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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTE Y HUMANIDADES PROGRAMA PSICOLOGÍA

CURSO INTERDISCIPLINARIEDAD 434205

CLARA GABRIELA GUZMAN MACIEL C.C 36552661

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTE Y HUMANIDADES PROGRAMA DE PSICOLOGIA VALLEDUPAR 2012

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COMITÉ DIRECTIVO ________________________ Jaime Alberto Leal Afanador Rector Gloria Cecilia Herrera Sánchez Vicerrector Académica Roberto Salazar Ramos Vicerrector de Medios y Mediaciones pedagógicas Claudia Toro Vicerrectora de Desarrollo Regional Maribel Córdoba Guerrero Secretaria General Constanza Abadia Decano de la Escuela de Ciencias Sociales , Arte y Humanidades , ECSAH Belquis Castro Coordinador Nacional de Psicología

CURSO DE INTERDISCIPLINARIEDAD Guía Didáctica Tercera Edición Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Centro Nacional de Medios para el aprendizaje ISBN Segunda Edición @Copyright Valledupar – Colombia – Suramérica 2012

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ASPECTOS DE PROPIEDAD INTELECTUAL Y VERSIONAMIENTO

El presente módulo fue diseñado en el año 2007 por Sonia Hernandez Muñoz , tutor de la UNAD , posteriormente en el 2009, la Dra Flor Salamanca le realizo algunas modificaciones y en el 2011 la actualización del mismo estuvo a cargo de la psicóloga Clara Gabriela Guzmán es especialista en Gerencia de Instituciones Educativas y Magister en E learning para procesos docentes ,

quien se ha

desempeñado como tutora de la UNAD desde el 1996 hasta el año 2011; además, ha sido docente catedrática de varias Universidades de Valledupar. La presente es la tercera actualización del módulo.

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TABLA DE CONTENIDO UNIDAD I

INTERDISICPLINARIEDAD, CONCEPTOS

CAP. 1. DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIEDAD 1.1 Disciplina, sentido y hechura histórica , Autor: German Guarin Jurado. 1.2 Sentido histórico de la interdisciplinariedad en la modernidad. Autor: Germán Guarín Jurado. 1.3 Que es la interdisciplinariedad. Autor: Mohammed Allal Sinaceur 1.4 Interdisciplinas. Autor: Mattei Dogan. 1.5 La interdisciplinariedad. Autora: Maria Clemencia Castro . CAP. 2 . DEBATE SOBRE CIENCIAS Y DISCIPLINAS 2.1

El estado Pre paradigmático de la disciplina Psicológica: Autor Pablo

Páramo. 2.2

Impacto del positivismo en la Psicología. Autor Pablo Páramo.

2.3

Epistemología Psicología retos y realidades. Autor: pendiente.

2.4

Las ciencias sociales hoy. Autora : Rosa Maria Olvera

2.5

Posmodernidad y las ciencias. Autora: Maria Esther Ruiz .

CAP. 3 ALCANCE D ELAS CIENCIAS SOCIALES Y LA POSMODERNIDAD 3.1

¿Es posible conocer? Autora: Denise Najmanovich .

3.2

Escepticismo versus Dogmatismo. Autora Denise Najmanovich

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3.3

El nacimiento de la razón. Autora: Denise Najmanovich.

3.4

Discursos desde la posmodernidad. Autor: Antonio Sanchez Antillon

3.5

Relectura de la posmodernidad .Autor : Antonio Sanchez Antillon .

UNIDAD II LA INTERDISICIPLINARIEDAD EN LA UNIVERSIDAD CAP. 1 INTERDISCIPLINARIEDAD EN LAS UNIVERSIDADES 1.1

Esto que llamamos Universidad. Autor : Juan Manuel Ceron

1.2

Algunos obstàculo para lograr la interdisciplinariedad en la Universidad.

1.3

La interdisciplinariedad y el currículo integrado. Autor: Javier Panqueva

Tarazona. 1.4

Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los currículos

profesionales. Autora: Luz Marina Nieto. 1.5 La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la razón, de la mano y del corazón. Autores: Yves Lenoir, Adelkrim Hasni CAP. 2 LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2.1 El fenómeno de la interdisciplinariedad y la disciplinariedad en el marco de las ciencias sociales. Autora : Majela Guzmán Gómez . 2.2 ¿Relevo en las ciencias sociales latinoamericanas? (Estudios culturales transdisciplinarios e interdisciplinarios). Autor: Roberto A Follari. 2.3 Interdisciplinariedad en la ciencia: Puntos de encuentro entre la lingüística y la documentación (Lenguaje y Ciencia). Autora: Piedad Fernandez

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2.4

Inter- Poli- Trans- Disciplinariedad La mente bien ordenada. Autor: Edgar

Morin. 2.5 El mas allà de las disciplinas. Autor Edgar Morin CAP.3 CURRICULOS INTERDISCIPLINARIOS 3.1 La Universidad como símbolo de la interdisciplinariedad. Jean Paul Resweber . 3.2 El dìagnòstico de la Universidad. Jean Paul Resweber . 3.3 Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul Resweber La universidad como símbolo de interdisciplinariedad. 3.4 Producción de conocimiento y ciudadanía retos y desafíos de la Universidad transdisciplinaria. Autor: Luis Carrizo 3.5 Educación en América Latina. UNIDAD III IMPLICACIONES PARA LAS CIENCIAS SOCIALES DE ASUMIR POSTURAS INTERDISCIPLINARIAS. CAP.1 DESAFIOS DE LA INVESTIGACION 1.1

Desafíos

de

las

investigaciones

Disciplinarias

e

interdisciplinarias

articuladas con una pedagogía del caos y del orden. Autora Esther Díaz . 1.2

Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador y el

educador. Autora Esther Díaz. 1.3

La puesta en marcha de un proyecto de investigación como estructura

disipativa. . Autora Esther Díaz. 1.4

Un caso posible de investigación interdisciplinaria. Autora: Esther Díaz

1.5

Esquema Investigativo. Autora: Esther Díaz

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CAP. 2 LA INVESTIGACION SOCIAL Y SU IMPACTO 2.1 La objetividad en las ciencias sociales y su impacto en la investigación. Autor: Pablo Torres. 2.2 El discurso en la investigaciòn. Autor: Pablo Torres. 2.3 Es posible la Interdisciplinariedad? Teoría y Práctica. Autor: Juan Arana. 2.4 Realidad social. Estudio Ciencias Sociales. Autores: Rosa Segovia. Federico Martín Maglio. 2.5 Cuál es la finalidad de la enseñanza de las ciencias sociales? Autores: Rosa Segovia. Federico Martín Maglio. CAP. 3 ETICA DE LA INVESTIGACION INTERDISCIPLINARIA 3.1 Ética de la investigación: Autor: Jaime Nubiola. 3.2 La investigación científica como búsqueda de la verdad. Autor: Jaime Nubiola 3.3 Ética del intelecto. Autor: Jaime Nubiola 3.4 La interdisciplinariedad. Autor: Jaime Nubiola 3.5 El trabajo en equipo de la interdisciplinariedad. Autor: Jaime Nubiola

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UNIDAD UNO : CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DEL DEBATE Cap.1: Disciplina Interdisciplinariedad

e 1.1 Disciplina, sentido y hechura histórica Autor: Germán Guarín Jurado 1.2 Que es la interdisciplinariedad. Autor: Mohammed Allal Sinaceur 1.3 Es posible la Interdisciplinariedad Teoría y Práctica. Autor: Juan Arana 1.4 Interdisciplinas. Autor: Mattei Dogan 1.5 La interdisciplinariedad. Autora: Maria Clemencia Castro

Cap.2 : Debates sobre 2.1 El estado Pre paradigmático de la disciplina ciencias y disciplinas Psicológica: Autor Pablo Paramo. 2.2 Epistemología Psicología retos y realidades. Autor: pendiente 2.3 Las Ciencias Sociales hoy. Autora: Rosa Maria Olvera 2.4 Posmodernidad y las Ciencias. Autora: María Esther Ruiz 2.5 Realidad social. Estudio de las Ciencias Sociales. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio. Cap.3: Alcances de las ciencias sociales y la posmodernidad

3.1 ¿Es posible conocer? Autora: Denise Najmanovich 3.2 Escepticismo versus Dogmatismo. Autora Denise Najmanovich 3.3 El nacimiento Najmanovich

de

la

razón.

Autora:

Denise

3.4 Discursos desde la Posmodernidad. Autor: Antonio Sánchez Antillón 3.5 Relectura de la Posmodernidad. Autor: Antonio Sánchez Antillon UNIDAD 2 : INTERDISCIPLINARIEDAD Y UNIVERSIDAD

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Cap.1 : La interdisciplinariedad en la universidad retos y realidades

1.1 Esto que llamamos universidad. Autor: Juan Manuel Cerón 1.2 Algunos obstáculos para interdisciplinariedad en la Universidad

lograr

la

1.3 La interdisciplinariedad y el currículo integrado. Autor: Javier Panqueva Tarazona 1.4 Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los currículos profesionales. Autora: Luz Marina Nieto. 1.5 La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la razón, de la mano y del corazón. Autores: Yves Lenoir, Adelkrim Hasni Pensamiento y lenguaje. Cap.2: La interdisciplinariedad en el marco de las ciencias sociales.

2.1 El fenómeno de la interdisciplinariedad y la disciplinariedad en el marco de las ciencias sociales. Autora: Majela Guzmán Gómez. 2.2 ¿Relevo en las ciencias sociales latinoamericanas? (Estudios culturales transdisciplinarios e interdisciplinarios). Autor: Roberto A Follari 2.3 Interdisciplinariedad en la ciencia: Puntos de encuentro entre la lingüística y la documentación (Lenguaje y Ciencia). Autora: Piedad Fernandez. 2.4 Inter- Poli- Trans- Disciplinariedad La mente bien ordenada. Autor: Edgar Morin 2.5 El más allà de las disciplinas. Autor Edgar Morín..

Cap.3 Currículos interdisciplinarios

3.1 La Universidad como símbolo interdisciplinariedad. Jean Paul Resweber.

de

la

3.2 El diagnóstico de la Universidad. Jean Paul Resweber 3.3 Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul Resweber 3.4 Producción de conocimiento y ciudadanía retos y desafíos de la Universidad transdisciplinaria. Autor: Luis Carrizo

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3.5 Educación en América Latina UNIDAD 3.IMPLICACIONES DE LAS POSTURAS INTERDISCIPLINARIAS

CIENCIAS

SOCIALES

DE

ASUMIR

Cap. 1. Desafíos de la 1.1 Desafíos de las investigaciones Disciplinarias e Investigación interdisciplinarias articuladas con una pedagogía del caos y del orden. Autora Esther Díaz. 1.2 Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador y el educador. Autora Esther Díaz. 1.3 La puesta en marcha de un proyecto de investigación como estructura disipativa. . Autora Esther Díaz 1.4 Un caso posible de investigación interdisciplinaria. Autora: Esther Díaz 1.5 Esquema Investigativo. Autora: Esther Díaz Cap. 2. La investigación 2.1 La objetividad en las ciencias sociales y su impacto social y su impacto en la investigación. Autor Pablo Torres 2.2 El discurso en la investigación. Autor Pablo Torres 2.3 Es posible la intrdisciplinariedad , teoría y practica. Autor Juan Arana 2.4 El estudio de las ciencias sociales Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio. 2.5 Cual es la finalidad de la enseñanza de las ciencias sociales. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio. Cap. 3 Ética investigación Interdisciplinaria

de

la 3.1 Ética de la Investigación 3.2 La investigación científica como búsqueda de la verdad. Autor : Jaime Nubiola 3.3 Ética del intelecto. Autor : Jaime Nubiola 3.4 La interdisicplinariedad . Autor : Jaime Nubiola 3.5 El trabajo en equipo de la interdiscplinariedad. Autor : Jaime Nubiola

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INTRODUCCIÓN

Los debates implican acercarse de manera seria y sobre todo aterrizada a las discusiones sobre el conocimiento y sobre todo como este responde a la responsabilidad social de comprender de otra manera la interdependencia de los fenómenos, los factores de incertidumbre y los destinos previsibles e imprevisibles de nuestras acciones, pero sobre todo la insuficiencia de los modos de acercamiento dominantes en la actualidad, que requieren de una perspectiva más integrada que la tradicional en el tratamiento derealidades complejas. Y es la Universidad como contexto productor, y reproductor de saberes quien tiene que dar campo a estas discusiones y sobre todo enriquecer y contextualizar la importancia que la formación de profesionales tiene unos alcances que van más allá de la apropiación de conocimientos, sino que sus estudiantes y egresados, asumen una responsabilidad no solo ética sino social frente al conocimiento y al rol que asumen cuando actúan en nombre de una disciplina. Estas aproximaciones afortunadamente han ido ganando fuerza frente al reconocimiento de muchas disciplinas de la complejidad del mundo real y aparece en distintos discursos y debates. Lo que resulta cada vez más frecuente en las aproximaciones que ya no se hacen en nombre de una sola disciplina sino que se reconoce la necesidad de hablar deaproximaciones con sentido, interdisciplinario. Según Klein, “la capacidad para la interdisciplinariedad debe ser desarrollada en instituciones de aprendizaje e investigación, tanto en relación al conocimiento sobre la disciplinariedad como para la capacitación en interdisciplinariedad. Es necesario que la capacitación en estos dos puntos sea reconocida y recompensada en instituciones deaprendizaje, se deben crear instituciones que promuevan la interacción y los vínculos entre las diversas disciplinas. Es necesario

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promover servicios de capacitación e investigación que cultiven activamente la apreciación mutua y el reconocimiento de las distintas disciplinas.”

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UNIDAD 1. CONTEXTO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DEL DEBATE CAP. 1. DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIEDAD LECCIÓN 1: Disciplina, sentido y hechura histórica Autor: Germán Guarín Jurado.

DISCIPLINA, SENTIDO Y HECHURA HISTÓRICA, Germán Guarín Jurado La relación entre las disciplinas es hoy un problema de gran actualidad científica y filosófica; decir hoy disciplina es decir también interdisciplina, ya que si bien una disciplina es en sus propios límites, en sus propias fronteras, lo es en razón a que hay otras disciplinas. Hablar de interdisciplinariedad connota un reconocimiento de primer orden a las disciplinas como formas de organizar el conocimiento y una valoración a su modo de interactuar en el conjunto de los conocimientos humanos. Es un reconocimiento de doble vía, entonces: en su organización del conocimiento, en su interacción dentro delconjunto de las disciplinas. El profesor Edgar Morin expresa esto claramente: “La disciplina es una categoría organizadora en el seno del conocimiento científico; instituye en él la división y la especialización del trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Aunque está englobada en un conjunto científico más vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus fronteras, el lenguaje que establece, las técnicas que se ve en el caso de elaborar o utilizar y eventualmente por las teorías que le son propias” (La mente bien ordenada. pàg 147) Dicho en síntesis, una disciplina es en sus propios confines de autonomía, aunque en el conjunto de las disciplinas, que también cuenta.

La autonomía disciplinar obedece, además, a sus ropios procesos históricos de auto-constitución que lo son a la vez de auto-justificación, de auto-legitimación;

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en sus formaciones teóricas, nos lo aclara el profesor Jurgen Habermas, las disciplinas muestran ellas mismas desde su estructura lógica su contexto histórico de producción y utilización, y en ese sentido, enseñan sus condiciones de posibilidad y emergencia, de uso en la historia, de su propio presente. No se hablaría de conocimiento acumulado, de progreso científico, sin está construcción histórica de las disciplinas en la ciencia. Cabe insistir, por consiguiente en la historicidad de las disciplinas dentro del conjunto de las ciencias; tanto como tener claro su objeto de estudio, su método, como tener claro su propio lenguaje y criterio de demarcación, tener claro también la historicidad de ella, su propia genealogía y construcción, aun deconstrucción y reconstrucción, asunto que es fundante de su estatuto científico. “Las disciplinas tienen una historia: nacimiento, institucionalización,

evolución,

decaimiento” dice Morin, y dicha historia está ligada al surgimiento de la universidad moderna en el siglo XIX y al desarrollo de la investigación científica en el siglo XX. Es como si su estatuto se ligara al de la modernidad misma y al de su sociedad. Comprender las disciplinas en su historia y dentro del conjunto de las ciencias es indispensable; significa indagar, según nos lo enseña Hans Georg Gadamer en su libro La herencia de Europa, en “La hechura de las ciencias”, en su autocomprensión misma. Fijémonos, en consecuencia, en la importancia de interpretaral tiempo la genealogíadelas disciplinas, su contexto de producción y utilización, su hechura y auto- comprensión, para

aligerar así la gravedad

aparente del compromiso interdisciplinario. No es

una

responsabilidad

extraña

a la historia universal del

pensamiento y las ciencias. Implica lo anterior, según insiste Morin, no sólo un “conocimiento y una reflexión interna de la disciplina” sino también un conocimiento externo; la historicidad de las disciplinas

exige una autognosis

profunda no de mera egologìa disciplinar o narcisismo profesional. La disciplina “crea su propio objeto”, y,

“opera

la

circunscripción

de

un

dominio

de

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competencia”, de un dominio de lenguaje, pensamiento y realidad. Pero esta creación, esta operacionalizaciòn y circunscripción, su propia organización del conocimiento

científico, imponen en la división social del trabajo una

especialización y aún una hiperespecializaciòn que las disciplinas mismas deben corregir. Los dominios de la realidad de la disciplina suelen referirse a la constitución del mundo fenoménico en cosas, objeto y hechos; operan en reificación de la realidad, casi una inanimaciòn. Igual los dominios lingüísticos que se limitan a describir, a caracterizar la realidad fácticamente, a explicarla en sus relaciones causa-efecto entre fenómenos. Esto hace perder la historicidad de la disciplina y el juego de conexiones, solidaridades e interdependencias de una disciplina con otra en virtud de tratar el mismo objeto, de tener problemas comunes, por ejemplo. Pero también se pierde la visión de conjunto de la disciplina en razón del universo de objetos que rodean su particular objeto. En suma la disciplina se aísla. La palabra disciplina designó en antaño, aun designa quizá, rigor, e incluso castigo; disciplina era un látigo, un fuste que servía para auto- flagelarse, para corregir faltas a la moral y al buen comportamiento. Se ha extendido el uso de la palabra, dice Morin, a la exclusión de todo aquel que se aventure por fuera del dominio de ideas del especialista . El rigor disciplinar, sugiere Morin, ha de entenderse no como castigo, no como exclusión sino como capacidad de visión del conjunto que a la disciplina le sea posible, no sólo en el universo de realidad sino en el conjunto de las ciencias y las disciplinas.

LECCIÓN 2: Sentido histórico de la interdisciplinariedad en la modernidad. Autor: Germán Guarín Jurado SENTIDO HISTÓRICO DE LA INTERDISCIPLINARIDAD EN LA MODERNIDAD

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No

es

cuestión

interdisciplina, humanidad.

sólo

como La

de

conocimiento,

conceptos

genealogía,

la

de

ciencia,

teóricos

abstractos;

hechura,

la

de es

disciplina cuestión

auto-constitución

y

e de

auto-

producción de las disciplinas y las ciencias, su auto-comprensión en la autonomíadisciplinar

y

en

el conjunto

de

las

ciencias,

discurren paralelas a la historia del género humano, de la humanidad y sus instituciones sociales; sus principios, verdades y valores, fines y medio. No es cuestión sólo de epistemología es cuestión de humanidad; de humanidad en la historia. En gracia de lo anterior, presentemos algunas reconstrucciones históricas de sentido de ciencia y humanidad, hasta los albores de la modernidad. La hechura de las ciencias. La hechura de las ciencias está íntimamente ligada a la división taxonómica de las ciencias, y, por lo mismo, al conflicto de las facultades; está relacionado con la división del trabajo intelectual y práctico en la modernidad. Conflicto que se hace expreso entre

las ciencias naturales y las ciencias del

espíritu, como antes entre ciencias fácticas, ciencias formales, ciencias sociales, ciencias especulativas, que enfrentaba a la física, la biología, la matemática, la sociología, la psicología, la filosofía. La investigación moderna –dice Gadamer- se opone al apriorismo en las ciencias, al idealismo en las ciencias, privilegia lo experimental; por lo mismo no comparte la idea de la universalidad de las ciencias ni la de la solidaridad de las ciencias. La investigación moderna hace a un lado la posibilidad de una síntesis filosófica del conocimiento, en tanto que descuida

los

detalles

por las generalidades,

privilegia la historia universal y no la historicidad acontecimental. De 1.816 a 1.916, nos dice Gadamer, se vivió el siglo de la ciencia, del progreso, del optimismo científico.Hoy, no obstante, se habla de una “sociedad de las ciencias”; en ella se admite el valor del conjunto de las ciencias, de la solidaridad de las ciencias, de las ciencias naturales y del espíritu, ciencias filosóficas en fin, no obstante que han aumentado las disciplinas, que la especialización científica es

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vasta. La solidaridad de las ciencias, sostiene nuestro autor, no se debe al contactonormalentrelos científicos nia que las disciplinas se comprendan mejor en la diversidad, sino a que sus relaciones se han incrementado, a que “los viejos límites de las disciplinas se han entretejido”,

permitiendo puntos

de vista distintos, resultados y conclusiones inesperadas. El argumento central de Gadamer se desarrolla a partir de este punto; en realidad hay precarias condiciones de cooperación activa, hay mayor necesidad de diálogo entre las ciencias, sus flujos e interdependencias son imprevistos pero evidentes. Pero la solidaridad de las ciencias es cada vez menos una razón

científica

disciplinar y cada vez más una condición social de las ciencias, una exigencia social en la profunda confianza de la sociedad en las ciencias. La sociedad requiere y espera de la ciencia, lo que quizá ella requiere es exigencia social a

las

ciencias,

a

las

disciplinas

se

convierte

en

un “imperativo de

experticidad” y de responsabilidad y compromiso con lo que el especialista sabe y hace; a él no se le permite fallar, equivocarse. El médico, el abogado, el ingeniero, el psicólogo, el educador, en fin, el especialista, el profesional, no pueden errar, no tanto por un principio de verdad en la ciencia sino por el compromiso del servicio social. Karl Jaspers llegó a plantear a este respecto la “responsabilidad anónima”, no tanto un a priori cuanto que un ethos político del hacer y el actuar del experto profesional. Desde comienzos del siglo, a propósito de las crisis mundiales de orden económico, social y cultural en periodos de preguerra, guerra y post- guerra (una cuestión militar), esta responsabilidad anónima llegó a ser presentada como una culpa ontológica. La teoría crítica de la sociedad, lafilosofía humanista existencial, las

corrientes

nihilistas

idealista de las corrientes de

del pensamiento, y aún la fenomenología, la más pensamiento preguntaron a los filósofos, a los

pensadores, a los expertos por su relación con el estado de la crisis mundial, por su función política.

