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• Mariana Valencia Sanchez

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ORGANIZAR LA ESCUELA INTERCULTURAL: UNA EXIGENCIA DE FUTURO* Joaquín Gairín Sallán Se realizan, un conjunto de reflexiones y propuestas que tratan de sistematizar algunas de las opciones vinculadas con los procesos organizativos situados en la línea de las llamadas escuelas inclusivas. El análisis retoma aportaciones anteriores (Gairín, 1992, 1999a) centrándose en los aspectos más organizativos y orientándose más a las soluciones que al análisis de los problemas (que también se abordan). Se trata así de ayudar a la reflexión y al debate sobre las medidas que a nivel institucional se adoptan o podrían adoptarse para abordar la cuestión planteada, sin que ello deba soslayar el tratamiento de situaciones individuales que también habría que considerar.

1.- PROPÓSITOS INTERCULTURAL

Y

CONTRADICCIONES

EN

LA

EDUCACIÓN

La atención educativa a las diferencias culturales es irregular en los diferentes contextos e incluso en la marco de una misma realidad, reflejando las contradicciones humanas y la inconsistencia de determinadas prácticas. La gráfica 1 recoge y adapta, siguiendo aportaciones anteriores (Gairín, 2001), algunas de las contradicciones que comentamos a continuación:

Gráfica 1: Algunas contradicciones en la atención a la interculturalidad 1.1.- El análisis conceptual Lograr una cierta univocidad en el lenguaje nos exige clarificar referentes conceptuales de partida, que abordamos a continuación. 1.1.1. De la multiculturalidad a la interculturalidad. Recogemos, de una manera sintética, el conjunto de asunciones que subyacen a los modos de intervención que luego se proponen: a) Todas las sociedades han sido multiculturales. Si bien es cierto que prácticamente todas las sociedades han sido multiculturales en función de sus complejas evoluciones históricas, la heterogeneidad se ha multiplicado debido a las corrientes migratorias y ha adquirido presencia a partir de las presiones sociopolíticas relacionadas con los procesos democráticos, del resurgimiento de las minorías históricas en los diferentes estados, de la búsqueda de la identidad más allá de las exigencias que impone el progreso o de otros factores: mayor interdependencia entre los países, reacción ante planteamientos de uniformidad cultural,

* Ponencia 10, Sección IV: Instituciones y escenarios para un curriculum intercultural. XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía. Valencia, Septiembre, 2004.

redescubrimiento de razones éticas relacionadas con el respeto, el desarrollo de la antropología cultural y la valoración de un cierto relativismo cultural (Jordán, 1992, p. 11-2l). b) La práctica refleja conceptualizaciones e ideologías que se apoyan en procesos históricos Las problemáticas que afectan a culturas en convivencia son tanto conceptuales como metodológicas y reflejan no sólo situaciones históricas sino también concepciones ideológicas y prácticas a través de las cuales se ha pretendido dar una respuesta uniformadora y excluyente a los problemas planteados. Asumimos por nuestra parte y al respecto (más allá del debate eterno sobre el relativismo cultural o si todas las culturas han de tener el mismo valor) los siguientes planteamientos: • Frente a concepciones que hablan de desigualdades hablaremos de diferencias, rechazando ideas subyacentes a la primera concepción como son la existencia de lagunas culturales y de una cierta jerarquización entre las culturas. • Resaltar y valorar las diferencias es la base que da sentido al término interculturalismo, entendido como el conjunto de procesos generados por la interacción de culturas en régimen de igualdad y tratando de salvaguardar la identidad cultural de los participantes. Supone, por tanto, y al decir de A. Muñoz atender a las siguientes condiciones: “- reconocimiento explícito del derecho a la diferencia, reconocimiento de diversas culturas, - relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas, - construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar, - establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas, mediante negociación - los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociaciones. derechos, manifestaciones ... ) para poder afirmarse y resistir la asimilación”(1992, 10).

• Se hace referencia, por tanto, no sólo a los valores y símbolos sino también a los hábitos, formas de organización, pautas de relación y estructuras. c) Lo cultural como problema social y no sólo educativo La atención a las diferentes culturas de un mismo ámbito resulta básicamente un problema social y no solamente educativo. Trasladar la problemática solo y directamente al sistema educativo supone de nuevo el descargar sobre la escuela (al igual que pasa con otras problemáticas como la droga, el respeto al medio ambiente, la prensa...) la conciencia de la sociedad. La escuela sólo puede asumir en parte lo que la sociedad no tiene resuelto. De hecho, contextos con una amplia experiencia en educación multicultural mantienen a nivel social tensiones raciales y denotan que también los centros educativos reflejan los problemas y prácticas sociales con sus contradicciones. defectos y cualidades. El discurso educativo sobre las culturas no puede separarse de la realidad social en donde se ubica. Enfatizan en ello las reuniones realizadas por el Instituto de Estudios Ilerdenses (2003), al relacionar la temática con la construcción de una determinada ciudadanía, y algunas de las condiciones de la interculturalidad recogidas por Lucas (2003, p. 27-28): cierta simetría y grado de igualdad entre los interlocutores, acceso simétrico a los medios de comunicación y formación de la opinión pública, esfuerzo por el mutuo conocimiento, voluntad de reconocimiento de esas culturas y, sobre todo, de sus agentes y existencia de una voluntad de negociación, a las que podemos añadir referencias a: condiciones jurídicas, políticas, estratégicas para facilitar el proyecto intercultural, vinculación de los procesos con las posibilidades laborales y sociales de los afectados, la existencia y distribución de los estereotipos u otros. d) Valor enriquecedor de la diversidad cultural

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La realización de una educación abierta a diferentes culturas ha de enmarcarse necesariamente en la asunción de la diversidad cultural enriquecedora de la humanidad y legítimamente enraizada en miles de culturas de todo el planeta. Esto es, ha de evitar reproducir esquemas que conviertan una educación monocultural en una educación bi o tricultural, que olvide educar en el derecho de todos los pueblos a la diferencia y en la convicción de que es precisamente la presencia de variadas culturas en el mundo una riqueza que hay que preservar. Así, la interculturalidad debe verse más como un valor añadido y una oportunidad que debemos aprovechar que como un obstáculo. e) De la multiculturalidad a la interculturalidad.

La utilización del término de interculturalidad se abre camino definitivamente. Y es que lo multicultural, más allá de expresar la yuxtaposición de culturas sin que necesariamente tengan ningún vínculo o propósito común, a menudo presupone la existencia de una cultura autónoma y de otra u otras añadidas sobre las cuales se pueden aplicar políticas integradoras, en el mejor de los casos, o asimilacionistas, en el peor. La intercultural, por el contrario, implica una posición igualitaria entre todas las culturas y la adopción de un enfoque conceptual menos unidireccional y más activo: mientras lo multicultural evoca “situación”, lo intercultural evoca “acción-relación” al comportar la interrelación para el enriquecimiento mutuo (Vidal, 2003) La consideración de un interculturalismo conlleva así la asunción del carácter instrumental y dinámico de la cultura, frente a su concepción exclusivamente expresiva. El dinamismo se mantiene gracias a las particularidades que la historia genera y que evitan la fosilización y un cierto determinismo cultural. Sólo cabe una doble posibilidad: Las dos formas de abordar la diversidad cultural representan dos lógicas diferenciadas con estrategias también diferentes. Mientras que un planteamiento multicultural fundamenta sus bases de acción en la diferencia; la interculturalidad lo hace desde la desigualdad. Bajo la lógica multicultural las estrategias de desarrollo enfatizan en la programación de actividades que favorezcan el conocimiento de las distintas características de otros grupos culturales. Se da así prioridad a los aspectos expresivos de la cultural (gastronomía, danza, fiestas, tradiciones, aspectos lingüísticos,..), en detrimento de los más instrumentales y definitorios, con la finalidad de potenciar el respeto a las otras culturas a partir de su mayor conocimiento. Un enfoque intercultural, por el contrario (cuadro 1), enfatiza más en los planteamientos antropológicos de la heterogeneidad cultural remarcando los procesos que generan y potencian las desigualdades. Las actividades educativas parten, en este caso, de la comprensión de uno mismo y de su realidad, para tratar de entender después otras realidades. La metodología propia de los procesos interculturales no se basa en criterios de análisis, sino de interpretación, concebidos no como una herencia externa ofertada por un grupo, sino como resultado de una historia particular que surge de multitud de contactos con los diversos contenidos culturales que han desfilado a lo largo de la trayectoria única del individuo. Se caracteriza , en definitiva, el educando como un sujeto y no como un sujeto cultural (Essomba, 2004, p. 6)

La realidad que se habría de profundizar con los estudiantes habría de reflejar en este sentido un enfoque íntegro y ambivalente –en contenidos, procedimientos y actitudes, valores y normas- y no un imperdonable enfoque tangencial y desviado de trasfondos etnocéntricos (Vidal, 2003, p.11) Los dos enfoques señalados, a pesar de representar posiciones diferentes, enfatizan en el análisis culturalista. Los nuevos enfoques sobre la educación racista aparecidos en el Reino Unido, Canadá y Estados Unidos pretenden, para el autor anterior, superar la visión limitada de la cultura tratando de encontrar en el discurso de la diferencia (propio de la multiculturalidad) el factor de la desigualdad 3

Educación multicultural Tiene una dimensión fundamentalmente estática

Educación intercultural Tiene una visión esencialmente dinámica

Solo plantea la intervención educativa cuando hay Plantea ocasiones educativas cuando no hay en la escuela alumnos de diferentes étnias (como si los otros no alumnos de diferente étnias necesitan intervención alguna) Plantea una visión atomizada, no globalizadora.

Hace un enfoque globalizador

Se centra preferentemente en las relaciones igualitarias entre las culturas Facilita y promueve proceso de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas. Pone el acento no tanto en las diferencias cuanto en las similitudes Promueve un enfoque más descriptivo que Realiza una aproximación crítica, valorando y analizando culturas. valorativo Contempla el proceso educativo no como elemento segregador sino aglutinador. Realiza un enfoque aditivo, de superposición, tipo Hace un enfoque interactivo, de interrelación, tipo “tapiz” “mosaico” Se centra en las diferencias

Cuadro 1: Significados peculiares de las propuestas multiculturales e interculturales según (Santos, 2004, p.43) (cuadro de confección propia Considerada así la interculturalidad podemos establecer claramente, con Jordán (1997, p. 25 y sgtes) que no es simplemente un ideal pedagógico humanista (entenderla así, podría reducirla a un conjunto de actividades añadidas al currículo ordinario de la escuela), ni un conjunto de actividades pensadas y dirigidas de forma exclusiva a los alumnos culturalmente minoritarios (nos limitamos así a una educación compensatoria), ni a los centros que tengan un número significativo de estudiantes minoritarios , ni limitarse a unas áreas del currículo. f) Lo intercultural como objetivo e instrumento para atender la diversidad cultural Plantearse la interculturalidad enlaza con una forma ideal de atención a la diversidad cultural superadora de planteamientos racistas/segregacionistas, integradores/asimilacionistas, pluralistas y diferenciadores que se han ido manifestando y se manifiestan en la realidad social. Los dos planteamientos iniciales asumen la idea del monoculturalismo e incluyen el mantener las diferencias sociales a partir de las diferencias culturales. El pluralismo cultural, al promover la comunicación, la identificación y la comprensión mutua entre los miembros de la comunidad educativa, supera esos planteamientos. No obstante, su realización práctica conlleva problemas, a pesar de incluir el uso de programas educativos abiertos a las diferencias culturales y al respeto a la lengua origen, al exigir que la escuela pase a cubrir un papel complementario al de la familia en el proceso de socialización de los alumnos de otros orígenes. g) La preocupación intercultural como valor

Los valores que postula una educación intercultural se relacionan con la dignidad de la persona humana, el respeto a la persona y a los pueblos, el conocimiento mutuo, la apertura y el diálogo, la libertad de las personas y los pueblos, la justicia y la paz, la cooperación y la solidaridad y la conciencia de la ciudadanía del mundo (Schramm, 1992) En este sentido, si bien la preocupación por lo intercultural tiene su origen en la historia, se enmarca dentro de la preocupación por el desarrollo de los derechos del hombre y de la comprensión internacional y se potencia dentro del esfuerzo de apertura al otro, de pluralismo, de igualdad y de respeto mutuo. 4

Considerar lo intercultural como parte de un proceso de educación en valores no ha de obviar el reto de atender socio-educativamente a estudiantes de familias inmigrantes, como factor estructural de muchas sociedades (las europeas, del norte de América, por ejemplo) que tienen una alta movilidad de personas entre países. Nos posicionamos por una lectura intermedia, apostando por el tratamiento de una educación intercultural como una educación en valores relacionados con la diversidad cultural que se practica en entornos multiculturales. No podemos negar la discusión entre una intervención más axiológica y otra más socioeducativa, pero tampoco podemos negar que la educación intercultural toma sentido por el efecto que las migraciones de las últimas décadas, como también el reconocimiento de las minorías culturales, han imprimido a la sociedad. (Essomba, 2004, p.:5)

La finalidad última de la educación intercultural es conseguir que todas las personas adquieran una sólida competencia cultural, entendida como un bagaje de conocimientos, actitudes y procedimientos que permitan funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales

1.1.2.- La interculturalidad en el contexto de la atención a la diversidad Toda referencia a una educación intercultural nos aproxima indefectiblemente a clarificar el sentido y significado que damos a la atención a la diversidad, concepto en el que se integran las diferencias culturales y otras que aparecen en el contexto educativo. Cuando hablamos de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya “clásico” (atención a las diferentes personas), si bien ahora se actualiza el discurso con la incorporación de nuevos puntos de vista y se promueve como respuesta ante la amplitud de los cambios que están experimentando las sociedades. La preocupación por la diversidad viene pareja a la crisis de la uniformidad y, en lo social, al desarrollo de los procesos democráticos que imponen el respeto a la diferencia. Y se aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las implicaciones y explicaciones que puedan darse desde perspectivas tan diversas como la política, la sociedad, la cultura, la educación u otras perspectivas. El concepto de diversidad ha ido avanzando poco a poco desde su consideración como enseñanza individualizada y a su asociación con la atención a alumnos con dificultad hasta considerarla como de importancia capital para la construcción de una sociedad democrática, plural y tolerante. El desarrollo educativo de valores como la acepción y respeto de las diferencias individuales, la solidaridad, la colaboración, la tolerancia o la resolución de conflictos se situaría en esta perspectiva; también tienen cabida las relaciones que se pueden hacer con el término equidad o con las variadas significaciones que se pueden dar al término de igualdad de oportunidades. (Gairín, 2001). Se perfila así un concepto de diversidad centrado en la equidad y orientado a proporcionar igualdad de oportunidades en los diferentes momentos del proceso educativo. Paralelamente, se modifica el compromiso que han de tener las instituciones de formación, pasando de ser instancias integradoras a realidades inclusivas. Desde este último planteamiento, la diversidad se entiende como proyecto socio-cultural y educativo, que incide tanto en el ámbito de lo macrosocial como de lo microsocial. De nada sirve una atención compensatoria de desigualdades sociales y culturales si el contexto de referencia no se implica en la disminución de los factores que generan y mantienen los procesos de discriminación. Por ello, tiene sentido vincular la interculturalidad con la atención a la diversidad, al perseguir finalidades similares.

