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Ricardo M o r e n o C astillo

La conjura de los De cómo los pedagogos han destruido la enseñanza

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fe»

Prólogo de A rca d i K spad a

R ic a r d o M o r e n o C a s tillo (M a d r id , 19.50), lic e n c ia d o en m atem á ticas y d o c t o r en filosofía e s p e c ia liz a d o en h istoria d e la cie n cia , ha sid o c a te d r á tic o d e in stitu to hasta su ju b ila ció n y p r o ­ fe s o r a s o c ia d o en la fa cu ltad d e m atem áticas de la U n iv e r s id a d C o m p lu t e n s e . l£s a u to r d e m ás d e una vein ten a d e obras sobre m a te m á tica s y su h istoria, sobre filosofía {D ic­ cionario sem ifilosófico y Trece cartas a Dios) y de n u m e r o s o s a rtícu los d e prensa; tam bién ha tradu­ c i d o va rios c ó d ic e s m atem áticos árabes. S obre la s it u a c ió n d e la e d u c a c ió n en España y las causas d e su d e t e r io r o h a p u b lic a d o Panfleto A jí tipedagógico ( 2 0 0 6 , El le c to r U niversal) y D e la buena y la mala educación (2 0 0 8 , E os libros del lin c e ), obras q u e t u v ie r o n una gran rep ercu sión y aportaron u n a v isió n c rítica s o b r e lo s prin cipales problem as d e n u e s tro sistem a e d u ca tiv o.

Prólogo La palabra revelada

Por A rcadi Espada A R ica rd o M o r e n o le han cscrico un lib ro devastador. C o m p r e n d o que la frase pueda resultar eq u ív oca , y hasta peligrosa, ten ien do en cuenta q u e La conjura de los ignorantes es un libre qu e se figura escrito por R ica rd o M o r e n o . Pero todD o b e d e ce a la habilidad de su aucor, que es un autor verdadero, sin negros o sin blancos, que n o sé ahor¿ lo que será correcto para nom brar a aquellos que escriben sin firma y sin gloria. El autor se propu so hacer un libro, un nuevo libro, con tra la nueva pedagogía. Y a ca b ó por darle la palabra a la nueva pedagogía. D e esta manera, y a partir d e fragm encos d e libros, artículos, actas de con greso y otros materiales, ha co m p u csco una anto logia delirante que explica buena parte d e las razones que han con v ertid o la educación en el primer proble­ ma de España.

Prólogo El m é t o d o m e r e c u e r d a m u c h o a K a r l K r a u s . El vien és a d o p t a d o , a q u e l i n m e n s o c o r r e c t o r q u e n o se arredró an te la B ib lia ( « E n e l p r i n c i p i o f u e la P r e n ­ sa »), e s c r ib ió m u c h a s p á g in a s d e su r e v is ta D i e F ackel, una revista u n ip e r s o n a l q u e h o y d i r í a m o s u n b log , li­ m itá n d o se a la t r a n s c r ip c ió n d e f r a g m e n t o s d e a r t í c u ­ los p e r io d ís tic o s , c o n e s p e c ia l a f i c i ó n a l o q u e l l a m ó , ¡y fu e el p r im e r o !, la prensa socialdem ócrata. E sa s p a ­ labras d esn u d a s, a rran cad as d e su m a r c o te x tu a l y g rá fico, revelaban m e d ia n t e la d r á s t ic a o p e r a c i ó n d e d e s a co p la m ie n to su m e n tir a e s e n c ia l. A lg o sim ila r s u c e d e c o n la g r a n m a y o r í a d e d o c u ­ m en tos q u e M o r e n o ha e le g id o p a r a p a u t a r s u r a d i­ cal crítica a la p e d a g o g ía d o m in a n t e : d e s p r o v i s t o s d e su p o m p a s u b v e n c io n a d a , d e la c e r e m o n i a , i n c l u s o socia l, q u e p r o te g e su v a c u id a d , las p a la b r a s d e s fila n un a a una, y lo s e d u c a n d o s c o n ellas, h a c ia el a b i s m o . C o m p r e n d o q u e el a u to r , a p e sa r d e t o d o , n o h a y a p o d id o resistir el v i c i o i m p u r o d e la g lo s a . E n lo s c o ­ m en tarios q u e a ñ a d e a los te x to s h a y c o n o c i m i e n t o d e la m ateria, ir o n ía , y h asta u n a c iv il iz a d í s im a r e s i g n a ­ c ió n para un p r o fe s o r q u e h a d e b i d o d e s u fr ir t a n t o . N o eran im p r e s c in d ib le s , d a d a la e x t r e m a c a l i d a d d e l m aterial a n to lo g a d o . P e ro y a d i g o q u e l o c o m p r e n d o : n o se ie p u e d e p e d ir a u n d e la n t e r o r o m p e d o r q u e se resista una y o tra v e z al r e m a te a p u e r t a v a c ía . La a u torid a d , e l m é r it o , la c u a n t i f i c a c i ó n , e l s e n t i ­ m e n ta lism o , la c re a tiv id a d , la d iv e r s id a d , e l e s f u e r z o y el é x ito son a lg u n o s d e lo s te m a s q u e o r d e n a n la letal a n to lo g ía . P ero, d e u n m o d o u o t r o , t o d o s e ll o s acaban e n r o s c á n d o s e e n t o r n o a la r e s p o n s a b i l i d a d ,

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A r c a d i E sp a d a

q u e es la v í c t i m a f u n d a m e n t a l d e la n u e v a p e d a g o g í a . C u a n d o s e h a b la d e r e s p o n s a b i l i d a d a u t o m á t i c a m e n ­ te s e p i e n s a e n la d e l e d u c a n d o . Y n o h a y d u d a d e q u e la n u e v a p e d a g o g í a fa c i lit a su d e s t r u c c i ó n . S in e m ­ b a r g o , m u c h o m e n o s se s u b r a y a la ir r e s p o n s a b ili d a d q u e el p l a n p e d a g ó g i c o o t o r g a al e d u c a d o r , y q u e ta n f á c i l le h a c e la v id a c o n s c i e n t e . N o h e l o g r a d o n u n c a im a g in a r m e a u n o d e esos fu n c io n a r io s , e x p e rto s e n la g e s t i ó n d e l u d o t e c a s , v o l v i e n d o a ca s a c o m o lo s v i e j o s m a e s t r o s ; o , al m e n o s , s e a m o s ju s t o s , c o m o y o i m a g i n o q u e v o lv ía n : a g o b i a d o s p o r lo s p r o b l e m a s d e lo s a l u m n o s y r u m i a n d o s u s o l u c i ó n m á s a llá d e las p a r e d e s d e la e s c u e l a . L a n u e v a p e d a g o g í a p r o p o n e u n a b r io s a s u p e r a c i ó n d e l c o n f l i c t o , s e a e l d e la ig ­ n o r a n c i a o e l d e la c o n d u c t a a s o c i a l , q u e e s la d e n o r e c o n o c e r la e x i s t e n c i a d e l c o n f l i c t o . A l a c a b a r la le c t u r a d e e s t e l i b r o , p o r l o d e m á s t a n d i v e r t i d o , t a n m a l i g n a m e n t e d i v e r t i d o , c o m o lo s o n lo s e f e c t o s d e lo s r e s b a lo n e s o la a c t i v i d a d g e n e r a l i ­ z a d a d e lo s m e r l u z o s , se t i e n e la s e n s a c ió n d e h a b e r d e s c u b i e r t o la p i e d r a f i l o s o f a l d e a lg u n a s p o s t r a c i o n e s e s p a ñ o l a s , q u e se r e fle ja n e n la p o l í t i c a y e n la c a li d a d d e l d e b a t e p ú b l i c o . E s p a ñ a es h o y u n lu g a r ( d i o s m e li b r e d e lla m a r le n a ción y a ú n m e n o s E sta d o) a tr a v e s a ­ d o d e p u n t a a c a b o p o r el bvtllshit, e sa p a la b r a in g le s a q u e p u e d e s ig n if i c a r m u c h a s c o s a s d e n t r o d e l á m b i t o d e la ch orra d a , p e r o q u e a m í m e g u s t a ll a m a r caca d e la va ca , e n la t r a d u c c i ó n a f o r t u n a d a d e l p e r i o d i s t a S a n t i a g o G o n z á l e z . E s te p r ó l o g o , e n r a z ó n d e su g é ­ n e r o e s c u e t o , d e b e a b s t e n e r s e d e d e s a r r o lla r la f e c u n ­ d a r e l a c i ó n e n t r e las m e n t ir a s p e d a g ó g i c a s y las m e n ­

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Prólogo tiras p o lít ic a s . P e ro n o r e n u n c ia r á , e n s u e m p e ñ a d a i n v i t a c i ó n a lo s le c t o r e s , a q u e t e n g a n e n c u e n t a q u e a p a rtir d e la p á g in a s ig u ie n t e v a n a te n e r el p la c e r e l t e m b lo r d e e n ca ra rse c o n e l bulishit o r i g i n a r i o .

A r c a d i E sp a d a , B a r c e lo n a , e n e r o d e 2 0 J 6

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E l m ayor éxito de ios pedagogos en ¡os últim os treinta ¿znos ha sido despojar a varias getsera-

ciones de las herram ientas intelectuales para com prender racionalm ente el mundo. A n to n io M u ñ oz M olin a

Introducción

Alrededor de los años vcincc nace en Vicna un movi­ miento filo s ó fic o llamado positivismo lógico, q u e sostie­ ne que las proposiciones metafísicas carecen de sentido, entendiendo com o proposiciones metafísicas aquellas que se rcikrcn a lo trascendental, porque son p rop o­ siciones lógicamente imposibles de verificar. N o voy a defender esta postura, que algunos miembros ¿el grupo ru eron m a tiza n d o c o n el tie m p o , p o r q u e r o d o lo q u e se

refiere al amor, a la amistad, en definitiva a todo lo que d e veras im p orta , sí tiene sig n ifica d o a u n q u e n o sea ló g i­ ca m en te v criñ ca b le. Pero la v oz de alarma q u e d a el c ír ­ c u lo de V icn a debe ser escu chada p o r to d o s , sim paticen

o n o c o n el p o s itiv is m o ló g ic o , p o r q u e alerta contra un peligro real: el d e un lenguaje q u e sirve para hablar de las cosas, p e ro q u e p u ed e fu n cio n a r m ás a’. lá d e las cosas sán perder por ello su co h e re n cia sintáctica interna, el p eligro d e un lenguaje tan bien engrasado que nos pucr

de hacer creer que «ta m os hablando d e algo cuando- ya no estamos hablando d o nada. El peligro, en definitiva, de que las palabi as p u ed a n llegar a con vertirse en lo que Wñrtgensccin llama «las palabras d e vacacion esen las

L a con ju ra cíe íc/s ignorantes palabras q u e y a rio s ig n ific a n nada. lis c ie r t o q u e la ca­ p a c id a d del le n g u a je p a ta fu n c io n a r m ás ah á d e las cosas es lo q u e p e r m ite la f i c c ió n , sin la cual »os h u m a n o s n o p o d r ía m o s v iv ii. F e to la f i c c ió n n o es una p e r v e r s ió n del le n g u a je , s in o u n ju eg o, y c o m o c u a lq u ie r ju e g o , tiene u n s e n tid o a la lu z d e u n a s íeglas q u e c o d o s a c e p ta m o s . P o d e m o s leer ¿z¡ Señor cíe los Ansllos y d isfru ta r d e él, s a b ie n d o q u e n o n o s e n g a ñ a m o s ni n o s e s tá n e n g a ñ a n ­ d o , p o i q u e m ien tra s le e m o s h a c e m o s q u e c r e e m o s e n lo q u e n o s c u e n ta n , p o i q u e p r o v is io n a lm e n te a c e p ta m o s ser e n g a ñ a d o s y p o iq u e el e n g a ñ o fu n c io n a c u a n d o la h istoria está b ie n c o n ta d a . P re cisa m e n te , c u a n d o n o nos gusta un lib ro , d e c im o s q u e la h istoria n o fu n c io n a , qu e n o es creíble. Y c u a n d o d e c im o s q u e n o es c r e íb le n o q u e re m o s decir q u e io q u e cu en ta n o sea d i g n o d e c r é ­ d ito, sin o q u e el e n g a ñ o n o fu n c io n a . IDc h e c h o , u n a b u e n a novela fantástica es más cre íb le , litera ria m en te h a b la n d o , q u e una m a la novela h istó rica , por p r o d i­ giosas que sean las cosas que r.os cuenta la primera o rig u ro so s q u e sean io s d a to s qu e m a n e ja la s e g u n d a . Y en cu a lq u ie r c a s o , c u a n d o d esp u és d e leer u n a h e rm o sa h is to ria ce rra m o s el lib r o , regresarnos a la v id a co tid ia n a y d a m o s por te r m in a d o el e n g a ñ o . Y para n o pervertir el le n g u a je , es m u y im p o rta n te tener la c a p a c id a d de darse cu en ta d e c u á n d o d e ja m o s el m u n d o d e la fic c ió n para regresar a l o t r o , la d e saber c u á n d o d e b e m o s dejar d e h a cer u n c ie r t o uso d e l le n g u a je para h a cer o t r o uso d istin to . A esta c a p a cid a d se la c o n o c e h a b itu a lm c n te c o n e l n o m b r e de cordura. P ero el le n g u a je ta m b ié n sirve para m e n tir y para eq u ivoca rse. A h o r a b ien , mientras- una m e n tira h a ble de