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¿En qué consiste, entonces, la función política de los intelectuales?; de aquellos que poseen un saber y con él no sólo hacen sino que actúan, eligen, deciden, realizan comunidad, sociedad y cultura? La realización del saber práctico, de lo que en otrora con Kant se llama la razón práctica es importancia en

esta

referencia,

de

gran

en esta comprensión, sea que el

intelectual fundamente, aconseje, medie o critique, potencie, transforme o cree. La hechura de las ciencias en el orden extra-científico, extra-disciplinar, está históricamente comprometida con estos tres contenidos de la praxis: servicio social, responsabilidad ontológica, función política, de lo cual se desprende que todo aquel que tenga un saber que todo aquel tenga una ello

desprenda

teoría,

y

de

métodos, técnicas, instrumentos y prácticas, o viceversa,

sobre todo asume, además de su experticia, los valores y propósitos de la comunidad, la humanidad, la sociedad, la cultura. A todo lo cual la educación comprende. Esto es lo que se dice de competencia profesional: saber hacer y saber actuar con el conocimiento, las teorías, los métodos, las técnicas y los instrumentos en razón de propósitos de ciencia, tecnología, comunidad, sociedad y cultura, humanidad. Este es el proyecto de las ciencias humanas y del humanismo científico, este es el proyecto civilizatorio guardado históricamente como una gran riqueza de humanidad, como una sostenida y permanente, perfectible utopía universal. Es muy inspiradora la lectura de Hans Gadamer; porque hablar de servicio social, responsabilidad ontológica y función política del experto, del intelectual, del pensador, del trabajador y profesional es, en primer lugar, señalar esa fuerza de proyecto humano inscrita en la hechura de las ciencias, esa fuerza epistémica de humanidad de la que habla Zemelman. Gadamer destaca esto en la

denominada “revolución copernicana”. Copérnico

da al concepto de fuerza propio de la física una connotación cosmológica vital, la expande al universo de la humanidad. Esto es esencial, es sustancial. Va de Copérnico a Gadamer, de Gadamer a Zemelman, pasando por Bloch.

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Esta fuerza de proyecto humano es lo que se reserva y cuida como patrimonio histórico-cultural de humanidad en las ciencias; esto históricamente no es un abolengo, no es una herencia quieta, no es una acumulado, una riqueza material, sino la fuerza transformacional del proyecto humano, puesta en cada hombre, en cada sujeto de potencia, de despliegue. No se habla en abstracto, entonces, sino en vocación de un sujeto histórico, potencial, como nos enseña Zemelman. El sujeto es fuerza, energía de su propia historia y la de los otros; él se reconoce una reserva de humanidad en medio de las deprivaciones que el consumismo, el mercado, la guerra, la domesticación disciplinar y tecno científica producen. El sujeto se yergue ante las circunstancias difíciles,

ante

las

realidades

que

parecen determinantes, y con esa postura erguida lee las posibilidades, las realidades aún no posibles y crea las condiciones objetivas y subjetivas que las hagan viables. El sujeto hace de la utopía el esfuerzo del día a día por construir realidades distintas a las que lo reducen a mínima expresión. La fuerza transformadora del proyecto humano descansa, igual, en el carácter del sujeto de pensamiento crítico, libre y creativo. Es un sujeto que se opone a todo dogmatismo, a toda violencia discursiva, al totalitarismo del poder en todas sus formas, que procura una apertura ontológica y democrática sobre el ser de la realidad humana; que libera el lenguaje pensamiento de

de monodiscursividades,

al

muros y sedimentaciones.

En la hechura de las ciencias coinciden la fuerza transformacional del proyecto humano y el sujeto potente, erguido, de pensamiento crítico, que como lo muestran el profesor Gadamer, el profesor Zemelman, es el asunto de la revolución copernicana en la ciencia que hace de la fuerza un acontecimiento y una cosmología vital, no sólo un fenómeno físico. La fuerza se ofrece como “testimonio humano”, como “inclinación y tendencia natural y cultural”. La fuerza atraviesa como concepto viajero a las ciencias naturales, a las ciencias matemáticas, a las ciencias humanas y sociales; en cada una, históricamente, el concepto se transforma, deviene en un sentido epocal, se hace metáfora, no

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sólo porque contenga una interpretación según cada época y ciencia, lo que lo hace aparecer retórico, sino porque al decir de Blumenberg posee “un transporte de reflexión” y al decir de Rovatti,

recordando

a

Gadamer,

contiene

una

“memoria histórica” que en su novedad remite siempre a la tradición, ya no como una enfermedad, que ha sido el temor de Vattimo. La metáfora fuerza es metáfora viva. El Sentido histórico Somos, de algún modo, sobrevivientes, en medio de guerras, de economías maltrechas, de democracias políticos y militares agresivos; no sólo estamos adscritos a una conciencia teórica sobre conocimientos puros sino además a situaciones históricas, sociales, a prácticas culturales que de testimoniamos

algún

modo,

en tanto que las protagonizamos, aún las construimos, las

decidimos. Bajo criterios de universalidad normativa, de organización cognitiva, de espíritu, de época, de unidad de entendimiento, de armonía lógica, de sentido práctico, de exigencia social, los sistemas interdisciplinarios responden no tanto a que una disciplina llame a otra, convoque a otra a dialogar. La interdisciplinariedad es algo distinto a un diálogo de saberes y más una disposición a la otredad, a lo distinto en la riqueza de lo humano, múltiple, plural,

diverso,

distinto,

diferente, divergente, lo que conduce a apelar a la

colectividad de las ciencias , a la solidaridad de las ciencias, cuando tanto que

éstas, en

ciencias filosóficas, y por ello se llaman así, responden a un cometido

humano, social práxico de solidaridad. Los sistemas interdisciplinarios, en consecuencia, no son sólo sistemas de normas, principios fundamentales, sistemas de conocimientos y teorías en organización gnoseológica y epistémica, sistemas de valores e ideologías, sistemas de leyes, sistemas lógicos de vínculo formal, unidad de entendimiento y/o armonía lógica sino, sobre todo, sistemas de prácticas sociales, conjunto de prácticas sociales de sujetos vivos en otredad. Lo que ratifica, en Gadamer, que no es tanto la justificación del valor de la ciencia, sino la riqueza cultural en

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movilidad –desplazamiento de radical distinción de lo singular y de lo otro. Hacia la historia del siglo XX y del siglo XXI, el problema del sentido histórico es el de la comprensión del pasado en presente, del presente en futuro, del futuro en presente, pero al tenor de la idea de que toda dinámica–vínculo de este corrimiento no es sólo hacia algo sino hacia alguien: una conciencia histórica de lo otro en el otro; quizá no como continuum, quizá no como linealidad, quizá no como todo presente o presente total, sino como acontecimiento, ocasión, evento (pragmática ocasional), y como praxis.

BIBLIOGRAFÍA REFERIDA Carrizo, Luis (ed.) (2003). Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social.UNESCO, Paris. CIID/IDRC (1996). Conocimiento sin barreras. Nordan, Montevideo. Cross, Malcolm et al. (2000). Building Bridges. Towars effective means of linking scientificresearch

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public

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Klein, Julie T. (2003): “Transdisciplinariedad: Discurso, Integración yEvaluación”, en“Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social”, L. Carrizo et al. Documento deDebate MOST. París, UNESCO. Lanz, Rigoberto, comp. (2003).

La

Universidad se

reforma,

Ed.

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LECCION 3: Que es la interdisciplinariedad? Mohammed Allal Sinaceur. Nunca la interdisciplinariedad ha sido presea al menos hasta ahora, como un problema explicito, tan necesitado de clarificación por si mismo y, si se nos permite la expresión, hacia el que

con mayor

o menor razón

existe

una

desconfianza justificada. Ahora bien, si toda la eficacia de las ciencias sociales consiste en no reparar en medios a la hora de aplicar todos los métodos disponibles y susceptibles de hacer avanzar sus análisis, sus diagnósticos y gnósticos (con una ingenuidad que no sabríamos decir si es siempre calculada y una simplicidad que está lejos de corresponder a la complejidad de las que se manipulan), es propio de la reflexión filosófica poner a prueba prácticas adoptadas, preguntarles su destino y su

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sentido, poner por un instante entre paréntesis el argumento pragmático que las legitima. Tal es la ambición de los estudios publicados en este volumen, que son reflexiones sobre el aspecto metodológico de la interdisciplinariedad. Se deriva de aquí su carácter un poco teórico aspecto polémico también. Pero más allá de las cualidades particulares marcan tal o cual estudio, debemos señalar la intención de la División Filosofía de la UNESCO totalmente comprometida en el debate sobre la disciplinariedad, porque forma parte de sus preocupaciones más explicitas y porque pertenece asimismo al Sector de las Ciencias Sociales y de sus apiles de la Organización. Debido a ello, tiene obligaciones particulares hacia las ciencias sociales y debe insertar su aportación en el conjunto de la problemática y de la vocación de ese sector, en que el problema fundamental del desarrollo se plantea en su forma global, es decir, con todas sus dimensiones: social,

política y cultural. Sin embargo, como la filosofía

no es una disciplina en un sentido estricto

del termino, sino una práctica

constante de la inicien y de la buena curiosidad, sin creencias particulares ni opciones deliberadamente preconcebidas, constituye el

marco más apropiado

para la profundización de las cuestiones y la confrontación de las respuestas, aunque las cuestiones traicionen sus lazos con las diversas creencias y las respuesta jamás se liberen de sus prejuicios. De esta forma Podemos Planteamos la cuestión elemental sobre la interdisciplinariedad: ¿cuál es su relación con lo que se entiende por saber? Respecto la naturaleza del propio saber, la filosofía ha hecho progresos ciertos. Como consisten

tales

progresos.

en resultados negativos y se recuerda demasiado bien el famoso

dicho de «toda negación es negación de aquello que la ha originado», se olvidan fácilmente los métodos y los resultados. Sin embargo, es también fácil recordar, a cualquiera que se convenciese rápidamente del carácter negativo de los resultados por su inutilidad, que los más impresionantes de ciertos sectores del saber, reputados entre los más prestigiosos, son precisamente negativos. De forma que podríamos decir, si queremos caracterizar el saber contemporáneo, que

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el siglo XX es la época en que se despliega el conocimiento de las limitaciones, a punto de convertirse en el último cuarto de siglo que vivimos en un conocimiento de los límites, en la medida en que la negatividad atribuida a las condiciones de la existencia en el tiempo es al fin reconocida también en la existencia espacial. Por tanto, en este siglo de los limites del saber y de los teoremas de limitación, ¿no es paradójico el desarrollo de los saberes interdisciplinarios, más allá de las fronteras particulares de cada saber? El filósofo dirá aquí que la palabra límite tiene varios sentidos. Hayque la paradoja y aclarar

distinguir

la contradicción. De hecho,

para poder penetrar podemos multiplicar Íos

contextos en que la palabra límite figura con sentidos diferentes, incluso irreductibles. Así, lo que limita una disciplina exacta no es un límite material sino axiomático, es decir, unos enunciados y cláusulas de cierre que definen no sólo los datos iniciales, sino también los modos de operación que garantizan la reproducción regular del

campo. Reproducción regular, pero no mecánica, en

las disciplinas fecundas, que progresan sin límites en los límites dados. Para continuar con un ejemplo que representa uno de los casos más puros, puede decirse que la noción de un sistema de saber totalmente cerrado, que no se agrieta

nunca

y

siempre

permanece intacto,

gracias a la seguridad que

tenemos de que puede surgir la contradicción y protegernos a cada instante contra el error ofreciéndonos la verdad, es una idea difícil de realizar de una forma interesante. Nuestra conclusión es que la

idea

de una disciplina totalmente

cerrada, única capaz de justificar en su interpretación absoluta la antigua desconfianza hacia la mezcla de géneros, es una idea imposible. ¿Hay que permitir la confusión de los géneros? Pero, sobre todo, ¿no está la interdisciplinariedad manchada desde su raíz por este pecado, mortal sólo a los ojos de los filósofos, lo cual puede tranquilizar a sus practicantes? En realidad, aunque la palabra nunca les haya sido aplicada, la interdisciplinariedad ha caracterizado en su nacimiento a todas las disciplinas científicas dignas de esta noción. Lo que llamamos revolución galileica consistió en la conjunción de dos disciplinas antes separadas: la matemática y la física la mate-matización de la

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experiencia, que está en el origen de la física, matemáticas, tenia motivos para sorprender a los puristas, que habrían podido denunciar en ella, y con razón, una confusión de géneros. Pero ésa no era la cuestión. Ciertamente, la

física

matemática ha creado una nueva teoría, cuyo aspecto esencial es que se trataba de una teoría de la experiencia, cuando era difícil reconocer, antes de la consagración galileica, que es asimismo el resultado de un largo camino, un estatuto jurídico para algo que más bien era considerado como de orden experimental. En el plano de la sociología histórica nos encontramos con una situación compleja que sólo puede ser aclarada mediante convergencias multisectoriales: el acercamiento, si es posible, de la investigación histórica y social, de la historia de las ciencias y de las técnicas, de la historia de las ideas, etc. Pero lo esencial se encuentra en otra parte: está en la característica de esta interdisciplinariedad que no decía su nombre. El propio hecho de que no pueda ser esclarecida por un análisis parcial o unilateral revela su complejidad. Sin embargo, se trata accidentalmente de un saber o, más exactamente, de un conocimiento, teórico donde los haya, como así nos lo demuestran sus creadores: espíritus abiertos, sabios curiosos por las técnicas de su tiempo, preocupados por perfeccionarlos

trabajando ellos mismos en el desarrollo del saber puro y

aplicado. Este hecho, que materializaba la unidad de las ciencias de aquel tiempo permitiendo a algunos adquirir conocimientos disponibles y útiles, esconde una condición esencial del conocimiento interdisciplinario: la competencia en los dominios llamados a cooperar. Ahora bien, si en el nivel en que se encontraba la ciencia de la época de Galileo o de Huygens esta condición podía ser garantizada, ya no es actualmente posible. De ello resulta que quien aplica una disciplina al dominio de otra se limita a aplicar o a inventar un método que otra disciplina debe convertir en riguroso. A menudo se cita el ejemplo de los físicos que han aplicado métodos matemáticos que hicieran necesaria, para su legitimación, la creación de una nueva teoría. El análisis clásico está dominado por el problema de los cálculos para los cuales había que crear las ideas correspondientes, pero los más famosos

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nos son proporcionados por la teoría clásica de las funciones y, más recientemente, por la teoría de las distribuciones, ocasión de otras extensiones de la noción de función. Sin

embargo,

no

puede

escapársenos

que

cuando

Fourier

o

Dirac

imaginaron tal cálculo, que en primer lugar no era más que un cálculo coronado por el éxito, no organizaron un encuentro con matemáticos para

hacerlo.

Estaban

una experiencia

lo

suficientemente

impregnados

de

conceptualizada, matematizada, como para que el lenguaje de que tenían necesidad les pareciese profundamente inscrito en la naturaleza de las cosas. Sin duda se debió a esta razón el hecho de que nunca

se

hablase

de

interdisciplinariedad en este contexto. Parecía evidente que la relación entre dos disciplinas era demasiado esencial para ser organizada, demasiado interna para encontrarse en una encrucijada. Por esta razón, las demás disciplinas que han tenido que emanciparse de su estadio precientifico no lo han hecho imitando directamente a otras disciplinas, sino definiendo en primer lugar su objeto, su proyecte y su campo. Sólo una vez constituido el marco de este horizonte, la apropiación o la aplicación de métodos extraños se hacia fructífera, pero igualmente exigente, puesto que demandaba siempre la multiplicación de las competencias. Aplicando el análisis bioquímico a la inteligencia de los mecanismos de la evolución, el biólogo, por ejemplo, no puede olvidar que se trata del estudio de los seres vivos, lo que conduce a mostrar —conforme a una lógica que la bioquímica esclarece pero no explica, que el mundo de lo vivo implica pero no inventa— que la explicación de lo vivo con su entorno ha estado en el origen de combinaciones bioquímicas y de distribuciones moleculares. El biólogo no exige el concurso del bioquímico o del químico puro; está obligado a ser lo bastante buen químico como para satisfacer su propia exigencia. Sin embargo, si se multiplican los ejemplos podemos notar de igual forma que todos tienden a hacer de la interdisciplinariedad —implícita a este nivel— un medio de conocimiento suficientemente bien definida. Y lo es hasta tal punto que en las ciencias exactas y en las ciencias de aproximación no se

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tiende ya hacia la interdisciplinariedad, sino hacia la multiplicación de las disciplinas, siendo cada

una

de ellas una fuente potencial de medios de

investigación susceptibles de ser utilizados en otras. Eso no impide el que se diga que hay más posibilidades de malentendido entre un físico experimental y un físico teórico que entre un físico y un matemático. En el interior de disciplinas recientemente consideradas como vecinas, ¡qué divergencias de espíritu, qué de métodos superados, qué de reencuentros imprevistos también! Resulta de todo esto que, respecto de problemas situados en la intersección de diferentes disciplinas, ninguna disciplina general puede proporcionar la plataforma

necesaria

para

una

cooperación móvil,

cuyos

principios parecen incomprensibles. Tan

incomprensibles que nos preguntamos si la cooperación interdisciplinaria

ha llegado realmente a constituirse por sí misma en práctica

científica. El

problema es que los que han intentado elaborar argumentos en este sentido han llegado más bien a la conclusión de la imposibilidad de

legitimar

la

interdisciplinariedad. No hay interdisciplinariedad susceptible de formarse a si misma en tanto que disciplina nacida en los «pliegues» que separan disciplinas distintas. ¿No

habrá entre las disciplinas y la interdisciplinariedad alguna diferencia de

categoría que impida la práctica interdisciplinaria de convertirse, a su vez, en la práctica de una disciplina? Quizás sea esta idea la que hay que seguir, profundizar y tomar en serio. ¿Podemos hacerlo antes de estar seguros de que esta idea no esta vacía, Que se corresponde con una realidad o, si se quiere, con una experiencia? A este respecto debemos recordar, en primer lugar, que la interdisciplinariedad, en el sentido estricto del término, si ha existido siempre, no desemboca en una forma de conocimiento y, por tanto, en una disciplina

práctica

científica, más

que

si

la

utilizadora (en consecuencia, el sujeto que la practica) se apropia de

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aquello de lo que tiene necesidad, pensando en sus problemas en los términos rigurosos de la disciplina empleada. Ello implica que la colaboración entre dos disciplinas exige la doble competencia, y la interdisciplinariedad tantas competencias como disciplinas pone en cooperación. Ahora bien, no es este hecho lo que caracteriza la interdisciplinariedad.. Lo que surge con ella es una «instancia» que invita a

puntos

de vista diferentes y, por tanto, a que

especialistas y expertos den su opinión sobre un tema limitado, expresen una opinión que se puede denominar síntesis, incluso si está elaborada & partir de la construcción de un modelo formal inspirado o corregido por

datos

prácticos. - El hecho de que la interdisciplinariedad pertenezca a una categoría diferente de la que caracteriza a las disciplinas especializadas permite abolir la circularidad que amenazaba su definición confusa como algo resultante de la simple cooperación de disciplinas, puesto que toda cooperación científica entre disciplinas consagra un resultado que pertenece bien a la disciplina consumidora, bien a la disciplina productora, bien a una nueva disciplina. Un ejemplo es el de que la aplicación de la aritmética pitagórica a la teoría musical de las proporciones ha producido una nueva teoría matemática: la teoría de las proporciones, primera teoría matemática rigurosa. Se pueden citar otros casos en todas las culturas que han articulado un saber. Pero qué importa, si se trata de un hecho incontestable. Ilustrarlo más ampliamente sólo tiene sentido en la medida en que muestra mejor el carácter de «no saber» (no equivalente a ignorancia) que se deriva de la practica interdisciplinaria que comprende dos términos sin lazo de unión, sin una medida común: informaciones y decisiones. O, si se quiere, informaciones con vistas a preparar una decisión. Ahora bien, una decisión no es la conclusión lógica de un saber, ya que no hay saber lógico susceptible de asociar los dos términos heterogéneos, lo que no significa en absoluto que la decisión no obedezca a una lógica, sino que pertenece a una esfera diferente de la de un conocimiento especializado, riguroso o aproximativo. En la interdisciplinariedad hay, pues, una exterioridad de la

decisión

que

pronuncia, sobre datos, elementos de información proporcionados en otra parte. Doble instancia de la que no ha sido nunca

analizado el despliegue,

la

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articulación, desgraciadamente ocultada con frecuencia a través del prefijo «Ínter» que

sugiere una circulación

confortable

entre

«disciplinas»,

violando

alegremente la esencial «disciplinaríedad» de la «Ínter», es decir, su pertenencia a la instancia que la convoca, que la provoca para que exprese su punto de vista, en el orden de la cuestión y la disciplina de la decisión.