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1.2.- Los compromisos políticos La sensibilidad hacia lo intercultural queda plasmada entre otros documentos en el Convenio Europeo de los Derechos Humanos (Consejo de Europa, 1986), que garantiza la protección de los derechos cívicos, políticos y culturales fundamentales, en la Conferencia de seguridad y Cooperación Europea de Viena (1989, documento final nº 59) y en la Declaración de las políticas culturales (UNESCO: 1984). La siguiente referencia (UNESCO, 1995) sintetiza la filosofía subyacente. “Los separatismos culturales, religiosos y étnicos entrañan el peligro de que reaparezcan algunos de los peores problemas del pasado: la intolerancia o el antagonismo hacia otras culturas, la oposición a usos distintos de los propios, y la incapacidad para mantener un diálogo productivo entre las diversas culturas del mundo. Cuando una cultura levanta murallas frente a las demás, lo único que puede obtener es esterilidad y antagonismo. El objetivo de la cooperación y el progreso a nivel mundial no puede verse frenado por este fenómeno. Hoy, como Secretario general, veo claramente que la única forma de que pueda configurarse realmente una cultura de paz mundial, basada en el respeto mutuo y en una comunicación creativa, es mediante el florecimiento saludable de muchas culturas y el mantenimiento de su rica diversidad. Este propósito es la esencia de la gran empresa histórica que son las Naciones Unidas. La razón de ser de las Naciones Unidas es fomentar la integridad de las culturas y, sobre esa base, promover la información, el diálogo, el entendimiento y la cooperación entre los pueblos de las diversas culturas del mundo. A partir de esos cimientos, las Naciones Unidas pueden seguir adelante hasta levantar los tres pilares de una cultura mundial: una cultura de paz, una cultura de desarrollo y una cultura de democracia”.(Boutros–Ghali, 1995)

Situar la educación en el centro del desarrollo económico y social de los pueblos es un referente universal, haciendo cada vez más palpable la necesidad de desarrollar políticas globales en los diferentes países, que tengan en cuenta fenómenos como la emigración, el factor de extranjería, el trabajo y la dignidad, etc., paralelamente al desarrollo de actuaciones globales que inserten los aspectos educativos dentro de las políticas sociales, culturales y económicas. “El futuro está en manos de la educación. Si se trata de construir una sociedad plural y al mismo tiempo cohesionada, integradora y solidaria, hay que incluir necesariamente la educación intercultural dentro del curriculum escolar. Limitar su presencia a unos determinados centros sería crear oasis en un marco social amplio que continuase perpetuando la incomprensión y el desconocimiento, que llevarían a posturas xenófobas. (Cases, 1999, p. 42)

Aparece así el conseguir una escuela para todos, no excluyente, como compromiso universal, si hacemos caso a las múltiples declaraciones que al respecto se realizan y pueden consultarse en foros como el BIE, la UNESCO, la OEI y otros (véase Gairín, 2001) No obstante, la realidad no siempre refleja ese marco de intenciones y es abundante el conocimiento diario de situaciones de marginación y dominio. De hecho, la nueva situación europea, sobre todo en los países del Este, refleja un retroceso en la convivencia que existía entre diferentes etnias, como resultado de políticas de dominación que a nivel práctico no tuvieron en cuenta el hecho intercultural; también, los rebrotes de racismo ocurridos en algunas de nuestras localidades. y centros educativos, o los más peligrosos y sutiles procedimientos de selección que se emplean en algunas instituciones educativas, no dejan de ser expresiones de una falta de implantación real de las actitudes interculturales. Podemos hablar de pequeños avances (no tan amplios ni rápidos como lo es el crecimiento del problema) en los procesos normativos que, aunque no son definitorios en la solución de problemas, crean el espacio que posibilita o limita cualquier intervención. Así, la LODE (1985) refleja la igualdad del derecho a la educación de alumnos españoles y extranjeros; La LOGSE habla, en su 6

artículo 5º, de medidas concretas para la corrección de desigualdades; la LOPEG marcará el desarrollo del respeto a los ratios para evitar la formación de guetos y el R.D. 28/02/96 hace referencia a los siguientes aspectos: erradicación del analfabetismo, compensación educativa y adquisición de las lenguas de acogida. La Ley General de Educación (LGE, 1970) garantiza el derecho a la educación de los extranjeros, en igualdad de condiciones a los españoles, con la posibilidad de realizar cursos complementarios para compensar los déficits que pudieran presentar. Sin embargo, la Ley no trata la presencia de estudiantes extranjeros en las aulas españolas en clave de interculturalidad y fija como objetivo el que los extranjeros “se informen de la cultura española”, sin llegar a considerar sus verdaderas necesidades educativas. La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985) equipara los derechos de los estudiantes extranjeros a los de los españoles. De esta forma, hace hincapié en el derecho a recibir una educación una educación que desarrolle las capacidades y la propia personalidad. Este detalle, que hace referencia a las características de origen de cada alumno parece tener en consideración las posibles peculiaridades y/o necesidades culturales y educativas que un alumnos pueda tener por su carácter de extranjero. Por otro lado, la Ley articula la puesta en marcha de medidas compensatorias para los alumnos que así lo necesiten por razones, entre otras, sociocultural, ámbito donde la procedencia del alumno puede tener mucho que ver. Con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), el lenguaje legal va introduciendo términos con los que hace más hincapié en aspectos relacionados con lo cultural y no tanto con el simple hecho de ser extranjero. Así, aparece el respeto a la cultura de cada alumno como uno de los principios básicos de la Ley. De hecho ya no se utilizan vocablos como “inmigrante” o “extranjero” y se habla de diferencias de carácter étnico, cultural o de origen geográfico. La Ley establece, asimismo, la puesta en marcha de medidas compensatorias para las carencias que los grupos de alumnos inmigrantes pudieran presentar. La nueva Ley Orgánica de Calidad (LOCE, 2002), sin casi desarrollo y en proceso de revisión, mantiene los derechos adquiridos por los alumnos extranjeros, equiparando su acceso a la educación al de los alumnos españoles. Establece un artículo dedicado exclusivamente a este tipo de alumnos, estableciendo medidas compensatorias en caso de necesidad y hablando también de la relación con las familias de estos alumnos. Aunque desciende a más detalles que las anteriores, recupera un lenguaje que recuerda al de la LGE de 1970 a la hora de definir y tratar las necesidades de los alumnos inmigrantes. Se dejan de lado los elementos culturales para insistir en aspectos más de corte académico.

1.3.- Las aportaciones teóricas Sirva como introducción la aportación de Renau cuando habla de educar para la diversidad y el mestizaje: “Es algo fundamental en una sociedad intercomunicada y globalizada, donde las fronteras tienden a desdibujarse y tan sólo el poder omnipresente del mercado pretende homogeneizar valores. Las numerosas guerras locales, la vuelta a los nacionalismos cargados de sentido étnico, son malas respuestas a un problema más general ligado a la necesidad de mantener la propia identidad ante una globalización que mantiene intactas las desigualdades económicas, mientras impone valores procedentes de las culturas más poderosas. Esta situación paradójica y preocupante debe impulsarnos a replantear los presupuestos educativos basados en la homogeneidad cultural y racial para construir un nuevo modelo en el que las diferencias no se conviertan en desigualdades, y donde

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el fundamento de la igualdad se entienda como derivado de la condición de ser humano, suma de todas las diferencias” (Renau, 2000, p. 52)

No es objetivo de esta aportación hacer la revisión de lo escrito en relación a la interculturalidad1, sino tan solo poder situar parte de los referentes que tienen que ver con su tratamiento práctico. Al respecto, creemos que sirve perfectamente el esquema adaptado (Gráfica 2) que, con relación a la diversidad, se presentó en el Foro Iberoamericano organizado por la Organización de Estados Iberoamericanos (Gairín, 2001) Gráfica 2: Evolución de las preocupaciones en relación con la interculturalidad. La preocupación por la innovación y la mejora siempre han estado presentes en el sistema educativo, aunque han ido cambiado los focos de atención en función del éxito alcanzado y esperado. Si bien históricamente todas las innovaciones fueron promovidas por el sistema educativo (situación coherente con un modelo uniformador y verticalista), la atención se desplazó a la selección y formación del profesorado en los años 70 y 80, considerando que podría ser la pieza fundamental en la transformación, y, últimamente, a los centros educativos, que se identifican como unidades básicas de cambio. El apoyo a la diversidad e interculturalidad en los centros educativos se ha ido desplazando también progresivamente. Inicialmente, la preocupación era la de dotar a los centros de una estructura adecuada, incidiendo en la clarificación de los objetivos (reformulando el proyecto educativo, introduciendo cambios en el proyecto curricular o en el reglamento normativo,..), la transformación de estructuras (profesores de apoyo, mediadores culturales,..) y la sensibilización del personal. La situación actual comparte, desde mi punto de vista, las preocupaciones anteriores (aún no suficientemente presentes y asumidas) pero permite, también, vislumbrar la atención a la puesta en marcha de los mecanismos de seguimiento y de mejora. Por una parte, preocupa el control de lo que se hace y la medición de la eficiencia; por otra, se arbitran procesos para incentivar innovaciones; y todo ello en el contexto de una preocupación por la mejora. La preocupación estructural dio paso, finalmente, a la atención a los procesos y puso en evidencia la importancia de las estrategias utilizadas en los procesos de innovación. Es el momento en que se ordenan y clasifican las estrategias de cambio global (Revisión Basada en la Escuela, Desarrollo Colaborativo, Redes Intercentros,..) y las estrategias más específicas de carácter curricular (adaptaciones curriculares) y organizativo (agrupamientos flexibles, profesorado de apoyo, itinerarios, créditos optativos, horarios flexibles,..) y se utilizan en el contexto de lograr una escuela para todos. Una lectura general y transversal de las aportaciones teóricas que conocemos y a las que hemos hecho referencia en diferentes ocasiones (Gairín, 1992, 1996a, 1998 a y 1999b), ratifica la idea de que la mejora de la atención a la diversidad es el resultado de medidas socio-culturales y educativas. A nivel educativo, las respuestas del sistema, aún siendo válidas, son insuficientes si no van acompañadas con acciones dirigidas al profesorado y que tengan en cuenta la realidad y necesidades de los centros educativos. Las condiciones que estos deben ofrecer pasan por tener una buena estructura, por establecer mecanismos de seguimiento y mejora y por poner en funcionamiento las estrategias más adecuadas. Exige, también, de un nuevo marco de condiciones entre las que destacan la autonomía legal y real que tengan las instituciones para poner en funcionamiento las medidas contextuales que estimen oportunas.

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1.4.- Las prácticas ¿Los retos planteados eran, fueron y son una ilusión?, nos podemos preguntar. La respuesta no es fácil ni simple, pero algunos datos apuntan en esa dirección. Los datos cuantitativos son cada vez más significativos. Así, a finales del 2000 el total de extranjeros en la Unión Europea era del 18,6 millones (5% de la población total), al 2001 eran 21,6 millones y a finales del 2002 se mantenía esta cifra, que se aumentaba a 30 millones si se compatibilizaban permisos de residencia, datos de empadronamiento, inclusión de niños y situaciones irregulares2. En el contexto español, el Instituto Nacional de Estadística estimaba, a fecha de 2002, que la población extranjera en España ha ido aumentando en los últimos años hasta alcanzar cifras cercanas a los 2 millones. En el ámbito escolar la cifra de alumnos inmigrantes ha aumentado en los últimos años en más de un 40% y ya hay matriculados en enseñanza no universitaria 201.518 alumnos extranjeros. . La estimación que recoge la revista Papeles de Economía (nº 98, 2004) señala, asimismo, que en 2010 el 15% de la población española será extranjera (más de 6 millones) y que en el 2015 el porcentaje se elevará al 27%. También especifica que, actualmente, el 12% de la población de Madrid y Barcelona ya es extranjera. No podemos decir que la situación, a la luz de los datos que tenemos, sea marginal y que tratamos de un problema esporádico. El parejo crecimiento del problema en el campo educativo no viene acompañado, sin embargo, de medidas suficientes y efectivas. Denotan este hecho algunos referentes que tomamos a continuación. El Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) publicó un prontuario estadístico sobre las desigualdades de la educación en España (CIDE, 1999a) revisando datos referidos a procesos de escolarización, tomando referencias según género, cultura u origen social, oferta y participación en la educación de personas adultas, participación en actuaciones de compensación educativa o género del profesorado. Los datos contenidos merecen un estudio en profundidad que nos permite vislumbrar lo lejos que estamos de lo que fue la educación del pasado y de lo que debe ser en relación a la superación de la discriminación. A modo de ejemplo, presentamos el cuadro 2 que resume actuaciones de compensación educativa en el territorio del MEC. Se refiere a actuaciones sobre alumnos de 3 – 19 años que tienen un desfase escolar significativo (dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el nivel en que están escolarizados). Las actuaciones afectaron a 20.285 alumnos, el 0,96% de 2.108.988 existentes, en el curso 1995 – 1996. El hecho de que se centren en alumnos de cultura gitana y de otras culturas demuestra claramente que la escuela no fue pensada para ellos.

Aragón Asturias Baleares Cantabria Castilla y León Castilla – La Mancha Extremadura Madrid Murcia La Rioja Ceuta Melilla Total

% de alumnos de otras culturas * 2 5 15 3 7 4 3 31 0 5 80 97

% de alumnos de cultura gitana ** 52 55 64 47 27 43 27 54 44 55 1 2

% de alumnos de cultura mayoritaria 46 40 22 50 66 53 70 15 55 39 19 1

21

36

43

9

** De 22.825 escolarizados se atendieron 7.346 (32,18%) * De 23.105 escolarizados se atendieron 4.271 (18,5%)

Cuadro 2: Alumnado (territorio del MEC) en programas de compensación educativa por procedencia cultural y Comunidad Autónoma. MEC. Curso 1995–1996. (CIDE, 1999a: 117) Es significativo que el Informe sobre el Estado y Situación del sistema educativo español del curso 20012002 (Consejo Escolar del Estado, 2003), considere la atención educativa a los inmigrantes dentro del capítulo de La compensación de las desigualdades en la educación, estableciendo entre otras las siguientes recomendaciones: Dada las creciente presencia de alumnos inmigrantes en nuestro sistema educativo, el Consejo Escolar del Estado insta a las distintas Administraciones educativas a que doten a los centros educativos de los medios humanos y materiales que permitan una distribución racional de este alumnado entre todos los centros sostenidos con fondos públicos. (pág 360) El Consejo Escolar del estado se ratifica en las consideraciones realizadas en el informe del curso 2000.2001 relativas a incrementar la asignación a los centros educativos de trabajadores y educadores sociales para abordar debidamente el complejo tema del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de si condición socioeconómica, personas gitanas o inmigrantes.