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cosa s, el p r o p i o le n g u a je sirve para d e s m o n ta r las m e n t i­ ras. U n a teoría c ie n tífica falsa p u e d e fu n c io n a r m ien tra s e x p liq u e cosas, y es refu tad a c u a n d o se crea o tr a te o ría q u e e x p lica esas m is m a s cosa s y m ás cosa s nuevas c o n m ás cla rid a d y se n cille z . Esa es la ven taja d e las p r o p o s i­ c io n e s falsas fren te a las p r o p o s ic io n e s vacías: la fa lse d a d d e u n a p r o p o s ic ió n se p u e d e d e m o s tr a r , la v a cie d a d tan s o lo se p u e d e m o stra r y ex h ib ir para q u e t o d o el m u n d o vea q u e está vacía, p e r o a q u ie n n o lo vea es im p o s ib le c o n v e n c e r le , igual q u e es im p o s ib le para u n d a lt ó n ic o e n te n d e r lo q u e es el c o lo r r o jo p o r m e d io d e ra zon a ­ m ie n to s . El o b je t o d e c s c c lib r o está e n la lín ea d e o tr o s d o s lib r o s m ío s , Pa rifleso antipedagógico y D e La buena y Le mala educación', m ostra r q u e la p e d a g o g ía es un le n g u a je sin c o n t e n id o , u n a jerga, v n o u n a c ie n c ia . Y n o h a y je rg a in o fe n s iv a , p o r q u e si el le n g u a je crea m u c h a s veces la realidad (y eso l o saben m u y bien lo s p o lít ic o s ), el le n g u a je v a c ío t a m b ié n p u e d e llegar a vaciar la realidad . P ero esta jerga d e la cu al e sta m o s h a b la n d o es p a rtic u ­ la rm e n te d a ñ in a , p o r q u e q u ie n e s viv e n d e ella tie n e n m u c h o p o d e r y a e llo s está en gran parte e n c o m e n d a d a la fo r m a c ió n d e lo s fu tu r o s p ro fe s o re s . P o r q u e s o n q u ie ­ nes, litera lm en te, h a n a c a b a d o c o n la e n se ñ a n z a p ú b lic a en este país. Y o t r a c o s a m u y im p o r ta n te : n o h ay q u e descan sar e n la id ea d e q u e los d iscu rs o s e s tú p id o s «y a se d e sca lifica n p o r sí m is m o s » . N o , Jas e s tu p id e ce s n o s o lo n o se d esca lifica n p o r sí m ism a s, s in o q u e tien en e n o r ­ m es e fe c to s m u lt ip lic a d o r e s , s o b r e t o d o si su en a n a a lg o in n o v a d o r o p rog resista . N o h ay pu es m ás r e m e d io q u e to m a rse el tra b a jo d e rebatirlas y d esm an tela rlas. La cs-

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La conjura de los ignorantes

tupidez es lo más paiecido a la máquina del m ovim iento continuo que tantos chiflados han buscado a lo largo de la historia, porque genera su propio com bustible sin agotarse nunca. Ciertamente, es legitim o preguntarse: ¿pero no ha­ cen pedagogía todos los profesores? ¿N o se dice de un profesor que sabe explicar que «es un buen pedagogo«? Es cierto. FVro sucede que la palabra pedagogía ha sufri­ do un desplazamiento semántico. Significaba hasta hace poco d arte de enseñar, y que depende de la capacidad de hablar claramente y de saber escuchar, de la capaci­ dad de entusiasmarse y de entusiasmar a los dem ás, de la capacidad de com binar cierta dosis de autoridad y severidad (que inevitablemente son necesarias si se ha de educar a alguien) con la cortesía, la serenidad y las buenas maneras. Todas esas son cosas que uno puede aprender observando a los buenos profesores, pero que propiamente no se pueden enseñar. Se parece m ucho ai arte de tener am igos, que también se puede aprender observando a quienes saben hacerse am igos, pero que tampoco se puede enseñar. Y si el arte de hacer am igos lo queremos convertir en una ciencia, y pretendemos que no se pueden hacer amigos antes de estudiarse la correspondiente bibliografía, esa pretendida ciencia no seria más que un lenguaje vacío. Y éste es el desplaza­ miento semántico ai que me acabo de referir: de signi­ ficar las buenas prácticas del buen profesor, ia palabra «pedagogía« ha pasado a significar esa pseudo ciencia de cual estam os tan hartos los docentes. Fe verdad que sobre la enseñanza, igual que sobre la am istad, se han escrito muchas y m uy bellas páginas, y hará m uy bien

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quien las lea. pero no va a ser mejor profesor por ello. Por poner un ejem plo más claro: leer lo que algunos grandes filósofos han escrito sobre el amor no es una pérdida de tiem po, porque el pensamiento (sea sobre el amor o sobre cualquier otra cosa) vale ya por si m ism o. Pero que nadie se imagine que por leer esas cosas va a ligar m ucho más. Para quien tiene encanto personal esa bibliografía es superflua. para quien es un cardo borri­ quero es inútil. D e hecho, la mayoría de ios profesores, los que lle­ van décadas dando clase y trabajando con alum nos, a veces en circunstancias m uy difíciles, no tienen el m enor interés por la pedagogía, entendida ésta en su segunda acepción, com o presunta ciencia. ¿Será por­ que no les interesa dar buenas clases y porque no es­ tán preocupados por sus alum nos? ¿N o será más bien porque no encuentran en ella ninguna idea sólida que pueda ser útil en su labor profesional? Los médicos leen libros de m edicina y los profesores no leen libros de pedagogía. ¿Será que la moral profesional de los profesores es más baja que la de los médicos? ¿Será que a los profesores nos interesa menos la form ación de nuestros alum nos que a los médicos la salud de sus pacientes? M ás verosím il m e parece la hipótesis de que los m édicos encuentran en los libros de medicina cosas útiles para el ejercicio de su profesión y los profesores no encuentran en los de pedagogía nada provechoso para el ejercicio de la suya. Las razones por tas que creo que la pedagogía no es una ciencia son cuatro. Las tres primeras las resumiré a continuación, sobre la cuarta trata el resto del libro.

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L^a conjura ae ios ignorantes La prim era, la a fic ió n q u e tie n e n sus d e fe n s o re s de argu m en tar ad hominen c o n t r a el d is c r e p a n te . L a idea d e qu e la p e d a g o g ía es u n le n g u a je ca re n te d e c o n t e ­ n id o la he d e fe n d id o en varias o c a s io n e s . E sta d e fe n sa m e h a v a lid o m u y d e m o le d o r a s crítica s , p e r o las m ás d e las veces n o sustentadas e n a r g u m e n to s racion a les, s in o en ju ic io s d e v a lo r hacia m i p e rso n a . M e h a n lla­ m a d o , en tre otras m u ch a s cosas, fr u s tr a d o , n o s tá lg ic o y rea ccion a rio. N o v o y a d e fe n d e r m e a h o r a d e ese tip o d e ataques, q u e q u izá s n o m e r e z c a n n i resp u esta, pero sí señalaré q u e el a r g u m e n to a d hom inen c o n t r a q u ie n disien te p o r parte d e los p a rtid a rio s d e la p e d a g o g ía ya d e n u n c ia a ésta c o m o Falsa c ie n c ia . E ste g é n e r o d e argu­ m en to s, p o r llam arles así g e n e r o s a m e n te , e l d e c u e s tio ­ nar a q u ie n d is ie n te , es m u y p r o p io d e t o d o s los ab so­ lu tism os. Q u ie n e s esta b a n e n c o n t r a d e F ra n co eran , a ju i c i o d e los jerarcas d e l rég im e n , a n tiesp a ñ ole s, m alos patriotas, y n o s tá lg ic o s d e la re p ú b lica . Y a v e n , perso­ nas q u e se a u to p r o c la m e n progresistas d esa u toriza n d o a q u ie n d isc r e p a d e e llo s c o n m é t o d o s p r o p io s d e los dictad ores. A d e m á s , estas crítica s p r o c e d e n , las m ás de las veces, d e p r o fe s o r e s y p e d a g o g o s m u y vanguardistas, q u e sostien en q u e lo im p o r ta n te n o e s e n se ñ a r, s in o qu e los a lu m n o s p ien sen p o r sí m is m o s . E s to está m u y bien, p e r o n o se e n tie n d e e n t o n c e s p o r q u é les p a r e c e tan m al q u e los p ro fe s o re s p ie n se n t a m b ié n p o r sí m is m o s . A q u ie n e s r e iv in d ic a m o s la d is c ip lin a y la a u to r id a d en las aulas, los m ie m b r o s d e la «S ecta P e d a g ó g ic a » (fe liz d e n o m in a c ió n a cu ñ a d a p o r M e r c e d e s R u iz P az) nos a cu sa n d e p r e te n d e r u n o s a lu m n o s s u m is o s y a c r ítico s . P u e d e ser q u e ellos d e se e n s in ce ra m e n te q u e nuestros

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R icard o M o r e n o C a stillo

a lu m n o s salgan c o n u n a g ra n c a p a c id a d crítica , p e r o a n te la S ecta, p o r lo q u e se ve, los d o ce n te s d e b e m o s ser a c r ít ic o s , s u m is o s y g e n u fle x o s . U n a m u estra d e esto e s el n ú m e r o 3 9 3 d e Cuadernos de Pedagogía, d e d ic a d o c a s i m o n o g r á fic a m e n t e a d iscu tir s o b r e si el n iv e l s u b e o b a ja . P u e s b i e n , la b i b lio g r a fía s o b r e d t e m a está c la ­ sifica d a e n tres a p a rta d o s : «L iteratu ra c ie n tífica », « D a ­ t o s o fic ia le s » y « P r o fe s o r a d o q u e jo s o » . E n este ú ltim o a p a r ta d o están, c o m o y a h a b rá a d iv in a d o el a v isp a d o le c t o r , lo s libros d e u n se rv id o r d e ustedes. ¿Es ésta una m a n e ra d e p resen ta r un a b ib li o g ra fía ? A s im is m o , un ar­ t íc u lo d e l p r o fe s o r Fernández. E n gu ita p u b lic a d o e n el n ú m e r o 148 d e Revista de libros, en el cu a l se reseñ a a lg u n o s lib r o s c r ític o s c o n e l s is te m a e d u c a t iv o , tie n e p o r t ít u lo « C u a d e r n o s d e q u e ja s ». L o s a lu m n o s h a n d e ser «crítico s», lo s p r o fe s o r e s q u e se atreven a serlo so n ta ch a d os d e « q u e jo s o s » . P e r o si la p e d a g o g ía fu era un a cie n cia , lo s p e d a g o g o s p o d r ía n d e fe n d e r s u p o s tu r a sin n e c e s id a d d e c u e s t io ­ n a r a l in te r lo c u to r . Es c ie r t o q u e n o tod as las p o lé m ica s c ie n tífic a s h a n s id o lo c o rte s e s q u e d e b ie ra n , m u y p o r e l c o n t r a r io , a lgu n a s h a n s id o ásperas y h a n d e g e n e r a d o e n e n fr e n ta m ie n t o s p e rs o n a le s . C o n t o d o , e n la d isp u ta e n t e N e w t o n y H u y g e n s a ce rca d e la naturaleza d e la lu x, n o m e im a g in o a N e w t o n d ic ie n d o q u e H u y g e n s era u n r e a c c io n a r io ni a H u y g e n s d i c i e n d o q u e N e w t o n e r a u n q u e jo s o . L a s e g u n d a r a x ó n es la resisten cia d e lo s p e d a g o g o s a c o te ja r los h e c h o s c o n la re a lid a d , c o m o exige e l m é t o d o c ie n t ífic o . A lg u n o s d e fe n s o re s d e la re fo rm a , q u e r e c o ­ n o c e n q u e ésta n o h a t e n id o el é x ito esp era d o, a ch a ca n

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L a con ju ra d e los ignorantes

m u c h a s v eces e ste fr a c a s o a q u e ios p r o fe s o r e s n o n o s h e ­ m o s s a b id o a d ap tar, q u e n o h e m o s a s u m id o la filo s o fía d e la L O G S E , e n d e fin itiv a , q u e n o h e m o s c a m b i a d o d e m e n ta lid a d . E s to , e n p a rte , e n la z a c o n el p r i m e r p u n t o , el a r g u m e n t o a d hom ineny p e r o Jo q u e in te re s a se ñ a la r a h o r a es o t r a cosa : si el é x it o d e u n e x p e r i m e n t o d e p e n d e d e la m e n ta lid a d d e q u ie n e s lo llevan a c a b o , ese e x p e r i­ m e n t o es in v u ln e r a b le a la c r ít ic a c ie n t ífic a . P r e c is a m e n ­ te esas lla m a d a s al c a m b io d e m e n t a lid a d d e n u n c ia n a la p e d a g o g ía c o m o u n a falsa c ie n c ia . Y o p u e d o e s c u c h a r a q u ie n a r g u m e n t a c o n t r a m is id eas, y si sus r a z o n e s m e c o n v e n c e n , c a m b io m is id eas. P e r o ¿qu é q u ie r e d e c ir e s o d e c a m b ia r d e m e n ta lid a d ? E x p lic a r é e s to c o n d o s e je m ­ p lo s . Si v o y a u n a s e s ió n d e e s p ir it is m o , e s t o y s e g u r o d e q u e , p o r m u c h o q u e m e c o n c e n t r e y siga las i n d i c a c i o ­ nes del g u r ú , n o v o y a c o n v o c a r n in g ú n e s p ír it u . D ir é qu e, si s ig u ie n d o las in d ic a c io n e s al p ie d e la le tra , n o h e t e n id o n in g ú n é x ito , es q u e el e s p ir it is m o es u n ca­ m e lo . N a tu r a lm e n te , q u e lo s c r e y e n te s e n el e s p ir it is m o d irá n q u e el fa llo está e n m í , q u e n o p u s e d e m i p a rte lo s u fic ie n t e , q u e n o a ctu é c o n a u té n tic a fe. A n t e estos a r g u m e n to s y a n o h a y r a z ó n seria q u e haga ta m b a le a r la fe d e l o s a d e p t o s al e s p ir it is m o . El e s p ir it is m o es p u e s in v u ln e ra b le a la c rític a c ie n tífic a . P e ro s u p o n g a m o s q u e y o q u ie r o c o m p r o b a r la le y d e la g r a v e d a d s a lie n d o p o r la v en ta n a d e u n o c t a v o p is o . E l e x p e r im e n t o , n o c a b e d u d a , será c o n c lu y e n t e . Sea c u a l sea m i m e n t a lid a d al h a ce r la e x p e r ie n cia , sea e n d e b le o s ó lid a m i fe en la le y d e la g r a v e d a d , el re su lta d o n o s e verá a lte r a d o p o r e s ­ tas circu n sta n cia s, y n in g u n a p e r s o n a c u e r d a i m e n t a r ía c o n v e n c e r m e d e q u e si n o p u d e v o la r, e l fa llo está en q u e