-

¿Qué quiere decir esto? En primer lugar, que la interdisciplinariedad noes el producto de una ciencia que utiliza ciencias auxiliares. De ahí que exprese un fenómeno capaz de asombrar a todos aquellos que creen que nuestra época ha realizado la integración del concepto y de la acción, la exigencia pragmática y la práctica

«intelectual».

Sin

duda,

la

interdisciplinariedad

traiciona

una

característica de nuestra época: la integración social del saber, elemento en adelante constitutivo del poder, y del propio poder se interesa esencialmente en

el

saber aplicable, el único capaz de guiarle en la formulación de los

programas que articulan su ejercicio. La interdisciplinariedad es, en este punto, la llamada al ingeniero y al experto , estas son las dos fuentes de información expresadas en un lenguaje asimilable para el detentador del poder de decisión cuyo puesto no es necesariamente un lugar de saber en este caso , la interdisciplinariedad es mas el síntoma que emanación de una nuestra

tendencia

de

civilización: no es la emergencia de la situación adaptada a

conocimientos cada vez más escisíparos; es el signo de las preferencias por la decisión informada, apoyada en visiones técnicamente fundadas, en el deseo de decidir a partir de escenarios construidos sobre conocimientos precisos. Por consiguiente, es en todas las ciencias aplicadas, sociales o no, donde la interdisciplinariedad encuentra los lugares a que incorporarse. Así, en tanto que la biología molecular es un medio de conocimiento, se trata de una ciencia que, como tal, no plantea problema; dado que es una biología fundada en la bioquímica

no exige ser denominada especialmente interdisciplinaria.

En compensación, desde el momento en que esta rama del saber da lugar a un engineering, éste introduce, porque es esencialmente aplicador y está, por tanto, a servicio de un usuario, una problemática interdisciplinaria, en razón del hecho de

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que abre la ciencia a la intervención de un juicio exterior: así, la sospecha arrojada sobre las finalidades de ciertas aplicaciones del saber emana de una «instancia» formada de científicos, de filósofos y de sociólogos que han proclamado que las consecuencias posibles del conocimiento deben ser conscientemente incluidas, entre las direcciones de la investigación, en el campo del propio conocimiento. Ni que decir tiene que el saber se sitúa desde ese momento en una tensión, en una dialéctica de puntos de vista que alimenta y hace florecer los estudios interdisciplinarios

susceptibles

de

sostener

tal concepción o la(s) que se

opone(n) a ella. El resultado es la exigencia de una política del saber que relega a un segundo plano la cuestión del saber de la política, que planteaba, a pesar de sus ilusiones, el verdadero problema de la decisión, de la acción y de la política. Y, de hecho, la actitud interdisciplinaria consiste en preocuparse de la correlación irreductible a la simple yuxtaposición, a la reunión de los veredictos particulares enunciados a partir de una especialidad. La razón de ello es que la perspectiva interdisciplinaria no puede satisfacerse con esta «síntesis», ya que, si una disciplina no basta para dar un contenido significativo a la acción que se quiere emprender, una multidisciplina tampoco puede. La interdisciplinariedad es más bien la asociación de la«información» procurada por varias disciplinas en su acto final, de una naturaleza tan compleja que es sin duda éste a quien aquélla debe su carácter «oscuro» desde el punto de vista de las exigencias científicas puras, generalmente satisfechas allí donde se adquiere una cierta homogeneidad del campo de ejercicio del conocimiento, incluso en los casos triviales, como el de la genética: caso de «interniveles», puesto que asocia una estructura química interna

del nivel

molecular,

el cromosoma,

con

el fenotipo

global del

organismo, lo que plantea además problemas que están lejos de ser resueltos. En la interdisciplinariedad es la finalidad práctica la que determina la división de los hechos que deben estudiarse; éstas reciben de ella la transmutación necesaria para la objetivación de los fenómenos, es decir, a su presentación «científica».

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Nada lo muestra mejor que el lugar sobre el

que

se

ha

formado

una

práctica interdisciplinaria ejemplar: la investigación operacional. No es una casualidad que la investigación operacional haya nacido delas preocupaciones unidas a la guerra moderna. Iniciada desde la Primera Guerra Mundial se desarrolló ampliamente durante la segunda. Su ambición fue la de llegar a un tratamiento científico

de

las situaciones militares, lo que

implicaba considerar en la investigación todos los medios puestos a disposición de los que conducían la guerra, y especialmente de los factores económicos. Si fuera imprescindible procurar una «genealogía» a la investigación operacional seria en la práctica corriente de los ingenieros donde se encontraría el origen “ histórico “ y por tanto en los intentos ingeniosos de aplicación de técnicas científicas a la solución de viejos problemas tales como los planteados por la construcción o la defensa de las ciudades, en la aplicación de la «esperanza matemática» al arte de decidir en lo incierto, o también en la aplicación de la geometría proyectiva a la solución de los problemas de los desmontes y terraplenes1. La investigación operacional es la tematización de estos problemas y su acercamiento metódico en todos los sectores en que interviene un elemento de decisión humana. También ha sido definida como un método científico para proporcionar a los organismos de dirección las bases cuantitativas de las decisiones concernientes a las operaciones que ordenan. A este respecto, vale la pena señalar que, en el plano epistemológico, es mucho menos significativa que

la

descripción formal de

las

estructuras

de

parentesco en la óptica estructuralista, cuyo valor es incontestable a pesar de muchas objeciones; en compensación, es filosóficamente más significativa, porque es algo más que una aplicación de algo

más

que

una o varias disciplinas

a

otra;

una síntesis, coordinadora, subordinadora, reductora —o

todo lo que se quiera— del saber; algo más

que

un

puente tendido entre

conocimientos especializados es la forma oscura de la relación del hombre, de su

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lugar y de su estatuto en ese espacio de conexiones complejas, donde se codean las ciencias y las tecnologías, ya sean naturales o sociales. Resulta de esto que, si bien es verdad que la investigación operación al tiene por objeto las organizaciones en que se inserta el hombre, es su forma de inserción la que es traicionada por la imposibilidad de erigir en ciencia el estudio de las condiciones de la decisión. Al no resultar directamente de convocados a

este acercamiento,

los

saberes

la decisión no es exactamente una

síntesis, si por tal se entiende, a la manera del positivismo —ya sea en su forma clásica o en sus revisiones sofisticadas—, ___________________________ 1 'No deja de ser interesante ver cómo este problema se ha planteado exactamente. Monge lo ha formulado en estos términos: «Cuando hay que transportar tierra de un lugar a otro, se suele dar el nombre de «escombro» al volumen de tierra que ha de transportarse, y el de «terraplén» al lugar que debe ocupar tras su transporte. Siendo el precio del transporte de una molécula, en igualdad de condiciones, proporcional a su peso y al espacio que se le hace recorrer, y, en consecuencia, debiendo ser el precio del transporte proporcional a la suma de los productos de las moléculas multiplicadas por el espacio recorrido, se deduce que, dados el «escombro» y el «terraplén» en figura y en posición, no es lo mismo que una determinada molécula sea transportada a un sitio u otro del terraplén, sino que, Por el contrario, hay una cierta distribución adecuada de las moléculas del primero en el segundo, según la cual la suma de esos productos será la menor posible y el precio del transporte total será el mínimo» (Hist. Ac. Roy. Sci., 1781, p. 666, París 1784).

una suma de los conocimientos esenciales, es decir, una forma de filosofía del conocimiento y por el conocimiento, fundada en la hipótesis de que el saber es una narración del mundo cuyos fragmentos pueden reunirse. La

investigación

operacional

vale

otra

vez

como

paradigma

de

la

interdisciplinariedad: recuerda su destino pragmático y el estadio final complejo en que se efectúa un tránsito tan esperado como no teórico, puesto que se sitúa en el plano de lo que presidirá en lo esencial: la ejecución de tareas determinadas. Con este objeto, en vísperas de la última guerra mundial, el Gobierno británico

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tomó la iniciativa de reunir un grupo de sabios con vistas a estudiar las medidas que debían considerarse en el caso de un ataque de las potencias del Eje. Pero la iniciativa creo escuela: tras la guerra, el físico P. M. S. Blackett tomó la dirección de un equipo heterogéneo, que reunía matemáticos, físicos, biólogos y economistas, para preparar un documento que de todas formas representaba más que incumben

una

operación

razonable

no

sobre decisiones que

finalmente a los responsables políticos. La nueva práctica que

integraba las informaciones heterogéneas funcionaba de manera científicamente libre y, por tanto, exploraba todas las posibilidades dentro de los límites de los datos y de la cuestión planteada, permitiendo, en consecuencia, simular una situación en que todos los factores de oposición

estaban obligados a

manifestarse. Se trata de prever una situación práctica de afrontarla con conocimiento de causa , de asegurar , como se dice , su denominación humana , supone una analogía , entre las situaciones elaboradas en los equipos de especialistas y ciertos hechos del mundo real. Que esté fundado o no, es sobre lo que no se puede decidir fácilmente en la actualidad. Si esta «arma» de la decisión hace de tripas corazón, no es una categoría de conocimiento sino de acción. No parece prometer la reunificación saber que

no

deja

de

dispersarse entre las

de

especialidades,

un sino

ilustrar un cierto poder de la «forma» y, por tanto, de realización de una decisión tomada sobre la base de un conjunto de informaciones. No deja de ser también sorprendente que su marco de predilección, al margen de las aproximaciones operacionales, concierne a campos que corresponden a demandas sociopolíticas determinadas cuando se pone en relación, por ejemplo, el código lingüístico de un gru- po, el comportamiento dependencia del

psicológico de un individuo de ese grupo, la

éxito escolar

respecto al modo

particular

de

escolarización, la reproducción de las élites sociales, etc., cada una de las disciplinas invitadas a tratar el aspecto de la cuestión que es de su competencia da, de hecho, un punto de vista especial sobre la cuestión planteada. El origen del problema, el lugar de la cuestión, no es definible en una disciplina

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particular. Determinar su origen sería ya responder a una pregunta difícil. Pero lo que se puede comprobar es que la respuesta, fundada o no, es una respuesta esperada. Esta es la explicación de por qué, transferida a las universidades, lugar donde no se decide pero se estudian los problemas, la interdisciplinariedad se pierde en la reflexión sobre las relaciones entre las disciplinas, entre las especialidades y la tentación de ver en ella las premisas de una nueva filosofía de la síntesis, de la coordinación, de la unificación. Las más

lúcidas realizan investigaciones de

confrontación interdisciplinaria sobre problemas de una significación última decisional y política: problemas de la paz,

del medio ambiente, de la

escolarización, del impacto de la ciencia y de la tecnología, etc. A la inversa y por la misma razón, la interdisciplinariedad se impone en todas aquellas partes donde las especialidades están institucionalizadas en sectores especializados, cuya coordinación es al mismo tiempo elaboración de una síntesis específica de las informaciones heterogéneas y especiales, siendo el objetivo, en todas partes y siempre, un objetivo de acción. Estas reflexiones no tienen otro propósito que el de atraer la atención sobre un problema cuyo interés para la filosofía es determinante, si ésta quiere

seguir

siendo lo que fue, la voluntad de una inteligencia del mundo. Pero tal exigencia no puede contentarse con permanecer en este nivel elemental: sería como quedarse en el primer acto de un juego del que sólo los actos siguientes desarrollan su complejidad real. Es, pues, una problemática que debe ser

profundizada y precisada, una

problemática cuyos rasgos esenciales son, ciertamente,

una coordinación de

las disciplinas y de los saberes que proporcionan, pero también una coordinación de naturaleza muy especial, que nos recuerda una indicación de Platón en su definición del arte político, no su teoría idealista del Estado, sino su descripción de la acción: arte del tejido, que nunca deja que se establezca el divorcio entre los diferentes elementos; siempre urde y reúne las informaciones para hacer con ellas

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un tejido flexible y bien tupido. Si la interdisciplinariedad se pusiera a soñar, éste es el tejido que sería su fantasma: la acción política asegurada contra la irreprimible contingencia de lo real.

LECCION 4 : Interdisciplinas . MATTEI DOGAN La literatura sobre la interdisciplinariedad se compone sobre todo de defensas, recomendaciones y generalidades, más que de investigaciones en el sentido que se da al término en la historia o la sociología de

la

ciencia.

Con

raras

excepciones, esta literatura padece de un error de óptica, ya que recomienda la fusión de disciplinas completas Pero tales planteos no tienen en cuenta un fenómeno esencial en la historiadela ciencia: la especialización derivada del proceso

de

fragmentación

de

las

disciplinas formales. La noción de interdisciplinariedad La palabra interdisciplinariedad aparece por primera vez en 1937, y su inventor es el sociólogo Louis Wirtz. Antes, la Academia Nacional de Ciencia de los Estados Unidos había empleado la expresión "cruce de disciplinas", y el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale

había propuesto

el

término "demolición de las fronteras disciplinarias" (Sills, 18). Es sorprendente comprobar que Thomas Kuhn, en su obra por lo demás capital para la sociología de la ciencia, no abordó el problema de la interdisciplinariedad, aunque sí trató el problema de la especialización. Tampoco hay referencia alguna a la interdisciplinariedad en el libro clásico de Robert Merton sobre la sociología de la ciencia, pero Merton se interesó en este problema a partir de 1963 cuando escribió en su obra the

behavioral

especialidades

sciences" se

van

lo llenando

siguiente:

"los

gradualmente

"The mosaic intersticios con

entre

of las

especialidades

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interdisciplinarias" (Merton, 253). Obsérvese que Merton habla de "especialidades" y no de "disciplinas". En la obra monumental publicada por la Unesco, "Principales tendencias de la investigación en las ciencias sociales y humanas" (1970), el problema de la recombinación de las especialidades se examina apenas de modo fugaz. El capítulo de este libro redactado por Jean Piaget, con el título "Problemas generales de la investigación interdisciplinaria y mecanismos comunes", trata de problemas muy importantes, pero el tema que parece anunciar el título apenas se aborda en las dos últimas páginas, que no obstante tienen el mérito de proponer la expresión "recombinación genética", respecto de las "nuevas ramas del saber" (Piaget, 524). En el Handbook of Sociology (1988), publicado bajo la dirección de Neil J. Smelser, figura un capítulo titulado "Sociology of Science" de Harriet Zuckerman, en el cual, entre la abundante información facilitada, no figura ninguna referencia a la interdisciplinariedad. Otros autores sí mencionan este tema, admitiendo que es difícil de encuadrar. Así, por ejemplo, Edgar Morin dice lo siguiente: "He utilizado sin términos de interdisciplinariedad,

multi

o

los

polidisciplinariedad

transdisciplinariedad. Si no los he definido es porque imprecisos. Por

definirlos

son

y

polisémicos e

ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y

simplemente que distintas disciplinas se consideren al mismo tiempo, del mismo modo que los diferentes países se reúnen en las Naciones Unidas en una misma asamblea sin que puedan hacer más que afirmar, individualmente, sus propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación con la injerencia del vecino (Morin, pág. 28). Es cierto que Morin añade enseguida que "interdisciplinariedad puede significar

también intercambio y cooperación", y da

algunos ejemplos, en particular el de la colaboración entre el lingüista Jakobson y el antropólogo Levi-Strauss respecto del estructuralismo.

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Hoy en día nadie puede conocer más de una sola disciplina en su totalidad. La ambición de dominar dos o más disciplinas completas es poco realista y utópica. A partir del supuesto de que es posible conocer y combinar disciplinas completas, la noción de interdisciplinariedad induce a engaño. La dificultad de que un solo científico sea verdaderamente multidisciplinario ha movido a algunos especialistas en metodología a preconizar el trabajo de equipo. Esto es lo que propuso Pierre de Bie en la obra mencionada de la Unesco. El trabajo de equipo es productivo en los

grandes

laboratorios

de

ciencias

naturales, peo con las ciencias sociales es difícil de poner en práctica. Los únicos ejemplos de investigación en equipo que hayan

tenido éxito son los

relativos a la producción o la recolección de datos, y muy pocas veces ocurre lo mismo con un trabajo de interpretación o de síntesis, excepto en el campo de la arqueología. Los grandes programas de las instituciones internacionales o nacionales consisten en general en el fomento y la coordinación de investigaciones que se consideran prioritarias. Las publicaciones resultantes llevan con frecuencia la firma de una sola persona, o a lo sumo de dos o tres, pero pocas veces más. La historia de las ciencias sociales ofrece numerosos ejemplos de proyectos interdisciplinarios que fracasaron. Me limitaré a uno solo, la encuesta realizada en el Finistère, en Plozevet (Francia), a comienzos delos años sesenta. Era un proyecto ambicioso, que en Francia absorbió gran parte de los recursos financieros disponibles en aquella época para las ciencias sociales, y movilizó a sociólogos, demógrafos, especialistas en

genética,

etnólogos, psicólogos,

lingüistas e historiadores. Los organizadores de la encuesta querían que la investigación realizada en Plozevet fuera "colectiva y total". Esta encuesta interdisciplinaria no dio resultados dignos de mención, pero de todos modos la lección se aprendió, y la experiencia no se ha repetido más en Francia.

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En la obra de la Ocde sobre "La interdisciplinariedad" de lee lo siguiente: "las primeras experiencias analizadas en tres países (Alemania, Francia e Inglaterra) dan una impresión general de fracaso (Ocde, 25). El capítulo de este mismo trabajo titulado "El archipiélago interdisciplinario" "sentimiento

de

una

acaba

reconociendo

el

simple amalgama" (idem, 71). Se habla de la

interdisciplinariedad como de un concepto "epistemológicamente ingenuo" (idem, 71). El enfoque multidisciplinario es engañoso porque propugna la división de la realidad en diversos fragmentos. En algunos trabajos se procede por divisiones: enfoque filológico, antropológico, histórico, etnológico, psicológico y sociológico. Este desfile de disciplinas, que no coinciden casi nunca, permite en el mejor de los casos un paralelismo útil, pero no una síntesis. Esto es lo que hizo el historiador de las religiones Mircea Eliade que, en su búsqueda de los dioses, movilizó a ocho disciplinas: la etnología, la filología, la lingüística, la antropología, la psicología, la historia, la sociología y la filosofía, que no convergen nunca. El autor procede a un erudito paralelismo disciplinario, pero no a una conjugación de los factores (Eliade). En realidad, cuando se emprenden investigaciones relativas a varias disciplinas, lo que se hace es combinar segmentos de disciplinas y de especialidades, no disciplinas completas. Por ello yo prefiero la noción de hibridación, que denota la recombinación de fragmentos de ciencias.

