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• Rafael Rodríguez Pérez

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REFLEXIÓN SOBRE OBSTÁCULOS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO La Formación de Docentes en Servicio es tema recurrente al que no se le ha dado la importancia que requiere, por ello, se ofrece estas reflexiones como una compilación de ideas que puede ser útil para organizar alguna acción. Propósito General: Fortalecer y mejorar las prácticas de enseñanza de los docentes de educación primaria en las asignaturas de Español y Matemáticas. Propósitos Específicos: * Brindar a los docentes mejoras a los programas de formación así como recursos didácticos para propiciar el aprendizaje propio y de quienes sean sus alumnos. * Impulsar generación de estrategias de atención diferenciada para compensar desigualdades en escuelas, zonas escolares, localidades y municipios con índices educativos desfavorables. Para los propósitos así planteados se encontrarán muchos obstáculos en recursos materiales y humanos pero los mayores son en cuanto la actitud de los docentes que les ha hecho construir un paradigma propio bajo los siguientes aspectos: 1. Creencias, saberes profesionales o concepciones utilitarias: Son construcciones mentales a las cuales se les asigna suficiente validez, verdad o credibilidad como para guiar el pensamiento y la conducta de los sujetos, sostienen Harvey, (1986), Kitchener, (2002) y Sigel, (1985) (Leal, 2005) Autores renombrados como Salvador Llinares Cisca (1990), identifican grandes diferencias entre la práctica docente que se realiza en las aulas y las reflexiones de los investigadores en contexto científico, lo cual pone de manifiesto la necesidad de una “reconceptualización del rol del profesor” (Llinares, 1990) En esas diferencias se identifica papel determinante al desempeñado por el “conocimiento y las creencias epistemológicas de los profesores” (Llinares, 1990); lo que lleva a poner más atención sobre este aspecto en la formación del profesor, dentro de sus aspectos inicial y permanente, porque esos conocimientos, esas creencias, parecen ser determinantes en la actuación de los docentes en servicio. No debe dejarse de lado el hecho cierto de que, hablar de práctica docente no es sólo hablar de enseñar, sino de todo lo que hacen los profesores, como planificar, valorar e interaccionar con los alumnos, con la carga de todo lo que piensan, conocen y creen. Así intuiciones, destrezas, valores y aún sentimientos sobre lo

que ellos realizan, forma parte de su práctica docente, han opinado Simón & Tzur, (1999). Algunos científicos no consideran que el conocimiento tenga origen en la vida cotidiana que es el mundo donde el sujeto vive, concluye Montero, (1994); por eso, en ocasiones, no se toma en cuenta las creencias de los profesores para las acciones que pretenden incidir en la formación de docentes en servicio. Han aparecido un buen número de términos (Contreras, 2005) como: creencias (que expresan el grado de conformidad con algo), sistema de creencias (que enfatiza el carácter organizado y dinámico de las mismas), reflexiones a priori (que orientan el diseño, ejecución y evaluación de actividades de clase), perspectivas (que funcionan como ideas preconcebidas acerca de algunos aspectos concretos de la dinámica del aula), ideologías (como conjunto conectado de creencias sobre la actividad educativa), teorías implícitas (que actúan como fundamentos no conscientes de la actividad docente) y expectativas (como aspiraciones a realizar), sobre los que habría que preguntarse si se trata del uso de etiquetas distintas para significados iguales o, si por lo contrario, son las mismas etiquetas para distintos significados (Llinares, 1996). El cuadro siguiente (Contreras, 2005) resume opiniones de muy diversos autores para caracterizar algunos de los términos anteriormente enunciados. Autor/año Schön, 1983 Kagan, 1990 Llinares y Sánchez, 1990 Alexande, Shallert & Hare, 1991