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R ic a r d o M o r e n o C a s tillo

n o s u p e c a m b ia r m i m e n ta lid a d . L o d e las llam adas a la fe n o es b r o m a ni e x a g e r a c ió n : e s o d e q u e « t ú n o c r e e s en la r e fo r m a » es a lg o q u e se o y e c o n fr e c u e n c ia . E s te t i p o d e f a la c ia s s o n c o r r ie n t e s e n las u t o p ía s s o ­ c ia le s : si fr a c a s a n e s p o r q u e lo s c iu d a d a n o s n o la h a n e n t e n d id o , n o h a n s a b id o a d a p ta r s e a la n u e v a s itu a c ió n y las n u e v a s n e c e s id a d e s . E n d e fin itiv a * p o r q u e n o se h a s a b id o cre a r e l h o m b r e n u e v o . P e r o e l h o m b r e es el m is m o d e s ie m p re, c o n sus g r a n d e z a s y su s m iserias, c o n s u c a p a c id a d d e a m a r y d e o d ia r , y t o d o p r o y e c t o p o l í ­ t ic o q u e n o te n g a e s to p re se n te llevará a la ruina. A h o r a b ie n , p o r m u c h o q u e fr a c a s e y sus e fe c to s letales e s té n a la vista d e t o d o s , s u s p r o m o t o r e s estarán s ie m p r e a c o r a ­ z a d o s c o n t r a c u a lq u ie r c r ític a , p o r q u e e l é x ito d e p e n d ía d e u n a p r e m is a d e c u y o in c u m p lim ie n to e llo s n o s o n r e s p o n s a b le s . D e e s t e m o d o , p o d r á n s e g u ir p o r el m u n ­ d o s o n r i e n d o b o n d a d o s a m e n t e , p o r q u e sus in t e n c io n e s h a n s id o in m e jo r a b le s , y d a n d o p a tern a les c o n s e jo s p a ra q u e lo s d e m á s h a g a m o s fr e n te a lo s p r o b le m a s q u e ellos m is m o s h a n c r e a d o . C u a n d o la s id ea s y lo s h e c h o s s e c o n t r a d ic e n , el m é ­ t o d o c ie n t íf i c o , y t a m b ié n el s e n tid o c o m ú n , a c o n s e ja r e c tific a r las id e a s. N e g a r lo s h e c h o s a m p a r á n d o s e e n q u e lo s p r o fe s o r e s n o h e m o s s a b id o c a m b ia r n u estra m e n ta lid a d es la m a n e r a m á s c o r r ie n te , y ta m b ié n m ás a c ie n tífic a , q u e t ie n e n lo s c r e a d o r e s d e la r e fo r m a p a ra o c u lt a r lo s h e c h o s y a sí e lu d ir sus r e s p o n s a b ilid a d e s . P e r o h a y m u c h a s o tra s: a c h a c a r e l d e s c e n s o d e l n iv e l e d u c a t iv o a lo s c a m b io s s o c ia le s , a la p r e s e n c ia d e in m i­ g r a n te s , a las fa m ilia s d esescru ctu rad as, a la ig n o r a n c ia d e la g e n e r a c ió n a n te r io r . Q u e la c a u s a p u e d a esta r e n

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L a con ju ra d e ios ig n ora n tes

qu e la reform a fuera u n disparare ni se les pasa p o r la cabeza. Estos d o s p u n tos, la d e s c a lific a c ió n d e q u ie n e s disienten y el len guaje v a c ío d e las teorías p e d a g ó g ica s qu e im p id e el c o t e jo c o n la realidad, está m u y b ie n des­ crito en el a rtícu lo «L a in flu e n c ia d e la n u e v a p e d a g o g ía e n la e d u ca ció n : el e je m p lo d e S u e cia » (fá c ilm e n te lo calizable e n la red) d e la p ro fe s o ra su eca In g e r E nk vist. E n este tra bajo, d esp u és d e an alizar los estragos q u e el p e d a g o g ism o h a h e c h o en su país, re fle x io n a la d o c t o r a Enkvist so b re l o q u e s u ce d e e n E sp añ a: En España, ¿qué se op in a de to d o eso? U no d e los per­ sonajes centrales d e las recientes reform as, M archesi, ilustra algunas de estas tendencias en Controversias en la educación española, d e 2 0 0 0 . E n esta obra, el autor se atribuye el rótu lo d e progresista, l o cual le sirve para sugerir que, forzosam ente, qu ienes n o piensan c o m o él deben ser m enos progresistas. A penas habla de los co­ nocim ientos q u e d eb en adquirir los alum nos, lo cual es revelador. El autor ta m p o co re co n o ce q u e las reformas impulsadas p o r é l y sus colab ora d ores hayan conducido al au m en to de v iolen cia en las aulas. C alifica d e viejos y anticuados, d e geron tocracia , a to d o s los q u e se atreven a recordar q u e los a lu m n os antes sabían más. Su técni­ ca narrativa consiste en m e n c io n a r los problemas, decir que son difíciles y term in ar d escalifican d o a las perso­ nas q u e afirm an q u e se p o d ría n resolver, sobre todo si lo q u e p r o p o n e n es brin d ar diversas especializad ones e in trod u cir exigencias en cu a n to a la conducta de los alum nos. M archesi n o q u ie re q u e se evalúe el nivel de c o n o c im ie n to d e los a lu m n o s p o r q u e , según él, eso sólo

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R ica rd o M o r e n o O astillo

llevaría a incremen tar la competencia ent re los alum nos. Sin embargo, ¿cómo puede saber Marchesi que su m o­ delo es eficaz si se niega a medir los resultados? Marchesi no fo rmula esa pregunta porque, para él, la meta no es el aprendizaje sino la igualdad social. O tro libro similar es el titulado El fracaso escolar, de 2 0 0 1 , en el que también colabora Marchesi. Los dife­ rentes autores aseguran que un alumno nunca es respon­ sable por su escaso rendimiento: la sociedad y la escuela tienen la culpa. Tam poco en este libro se habla de las materias ni del esfuerzo sino únicamente de las diferen­ cias entre los alumnos. N o se menciona que las recientes reformas puedan haber potenciado el fracaso escolar. L a te rce ra r a z ó n es la a f ic ió n a cre a r n e o l o g is m o s . E s m u y fr e c u e n t e e n las p s e u d o c ie n c ía s (y e s t o las d is t in g u e m u y b ie n d e las c ie n c ia s ) la o b s e s i ó n d e m u lt ip lic a r las p a la b r a s , in v e n t a r n u e v o s n o m b r e s para las c o s a s q u e y a t e n ía n u n o . D e c í a G u i l l e r m o d e O c c a m , e l d e la fa ­ m o s a n a v a ja , q u e n o H ay q u e m u ltip lic a r lo s e n te s sin n e c e s id a d . T a m p o c o h a y q u e m u lt ip lic a r las p a la b ra s s in n e c e s id a d , p o r l o m e n o s c u a n d o se p r e t e n d e fa b r ic a r u n d is c u r s o r a c io n a l q u e sea e n t e n d ib l e p o r t o d o s . O t r a c o s a es c u a n d o se trata d e l le n g u a je lite r a r io . A h o r a e n p e d a g o g í a se H a b la d e sis te m a s c o n c e p t u a le s , o b je t iv o s p r o c e d i m e n t a l e s y a c t it u d in a le s , p r im e r y s e g u n d o n iv el d e c o n c r e c i ó n , a c c i ó n tu to r ia l, a d a p t a c ió n c u r r ic u la r , d i­ s e ñ o c u r r ic u la r e n e s p ir a l, a p r e n d iz a je s ig n ific a t iv o , c o n ­ flic t o s c o g n í t i v o s , d i s e ñ o c u r r ic u la r b a s e , d iv e r s ific a c ió n c u r r ic u la r , e s tr a te g ia s d id á c t ic a s e x p o s it iv a s , e v a lu a c ió n d i a g n ó s t ic a , g l o b a l i z a c i ó n , m a te ria s c u r r ic u la r e s , o b j e ­ t iv o s tra n s v e r s a le s , n e c e s id a d e s e d u c a tiv a s e s p e c ia le s , 27

Lm ccmjurm dt Ut

objetivos didácticos, de área, pian de acción tu tortai, preconceptos, proyecto currtcular de centro, unidades competencias básicas» planes estratégicos, segmento de ocio...» y un largo etcétera. Alguien me podría argumentar que toda disciplina nene un voca­ bulario específico, sobre todo para nombrar objetos y conceptos que solo manejan ios especialistas. Pero las cosas no sempre son asL Cuando una ciencia toma un concepto de otra ciencia o del m undo corriente, no tie­ ne necesidad de cambiarle el nombre. La biología usa conceptos que proceden de la química« la química toma prestadas ideas de la fisica« y no se preocupan de darle un nuevo nombre para fabricarse un vocabulario propio que haga la disciplina lo más inaccesible que se pueda a los profano*. P iando un químico habla de la ener­ gía interna de un compuesto, toma prestado el término «energía», que procede de la fisica, y no se preocupa de llamarlo de otra manera. Lo mismo sucede cuando usa la palabra «velocidad», que proviene de la cinemática, para hablar de la velocidad de reacción. Los matemá­ ticos árabes vieron que para despejar una incógnita, a veces había que quitar algún término en un miembro de la ecuación. De esta manera la ecuación quedaba rota« y para recomponerla había que poner ese m ism o tér­ mino en el otro miembro con el signo cambiado. Les pareció a estos matemáticos que la operación de restau­ ración y recomposición de una ecuación se parecía mu­ cho a la restauración y recomposición de huesos roeos o dislocados. C om o a este arte de recomponer huesos le llamaban ai-ja h r, así llamaron ellos a lo que hacían con Jas ecuaciones, y desde entonces d arte de resolver

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R icatdo M o m o C a k í IIo

ecuaciones se llama álgebra. Encontraron un término médico y lo utilizaron para sus cosas, aunque fuera con una alteración de flgniEcada N o sintieron la necesidad de Inventar una palabra nueva para nombrar lo que ha­ cían. Hace unos a ó os, en la polémica que se creó con la ley que admitía el matrimonio homosexual, algunos contrarios a ella dijeron que, por lo menos, no se le lla­ mara matrimonio. ¿Por qué no se le va a llamar matri­ m onio, si todos sabemos lo que quiere decir? Porque hasta ahora, respondían, la palabra matrimonio signi­ ficaba la unión de un hombre y una mujer. D e acuer­ do, pero a partir de ahora va a significar eso, y más. La palabra matrimonio experimentó una ampliación de su campo semántico, igual que lo experimentó la palabra m l-jabr, y eso no tiene nada de malo, y no hay necesidad de inventar nuevas palabras. Claro que, en el fondo, los que no querían que se llamara matrimonio estaban, a mi m odo de ver, ocultando su oposición al matrimonio homosexual planteándolo com o un problema de signi­ ficados. C om o es difícil argumentar racionalmente el desacuerdo con d matrimonio homosexual, disfrazaron su ausencia de argumentos de problema semántico. Por un mecanismo idéntico, las pseudociendas ocultan su falta de ideas multiplicando las palabras. La urgencia de deshacerse de esta jerga como paso imprescindible para empezar a encendemos cuando hablamos de educación está m uy bien explicada por Antonio M uñoz M olina en un artículo (del que procede la cita que encabeza este libro) publicado en el número 125 de la revista M ercu rio (de noviembre del 2 0 1 0 ):

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L a conjura ¿le los ignorantes