Hoy en día la especialización a la vanguardia de la ciencia pocas veces es monodisciplinaria: "un investigador en cancerología, por ejemplo, puede tener una licencia en física, un diploma en biofísica y trabajar con inmunologistas centro de

investigación médica, enseñar

en

un

la bioquímica en una facultad de

ciencias, publicar en revistas científicas o médicas…" (de Certaines, 117). En las ciencias sociales, como en las ciencias naturales, el progreso científico se logra sobre

todo en las interfaces, en los intersticios de

las disciplinas. Las

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innovaciones más originales y fecundas resultan de la

recombinación de

especialidades situadas en el punto de confluencia de varias disciplinas, que no son necesariamente contiguas. El punto de contacto fecundo se establece entre especialidades y sectores, y no paralelamente a las fronteras disciplinarias. François

Kourilsky

plantea

el

problema

en

sus

verdaderos

términos:"Entendámonos bien sobre lo que es o no es interdisciplinariedad. Si se quiere conseguir progresos, la investigación debe ser

extremadamente

especializada y traspasar la frontera de los conocimientos en puntos muy precisos, y con un temario estrechamente definido" (Kourilsky, 16). Una gran biblioteca especializada, por ejemplo de bioquímica, solo abarca una pequeña parte de la química y de la biología, que coinciden en determinados puntos. Observemos lo que hacen los investigadores en esta biblioteca: se concentran en un punto preciso de la clasificación numérica de materias, que representa menos de un uno por mil de la documentación sobre el tema. Buscan una información precisa en un sector sumamente especializado. En el mismo momento, centenares de investigadores hacen lo mismo, cada uno en su hiperespecialidad. La investigación se efectúa simultáneamente sobre centenares de puntos. Pero esos puntos no están necesariamente dispersos, sino que forman parte de un conjunto de conocimientos, ,hipótesis y visiones. Con frecuencia

conceptos,

métodos,

intuiciones

sucede, como demuestra la historia de

las ciencias, que algunos de estos puntos chocan entre sí haciendo saltar chispas. En este momento, previsto o fortuito, es descubrimiento, programado

que se produce

el

o inesperado. Estos puntos pueden situarse en

sectores distintos, a veces alejados entre sí. Se habla entonces de un descubrimiento interdisciplinario. Pero, como en realidad son especialidades y no disciplinas completas las que coinciden, la noción de interdisciplinariedad debería sustituirse por la noción, más adecuada, de transespecialidad o poliespecialidad. ¿Existen paradigmas en las ciencias sociales?

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Si es cierto que las disciplinas se fragmentan y que la mayoría de las innovaciones más

importantes se producen en las fronteras

interdisciplinarias,

¿cómo

conciliar esta tesis con la noción de paradigma disciplinario? Teóricamente, existe una incompatibilidad entre las dos nociones: una paradigma

ciencia dominada

por un

debería ser suficientemente coherente para evitar la apertura, la

fragmentación en especialidades y dejar que estas especialidades se recombinen a uno y otro lado y de la frontera disciplinaria. Cabe dudar pues de la validez de la noción de paradigma en general, y de su aplicabilidad a las ciencias sociales. En la obra Reflections on my critics, Thomas Kuhn propuso sustituir la expresión"revolución

científica",

que

él

mismo

reconocía

una

"exageración disciplinaria". Además, la noción de revolución científica fue impugnada por numerosos científicos, Imre Lakatos por ejemplo, ya que la revolución copernicana se produjo a lo largo de un siglo y medio, y la newtoniana a lo largo de toda una generación. No hubo un alud súbito, sino más bien un largo debate. El descubrimiento de los microbios por Pasteur fue desde luego una revolución científica que acabó con la idea de generación espontánea, pero ¿podemos llamarlo paradigma? Sin embargo, admitiendo que para las ciencias naturales la noción de paradigmaes adecuada, conviene subrayar que

los

paradigmas

aparecen

muy frecuentemente en el punto de convergencia de las especialidades interdisciplinarias. Tomemos por ejemplo la

biología molecular que es una

síntesis de varias especialidades. "La biología molecular no nació de los amores ideales y espontáneos entre la física y la

biología, sino de un complicado entrecruzarse

de

ideas

e

investigaciones sumamente diversas" (Thuiller, 14). En la biología molecular se fundieron solamente segmentos de la fisiología celular, la genética, la bioquímica, la virología y la microbiología, y no la totalidad de las disciplinas. Cada una de estas materias no tienen nada que ver en su mayor parte con la biología molecular (Jacob, 55).

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La misma observación puede hacerse respecto de las placas tectónicas continentales, la oceanografía,

la biogeología o la geoquímica, o cualquier otra

especialidad en la entera gama de las ciencias. No obstante, ¿puede decirse que la noción de paradigma sea pertinente también para las ciencias sociales? Thomas Kuhn admitió explícitamente que en esas ciencias sería excesivo hablar de paradigma, dados losdesacuerdos permanentes que las caracterizan. En su prefacio a La structure des révolutions scientifiques (p. VIII) explica que fue en ocasión de su estancia en el "Center for Advanced Studies" de Palo Alto, en California, dentro de un grupo dominado por representantes de las ciencias sociales, cuando se vio obligado a formular la noción de paradigma, precisamente para señalar la diferencia esencial entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Y sin embargo, hoy en día el término paradigma es de uso corriente en las ciencias sociales. El uso y abuso de esta bonita palabra es especialmente frecuente en la sociología y la economía. Quizás se trata de un lamentable caso de mimetismo.

¿Existen en las ciencias sociales alteraciones paradigmáticas análogas a las que produjeron Copérnico, Newton, Darwin o Einstein? ¿Podemos calificar de paradigmáticas las teorías de Keynes, Chomsky o Parsons? ¿El progreso en las ciencias sociales, se obtiene mediante revoluciones paradigmáticas o mediante procesos acumulativos? ¿Existen

verdaderamente

paradigmas en las ciencias sociales? En el interior de una disciplina formal pueden cohabitar diversas teorías principales, pero el paradigma se da únicamente si una sola teoría verificable domina a todas las demás, y es aceptada por el conjunto de la comunidad científica. Ahora bien, en el campo de las ciencias sociales asistimos, en el mejor de los casos, a la confrontación de varias teorías no verificables. La mayoría de las veces ni siquiera se produce la confrontación: los teóricos se evitan

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cuidadosamente o se ignoran soberbiamente, lo que es relativamente fácil si se tiene en cuenta el tamaño

de

las

comunidades

científicas,

divididas

en

escuelas. Esto ocurre en todos los países, grandes o pequeños. Esta ignorancia mutua es un viejo hábito de la sociología. A comienzos de siglo, los grandes sociólogos apenas se comunicaban entre sí, o no se comunicaban en absoluto. En los escritos de Weber no hay ninguna referencia a su contemporáneo Durkheim. Sin embargo, Weber conocía el "Anée Sociologique". Por su parte Durkheim, que podía leer en alemán, solo cita a Weber una sola vez, de modo fugaz. Y sin embargo trabajaron sobre algunas materias comunes, como la religión. Durkheim alude solo brevemente a Simel y Tonnies. Severamente criticado por Pareto, "Durkheim no citó nunca los trabajos de Pareto… El juicio de Pareto sobre el libro de Durkheim El Suicidio es negativo. A este respecto escribe el sociólogo italiano: "por desgracia, el razonamiento es muy poco riguroso en toda la obra" (Valade, pág. 207). Weber parece haber ignorado la teoría de Pareto sobre la circulación de las elites y, a su vez, Pareto no menciona para nada la teoría weberiana del liderazgo político. Weber y Croce solo se encontraron una vez, brevemente. Weber y Freund no sostuvieron ningún intercambio. Ernst Boch y Georg Lukács trataron bastante a Weber en Heidelberg pero en sus trabajos no se detecta ninguna influencia weberiana. Tampoco hay ninguna influencia entre Weber y Spengler. El único contemporáneo de Weber que lo cita es Karl Jaspers, pero se trata de un filósofo (véanse Mommsen y Osterhammel). Como observó Raymond Aron, los tres grandes fundadores de la sociología siguieron, cada uno por su lado, una "vía solitaria". Más cerca de nosotros, hay múltiples ejemplos de sociólogos que coexisten sin influenciarse recíprocamente, como Angus Campbell y Paul Lazarsfeld, que sin embargo dedicaron gran parte de su vida al estudio de un mismo comportamiento político. Esta observación puede extrapolarse a otras disciplinas.

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La confrontación de las teorías no es de por sí objetable. Pero es menester que haya debate. En las ciencias sociales no hay paradigmas porque tampoco hay, en el interior de cada disciplina, una comunicación suficiente. Para que haya paradigma es necesaria otra condición: las teorías deben referirse a aspectos esenciales de la realidad social. Ahora bien, cuanto más ambiciosa sea una teoría, menos posible es ponerla a prueba directamente con los datos

disponibles. En las ciencias sociales no se hacen descubrimientos

fundamentales, como ocurre de vez en cuando en las ciencias naturales, más bien se construyen teorías no verificables, en parte porque la propia realidad social cambia. Además, y sobre todo, "los errores de los gigantes de las ciencias naturales son insignificantes en comparación con los errores

fundamentales

cometidos por las lumbreras de las ciencias sociales y económicas

(Andreski, 30). Tomemos por ejemplo el malthusianismo.

¿Es una teoría o un paradigma? El

malthusianismo es una de las grandes teorías de la historia de las ciencias sociales. Ha influido en numerosos científicos, y sobre todo en Charles Darwin, quien reconoció en él una de sus principales fuentes de inspiración. Una multitud de sociólogos, demógrafos y economistas se definieron en relación a esta teoría, para aprobarla o combatirla. Sin embargo, la evolución de la realidad demográfica de Occidente privó de validez a sus proyecciones, y acabaron considerándole un falso profeta. Con todo, si consideramos el desfase actual crecimiento

entre el

desarrollo económico

y el

de la población en Africa, Asia o América Latina, podríamos

proclamarlo un gran visionario. Basta con aceptar una comparación asincrónica entre la Inglaterra de su tiempo y el tercer mundo actual para admitir la validez asincrónica de su teoría. ¿Debemos ir más lejos y hablar de unparadigma malthusiano? Por mi parte no veo la utilidad, pero, de todos modos, si hay un paradigma se trata de una fusión de diversos segmentos de la economía, la demografía, la sociología y la historia, o sea de un paradigma compuesto.

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Las expresiones "teoría fundamental" o "importante progreso" me

parecen

más adecuadas y más justas para las ciencias sociales que la noción de paradigma, que conlleva toda una serie de implicaciones teóricas ausentes de las ciencias no experimentales. ¿Existe por lo menos un progreso acumulativo en las ciencias sociales? Existe evidentemente, ya que cada disciplina tiene un patrimonio propio, compuesto de conceptos, métodos, teorías y praxis. Se ve enseguida si alguien es

un

profesional o un aficionado. Existen progresos acumulativos incluso en el ámbito de la teoría. Una teoría puede quedar anticuada, pero siempre subsistirá algo de ella, que se integrará en las nuevas teorías, ya que se aprende mucho de los errores. Un error denunciado no se repite. En épocas más recientes, los progresos de las ciencias sociales son imputables a una larga serie de descubrimientos empíricos sectoriales. Por ejemplo, la correlación establecida por D. Lerner entre los grados de urbanización, alfabetización y comunicación se ha incorporado definitivamente al acervo de nuestros conocimientos. En estos sectores especializados –sean híbridos o monodisciplinarios– no hacen ambiciosas,

nos

contentamos

con

lo

que

falta

teorías

Robert Merton llamó "teorías

medias". Tomemos como ejemplo concreto un proceso acumulativo. Uno de los grandes hallazgos de la ciencia política es la influencia de las técnicas electorales en los sistemas de los partidos políticos. Una bibliografía sobre este tema, incluso muy selectiva, podría comprender fácilmente de dos a trescientos títulos en inglés, sin hablar de las múltiples yvariadas observaciones procedentes de la experiencia directa de los políticos en numerosos países. Desde Condorcet, John Stuart Mill, Bachofen, Hare y d’Hondt hasta Hermes, Downs, Duverger, Lipjhart, etc., la teoría se nutre de las contribuciones y mejoras sucesivas introducidas por un número muy elevado de especialistas. Otros ejemplos de procesos acumulativos pueden

verse

en

la

obra

que publiqué

con

Robert

Pahre,

L’innovation dans les sciences sociales: la marginalité créatrice (1991).

titulada

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Es un hecho reconocido que "ningún paradigma importante propone ya ordenar, y aún menos unificar, el campo de las ciencias sociales" (Annales,1989,1.322). Como escribió Mark Blaug: "el término paradigma

debería excluirse de

los

trabajos sobre la materia, o escribirse siempre entre comillas" (Blaug, 149). Habiendo resuelto pues la aparente contradicción teórica entre la hibridación de las especialidades y el paradigma disciplinario, pasaremos en un próximo artículo, a un examen más detenido del proceso de fragmentación de las disciplinas en especialidades. LECCION 5 : la interdisciplnariedad. María Clemencia Castro. Psicóloga, Profesora asociada e investigadora del Departamento de psicología de la Universidad Nacional de Colombia. La revisión de la literatura sobre interdiscilipnariedad muestra que se trata de una discusión vigente, de importancia contemporánea en los medios

científicos,

académicos y profesionales. En tomo a ella hay puntos de vista diversos. Es, además, una discusión no acabada, sobre la cual es posible aportar desde las reflexiones y experiencias de los trabajos comunitarios2. Se hace entonces pertinente avanzar una serie de precisiones y comentarios sobre la interdisciplinarie-dad, en lo que respecta a su definición y a algunos aspectos que le subyacen. En tanto se reconocen diversidad de formulaciones, más que pretender proponer una adicional se considera importante destacar algunos puntos que permitan comprender la dimensión de la temática y aportar a su discusión. Sobre la definición de interdisciplinariedad. En términos generales los trabajos sobre interdisciplinariedad se ubican en el contexto de la búsqueda de vínculos, encuentros y cooperación entre dos o más disciplinas. La diversidad de relaciones posibles entre disciplinas y de puntos de referencia ha dado lugar a distintas aproximaciones. En la mayoría de los

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escritos los esfuerzos por formular nuevas muy generales

definiciones, van

desde algunas

hasta clasificaciones detalladas sobre diversas formas de

interdisciplinariedad. A la vez, esta amplitud de la temática ha permitido en ciertos medios los usos indistintos del término y, aún más, la banalidad del mismo. Podrían distinguirse dos grandes tendencias, así: Algunos autores usan el término de interdisciplinariedadpara referirse, en general, a las relaciones entre dos o más disciplinas, a partir de lo cual suelen postular diversos modos de esas relaciones. __________ 2 Este capítulo forma parte de nú trabajo Reflexiones sobre la interdisciplinaríedad, cuya primera versión fue impresa en Documentos 06. PRIAC - UN, Bogotá, 1.990.

A manera de ejemplo, podemos citar la clasificación que

hace H.Heckhausen3

de interdisciplinariedad indeterminada, auxiliar, compuesta, suplementaria, unificadora

y pseudo interdisciplinariedad.

En esta misma perspectiva se ubican los planteamientos formulados por Pérez y otros4 quienes presentan el trabajo interdisciplinario, multidisciplinario transdisciplinario

como formas de

y

la interdisciplinariedad.

Otros autores avanzan en la precisión del tema introduciendo una gran distinción entre

tres

términos:

multidisciplinariedad,

interdisciplinariedad

y

transdis-

ciplinariedad. En esta segunda tendencia tampoco es posible encontrar unidad. Entre otras cosas, porque para algunos se trata deformas esencialmente distintas de relación entre las disciplinas5 , mientras que para otros, corresponde a niveles de complejidad de dicha relación6. ______________________ 3 HECKHAUSEn. H.^Qué es la interdisciplinariedad9. Boletín Sociedad Colombiana de Epistemología, vol. II, núm. 8-9, diciembre de 1982.

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4 PÉREZ, E..y otros.. Apuntes sobre interdisciplinariedad, documentos 04. PRIAC - UN. Bogotá, 1.989.

5 Por ejemplo, GUSDORF, G., Pasado, presente y futuro de la investigación interdisciplinaria, En: APOSTEL, L., Interdisciplinariedad y Ciencias Humanas, Tecnos, Madrid, 1 983. 6 Por ejemplo. PIAGET, J.. The epistemology of interdisciplinary rela-tionships, En: CERI (Center for Educational Research and Innovation), Interdisciplinary Problems of teaching and research in universíties, OECD, París. 1.972.

Es por consiguiente una tarea ambiciosa pretender sintetizar una definición precisa sobre cada uno de estos tres términos y por lo mismo es conveniente sugerir el estudio de algunos textos sobre el tema7., para facilitar una aproximación a ellos, de manera muy amplia,puede plantearse diferenciación:

La.

multídisciplinariedad,

a

la

siguiente

veces

llamada

pluridisciplinariedad8, se refiere más a cierto vínculo en el cual especialistas de distintas disciplinas trabajan juntos conservando cada uno su especialidad. Plantea una relación que puede estar dada por aportes o préstamos de métodos y conocimientos de una disciplina a otra, por la subordinación de unas disciplinas a otras o por la suma de conocimientos enunciados a partir de

una

y

otra

disciplina (lo que algunos llaman yuxtaposición de disciplinas). Una modalidad muy conocida de multidiscipli-nariedad está dada por la constitución de grupos de personas de diferentes disciplinas, donde cada especialista por separado precisa sus áreas de estudio e intervención, así como sus métodos de trabajo, atendiendo a criterios disciplinarios. Posteriormente se comunican unos a otros sus avances y resultados. En el mejor de los casos se definen en común metodologías generales para tratar un tema o problema y luego cada disciplina por separado procede a precisar su intervención. _____________________ 7 Además de los autores ya citados véase los siguientes : APOSTEL, L., op. cit.; BOURGUIGNON, O., ftTransdisciplinarité de l'approche de l 'objet el articulation du psycologique et du social", Bulletin de psychologie, t. XXXVI, núm. 360, 1.982-

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTE Y HUMANIDADES PROGRAMA PSICOLOGÍA 1.983; CERI, op. cit.; FOLLARI, R., Interdisciplinariedad. Los avalares de la ideología. UNAM, México, 1.982; PIAGET, J.. Problemas generales de la investigación interdisciplinaria y mecanismos comunes. En: Tendencias de la investigación en las ciencias sociales. Alianza, Madrid, 1.975; SILLS, D., Notas sobre el origen del término interdisciplinariedad. Sociología, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1.986.

8 GUSDORF, G, título citado

La transdiscÍplinariedad pretende

la

construcción de

una

teoría

general que abarque o englobe diversas disciplinas a partir de una lógica del conocimiento y un método universal de análisis. Ejemplo de ello son el estructuralismo genético, la teoría de sistemas o el materialismo dialéctico. Se da lugar, así, a la constitución de una nueva ciencia integradora (metaciencia) y a la adopción de un lenguaje que reúna el universo del discurso de saberes (metalenguaje). El término transdiscÍplinariedad es también empleado en las Ciencias Humanas para referirse al hecho de que varias disciplinas científicas se interesen simultáneamente en el abordaje de un problema9. La

interdisciplinariedad

queda,

entonces,

reservada

para

hacer referencia particularmente a una forma de cooperación estrecha entre disciplinas, que implica, una apertura recíproca y la comunicación entre campos del saber Dentro de esta idea general se distinguen dos aproximaciones: 1. La interdisciplinariedad

entendida

como la

interacción

entre

disciplinas que implica la reciprocidad de los intercambios y el mutuo enriquecimiento. Esto comprende las nuevas disciplinas que puedan surgir de dicho intercambio, es decir, la conformación de nuevos objetos teóricos a partir de disciplinas previas (por ejemplo, la biofísica y la bioquímica). Debe destacarse en esta concepción de la interdisciplinariedad el estar apoyada en las disciplinas. Su propósito se refiere al abordaje de tópicos relevantes a ellas

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y se orienta en especial a propiciar sus desarrollos o a la creación de nuevas disciplinas. ________________________ 9 BOURGUIGNON, O., op. cit. 1982-83

LECCION 6: El estado Pre paradigmático de la disciplina Psicológica autor: Pablo Páramo. La psicología es hoy día una de las más influyentes ciencias humanas. En años recientes sus áreas de aplicación se han ampliado de manera importante.