Tamir, 1991

Fennema y Loef, 1992

Término/características Conocimiento profesional: es el que explica lo que hacen y por qué lo hacen quienes están en una ocupación particular. Cognición: conocimiento y creencias sobre la enseñanza, los estudiantes y el contenido, y ser consciente de las estrategias de resolución de problemas de enseñanza en el aula. Conocimiento profesional: experiencia práctica acumulada del profesor en la realización de determinadas tareas docentes. Conocimiento: un stock personal de información, destrezas, experiencias, creencias y memoria de una persona. Conocimiento teórico: información que constituye parte de la estructura cognitiva de una persona, pero que por varias razones no puede afectar, o no afecta, a la práctica. Conocimiento práctico: reserva de información y habilidades que guían y forman la conducta de una persona. Conocimiento profesional: cuerpo de conocimiento y habilidades que es necesario para funcionar con éxito en una determinada profesión. Conocimiento del profesor: sistema de funcionamiento integrado y amplio, donde es difícil aislar cada parte.

Concepciones: estructura mental general, que abarca creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias y similares. Creencia/Conocimiento: las creencias pueden ser tenidas con varios grados Thompson, de convencimiento, no tienen que ser consensuadas, la disputabilidad está 1992 asociada a ellas y a menudo se tienen o justifican por razones que no tienen criterios que conlleven cánones de evidencia; la verdad o certeza está asociada con el conocimiento; en general existe acuerdo sobre procedimientos para evaluar y juzgar su validez, debe encontrar criterios que envuelvan cánones de evidencia. Conocimiento profesional del profesor: es, en parte, el contenido del que hablan durante la lección, pero también es evidente que deben poseer un Bromme, 1994 conocimiento adicional, en orden a ser capaces de enseñar matemáticas en una forma apropiada a sus alumnos. Creencias: "verdades" personales incontrovertibles sostenidas por todos, derivadas desde la experiencia o desde la fantasía, teniendo una componente evaluativa y afectiva fuerte. Concepciones: marcos organizativos que soportan los conceptos, que tienen esencialmente una naturaleza cognitiva. Ponte, 1994 Conocimiento: red amplia de conceptos, imágenes y habilidades inteligentes poseídas por los seres humanos. Concepciones y creencias son parte del conocimiento. Conocimiento profesional: es esencialmente conocimiento en acción, basado sobre conocimiento teórico, experiencia y reflexión sobre la experiencia. Los señalamientos, en el cuadro anterior, sobre el conocimiento profesional indican su importancia. Porlán (Contreras, 2005) refiere la presencia de varios tipos de saberes que permean la actitud del docente en servicio mencionando los siguientes: a) Académicos adquiridos en la formación inicial. b) Experienciales, ideas desarrolladas por los profesores en las acciones de enseñanza “… que se comparten habitualmente entre los compañeros de trabajo y que tienen un fuerte poder socializador” Son adaptativos, con contradicciones internas, impregnados en valores morales e ideológicos. c) Rutinarios y guiones de acción. Están muy vinculados a la conducta y son muy resistentes al cambio; "Simplifican la toma de decisiones y favorecen que desaparezca la ansiedad que genera el miedo a lo desconocido... se organizan en el ámbito de lo concreto... vinculadas a contextos muy específicos.... se manifiestan en la conducta profesional" es la información que los profesores nos manifiestan verbalmente, misma que responde más a lo que creen que deberían hacer que a lo que realmente hacen.