Los miembros de la bien llamada secta pedagógica, m uy bien incrusrados en el sistema político español, han arruinado, además de la escuela, la parte del lenguaje que tiene que ver con la enseñanza. C o m o es propio de los estafadores de las pseu do ciencias, han urdido una jerga opaca que oculta su perfecto vacío detrás de un simulacro de especialización técnica. D e m od o que para hablar de educación, para debatir con algo de racionali­ dad y provecho sobre la enseñanza y el saber, lo primero que hace falta es una operación radical de limpieza: ne­ garnos a usar cualquier palabra o expresión que hayan sido inventadas o manejadas por ellos: llamar al pan pan, al vino vino, eludir acrónimos y siglas, porque de otro modo el lenguaje seguirá cautivo de la niebla mental en que lo han sumido los llamados pedagogos o expertos en pedagogía, cuyo mayor éxito en los últimos treinta años ha sido despojar a varias generaciones de las herra­ mientas intelectuales para comprender racionalmente el mundo y para ejercer con soberanía y responsabilidad la ciudadanía. Y e l c u a r t o p u n t o es e l d e las p a t o c h a d a s y e s t u p i d e ­ ce s q u e d i c e n lo s p e d a g o g o s - E s t u p id e c e s q u e p u e d e n parecer, a q u ie n n o esté m u y s o b r e a v i s o , id e a s p r o g r e ­ sistas, p e r o q u e en r e a lid a d s ir v e n p a ra o c u lt a r la c a ­ r e n c ia d e u n d is c u r s o r a c io n a l. A d e s a r r o lla r e s te c u a r t o p u n t o está d e d i c a d o e s te li b r o , o f r e c i e n d o u n a a m p l ia a n t o lo g ía d e d e s v a r io s s u s c r it o s p o r m u y e m i n e n t e s p e d a g o g o s . Y e n t ie n d o p o r p e d a g o g o s , n o s o l o lo s p r o f e ­ sio n a le s d e la p e d a g o g ía , s in o t o d o s a q u e ll o s q u e se h a n d e ja d o a b d u c ir p o r la je r g a p e d a g ó g i c a , s e a n s o c i ó l o g o s d e la e d u c a c i ó n , p s i c ó l o g o s e v o lu t iv o s O p r o f e s o r e s d e 30

R ic a r d o M o r e n o C a s tillo

in s t it u t o . E s to s ú ltim o s , lo s p r o fe s o r e s d e in s tit u t o c a p ­ t a d o s p o r la S e c t a , s o n m u y en tu siasta s d e la r e fo r m a , p e r o t a m b ié n lo s p r im e r o s v o lu n t a r io s c u a n d o se tra ­ ta d e a b a n d o n a r e l a u la y en tra r e n la a d m in is tr a c ió n e n c a lid a d d e e x p e r t o s , c o n s e je r o s o a se so re s. D e e s te m o d o , n o t ie n e n q u e s o p o r t a r las c o n s e c u e n c ia s d e la a p l i c a c i ó n p r á c t ic a d e la s t e o r ía s q u e e llo s m is m o s d e ­ fi e n d e n . S e o b je t a r á q u e t a m b ié n se p o d r í a h a c e r u n a a n t o ­ lo g ía d e e s t u p id e c e s d ic h a s p o r g r a n d e s c ie n t ífic o s , y es v e r d a d . U n fís ic o , a sí sea p r e m i o N o b e l , p u e d e d e ­ c ir m u c h a s t o n t e r ía s , p e r o s o l o cuando deja d e h ablar d e física . P u e d e e q u iv o c a r s e ¡ c ó m o n o ! p e r o n o d e c ir d is p a r a te s s o b r e fís ica q u e p u d ie r a d e t e c t a r u n l e g o e n la m a t e r ia . Y é sta es la d ife r e n c ia . U n p e d a g o g o p u e d e d e c i r e s t u p id e c e s c u a n d o h a b la d e c u a l q u i e r c o s a , t o d o s las d e c i m o s c o n m á s fr e c u e n c ia d e la d e s e a b le , l o g r a v e es q u e las d ic e c u a n d o h a b la d e e n s e ñ a n z a y e d u c a c ió n , e l o b j e t o d e s u s u p u e s t a c i e n c i a . Es m á s , m u c h o s r e c u ­ p e r a n la s e n s a te z c u a n d o a b a n d o n a n el d is c u r s o p e d a g ó ­ g i c o y a t ie n d e n su s p r o p io s in tereses. V é a s e e l s ig u ie n te t e x t o d e S u s a n a P é r e z d e P a b lo s , p r o c e d e n t e d e u n a e n ­ tre v is ta q u e h i z o a l y a c i t a d o A lv a r o M a r c h e s i, el p a d r e d e l d e s a s tr e e d u c a t i v o e s p a ñ o l, p u b l i c a d a e n el E l País el 15 de m a y o del a ñ o 2 0 0 8 : Marchesi es concienzudo con todo. Tiene un hijo, que vive en Brasil con su madre. Va a verlo cada dos meses, pero le llama por teléfono para tomarle la lección tres ve­ ces por semana. E n su casa de Boadilla del M on te tiene un ejemplar en portugués de cada uno de los libros de

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L a canju r a d e los ig n ora n tes

texto que estudia el niño. «Papá, eres un pesado», le dice a menudo, como repite el padre sin ocultar el orgullo. C u a n d o se trata d el p r o p io h ijo t o d o e l m u n d o se vu elve m ás p ragm ático y m e n o s fa n ta sio so . Y si para obligarle estudiar se le ha d e tom a r la le c c ió n (p r o c e d i­ m ien to tradicional y a n tig u o d o n d e los h a y a ), p u es se le tom a la le cció n . Y si el h ijo en cu en tra q u e e s o es una pesadez p o r parte d e su p ad re (esto es, e n la je rg a p ed a ­ gógica: «si n o está m o tiv a d o »), pues q u e se a g u a n te, y se le tom a la le cció n igual. A lv a ro M a rch esi es u n padre ejem plar y to d o s los padres d e b e ría n segu ir su e je m p lo : al n iñ o hay tom arle la le cc ió n p a ra o b lig a rle a estudiar, esté o no m otiv a d o. A l acabar esta antología de despropósitos suscritos por pedagogos, quien esto lea habrá de reflexionar so­ bre las dos únicas explicaciones posibles: o bien el vi­ rus de la estupidez ataca con especial saña a los teóricos de la pedagogía, o bien la pedagogía es, en sí m ism a, una estupidez. La primera hipótesis es la más com pleja, porque plantea nuevos problemas sobre las razones por las cuales ciertos virus hostigan con más fuerza a unos profesionales que a otros. La otra es más sencilla, porque no precisa de hipótesis subsidiarias. Por aquello de la ya citada navaja de O ckham , parece m ucho m ás verosímil la segunda. El lector juzgará. U n aviso. Los mantras de la jerga pedagógica son más reiterativos que la m elodía de una caja de m úsica. Aunque hay veinte textos, todos abundan, más o m e­ nos, en idénticos tópicos. Eso hace que, inevitablem en­ te, mis comentarios sobre ellos sean tam bién un poco reiterativos. A veces m e remitiré a otro capítulo, pero en 32

R ic a r d o M o r e n o C a s t illo

principio procuro que cada comentario sea autónom o, aun a riesgo de repetirme. O tro aviso. Los pasajes que aquí se presentan p r o ­ ceden de conferencias y artículos que son accesibles en Internet. Q u ie n piense que unos párrafos descontextualizados pueden tergiversar el sentido de lo que el autor quiere decir, n o tiene más que acceder al texto comple­ to, y com probar por sí mismo que nada hay en los co­ mentarios que adultere ni desnaturalice su significado. U n tercer y últim o aviso. Este libro podría parecer un libro de risa, porque los textos en él recogidos son tan extravagantes y disparatados que parecen parodias de sí m ism os, tanto más extravagantes y disparatados cuanto quienes los suscriben se expresan con el tono solem ne de quien cree estar diciendo verdades m uy profundas. Pero aunque pueda hacer reír, no es un libro de risa. Porque esas tonterías están haciendo m uchísim o daño a la educación en España, y tam bién en otros países, donde tam bién se están em pezando a escuchar voces de alarma. Porque quienes las sostienen poseen cada vez más poder y n o cejarán hasta haberse cargado lo poco que queda de 1a enseñanza en nuestro país. Porque esta­ m os ante la conjura de los ignorantes.

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1

Los alum nos tienen derecho al éxito (¿y a quién se lo van a reclamar?)

L os alum nos y alum nos tienen derecho a la educación. Y tam bién tienen derecho a l éxito en la educación. E l lla­ m ado fracaso escolar es e l fracaso d el sistem a, no sólo del alum nado. Por eso m e parece un desacierto cargar la res­ p on sa bilid a d en la a ctitu d y capacidad de los niños y las ni­ ñas, co m o si sólo d e su esfuerzo dependiese la solución. Seria tan in ju sto com o a tribu ir dfracaso d e la sanidad a l hecho d e qu e los organism os d e lospacientes son m uyfrágiles no resisten los tratam ientos prescritos p or los profesionales.'

y

H ablar d el d erech o a la educación« y a una educación d e calidad, es correcto, porque un derecho es algo que se le exige a alguien, a la sociedad, al poder político, a nuestros semejantes. Pero reivindicar el derecho al éxito es co m o reivindicar el derecho a tener am igos. ¿A quién * M iguel A ngel Santos Guerra, catedrático de didáctica y or­ ganización escolar de la Universidad de Málaga (publicado en

con ju ra d* los ignoran***

se lo voy a exigir? Es cierio que la cancera de donde salen más amigos soele ser el centro escolar, y la existencia dc un centro escolar donde los chicos puedan ir. no solo a aprender, sino también a hacer am igos, sí que es algo exigible com o un derecho. Ahora bien, si un estudiante es antipático, dice groserías, se niega a pasar los apuntes de clase a un com pañero que ha estado enferm o, pues no tendrá am igos, y no tiene derecho a protestar ante ningún organismo. N o. ganar amigos es algo que tiene que conseguir cada uno, lim ando las asperezas de su ca­ rácter, tragándose las im pertinencias que se le ocurran aunque puedan venir m uy a cuento, y prestando ayu­ da a quien la necesita. Del m ism o m od o, un chico en edad escolar tiene derecho a una educación de calidad. Esto significa el derecho a tener buenos profesores, y también la posibilidad para encauzar sus quejas si no se siente bien atendido por ellos. Significa tam bién recibir clases com plem entarias si por cualquier circunstancia le cuesta particularmente una cierta asignatura, y sig­ nifica acceder fácilm ente al centro escolar caso que sea m inusválido. Tam bién es exigible que el centro ofrezca lugares donde estudiar para aquellos que no lo puedan hacer en su casa, sea porque en ésta haya mal am biente o sea porque viven en una calle m uy ruidosa. Pero todo esto no es más que el acceso a la educación, acceso a las herramientas que el alum no necesita para su educación. El paso siguiente hacia el éxito escolar consiste en que el alum no aproveche esas herramientas que se ponen a su disposición, pero eso ya es cosa suya. Es m ás, por m uy bueno que sea el sistem a educativo, m ás de la m i­ tad del cam ino hacia el éxito depende del esfuerzo del

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R ica rd o M e* en o C a stillo

alum no. H e visto a m uchos estudiantes salir adelante poniendo em peño para paliar las deficiencias de un sis­ tem a que dejaba m ucho que desear, y no he conocido a ninguno que salga adelante sin poner de su parte, por m ucha ayuda y profesores de apoyo que pueda tener. H ay un precioso texto de Barack Obam a, procedente de una alocución impartida en la escuela secundaria Wakcfield, en A rlington. en el cual insiste mucho en que un estudiante nunca debe escudarse en sus circunstancias sociales o en las limitaciones de la escuela para justificar su propia desidia: Q u iz á s n o cen éis a d ú le o s e n vuestra v id a q u e o s d e n el a p o y o q u e n e ce s itá is . Q u iz á s a lg u ie n en vuestra fam ilia h a p e r d i d o su tr a b a jo , y n o h a y s u ficie n te d in e r o . Q u izá s v iv ís en u n v e c in d a r io d o n d e n o o s sentís segu ros, o te­ n é is a m ig o s q u e o s p re s io n a n para d e sv ia ro s del b u e n ca­ m i n o . P ero al fin a l, las cir cu n s ta n c ia s d e vuestra vida n o s o n u n a e x cu sa para d e s c u id a r v u e stro s d eberes escolares o te n e r u n a m ala a c t it u d . N o e s e x cu s a p ara ser g roseros c o n v u e s t r o p r o fe s o r , hacer n o v illo s , o a b a n d o n a r la es­ c u e la . N o es e x cu sa para n o in te n ta rlo .

Reivindicar el acceso a la educación es pues legítimo, porque nadie se educa solo. Reivindicar el derecho al éxito es un disparate, porque nadie se educa sin poner m ucho de su parte. Pero no solo es un delirio, es tam ­ bién una manera de crear alumnos irresponsables, en el sentido de que no tienen que responder, porque la culpas siem pre es del sistema, que no Ies m otiva, que no invierte lo suficiente, que no pone profesores de apoyo.