De

sus inicios como disciplina que estudiaba los comportamientos problemáticos de la infancia

y la edad adulta conformando las áreas de psicología clínica y el de

las organizaciones, dio origen al área de la psicología industrial y organizacional. Los estudios de los aspectos del desarrollo

dieron

lugar

al

campo

de

la

psicología del desarrollo y los problemas escolares y del individuo en la sociedad que a su vez dieron lugar a las áreas de psicología educativa y social. Recientemente se ha visto una mayor ramificación de sus campos de aplicación y de

investigación que incluyen los problemas relacionados

criminalidad (psicología psicológicos

jurídica y

relacionados con la

con

psicología investigativa); los salud

(psicología

de

la

la aspectos salud

y

neuropsicología); los problemas del medio ambiente (psicología ambiental); lo relacionado con las comunidades (psicología

comunitaria);los

aspectos

psicológicos relacionados con la actividad deportiva ( psicología del deporte) y otras más que incluyen intereses fundamentalmente académicos como es

el

caso de la psicología

de

evolucionista, la

psicometría y la

psicología

la personalidad, entre otras). Esta tendencia en la especialización parece no detenerse y a la vez conlleva nuevos adeptos haciendo de esta disciplina una de las que mayor desarrollo tendrá en el siglo que comienza. Todos estos nuevos campos han dado origen a la

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creación de sus correspondientes áreas de especialización en los postgrados y son cada vez más el número de estudiantes e investigadores que enriquecen el trabajo de la disciplina. Las diversas áreas de aplicación están influenciadas por diferentes corrientes, posturas o también llamadas escuelas psicológicas. Cada una defiende una visión epistemológica particular sobre

la manera como podemos conocer la psique

humana y la relación entre la persona que conoce y lo que puede conocerse; una ontología, que se refiere a cómo es la realidad y cómo suponemos que funcionan las cosas en relación al objeto que pretendemos conocer (para el psicología, el individuo);

caso de la

y una metodología o manera de conocer acerca de lo

que cada escuela define como su objeto de estudio. En otras palabras, cómo cree el investigador que se van a encontrar los datos sobre lo que puede conocerse. Así, tenemos posiciones como el psicoanálisis, diversas posturas conductistas, el estructuralismo genético, la psicología fenomenológica, la corriente humanista, la teoría cognoscitiva, etc. Por otro lado, respecto a los campos y a los métodos de investigación se ve igualmente una multiplicidad de áreas de trabajo como la psicofisiología,

el

análisis experimental del comportamiento, la psicometría, etc. Aunque no por la multiplicidad en el campo, pero si por su diversidad teórica y de fundamentos epistemológicos, no es posible decir que exista unificada.

Muchos

psicólogos

y

críticos

de

una

psicología

la disciplina se quejan de la

ausencia de consenso respecto al objeto de la psicología. Sin embargo, esta disciplina no es la única que sufre de este problema. La biología, la física adolecen de las mismas dificultades. Para algunos psicólogos la disciplina se define como el estudio de la mente o del alma (Descartes), otros se refieren a la psicología como el estudio de las funciones de la mente (Piaget), o de las funciones del cerebro. Para otros es simplemente el estudio de las conductas manifiestas (Watson).

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Es

claro

entonces

investigación

y

de

que

la

interés

permanente dada la

psicología social

cantidad

constituye

aunque de

un

universo

evidentemente

escuelas y

rico

en

métodos

de

conflicto

de

hacer

investigación que no logran poner de acuerdo a los miembros de dicha disciplina. De este modo la pregunta que surge es si puede vislumbrarse una unificación futura de la psicología bajo una sola teoría o paradigma. Un intento preliminar en tal sentido se dio desde los inicios de la fundación de la psicología como ciencia experimental hasta mediados del siglo XX con una propuesta epistemológica que pretendía aglutinar a las ciencias, propuesta que recibió el nombre de positivismo. Esta propuesta pretendía organizar a aquellos que buscaban darle un carácter científico a la psicología

alrededor de

ciertos

cánones o principios. Tomados de las ciencias naturales como la física y la química. En su proceso de constitución como disciplina científica, la psicología tuvo que desprenderse de lo que se consideraba un lastre que imposibilitaba verla como una ciencia en un momento histórico en que se consideraba importante definir las disciplinas entre científicas y no-científicas. El lastre consistía en su afiliación a una rama de la filosofía en donde el comportamiento se veía como una sustancia y como una facultad innata trascendente. Así la ontología (o cómo es la realidad) de esta parte de la filosofía era el estudio de la voluntad, el conocimiento, el instinto.

La psicología era

concebida

racional de los comportamientos de la conciencia.

como la explicación

El trabajo de los filósofos

Descartes y Kant se ubican dentro de esta tendencia. Con el propósito de liberarse de la filosofía, y conseguir identidad, la psicología abandona el dualismo mente y cuerpo y acoge los postulados del positivismo lógico. Este movimiento filosófico surgido en el siglo XIX tuvo como propósito principal unificar el quehacer científico a

partir

de

ciertos

acuerdos

fundamentales sobre la manera de hacer ciencia natural. La psicología, según

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Guedán (2001), comienza a adoptar

los principios y modelos

representada por el trabajo de Newton y que igualmente

de la física,

había logrado un gran

desarrollo gracias a las visiones de los astrónomos renacentistas Copernico, Kepler y Galileo. En biología el modelo utilizado era el de Linneo y en la química el de Lavoisier. Por esto se considera este periodo del siglo XIX como el del surgimiento de la era científica. El positivismo comparte características

del empirismo

inglés. De la misma

manera que el empirismo inglés, para el positivismo solo es posible considerar conocimiento verdadero o positivo sobre la realidad, aquel conocimiento que se fundamenta en la experiencia que proviene de nuestros sentidos. Ninguna otra forma de conocer es aceptable y por lo tanto no es científica. El origen de la doctrina positivista se remonta a mediados del siglo XIX con Augusto Comte quien en su Curso de Filosofía Positiva ( 1842) formula tres leyes que según él, rigen la evolución de la historia a partir de la sucesión de tres estadios por los que el espíritu humano ha venido adquiriendo un nivel superior de comprensión de la realidad: 1) El Estadio Teológico, en el que se explican las causas últimas recurriendo a agentes sobrenaturales, 2) El estadio metafísico en que se explican las causas últimas sustituyendo los agentes sobrenaturales por realidades abstractas como la sustancia y la esencia, y 3) El estadio positivo, el cual según Comte es el definitivo, en el que se reconoce la imposibilidad de explicar racionalmente la realidad por sus causas últimas sustituyendo este tipo de explicación por el establecimiento de leyes. Se cambia la pregunta que hace la filosofía sobre por qué ocurren las cosas, por la pregunta acerca de cómo suceden las cosas. Se abandona entonces la búsqueda de las cusas últimas y por consiguiente la metafísica. Igualmente Comte plantea que la evolución de este

conocimiento inicia en las matemáticas, pasando por la

astronomía, la física, la química y la biología hasta llegar a la más compleja de la ciencia que es la sociología.

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La psicología para Comte no podía llegar a ser ciencia ya que negaba la existencia de una sustancia mental que pudiera ser objeto de estudio de la psicología; y aun si existiera, seria imposible de observar científicamente con los criterios de objetividad de la ciencia.

La única alternativa que perfilaba Comte,

seria el estudio de la frenologia área de investigación que exploraba las relaciones entre las formas del cráneo, las características anatómicas del cerebro y las capacidades intelectuales y morales del individuo. Caractericemos en primer lugar el positivismo como postura epistemológica para luego mostrar las transformaciones que a partir de esta se han dado en la disciplina psicológica. A pesar del rechazo positivista a la creación de entidades no físicas en la explicación de los fenómenos, la física comenzaba a introducir conceptos como el de átomo o electrón, y en biología se introducían nociones como la de gen. Estas entidades

que

no

poseían

referentes

empíricos

que

demostraran

su

existencia, pero que cumplían un papel importante para resolver ciertos problemas de sus respectivas disciplinas, se consideraban modelos de lo que debería ser una verdadera ciencia natural. Por consiguiente surgían de nuevo interrogantes de tipo epistemológico para la ciencia: Era posible crear este tipo de constructos sin referente empírico aun resolviendo problemas importantes para la teoría de cualquier ciencia? Este era el tipo de preguntas que interesó a Moritz Shlick quien logró aglutinar un grupo de científicos, lógicos y filósofos en lo que hoy día se conoce como el Circulo de Viena (por el lugar en que se reunían), dando lugar a una forma más desarrollada de positivismo, la cual se le conoció como Positivismo Lógico. Este movimiento vino a reemplazar al positivismo de Comte. Se creía dentro de esta nueva tendencia que con los postulados de la lógica se podría identificar los principios subyacentes a todas las teorías científicas. De acuerdo con Guedan ( 2001) los principios que defendía este grupo eran en síntesis los siguientes,

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1. La unidad de análisis para la filosofía de la ciencia es la teoría, entendida esta como un conjunto de enunciados referidos a las leyes que gobiernan un ámbito concreto de la realidad, e interaccionados de modo más o menos rígido. 2. El propósito de la filosofía de la ciencia debe ser es desentrañar la estructura lógica de las teorías científicas así como su fundamentación racional. De este modo lo que caracteriza a la ciencia no es el uso del método

como

así

lo

sostenían los antiguos positivistas, los de Comte, para distinguir entre las actividades científicas y no científicas, sino más bien la fundamentación lógicoempírica de sus teorías. No obstante, se compartía el supuesto de que las ciencias compartían métodos de investigación, estructuras lógicas y fundamentos filosóficos. 3. La estructura de las teorías científicas permite distinguir en ellas la existencia de una base observacional independiente y previa a la formulación de la teoría, la cual se fija en la teoría a través de un lenguaje observacional y unos enunciados protocolares construidos a partir de ese lenguaje y que se refieren a los hechos que acaecen en el ámbito de observación propio de cada ciencia. Las teorías incluyen además términos sin referencia observacional directa que constituyen el lenguaje teórico de la teoría y mediante los cuales se construyen sus enunciados teóricos. Y el ideal de una teoría científica madura es que permita la axiomatización de todos sus enunciados, es decir, la deducción lógica de todos sus enunciados a partir de unos axiomas, y con el único recurso de reglas lógicas. 4. Las teorías científicas pueden distinguirse de acuerdo con los postulados del positivismo lógico con base en: a. Reconocer que los enunciados teóricos de las ciencias se caracterizan porque ofrecen predicciones que pueden ser comprobadas observacional

y

experimentalmente. En otras palabras debe ser una teoría verificacionista por cuanto se sostiene que se

pueden

considerar

teorías

científicas

solo

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aquellas que sostienen

enunciados que

están

sujetos

a

verificación

empírica. b. La verificación a su vez debe ajustarse a la garantía racional de lo dado o experimentado por los sentidos. c. Los enunciados que no permiten ser verificados son pseudo- científicos. d. La sucesión de teorías científicas verificadas supone un progreso constante y por acumulación en el conocimiento de la realidad. Por consiguiente las teorías que se reemplazan, lo son por su menor poder explicativo y predictivo, y e. Cualquier teoría científica

en

cualquiera

de

la

ciencia

es

susceptible de ser reducida a una física, lo que implica una ciencia unificada. Es a este tipo de postulado al que se le conoce como fisicalismo. LECCION 7 : Impacto del positivismo en la psicología Desde su aparición como disciplina científica la psicología aparece ligada al positivismo. Este movimiento le da el marco de referencia para definir un objeto de trabajo que pueda ser estudiado científicamente y a través del desarrollo de una metodología que se ajustara a los principios epistemológicos enunciados anteriormente. Con base en los postulados del positivismo lógico se abandonaba la idea de tomar la conciencia como objeto de estudio de la psicología y el empleo de la introspección para acercarse a ella. La corriente psicológica que sostenía este propósito era el Estructuralismo. Otra propuesta que se abrió paso fácilmente fue la posición que se dio a conocer como Conductismo. Esta propuesta

elaborada

por John Watson comenzó por definir el objeto de la psicología en términos de los comportamientos observables con el propósito de predecirlos y controlarlos. Evitó por consiguiente la alusión a conceptos mentalistas y desarrolló otros con referente empírico directo.

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Siguiendo los cánones o principios positivistas, Watson, el fundador del Conductismo hace énfasis en el rechazo a realidades inobservables como la conciencia o la mente por tratarse de entidades metafísicas. La psicología adopta su carácter experimental y puede participar de la comunidad científica. El comportamiento se convirtió entonces en el objeto de estudio al tomar los actos humanos de manera objetiva J. B. Watson Y experimental (Watson, citado por Smith, 1986). Se hizo una reducción de las acciones

humanas a

unidades

susceptibles de observación y control. Por tanto se requirió del laboratorio para llevar a cabo dichas observaciones y manipulaciones. Al igual que sucedió en el desarrollo de la física y la biología, la psicología también se permitió a la vuelta de dos décadas, introducir algunos conceptos no necesariamente observables directamente pero igualmente ligados a las categorías de estímulo y respuesta. Esto dio origen al movimiento conocido como neoconductismo cuyos principales exponentes fueron Hull y Tolman. Ahora bien, en psicología como dijimos en un comienzo, existía la necesidad de buscar su identidad como ciencia y para reconocerse como tal, adoptó el criterio de demarcación que sugerían los positivistas lógicos entre los que se contaba Popper. De ahí que adoptó el método experimental como criterio fundamental para la contrastación de sus hipótesis. Estos filósofos de la ciencia defendían un monismo metodológico según el cual solo hay un método para todas las ciencias: el de las ciencias naturales. Pero como también se mencionó, ni siquiera la misma física adoptó tales criterios. Incluso en el mismo siglo XIX, se planteaba una oposición a este monismo y se criticaba la adopción de modelos de la física para las ciencias que trataban sobre el ser humano, su mente y la sociedad. Se empezó a decir que cada una de estas ciencias debería tener sus propios métodos de investigación: menos valor a los experimentos, la necesidad de las explicaciones finalistas y no solo causales deterministas. Si tomáramos la teoría de Kuhn para explicar el desarrollo de la psicología podríamos argumentar como Ardila (1988), que el primer paradigma de la

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psicología fue el estructuralismo, fundado por Wundt, en el que el estudio de la conciencia a través de la introspección, formaba el compromiso ontológico y metodológico. Luego podría mencionarse el funcionalismo cuyo tópico de interés era la adaptación o aprendizaje. Posteriormente se reconoce la reflexología y el estudio del reflejo condicionado como objeto de estudio y en los mecanismos

para

generar

el

condicionamiento,

la

metodología.

Este

igualmente es dejado de lado, al menos durante un buen tiempo, por el neoconductismo de Hull, Tolman y Skinner en el que el objeto es la operante (R-C) y la

metodología, enfatiza en las operaciones que alteran la probabilidad de

ocurrencia de la operante (los programas de reforzamiento, la extinción, el control de estímulos, etc.). Finalmente dicho paradigma ha venido siendo reemplazado por

la teoría cognoscitiva, la cual busca estudiar los procesos mentales vistos

estos como mecanismos de procesamiento de información estudiados a partir de modelos computacionales como el de Inteligencia Artificial (IA). Una postura diferente a la de Kuhn con respecto a la evolución de las ciencias es formulada por Bunge (1996), para quien resulta simplista asumir que una ciencia puede caracterizarse solamente por un solo rasgo como un paradigma y que la tesis de que toda ciencia normal tiene un solo paradigma es solo cierto para el conocimiento científico que se poseía en los siglos XVII y XVIII, lo que no es cierto para los siglos XIX y XX. Durante estos dos últimos siglos las disciplinas científicas han convivido con más de un paradigma; la biología ha venido describiendo y clasificando organismos a la vez que ha venido estudiando sus componentes moleculares y estudiando poblaciones totales y ecosistemas, de forma tanto diacrónica como sincrónica; algunos científicos sociales se centran en el individuo y otros son sistémicos. Para el caso que nos interesa aquí,

la psicología

fisiológica y la conductual han venido coexistiendo con el mentalismo. De tal manera que no es cierto que toda ciencia normal es monoparadigmática. Agrega Bunge: “ Pedir que se adopte un solo paradigma en cada campo es invitar a la estrechez mental y al dogmatismo” (Bunge,1996).

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Su caracterización de la ciencia la diseña para que se ajuste a toda ciencia fáctica natural como la biología, o social como la economía11. Su definición de ciencia la hace con

respecto

a

otras disciplinas.

La

psicología

puede

caracterizarse según Bunge y Ardila (1987) por la siguiente formulación: Psy = (C,S,D,G,F,A,P,C, F, M) En donde: 1)

C: la Comunidad investigativa la cual está compuesta por los científicos de

la disciplina quienes han recibido entrenamiento en el área, tienen fuertes lazos entre si,inician o mantienen una tradición de investigación científica. 2) S es la sociedad que sostiene la comunidad (C) 3) D,

es

el

dominio

o

universo

del

discurso

de

la psicología. Es la

recopilación de estados conductuales y mentales de los animales capaces de percibir y aprender. 4)G, la mirada general o los

antecedentes de la psicología,

principios ontológicos, epistemológicos

y

Está compuesta por

morales

que

Mario Bunge

orientan el estudio científico de

5. F. Los antecedentes formales de la psicología. Se refiere al conjunto de teorías lógica y matemáticas que pueden ser usadas por los miembros de la comunidad al estudiar su dominio. 6. B, los antecedentes específicos de la psicología. Se refiere a la colección de ítems de conocimiento obtenido en otros campos de investigación científica como la biología y las ciencias sociales

los cuales son utilizados por la

comunidad científica al estudiar su dominio de interés. 7. P, la problemática de la psicología. Se refiere al conjunto de problemas que pueden ser investigados por los miembros de la comunidad de psicólogos.

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8. K, el fundamento del conocimiento de la psicología. Se refiere al conjunto de itemes de conocimiento utilizados por la comunidad científica de esta disciplina y obtenidos en tiempos anteriores. 9) A es el conjunto de metas o fines de los miembros de la comunidad con respecto al estudio de sus dominios o

conocidos

como

la

descripción,

explicación y predicción de los estados conductuales y mentales 10) M, la metódica de la psicología que se refiere a la colección de procedimientos de escrutinio

que son usados por los miembros de C

(comunidad) en el estudio de sus dominios. (D); en particular el método científico general y el método experimental.

______________________ 11 Se entiende por ciencias factuales aquellas que requieren de soporte empírico para sustentar sus hipótesis, a diferencia de las formales como la lógica o la matemática en las que el criterio de verdad para sus enunciados se establece a partir de su confrontación lógica.

Agregan Bunge y Ardila que la psicología satisface dos condiciones básicas: a) tiene dos vínculos permanentes con otras disciplinas científicas, en particular con las matemáticas, la biología (especialmente la neurociencia), y las ciencias sociales (especialmente la antropología y la sociología) y b) la membresía de cada uno de los últimos 8 componentes de los cambios psicológicos

como resultado

de la investigación en psicología al igual que en sus campos afines. Finalmente, Ardila (1988)

en

la

misma

dirección

del

Análisis Intercomportamental que había propuesto Kantor ( 1978) y desarrollado más recientemente por Ribes y López (1985), propone un paradigma unificador para la

psicología

al

que

denomina

Síntesis

Experimental

del Comportamiento en el que busca integrar el legado de las escuelas o corrientes psicológicas: el nivel comportamental de explicación, la utilización del método experimental, el énfasis en el aprendizaje en una explicación del

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comportamiento humano, el papel del ambiente, social y físico, y la tecnología comportamental. De igual manera la propuesta busca integrar aquellos aspectos psicológicos que habían sido dejados de lado por los primeros analistas del comportamiento, tal es el caso del desarrollo filogenético y ontogenético, el problema de la conciencia, la identidad y el papel de lo social en la definición del los comportamientos del individuo. El artículo de Alarcón con que se finaliza este capítulo, ilustra de forma más clara esta propuesta. Conclusiones •

A partir del análisis que hemos hecho en este capítulo, podemos decir que

la ontología para la psicología (su objeto de estudio) no está clara y no logra poner de acuerdo a los investigadores de la disciplina. La psicología debe clarificar a qué se refiere cuando habla de eventos mentales, o mayor claridad de lo que

entiende

hacer

por comportamiento y así superar

finalmente el dualismo cartesiano. Se debe clarificar de qué manera actúan como causas los eventos que postula, o como argumentaba Ryle y los conductistas radicales, que los eventos mentales son parte del mismo comportamiento y no sus causas. De este

modo pasan a ser explicaciones funcionales entre el

comportamiento y el ambiente. Para Fodor (1980), explicar a partir del uso de algo o de la función no establece una explicación causal si deja de lado los eventos mentales ya sea que los reduzcamos a eventos cerebrales. No obstante la inconsistencia en la definición del objeto de estudio en la psicología, esto parece ser algo común a todas las disciplinas o ciencias en estado preparadigmático. Es cierto que toda ciencia tiene que descubrir aquello acerca de lo que versa, sin embargo, esto debe tomarse como algo normal

dentro

del

proceso

de

definición

de

un paradigma para una

ciencia.(Fodor 1980). En esta dirección habría que replantear lo que denominamos un fenómeno psicológico. Si no vamos a considerar solamente lo que consideramos objetivo en términos aquello que solo pueda ser observado por nuestros cinco sentidos,

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que el suceso sea repetible y que haya acuerdo independientes,

habrá que reconsiderar

la

entre importancia

observadores de

los

informes

introspectivos y a los sucesos excepcionales. Habrá que proponer algunos otros mecanismos de control que sin ser del estilo del método experimental permitan estudiar este tipo de experiencias psicológicas. Al intentar romper con el dualismo, la psicología quería desvincularse de la filosofía para adquirir así un estatus científico, al menos para lo que a mediados del siglo XIX era considerado ciencia. Sin embargo, los problemas planteados hasta aquí, como pudo verse, son de carácter filosófico.

La

pretendida

emancipación de la filosofía ha sido, como señalan Bunge y Ardila (1987), tan

solo

una

ilusión.