d) De Teorías Implícitas Son concepciones que se explican con ayuda externa, no son teorizaciones conscientes, tampoco son aprendizajes académicos y suelen corresponderse con estereotipos sociales hegemónicos. Un ejemplo explícito es el caso del profesor verbalista que no tiene conciencia de que está manejando una concepción de aprendizaje (como apropiación de significados a través de) y una metodología (escuchar y memorizar) Se sugiere considerar que las concepciones son marco organizativo de naturaleza metacognitiva, implícitas en el pensamiento del profesor y difícilmente observables, que inciden sobre sus creencias y determinan su toma de decisiones porque, la actividad que los profesores desarrollan en sus aulas parece estar orientada por sus concepciones según Greeno, (1989). CONCLUSIÓN: La práctica actual de los docentes en servicio sigue siendo rutinaria e instrumental, casi siempre enseñando como ellos fueron enseñados, porque se sustenta en sus concepciones; por ello no hay aplicación del enfoque para la búsqueda de aprendizajes en Español ni utilización del enfoque actual para conducir los aprendizajes de matemáticas. ¿Cómo transformar al docente? "Debemos dar a los profesores la oportunidad de construir nuevos conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje, sobre su papel en el aula y sobre la naturaleza del cambio en un proceso compartido bajo la óptica del constructivismo social" (Contreras, 2005) Skemp (1978) afirma que explicar las concepciones permite la búsqueda para un cambio de las mismas que propicie posicionamientos epistemológicos completamente diferentes. Para Skemp la cuestión estriba en lo que cada uno entiende acerca del contenido que quiere enseñar. Las concepciones de los profesores como conocimiento profesional, dicen Brown y Cooney (1982), son la base en la que se deben fundamentar las investigaciones que pretendan comprender las decisiones que los docentes en servicio toman; es una idea que comparte Kesler (1985), quien también mantiene la propuesta de tenerlas en cuenta para los programas de formación de profesores en sus niveles de capacitación y/o actualización (Contreras, 2005) RECOMENDACIÓN: Se requiere tomar en cuenta las creencias de los docentes en servicio sin etiquetarlos como contrarios a todo sólo porque presenten oposición al cambio. Se requiere considerar si solamente ocurre que tienen un gran temor a dejar las certezas que les dan tranquilidad y estatus para realizar una práctica docente bajo nuevas concepciones, que muchas veces no comprenden, o hay otros factores que impidan el cambio.

2. Concepción de Aprendizaje Pareciera ser que los docentes en servicio se han quedado con la concepción conductista de aprendizaje, por ello solamente buscan el “cambio de conducta” a través de procesos verbalistas que llevan a la memorización enciclopédica sin propiciar creación de habilidades superiores del pensamiento en los alumnos porque ellos mismos no las tienen. Tener internalizada una concepción de aprendizaje permite actuar en consecuencia. La reflexión sobre distintas formas de aprender lleva a considerar, como recomendables, los siguientes tipos de aprendizaje: a) Aprendizaje Cooperativo (Se le conoce también como Colaborativo): Una definición única no existe, sin embargo Jonhson, D. & Jonhson, R. (1987) lo definen como: "Conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en grupos pequeños, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo." (Careaga, 1999) Este tipo de aprendizaje cuenta con muchas estrategias que lo promueven por medio de comunicación y cooperación. Los estudiantes se ayudan a aprender, comparten ideas y recursos, planifican cooperativamente qué y cómo estudiar; pero requiere de asesores que no sigan el rol tradicional porque permitan a los asesorados elegir y variar sobre lo esencial de la clase y de las metas para que participen de su propio proceso de aprendizaje. Según Slavin et al. (1985), Sharan (1984), Sharan y Hertz-Lazarowitz (1980), esta clase de aprendizaje funciona si la ayuda, el compartir y la cooperación llegan a ser norma; para ello se sugiere iniciar con juegos cooperativos, tareas de aprendizaje y otros para que asesorados y asesor adquieran habilidades sociales, de comunicación y de organización (Careaga, 1999). La definición consta de tres ideas centrales: 1. Es conjunto de métodos de instrucción para aplicarlo en grupos pequeños, por eso, requiere modificación de relaciones profesor-alumno y alumno-alumno. 2. Requiere entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas. Queda explícita la idea de que se da importancia al qué se aprende y al cómo se aprende. 3. Identifica como indispensable que cada miembro del grupo se responsabilice tanto de su aprendizaje como del aprendizaje de sus compañeros con lo cual se aleja del individualismo competitivo. Se requiere éxito de grupo completo aunque queda claro que eso depende de los aportes individuales de cada uno de los miembros.