37

Lm c a n je a d t las tgnoranxrs

"ledos los españoles mayores de treinta y cinco años se han educado y han salido adelante en una ¿poca en la que se invertía menos en educación y con un sistema educativo que distaba mucho de ser perfecto. Y s> un estudiante cree que no tiene obligación de poner de su parte hasta que las cosas sean perfectas« no solo no sal­ drá adelante, sino que sera siempre un inm aduro. Estoy de acuerdo en que gran parte del fracaso escolar lo es del sistema porque muchos chicos que quieren apren­ der no pueden por culpa de quienes boicotean las clases (y en nuestro sistema están más protegidos los que no dejan estudiar a sus compañeros que los que sí quie­ ren aprender). Y porque, muchos de los que superan la etapa obligatoria (que se suponen no entran en las estadísticas del fracaso escotar) ignoran cosas m uy ele­ mentales« y muchos de los que acaban el bachillerato llegan a la universidad con unas lagunas imperdonables. Que en las facultades de ciencias haya sido necesario implantar un «curso cero» donde se explican cosas que antes sabía un estudiante corriente de catorce o quince años es el fracaso dei sistema. Frío quien se em peña en no estudiar, y se planta diciendo que no piensa hacer nada más que pasar el rato hasta alcanzar la edad de tra­ bajar, puede que sea un fracaso del sistema porque éste no le ofrece otras alternativas, pero no puede reclamar a nadie por no haber alcanzado el éxito escolar. En d suplemento de E l País dd 2 6 de octubre dd año 2 0 0 8 venía una entrevista con Alexandra Kosteniuk. la llama­ da «reina d d ajedrea». Entre otras cosas m uy sensatas dijo que 4 r y t §

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R ica rd o M o r e n o O a stillo

m edio am bien te e im plicadas en las OJVG , de niños y niñas concienciados con los problem as de la salu d y d e las drogas , etc., que son insuficientem ente resaltados, fom entándose asi un estereotipo social sesgado y negativo sobre los menores. N o podem os olvid ar que los niños, niñas y jóvenes son mo­ delados y form adas p o r toda la sociedad Demonizutrlas es un recurso fd c ilp a ra elu dir nuestra responsabilidad H ablar de la violencia en las aulas no es demoni zar a los jóvenes en general, ni eludir responsabilidades, sino que es plantear un problem a que existe, del mis­ mo m odo que hablar de las m ujeres agredidas no es dem oni zar a los m aridos en general, es plantear un problem a que existe» Y no se puede resolver un pro­ blema si no se habla de él librem ente ¿Q ué habría que hacer, según los redactores del M an ifiesto ? ¿No hablar de la violencia en las aulas, para n o «crear una alarma social injustificada»? ¿Practicar la táctica del avestruz? ¿Se resuelven las dificultades por ignorarlas? En cuanto a los jóvenes com prom etidos y concien­ ciados, claro que los hay, igual que hay maridos que tratan cortésmente a sus esposas, pero eso no quita que exista un problem a de violencia de género que se ha agravado los últimos años, igual que existe un problem a de violencia en las aulas que también se ha agravado últimamente. Se queja el manifiesto de que la existencia de esos jóvenes com prom etidos no es suficientemente resaltada en los m edios. Pues claro, com o tam poco lo es la existencia de buenos maridos. ¿Se im aginan ustedes un m edio de com unicación dando la noticia: «Fulanito de T a l trata m uy bien a

La conjura de fot ignorante?

su mujer y jamás le ha puesto la mano encima»? M u y mal tendrían que ir las cosas para que la noticia fue­ ran los maridos n o malerasadores. De rodas maneras, que haya jóvenes con ganas y ca­ pacidad de aprender es algo bueno, pero también una fuente de preocupación: esos jóvenes podrían aprender m ucho más en un sistema más exigente, en un sistema que no los obligara a convivir con quienes no tienen d menor interés por estudiar, en un sistema que primara, por encima de cualquier otro, d derecho de quienes quieren aprender.

A l mismo tiempo* ei desapego de muchos estudian tes hacia la cultura cnxns m isiva y tradicional de la escuela, oculto en otros tiempos debido a l etadeter au toritario y represivo de la época franquista, se pone de m anifiesto hoy d e fo rm a más radical. Este desapego, mas que confirm ar que e l alum nado de hoy «es peor que e l d e antes«* como muchos creen, es la evidencia más clara d e l abism o qu e separa a la sociedad de la escuela y a los asuntos relevantes de h oy de tos contenidos y métodos escolares convencionales. De nuevo con b cantinela de la cultura «transmisi­ va y tradicional». ¿Pero qué tendrá de m alo que quien sabe algo transmita ese saber a los demás? Y ahora resulta que el desapego por b cultura lo ocultaba la represión franquista. Por lo visto, en vida de Franco codos los jóvenes estudiaban m uchísim o, disim ulando su natural desapego por la cultura transmisiva y tradi­ cional. no les fuera a caer encima la represión franquis­ ta. Un poco de cordura, por favor.

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R icardo M o r e n o C a stillo

D ejem os a un lado el franquismo, que el bajón en conocim ientos y d com portam iento de los alumnos se hizo evidente a partir de la L O G S E , y esta ley es dd noventa, quince años después de la muerte del dictador. ¿Me pueden decir ios redactores dd M anifiesto qué pasó durante esos quince años? ¿Q ué es lo que ocultaba el desapego por la cultura transmisiva y tradicional?

los

S o a vendad qu e los docentes españoles tengan un exceso d e form ación pedagógica y un d éficit de form ación en contemidas. Todo lo contrario. Los profesores de secundaria* p o r ejemplo, después de cinco años d efo rm a ció n en una licen ­ ciatura centrada en los contenidos (Filosofía. M atem áticas* H istoria, etc.) sólo h an recibido, en e l m ejor de los casos, un curso de dos meses de du ración donde se com prim en aspectos tan im portan tes p a ra su fu tu ro profesion al como lo f siguientes: la psicología de niños . niñas y adolescentes; la im portancia de la dim en sión afectiva y social en e l apren­ dizaje y en la au toestim a; los diferentes m odelos pedagó­ gicos y didácticos qu e existen y sus resultados; la m anera de seleccionar y fo rm u la r las contenidos; el diseño de ac­ tividades p a ra el a p ren d iza je de m aterias concretas; el uso didáctico de diferen tes tipos d e recursos, inclu idos aquellos más próxim os a la cu ltu ra co tid ia n a de los estudiantes; las formas de eitaluar y sus repercusiones en la form ación de alum nos y alum nos; las tendencias innovadoras en educa­ ción; la d in á m ica d e los grupos hum anos y e l trabajo coope­ rativo; e l fu n cio n a m ien to d e los centros y las relaciones con las fa m ilias y las norm as legales existentes sobre el sistem a educativo.

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^ c'crto quc%cuando fue redactado el manifiesto, para acceder a la profesión docente había que hacer un curso de aptitud pedagógica de tan sólo dos meses de duración. I^ro si esos dos meses no servían para nada no es porque fueran un periodo muy breve, sino porqi^ escuchar una ristra de majaderías no convierte a nadie en un buen profesor. Aumentar la dosis de majaderías 110 w b solución m is sensata. N i los buenos profesores lo eran gracias al C AP ni los malos mejoran por hacer cursillos de pedagogía. Dice el M anifiesto un poco más adelante que, en este sentido, somos una anomalía en relación con otros muchos países, y es posible que así sea. Pero sucede también que en muchos países están ya sonando las alarmas sobre el daño que hacen a la cultura y la educación los disparates de los pedagogos. C om o ejemplo de esta reacción, recomiendo de nuevo el articulo «La influencia de la nueva pedagogía en la educación: el ejemplo de Suecia», ya citado en la intro­ ducción de este libro.

Pero hay fruís, izn una profesión centrada en la práctica, los docentes de secundaria y ele prim aria han tenido una form ación m uy poco vinculada a los centros escolares (seria inim aginable algo sim ilar en la form ación de los médicos , p o r ejem plo). Por lo dem ás, en la universidad, donde, no lo olvidem os , se form a a los fu tu ros docentes, no es nece­ sario ninguna form ación pedagógica o didáctica para ser profesor.: El hecho es que existen magníficos profesores que no han estudiado pedagogía y ningún buen médico que no

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Ricardo M oreno C an illo haya estudiado medicina. Los hechos son así, y negarlos no sirve de nada. La enseñanza no es comparable con la medicina, o es comparable sólo en parce, porgue la enseñanza (aunque trate de transmitir conocimientos científicos) no es en sí misma una ciencia, y la medicina si lo es- Cualquier padre, cuando tiene a su hijo enfer­ mo, aunque le parezca en principio algo poco impor­ tante. quiere que lo atienda un médico, con cuanta más experiencia mejor, y no se conforma con un estudiante de los últimos años de medicina. Y hace bien. Lo con­ trario sería un comportamiento irresponsable. Pero ese mismo padre, si su hijo flojea en matemáticas y le busca un profesor particular, sí que se conforma con un estu­ diante de los últimos años de la carreta de matemáticas. N o necesita un licenciado con mucha experiencia ni un profundo conocedor de «la psicología de niños, niñas y adolescentes, y la importancia de la dimensión afectiva y social en el aprendizaje y en la autoestima». Y no deci­ mos por eso que sea un irresponsable.

Es de ju sticia reconocer aq u í el esfuerzo realizado por los docentes d e nuestro país que han intentado dar respuestas a los problem as profesionales de su trabajo a pesar de su insuficiente form ación inicial, de la cual, obviamente, no eran responsables. N o e$ verdad, por tanto, que haya un exceso de form ación psicopedagógica y didáctica. Somos, en este sentido, una anom alía en relación con otros mu­ chos pa ites. P or eso, consideramos necesaria una profunda y urgente reform a tie la form ación inicial del profesorado que asum a, p o r fin , qu e para enseñar no basta cab saber el contenido. lñ q

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Sil e í fracM O a c o la r *c m am ficiu ^también por lo» que jp ri^ K in wn haber com ^pikio un aprendizaje d uredero f de calidad», rur> serán lo* ib tr n u i de eraluacwSn ran ««d c a írm * com o te denuncia uno* párrafo* m il arriba- V m ct cierto que * para em e/ia/ oí; basca con saber el con(enfilo»f mucho m i» cierto e» que la* cualidades necesaria* para ser un buen p ro fo o f no *c van a adquirir lo p o ru n d o hora» y hora* la cháchara de lo* pedagogr**. Rato n , ademán m uy f ácil de co rtttatar. Cuando llevas cierto tiempo en un instituto, siem pre termina* sabiendo quien a m ejor o peor profesor, vea a través de la* queja* de lo* alumno* de tu tutoría, sea a través de la preparación de tu» acudíante* según hayan tenido uno u otro profesor. Tam bién termina* sabiendo quienes son m i* aficionados a cursillos pedagógicos y quiénes no. Y no hay mejores profesores entre los prim eros ni peores entre los segundos . Y ya que se reconoce en este párrafo el esfuerzo realizado por los docentes, quisiera también deja r mi m o d a to homenaje a todos los profesores que procuran mantener el rigor y la sensatez frente a la m ulcicud de delirios pedagógicos que tanto d año han hecho a tan­ to* alumnos (delirios de los que el M a n ifiesto ofrece u n am plio muestrario). Q u e frente a proclamas disparata­ das co m o «aprender a aprendcr»procuran enseñar de

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vcrdbd, porgue rv> te puede aprender a aprender m i que 2 pcm dícrd> c o i» . Q ue frente a *a ob»cvón de v; ppdbpnpp» por la» «dcMreza^» mamienen d prestigio de la cultura y el u b cr com o un valor en m mbmo, en b li­ nea de Grecia, d Renacimiento 7 la ilmcxatinn. Que en lugar de com ene d carro con la» vaciedades que han de otf en lo» cuníllo» pedagSpco», procuran seguir aun­ que vea m a d a u n m te y de Iq o c la tu d a de lo* bueno* maocroi de codo» lo» tiempo», de Sócrates, de Platón, de Suircz y de Ortega (ninguno de lo» cútale», por cierto, otaba en p oioión dd Certificado de Aptitud Pedagógi­ ca- y no por evo deyaron de ser p a n d o rrucwro»}. Que a pnai del d o p re u tp o del caber que ha traído la reforma intentan seguir estudiando y aprendiendo, porque sólo quien tiene afición por d saber la puede contagiar.

El cambio f w pwfmnrTTUTs no puede venir de ¡a mano del modelo rm dicional como reclaman algunas, ignorando que dicho modelo es el responsable delfracaso actual Tampoco aplicando políticas neoliberales de mercantilitación de lo educativo, como puede observarse en determinadas Comu­ nidades Autónom as y en aspectos sustanciales déla reforma universitaria a ctu al ni trasladando a la escuela modelos neosetnológicas y empresariales de planificación y control de calidad, como es el caso de la implantación de incentivos salariales vinculados a l rendim iento académico del alum­ nado. Las personas y su educación no son mercancías y la enseñanza y e l aprendizaje no son meros procesos técnicos y productivos . E l cam bio ha de venir de la recuperación y actualización de acuellas ideas y experiencias que han de­ m ostrado su capacidad transformadora. La Institución Li-

L a conjura d e los ignorantes

b re d e E nseñanza, la Escuela N tieua, la Escuela M oderna, los M ision es Pedagógicas, los M ovim ien tos d e Renovación Pedagógica, e tc , san, entre otros, algunos ejem plos vaLiosos d e nuestro pasada Las aportaciones de ilustres docentes e investigadores com o G irter d e los Ríos, Freire, Freinet, M on tessori, Rosa Sensat, Piaget, Vygptsky, entre otros m u­ chos, o d e intelectuales d e prestigio m undial com o M orin , tam bién p u ed en ilum inar este proceso d e cam bio*.

«El cambio que proponemos no puede venir de la mano del modelo tradicional». Pero seguimos sin saber por qué es tan malo ese modelo tradicional. Ese mode­ lo en el cual los alumnos han de prestar una educada atención a las explicaciones del profesor, pedir la palabra cuando tengan alguna d uda o necesiten u na aclaración, y después hacer los ejercicios que se les manda para afianzar a través de la práctica los conceptos teóricos. Modelo que ha dado magníficos resultados, porque si fuera tan incompatible con el aprendizaje como sostiene el M a n ifiesto , la ciencia y el saber no habrían avanzado desde las escuelas catedralicias medievales hasta ahora. Aunque se ha de reconocer que a continuación hay un amago de rectificación: habla de «recuperación y actua­ lización de aquellas ideas y experiencias que han de­ mostrado su capacidad transformadora» y cita «algunos ejemplos valiosos de nuestro pasado». ¡Alabado sea el Seftor! Pero si tenemos que mirar al pasado y recuperar las buenas viejas ideas, a lo mejor no es tan malo recurrir de vez en cuando a la tradición. Estoy d e acuerdo en que la educación y el aprendiza­ je no e s una mercancía, porque lo que pretende la edu-

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R icard o M o re n o C astillo cacíón es conseguir personas más sabias, más libres y más cuicas, en definitiva, más personas. Ahora bien, esto supone, frente a una mentalidad mercantilista y utilita­ ria, recuperar unas muy viejas tradiciones, como ya se apuntó en el apartado anterior. Pero sobre eso volvere­ mos más adelante. Algunos p rin cip ios orien tadores d e la escuela q u e necesita­ m os son los sigu ien tes: 1. Centrada en los estudiantes y en su desarrollo integral (corporal, in telectu a l, socia l, p rá ctico, em ocion a l y ético).