Ahora

que aparentemente se ha completado tal

independencia y que la psicología es una disciplina más madura, puede admitir que no está desvinculada de la filosofía. Como señalan estos autores se hace necesaria una visión unificada de la ciencia que vaya más allá del positivismo, de Popper y de Kuhn. Si la llamada a resolver este problema es la Síntesis Experimental del Comportamiento, ésta tendrá que minimizar en su carácter “ experimental”

para dar cabida a la multiplicidad de métodos para

estudiar el comportamiento. Por otra parte, subsiste el problema de la inconmensurabilidad según el cual se debe tener presente que el experimento no está diseñado para elegir entre teorías rivales. Como se mencionó a lo largo del capítulo, las teorías están ligadas a sus compromisos ontológicos, epistemológicos y metodológicos. Si dos teorías corresponden a paradigmas distintos, se hace muy difícil diseñar experimentos cruciales

que permitan decidir entre una y otra teoría.

Referencias Ardila, R (1988). Síntesis Experimental del Comportamiento. Madrid: Alambra. (2 Edición, Bogotá: Editorial Planeta,1993) Bunge, M (1996). Finding philosophy in social science.Yale University Press.

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Bunge, M y Ardila, R (1987). Philosophy of Psychology. New York: Springer. Comte, A ( 1842). Curso de Filosofía Positiva, París. Bachelier. Fodor (1980),Searle on what only brains can do. En: The Behavioral and Brain Sciences, 3, págs.431-432. (Comentario acerca de J.R. Searle 1980). Guedán, V.L. (2001). La noción de paradigma y su aplicación a la psicología. En: P.Chacón (En: Filosofía de la Psicología. Madrid. Biblioteca Nueva. Kantor, J.R. (1978). Psicología Interconductual. Un ejemplo de construcción científica sistemática, Trillas, México. Kuhn, T (1970). The structure of scientific revolutions (2nd

ed.). University of

Chicago Press. Chicago. Hanson,

N.R. (1977).

Patrones

de

Descubrimiento. Observación

y experimentación, Madrid. Alianza. Lakatos, I (1970). La falsacion y la metodología de los programas de investigación científica. En: I.Lakatos y A. Musgrave (eds).Barcelona. Paidós. Popper, K. (1981). Conjeturas y Refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Barcelona. Paidós. Ribes, E y López, F (1985). Teoría de la Conducta: Un análisis de campo y paramétrico. México. Trillas Smith, L.D. (1986). Behaviorism and Logical Positivism. Stanford. Stanford

LECCION 8: Epistemología psicología retos y complejidades La epistemología o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y

su

producto:el

conocimiento

científico.

La

epistemología es por sí un área imprescindible en el saber, tanto conceptual como

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profesional; de ahí la importancia de averiguar qué es y para qué sirve o podría servir. Hace apenas medio siglo la epistemología era sólo un capítulo de la teoría del conocimiento o gnoseología; presentándose solo problemas tales como la naturaleza del conocimiento científico, en contraposición al vulgar, la clasificación de la ciencia, y el problema de la inducción a partir de la observación, siendo esto lo que se puede llamar el periodo clásico de la epistemología. Hasta ese momento no se habían detectado problemas tales como los semánticos, los ontológicos, axiológicos, éticos y de otro tipo que se presentan en el curso de una investigación científica.

Según bibliografía consultada acerca de esta temática, vista desde la psicología, la epistemología puede entenderse en dos sentidos: a) como una reflexión sobre el conocimiento que adquiere el psicólogo sobre un objeto, y b) como una reflexión sobre el conocimiento que adquiere el psicólogo sobre un sujeto capaz de representarse los objetos. En el primer sentido la epistemología se limita a describir hechos, mientras que

en el segundo da un

paso

más:

busca

interpretarlos. La epistemología debe centrarse en el estudio de los métodos que usa la psicología, y en la forma en la cual intenta explicar las conductas. Es importante

destacar

que

la

inclusión

de

la

epistemología

en

su

Interrelación con la psicología es un elemento constatable a partir de la elaboración de los elaboración de los distintos diseños curriculares tanto en pregrado como en postgrado (inclúyase doctorados y maestrías). Referimos esto por el hecho de

que priman los

análisis de

los

tipos

anteriormente

mencionados, lo que podría significar un vacío importante en cuanto a investigaciones significativas en esta área a pesar de que se le concede significación a la misma. 1. Surgimiento de la ciencia psicológica. Retos de la complejidad.

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La Psicología nació en la remota Antigüedad y durante mucho tiempo se desarrolló en el seno de la Filosofía. A mediados del siglo XIX, la psicología se separa como esfera independiente en virtud de que se introduce en ella

la

experimentación.

Pero en

la

actualidad

la

delimitación

del objeto de estudio de cada una de ellas ha permitido un mayor y más riguroso control en las investigaciones y en los campos a trabajar. Esta cuestión no puede verse como la negación de una ciencia con los resultados obtenidos por otra sino que es necesaria, hoy más que nunca la interdisciplinariedad.

La psicología como ciencia que estudia la subjetividad del hombre se encuentra unida a muchas ramas del saber humano. Cuestión esta que se refleja en las principales aristas investigativas actuales que no ven a la psicología desligada de otras ciencias, teniendo puntos de contacto que permiten completar la visión de los problemas abordados. Tal es el caso de la pedagogía, la sociología,

la

filosofía,

las

neurociencias,

e

incluso

biología, la

la

computación;

permitiéndonos constatar la importancia y necesidad de la integración

del

conocimiento. Esta integración es posible a través del reconocimiento de la complejidad de las sociedades y el mundo en general. La misma solo existe cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, (como el económico, el político,

el sociológico, el psicológico, el afectivo, el

mitológico) y que existe un tejido interdependiente e interactivo entre el objeto del conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes; por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. En síntesis la complejidad nos lleva a la comprensión de los diferentes puntos de vista, a superar las visiones unilaterales, unidimensionales y convergentes. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria, nos enfrentan cada vez más, y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad aunque se ha venido

haciendo

énfasis

sobre esta

"todavía

ciegos

ante el

problema

estamos

y

problemática de

la

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complejidad (...) Solo el pensamiento complejo nos permitirá civilizar nuestro conocimiento" 1. De manera específica en la ciencia psicológica lo transdiciplinar puede verse expresado en la concepción, comprensión y abordaje del sujeto psicológico real, que se perpetúa día a día en la interrelación sujeto- sociedad. En este sentido el sujeto (individual y social) es un importante momento de integración de las distintas ciencias sociales, permitiendo un espacio metodológico común, en tanto en él confluyen lo psicológico y otras dimensiones sociales del individuo en su existencia social. Esto evidencia el valor epistemológico de la categoría sujeto para el conocimiento de la sociedad. "En la explicación del sujeto psicológico real, la psicología necesita de la integración interdisciplinaria, pues solo en ella podría comprender el sentido de las manifestaciones sociales del sujeto que, apoyadas y configuradas en la personalidad, solo pueden ser aprehendidas en el estudio de su historia social " . 2. La psicología como ciencia, problema epistemológico. Uno de los problemas epistemológicos que aún se refleja en las reflexiones de los investigadores se refiere a la consideración de la psicología como ciencia. La concepción de las ciencias se ha visto identificada con el paradigma positivista. En el que se la considera como una construcción teórica cuyo fin es conceptualizar lo empírico. Partiendo de las concepciones desarrolladas por Fernando González Rey sobre este tema consideramos, en contraposición con el paradigma positivista, que la teoría es una elaboración que le atribuye sentido a lo empírico, trascendiendo el plano de los hechos y penetrando en el de sus relaciones. En la concepción positivista se privilegia el método como elemento que garantiza captar la realidad de manera pura, excluyendo toda participación de la subjetividad del investigador como sujeto del conocimiento. Este elemento si bien podía ser incorporado en el modelo de las ciencias puras o naturales, no es pertinente extenderlo a las ciencias del hombre sobre todo porque las mismas tienen un carácter histórico, ya

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que la acción intelectual del científico como sujeto del conocimiento expresa la época en que vive y su posición ante el mundo por lo que se construye sobre estos elementos cosmovisivos. "Representarse la ciencia como algo puro, es negar su carácter de proceso objetivo que, en calidad de tal, se regula por la interacción activa del hombre, portador de su condición histórica, con un objeto igualmente histórico y cambiante, integrado de forma simultánea en múltiples sistemas de relaciones de la realidad. La condición histórica del sujeto cognoscente no es una limitante para el conocimiento, sino una condición de este. " Lo anteriormente expuesto se enlaza con la cuestión de la objetividad del conocimiento científico. En contraste con la posición positivista que define objetividad

por

la

capacidad

del

método

científico

la

para

descubrir la realidad de forma pura: "La objetividad se apoya en mi capacidad como sujeto cognoscente, desde una forma de organización, que es la ciencia, para

que

los

encontrar una

resultados

reportados

por

los instrumentos

puedan

representación conceptual que tenga valor explicativo sobre

el comportamiento del objeto". Una cuestión que distingue a las ciencias sociales es que no puede escapar a la intencionalidad como característica distintiva del hombre y de la sociedad. El objeto de las mismas es a la vez un sujeto productor de leyes, es decir, las regularidades sociales e individuales operan a través de un sujeto activo cuya acción modifica de forma intencional o no dichas leyes. Estas ciencias por tanto deben tener una permanente interpretación y tener en cuenta la necesidad de la interrelación de lo objetivo y lo subjetivo como cuestión que garantice progresivamente la objetividad del conocimiento científico. "En

las

ciencias

sociales

y

la

psicología,

el

momento

objetivo

del

conocimiento está indisolublemente relacionado con el subjetivo, pues no existen recursos metodológicos

reales para lograr los

niveles

relativos

separación que ambos momentos han tenido en las ciencias naturales. Por

de el

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tipo

de

conocimientos,

los

aspectos

ideológicos, cosmovisivos y

filosóficos, forman parte necesaria de la construcción de lo particular."

El avance en el conocimiento del objeto de la psicología implica en cualesquiera de sus niveles, de manera explícita o implícita elementos cosmovisivos, ideológicos, filosóficos como elementos conceptuales del sujeto cognoscente. Según Fernando González Rey la psicología buscó la precisión en los métodos simplificando la complejidad de su objeto, desglozándolo permitieron su

en

descripción y cuantificación. Esta

consigo una acumulación

categorías

que

tendencia ha traído

de datos provenientes de la investigación y de

resultados contradictorios, lo que se relaciona con un insuficiente desarrollo

de

lo explicativo quedando espacios aún no conceptualizados. 3. Formación de la teoría psicológica Existen factores que han atentado en la psicología contra la elaboración del aparato metodológico.

Entre estos podemos mencionar la imposibilidad de

demostrar la superioridad epistemológica de un modelo sobre el otro, al encontrarse todos avalados en la práctica profesional; la inexistencia

de

un

marco teórico de referencia común que permita organizar el conocimiento adquirido en la investigación científica y la diversidad de exigencias metodológicas dentro de la misma ciencia. Otras de las cuestiones relativas al conocimiento psicológico de validez desde el punto de vista epistemológico es la relación entre lo empírico y lo teórico. Nuestra concepción se opone al punto de vista positivista que privilegia lo empírico como momento y espacio de la verdad científica cuya máxima expresión

es

el

dato, mientras

que

lo

teórico

solo

lo

conceptualiza y organiza, por lo que en este nivel no se construyen conocimientos. Consideramos que el dato solo tiene sentido dentro de un marco teórico y que lo teórico

y

lo

empírico

son

dos

momentos

del

conocimiento

humano

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indisolublemente ligados que tienen como base la teoría general en que se inscriben.

No obstante privilegiamos el momento de la construcción teórica que posibilita construir y explicar el objeto, trascendiendo

el instante descriptivo que aunque

necesario no agota el sentido de la ciencia. En la psicología para afirmar el carácter científico de lo teórico sobre lo empírico se ha abogado por la capacidad de predicción. Sin embargo la cientificidad de la teoría no está dada por su capacidad de predecir conductas puntuales universo de individuos;

para el

pues la determinación de su ocurrencia no tiene lugar

en este nivel. El momento inicial en la formación de una teoría psicológica general debe partir de la necesaria construcción de una teoría de la personalidad que facilite su desarrollo. Esta categoría psicológica ha sido devaluada en sus epistemológicas

por

dos

potencialidades

factores: estar estrechamente vinculada con

escuelas tradicionales de la psicología que a pesar de tener una práctica clínica, carecían de un marco metodológico sólido orientado a la investigación y por la presencia de sistemas teóricos cerrados. Se plantea la pertinencia de desarrollar una metodología de efectividad en el comportamiento del objeto partiendo de una teoría que así lo permita. Dicha metodología permitiría captar la vida psicológica en su integridad. Partiendo de este propósito la personalidad, como objeto de estudio de la psicología, no se puede ver de manera estática o rígida, sino que es necesario tener una representación dinámica que

nos

permita comprenderla en su totalidad.

Refiriéndonos a dicha categoría desde su carácter

dinámico,

urge encontrar

una definición precisa en el planteamiento metodológico para su estudio.

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En este sentido la relación entre lo teórico y lo metodológico es necesario abordarla desde la integración

configuracional en el comportamiento del

sujeto, considerándola como la alternativa metodológica para el estudio de la personalidad. Esto significa que los elementos psicológicos no tiene un valor por sí solos, sino en su integración en configuraciones de la personalidad. Relacionado con lo anterior, privilegiamos entonces el estatus epistemológico de lo individual en la especificidad de su condición, para el personalidad, asumiéndolo

en

su

estudio

de

la

complejidad y contradicciones y sin

concluirlo por ser portador de particularidades que solo

adquieren

sentido

en sus marcos y que podrían adquirir significación ulterior para la teoría. Esto exige una construcción única por parte del investigador. La interpretación es, por tanto, un recurso metodológico esencial que permite conocer la configuración irrepetible de la personalidad en un caso concreto, como organización específica que no se agota en un caso individual. Se requiere además para el estudio psicológico una pluralidad de técnicas que impliquen de diferentes maneras al sujeto de forma tal que este se exprese tanto en lo afectivo como en lo cognitivo. Esta cuestión nos ubica en un problema metodológico específico de la ciencia psicológica por el doble carácter del investigador en relación al objeto que estudia. "Primero,

no

hay

instrumento para estudiar al hombre como

Personalidad, que funcione fuera de un sistema de comunicación y, (....) el material relevante que el instrumento nos brinda, lo sintetiza el hombre a través de su interpretación. Segundo, el investigador es sujeto del proceso del conocimiento, pero simultáneamente es objeto, pues su propia naturaleza es su objeto de estudio. " Se plantea la necesidad teórica, metodológica y práctica de un enfoque personalizado que se centre en la persona y trate de descubrir cómo la personalidad se implica en todos los procesos en los que el individuo participa. En

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el mismo se debe analizar lo social desde el sentido que adquiere para desarrollo

individual, y no

desde

una

el

comprensión estática, noción que

contribuye a la cosificación de lo social. Hasta aquí

hemos hecho referencia

a algunos

problemas

epistemológicos

de la ciencia psicológica que poseen actualidad e importancia para el desarrollo de esta ciencia. Esto nos ofrece una visión, aunque no acabada, de aquellas cuestiones que científicos y profesionales de la psicología tienen en su punto de mira. Bibliografía: 1 Viegas Fernandes, Joao: "La

educación

que

necesitamos",Revista Temas,

# 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002. 2 Gónzalez Rey, Fernando: Problemas epistemológicos de la Psicología, Editorial Academia, La Habana, 1996. 1 Viegas Fernandes, Joao: "La

educación

que

necesitamos",

Revista

Temas, # 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002, pp.4-17 2 Gónzalez Rey, Fernando: Problemas epistemológicos de la Psicología, Editorial Academia, La Habana, 1996, p. 97. 3. Idem p.5 LECCION 9: Las ciencias sociales hoy. Autora: Rosa Maria Olivera El debate sobre la cientificidad de las ciencias sociales no es nuevo, de hecho pareciera que se aviva. Sin embargo, considero que principalmente es una discusión que tiene un trasfondo económico. Es decir, la controversia sobre si las ciencias sociales son verdaderamente “Ciencias”, tiene que ver con su reconocimiento como parte esencial del conocimiento, pero también con el hecho de que sin este reconocimiento es poco probable que se le destine algún porcentaje del presupuesto destinado a la educación.

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Entonces, estaríamos encontrando quizá dos niveles de discusión. Uno

epistemológico y otro solamente pragmático, que de preferencia debería

estar sustentado por el reconocimiento mencionado. Por ello la importancia sobre la cientificidad de las ciencias sociales. De hecho, considero que si esta discusión que tiene como fin construir la justificación que permita defender la posición de nuestro campo en la misma universidad, entonces tiene sentido. Sumergirnos en el debate puede resultar abrumador. Debemos considerar que en realidad el conocimiento mismo se compone de convenciones, de tal

manera

que

quedarnos en el aspecto abstracto y teórico puede ser interesante tanto como confuso e inútil. Humildemente,

no esperaría

ser reconocida

rimbombantemente como una

“cientista” (palabra de reciente creación) sino sólo como una mujer pensante que es capaz de entender las situaciones , los fenómenos, los cambios, etc., que me sean encomendados o bien que me atañen. No obstante, por la vigencia de este debate me permití hacer una pequeña revisión del estado de las ciencias sociales hoy. Así mismo, la discusión sobre la ‘multidisciplinariedad’ está de más. De un

o la ‘interdisciplinariedad’, personalmente considero que

sobra hay

evidencia

de

que

no

vivimos

en

mundo fragmentado, aunque teóricamente se pretenda que así es, de tal

modo que la multidisciplinariedad es inherente a cualquier estudio o investigación; sin embargo también retomé esta discusión en su aspecto teórico. 1. LAS CIENCIAS SOCIALES HOY Abordaré en principio el estado de las ciencias sociales, para ello es útil revisar el texto de Wallestein. Este autor narra la historia de las ciencias sociales. Señala con claridad sus orígenes y sus transformaciones. Después de leer Abrir las ciencias sociales, debemos reconocer que los científicos sociales han aceptado una carrera por analogar las ciencias naturales. Admirando

sociales

a

las

siempre su método, incluyendo la pretendida objetividad

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que caracteriza a las ciencias naturales. Sin embargo, esta relación no siempre ha sido así. Karl Polanyi muestra, como a finales del siglo XVIII las ciencias sociales llegaron a merecer, aún más que las naturales, el epíteto de ‘ciencia’; dicho autor muestra que durante el siglo XIX, algunas ciencias naturales, como la biología, tomaron prestados conceptos de las ciencias sociales. Así, en lugar de tener un Darwin inspirador de las ciencias sociales, el siglo XIX tenía un Darwin inspirado por Malthus y Smith 1. Sin embargo, desde finales del siglo XIX las ciencias sociales dejaron de ser su musa inspiradora. Esto, en parte, debido a los avances de las

ciencias

naturales 2 y en parte, debido al nuevo status de las matemáticas en el mundo académico, político y social 3. Es decir,

históricamente las ciencias sociales

han sido menospreciadas por los detentores de las llamadas ‘ciencias duras’; éstos alegan diversos factores, que comienzan desde el mismo

objeto

de

estudio, hasta el método utilizado en las investigaciones de carácter social. Ahora, no

solamente

las ciencias naturales han dudado de la cientificidad de

las ciencias sociales. Éstas, también han creado a sus propios críticos. Un ejemplo al respecto puede ser esclarecedor. Roger Caillois desde la década de los 20 escribió una docena de libros que en su momento

fueron

considerados “valiosas aportaciones a las ciencias sociales”. Se trataba de un durkheimano que iba más allá de Durkheim; del inspirador de Georges Bataille... Sin embargo, tan destacado exponente de la sociología, en 1939 escribió que sus propios libros, sus libros sobre ciencias sociales, no eran más que “juveniles y arrogantes quimeras” 4. A finales del siglo XIX surgieron un par de científicos sociales que son pilares de la sociología: Weber y Durkheim. Sus aportaciones se ubican propiamente en el siglo XX. Es éste, el más importante para las ciencias sociales, quizá porque la sociedad parece estar cambiando rápidamente; acontecimientos, tales como guerras, autoritarismos, el auge del capitalismo, nacionalismos, formación de identidades, entre otros que tuvieron lugar en el siglo XX necesitaban

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respuestas, explicaciones Así, hacia las

que

sólo

los

científicos sociales podía dar.

primeras décadas del siglo XX surge la necesidad de que las

disciplinas agrupadas como ciencias sociales empezaran a ser reconocidas como ciencias5. La primera disciplina en obtener el status científico fue la historia. Durante la segunda mitad del

siglo, los

sociólogos, encabezados

por

Durkheim, reclamaron que la sociología fuera no sólo reconocida como ciencia, sino como la más importante del área social. Para entonces la importancia de Weber era eminente. De cualquier manera, al finalizar la Segunda Guerra Mundial encontramos a todas las disciplinas de las ciencias sociales reconocidas institucionalmente. Después de 1945 la relación entre las distintas disciplinas de las ciencias sociales adquiere una dinámica sin precedentes. Quizá porque la sociedad tuvo cambios vertiginosos, que históricamente no tienen comparación. En la medida en que el mundo cambia, las ciencias sociales enfrentan la necesidad de modificarse y de aumentar sus debates en número y en contenido. Por ejemplo en la década de los setenta, el debate se centró entre universalismo y particularismo. Wallestein nos recuerda la opinión de A. de Koyre sobre la imposibilidad de que aquel conocimiento que se sustente en un imaginario

sea

ciencia.