(pág 361) Algunos datos del informe señalan (Consejo Escolar del Estado, 2003, p. 359-365) que, en el curso 2001-2002,el número de alumnos extranjeros escolarizados en centros españoles se elevó a 201.518, de los que 162.958 (80,9%) fueron escolarizados en centros públicos y 38.560 en centros privados (19,1%). El incremento respecto al curso anterior fue de 60.084 alumnos (42,5%). Otros datos que se recogen, hacen referencia a procedencia diversa y mayoritariamente de América del Sur (37,6%), de Europa (25,5%) y de África (24,2%). La valoración realizada por Fernández Enguita (2004a) llama la atención sobre la atención al colectivo gitano y al de inmigrantes. De este último podemos señalar, la gran heterogeneidad interna y lo limitada de la información existente. De hecho, resalta la inexactitud de hablar de un colectivo homogéneo y con una distribución uniforme La imagen de un inmigrante combina la doble condición de extranjería (no ser nacional, ni por ende titular dela totalidad de los derechos ciudadanos establecidos por ley), alteralidad (pertenecer a otra cultural, u por tanto no encajar en el haz de expectativas conformado por la costumbre) y pobreza (procedencia de un entorno a menudo de miseria, que empuja a emigrar), dos divisorias que pueden ser factores de discriminación. Sin embargo, conviene recordar que no todos los extranjeros son culturalmente distintos ni pobres (piénsese en los cuadros y jubilados procedentes de países ricos, o en la emigración económica pero altamente educada del Conos Sur),, no todos los culturalmente distintos son extranjeros ni pobres ( por ejemplo, los gitanos, que son lo segundo pero no lo primero, o las minorías comerciantes, como los indios, que son lo primero pero no lo segundo) y no todos los pobres son extranjeros ni distintos (tenemos pobres propios y estándar, por así decirlo). A efectos escolares, además, algunos rasgos originarios, como la lengua del lugar de procedencia (latinoamericanos) o la pertenencia a una tradición cultural literaria (chinos), pueden tener una influencia decisiva. (pág 100)

Hablamos, por tanto, de una cuestión nueva y en constante evolución. Pero lo cierto es que los inmigrantes procedentes de la UE y de otros países ricos se concentran en mayor medida, y respecto a otros colectivos, en el bachillerato y menos en la formación profesional; también que hay una mayor presencia de inmigrantes, sobre todo de contextos desfavorecidos en los centros públicos y se observa un estancamiento respecto al acceso delos inmigrantes a la enseñanza secundaria. Ratifica esta apreciación Jesús Jiménez (2004), exSecretario General Técnico de Educación del Gobierno de Aragón cuando señala la atención educativa a los inmigrantes como un reto de país, evidenciando: el espectacular incremento de la población de origen inmigrante, el desigual reparto

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de los escolares inmigrantes, el hecho de que ocho de cada diez inmigrantes esté en la pública y su difícil acceso a la enseñanza no obligatoria. Un indicador que complementa lo manifestado en el párrafo anterior es el de porcentaje de alumnado extranjero respecto al total de alumnos. Mientras que en enseñanza infantil, primaria y ESO el porcentaje de alumnos extranjeros ronda el 3%, en sintonía con el porcentaje de población extranjera en edad de estudiar respecto al total poblacional de su misma edad, en bachillerato este indicador cae fuertemente hasta poco más del 1%. En esta etapa, la tasa de participación del alumnado extranjero es la tercera parte de la correspondiente a la delos españoles, señalando que o bien los extranjeros se incorporan a edad muy temprana al mundo laboral para contribuir con su esfuerzo al patrimonio familiar, o bien existe un importante fracaso escolar en este colectivo.3 Por otra parte, y según el informe Evaluación de la Normalización Educativa del Alumnado Gitano en Primaria4, el porcentaje de fracaso escolar de este colectivo es del 67%, por encima del 20% estimado para los alumnos españoles. Así, podemos señalar sin ambages que el fracaso masivo de muchos alumnos no se distribuye “democráticamente”, afectando sobremanera a minorías culturales y población urbana y rural económicamente desfavorecida. Se constata una distancia significativa entre las propuestas normativas y retóricas que se recogen en los documentos oficiales de los centros educativos, las opiniones de los profesores, las expectativas manifestadas por las familias de los alumnos y las prácticas reales observadas en los centros y aulas. Se detecta una dificultad extensa e intensa para reconocer las necesidades específicas y las aportaciones de los grupos más débiles en la escuela. En los casos en que se constata la existencia de diferencias, las actitudes suelen ser más defensivas y/o agresivas. Los profesores suelen hablar de ausencia de problemas derivados de las diferencia culturales o sociales cuando éstas se hacen invisibles. (Aguado y otros, 1999).

El problema es real y urgente de afrontar. El hecho de que la FERE solicitara al Gobierno y la oposición y un pacto por la escolarización de las inmigrantes (E. Española, nº 3593, 25 de septiembre de 2003, pág 6) es un síntoma evidente de que preocupa, como lo demuestra también una parte importante de las referencias actuales que tratan el tema y que han quedado recogidas en la Nota 1. Evidencia esta situación también lo que ocurre en otros contextos. Recordemos si no el debate francés entorno a la Ley aprobada por la Asamblea Nacional el 10 de febrero del 2004 que prohíbe el velo en las escuelas en defensa de la escuela laica y con la presión que supone la minoría musulmana más importante de Europa (con cuatro millones y medios de personas). Es verdad que los recursos aumentan, pero no podemos decir que aumenten al ritmo que deberían, tanto para compensar en aumento de población como compensar situaciones de partida con mucho déficit5. Lo cierto es que la proporción de alumnos inmigrante por clase va en aumento, la incorporación del nuevo alumnado se produce en cualquier momento del curso, las diferencias formativas son obvias y no siempre se garantiza un mínimo mecanismos de comunicación común. Los problemas también afectan a los enfoques educativos y es que: “Al igual que ocurre en los demás países europeos, las autoridades responsables de la política educativa en España no han atendido a razones científicas o académicas para planificar el tratamiento de la diversidad cultural sino a razones sociopolíticas” (Cuevas: 2002, p. 214)

Hasta ahora, muchas de las actuaciones realizadas en los centros educativos se han ubicado en el campo de la asimilación o de la segregación. Las respuestas proporcionadas a la interculturalidad se han situado en el marco de acciones compensatorias que tienen su origen en la asociación de la diferencia minoritaria a una situación de handicap sociocultural. Se parte así de una idea estereotipada previa sobre de las posibilidades de los estudiantes que suele conllevar una evaluación precipitada de las potencialidades de los alumnos desfavorecidos y una infravaloración de su cultura. 11

Superar la situación supone enfatizar más en lo que la persona puede hacer (centrarse más en el aprendizaje) y en la disminución de las barreras que le impiden hacerlo (un enfoque más contextual y menos personal).

2.- LA ESCUELA INCLUSIVA COMO RETO Y RESPUESTA. ALGUNAS DEMANDAS Desarrollar una cultura de la interculturalidad no deja de reforzar el planteamiento que reconoce el carácter ideológico de la educación, que se manifiesta en las preconcepciones, y en su caso prejuicios, que se tienen en relación a las características de las personas que aprenden (competencia cognitiva, capacidad para alcanzar determinadas metas,..) o a las ideas, creencias y estereotipos sobre el modelo de enseñanza más apropiado. Pensar en el enfoque mencionado es, en definitiva, pensar en una alternativa a los modelos existentes, que parten muchas veces de posicionamientos previos sobre la competencia cultura y educabilidad de algunas personas con dificultades cuando el problema radica generalmente en la educatividad o capacidad para enseñar a que otros aprendan6. La escuela como modelo único, bajo la forma tradicional o renovada, dificulta el tratamiento de la diversidad y de la interculturalidad. La escuela parte, y padece, de la uniformidad normalizadora en la aplicación de objetivos y contenidos, olvidando, a menudo, la diversidad de motivaciones, intereses y significación de las materias. La uniformidad también se da en la distribución de niveles educativos y evolutivos y en la conformación de actividades, procedimientos y recursos. Si queremos que la escuela sea, en el horizonte del nuevo siglo, un referente de cohesión social y un recurso irrenunciable para todos, aunque su futuro no esté garantizado, habremos de intervenir sobre ella y contrarrestar el panorama de políticas que buscan más competitividad y menor gasto público y que actúan en su contra. Una sociedad más abierta, más móvil, curiosamente tiene la tendencia a fomentar la desigualdad, exigiendo potenciar los mecanismos de compensación y, entre ellos, la educación. Como señalaba Fernando Savater en la ponencia que pronunció en el marco de la XVIII Semana Monográfica de la Educación (Madrid, noviembre de 2003) “la democracia educa en defensa propia: si no lo hace así, pagará las consecuencias”. Ser trata de garantizar que todos deben ser educados, puesto que en una sociedad democrática se hace inviable la democracia cuando hay incultura o se substituyen las razones por las presiones. Una perspectiva como la que se plantea exige/debería generar un cambio profundo en los centros, en las aulas y en el planteamiento de los profesores. Supone , como ya se señalara (Gairín (1999a) repensar el sistema y los centros educativos y la respuesta que puedan dar a las nuevas necesidades educativas. educativo. Educar en y para la diversidad y la interculturalidad nos lleva a preguntas, que habrán de irse contestando, como las siguientes: • ¿ Qué debe entenderse por diversidad intercultural ante el curriculum?. • ¿ Qué diferencias hay que potenciar y cuales obviar?. • ¿Bajo qué niveles se puede estructurar la atención a la interculturalidad desde el sistema educativo?. • ¿Qué cambios deben experimentar los centros educativos para que constituyan un espacio educativo abierto a las todas las personas de todas las culturas?. 12

• ¿Qué tipo de profesionales necesita el nuevo planteamiento?. • ¿Qué dificultades practicas impiden el desarrollo de la interculturalidad?. ¿ Cómo se vive en nuestros centros educativos la interculturalidad?. • ¿Cuál ha de ser el papel de los padres y de las autoridades respecto a la acción de los centros educativos?. • ¿ Qué impide aceptar la inclusión como una reforma de la educación general y no sólo como una actuación en el ámbito de situaciones diferenciales?. • ¿ ...........................? Las variables que configuran los diferentes modelos educativos y que tratan de lograr un equilibrio entre diversidad y comprensividad se apoyan fundamentalmente en las diferenciadas respuestas que dan a cuestiones anteriores de carácter psicopedagógico (¿nuestra concepción de las diferencias individuales es estática, ambientalista o interaccionista?), organizativo (¿el estudiantes se adapta al sistema o es éste el que debe considerar las necesidades del mismo?) y cultural (¿la relación entre las culturas la entendemos desde el punto de vista asimilacionista, compensador o integrador?). Las respuestas también pueden ser múltiples pero, en ningún caso, habría que caer en propuestas estandarizadas que rompan por sí mismas el sentido de la diversidad y de la interculturalidad. Ha de haber un cambio de perspectiva que incluya la elaboración de una nueva filosofía sobre la escuela, cambios en el lenguaje (¿quizá hablar más de situaciones- cada persona se sitúa en un momento determinado que de necesidades?,...) y modificaciones de las prácticas, que hagan posible el que la diversidad sea una norma, sin olvidar que las opciones adoptadas son antes una opción ética que técnico-pedagógica. Además, la atención a la diversidad cultural así planteada debe considerar: • El compromiso democrático de los centros educativos que utilizan la interculturalidad como una acción normalizadora y no de aumento de las diferencias. • El contenido ideológico de las opciones seleccionadas: ¿potenciar los objetivos diferentes frente a objetivos comunes?, ¿por qué enfatizar la diferencia y no la semejanza?, etc., pueden ser algunas cuestiones a plantearse. • Los posibles peligros: ¿hasta qué punto la atención intercultural no es un proceso camuflado de normalización tecnocrática?, ¿una atención diversificada puede enlazar con un sentido eficientista que intenta aprovechar de la persona sus mejores capacidades?, etc. El conseguir una escuela de calidad para todos como reto educativo y social (Gairín, 2001, 2002) enlaza claramente con la filosofía de la escuela inclusiva y está en la base de su planteamiento. Se entiende asimismo como un esfuerzo continuo y no uniforme por acercarse a esa utopía. Como modelo educativo trata de armonizar la enseñanza y el aprendizaje en común con la necesaria atención a la diversidad, siendo punto de encuentro de variadas propuestas entre las que podemos encontrar: los discursos más integradores de la Educación espacial, las propuestas relacionadas con la educación intercultural, experiencias de participación democrática en las escuelas, propuestas de apertura e integración con la comunidad, trabajo cooperativo entre profesores y entre estudiantes, la investigación-acción colaborativa y otras propuestas situadas en la misma línea7. Una educación inclusiva sólo es viable si se tejen amplias y sólidas redes de colaboración e interdependencia a todos los niveles y entre todos los actores implicados. Se trata de revisar actitudes, valores, ideas y prácticas paa convertir el centro escolar en una auténtica comunidad de

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aprendizaje, abierta a la participación del profesorado, alumnado, familias y demás agentes educativos . (Echeita y otros, 2004,p. 50)

Avanzar en la escuela inclusiva se sustenta en proceso de innovación y cambio constantes, que afectan a varios estratos de la realidad, como señala Echeita y otros (2004, p.53). Por una parte y a nivel básico, resulta esencial conocer las condiciones que capacitan a las escuelas para iniciar, y sobre todo mantener, procesos de cambio y mejora, al mismo tiempo que determinar si el profesorado está dispuesto a llevar a cabo, de forma individual y colectiva, un trabajo reflexivo de indagación y reflexión sobre la labor docente que desarrolla y las actitudes y practicas que mantiene. Por otra parte, hay que disponer de instrumentos y guías para orientar la indagación y lograr la intervención de los equipos directivos. No puede, en tal sentido, identificarse con los modelos de integración escolar (ver cuadro 3) INTEGRACIÓN INCLUSIÓN • • • • • • • • • •

Se basa en la Normalización Se dirige a los alumnos con Necesidades Educativas especiales (NEE) Modelos ecosistémicos de interpretación de NEE. Plantea un continuum de integración La integración como cambio o innovación Se centra en los alumnos

• •

Continuum curricular/ diferenciación Centrada en apoyos y recursos La importancia de los Profesionales de apoyo Una Educación Especial integradora

• • •

Es un Derecho Humano Se dirige a todos los alumnos y a todas las personas Modelo sociológico de interpretación de la discapacidad Pretende la inclusión total La Inclusión con Reforma Educativa Centro y comunidad (modelos sociocomunitarios) Un Curriculum común para todos Centrada en una organización inclusiva La importancia de el Desarrollo Profesional

•

Una Educación Especial Inclusora

• • • •

Cuadro 3: La evolución de los planteamientos desde la integración a la inclusión (Parrilla, 2000: 341) La escuela inclusiva demanda así nuevos parámetros de funcionamiento organizativo, así como referentes diferentes para guiar la actuación (también el proceso y la evaluación) y la gestión. Los desafíos más inmediatos que se plantean son múltiples; sin embargo, se pueden identificar con Cuevas (2002, p. 203-214) algunos más importantes que otros: el uso de la lengua (problemática del bilingüismo), la adaptación e integración social (superación de prejuicios, estereotipos y situaciones de discriminación), el escaso rendimiento escolar de los más desfavorecidos y, finalmente, la formación de los maestros para la educación intercultural.

3.- LAS RESPUESTAS ORGANIZATIVAS DE CARÁCTER GENERAL El lograr de manera efectiva una escuela para todos no deja de ser una utopía a la que no podemos ni queremos renunciar. En esta línea, conseguirla no es fácil y el lograrlo supone la puesta en marcha de medidas organizativas8 muy diversas que pueden suponer actuaciones globales o específicas que de una manera más o menos sistemática se aplican o se pueden aplicar.