Pero ¿cuándo la enseñanza no ha estado centrada en los estudiantes? (éste es un ejemplo del procedimiento n.° 4). C uando el maestro más tradicional canta la tabla de multiplicar con sus alumnos, lo hace para que éstos la aprendan, no para repasarla éL Cuando hace un dictado y corrige las faltas de sus alumnos, lo hace para que éstos aprendan a escribir correctamente, no para aprender él. Cualquier profesor, p or bisofio que sea, sabe que las ex­ plicaciones y los ejercicios están dirigidos al aprendizaje del alum no, no al suyo propio. D e nuevo se propone como idea m uy novedosa lo que siempre han sido las buenas prácticas de los buenos maestros. 2 . C on con ten id os bá sicos vin cu la d os a problem áticas rele­ vantes d e nuestro m u n do, buscando la calidad fren te a la cantidad, la in tegración d e m ateriasfren te a la separación.

¿Cuáles son los contenidos «vinculados a problemá­ ticas relevantes de nuestro mundo»? Leer La O d isea o el

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c o n o c e r la H istoria d el p r o p io país y la granadtica d e la p ro p ia len gu a , el e s tu d io d e id io m a s clá sicos y m o d e rn o s , a p ren d er g e o m e tría , c á lc u lo d ife re n cia l o física , ¿estará «v in c u la d o a p ro b le m á tica s relevantes d e n u estro m u n d o »? M iste rio . El M a w ifin to p o d ría ser un p o c o más e x p licito . En c u a n to a «la in te g ra ció n d e m a­ terias fíe n te a la se p a ra ció n », si se refiere a rela cion a r unas m aterias c o n otras y q u e éstas n o aparezcan c o m o saberes aislad os, en este p u n to m i a c u e rd o c o n e l A fs m ifia astees to ta l, en tu siasta y a b s o lu to . A H ora b ie n , esto es u n p la n te a m ie n to m u y tra d icio n a l, es u n a vu elca al R e n a cim ie n to , c u a n d o las h u m a n id a d es eran to d o s los saberes» sa lv o la te o lo g ía , y u n sa b io n o era u n esp ecia ­ lista ig n o r an te d e t o d o a q u e llo q u e n o fu era su m ate­ ria. S o rp re n d e q u e lo s red a ctores d e l M a n ifie s to (para las p arece q u e lo tra d icio n a l es m a lo s ó lo p o r ser tra d icio n a l) p ro p u g n e n esta v u elta a la v ieja tradi­ c ió n ren acen tista. T ra d ició n q u e , p o r c ie r to , está m u y p o c o vin cu la d a «a p ro b le m á tica s relevan tes d e n u estro m u n d o », p o rq u e en n u e stro m u n d o lo q u e p rim a es lo co n tra rio , la só p e rc s p e cia lix a ció n . fV r o vaya, c o n tra ­ d iccio n e s las te n e m o s to d o s y y o ap o y o fe r v o r o sam e n tc la p rop u esta . A n to a d e llegar a la in e v ita b le e sp e cia H xación q u e h o y e x ig e nuestra s o c ie d a d , las en señanzas prim aria y secu n daria d e b e n o fr e c e r un ideal d e l saber m ás en co n so n a n cia c o n d e sp íritu ren a cen tista q u e con d m u n d o actu al. Q u e un e stu d ia n te ten g a m u y d a r o qu e q u ie re estu d iar m atem áticas n o es razón para «pte n o estu d ie arte, literatu ra o len gu as clá sica s. U n p rofa n o r d o b a ch ille ra to n o tie n e la o b lig a c ió n d e estar si d fs e n in v estig a cion es p u n teras (a u n q u e si lo está.

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Ricardo M orena C astillo

ta n to m e jo r ), p e ro si q u e la tiene d e saber de otras c o ­ sas m ás allá d e *u asignatura. Es bu en o que el profesor d e litera tu ra p u ed a hablar en ocasiones d e filosofía, el d e filo s o fía d e física , y el d e física de matemáticas. Pero e s to es a lg o q u e can s o lo d ep en d e del profesor. En lu­ gar d e re iv in d ica r d a in tegración d e materias fiem e a la s e p a r a c ió n », cosa qu e n o atañe a la adm inistración, a co n se ja ría a lo s p ro fe sores firm antes del M tm ifiatm q u e le a n , q u e lean m u ch o , d e su m ateria y d e las otras, p o r q u e para p o d e r o fre ce r a los alum nos d viejo ideal h u m a n ista se han d e d ed icar m uchas horas al estudio, la lectu ra y la reflex ión . Y verán qu e cu an to más estu­ d ie n . m ás ca p a ces serán d e tender puentes enere los d is tin to s saberes.

fu n cio n a le s? T a m b ién aqu í pod rían haber sido * a p o co más e x p lícito s . Q u ie n con ozca las lenguas tiene a cce so a una literatura espléndida, pero n o sé si esto fe con sid era rá n «co n cre to y funcional» ® a a n o t a dei M a n ifie s to . ¿H abría qu e suprim ir d |ykpn y d latín p o r in c o n c re to s y p o c o lu n c io s d o ? La matem ática es abstracta p o r su p rop ia naom deza, y funcional só lo en parte. La filo so fía ca m b ié» es abstracta y todavía m enos fu n c io n a l q u e la m atem ática- ¿H abrán d e ser d m iL U . y m a tem á tica y la filosofía?

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L m conjura tic fat ig norant**

La ciencia siempre es abstracca porque de b suma de hechos concretos nunca sale una ley científica, v toda t> científica es una abstracción. Empeñarse en lo concwto puede parecer m uy utilitario y funcional, pero es negar la ciencia. En cuanto a lo de «aprender a aprender», o una colosal necedad, pero de esta necedad ya hablé en capítulos anteriores. El últim o párrafo de la propuesta 3 del Manifiesto reivindica una escuela «donde el esfuerzo necesario para aprender tenga sentido». N o lo enciendo: d esfumo necesario para aprender siem pre tiene sentido.

4 . C on recursos didácticos y organizativos modernos y va­ riados. U na escuela qu e u tilice de form a inteligente y criti­ ca los m edios tecnológicos d e esta época. Le» recursos didácticos tienen que ser buenos y efica­ ces, que sean m odernos o antiguos es irrelevame. Y que los m edios tecnológicos sean usados de una forma inte­ ligente y no de una form a tonta parece, efectivamente, algo deseable. Pero eso es tan obvio como decir que «las cosas deben hacerse bien». Y teniendo en cuenta que el M anifiesto no es precisamente un monumento a la inte­ ligencia, tam poco es m uy tranquilizador ver cómo en d se propone «una utilización inteligente de ios medios». Con fo rm a s d e evalstación fo rm a ti vas y partidpautas qu e abarqu en a todos los im plicados (estudiantes, docen­ tes. centros . fa m ilia s y adm in istración ), que impulsen U m otivación interna p a ra m ejorar y que contemplen a las personas en todas sus dim ensiones. 5.

I 7A

R icardo M oreno Oast tilo La evaluación diagnostica el estado de conocimientos del alumno* pero en si misma no es formativa, del mis* m o m odo que el termómetro. Jos rayos X o los análisis informan sobre el estado de saJud de un paciente, pero en si m ism o no son curativos. Otra cosa es que por me­ dio de la evaluación se detecten fallos en la formación d d estudiante y se tomen las medidas oportunas para paliarlas. M edidas que, en lo posible (como estoy seguro que suscribirían los redactores dd M anifiesto), se ha de procurar que sean inteligentes En cuanto a lo de que ««abarquen a todos los implicados (estudiantes, docen­ tes. centros, familias y administración)» es sencillamen­ te un despropósito. A quien esto escribió se le ha pasado por alto algo m uy esencia]: que lo que un profesor sabe de los alum nos a través de los exámenes o de su trato con d io s en d aula, es secreto profesional, y sólo puede compartirlo con los compañeros de la junta de evalua­ ción. Si pienso que un alumno es un poco romo, o que otro tiene problemas de alcoholismo, o que d de más allá tiene un lío familiar tremendo que le impide rendir académicamente, puedo cambiar mis impresiones con un com pañero, para saber si son o no certeras, pero con* ñdenciaim ente, y sólo con los otros profesores de ese m ism o alum no, y dentro de la junta de evaluación. Si todo el m undo (estudiantes, docentes, centros, familias y adm inistración) ha de estar en el medio de la evalua­ ción m etiendo b cuchara, mantener d secreto profesio­ nal va a ser harto difícil. Cuando un médico encuentra que su paciente tiene una almorrana en salva sea la pane ¿es necesario que b familia, d resto de los médicos del

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L a co n ju ra d e lo s ig n o ra n te s

h ospital, el p e rso n a l a d m in is tr a tiv o , lo s en carga d os de la lim p ieza , y d e p a so tam b ié n u n r e p re se n ta n te del ayun­ tam ien to, estén ai ta n to d e la a lm o r r a n a d el b u e n señor, a fin d e h a cer una s a n id a d « p a r tic ip a r iva»? T a m b ié n se s o s tie n e q u e las fo r m a s d e evaluación han de c o n t e m p la r a las p e r s o n a s e n to d a s sus dim ensiones. Pero s u c e d e q u e la m a y o r ía d e las d im e n sio n e s del ser h u m a n o e sca p a n a t o d a e v a lu a c ió n . S ó lo podem os valorar lo s c o n o c i m i e n t o s y, a v e c e s , el e sfu e rz o qu e ha h e c h o el a lu m n o (a u n c u a n d o ese e s fu e r z o n o haya dado los resu ltados d e s e a d o s ). F o r m a p a r te d e la e d u ca ció n a desarrollar la c a p a c id a d d e h a c e r a m ig o s , la d e apreciar la belleza, la d e d is fru ta r d e l c a m p o y d el aire libre y tantas otras c a p a c id a d e s q u e n o s h a c e n m ás hum anos, p ero ni p u e d e n ni d e b e n s e r e v a lu a d a s . Si un a lu m n o da el nivel d e c o n o c i m i e n t o s q u e d e b e te n e r, tie n e derecho a recibir la b u e n a n o ta q u e m e r e c e , a u n q u e en otras di­ m e n sio n e s d e l ser h u m a n o se q u e d e u n p o c o c o rto . 6. Con docentes form a d os e id en tifica d os con su profesión. M ediadores críticos d el con ocim ien to. D isp u estos a l trabajo cooperativo y en red\ E stim u la d os para la innovación y bi investigado n. D e a c u e r d o e n q u e lo s d o c e n t e s d e b e n estar bien fo r m a d o s p e ro , la m e n t a n d o d i s c r e p a r u n a v e z m ás del M anifiesto* su f o r m a c i ó n n o p a s a p o r las m a n o s de la S ecta P e d a g ó g ic a . E n c u a n t o a q u e el p r o fe s o r ha de estar id e n t if ic a d o c o n su p r o f e s i ó n , e n t i e n d o que se q u ie r e d e c ir q u e p a ra s e r b u e n p r o f e s o r se ha de te n e r v o c a c i ó n . Si es así, e s t o y e n a b s o l u t o desacu er­

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Ricardo M o re n o C astillo

d o . Q u i e n t e n g a v o c a c ió n d a rá clases m ás a g u s t o q u e q u i e n n o la t e n g a , p e r o n o será p o r e llo m e jo r n i p e o r d o c e n t e . A l g u n o s d e lo s m e jo res p ro fe s o r e s q u e tu v e e n e l i n s t i t u t o , a lo s c u a le s s e g u í tr a ta n d o p o s te r io r m e n te , m e c o n f e s a r o n q u e s u v o c a c i ó n n o era en señ a r, sin o es­ t u d ia r y a p r e n d e r , p e r o c o m o d e e s o n o se p u e d e vivir, s e h a b ía n d e d i c a d o a la d o c e n c i a . Y l o h a cía n b ie n p o r m o r a l p r o f e s i o n a l , p o r la e le m e n t a l h o n r a d e z d e h a cer c o r r e c t a m e n t e a q u e l l o p o r lo q u e a u n o p a g a n , p o r q u e s a b ía n c o n t a g i a r a lo s n iñ o s su ilu s ió n p o r a p re n d e r, p o r q u e t e n ía n im a g in a c ió n p a ra p o n e r s e en lu g a r d e lo s e s t u d i a n t e s y m a n o iz q u ie r d a p a ra tratar c o n a d o ­ le s c e n t e s . Y h e c o n o c i d o t a m b ié n ba sta n tes c a s o s en s e n t i d o c o n t r a r i o . D u r a n t e m is tre in ta y o c h o a ñ o s d e e j e r c i c i o p r o f e s io n a l, e n a lg u n a s o c a s io n e s h e r e c ib id o q u e ja s d e a l u m n o s d e m i t u t o r ía s o b r e a lg u n o s d e sus p r o f e s o res ( y e n m u c h a s o c a s io n e s d u r a n t e c u a t r o a ñ o s q u e fu i d i r e c t o r ) , q u e ja s q u e , p o r s u p u e s t o , tra n s m itía al c o m p a ñ e r o e n c u e s t i ó n . Y va ria s v e c e s , la r e sp u e s ta r e c i b id a e r a « ¿ N o e s t á n c o n t e n t o s c o n m i g o ? ¡P e r o si s o y u n p r o fe s o r v o c a c io n a l!» P e ro p o r m u y v o c a c io n a l q u e u n p r o f e s o r sea , si n o tie n e d o s d e d o s d e f r e n t e n i n i n g u n a d e la s v ir t u d e s a la s q u e a lu d í a n te s , d e p o c o le s ir v e la v o c a c i ó n . Sí e s t o y e n c a m b i o d e a c u e r d o c o n q u e e l p r o f e ­ s o r h a d e s e r m ed ia d or d e l c o n o c i m i e n t o . P o r q u e e s m e d i a n t e e l p r o f e s o r q u e lo s a lu m n o s a c c e d e n a l c o ­ n o c im ie n t o . P o r q u e e l p r o fe s o r es el p u en te e n tr e lo s a lu m n o s y el c o n o c im ie n t o , es el ca n a l p o r m e d i o d e l c u a l e l c o n o c i m i e n t o e s tra n sm itid o a lo s a l u m n o s . {A c a b á r a m o s !