Siguiendo el silogismo de Koyre, si aceptamos que la mayoría de las categorías de análisis, los tipos ideales,los modelos de las ciencias

sociales

son

de

hecho imaginarios, entonces éstas no son ciencias. No obstante, vale reflexionar sobre la certidumbre del conocimiento natural. Si seguimos a Alexander, nos dirá que tan imaginarias son las herramientas de análisis de sociales como las naturales.La

las

ciencias

característica apriorística que se atribuye con

exclusividad a las ciencias sociales, a decir de Alexander, también se presenta en las ciencias naturales, luego, eso tendría que minar el argumento de Koyre o al menos permitirnos dudar acerca de la cientificidad de las ciencias naturales tanto como se duda de la de las ciencias sociales.

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De lo anterior podemos derivar dos conclusiones sobre el estado actual de ciencias

sociales:

1) las ciencias

sociales

las

son reconocidas como

disciplinas institucionales; su utilidad social no está en duda aunque, en ocasiones, su capacidad de predicción y explicativa quede corta. 2) Las ciencias sociales son ‘ciencias’, pues si recurren a juicios apriorísticos, qué ciencia no lo hace. Son ciencias en tanto utilizan una argumentación racional, lógica, con técnicas modernas, y recurren a los métodos propios de la ciencia. 2.

LA

MULTIDISCIPLINARIEDAD

DE

LAS

CIENCIAS SOCIALES

Uno de los temas nodales del texto de Wallestein es la apertura de las ciencias sociales. Nos habla de la necesidad de aceptar el reto de analizar la realidad desde diferentes perspectivas. Para llevar a cabo esto es necesario un enfoque multidisciplinario. Sólo una vez que las ciencias sociales son divididas en diversas disciplinas podemos hablar en términos de enfoques multidisciplinarios. Lo primero que debemos recordar es que las ciencias no siempre han estado divididas, es decir, que no siempre ha existido una especialización por áreas de estudio de las diferentes teorías o sistemas de conocimiento. Así, por ejemplo entre la mayor parte de los pueblos ha existido lo que Louis Dumont llama una sistema de conocimiento holista, es decir, que no divide a la realidad en secciones, sino que la piensa como un todo relacionada estrechamente. Recordemos

que en el

pasado remoto había pensadores, filósofos, no especialistas en ciencias sociales o ciencia política. Así, Hugo de San Victor escribía lo mismo libros de mecánica que de teología o de historia6. Tambien Jenofonte Jenofonte escribía libros de moral y de economía, sin cambiar el tono de un libro a otro. Aristóteles pensaba en la economía como una rama más de la filosofía y la moral... Pero ¿en qué momento se dividieron las ciencias sociales en disciplinas, cuándo se empieza a considerar que la realidad está fragmentada y debe ser estudiada por separado? Wallestein nos deja ver que a finales del siglo XVIII y principios del XIX el conocimiento comienza a especializarse, en otras

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palabras, comienza a dividirse.

Así, hay autores que hablan de un ‘individualismo

metodológico’. Es decir, el conocimiento se divide en compartimentos que, en casos extremos, se consideran aislados del resto de la realidad. De

esto

ha

hablado extensamente Louis Dumont 7. La interdisciplinariedad es posible en la medida que las distintas disciplinas de las ciencias sociales comparten en el fondo el mismo objeto de estudio: el hombre y su sociedad, todas las relaciones que se pueden desprender, las del hombre con otros, con la naturaleza y con las instituciones que surgen a partir de su vivir en sociedad. El mismo Louis Dumont, en un ensayo memorable, ha mostrado como, a partir del ‘principio comparativo’, las ciencias sociales encontraron un ‘suelo común’ en su objeto de

estudio; todas estas ciencias tienen por objeto de estudio, aunque

desde diversas perspectivas, al hombre y a la sociedad. Las nociones de evolución y conciencia social tuvieron un papel destacado en la creación de este suelo 8. Jacques Revel 9 nos narra que a principios del siglo XX, tuvo lugar un acalorado debate acerca de las ciencias sociales. El debate se efectuó entre dos

proyectos

‘integradores’ de las disciplinas sociales, curiosamente ambos franceses. Por un lado, aquel que establecía a la historia como eje unificador de las ciencias sociales Y en respuesta el proyecto, encabezado por Durkheim que proponía que la

sociología

debía ser

la

disciplina

que

organizara

la

interdisciplinariedad. Lo importante es que ninguno de estos proyectos renunciaba a la interdisciplinariedad. No es de extrañar que este debate se diera en Francia, justo el lugar en donde, a decir de Raymond Aron, surgió la sociología 10. Francia es la cuna de Montesquieu, quien a su modo aplicaba la multisciplinariedad para explicar los comportamientos sociales 11. También es la patria de Tocqueville, quien tampoco ignoraba que para comprender a una sociedad debía recurrir a diversas disciplinas 12.

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El debate sobre la interdisciplinariedad de las ciencias sociales continuo y después de 1945, según Wallenstein, podemos decir que inicia la discusión sobre las fronteras de las disciplinas de las ciencias sociales. Es decir, se tiene que encarar el problema de dividir una realidad que nunca se presenta fragmentada. Esto debido a la gran especialización que se da entre las disciplinas sociales. De aquí se retoma el debate en torno a la multidisicplinariedad, pero a la vez surge un nuevo debate: se cuestiona que sea posible la división de las ciencias. Así, algunos autores han puesto en tela de juicio que la política sea solamente política, que la mediología sea sólo el estudio de los medios y las imágenes, que la sociología sea sólo el estudio de las sociedades 13. En conclusión, a pesar de la crítica radical - que afirma las fronteras en las ciencias sociales son artificios sin sentido -, podemos seguir hablando de unas ciencias sociales que se dividen en diversas disciplinas, pese a lo borroso de sus fronteras. Por ello, aún cabe de plantear la cuestión de la multidisciplinariedad de las ciencias sociales. Además,

podemos

decir

que

resulta

conveniente

adoptar

enfoques

multidisciplinarios para el estudio de los problemas sociales, pues si bien, seguimos aceptando que cada disciplina puede distinguirse del resto de las disciplinas, también admitimos que los nuevos problemas enfrenta

la

sociedad

sólo

a

los

que

se

pueden comprendidos desde enfoques

multiparadigmáticos. Así, al oír a un ecologista hablar de la cuestión del medio ambiente, no podemos ignorar que su discurso tiene raíces políticas y sociales, al mismo tiempo que recurre a la biología y a la bioética para

hacer sus

planteamientos. ¿Cómo analizar un discurso que recurre a tantas disciplinas, sino es recurriendo a la multidisciplinariedad? 3. LAS CIENCIAS SOCIALES: MULTIPARADIGMÁTICAS

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Ahora

vayamos

a

una

cuestión

que

va

de

la

mano

con

la

multidisciplinariedad pero que no debe ser confundida con aquélla: la concepción multiparadigmática. En primer lugar recordemos que una disciplina no es un paradigma; las disciplinas están construidas

sobre paradigmas. Una

disciplina

puede

basarse

en

diversos paradigmas, y un paradigma puede estar en diversas disciplinas. Ritzer retoma el concepto de paradigma de Kuhn, a saber, la unidad más general de consenso dentro de una ciencia, que diferencia a una comunidad científica de otra. Normalmente, un paradigma

puede

estar

en

varias

teorías.

No

obstante, todo paradigma es, inevitablemente, parcial. No es usual que un investigador observe otros inmersa su

paradigmas que no sea en el que se encuentra

investigación. Esta cuestión, puede suponerse

comprensible, si

consideramos que un paradigma es una forma de asimilar y de interpretar la realidad y puede

ser incluso una forma de vida.

Ritzer no sólo pretende hacer notar la naturaleza

multiparadigmática

sociología, idea que ha recibido apoyo empírico,sino que conveniencia

de

de

intenta defender

la la

una integración paradigmática en el área sociológica.

4. CONCLUSIONES

La discusión sobre si las Ciencias sociales son efectivamente ciencias, para algunos ha sido superada y que sean aceptadas como tales es un gran mérito. Sin embargo, persisten las voces que lejos de alegrarse con el calificativo científico, señalan que justo en el momento de imponer un método a las distintas disciplinas

de las ciencias sociales han demeritado las investigaciones sociales;

ya que se tiene a enmarcar un fragmento de la realidad. Y el hecho de quedar atrapados en un paradigma determinado, como bien señalaba Ritzer, puede ser el mayor obstáculo para comprender la realidad.

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La propuesta del Paradigma integrado de Ritzer es la respuesta a que las teorías suelen ser rebasadas por la realidad. Ciertamente una teoría sólo podrá explicarnos una pequeña parte de la realidad, incluso, me atrevería a decir que una realidad ya pasada. debemos

aceptar

que

son

los

Sin

embargo,

únicos instrumentos para analizar nuestra

sociedad y a nosotros mismos. Por tanto, mientras mejor comprendamos dichas teorías, quizá también tengamos una mejor comprensión de nuestro entorno. En este momento, recuerdo cuando M. Foucault hablaba de que ningún conocimiento es inocente, es decir siempre responde a un contexto determinado y a un discurso hegemónico en un espacio y tiempo concretos. Bajo esta óptica, es preciso estudiar las teorías ya existentes, no sólo sociológicas, sino todas aquellas del campo social,

pero

dentro

de

su

contexto

histórico

al

que

corresponde; entonces, quizá lleguemos a la conclusión que dichas teorías fungen como justificación de determinadas acciones, o bien responden ante un acontecimiento muy particular, y a la distancia si perdemos de vista esos detalles corremos el riesgo de descontextualizar las teorías y desvirtuar todo el sentido de las ideas originales de los teóricos. Por ejemplo, cualquiera que hable de Adam Smith suele referirse a él como el ‘economista’. Sin embargo, sólo estudiando a fondo su contexto histórico y sus obras, podemos percatarnos de que en su época y en Inglaterra los ‘economistas’, no existían como tales, que de hecho Smith nunca impartió clases de economía, sino de Filosofía Moral 14 y que sus obras están escritas con un halo evidentemente moral incluso religioso. No obstante, los teóricos que

han

dicho

haberlo

retomado,

pueden

haberlo

sacado de contexto, y los teóricos que a su vez han retomado a los ‘intérpretes’ smithianos, si no han estudiado directamente la teoría de Smith y no la han ubicado en su espacio y tiempo específico, tienden a poner en boca del escocés ideas o categorías que poco tuvieron que ver con él. Personalmente, coincido con Alexander en cuanto a la importancia de los clásicos, en el aspecto creativo de las interpretaciones, es decir comprender toda lectura

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como una interpretación; y en denunciar el uso disfrazado de los clásicos en investigaciones contemporáneas. Notas 1. Cfr. Karl Polanyi, La Gran Transformación, México, Juan Pablos.Editor, 1975, pp. 167 y sgs. 2. Cfr. Willimam

Leiss,

The

Domination

of

Nature,

New

York, George

Braziller, 1972, segunda parte . Este autor muestra que desde finales del siglo XIX

y

durante

el

siglo

XX

las

ciencias naturales fueron erigidas como

‘domesticadoras de la naturaleza’, y con ello se ganaron un lugar muy parecido al que ocuparon las religiones en el pasado. 3. De esto habla René Guenon en El Reino de la Cantidad y los Signos de los Tiempos, Barcelona, Paidós, 1997 4.Roger Caillois, Acercamientos a lo imaginario, México, FCE,1989, p. 79 5. cfr. Peter Burke, Historia y Teoría Social, México, Instituto Mora, 1997, p. 52. Ahí se muestra la correlación entre el acelerado paso de los fenómenos sociales y el desarrollo científico de las ciencias sociales. 6.

Cfr.

Carl

Mitcham,

Thinking

through

technology.

The

Path between

Engineering and Philosophy, The University of Chicago Press, 1994, parte I 7. cfr. L. Dumont Homo aequalis.Genèse et épanouissement de l´idéologie économique, Francia, Gallimard, 1977, Introducción. 8.L. Dumont, Ensayos Sobre el Individualismo, Madrid, Alianza,1987, pp.190 y sgs. 9. Cfr. Segundas jornadas Braudelianas, Instituto Mora-UAM, México, 1995 pp. 79-92 10.

Raymond

Aron, Dieciocho

lecciones

sobre la

industrial, Barcelona, Editorial Seix Barral, 1971, pag. 52 y ss

sociedad

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11. Raymond Aron,

Las

etapas

del

pensamiento

sociológico,

Argentina, Fausto Ediciones, 1984, cap. I 12. Ibid, cap. IV. 13. Así Baudrillard afirma que en la actualidad ya no hay política, sino transpolítica, ni tampoco hay economía, sino transeconomía. Cfr Jean Baudrillard, La Transparencia del Mal. Ensayo Sobre los Extremos, Barcelona, Anagrama, 1991, caps I-III, IV. 14. Cfr. J. M. Ferguson, Historia de la Economía, México, FCE,1992, p. 59 BIBLIOGRAFÍA J.C., Alexander, La centralidad de los clásicos, en La Teoría Social Hoy, Conaculta y Alianza editorial, México, 1990 J.C.Alexander. Theoretical logic in sociology, Berkeley : University of california, 1982 R. Aron, Las etapas del

pensamiento sociológico, Argentina, Fausto Ediciones,

1984 R. Aron, Dieciocho lecciones

sobre la

sociedad

industrial,

Barcelona,

Editorial Seix Barral, 1971 J. Baudrillard, La

Transparencia del Mal.

Ensayo

Sobre

los

Extremos,

Barcelona, Anagrama, 1991 P. Burke, Historia y Teoría Social, México, Instituto Mora, 1997 R. Caillois, Acercamientos a lo imaginario, México, FCE, 1989 L.

Dumont

Homo aequalis.

Genèse

et

épanouissement

l´idéologie économique, Francia, Gallimard, 1977 L. Dumont, Ensayos Sobre el Individualismo, Madrid, Alianza,1987

de

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J. M. Ferguson, Historia de la Economía, México, FCE, 1992 R. Guenon en El Reino de la Cantidad y los Signos de los Tiempos, Barcelona, Paidós, 1997 W. Leiss, The Domination of Nature, New York, George Braziller,1972 C. Mitcham, Thinking through technology. The Path between Engineering and Philosophy, The University of Chicago Press, 1994 R. Merton, Social theory and social structure, Glencoe, ill. : The Free Press, 1949. R. Merton, On theoretical sociology; five essays, old and new, New York : Free, 1967 Ritzer, Teoría sociológica contemporánea, México, FCE, 1993 Karl Polanyi, La Gran Transformación, México, Juan Pablos Editor,1975

J. Revel, Segundas jornadas Braudelianas, Instituto Mora-UAM, México, 1995 Abrir las ciencias sociales: informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales, Coordinado por Immanuel Wallerstein, México: UNAM, Centro de Investigaciones, Interdisciplinarias en Humanidades ; Siglo XXI, 1996 G. Zabludovsky, Sociología y Política, el debate clásico y contemporáneo, Coed. UNAM y M.A. Porrua, México, 1995 G. Zabludovsky, La propuesta metateórica y su validez para el estudio de la sociología en México en Alfredo Andrade (coordina) Estudios de teoría e historia de la sociología, UAM, México, 1995a

LECCION 10: Posmodernidad y las ciencias. Autora: María Esther Ruiz

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En la dorada Grecia del siglo V antes de Cristo se establecieron las bases de nuestra cultura. Desde entonces, se ha pretendido que el caos debe permanecer encerrado tras infranqueables barreras. En su lugar debe reinar el orden, es decir la razón, tal como esta ha sido concebida en nuestras sociedades. Y, aquello que no responde a sus parámetros está condenado al encierro y a copiar, indefinidamente, los gestos del orden racional. Si bien dicho orden surgió en Grecia antigua, se consolidó con la modernidad. Pero en el siglo XIX comenzaron a resquebrajarse alguno de los soportes del universo teórico moderno. Esto ocurrió, entre otras cosas, cuando Jean-Joseph Fourier enunció la ley de la conservación del calor (1811). Por primera vez, un proceso irreversible había logrado ser formulado de manera matemática. Hasta ese momento la materia se comprendía solamente como objeto de movimiento. No obstante, desde entonces, se comenzó a pensar también

desde

su

transformación a través del calor.

Las

leyes deterministas de la dinámica de las

trayectorias

newtonianas

predicen a partir de la masa y la velocidad de los cuerpos. Pero desde

la

enunciación del segundo principio de

se

la

termodinámica

(entropía),

comienzan a tener en cuenta los fenómenos en su interacción con el medio. En un mundo idealizado una

máquina transmite íntegramente el movimiento

que recibe. No obstante, en el mundo real las cosas ocurren de otra manera. La dinámica de las trayectorias explicaba la propagación del calor como

si

fuera un movimiento mecánico, es decir, reversible. Por lo tanto, la cantidad de calor no variaría entre un “antes” y un “después”. Pero desde la cotidianidad (y ahora también desde la ciencia) se sabe que no es así. Hoy, se impone la flecha del tiempo. El primer principio de la termodinámica postula que la energía total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. El segundo principio, en cambio, estipula que la energía - si bien se mantiene constante - está

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afectada de entropía. Esto es, tiende a la degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de sus

bastiones

principales

la capacidad de

predecir

de manera determinista. Pero a partir de la aceptación de la entropía se pueden deducir, al menos, dos desenlaces posibles: o desaparece toda la actividad del universo y éste asiste a su muerte térmica, o se produce una apertura histórica La mecánica de Newton pretendía describir la totalidad del mundo físico desde una

perspectiva puramente

racional. Actualmente se impone otro estilo.

También desde las ciencias formales se producen fuertes cambios, por una parte, porque desde fines del siglo XIX comenzaron a arreciar las lógicas divergentes y, por otra, porque a partir del

teorema de Gödel,se sabe que las

matemáticas no constituyen sistemas completos en sí mismos. Hoy se rechaza que la única manera de explicar la realidad sea por medio de la lógica tradicional y la contrastación empírica. Asistimos, más bien, a una pluralidad de códigos científicos y epistemológicos. Por lo tanto, denomino “posciencia” a las prácticas y los

discursos que ocupan el volumen social que durante la

modernidad ocupó la ciencia. La física tradicional, que durante casi dos siglos fue sinónimo de “la ciencia”, trató de cerrar sistemas. Hoy se trata de abrir, más que de cerrar. Tanto a nivel micro como macroscópico, las ciencias de la naturaleza se van liberando de una concepción estrecha de la realidad que niega la multiplicidad en nombres

de

leyes universales inmutables. Se van liberando, así mismo, de una racionalidad cerrada (sujeta sólo a los propone, más bien, un debería ser

dominada

principios lógicos y la confrontación empírica). Se

diálogo con una naturaleza. Una naturaleza que no desde una mirada pretendidamente objetiva, sino

explotada en un mundo abierto al cual pertenecemos y en la construcción del cual participamos[i].

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Esta nueva actitud hacia los conocimiento sacralizados socialmente podría desarrollarse a partir de una desconfianza, a la manera de Nietzsche. Quien utiliza la razón y la ciencia para poner en duda la religión, la metafísica, el arte, la política y la moral, así como las relaciones de poder de las que surgen; para convertirlas en materia de discusión. Y discutir también la razón y la ciencia misma. El espíritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento científico, sino porque puede llegar a valerse de él contra cualquier esclavitud, aun la de la ciencia. Y no por criticar un conocimiento racional, como sin lugar a duda lo es la ciencia, se desemboca necesariamente en un irracionalismo. Pues así

como se

puede emplear la palabra “verdad” para criticar su

utilización acrítica, se puede también criticar la razón, desde un discurso racional. De hecho, nada menos que Kant se atrevió a ello y marcó (lo que él consideró) los límites de la razón, sin caer por ello en irracionalismos. Cambiando lo que hay que cambiar, se trata ahora de criticar la razón, pero no ya para limitarla, como en el pensamiento kantiano, sino para ampliarla. Una razón ampliada es una razón histórica,abierta, múltiple, también universal, pero acotado a lo temporal y cultural. Quienes no quieren salirse del cómodo

lugar

de

las

categorías

heredadas, denominan “relativismo” a esta postura teórica. Este término soporta una pesada carga peyorativa proveniente del imaginario racionalista tradicional. Es por ello que propongo tomar distancia de la dupla “absoluto-relativo” o “universalismo-relativismo” y pensar desde otro lugar, desde otra perspectiva. Es decir, desde categorías racionales pero situadas, históricas, encarnadas. La modernidad rechazaba las irregularidades. Las leyes inmutables y universales pretendían encerrar lo caótico dentro de los límites de una objetividad intemporal. En la posmodernidad, la ciencia acepta la instantaneidad, la diversificación y la inestabilidad propia de las partículas con trayectorias imprevisibles, la evolución biológica, la expansión del universo, el caos, las catástrofes, la entropía, las estructuras disipativas

y los procesos sociales. Pero en esta

irreversibilidad temporal y en esta multiplicidad de conductas no se niega, por

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cierto, la posibilidad de

procesos

reversibles

y

determinables,

como

los

estudiados en ciencia moderna. Sin embargo, asistimos a la alegría sacrílega de no explicar más lo bajo por lo alto, lo cambiante, por lo inmóvil, lo fugaz por lo eterno. También en ciencia se acabaron las ideologías. Nos dimos cuenta que la producción científica no responde a verdades a históricas, sino a prácticas y discursos humanos, demasiado humanos. Actualmente, se pueden esperar nuevos órdenes surgidos del caos. Illya Prigogine llega a esta conclusión a partir de sus estudios sobre sistemas caóticos en los que la conducta imprevisible de un individuo puede imponer una reintegración de fuerzas. A estos sistemas los denomina estructuras disipativas.