Aplicación de esta clase de aprendizaje es complicada porque desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en grupo es complejo ya que hasta el mismo sistema educativo actual ha sido influencia negativa. Su idea central es que cada grupo se componga de estudiantes cuyo conocimiento y habilidades varíen entre bajo y alto para que, los más hábiles, refuercen sus conocimientos al explicar y/o ayudar a los menos hábiles que tendrían oportunidades de que les ayudaran. b) Aprendizaje Dialógico Esta clase de aprendizaje no es novedad, desde los ochentas tiene presencia comunicativa en las ciencias sociales. Requiere transformar los centros educativos en comunidades de aprendizaje, lo cual supone respuesta educativa igualitaria a la sociedad de la información y, para lograrlo, habrá que transformar los centros educativos heredados de la sociedad industrial. La orientación es la transformación del contexto (no la adaptación al contexto) tal como proponía Vygotsky (1979) y como proponen las teorías sociales cuyos representantes son Beck (1998); Giddens (1991) y Habermas (1987, 1998) y las teorías educativas con Freire (1997) que son las más referenciadas actualmente en el mundo (Flecha, 2001) Utopias como las señaladas por Habermas y Freire son posibles; los ciudadanos quieren educación que les sirva para vivir dignamente en la sociedad actual y en la futura; sin embargo no es sencillo porque se requiere cambiar el contexto para lograr que escuela, familia y centro de tiempo libre acepten compromiso de promover el diálogo. Todas las experiencias educativas a nivel mundial que están logrando éxitos en superación de desigualdades se basan en las características del aprendizaje dialógico como la acción conjunta del alumnado, familias, comunidad y profesionales de la educación. Su importancia actual aumenta en una sociedad de la información en que el aprendizaje depende principalmente, y cada vez más, de todas las interacciones del alumnado y no sólo de las que recibe en el aula ni sólo de sus conocimientos previos (Flecha, 2001). CONCLUSIÓN: La utilización de estas formas de aprendizaje remite a la creación de una metodología diferente a la que se utiliza actualmente. Una metodología que permita concretizar las características que señala cada tipo de aprendizaje y, para ello, el docente requiere una nueva concepción de hacer docencia donde haya horizontalidad para los aprendizajes, no la verticalidad actual donde el maestro es el que sabe y los alumnos son los que no saben y deben aprender de su accionar.

3. Conocimiento de contenidos temático – curriculares Obstáculo innegable es que, desafortunadamente, los docentes adolecen de conocimientos científicos, por eso es importante tomar en cuente la presencia de dos ámbitos para procurar su atención: - El ámbito A: Se refiere a “Qué enseñar”; remite hacia el dominio de la materia didáctica, es decir, a que el docente tenga el conocimiento suficiente de lo que pretenda enseñar. (Maestro Responsivo) - El ámbito B: Lleva hacia tener conocimiento teórico de Pedagogía, Psicología, Sociología y otras ciencias afines. Remite hacia el dominio del “Cómo enseñar”, o sea, tener fundamentos que les permitan explicar el por qué de los comportamientos de sus alumnos ante sus acciones. (Maestro Investigador) CONCLUSIÓN: Atención a los dos ámbitos, implica lograr que los docentes tomen en cuenta la necesidad de dominar los conocimientos que deban impartir, no tanto memorísticamente, sino en cuanto a comprender lo que enseñarán para propiciar convenientemente su aprendizaje por los alumnos. 4. Dependencia, aislamiento y temor al ridículo Señalados por Sylvia Schmelkes en 1992 no deja de tener vigencia; por eso se requiere encontrar asesores técnico-pedagógicos que no induzcan a que los docentes dependan de ellos: Cursos, talleres, seminarios y demás acciones no son para indicar “cómo hacerle” sino para socializar ideas en la búsqueda de solución a la complejidad del hecho educativo. Pero la función de esos asesores técnico-pedagógicos también implica competencia para proporcionar incentivos a los docentes – alumnos que atiendan de tal manera que logren hacerlos participar en debates, discusiones, lluvia de ideas, intercambio de opiniones y otras formas de socializar el conocimiento para evitar que alguien se aísle de sus compañeros. Finalmente, el asesor debe tener explícito que los docentes en servicio son dados a no expresar sus pensamientos porque consideran que, al equivocarse, serán estigmatizados o que, al demostrar demasiada sabiduría, serán tratados como petulantes orgullosos. CONCLUSIÓN: Los tres conceptos que señala Schmelkes provocan comportamientos que obstaculizan la socialización del conocimiento y son el reto que debe vencer el asesor porque la investigación actual ha puesto de manifiesto la necesidad de utilizar las interacciones entre docentes para encontrar pautas de mejoramiento a la práctica docente. Para ello, nada mejor que la utilización del llamado “Método Socrático”