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La cmyMm Je

lea tg n o m n m

Pues perece qu e ahora n o es tan mala la enseñan­ za mn ns m is t va. L o de m ediador c rítico suena m uy bien, p ero n o significa nada. . C o n u n o cu tio tu zo na b le y i « h profesorado a yu d a n te y en ^nárravu. C o n m om entos pa ra d iseca r, evaluar, fo rm a r­ se e in v estig a r.

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Q u e el n ú m ero de alu m n o« p o r aula sea razona­ b le es. en e fe cto , una propuesta m uy razonable (desde lu e g o , los redactores del M a n ifie sto se deben d e haber q u ed a d o calvos d e tan to d iscu rrir). Estoy d e acuerdo en qu e el p rofesor ha de tener tiem p o para form arse e investigar (y d ig o «tie m p o », n o «m om en tos«). Pero para una persona adulta form arse e investigar consiste en tener van trato frecu en te co n u n os o b je to s llam ados lib r o s, n o co n la asistencia a cursillos. Y qu e ha de ha­ ber m om en tos para evaluar es cie rto , p ero eso ha exis­ tid o siem pre (d e n u evo el p ro ce d im ie n to n .° 4 ). C u i­ tes son esos m om en tos lo d ecid en las autoridades del cen tro, qu ienes lo hacen saber a los profesores a través de un d o cu m e n to q u e les entrega el jefe d e estu dios. Este d o cu m e n to , para qu e n o haya lugar a dudas, suele M®v*r p or títu lo «C alen d ario de E valuaciones«. C o m o se puede ver. el M a n ifie sto está plagad o de sugerencias novedosas y originales. 8 - C o n un a m b i d e las

IS O

d o n d e b u tiem pos.

espacios y las ritmos

Ricardo M oren o C u tid o

D e n u e v o se p r o p o n e c o m o algo m uy novedoao lo qu e es o b v ie d a d . P orq u e lo del am biente acoged or está m uy bien p ero, ¿es q u e alguien ha sostenido alguna ver. qu e un a m b ien te s ó r d id o y h ostil en la escuela m ejore los resultados a ca d ém icos? 9 C o g e stio n a d * co n a u to n o m ía p o r tod a la co m u n id a d e d u ca tiv a . Q u e p ro m u e v a la co rresp o n sa b ilid a d d e l a lu m ­ n a d o. C o m p r o m e tid a co n e l m ed io lo c a l y g lo b a lV.

Esté m u y b ien e so d e la corresponsabilidad del alum ­ n ado. S ig n ifica , su p o n g o , qu e d alu m n o tiene que res­ p o n s a b iliz a r se , y eso q u iete d ecir qu e d ebe respon der de sus a ctos, lo cual n os lleva a su vez a que n o puede acha­ car sistcm écicam en te ai sistem a la culpa d e sus fallos y sus fracasos. H ay un abuso d e la psicología que lleva a v«ces a tratar los d efectos c o m o patologías* y quien pien­ sa q u e sus d e fe cto s son enferm edades nunca seré respon­ s a b le . C on sid era r la vagancia o d mal com p ortam ien to c o m o una en ferm edad es tan absurdo c o m o castigar a un n ifto p o iq u e tiene saram pión. Para responsabilizar a lo s esrudlanrcs hay q u e dejarles m u y claro tres cosas: La prim era: qu e tienen d erech o a una cnscóanza de calid ad , y qu e para con trib u ir a ella deben pon er en c o n o cim ie n to d e la d irección del centro cualquier d efi­ cien cia que detecten, sea falta d e material, profesor qu e n o explica, o com partero agresivo. La segunda: qu e p or m uy bu en o que sea d sistema, m uy entregados los profesores y m u ch o a p oy o fam iliar o s o c ia l qu e puedan tener, m u ch o m ds d e la m iem d d e l e s fu m o tes carrrjpom dr m d io s. D esde luego, los m ejores

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La conjura de tos ignorantes

profesores que He ceñido no son aquellos con los que menos me han hecho esforzarme, muy aI contrario, son los que más me han obligado a trabajar. La tercera: que no hay que esperar que las condi­ ciones sean óptimas para empezar a poner de su parte. Q ue la vagancia es un defecto que han de superar, no una patología que requiera la ayuda de un psicólogo. Q u e d sistema no sea perfecto ni funcione siempre a nuestro gusto no es razón para portarse mal ni para no estudiar. M e remito al texto de Barack O bam a citado en el primer capítulo.

10. A uténticam ente pú blica y laica. Con un marco legal m ínim o basado en grandes finalidades y obtenido por un am plio consenso político y sociaL De acuerdo con una enseñanza pública y laica. Pero la mejor manera de que la enseñanza pública resista fren­ te a la privada consiste en no degradarla. Es un despro­ pósito cargarse la enseñanza pública con una reforma delirante y luego quejarse de las «políticas neoliberales de mercantilización de lo educativo, como puede obser­ varse en determinadas Comunidades Autónom as». De acuerdo también con lo del consenso político y sociaL Para ello los dos grandes partidos tendrían que bajar las armas, ponerse de acuerdo en colocar la educación fuera del debate político y encargar la redacción de una nueva ley a una comisión de profesores (no pedagogos ni sin­ dicalistas), escogidos por su valía profesional y no por a i fidelidad política. Existen muchísimas personas en España, profesores de universidad que antes lo han sido

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R icard o M o r e n o C a stillo

de institutos» o profesores de instituto y de enseñanza primaria que m ucho saben y mucho podrían aportar. Pensemos en helenistas com o Luis Gil» García Guai o el ya citado Rodríguez Adrados» en latinistas com o Juan Gil» en filólogos com o Gregorio Salvador» o en filósofos com o Em ilio Lledó. Todos ellos son catedráticos de uni­ versidad que antes lo fueron de instituto. Entre los ac­ tuales profesores de instituto, a una primera llamada de la memoria, me llegan al recuerdo escritores com o Luis Landero» M éndez Ferrín y Alonso M ontero, o filósofos com o José A ntonio Marina y José Sánchez Tortosa. La lista de los buenos matemáticos que conozco seria de­ masiado larga para ponerla aquí. Todos ellos, por cierto, procedentes de esa enseñanza «transmisiva y tradicional» tan incompatible con el conocim iento. G uando com en­ zó la reforma vivían todavía el escritor G onzalo Torren­ te Baliestcr, el crítico literario M iguel García Posada» el historiador A n ton io D om ín gu ez O rtiz y el matemático Juan O choa M élida. Los cuatro eran catedráticos de ins­ tituto y ninguno fue consultado, así com o tampoco lo fueron ninguna de las personas anteriormente citadas ni tantas otras que tanto podrían aportar. Cuánta sabidu­ ría y cuánta experiencia sacrificadas frívolamente en el altar de los dogm as de una pedagogía que» sin el menor rubor, se autoprociama progresista. Pero a los creadores de la L O G S E este sacrificio no les preocupa nada. Sa­ biendo m uy poco sobre estudiantes de bachillerato, des­ oyendo las voces más autorizadas, y con el atrevimiento propio de los ignorantes, se han cargado literalmente la enseñanza publica en España.

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L a co fijara d e ¡os ignorantes

N o estam os p la ntea n do un espejism o. H a y docentes , estu­ d ia n tes, p a d res y m adres que están h aciendo re a lid a d esta escuela en m uchos sitios, ta m b ié n en tre nosotros . E l que deje d e ser testim o n ia l requiere v o lu n ta d p o lític a , com pro­ m iso so cia l y visión a largo p la z o , com o h a n dem ostrado otros países . P or eso, fre n te a la en señ a n za tra d ic io n a l que padecem os, a firm a m o s que: O tra escuela es necesaria, y a existe y es p o sib le . En efecto, otra escuela es posible y necesaria. Llegar a ella requiere co m p rom iso social, q u é duda cabe, pero sobre tod o requiere un com prom iso con la La realidad es que en muchas facultades de ciencias y de ingeniería ha sido necesario implantar un «curso cero» d o n d e se enseñan cosas q u e antes sabía u n estudiante de catorce o quince años. A n te s d e la L O G S E (cuando im peraba una enseñanza «tradicional y transmisiva»), no se hizo patente la necesidad del curso, ahora es in­ dispensable. La realidad es el bajón de conocim ien tos de los alu m n os en cuanto se im plantó la reform a y a los testimonios que hay en el primer apartado m e rem i to. La realidad es que en m uchas ocasiones los alumnos pasan de curso con varias asignaturas suspensas, lo que su pon e engañarlos (y el en gañ o, su pon go que los au­ tores del estarán de acuerdo, raras veces es educativo). La realidad es que el am biente en los centros ha em p eo rad o a ojos vista, y q u e los profesores están m ás desesperados y deprim idos q u e nunca. E m peñ arse en mantener unas ideas en contra de la realidad es una actitud , en el sentido más peyorativo d e la palabra, y en este sentido los partidarios de la L O G S E ,

rea lid a d .

M a n ifiesto

conservadora

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R icardo M o re n o (bastillo

por m u ch o que enarbolen la bandera del progresismo, son realmente muy conservadores. Y decir que la refor­ m a fracasó porque en realidad nunca fue llevada a cabo (vaya, que «el ideario psicopedagógico de esta ley nunca llegó a penetrar en la mayoría de las aulas») es un recur­ so m u y tosco para negar los hechos y además m uy viejo. U n truco parecido usaron algunos comunistas recalci­ trantes ante el fracaso de las sociedades comunistas: que su ideario había sido traicionado y que el comunismo, en realidad, nunca había sid o llevado a cabo. Pero esas m entiras ya n o pueden funcionar más que con quien se em peña en ser engañado. E l día en que el Partido Socialista, autor del despro­ pósito, se decida a rectificar las ideas en lugar de seguir n egan do los hechos, la cosa podrá tener solución. Cuan­ do sea capaz de poner a su país por encima de su or­ gullo, y de reconocer el m onum ental error, entonces, y sólo en to n ces, otra escu d a será posible.

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D e có m o el descrédito de la pedagogía entre los profesores indigna (intelectual­ m ente h ab lan d o, claro) a los pedagogos

En esa dirección presentam os tres posibles problemas que juntos o por separado determ inaron esa dilación y que, de un modo mds o menos intenso, condicionan todavía el desarrollo del M FPES (ÍM 'ásterdeFormación d el de Enseñan­ za S ecundaria): uno m enor pero no desdeñable tiene que ver con que partim os de una cultura acostumbrada a hacer de m enos lo educativo. Se da asi la paradoja de grandilocuentes discursos públicos sobre la relevancia d e la educación, espe­ cialm ente la escolarizada, que contrastan con una privada desconsideración d e la ju n ción desarrollada por los profesores y las escuelas. A si, en ese contexto de larga tradición en este país, a nadie le sorprende y m enos aún indigna — intelec­ tualm ente hablando, decim os— , la persistencia (más bien rein cid en cia) de opin ion es que sostienen que para ser profesor no es necesaria más form ación que la qu e le aporta a cada uno su experiencia. Considérese que para quienes piensan asi e l proceso d e form ación d el q u e nos ocupam os seria el siguien te: una vez licenciado en lo q u e de verdad se precisa

L u conjura de ios ignorantes

saber, tuto aprueba una oposición en su área. se pone a «dar clase», y ya se irá buscando la toda en eso de «m anejar a los chavales». En fin . el disparate es tan mayúsculo como pueda serlo el negarse a tom a r un antibiótico para tratar de resolver un proceso agudo de infección porque uno desconfía de la quím ica. Pura ignorancia. Pero persiste, y lastró y ¡ostra el sentir general sobre la necesidad y urgencia d e un plan especi­ fico de «formación pedagógica y didáctica» para los profesores de enseñanza secundaria ta l y como reza en la Orden que regula el M FPES Aunque tas rascones (o intereses) que manejaban unos y otros para cam biar el modelo C A P eran m uy distintas y has­ ta contrapuestas. Y eso sin olvidar que había y todavía hay quienes piensan que no era necesario cam bio alguno. Q ue el C A P era mas que suficiente: el barniz adecuado . Lo cual no está tan m a l si consideramos que algunos todavía piensan que no hace fa lta nada mas que saber la disciplin a Pero a l margen de estas posiciones tan m inoritarias y residutdes como ruidosas {suyos son la mayoría de esos mensajes entre catas­ tro fistos y sarcásticos sobre la educación), el acuerdo sobre la necesidad del cam bio era am plio C om o se desprende del texto, hay quienes se indig­ nan Cintdecruaimente hablando, por supuesto) porque * Felipe Trillo Alonso y Xulio Rodríguez. López, profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago (de «La formación inicial del profesorado de enseñanza secundaria: crónica de una experiencia. El caso de la universidad de Santiago de Coraposrela en el contato de Galicia», publica­ do en Revista Fuentes).