3.1.- Las actuaciones globales 14

Las actuaciones globales implican una reestructuración general cuya utilidad trasciende la atención concreta a la diversidad y a lo intercultural. Por una parte, se plantea la organización general que desde el sistema educativo pueden darse a las situaciones diferenciales; por otra parte, las propuestas de cambio generalizado que pueden generarse en los centros educativos, considerando que estas no pueden ni deben ser independientes de la respuesta global que organice el sistema educativo. La intervención debe ser global y tomar en consideración todos los niveles en los que se configura la realidad. Así, Essomba (2003:20) propone cinco ejes básicos de actuación en el caso de población infantil y juvenil de origen inmigrante: • Entorno social general. Disminuir la posible desigualdad respecto a la comunidad de inmigrantes exige potenciar el acceso a los mecanismos de la sociedad de la información y su conocimiento. • Comunidad de referencia, que obliga a articular una red de complicidades entre distintos agentes educativos que operan en un espacio geográfico conjunto. • Educadores y educadoras. Cabe trabajar la dimensión actitudinal para garantizar el derecho a la diferencia. • Diseño curricular de la acción socieducativa, que comporta promover entornos curriculares inclusivos e interculturales. • Niños y jóvenes de origen inmigrante atendidos desde una perspectiva intergeneracional, ya que los procesos de aprendizaje e identitarios según edad e itinerario migratorio son distintos. La intervención general debe considerar el rol de los municipios,. como instancias de prestación de servicios de cercanía y receptores de gran parte de las demandas existentes. A este nivel, y como ejemplo, es de aplaudir la progresiva implantación de planes locales de recepción y acogida, que conllevan intervenciones coordinadas a diferentes niveles (cuadro 4). Asesoramiento asilo/ refugio Empadronamiento Información/ derivación: • Recursos existentes • Información/ derivación a otros servicios Información/ mediación vivienda Trámites: • Permiso de residencia • Permiso de trabajo • Reagrupamiento familiar • Nacionalidad

Conocimiento del entorno: • Orientación social • Enseñanza de lenguas Asistencia jurídica: • Ordenes de expulsión • Otros trámites Servicio de interpretación: • Soporte en trámites • Medicación/ interpretación lingüística.

Servicios sociales: • Alojamiento temporal • Manutención • Servicios sociales • Urgencias sociales Búsqueda de trabajo: • Asesoramiento • Convalidación de estudios • Preparación/ incorporación al mercado laboral.

Cuadro 4: Catálogo de servicio de recepción y acogida9

También se debate la presencia y preferencia que hay que dar a los modelos más actuales de la educación intercultural. Muñoz los presentaba en 1997 y los concreta y clasifica en su aportación más actual (cuadro 5). El modelo de educación intercultural deseable lo identifica en su contenido con otras propuestas conocidas como multiculturalismo verde, proyecto educativo global o educar para la ciudadanía en una sociedad multicultural. ENFOQUES Hacia la afirmación hegemónica de la del país de acogida Hacia la integración de culturas Hacia el reconocimiento de la plura

MODELOS • • • • •

Asimilacionista Segregacionista Compensatorio Relaciones humanas y de educación no racista Currículo multicultural

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culturas

Hacia una opción intercultural basad simetría cultural

• • • • • •

Orientación multicultural Pluralismo cultural Competencias multiculturales Educación antirracista Holístico Educación intercultural

Cuadro 5: Enfoques y modelos para la educación intercultural (Muñoz, 2003) Desde el sistema educativo, las propuestas que se dan son normalmente estructurales, en la línea de la atención a la diversidad, y bajo los parámetros de pensamiento similares a las guías de servicios educativos propuestas por Reynolds y Deno y a la secuencia de alternativas educativas de Toledo (1986:46). Bajo la iniciativa de los sistemas educativos podemos considerar las múltiples propuestas que tratan de dar respuesta a la diversidad y, con ella, a la interculturalidad. Se refieren a - Grado de colaboración existente y deseable entre gobiernos/países o comunidades concretas implicados en realidades multiculturales. - Actividades de apoyo familiar. - Modificación de la formación inicial del profesorado, que debería enfocarse en la perspectiva intercultural. - Adecuación de las políticas de personal y servicios en cuanto: • Revisión y ampliación de los programas de formación permanente del profesorado en la perspectiva intercultural. • Existencia de profesionales de las culturas implicadas. • Participación en la definición de los programas de intervención tanto de docentes como de otros profesionales: asesores, servicios de apoyo, representantes locales, medidores culturales, trabajadores sociales, etc. • Modificación de las condiciones de acceso y regulación de la movilidad • Creación de servicios complementarios de apoyo al proceso de escolarización. • establecimiento de servicios de orientación escolar y de asesoría cultural • existencia de profesores de apoyo • desarrollo de programas complementarios - Aumento de coordinación entre los diferentes servicios (sociales, educativos, sanitarios, culturales,...) de una misma administración o de varias (administración local, autonómica o estatal).. -. Redefinición del currículum y de los niveles en que se organiza, favoreciendo la autonomía que permita la elaboración y desarrollo de proyectos interculturales. -. Tratamiento que se da en el currículum a los planteamientos interculturales, particularmente en lo que afecta al idioma materno y a otras manifestaciones de la cultura (Geografía, Historia, Literatura, Arte ... ), al material curricular y a otros componentes del programa de formación. -. Nivel de apoyo a experiencias concretas y a iniciativas que coadyuven la implantación de la educación multicultural: reducción de ratios por aula, materias y situaciones de déficit que así lo aconsejen. -. Confección de mapas demográficos/sociológicos en los que estén patentes no sólo los aspectos cuantitativos sino también las características lingüísticas, motivacionales y, en general, las derivadas de la peculiar socialización y de las condiciones de vida propias de los diferentes grupos (y contextos) diagnosticados. 16

-. Otras referidas a: mayores recursos para la educación, gratuidad efectiva, prevención y control del absentismo, etc. No olvidemos el proceso de construcción europea y lo que eso supone de intercambio, incluyendo lo anterior y otras medidas dirigidas al: • Redeescubrimiento y fortalecimiento de los valores europeos, que han pasado a ser patrimonio de la humanidad. • Establecimiento de objetivos de cultura y civilización que ayuden a trasladar la idea de ciudadano europeo a ciudadano del mundo. Pero, más allá de las imposiciones que permite la legislación, el contexto sociocultural o el grado de autonomía institucional, lo cierto es que una educación intercultural debe posibilitar respuestas diferentes en función de las necesidades de las instituciones. No será lo mismo una institución con bajo porcentaje de personas de una sola etnia minoritaria u otra que tutela alumnos y profesores procedentes de varias etnias10. Un planteamiento global como el que se menciona exige de cambios en la formación de maestros, cambios en las relaciones familia-escuela (entrevistas personales, entrevistas colectivas, talleres, cursos de formación,..) y cambios en las relaciones con la comunidad educativa (talleres de verano, con la participación del ayuntamiento, horarios extraescolares, Biblioteca escolar abierta, centros para estudiar abiertos a todas las horas,...).

3.2.- Las actuaciones específicas En el marco específico de cada centro educativo, también se han desarrollado experiencias, muchas de ellas ligadas al proceso más general de atención a la diversidad. Las hay fundamentalmente didácticas que destacan por su potencialidad como puedan ser: el Trabajo personalizado a partir de una oferta única o variada, el Contrato didáctico, el Proyecto de trabajo bajo perspectivas globalizadas o interdisciplinares o la potenciación de los grupos cooperativos. Complementariamente a las soluciones didácticas, pueden considerarse las modificaciones organizativas: profesorado de apoyo, rincones, talleres, agrupamientos flexibles, la excepción de materias, la provisión de recursos técnicos y específicos o la permanencia en una etapa educativa por un período complementario, etc. Soluciones como la adaptación y la diversidad curriculares o la optatividad permiten pasar también del marco restrictivo de la clase a ámbitos más generales (nivel, ciclo, etapa) y hacer realidad la flexibilidad del curriculum. No obstante, si la diversidad presentada fuera alta, se justifica en algún caso la necesidad de acudir a centros especializados con carácter provisional. Las posibilidades de intervención son, como vemos, variadas y deben estar de acuerdo al grado de diversidad existente. Podemos hablar de adaptaciones de acceso (relacionadas con las situaciones de partida respecto al planteamiento curricular básico) y curriculares que se aplican a nivel individual, de aula o de centro. Por otra parte, no hay que olvidar que mayores niveles de implicación personal e institucional conllevan a menudo un aumento de recursos. Las respuestas seleccionadas vendrán determinadas, no obstante y en gran medida,, por las concepciones que se aplican a la ordenación del sistema y de los centros educativos. Planteamientos productivos, estructurales y burocráticos, humanistas, políticos, sistémicos o culturales no parecen individualmente suficientes para explicar el funcionamiento institucional y orientar su ordenación. Sin menospreciar la dificultad teórica y práctica de compaginarlos, lo cierto es que una organización dirigida a lo intercultural debería prestar importancia a enfoques humanistas y culturales en la medida en que consideran la comunidad escolar participativa y la escuela como un medio cultural.

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La utilización de los modelos humanistas en el ámbito de la organización escolar ha supuesto la aparición de dos propuestas cercanas entre sí: la escuela democrática y la educación personalizada. En ambos casos se reconoce explícitamente el interés de la participación y la importancia de respeto a las diferentes opciones. La utilización del modelo cultural ha permitido analizar la escuela como transmisora de cultura (Durkheim, Spranger, Kneller ... ), reproductora de la cultura de la clase dominante (Althusser, Bouidieu i Passeron, Lerena ... ), liberadora (Freire) o creadora de cultura propia. Es en esta última perspectiva que adquiere sentido la educación intercultural. El contexto escolar es un contexto creador de cultura a partir de los valores e ideas que comparte y de su propia historia. Y en este sentido puede contribuir a reproducir esquemas sociales o a crear esquemas propios en la línea de lo señalado, dejando constancia de la dificultad que tiene la creación de la cultura escolar propia a partir de variadas culturas y puntos de vista. No podemos olvidar, tampoco, algunas de las consideraciones que se podrían hacer respecto a lo aprendido de muchas de las iniciativas desarrolladas en el marco de la diversidad (Gairín, 1999a:95): • Reconocimiento de que se puede aprender con tiempo, ritmos y modos diferentes. Se diversifican programas y se emplean métodos alternativos. • Las adaptaciones afectan tanto a los ambientes del centro como a la organización, el curriculum y el método pedagógico. • Se planifica individualmente, pero coexiste la enseñanza individual, en grupos y en la clase colectiva. • Se potencia el trabajo colaborativo con grupos heterogéneos de alumnos. Se trabaja con programas y contratos que ponen énfasis en la realización de un aprendizaje no segregador • Existe un cierto adiestramiento en habilidades de comunicación, confianza, liderazgo y resolución de conflictos. Cada núcleo de actividades da la oportunidad de definir y resolver diferentes tipos de problemas con la mediación del profesor: organización, percepción, orientación espacial, categorización, relaciones familiares, progresión numérica, etc. • Hay un seguimiento continuo de la intervención. Se evalúan necesidades y se establecen principios y programas que permiten valorar el progreso de todos los estudiantes. • Las actuaciones son el reflejo de un proceso colaborativo entre docentes, estudiantes, familias y comunidad. • Proporcionar a los estudiantes apoyos en cascada en función de la diversidad existente: de sus compañeros, del profesor tutor, del profesor especialista y de apoyo externo. Se trata, en definitiva, de definir procesos sistemáticos y abiertos, que faciliten la intervención efectiva. De hecho, se apunta a un ciclo que conlleva la consideración de la necesidad educativa como problema, la elección colaborativa de estrategias, su adaptación, aplicación y experimentación en situaciones concretas, su evaluación constante y la incorporación e institucionalización de innovaciones. Todo el proceso guiado, a su vez, por la reflexión y el trabajo en equipo del profesorado.

4.- LAS RESPUESTAS ORGANIZATIVAS DE CARÁCTER OPERATIVO 18

Un mayor desarrollo de las propuestas organizativas a nivel de centro se describe a continuación partiendo de un esquema de referencia (Gairín, 1996b:90) que utiliza como descriptores de la organización sus componentes (valores/ objetivos, estructura y sistema relacional) y sus dinámicas (dirección y funciones organizativas) que vincularemos en este caso al sistema relacional.

4.1. Los planteamientos institucionales Razones de índole político (ligadas a la progresiva autonomía institucional y a las finalidades que se asignan a la escuela), técnicas (necesidad de delimitar las metas educativas y organizativas) y operativas (contrarrestar su grado de indefinición) justifican ampliamente el que las instituciones educativas definan a través de planteamientos institucionales los marcos de actuación. Su explicitación en el Proyecto Educativo, el Proyecto Curricular o el Reglamento de Régimen Interior habría de servir para organizar, orientar y posibilitar el seguimiento y control del proceso de intervención educativa. El espíritu que debe guiar la redacción de los compromiso a adquirir debe dirigirse al logro de los siguientes propósitos11: • Propiciar en los individuos y grupos culturales que participan del proceso educativo, relaciones de equidad, tolerancia y respeto mutuo. • Desarrollar y/ o reafirmar en los individuos y grupos diferentes, sus conceptos de identidad, autoestima, autonomía, cooperación, afirmación y ciudadanía. • Desarrollar la capacidad de crítica y de reconocimiento de los aportes de las diversas culturas al desarrollo del medio local, regional, nacional e internacional. El cuadro 6 recoge algunos de los elementos que un Proyecto Educativo de Centro (PEC) podría considerar al respecto de lo intercultural y en la línea mencionada. EL CENTRO EDUCATIVO POTENCIARA LA EDUCACION INTERCULTURAL ENTENDIDA COMO PROPUESTA QUE HA DE FAVORECER, DESDE EL RESPETO Y LA SOLIDARIDAD, LAS RELACIONES ENTRE LOS DIFERENTES PUEBLOS Y HACER EFECTIVO EL DERECHO A LA DIFERENCIA COMO VALOR PERSONAL Y SOCIAL. Al respeto, de este principio, se proponen como objetivos: • Sensibilizar a la Comunidad Educativa sobre la realidad multicultural y sobre la necesidad de educar para ella. • Promover un marco de relaciones que facilite la vivencia de las distintas realidades culturales y genere una interacción cultural tolerante y enriquecedora • Incorporar al currículum el conocimiento de otras realidades sociales y culturales diferentes desde enfoques interculturales. • Introducir estrategias interculturales en el aula y fomentar nuevas formas de relación dentro y fuera de la escuela. • Crea una conciencia crítica respecto a una realidad multicultural, que implica un análisis crítico de los contenidos que se enseñan y de los valores que comportan, que evita el confundir el respeto y la tolerancia con el conformismo y la aceptación y que supone adecuar la práctica escolar con los valores que se intentan transmitir. • Proporcionar instrumentos de análisis y crítica de las diferentes realidades socioculturales de nuestro contexto • Motivar el interés, curiosidad, respeto y tolerancia por lo diferente. • Capacitar para combatir los prejuicios, estereotipos y tópicos culturales y para generar actitudes positivas hacia la diversidad • Educar en la necesidad de la existencia de otras formas de vida diferentes y en los valores de solidaridad y cooperación. • Elevar el autoconcepto personal/grupal de las minorías étnicas integradas en el centro. • Potenciar la convivencia y cooperación entre alumnos culturalmente diferentes, dentro y fuera de la escuela.

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• • • • • •

Promover y facilitar el contacto con otros centros/ realidades de diferentes contextos. Favorecer la expresión de diferentes culturas y la participación en ellas. Mejorar el nivel de competencia multicultural de los miembros de la comunidad educativa. Fomentar la formación permanente del profesorado en la realidad multicultural. Contribuir a establecer una relación más estrecha entre el centro educativo, las familias y el entorno. .................................

La implicación y desarrollo de los anteriores objetivos, por todos los miembros de la comunidad educativa se hace operativa a partir de la creación de una Comisión. Esta dependerá de¡ Consejo Escolar y estará formada por representantes del Equipo directivo, profesorado, padres, alumnos y representantes del Ayuntamiento. Sus funciones básicas serán: • Proponer actuaciones que impliquen la consecución de los objetivos planteados. • Coordinar programas de intervención. • Informar periódicamente al Consejo Escolar sobre la realización del presente principio y de las problemáticas suscitadas entorno a él.