5. Trabajo en equipo Sabido es que, actualmente, no se sabe trabajar en equipo porque el sistema educativo actual provoca la individualidad y la competitividad; sin embargo, se avizora en el nuevo Plan de Estudios de Educación Básica la propuesta de compartir conocimientos, de buscar juntos alguna verdad común, de ayudarse a conseguir aprendizajes. En el mes de febrero del presente año desaparece PRONAP para dar paso al Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional que exige compartir conocimientos, ideas, pensamientos, todo lo que impacte en el mejoramiento de la práctica docente. El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio ha de promover dos líneas prioritarias de política en esta materia: a) La habilitación profesional de los maestros a través de una oferta formativa articulada e integrada a programas de especialización, maestría y doctorado de calidad, con la participación de instituciones nacionales e internacionales de reconocido prestigio (Semejante al Diplomado RIEB) b) La certificación periódica de las competencias profesionales de los maestros, directivos y personal técnico-pedagógico (Evaluación Universal) El Sistema Nacional se ramifica en 32 Sistemas Estatales y cada uno de ellos atiende las condiciones y necesidades específicas de formación continua y superación profesional de los maestros de Educación Básica en Servicio regulado y coordinado a través de un Consejo Estatal de Formación Continua y Superación Profesional, el cual está integrado por: • Presidente del Consejo, el titular de la Secretaría de Educación Estatal. • Secretario Ejecutivo, el Subsecretario de Educación básica o equivalente. • Secretario Técnico, el Responsable Estatal de Formación Continua • Consejeros: Representantes de universidades públicas, de instituciones de educación superior privada, de las escuelas normales estatales (públicas y privadas), de la Sección 19 del SNTE en el estado, un representante de las unidades de la UPN y un representante de la sociedad civil organizada. • Asesores: profesionales vinculados con la Educación básica. CONCLUSIÓN: Cada instancia estatal funciona de manera autónoma, por eso se recomienda que se contemple encuentros en foros, minicongresos, mesas de debate, paneles, y demás donde los docentes sean requeridos a expresar sus vivencias, sus logros, sus fracasos, sus cambios en la práctica cotidiana de la docencia que realizan, con el afán de que esta manera de compartir sea incentivo que mueva hacia la transformación de la práctica docente.

Se finaliza este espacio de reflexión recordando que, quienes tenemos cargo de mando medio, somos responsables de la Formación de los Docentes en Servicio que laboran en las escuelas. Este documento es un llamado para que, quienes se interesen en una mejor escuela, presenten sus planteamientos en aras de construir una propuesta de Modelo Educativo aplicable a las novedades que trae la RIEB; pero más que nada, aplicable para realizar docencia adecuada a la comunidad escolar de estos tiempos que no es nada parecida a la que había antes de que la información fuera generada y difundida tan rápido. Cuernavaca, Mor.; junio 14 de 2011