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Ricardo M o r e n o Clase ilio

algunos profesores no creemos en la pscudocicncia de los pedagogos. Lamento llevar b contraría a los auto­ res del artículo, pero no es ¿sea una posición minori­ taria ni residual. Son muchísimas las personas que han dedicado su vida a la enseñanza, buenos profesores y muy competentes en su materia« que comparten la idea de que ia pedagogía es una jerga sin sentido incapaz de convertir a nadie en un buen docente. Recordemos el artículo «La estafa del enseñar a enseñar» (aparecido ei 8 de diciembre de 2008 en E l fízfs): Esto parece muy de «sentido común», pero es un sofis­ ma con el que los «expertos en educación» llevan mu­ chos años abduciendo a las autoridades ministeriales. Los futuros profesores, se dice, deben «aprender a en­ señar» y los alumnos «aprender a aprender». Para con­ seguirlo, existe un cuerpo de especialistas (con sus pro­ pios intereses corporativos), cuya función es «enseñar a enseñar». Ahora bien, para ello precisamente se confió a los pedagogos d curso del CAP (Certificado de Apti­ tud Pedagógica). Este curso jamás se ha sometido a una evaluación objetiva entre los profesores de secundaria y bachillerato. Se sabía de sobra que los profesores no sólo no avalarían su utilidad, sino que lo valorarían como una estafa o una impostura. ¿Qu¿ solución propone d ministerio? Nada menos que sustituir el quinto año de preparación disciplinar específica por un Máster de For­ mación del Profesorado que no es más que un CAP más largo y más caro. Cualquier cosa menos preguntar a los profesores sobre la utilidad en las aulas de la formación pedagógica. Por lo visto, los únicos que saben lo que se

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necesita en fas aulas son los que jamás han pisado un aula. Por lo mismo, los únicos que saben cómo se enseña matemáticas, gramática o historia, son los que no saben ni matemáticas, ni gramática, ni historia (pero son, en cambio, expertos en enseñar a enseñar cómo se aprende a aprender).

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Este articulo estaba suscrito por quince profesores de universidad y de instituto, y puedo dar fe de que fue muy celebrado en los claustros. Y no era por ignoran­ cia, ni por hablar por hablar. Quienes lo encomiaban habían soportado cursos impartidos por pedagogos y sabían muy bien cuánta razón tenían los quince firman­ tes. Además, si saber una ciencia es una cosa, y saberla enseñar es otra, en la pedagogía estas dos son una y úni­ ca cosa: si no se puede enseñar matemáticas sin saber matemáticas, no se puede enseñar a enseñar sin saber enseñar. Luego, todos los pedagogos tendrían que ser buenos profesores, y la experiencia indica lo contrario. Precisamente el primer barrunto que tuve de que la pcdagogía era un camelo fue cuando asistí, hace ya más de cuarenta años, a lo que entonces se llamaban «Cursos de formación del profesorado* (todavía no había llegado la invasión de las siglas, y no se hablaba tanto del ICE, ni dd CAP, ni dd MFPES). Las clases eran tan abu­ rridas y tan pobres de contenido que me extrañó que quienes pretendían hacer de m í un buen profesor fue­ ran tan malos profesores* Vaya, que quienes enseñaban a enseñar no sabían enseñetr. Los diversos cursos a los que istí y las cosas que leí sobre d tema durante los treinta cuatro años siguientes (hasta que hice públicas mis cas en d Panfleto antipedagógico) no hicieron más que

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confirmar mi primera impresión. Y esta experiencia es idéntica a la de una gran parte de mis colegas. Si tantos y tantos profesores somos tan refractarios a la pedagogía no es debido a un prejuicio ni a ia ignorancia« sino a m uy fundadas razones. El m ism o profesor Gim cno Sacristán, en una confe­ rencia impartida en Sevilla, reconocía que la descreencia de ios profesores en la pedagogía es mayortraria; Nuestro nivel de deterioro es de ral calibre, que encuen­ tra uno eso como el PamfUto Antipedagógico, que va por ahí vendiéndose y va por la sexta o séptima edición; mientras que los panfletos pedagógicos se mueren de risa en las estanterías sin que nadie acuda. Si los panfletos pedagógicos se mueren de risa es por* que los profesores no encontramos en ellos nada que val* ga pena, no porque no deseemos ser buenos docentes. La comparación de la desconfianza en la pedagogía con la de quien se niega a tomar un antft>iórico que le manda el médico es muy poco aclaratoria. Más ilustrativo sería compararla con la de quien se niega a tomarse una pó­ cima que le ha preparado un curandero charlatán. N o sería pura ignorancia, sería pura cordura. En la bibliogra­ fía final se pueden encontrar varios tirulos de obras que mantienen ideas muy semejantes a las que aquí se defien­ den y cuyos aurores distan mu crío de ser unos ignorantes. Además, el descrédito de la pedagogía entre los profesores no es un fenómeno reciente. Noventa y tres artos antes de ser publicado en E l I\zis el artículo «La estafa del enseñar a enseñar»* ya había escrito Unamuno lo siguiente:

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La conjura

los ignorantes

Lo que necesita el maestro es menos pedagogía, mu­ cha menos pedagogía, y más filosofía, muchas más humanidades. El maestro de primeras letras no puede ser, como no puede ser d padre, un especialista. Hacer de la pedagogía una especialidad es perderse en la técnica pura, en la técnica hueca y vana. Y todavía dos años más atrás, escribió estas sabias rcfictioríes: Estoy harto de decir y repetir a los maestros que lo im­ pórtame no es precisamente cómo enseñar; sino qué es lo que debe enseñarse y qué no. De qué sale el cómo mejor del cómo el qué. Claro que, a lo mejor, en opinión de los profesores Trillo Alonso y Rodríguez López, don Miguel de Unamuño era un ignorante que hablaba por hablar. Y un dato muy importante: según d tesdmomio de quienes fueron sus alumnos, Unamuno era un magnífico profe­ sor de griego. La inefignadón intelectual de los pedagogos al ver que su discurso es cada vez más descreído tiene una cu­ riosa y reveladora semejanza con la santa indignación de nuestros obispos, que también ven cóm o d suyo tiene cada vez menos adeptas. Si la deserción de la fe religiosa se da en mayor medida en las sociedades más instruidas, los obispos deberían reflexionar honestamente sobre la veracidad de lo que predican, en lugar de achacar d fe­ nómeno, sin más, al hedonismo imperante. D d m ism o

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R icardo M oren o C astillo m odo, si una gran parte de los profesores no se coman en serio a quienes pretenden «enseñamos a ensenar» (y tanto menos en serio se lo toman cuanto m is instruido es el profesor), los pedagogos también deberían reflexio­ nar honestamente sobre la veracidad de su discurso, en 1ugar de achacar el fenómeno, sin mas, a la ignorancia de quienes, las más de las veces, saben más que ellos. Si donde los pedagogos ponen «ignorancia» ponemos «he­ donism o». y donde los pedagogos ponen «mensajes en­ tre catastrohstas y sarcásticos» ponemos «mensajes entre irreligiosos y anticlericales», ya habremos traducido d lenguaje de los pedagogos al d élos obispos. C on d agra­ vante d e q u e , hoy día, tienen en la enseñanza más poder los pedagogos d d que antaño tenían los curas. N o se trata tam poco de que «una vez licenciado en lo que de verdad se precisa saber, uno aprueba una oposi­ ción en su área, se pone a “dar dase”, y ya se irá buscan­ do la vida en eso de “manejar a los chavales"». N o, las cosas tam poco son tan ramplonas. El problema con el que se enfrenta un profesor ante sus primeros alumnos es muy sem ejante al que se enfrenta un médico ante sus primeros pacientes. El uno sabe la materia que ha de explicar, d otro la medicina con la que habrá de curar, pero am bos carecen de experiencia. Pero d médico, an­ tes de ejercer com o tal. seguro que ha sido varias veces paciente y sabe cóm o le gusta ser tratado a un paciente. El profesor ha sido alum no, y sabe, de todos los profe­ sores que ha tenido, cuáles le gustaban y cuáles no. Por ello, para ser un buen profesor se ha de tener buena m e­ m oria. para recordar a cuáles de sus antiguos maestros debe imitar y a cuáles n a

c o n ju r a d e los ig n ora n tes

En mi docencia universitaria hablaba con frecuencia con mis alumnos, en su m a y o r ía futuros profesores de instituto, de cómo se convierte uno en un buen profesor. Y siempre que salía d rema les recomendaba que. antes de dar su primera clase, hicieran el siguiente ejercicio: Q ue cogieran un folio en blanco y trazaran dos rayas verticales, de manera que el folio quede dividido en tres columnas. Después, que hicieran memoria y procuraran recordar a todos los profesores de todos los niveles que hubieran tenido en su vida. A los m uy buenos, anotarlos en la primera colum na, a los muy malos en la tercera, y a los demás en la de en m edio. Cuando la memoria ya no diera más de sí, ponerse a discurrir: ¿Q ué es lo que hacia que los profesores buenos fueran buenos y los malos fueran malos? D icho más claramente, hacer explícitos unos criterios de clasificación que en princi­ pio habían sido intuitivos. Y cuando tuvieran claro en qué razones nos apoyamos para decir que un profesor es bueno o es malo, prestar atención a los de la columna del medio y repasarlos uno por uno: ¿qué consejos le da­ ríamos a cada uno de ellos, en qué tendrían que mejorar, para pasar a la primera lista? Muchos de estos antiguos alumnos ya son profesores. Con algunos sigo manteniendo algún contacto, otros me los he encontrado alguna que otra vez. La mayoría me aseguraron que el ejercicio que les propuse les había sido mil veces más útil que los cursos de los pedagogos, en los cuales se habían aburrido mortalmente en el me­ jor de los casos y pasado vergüenza ajena en el peor. Después ¿cómo se puede ir mejorando con el tiem­ po? Escuchando mucho a los alumnos, poniéndose en

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su lugar, atendiendo a sus críticas cuando éstas sean razonables y ejerciendo la autoridad cuando Haya que ejercerla, com binándola sabiamente con una cierra do­ sis de m ano izquierda pero también sin complejos. Y es también importante seguir estudiando, más allá de lo que se necesita para enseñar, porque solo quien ama d saber puede contagiar el amor por el saber. Y también porque, solo quien sigue siendo estudiante, puede po­ nerse en el lugar de sus estudiantes. Por supuesto, también es bueno discutir y hablar con ios compañeros. N o tanto para estar todo el rato coor­ dinándose, que es algo aburridísimo, como para inter­ cambiar experiencias e ideas. Conozco un departamen­ to que hizo algo que es no es fácil de llevar a cabo, pero que si se consigue, puede ser muy fructífero. C onsiste en que unos asistan a ciases de otros, y luego se digan mutuamente en qué cosas se podían mejorar. Y no es fácil porque, para que la cosa funcione» rodos los par­ ticipantes han de estar enormemente compenetrados y confiar m ucho los unos en los otros. Si no se dan estas condiciones, la experiencia puede desembocar en sus­ ceptibilidades y malos entendidos y vale más no inten­ tarla. Valgan éstas reflexiones para demostrar que con­ vertirse en un buen profesor es una cuestión de buen sentido y no tiene nada que ver con el discurso de los pedagogos. Nadie se convierte en un buen docente ha­ ciendo cursillos ni leyendo libros de pedagogía, y hay muchísimos buenos profesores que k> han llegado a ser sin ayuda de los científicos de esta presunta ciencia.

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p D esde la reform a educativa del añ o 1990 los niveles de c o n o c i­ m ien to de los alum nos caen en p ica do y el mal co m p o rta m ie n to en las aulas sube c o m o la espum a. Entre los entusiastas de la famosa reform a hay quienes niegan sencillam ente los hechos. O tros los re co n ocen , pero los atribuyen a causas externas: cam bios sociales, presencia de inm igrantes y a lo reacios q u e son los profesores a las novedades. En otros dos libros. Panfleto antipedagógico (2 0 0 6 , El lector U niver­ sal) y D e la buena y la mala educación (2 0 0 8 , Los libros del lince), R icardo M o re n o C astillo dem ostró que ninguna de esas razones explican nuestro desastre educativo, y que éste es la lógica con se­ cuencia de una errónea teoría que m enoscaba la autoridad de los profesores, de un desprecio por el saber y de una jerga pseu docientífica m uy utilizada p o r presuntos expertos en educación. En este nuevo libro R icardo M o re n o se centra en el lenguaje hueco d e la pedagogía que d om in a en nuestro sistema educativo y ha vaciado la edu ca ción y la ha dejado en los huesos. A partir de una an tología delirante de textos de «m u y ilustres pedagogos» deja claro qu e la ed u ca ción en España no está c o m o está y se ha con vertid o en el prim er problem a de nuestro país p or ninguna casualidad, sino p orqu e es víctim a de una conju ra de ignorantes.

C Ó D I G O I B I C : JN P A S O S

P E R D I D O S

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