Cuadro 6: Asunciones de un Proyecto Educativo Intercultural La actuación a nivel curricular podría ser distinta, si consideramos: los niveles de concreción curricular especificados por J.A. Banks (cit. Jové, 1998) en cuatro: -

Aproximación a las diferentes contribuciones. Se introducen en los programas acontecimientos culturales de los diversos grupos étnicos: celebraciones, cultos, mitos, héroes, etc.

-

Perspectiva aditiva, que supone la incorporación de unidades completas, normalmente unidades de programación, en relación a una determinada cultura.

-

Perspectiva de transformación. Los cambios curriculares posibilitan comprender y analizar hechos culturales desde diferentes puntos de vista, permitiendo enfatizar en la necesidad de entender la realidad desde diferentes explicaciones culturales.

-

Centrado en la acción, ética, social y cívica. El desarrollo curricular mediante proyectos conlleva la realización de acciones cívicas relacionadas con los problemas que ha estudiado.

El primer enfoque es fácil de introducir, si bien asume una visión reduccionista y superficial del hecho intercultural, a la vez que puede fomentar estereotipos y reforzar las concepciones previas de los estudiantes sobre el tema. El enfoque sumativo puede facilitar la interrelación con los aprendizajes previos de los estudiantes, pero refuerza la idea de la independencia de las diferentes culturas y no ayuda a su interrelación cognitiva y afectiva. La perspectiva de la transformación permite incidir en los aprendizajes previos, facilita la interpretación de los hechos desde diferentes puntos de vista y ofrece instrumentos de análisis y crítica sobre las diferentes realidades culturales. A estas virtualidades, el cuarto enfoque añade la implicación emocional y el aprendizaje significativo a partir de la experiencia personal. Los inconvenientes en ambos casos se relacionan con la dificultad de adecuar un curriculum preestablecido a las nuevas exigencias y con la inexistencia de materiales curriculares que ayuden a concretar las diferentes propuestas. Un opción transformadora nos permite diferenciar claramente la multiculturalidad de la interculturalidad (cuadro 7) MULTICULTURALIDAD -

Sólo contempla acciones en las escuelas con presencia de alumnado de

INTERCULTURALIDAD -

Un enfoque global (en el sentido de incorporar las propuestas educativas en proyectos de carácter social) y propositivo (expresa un proyecto de

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establecimiento de relaciones igualitarias entre culturas).

diversos orígenes étnico-culturales. -

-

-

-

Se limita a aspectos curriculares, sin considerar las relaciones de poder que se establecen en la sociedad entre cultura dominante y culturas dominadas.

-

Facilitar y promover procesos de intercambio, interacción, cooperación entre culturas, con un tratamiento igualitario de éstas.

-

Poner el acento no sólo en las diferencias, sino también en las similitudes.

-

Partir de un concepto dinámico de cultura y de identidad cultural.

Reconoce la escuela como un espacio ideal para recrear las relaciones interétnicas, pero desde una concepción estática de las culturas y tratando prioritariamente las diferencias entre ellas.

-

Una aproximación crítica (analizando y valorando) las culturas.

-

Un rechazo de las ideas de vacíos culturales y de jerarquización de las culturas.

-

Una clara preocupación por el binomio diferencia-igualdad.

-

Extender la educación intercultural a todas las escuelas, no únicamente a los centros con presencia de minorías étnico-culturales.

-

La diversidad cultural en el proceso educativo, no como elemento segregador o diferenciador, sino como elemento enriquecedor, integrador y articulador.

-

El principio dialógico entre culturas y la comprensión y la aceptación de la alteridad como fundamento del modelo de interacción entre éstas en el aula y el centro escolar.

-

No una hibridación cultural (por yuxtaposición de asignaturas o amalgama de materias), sino el enriquecimiento y la comprensión mutua mediante aprendizajes basados en los fondos culturales de cada una.

Se propone, principalmente, intervenciones educativas centradas en estrategias de contacto (metodologías que aproximen los diferentes colectivos, estimulen el conocimiento mutuo, promuevan el diálogo y combatan la formación de prejuicios). Se limita a incluir en el curriculum tópicos culturales de los diferentes colectivos minoritarios.

Cuadro 7: Enfoques multi e interculturales en el curriculum (Barandica, 1999:17-18) Los principios y pedagogía del enfoque educativo crítico para el tratamiento de la diversidad cultural (Sabariego, 2002.116, en referencia a Kalantzis y Cope, 1999) se recogen en el cuadro 8. Pedagogía

Paradigma: un currículo crítico y posprogresivista. Multiculturalismo orientado a la equidad social. Foco del La educación para la integración social y el prluralismo cultural y lingüístico; el curriculum desarrollo de todo el alumnado para ser miembros activos en la confrontación de las injusticias dirigidas a ellos mismo y a los otros. Estructura del Un currículo básico reestructurado y con más apertura a la diversidad; el contenido curriculum incluye aspectos sobre la diversidad y la justicia relacionados con el género, la clase social, las discapacidades, la etnicidad y la cultura. Fuentes del Los requisitos lingüísticos y cognitivos necesarios para la integración social; programa destrezas epistemológicas y sociales para vivir4 con la diversidad cultural y educativo lingüística; la diferencia cultural y lingüística se convierte en un recurso para la integración social La agenda cultural/ El antirracismo y determinados contenidos para el desarrollo de las destrezas y el social conocimiento socialmente valioso. Epistemología El multiculturalismo como un diálogo crítico Modalidades Apertura de la diversidad y aprendizaje activo; el profesorado utiliza una variedad pedagógicas de estrategias que activamente y regularmente implican a las familias en el desarrollo y la evaluación del currículo Estilos de Necesidad de negociar los estilos de enseñanza/ aprendizaje para mantener un enseñanza/ diálogo productivo entre el profesorado/ currículo y el alumnado. aprendizaje

Cuadro 8: Elementos para un enfoque crítico de la interculturalidad. Desde el punto de vista del programa podemos considerar el curriculum como un proyecto cultural significativo para provocar el debate entre distintos planteamientos y lograr la reconstrucción creadora, junto a las culturas experienciales de cada alumno y a la cultura de

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masas, difundida por los medios de comunicación y las tecnologías de la información y asimilada y reelaborada por cada individuo” (Besalú, 1999:93) Este espacio de síntesis que debe ser el curriculm se concreta en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) que debería considerar entre otras cuestiones: - Impregnación de lo intercultural en los diferentes elementos que configuran los diseños curriculares: objetivos instructivos, contenidos, materiales, metodologías y sistemas de evaluación. - Dotación de instrumentos eficaces de comunicación, especialmente por lo que afecta al tratamiento de la lengua materna y al conocimiento de idiomas. - Atención a las materias que puedan actuar como ejes vertebradores: Geografía, Historia, Antropología, Arte, Etica, Literatura... - Selección y tratamiento de los contenidos, evitando el excesivo etnocentrisnio de la educación tradicional. - Adecuación metodológica, que permita profundizar en las variables culturales propias a partir de perspectivas globales. Deberá incluir, asimismo, elementos de discusión que potencien el sentido crítico que mencionamos y considerar las aportaciones que al caso puedan proporcionar los modelos de aprendizaje cooperativo, el estudio de casos u otros planteamientos ya usados en programas de educación moral (técnicas de «comprobación de principios» de J, Lynch, la «discusión de dilemas» de L. Kohberg, la «clarificación de valores» de E. Raths o la «dramatización», entre otros. - Niveles de opcionalidad que se establecen. - Revisión del soporte que se da a la realización de curricula tan diversificados como los que precisa una realidad intercultural. Pero, además, habrá que: - Considerar el contexto (organizativo, personal... ) donde se ubica, conforma y desarrolla ese currículum. - Las condiciones que acompañan su realización, particularmente las relacionadas con las actitudes que subsisten y se potencian. - La necesidad de organizar el currículum de acuerdo a los principios de adaptación, flexibilidad, variedad, actividad, individualización y socialización. Algunas actividades escolares que podemos promover pueden ser: • Jornadas o semanas interculturales, con la participación de miembros de la comunidad escolar e invitados de diferentes culturas. • Desarrollo de unidades didácticas, realizadas por el centro escolar o proporcionadas por entidades relacionadas con la problemática, dirigidas a conocer otros sistemas culturales, reflexionar sobre otras formas de vida, desarrollar actitudes tolerantes y solidarias con situaciones o problemáticas de otros países, de realidades migratorias, racistas o xenófobas, profundización en historias de vida, etc. • Talleres específicos sobre realidades culturales (danzas, cocina, teatro,..) • Realización de juegos de simulación, cooperativos, etc, dirigidos a fomentar el conocimiento y la comprensión mutua y facilitar la resolución de conflictos. • Realización de estudios históricos dirigidos a recuperar y valorar costumbres, situaciones, tradiciones orales, etc.

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• Realización de campañas de solidaridad con pueblos, países, étnias con dificultades puntuales (desastes naturales, guerras,..) o permanentes. • Fomentar intercambios escolares epistolares o personales con personas de otras étnias. • …………………… A nivel metodológico, cabe considerar: • Los referentes metodológicos y experienciales que aporta el alumnado. • Estrategias metodológicas de diversificación, que favorezcan un pensmaiento divergente y multicultural. • Metodologías promotoras de la interacción e intercambio: el aprendizaje cooperativo. • El enfoque socio-afectivo, que considera tanto lo cognitivo como lo afectivo-experiencial, y que se plantea la formación hábitos positivos hacia sí mismo, los compañeros y la sociedad. • La vivencia de la diversidad cultural y de la interculturalidad. A nivel de evaluación cabe considerar las múltiples características identificadoras de la educación intercultural, que tienen como base la igualdad, la no discriminación y el respeto a la diversidad de todos y cada uno delos estudiantes. Manuel Lorenzo (2001) recoge, al respecto, el “decálogo para una educación intercultural ofrecido por Francesc Carbonell (2000:90): I.- Educarás con la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión. II.- Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o sus actuaciones. III.- No confundirás la interculturalidad con el folklorismo. IV.- Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable. V.- Tomarás los aprendizajes como medios al servicio delos fines educativos. VI.- Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje serán significativas para todos, especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios. VII.- No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos. VIII.- No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicioétnicos. IX.- Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos. X.- Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de una formación permanente específica. También pueden servir algunos indicadores como los planteados en el cuadro 9 EL CONTEXTO DE REFERENCIA • • • • •

¿ El curriculum oficial considera y asume la educación intercultural? ¿Hay un planteamiento institucional favorable, abierto y sensible al tema de la educación intercultural? ¿Se contemplan recursos complementarios para atender individual y colectivamente las necesidades que se planteen?. ¿ Se posibilita la implicación del profesorado en los proyectos relacioandos con la educación multicultural?. ………………………

LOS VALORES/OBJETIVOS DE REFERENCIA • • • • • •

Se orientan a fomentar el conocimiento y la vivencia que conforman el entorno social en el que se vive?. ¿ Se dirigen al desarrollo de competencias para una sociedad multicultural?. ¿Se contempla la eliminación del racismo, de los prejuicios y de los tópicos culturales potenciando el sentido crítico en el alumnado?. ¿Se fomenta el valor positivo de la diversidad cultural, valorando las aportaciones que las otras culturas hacen sobre la propia?. ¿ Se pretende la mejora del autoconcepto del alumnado (especialmente de las minorías)?. ¿ se potencia la convivencia y el intercambio entre el alumnado culturalmente diferente (descubriendo

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•

diferencias, similitudes, incentivando aprendizajes mutuos,..)?. ……………………..

EL CENTRO INTERCULTURAL • • • • • • • • • • •

¿El ambiente escolar está abierto al hecho multicultural. ¿Se asumen la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra la discriminación como una rasgo de identidad? ¿Existe conciencia de la realidad multicultural que acoge el centro por parte de todos los miembros d ella comunidad educativa? ¿El ambiente material del centro refleja la multiculralidad o cultiva el diálogo intercultural?. ¿Existe una buena acogida del alumnado inmigrante cuando llega al centro (buena actitud de aceptación de entrada del alumnado, entrevistas con familias, etc.)?. ¿ La valoración positiva de la diversidad cultural se transfiere a los diversos colectivos de la comunidad educativa (el aula, el comedor, el pasillo, el patio escolar, etc.?. ¿Existe una voluntad decidida por parte d ella dirección e avanzar hacia la integración del alumnado inmigrante?, ¿Cómo?. ¿Se facilita la relación de las familias del alumnado inmigrante con la escuela?,¿ participan estas familias en la organización y el gobierno del centro o en las AMPA?. ¿Se organizan actividades multiculturales en el centro?. ¿ Existe sensibilidad hacia la multiculturalidad en los servicios ofertados pro el centro (biblioteca, comedor, actuación del programa de educación compensatoria)?. ¿Se coordinan las actividades interculturales del centro con proyectos de actuación más globales (de carácter social, comunitario, colaboración con otros colectivos, etc.)? ………………………………

EL AULA INTERCULTURAL • • •

• • • • • • •

¿Se conde atención a la expresión de la multiculturalidd en el ambiente material?. ¿El clima de aprendizaje es respetuoso, reconoce y acepta las diversas culturas presentes ene l aula (fomentando la valoración positiva de la diversidad, así como las actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad entre el alumnado)?. ¿Es posible la expresión espontánea de la propia identidad cultural?. ¿Se permite que esta expresión se legitime, se valore y se analice críticamente?.¿ Se permite construir la propia identidad cultural de un modo enriquecedor adquiriendo, al mismo tiempo, competencia para tener conciencia de los esquemas culturales que hay alrededor>?. ¿Las programaciones y la selección de contenidos y materiales se efectúan con criterios de diversidad cultural?. ¿Se facilita la expresión oral de las vivencias culturales y de los saberes prácticos del alumnado?. ¿ El modelo educativo que existe en el aula estimula aquellas metodologías que posibilitan el marco de interrelaciones (relaciones entre iguales, dinámicas comunicativas, intercambios de roles,..)? ¿ Los recursos metodológicos permiten el tratamiento de la diversidad ( adaptación al ritmo de aprendizaje, seguimiento individualizado, diversificación de modalidades de trabajo,..)?. ¿ Se favorece un proceso de enseñanza-aprendizaje dialógico, interactico y con más refuerzos positivos que negativos? ¿ En la resolución de conflictos , se utilizan el diálogo crítico y el debate como medidas preferentes?. ……………………………

Cuadro 9:Cuestiones para una evaluación de la interculturalidad (a partir de Sabariego, 1999) La regulación normativa que ha de posibilitar tanto el P.E.C. como el P.C.C. debe regirse por los principios ya mencionados y fundamentarse más en una disciplina formativa que en un planteamiento de disciplina formal. La consideración de la dimensión positiva de los hechos, antes que la reprobación o la generación de sentimientos de culpabilidad y vergüenza, parece en este sentido fundamental, como ya señalara Bhatnagar (1984, p. 92). No obstante, determinadas situaciones deben de considerarse seriamente. Así, la aplicación de normas de disciplina debe fomentar el respeto mutuo en las relaciones personales, sancionando los actos de discriminación, marginación, abuso, insulto, violencia física y psicológica que se puedan suscitar por el origen cultural, estrato social o por el género entre los estudiantes y entre los docentes o entre ambos, dentro y fuera del aula. El desarrollo de los planteamientos anteriores, concretados y realizados mediante acciones a corto plazo contempladas en documentos como la Programación General del Centro, la 24

Programación didáctica de los profesores, el Presupuesto o la Memoria (como explicitación del proceso de evaluación realizado), debe considerar asimismo: - La necesidad de partir siempre del escenario cultural, social e institucional donde tiene lugar la acción intercultural. En este sentido, tiene plena vigencia para el análisis del contexto y la detección de necesidades las 9 invariantes que D. Lawton (1989) propone para realizar el barrio del mapa cultural: estructura social-sistema social; sistema económico; sistema de comunicación; sistema de racionalidad; sistema tecnológico; sistema moral; sistema de creencias, sistema estético y sistema de maduración (referido a costumbres y ritos de iniciación, separación-continuidad entre grupos culturales ... ). - El papel de la escuela como mediadora entre la «macrocultura» (principios altamente consensuados por la sociedad) y las diferentes «microculturas» que existen dentro y fuera de la institución. - Tan importante como el programa intercultural lo constituye el proceso de discusión y el consenso que ha de llevar tanto a su concreción como a su plena realización y evaluación. La concreción de la intervención intercultural en documentos de gestión no debe hacernos olvidar, por último, las funciones que debe cumplir la educación intercultural, que quedan sintetizadas por Essomba (1999,p. 11-12) en tres: • Función transformadora, consecuencia de la interdependencia entre el sistema educativo y el resto de los sistema sociales (sobre todo, la comunidad). No conseguiremos consolidar la finalidad de la educación intercultural sino se establecen cambios, por ejemplo, en el marco jurídico y normativo con respecto a la igualdad de derechos de todos los ciudadanos/as, sea cual sea su nacionalidad o su situación legal. • Función de control del proceso. Esta función más técnica hace referencia a la necesidad que tiene toda situación educativa de establecer dispositivos que permitan, mediante retroalimentación, introducir cambios según las necesidades que la intervención produzca. • Función prospectiva. La novedad del fenómeno sociológico y la inexperiencia del mundo educativo, contribuyen y justifican el plantear toda intervención como una oportunidad para crear y recrear nuevas situaciones en la idea de construir la realidad que se necesita La orientación que ha de tomar el cumplimiento de los objetivos ha de ser de compromiso con la realidad social, planteando y asumiendo de manera crítica el análisis de las situaciones existentes y de las situaciones deseables. El reto no es fácil y su cumplimiento queda condicionado por las posibilidades y limitaciones de la realidad, que en ningún caso nos debe hacer desistir de las funciones últimas antes mencionadas

4.2.- Las estructuras La consecución de las metas establecidas para las organizaciones conlleva la realización del trabajo a partir de la creación de órganos especializados y de la ordenación de la actividad. Nacen así las estructuras como el patrón de realizaciones duraderas establecidas entre los componentes de una organización. La ordenación que se realiza de los elementos humanos, materiales y funcionales no es específica para la educación intercultural, si bien adquiere en este caso una mayor prioridad la necesidad de contar con estructuras flexibles y adaptativas, dada la diversidad de situaciones que hay que atender entre los usuarios.

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Si la escuela quiere atender a las nuevas demandas (currículum adaptado a las necesidades e intereses de cada estudiante, integración educativa, gestión participativa, el centro como institución comunitaria y polivalente, etc.), se hace preciso profundizar en el establecimiento de estructuras flexibles que faciliten la atención de las demandas diversas y a su constante readaptación12. A nivel más específico, la ordenación de los recursos humanos reclama: - Una mayor atención, desde la organización vertical, a los procesos de gestión participativa (encuentros con familias, participación de estudiantes y padres,..)y a la existencia de equipos directivos comprometidos con las finalidades institucionales relacionadas con lo intercultural. - La puesta en funcionamiento, desde la organización horizontal, de modalidades organizativas de atención a la diversidad (grupos heterogéneos, agrupamientos flexibles, talleres, organización por módulos, horarios a la cana, planes duales, clases de acogida , aulas taller, etc.) que completan y refuerzan las adaptaciones que desde la dimensión didáctica se ejecutan, en un intento por superar las modalidades de organización graduada y acercarse a los planteamientos no graduados. - La potenciación de equipos de profesores, desde la organización staff, que mediante sus estudios, análisis e informes posibilitan una acción más coordinada, a la vez que facilitan las decisiones del nivel ejecutivo o posibiliten su realización. De particular importancia será la acción de los equipos en el desarrollo de propuestas interdisciplinares y en la puesta en funcionamiento de modalidades de agrupamiento no tradicionales de alumnos. La adecuación de recursos materiales conlleva entre otras cosas una revisión y atención prioritaria a los ámbitos de información como puedan ser la biblioteca, hemeroteca, videoteca u otros en lo que se refiere a cantidad, calidad y diversificación de los recursos existentes desde el punto de vista intercultural. Pero, además, ha de suponer una especial atención a la organización del ambiente escolar. Como ya señalara Zabalza (1991:5):“-...la propia organización del ambiente escolar es el primer indicador de una política multicultural. Bastaría ver cómo se han adornado-ocupado los espacios libres del colegio para atender el "espíritu" asimilador o pluralista que guía su estrategia curricular”.

Desde el punto de vista de los recursos funcionales, lo intercultural obliga, además de modificar la orientación y contenido de los programas, a atender a dimensiones como las referidas a horarios y presupuestos. Una organización más flexible requiere una sustitución de los procesos de temporalización y económicos habitualmente rígidos por la realización de calendarios, horarios y presupuestos adaptados a las necesidades curriculares y, en cualquier caso, con la posibilidad de alterar en cualquier momento su propia estructura y organización. El establecimiento de horarios modulares, horarios libres, horarios a la carta, la diferenciación dentro del tiempo de aprendizaje entre el tiempo permitido y el tiempo comprometido o la instauración de modalidades presupuestarias por programas o tiempos frente a la de capítulos, pueden ser algunas de las posibles realizaciones., que permita ajustar el horario al ritmo de aprendizajes y a las necesidades de las actividades a realizar; también, pensar la organización del espacio para facilitar su apropiación (los estudiantes participan y los hacen suyo) y adaptación a las necesidades pedagógicas (facilita cambios y agrupamientos diversos). La falta de concreciones prácticas en lo intercultural obliga, no obstante, a plantear interrogantes sobre la posibilidad y realidad de algunas de las propuestas mencionadas. Al respecto pueden señalarse: - ¿Existe un tamaño adecuado, en relación al número de usuarios, que facilite en mayor medida los programas interculturales? 26

- ¿Qué grado de complejidad y formalización es asumible en un planteamiento intercultural? - ¿Qué condiciones deben acompañar al uso de modalidades flexibles de agrupamiento? - ¿Qué consideración debe tener en el horario el tratamiento de las diferentes lenguas, los contenidos de otras culturas.,.? - ¿Son factibles respuestas flexibles en modelos institucionales con alta dependencia de¡ sistema educativo?

4.3.- El sistema relacional Más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por personas que establecen entre sí, en virtud de su propia naturaleza y de la historia institucional, un conjunto de relaciones que posibilitan o limitan la acción institucional. La consideración del sistema relacional exige plantearse temas como la comunicación, la participación, la toma de decisiones, los procesos de control, etc. cuya realidad objetiva y vivida se presenta como determinante de la funcionalidad real de los centros. El resultado de la relación interna que se establece entre las variables mencionadas en función de la estructura existente y de los objetivos perseguidos genera el clima social, contribuye a establecer la cultura organizacional, y actúa como indicador de la salud de la organización. Desde el punto de vista intercultural, las variables más relevantes en la dimensión que analizamos resultan ser la formación, las actitudes y las relaciones que afectan a todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Son, no obstante, variables que debe considerarse con el resto de los elementos considerados anteriormente. La reacción del profesorado no siempre es positiva al hecho intercultural. A veces se considera como un problema añadido o se enfrenta a él desde posiciones románticas pero poco efectivas profesionalmente. “La multiculturalidad social y escolar no es per se un problema, pero sí que puede vivirse como tal, con síntomas de ansiedad y de impotencia profesional, por los profesores que se sienten solos, poco formados y sin suficiente ayuda ante una realidad para ellos nueva: la presencia en sus aulas, en este caso, de alumnos que se incorporan a los ocho, diez o doce años, con una serie de características doblemente diversas a las del resto de aprendices ya heterogéneos de por sí; con diferencias lingüísticas, religiosas, axiológicas, conductuales y académicas, debidas a sus distintos referentes culturales. El problema se percibe, por supuesto, con mayor gravedad cuando, además, ese nuevo tipo de alumnado viene en número abundante, no ha estado apenas escolarizado previamente, la comunicación con las familias no resulta fácil, perteneces a muchas nacionalidades y se concentra en escuelas marginales” (Jordán, 1999, p. 68) Convendría recordar que muchos de los intentos de aproximación pluricultural a las escuelas étnicas de la primera mitad del siglo fracasaron por falta en los educadores de conocimientos históricos, lingüísticos y antropológicos necesarios, de los instrumentos conceptuales necesarios para introducir la cultura y la vida de otras personas de la escuela mediante textos, materiales didácticos y guías para ellos (Sanroman, 1991,p. 57). La formación de los profesores, como primer paso en la formación de la comunidad educativa, debe ser considerada más un reto que una dificultad añadida al hecho intercultural. Su realización práctica debe considerar en todo caso los resultados de los estudios y elaboraciones producidas por el Consejo de Europa (1986) y estudios posteriores y asumir:

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- La necesidad de acompañarse de una voluntad política, colectiva e individual de diálogo y de reconocimiento de la diversidad de comportamientos y de valores culturales. - Su extensión a todo el profesorado. - El estar dirigida a proporcionar competencia multicultural- El ser principio y objetivo de la formación, tanto en la inicial como de la permanentel - Que permita vivir y reflejar lo intecultural. - Que adopte instrumentos conceptuales, metodológicos y pedagógicos. Otras cuestiones que habría que tener en cuenta en la formación del profesorado hace referencia a (Jordán, 1999; Arco, 1999): • Utilizar modelos que respeten la secuencia de práctica-teoría-investgiación-acciónreflexión-práctica, frente a modelos que sólo buscan la transmisión de información. • Utilizar la modalidad de formación en centros, que no excluye la participación de asesores externos y la participación de representantes de las minorías, también la de otros agentes educativos como trabajadores sociales, representantes de la ONG implicadas, psicopedagogos, etc. • Se hace preciso incrementar los márgenes de autonomía de los centros, que permita una mayor flexibilidad organizativa y horaria y ayude a establecer y consolidar canales de colaboración con las diferentes instituciones implicadas en la realidad multicultural • Aumentar la oferta formativa dirigida al profesorado que se mueve en contextos multiculturales y revisar desde esta perspectiva la formación inicial. “La formación en este tipo de educación ha de dirigirse a todos los profesionales del sistema educativo, a los niveles formales y no formales, pues la riqueza multicultural no es un adjetivo del curriculum inicial y permanente del profesorado sino una perspectiva básica de su modo de ser como docente ante un mundo abierto a una cultura diversas, compleja, flexible y en un proceso de enriquecimiento continuado” (Cabrera y otros, 199: 77)

Una propuesta más concreta de formación se presenta en el cuadro 10. CURRICULUM DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO PRINCIPIOS • •

Formación en educación intercultural antes de la intervención Integrar los contenidos con las metodologíasy estrategias de enseñanza

ÁMBITOS COMPETENCIA COGNITIVA CONOCIMIENTO y COMPROMISO CON UNA FILO • Conocer las minorías étnicas del contexto real co MULTICULTURAL Migración y marginación. • Análisis de las políticas existentes y del modelo de edu multicultural que se promueve desde un sistema educativo con • Conocer y analizar los modelos y enfoques de edu multicultural y conceptos implicados • Reflexionar sobre el curriculum oculto del profesorado y afecta a las minorías étnicas. • Reflexionar sobre las condiciones necesarias p para establecer un proyecto educativo global • Aceptación de los valores y actitudes inherentes a la edu multicultural y compromiso con ellos. DESARROLLO DE ACTITUDES Y VALORES COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS • Percibir la diversidad desde la diferencia, no de • Elaborar diseños curriculares y unidades didácticas de insp déficit. intercultural. • Conocer las culturas en contacto. • Uso de diferentes metodologías y técnicas de enseñanza-apren que fomenten relaciones interculturales constructivas: apren • Experimentar y vivenciar positivamente en con cooperativo. multiculturales. Actuaciones concretas y comparti • Adquirir una actitud favorable a la diversidad cultu• Diseñar y utilizar estrategias que favorezcan rela

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• • •

interculturales en el aula a partir de cambios organizat funcionales. Desarrollar destrezas d comunicación con las familias y profesionales. Desarrollar habilidades para detectar prejuicios y estere contenidos en los materiales de enseñanza. Desarrollar habilidades para diagnosticas los valores, neces educativas y estilos de aprendizaje del alumnado.

Cuadro 10: Curriculum de formación del profesorado (Cabrera y otros, 1999) Pero tan importante como el proceso de formación existente es el conjunto de actitudes que se manifiestan hacia las demás personas y grupos culturales. La escuela tiene al respecto tres posibles funciones: transmitir actitudes, generarlas y cambiarlas y para intervenir sobre ellas algunas de las metodologías ya apuntadas en referencia al Proyecto Curricular. El conjunto de actitudes deseables afecta a toda la comunidad educativa pero, sobre todo, exige prestar una especial atención a las del educador dado su papel de mediador frente a la comunidad y de ejemplo frente al alumno. Al respecto, Muñoz señala las actitudes más importantes que deben acompañarle: 1. Respecto a todas las culturas, incluso a las consideradas como primitivas o minoritarias. 2. Respetar el derecho a la diferencia, pero sin "etiquetar" al educando en razón de su diferencia (... ). 3. Aceptación positiva de los valores y estilos de vida de las diversas culturas. 40 Deseo de conocer, estudiar y comprender las culturas origen de cada uno de sus alumnos, en especial los hábitos familiares, roles culturales y códigos morales. 4. Interés por descubrir cuáles son los aprendizajes infantiles en cada una de las culturas (... ). 5. Atención espacial a los problemas de lenguaje. 6. Rechazo claro y explícito de toda discriminación racial. 7. Superación progresiva de¡ propio etnocentrismo. 8. Sensibilidad ante el conflicto interno que el bibulturalismo ambiental puede producir”

(1992,p. 11-12). El proceso de socialización del alumnado que cabe impulsar deberá, además, tener en cuenta: • Que muchas personas han adquirido el lenguaje, costumbres y pautas culturales de una

manera natural e inconsciente a través de procesos de enculturalización generados en su contexto de origen. La incorporación de nuevos referentes que deben coexistir con los anteriores no puede plantearse como una adquisición forzada y sujeta a pautas temporales, salvo que se desee promover procesos de aculturalización que ya nadie defiende. • Supone también estar atentos a las relaciones, semejanzas y disfunciones existentes entre la

cultura escolar y la cultura del alumno, que a veces mantiene ritos, referentes y pautas de comportamientos incompatibles o muy diferentes. • Exige poner en funcionamiento y desarrollar procesos de comunicación intercultural que

integren competencias cognitivas y emotivas que permitan el establecimiento de relaciones positivas entre personas de procedencias culturales diversas. Una adecuada comunicación será la base de la evitación/resolución de conflictos y del problema de la ansiedad que acompaña a la comunicación intercultural. Los centros a los que asisten alumnos en desventaja sociocultural o que pertenecen a minorías étnicas o culturales suelen presentar con frecuencia conflictos interpersonales relacionados con la existencia de estereotipos y actitudes negativas hacia dichos grupo. En estos contextos hay que potenciar la responsabilidad y el respeto y desarrollar una educación no discriminatoria orientada a la igualdad de las personas y de sus posibilidades de realización. Un adecuado tratamiento de los conflictos que se producen en los centros a

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los que asisten alumnos en desventaja o pertenecientes a minorías étnicas o culturales puede permitir no sólo eliminar los problemas que dichos conflictos originen, sino también la oportunidad de experimentar directamente algunos de los objetivos curriculares de las distintas etapas. • Cuando la comunicación es compleja se pueden generar sentimientos de insatisfacción que

pueden provocar situaciones de ansiedad. Las situaciones de angustia y ansiedad también se puede dar en el aula, lo que supone aceptar la existencia de un cierto grado de conflicto y el desarrollo de habilidades dirigido a superarlo(Campo, 1999: 51-53). • La integración de toda la población en los ámbitos escolar y extraescolar debe partir del

respeto de los derechos y deberes que todas las personas tienen y del compromiso de todos en la construcción de una realidad superadora de dssigualdades. El papel de la escuela ha de ser el de proporcionar y potenciar actuaciones que permitan la construcción de un modelo integrador a través del cual se combata la exclusión escolar y social. Dentro de este compromiso resulta imprescindible el impulsar el diálogo con las familias y las comunidades de referencia. “Es necesario que se dé una continuidad entre el proyecto familiar y el escolar y que se transmita a los padres la necesidad de un proyecto formativo dentro del proceso de asentamiento que les permita situar la escuela, la comunidad y la educación familiar como algo complementario. Para ello es imprescindible que la escuela, los servicios sociales municipales y las familias del alumnado se comuniquen los proyectos educativos y sociales para reconocer sus límites y limitaciones”. (Palaudàrias, J.M.,1999:85) • Considerar el plan de acogida y los efectos que puede tener en los aspectos administrativos

(adaptando la documentación, preparando materiales en varios idiomas, gestionando ayudas,....), servicios (coordinación con profesionales externos al centro, facilitando contactos con mediadores, apoyando la participación en actividades extraescolares,…), curricular (adaptaciones curriculares, apoyo tutorial,..) y relacional (revisión de planteamientos y actitudes del personal, familias, etc. mediante la adecuada información/formación). Por último, resulta también importante para el sistema relacional conocer las vinculaciones que se establecen entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y, particularmente, las establecidas con los padres y representantes de las minorías. Contactos directos y frecuentes se imponen si se quiere interpretar en clave cultura¡ muchas de las problemáticas que se suscitan. Y es que el problema intercultural no pasa tanto por la invención de nuevos métodos (hay ejemplos suficientes sobre cómo tratar la diversidad) sino por la disposición de los enseñantes y el apoyo de los padres y las instituciones. La participación de los padres y madres, aunque deseable, no es sencilla. Hay problemas básicos que interfieren como puedan ser las situaciones de precariedad legal y laboral, la separación forzada de los padres vinculada a la inmigración, el abandono familiar de los hijos, el hacinamiento en viviendas o el solapamiento de lenguas en el contexto familiar; también, dificultades reales a la participación: poco dominio de la lengua por los padres, desconocimiento del funcionamiento real de nuestros centros educativos, alta movilidad de muchos inmigrantes, horario laboral amplio o diferencias de calores y costumbres. A pesar de ello, se trata de que la apertura del centro a la comunidad sea real promoviendo acciones como puedan ser las actividades de convivencia, las de gestión participativa y la apertura a entidades e instituciones que colaboran con los inmigrantes No podemos olvidar, por último, el papel de la dirección como promotora de la moral de los grupos y medio para alcanzar infraestructura. Un estilo dinámico de dirección, que pilote, evalúe 30

y tome decisiones sin dilación, ha de agilizar la comunicación necesaria para garantizar la implicación de todos en el proyecto común. De hecho, ha de ser el vehículo a través del cual se articule un clima y cultura adecuados, estimulante y no discriminatorio que permita desarrollar experiencias significativas. La ejecución efectiva del ciclo organizativo (planificar, distribuir, actuar, coordinar y evaluar) es un instrumento clave en la dinámica institucional y a través de él se debe garantizar un funcionamiento institucional adecuado. Particularmente, será importante entender el papel de la evaluación como instrumento formativo y como mecanismo que nos permite realizar los ajustes necesarios en el programa y en el funcionamiento institucional. Puede ser interesante analizar el grado de integración que se consigue, la articulación de los recursos ordinarios en la atención a la diversidad, el grado de implicación institucional existente, la cualificación técnica del recurso utilizado y el grado de implicación de los recursos humanos y de sus directivos. El análisis que se realice debe tomar en cuenta la filosofía, principios y prácticas de la educación intercultural (Gráfica ). Es verdad que la puesta en funcionamiento de una o varias de las propuestas presentadas asume el principio de que nada puede considerarse como óptimo, universal y con capacidad de estandarización para todas y cada una de las situaciones, pero también es verdad que todos los centros deben de tener un programa propios que aspiran a mejorar permanentemente mediante la revisión constante de su práctica. El personal de la escuela mantiene actitu valores democráticos

El pluralismo lingüístico y la diversidad son valo y promovidos

La escuela tiene normas y valores que refle legitiman la diversidad étnica y cultural

Los estilos de enseñanza y motivación son util según los grupos culturales

Los procedimientos de diagnóstico y edu favorecen la igualdad de oportunidades/ resulta

Los estudiantes de diferentes grupos cult disfrutan del mismo estatus en la escuela

El currículum y los materiales de ense presentan las diversas perspectivas culturales conceptos, resultados y problemas

Los profesores y estudiantes adquieren habilidades y perspectivas necesarias para reco formas variadas del racismo y emprender ac orientadas a su eliminación

EL MEDIO ESCOLAR INTERCULTURAL Gráfica 3:Características del un medio escolar que propugne la interculturalidad (Aguado,1999)

5.- A MODO DE CONCLUSIÓN La construcción de una escuela intercultural no puede olvidar la vertiente institucional. Al respecto se plantean opiniones contrapuestas cuya validez no es posible dilucidar desde el principio sin tener en cuenta las aportaciones que la realidad va aportando. Así, la creación de escuelas diferentes, en el marco de una “red de escuelas europeas”13 basadas en un proyecto intercultural y multilingüe, fue una posible opción que ya se analizó y rechazó 31

(Gairín, 1992). Su realización plantea problemas conceptuales (¿es posible que una escuela concebida desde lo general pueda respetar y apoyar las diferencias de los contextos específicos?) y metodológicos (¿quién determina los programas, su distribución horaria, las lenguas de formación...?). Además, su concreción genera redes paralelas de formación con las implicaciones ideológicas (igualdad de oportunidades) y estructurales (doble sistema educativo, en la práctica) que conlleva. Parece más factible, real y defendible la preparación de nuestras instituciones para un trabajo intercultural. De hecho, se plantea de nuevo la necesidad de que la educación intercultural atienda a todos los aspectos que configuran una «buena» intervención educativa y, cómo no, la atención a la diversidad. No podemos/ ni debemos así hablar de un modelo organizativo para atender la interculturalidad, sino de múltiples propuestas que han de adaptarse a partir de la evaluación del contexto en el que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje y de sus posibilidades para atenderla. Si entendemos que la sociedad del futuro será una sociedad abierta a los intercambios y con los mínimos límites entres países, sociedades, pueblos y culturas, podremos participar en la importancia de avanzar en los conceptos y desarrollos que promueve la educación intercultural. Una concepción dinámica de la sociedad es coherente con el aprovechar al máximo los factores positivos que puedan acompañar a la interacción entre culturas. Lograrlo no es una opción, sino una necesidad, como señala Cases (1999:39): “La educación intercultural hoy no es una opción, sino una necesidad. Nuestra sociedad ha dejado de ser única para convertirse en un mosaico cultural con representaciones variopintas. Y quedarse aquí, en la multiculturalidad, simplemente, sería emprobrecer el futuro”.

Supone ello, la clarificación y explicitación de intenciones, la configuración de estructuras coherentes y la generación de un sistema relacional con actitudes favorables a la nueva realidad. Conseguir una sociedad pluricultural con un alto grado de madurez social es un trabajo nada fácil que pasa por la concienciación de la población y el conocimiento mutuo del otro. Y la escuela tiene en este aspecto una baza fundamental que, a veces, no se aprovecha La escuela fracasa estrepitosamente en el desarrollo de competencias interculturales entendidas como habilidades comunicativas y sociales e intercambio y como conocimiento e interés por los otros como personas con formas de pensar, vivir y relacionarse diferentes. Por el contrario, se detecta una cierta tendencia a que la escuela penalice la explicitación de las diferencias y la capacidad de comunicarse entre iguales. El alumno de “éxito” suele aprender a ocultar algunas características personales o familiares que no encajan con el patrón de “buen alumno” y deja de ejercer a medida que avanza en la escolaridad las habilidades comunicativas que no le sirven para obtener buenas calificaciones. (Aguado y otros, 1999: 200)

Las instituciones educativas deben adaptarse a las nuevas exigencias mediante la incorporación a sus planteamientos institucionales de principios y prácticas pedagógicas interculturales, una mayor flexibilidad de su organización, que permita acoger situaciones de enseñanza-aprendizaje con mayores niveles de diversificación de los habituales, y la potenciación de actitudes de respeto y colaboración. La propuesta de Angeles Parrilla nos parece pertinente al respecto (cuadro 11) y una buen síntesis. FACTORES 1.

Apoyo Socio-comunitario

2.

Metas compartidas

3.

Idea amplia de diversidad

CARACTERÍSTICAS ESCUELAS INCLUSIVAS Políticas y programas inclusivos en comunidad Apoyo y financiación económica Unidad de propósito inclusivo Compromiso y gestión institucional La diversidad como valor

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4.

Trabajo colaborativo

5.

Un ambiente de apoyo

6.

Un currículo común

7.

Revisión de roles

8.

Desarrollo profesional

9.

Aulas diversas

10. Cooperación familia

Concepto amplio de diversidad Trabajo colaborativo dentro de la escuela Colegialidad Organización flexible Sistemas de apoyo al centro Enseñanza planificada por todos Revisión y evaluación del trabajo Un currículo básico, flexible y progresivo Adaptación del currículo Asunción de nuevos roles profesionales Nuevas relaciones entre profesionales Compromiso con el desarrollo profesional Desarrollo profesional basado en la escuela Enseñanza planificada para todos Estilo de enseñanza adaptado a los alumnos Modelos de enseñaza cooperativos Claridad de objetivos Prácticas diversificadas Implicación de los padres.

Cuadro 11: Características de la inclusión en los centros (Parrilla: 2000: 391) Particularmente resulta importante en este caso el considerar la necesidad de organizar las escuelas a partir de un análisis exhaustivo del entorno, considerar el desarrollo evolutivo de los estudiantes, mejorar la flexibilidad de los recursos, promover normas y modos de trabajo diferentes, aplicar tutorías individualizadas, proporcionar apoyos individualizados y trabajar cooperativamente entre todos los afectados. El análisis del entorno se considera fundamental al buscar una visión contrastada de las características externas e internas a las que debe atender la institución. La atención al desarrollo evolutivo de los niños supone una diferencia tremenda en el modo de funcionar de las escuelas como organizaciones. Las aulas que son sensibles al desarrollo evolutivo permiten a los estudiantes trabajar de una manera que satisface sus necesidades de pertenencia y autonomía. Un enfoque curricular que cultive su integración social, les resultará motivador, al mismo tiempo que disponen de oportunidades diversas para que puedan demostrar sus competencias de varias maneras. El trabajo cooperativo con las familias y otros elementos del entorno posibilitará acciones más coordinadas y hacer posible procesos compensatorios; por último, la tutoría individual y colectiva prestará la orientación y los apoyos que el escolar vaya precisando en su proceso Todos los espacios del centro deben estar dispuestos de forma que el alumno pueda realizar con soltura todas las actividades encaminadas al desarrollo personal, al aprendizaje y a la convivencia, siendo agradable y placentero ya que el alumno ha de permanecer en su interior una gran parte del día y de su vida. La accesibilidad a materiales y espacios es una invitación a actuar. Su distribución en el aula, la autonomía para acceder a ellos y su utilización han de tener presentes las características de los niños y niñas. La Utilización de criterios diferentes constituye un aspecto muy importante a tener en cuenta. Por último, la flexibilización ha de permitir organizar variaciones en los horarios y en su distribución, siendo necesario, para ello, entablar discusiones en los propios centros. Las propuestas realizadas a lo largo del texto no son excluyentes, pudiendo y debiendo convivir en momentos organizativos diferentes. Otras cuestiones que a modo de apunte se pueden plantear son: • Deben ser un medio y no un fin en sí mismas.

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• Su aplicación debe ser progresiva y permitir modificaciones parciales al modelo que se intenta desarrollar. • Debe existir una planificación a nivel del centro educativo. De hecho, cada centro debería concretar su modelo de intervención, en la línea de lo ya realizado por algunas instituciones (Castaño y otros, 1996). • Su dominio exige práctica efectiva y actitud de revisión y mejora. • El éxito se posibilita si, además de buscar la máxima adecuación a los objetivos/contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje y a las características de los estudiantes, mantienen la coherencia con otros elementos del proceso didáctico relacionados con el qué enseñamos, qué y cuándo evaluamos. • La atención a las variables diferenciales también es esencial y exige poder responder a preguntas como: ¿qué relación pueden tener con los objetivos de aprendizaje., ¿para qué tipos de contenidos son más aceptables?, ¿en qué etapas educativas serían más idóneas?, ¿qué posibilidades y limitaciones podemos encontrar?, ¿ qué condiciones de aplicación habría que respetar?, etc. Los cambios significativos que hay que introducir se sitúan en la línea de potenciar un curriculum comprensivo, único y diverso, en el desarrollo de estructuras organizativas flexibles y en la vinculación al desarrollo profesional de compromisos de formación y trabajo colaborativo. Esto se debe acompañar con la existencia de una adecuada proporción de alumnos y profesores de acuerdo a las necesidades de los primeros, el replanteamiento de la distribución de tareas asignadas a los profesores especiales, rehabilitadores, psicopedagogos y colaboradores (basada fundamentalmente en la preparación específica de cada uno) y una formación básica de todo el profesorado ordinario en relación a las dificultades de aprendizaje y de equipos de apoyo bien sectorizados y con profesionales bien preparados. Los interrogantes y dilemas no están ausentes y al respecto se plantean tanto desde perspectivas conceptuales como metodológicas: - ¿Se puede evitar que siempre sea desde la cultura más desarrollada desde donde se establezca qué hay que hacer y cómo? - ¿Hasta qué punto plantear la polémica de lo intercultural no oculta un intento de intelectualizar la existencia de racismo? - ¿Qué razones políticas, económicas, sociales y culturales son las reales en cada práctica multicultural? - ¿Una educación intercultural puede hacer, debe hacer disminuir los compromisos con la propia cultura?. - ¿Cómo potenciar las vinculaciones del entro escolar con el contexto?. ¿cómo evitar las influencias negativas y aprovechar mejor las positivas? - ¿Qué estrategias son las más adecuadas en nuestro contexto para combatir y evitar los estereotipos y actuaciones racistas que invaden a menudo las prácticas institucionales? - ¿Cómo conseguir algo más que el esfuerzo de valores, creencias e identidad que cada alumno trae a la escuela? - --------------En definitiva, y salvando las incertidumbres que todo proceso de cambio conlleva, un centro educativo sensible a las exigencias interculturales debe cumplir una serie de exigencias: flexibilidad (la rigidez impide realizar cambios y adaptaciones con el ritmo y la profundidad conveniente); permeabilidad (posibilidad de penetración en los dos sentidos, desde el centro 34

educativo al entorno y desde el propio entorno al centro); creatividad (para favorecer la innovación) y colegiabilidad (un proyecto que se refiere a toda la institución, no a cada profesor de manera aislada). Pero, además, debe mantener una apertura a las realidades más amplias que las del centro, que exige la puesta en funcionamiento de nuevos valores y el respeto a las otras realidades aunque no estén presentes en la vida institucional. Ejemplos los tenemos y así Marín y Soler (2003): describen una comunidad de aprendizaje en las que los estudiantes trabajan en grupos interactivos con la colaboración de un adulto voluntario: una madre de origen marroquí les ayuda con el inglés; otras hacen refuerzo de la lectura fuera del horario escolar; y algunas aprenden a leer y escribir14. El trabajo cooperativo descrito como ejemplo también puede tener la expresión en la docencia compartida de dos profesores en una misma aula (normalmente, el responsable de la materia y el profesor de apoyo). Lo importante aquí es que la cooperación sea real y que obedezca a un esquema de trabajo previamente definido. Al respecto, el cuadro 12 ofrece como ejemplo una Guía de discusión que puede servir para planificar el trabajo conjunto. Antes de iniciar la docencia Durante el desarrollo de la Al finalizar el período de docencia compartida docencia compartida compartida

Funciones necesidades

¿Quién gestionará el aula y de ¿Las funciones de cada profesor ¿Las funciones planificadas para cada qué manera? son las adecuadas? uno han sido las adecuadas? ¿La metodología que se usará va ¿Vamos ajustando la ¿Hemos ajustado la planificación inicial a favorecer la docencia planificación a las necesidades a las necesidades que han ido compartida? del día a día? surgiendo? ¿Cómo nos podemos apoyar?

¿Nos damos apoyo mutuo?

¿Nos hemos dado apoyo mutuo?

Qué recursos necesitamos?

¿Estamos dando el mismo ¿Los cambios introducidos mensaje al alumnado (sobre la mejorado el trabajo en el aula? ¿Hay alumnos en el aula con disciplina, las normas de trabajo, necesidades educativas los objetivos básicos, etc.)? específicas?

han

¿Qué ayudas debemos ofrecer y cómo?

Coordinación ¿Cuántas veces y en qué horario ¿Las reuniones de coordinación ¿nos hemos reunido y hemos tenido el nos vamos a coordinar?

nos son útiles?

necesario para hacer el seguimiento de n trabajo?

¿Sobre qué aspectos vamos a ¿Tenemos el tiempo necesario para discutir la planificación, el ¿Hemos hablado centrar las reuniones? progreso y los problemas? importantes?

Evaluación

¿Qué aspectos vamos a tener en ¿Todos los alumnos del aula cuenta para valorar el progreso están progresando? del alumnado? ¿Trabajamos a gusto? ¿Qué aspectos vamos a cambios deberíamos considerar para valorar el ¿Qué introducir? ttrabajo conjunto? ¿Cómo podemos llevar a+

de

todos

los

¿Todos los alumnos del aula han progresar? ¿El trabajo conjunto nos ha proporc nuevas ideas y recursos?

En situaciones futuras, ¿qué cambiaríamo

Cuadro 12: Guía de discusión en la reuniones de coordinación (Durán y Miquel, 2004,p. 74) La cooperación también puede ser entre los estudiantes. Podemos potenciarla en el aula a través del trabajo cooperativo o mediante la tutoría entre iguales entre el alumnado o permitiendo su participación en las tareas de planificación, adaptación curricular o evaluación que el profesor realiza; en el centro, mediante el establecimiento de alumnos voluntarios que actúan de amigos y compañeros de otros estudiantes necesitados de apoyo y que les acompañan en el desplazamiento a la escuela, en los estudios, actividades deportivas, actividades culturales u otras. 35

Promover e impulsar respuestas educativas que tengan en cuenta la realidad intercultural no deja de ser, por tanto, una actividad que permite multitud de aproximaciones y que posibilita multitud de compromisos. El reto es superar la complejidad y actuar tratando de mejorar a partir de la reflexión permanente. En ello estamos y a ello invitamos a los interesados.

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39

. Dependientes de discursos ideológicos . Centrados en lo académico y no en lo operativo. . Descontextualizados

CONCEPTUALIZACIO

DISCURSOS

. Centrada en los "diferentes" y no en todos/as.

. La diversidad es estructural.

. Buscando igualdad de trato y no equidad.

. Cabe reconstruir los centros educativos.

COMPROMISOS

. Tendencia a uniformar. . Tratamiento puntual y no global. . Considerada bl

PRÀCTICAS

Figura 1: Algunas contradicciones en la atención a la diversidad

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Organizar una escuela intercultural: una exigencia de futuro XIII Congreso Nacional de Pedagogía, 2004

Joaquín Gairín Sallán

(2) PROFESORADO

¿EL MEOLLO DE LA CUESTIÓN?

(1) SISTEMA

(3) CENTRO

CONDICIONES

(4) ADECUADA ESTRUCTURA

OBJETIVOS ASUMIDOS

SISTEMA RELACIONAL ESTRUCTURAS COHERENTES

(6) ESTRATEGIAS ADECUADAS

GLOBALES

(5) MECANISMOS SEGUIMIENTO Y MEJORA

ESPECÍFICAS

DIDÁCTICAS

CONTROL

ORGANIZATIVAS

INCENTIVACIÓN

PROGRAMAS DE MEJORA

Figura 2: Evolución de las preocupaciones en relación a la diversidad (Gairín 2000)

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Organizar una escuela intercultural: una exigencia de futuro XIII Congreso Nacional de Pedagogía, 2004

1

Joaquín Gairín Sallán

Un ejemplo de lo mucho y actual producido al respecto pueden verse a continuación: •

Hay propuestas relacionadas con el tratamiento de la diversidad (Sánchez y Torres, 2002; Melero, 2004; Cuevas y otros, 2004) y el análisis antropológico (San Román, 2004); análisis teóricos ligados a un debate sobre el rol de la cultura (Ruiz, 2003), su conexión con la educación cívica y la laicidad (Abadía, 2001), las políticas culturales y la educación (Apple, 1996),la posibilidad de una ética intercultural (Bilbeny y otros, 2002), su reconstrucción en contextos globaliados (Oviedo y otros, 2000), estudios comparativos (Fujikane, 2003)

•

Análisis teórico-prácticos que nos hablan de aspectos diversos (Essomba, 1999; Reyzabal y otro, 2003; Cuevas y otros, 2004), de la comunicación, la mediación y los medios e comunicación en contextos interculturales (Soriano, 2003), el desarrollo de actitudes (Sánchez y Mesa, 1998), la elaboración de currículos interculturales, estrategias para su desarrollo y el rol del profesorado (Jordán y otros, 1998), la formación del profesorado (López, 2002)), de enseñanza secundaria y profesorado (Sabariego, 2002), la atención a los contextos no escolares (Subirats, 2003), el trabajo lingüístico (Unamuno, 2003).

•

La preocupación por el tema de la diversidad y la intercultualidad se nota también en las reflexiones que realizan muchos profesionales sobre la educación. El texto de Santillana (2004) nos recoge afirmaciones como: El reto es conseguir una educación que dé respuesta a las diferencias culturales (María Antonia Casanovas), La LOGSE ha sido la primera en tratar la compensación de las desigualdades ( José María Laguna), La verdadera calidad posibilita que todos exploten al máximo sus potencialidades (Fernando Lezcano), Es necesario reforzar un sistema de oportunidades de calidad para todos los niveles de enseñanza (Rafael Puyol Antolín), Otro reto es conseguir un alto nivel de calidad para todos, inseparable de la equidad (Pedro María Uruñuela), etc.

•

El número y porcentaje de investigaciones finalizadas en España denota también el interés creciente por el tema que tratamos. Así el informe del Centro de Investigación y Documentación Educativa sobre la investigación en España apunta como la investigación sobre Educación especial, compensatoria e Intrculturalidad era del 13.1 % en el período de 1991-98, frente al 7% en el período de 1983-90 y del 5,2% entre 1975-82. (CIDE,2000,p. 58).

•

Aproximaciones prácticas que proponen variedad de estrategias (Muñoz, 1997), materiales de escritura y lectura como poemas (Comunidad de Madrid, 2002), juegos (Fundación Jaume Bofill, 2003), experiencias sobre la ciudadanía en el entorno europeo (Pina y otros, 2003). Recursos, como los recogidos por Carbonell (2000), el Departament d’Ensenyament (2001) o Montón (2003), experiencias, propuestas didácticas, informaciones y otros recursos

•

Monografías en revistas (Revue française de pédagogie: 2003, nº 144; Revista española de educación comparada: 20002, nº 8; Aula: 2003, nº 26; Cuadernos de Pedagogía: 2004, nº 332, febrer, 2004; Perspectiva escolar:2004, 282, febrero; L’Altraveu: la voz de los que no tienen voz; por citar lo más reciente y a modo de ejemplo) y también reuniones específicas como las Jornadas sobre el cambio educativo y social del Parque científico de Barcelona de 2000 sobre Atenciones sociales, económicas y educativas que mejoran la convivencia entre culturas o sobre investigaciones internacionales relacionadas con la superación de la exclusión social de grupos culturales (junio, 2004).

•

Podemos citar también el desarrollo de programas como los referidos a Lengua y Cultura Portuguesas, de aulas itinerantes en circos, de atención a inmigrantes, de Educación del Pueblo Gitano, Lengua árabe y cultura marroquí y programa MUS-E de fomento de las Artes del Ministerio de Educación y Ciencia enlace educación intercultural). Webs temáticas español (http://www.mec.es/educa/, como:http://www.cnice.mecd.es/recursos2/interculturalidad/interculturalidad.htm; http://www.pangea.org/educalter; http://www.cnice.mecd.es/recursos2/aztención_diversidad/03_00.htm; http://www.fbofill.org; http://www.diba.es/crid o http://www.pangea.org/ascib 2 Migrainfo, Diputació de Barcelona, nº10, cuarto trimestre 2003, pág 13 3 Las tasas de escolarización en edades no obligatoria también muestran diferencias entre el colectivo de españoles y el de extranjeros, en todas las edades analizadas de 16 a 24 años, siempre a favor de los primeros, llegándose al

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Organizar una escuela intercultural: una exigencia de futuro XIII Congreso Nacional de Pedagogía, 2004

Joaquín Gairín Sallán

extremo a partir de los 19 años de edad (cuando empiezan los estudios universitarios) en que la tasa de escolarización de los españoles duplica a la de los extranjeros. 4 Fundación del Secretariado General Gitano-Ministerio de Educación, Cultura y Deportes- UNICEF (2002): Evaluación de la Normalización Educativa del Alumnado Gitano en Primaria 5 El estudio de Cuevas evidencia como, incluso en un contexto multicultural (Ceuta) en ninguno de los centros educativos analizados (13 colegios y 5 institutos) se dispone de materiales adaptados a las peculiaridades culturales de sus alumnos (2002, p.398-399. 6 Bajo esta última perspectiva tiene sentido real la cuestión planteada por López Melero y Jové Monclús en el penúltimo Congreso Interuniversitario de Organización Escolar (Tarragona, 1996): La escuela de la diversidad: ¿ una ocasión para “enseñar a aprender” o una ocasión para “aprender a enseñar”?. 7 La revista Cuadernos de Pedagogía lo trata como tema del mes en su publicación nº 331, de enero del 2004. 8

Lo organizativo cabe entenderlo tanto como respuesta a las necesidades que lo intercultural plantea, como instrumento que ha de permitir realizar la propuesta intercultural. Asimismo, considerar:

9

•

La falta de experiencias concretas en nuestro país (cada vez más abundantes) y la dificultad conceptual y metodológica de asumir como válidas las realizadas en otros contextos. Los estudios han sido amplios, menos en nuestro país, pero desde perspectivas sociológicas y antropológicas y alrededor de la problemática sociocultural de grupos marginales concretos, de descripciones de negativas experiencias de escolarización de niños étnicamente diferentes o de investigaciones centradas en el fuerte etnocentrismo subyacente a muchos manuales escolares.

•

La similitud de planteamientos con los programas de educación compensatorio o con algunos dirigidos a atender a la diversidad, que pueden llevar a identificar y confundir sin justificación científica, las actuaciones a realizar.

•

La improcedencia de hablar de una escuela intercultural como si fuera una escuela diferente. Una buena escuela deberá considerar los valores y exigencias que plantea la sociedad y adaptarse a la diversidad social, cultural, instructiva, etc., siendo lo intercultural una referencia entre otras.

•

La imposibilidad de hablar de opciones didáctico-organizativas en contextos donde el nivel de dependencia normativa de los centros educativos es total o casi total respecto al sistema administrativo que les ampara. En estos casos, las opciones adoptadas dependen prácticamente del sistema educativo y a nivel de centros educativos tan sólo se puede hablar de procesos de gestión institucional.

En Migrainfo, nº 11, primer trimestre 2004, Diputación de Barcelona, pág 8

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Sea como sea, lo cierto es que desde el respeto a la autonomía de las instituciones se puede participar de los mismos fines generales. Las problemáticas que resultan son, en todo caso, operativas y hacen referencia a: - ¿Tiene sentido limitar el número de personas de una etnia que acceden a una institución con vista a evitar el proceso de segregación? - ¿Cómo vehicular la implicación de los diferentes agentes sociales en el proceso intercultural, en la ejecución de programas y en la organización de la vida de los centros? - ¿Qué estrategias permiten el consenso que exige una educación intercultural? .- …………

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Algunos principios derivados quedan sintetizados en los siguientes por Muñoz (2003: 50): • Formación y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad social, reconocimiento del derecho personal de cada alumno a la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de su identidad personal; • Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de sus diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de éstas; • No segregación en grupos aparte; • Lucha activa contra toda manifestación de racismo o discriminación; • Intento de superación del los prejuicios y estereotipos; • Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minorías étnicas; • Comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos;

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Organizar una escuela intercultural: una exigencia de futuro XIII Congreso Nacional de Pedagogía, 2004

Joaquín Gairín Sallán

• •

Gestión democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el centro; Participación activa de los padres en la escuela e incremento delas relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos;

•

Inserción activa de la escuela en la comunidad local.

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Muñoz (1999:186) resalta como medidas que afecten a la estructura del centro: • la atención a procesos participativos; • la máxima implicación de las familias; • La constitución de grupos de trabajo y de juego de los alumnos; • La potenciación de los equipos de profesores; • El funcionamiento de modalidades organizativas de atención a la diversidad (agrupamientos flexibles, talleres, etc.): • El programa de asistencia escolar específico para alumnos para disminución del absentismo escolar. 13 De hecho, los “liceos internacionales”, “las escuelas europeas” e incluso el “bachillerato intemacional” mantiene en común programas, pero no han logrado superar las barreras nacionales en lo que afecta a la dirección y administración, selección del profesorado o procesos de supervisión, entre otras cuestiones 14

Otro ejemplo de colaboración lo describe Font (2004) en referencia a una escuela de educación especial que sirve de apoyo y trabaja de manera colaborativa con escuelas ordinarias para mejorar la atención a la diversidad y facilitar la integración de su alumnado.

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