Si se dirige la atención al ámbito de la mecánica cuántica, se advierte que desde allí también se perturbaron los pilares de la ciencia determinista[ii]. Es decir que no se pueden predecir trayectorias en el universo de las partículas. Algo similar ocurre

con

el

tiempo

y

la energía: implican complementariedad e

irreversibilidad. Los elementos cuánticos sólo poseen propiedades en tanto y en cuanto son detectados empíricamente. La trayectoria de una partícula es indeclinablemente irreversible. No existe la posibilidad de predeterminar su retorno al estado inicial. Perplejidades semejante se registran asimismo en el campo de la biología, de la astrofísica y, obviamente, de las ciencias sociales. Hubo épocas en que si se marcaban diferencias y similitudes entre varias ciencias era con la intención reduccionista de pretender que todas las disciplinas con pretensión de cientificidad debían seguir el modelo de la físico-matemática. Sin embargo, la presente reflexión está alentada por otro anhelo. Más que pretender que todas las ciencias se rijan por el mismo patrón, se intenta plantear la posibilidad de una interacción entre saberes. Porque si bien es cierto que existen situaciones irreversibles que

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operan en la física, en la química, en la psicología y en muchas otras disciplinas científicas, también es cierto que existen perspectivas reales que permiten seguir siendo medidas con el rasero de la reversibilidad. En vez de desterrar el caos y la incertidumbre a un mundo que no es el nuestro, ¿por qué no atreverse a aceptar el desafío de lo imprevisible? No atreverse, por ejemplo, a aceptar que los habitantes del caos, de la libertad y del azar pueden interactuar con nosotros y ser objeto de estudios no deterministas. Esto debería estimular el desarrollo de las ciencias. Pues, de hecho, abriría nuevos horizontes para una multiplicidad de análisis; y permitiría asimismo comenzar a romper las barreras que -un poco obstinadamente- se han establecido entre las diferentes

disciplinas

interdisciplinario

científicas, posibilitando -así- un diálogo

y fecundo entre los miembros de la comunidad científica.

De lo que se trataría, entonces, es de desbloquear los

compartimentos

estancos que separan a las distintas disciplinas científicas; de flexibilizar los límites entre las ciencias formales, las diferentes especializaciones naturales y entre éstas y las ciencias sociales; de aceptar que los desarrollos en cualquier disciplina pueden ser apropiados para comprender otros aspectos de la realidad sería una manera

de comenzar a operar con una interdisciplinariedad

requerida en el discurso,

muy

pero muy poco instrumentada en la práctica

tecnocientífica. Tal vez se trataría de no abandonar, en ningún caso, el sano ejercicio de la sospecha. Sospechar es conjeturar que algo no es como aparece, o que esconde otros sentidos más allá de los que manifiesta. Sospechar es también considerar que lo que se esconde es de sentido contrario a lo que se muestra. Una de las sospechas fundamentales de Nietzsche se dirige al lenguaje. Sospecha que el lenguaje no dice exactamente lo que dice. O, dicho de otra manera, considera que el sentido manifiesto es un sentido menor que opera como máscara de una plétora de sentido posible.

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Esta primera caracterización de la sospecha respecto del lenguaje se abre a otra sospecha, en este caso, respecto de los estados de cosas. Pues existen en el mundo muchas cosas que hablan y que, sin embargo, no son lenguaje; o que producen sentido de manera no verbal. Tales como el murmullo del agua para la pitonisa que lo interpreta, o la aparición de la cruz del sur para el

marino

momentáneamente desorientado o una columna de humo para el jinete perdido en la llanura. Las dos sospechas señaladas -la del lenguaje y la de otras cosas que hablan sin ser lenguaje- coinciden en la idea de que los signos no son seres simples y benévolos,

sino

complejos

y encubridores

de realidades muchas

veces

vergonzantes[iii]. Existe en el signo algo ambiguo y oculto que lo aleja de la posibilidad de ser un velo transparente detrás del cual aparecería un significado indudable y definitivo. Para Nietzsche el signo, al aparecer como enmascarante, adquiere una función nueva que lo aleja de la creencia tradicional de que a cada significante le correspondería un significado más o menos fijo. El signo pasa a ser entonces un juego de fuerzas reactivas. Fuerzas al servicio de la adaptación complaciente. Al contrario de las fuerzas activas que van hasta el final de su poder sin medir las consecuencias, sin calcular, sin especular. Estas fuerzas, que son evidentemente históricas, no obedecen a un destino, a una predeterminación, ni a un accionar trascendente, sino al azar de la lucha. Como en

esa

lucha están comprometidos los sujetos,

la

interpretación

debe interpretarse a sí misma. Dicho de otra manera, la interpretación, por un lado, no tiene fin y, por otro lado, se instaura en un espacio abierto que incluye al propio intérprete. El acento cae entonces en el sujeto que emite el signo y también en el sujeto de la interpretación. El intérprete es el principio de la interpretación. Siempre se interpreta desde algún lugar. Y se interpretan signos que han sido emitidos también desde algún lugar. La muerte de la interpretación consistiría en creer que hay signos originarios, válidos por sí mismos, sin sujetos que

los

hayan

inventados

o

sujetos

que

los

relean

desde múltiples

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perspectivas. Los sujetos obviamente son los que sostienen los signos y, por supuesto, la interpretación. Este último planteo nos conduce a las estrategias ocultas detrás de cada signo emitido. Porque detrás de cada signo existen relaciones de poder, muchas veces, oscuras relaciones de poder. En la medida en que cualquier significación está sujeta a condición política, no existe para Nietzsche un significado originario. Las significados siempre son impuestos de manera dominante. Las palabras están ahí para imponer, más que para indicar un significado. Y es analizando las relaciones de poder como se comienza a ver la imbricada comunidad de intereses que suelen sostener la aceptación social de los términos y –obviamente- de las verdades (incluso las científicas).

Además, Nietzsche difundió una sospecha que, de alguna manera, abarca o completa a todas las sospechas anteriormente señaladas: la sospecha acerca de la verdad; de la verdad tal como nos la ha legado el pensamiento tradicional, que concibe lo verdadero como un universal

abstracto.

Esa

verdad

por

ser

concepto puro no estaría determinada por ninguna finitud material. Sin embargo, es siempre desde (y

por

lo

finitudes

materiales

que

se

enuncian

tanto se construyen) las verdades, o lo que una determinada

época histórica considera verdadero. Detrás de cada verdad como

imagen

dogmática del pensamiento está lo oculto, está aquello de lo que hay que sospechar.

Sospechar

de

la

“bondad”

de

la verdad.

Esto

lleva

a

la

necesidad de denunciar el autoritarismo de los discursos de quienes se declaran poseedores de alguna verdad (filosófica, científica, política, religiosa, moral o de cualquier otro orden). Ahora bien, aunque estas características de la sospecha surgen del discurso nietzscheano, es

posible encontrar rasgos similares de incertidumbre en otros

autores, disímiles entre sí y disímiles con relación a

Nietzsche; pero que

presentan cierta coincidencia en la actitud de desconfiar de

las categorías

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vigentes en su época. Me refiero a Marx, Freud, Wittgestein y Heidegger. Desde el nacimiento del más antiguo de estos autores (Marx) hasta la muerte del último de ellos (Heidegger) transcurrieron

aproximadamente

ciento

cincuenta

años.

Todos estos pensadores han nacido en el siglo XIX, aunque algunos florecieron a comienzos del XX. Se trata de una época en que la fe en la racionalidad científica positivista parecía inexpugnable y sin embargo, cada uno a su manera, intentó ponerla a prueba, ampliarla o criticarla. Con excepción de Heidegger (respecto de Nietzsche) no se puede establecer una relación

directa

entre las

obras de

estos cinco

pensadores.

Marx nació antes que Nietzsche y, aunque durante un período de sus vidas fueron contemporáneos, no existe contacto teórico entre ellos. Wittgestein nació el año en que Nietzsche enloqueció (1989); por lo tanto, fue contemporáneo de él, pero Wittgestein se preocupó más por su propia creación que por comentar a otros autores. En el caso de Freud, si bien tenía lecturas nietzscheanas y fue sensible a las mismas, sus esfuerzos teóricos apuntan a lo científico, no a lo filosófico[iv]. A pesar de estas obvias aclaraciones, la actitud teórica de estos autores se toca en algunos puntos. Aquí me interesa destacar el aspecto de la sospecha. Porque todos ellos y cada uno a su manera han desarrollado sospechas que comparten características comunes. Hoy es común referirse a Nietzsche, Freud y Marx como “los maestros de la sospecha”. En la presente reflexión incluyo a Wittgestein y a Heidegger entre estos maestros. Si consideráramos el desarrollo de cada una de las teorías de estos autores como trayectorias de cuerpos celestes, veríamos que, en determinado momento, todas coinciden en un punto, aunque luego se distancien irremisiblemente. Y ese punto de encuentro desconfianza

es justamente la actitud de

respecto de las categorías de análisis aceptadas en su tiempo.

Marx sospechó del objeto de estudio de la disciplina denominada entonces “análisis

de

la riqueza”. La misma se ocupaba de estudiar la moneda, el

capital y el valor, entre otros tópicos de origen económico. Marx

señaló

la

naturaleza simbólica de esos elementos y su artificioso alejamiento de la realidad.

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La moneda, por ejemplo, se consideraba la representación de la riqueza. Esa representación, ese signo, es el que se debe atravesar para encontrar el verdadero móvil de la economía. Es así como Marx se encuentra con las relaciones materiales de producción, con el lenguaje como conciencia práctica y con la conciencia como producción social. Para Marx, la política debe explicarse partiendo de relaciones económicas concretas y de su desarrollo histórico, no a la inversa. Porque al producir sus medios de

vida, el hombre produce indirectamente sus propia vida

produce,

además,

sus

representaciones.

representaciones como signos, no es analizando

Si

se

material y

toman

esas

sus pretendidos significados

como se producirá una teoría modificadora de lo real, sino interpretándolas desde su materialidad, para poder luego actuar en consecuencia. Marx sospecha de las teorías que “descienden del cielo a la tierra”. Es decir, que pretenden explicar la realidad desde conceptos ideales. Marx sospecha de las fijaciones a los signos y a partir de la consideración de las

relaciones materiales e históricas intenta

“ascender de la tierra al cielo”, esto es, ir de lo real (tal como es) a lo conceptual (tal como debería ser lo real). También Freud se resistió a aceptar las representaciones vigentes en su tiempo. Al considerar las construcciones teóricas de Freud, se encuentran similitudes con el Nietzsche que se pregunta por el trasfondo de las verdades hegemónicas o con el Marx que duda de la pertinencia de analizar la moneda como símbolo de la riqueza. Freud, al igual que Marx y Nietzsche, no interpreta signos sino interpretaciones. Para Freud los síntomas son metáforas que hay que interpretar. El psicoanálisis pone al descubierto fantasmas que también son interpretaciones, en este caso del paciente. Interpretaciones cargadas de angustia. La muerte de

la

interpretación

sería creer que

existen

significados

definitivos susceptibles de ser develados de una vez y para siempre. En cierto modo, cada uno de estos autores realiza una especie de inversión copernicana. Freud, al analizar los sueños,

retoma una problemática tan

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antigua

como nuestra

cultura.

Pero

la

invierte.

Artemidoro,

en el siglo II de nuestra era, escribió una interpretación de los sueños. En ella se analizan, por ejemplo, los sueños sexuales interpretándolos en función de cualquier otro aspecto de la vida, menos el sexual. Esto será invertido por Freud, que

en

cualquier

tipo

de sueños

podía

llegar

a

encontrar

connotaciones sexuales. Nietzsche invierte el platonismo. Marx, la dialéctica hegeliana.

Wittgestein,

la concepción del atomismo lógico y Heidegger, la

metafísica.

No hay recetas, no hay significados definitivos, la interpretación no sabe de límites propios. Se establece la infinitud de la interpretación, solo detenida por límites externos (que pueden ser el cansancio, la prudencia o alguna otra consideración del intérprete) pero no agotada en sí misma. Consideraré ahora algunas desconfianzas teóricas de Wittgestein y de Heidegger relacionándolas entre sí. Para ello me guiaré por la interpretación que Richard Rorty hace de estos dos filósofos. Según Rorty,

Wingenstein

y

Heidegger atravesaron, respectivamente, una época en la que pretendieron asegurar la pureza de la filosofía dotándola de un objeto no empírico y otra época en la que, por el contrario, sus filosofías apuntaron a la praxis. En palabras de Rorty, sería una época de filosofía como “disciplina de sillón” y otra de filosofía “pragmática”. Pero tales períodos se dieron inversamente en la vida de estos dos filósofos. Porque mientras Wittgestein se bajó de la rigidez teórica de su juventud para hacer interactuar los juegos del lenguaje con las formas de vida en su adultez; Heidegger se mostró sensible a los entes concretos, a los útiles y al mundo en su juventud, para ir encerrando el lenguaje en una especie de entelequia, en la segunda parte de su vida. Se podría decir que, muy a pesar de él mismo, el segundo Heidegger es metafísico. Así como, el primer Wittgestein, muy a pesar de sus seguidores analíticos, también lo es.

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Al primer Wittgestein se lo podría responsabilizar de imponer la idea de que el lenguaje existe como una estructura común, claramente definida, que los usuarios dominan y luego aplican a casos. Para el Wittgestein de esa época

los

problemas filosóficos en realidad eran falsos problemas, ya que podían resolverse por el simple trámite de apelar a la estructura del lenguaje y demostrar que los

problemas filosóficos se resuelven por el simple trámite de apelar a la

estructura del lenguaje y demostrar que en realidad no existen. Paradójicamente el mismo Wittgestein -pero en su segunda etapa- se libera de esa rigidez conceptual.

Con Heidegger se da un proceso inverso. El joven Heidegger de El ser y el tiempo rechaza la filosofía como teoría abarcadora. Abomina de la actitud filosófica que se pretende exenta del tiempo y del azar y que aspira a ver el mundo desde una situación privilegiada como un todo limitado. No obstante, el segundo Heidegger recae en una idea muy parecida a la que criticó anteriormente, cuando asume su postura del pensar tras el final de la metafísica[v]. Pensar que - curiosamente desarrolla ciertas connotaciones metafísicas, tal como la de concebir a Occidente “como un único don del Ser, un único Ereignis, un cáliz con un asa denominada ‘Platón’ y la otra ‘Nietzsche’, completa y perfecta en sí misma y por ello, quizás, susceptible de dejarse a un lado”[vi]. Esa avidez de totalidad del Heidegger maduro no opera, por cierto, en sus obras de juventud; donde no hay una teoría explícita acerca de las cosas que no pueden expresarse. Es decir, que el joven Heidegger sospecha -y fuertemente- de los absolutos. Pues el Dasein es lingüístico y es social. Es fundamentalmente ser-enel-mundo. No como si una cosa se hallara dentro de otra, sino como

modo de

ser. En estas consideraciones se ponen en tela de juicio al sujeto y al mundo en tanto esencias. Para Rorty, entonces, lo que el joven Heidegger piensa sobre la situación sociohistórica del Dasein se corresponde con lo que piensa el Wittgestein final. Quien denosta la teoría pura y considera la filosofía como una forma de terapia,

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como una techné, y a las palabras, como herramientas. El Wittgestein maduro sospecha de la teoría del mismo modo que el joven Heidegger había sospechado de la atemporalidad de los conceptos. En cambio, el último Heidegger inventa el “pensar” como sustituto

de

lo

que

llamó “metafísica”. En

realidad,

lo que hizo Heidegger es dejar de sospechar de las ideas abarcadoras; mientras comenzaba a sospechar de lo que en su juventud había defendido de manera casi insolente. El segundo Heidegger intenta recuperar en el pensar el tipo de sublimidad que el primer Wittgestein había encontrado en la lógica. Estos dos grandes filósofos fueron

maestros

de

la

sospecha,

en

el sentido aquí trabajado, pero a

destiempo entre ellos. Los dos nacieron el mismo vivió veinticinco

años

de

cada

uno, aunque

Heidegger abandonaba el mundo en

el

pensar

(1889),

Heidegger

más que Wittgestein. Las órbitas siderales de sus

posturas teóricas se cruzaron mutuamente profesional

año

hacía

la

mitad

de

la

carrera

avanzando en direcciones opuestas.

fenomenológico,

para ubicarse

abarcador. Wittgestein, por su parte, se olvidaba de las

proposiciones atómicas inalterables, para arrojarse en la creencia de que todos los intentos por expresar el carácter inefable de ciertos entes son, simplemente, la creación de un nuevo juego de lenguaje[vii]. A partir de estos esbozos de sospechas señalados en cada uno de los pensadores nombrados, consideraré su articulación con los nuevos paradigmas científico-epistemológicos. Cada uno de los autores aquí trabajados (y muchos otros que no cito en esta oportunidad) han contribuido a abrir nuevos campos de análisis. Marx, al sospechar de la moneda como representación de la riqueza posibilitó una nueva disciplina, la economía política. Nietzsche, sospechando de la verdad como abstracción universal, posibilitó los estudios estratégicos acerca de la verdad; las arqueologías y las genealogías que hoy abundan en los estudios sociales y humanísticos, abrevan en la concepción nietzscheana del poder. Freud,

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desde

su sospecha acerca de los fenómenos conscientes, inventó el

inconsciente; creando no sólo el psicoanálisis, sino también la posibilidad de los estudios rechazo,

psicológicos el

actuales, en los cuales, por aceptación, crítica o

invento

freudiano

está

presente.

Wittgestein con

su sospecha acerca del lenguaje, primero, y acerca de su propia concepción del lenguaje, luego, contribuyó a producir por un lado el giro lingüístico y, por otro, el giro

desde

los

significados

puros

a

las

situaciones concretas y vitales.

Finalmente, Heidegger, al sospechar de la metafísica y abrirse fenomenológico-hermenéutico,

al

análisis

incrementó la focalización espacio-temporal a

partir de problemáticas concretas. Todos ellos –junto con los científicos que produjeron revoluciones teórico- técnicas durante aproximadamente los últimos cien años- despejaron nuevas sendas para la interpretación. Pero además de incidir en determinadas disciplinas, la actitud de sospecha acerca de los universales y de los métodos únicos, así como la remisión a las prácticas sociales concretas generaron

una nueva disposición en la episteme social

contemporánea. Disposición que caracterizaré esquemáticamente de la siguiente manera: incremento y profundización de la

crítica a los racionalismos y

neopositivismos que pretendieron reducir el método de las ciencias sociales a las naturales; desarrollo y diversificación de la hermenéutica en distintas disciplinas científicas; búsquedas de relaciones y conclusiones a partir del análisis de los discursos y de un nuevo diálogo con la búsquedas

naturaleza; estudio de estrategias y

de relaciones de poder como elementos indispensables

para

la

explicación de la realidad como construcción histórica. Esta enumeración no pretende, de ningún modo, agotar las condiciones de posibilidad teóricas de las nuevas formas de análisis, con que las disciplinas científicas

hoy

se

desenvuelven y enriquecen. Pretende más bien sugerir

una actitud de apertura. Se trata de una apertura a la diversidad de métodos, a la interacción entra teoría y praxis y a la interdisciplina, no sólo entre las ciencias, sino entre éstas y el resto de los saberes.

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EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES Rosa Segovia y Federico Martín Maglio ¿Qué significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social?

a humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir que desde la Revolución Industrial cada generación vive una realidad que no es la misma que la anterior. Estamos en una época de cambios acelerados y, de tan rápidos, llegan a producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la gente. Hoy estamos en medio de una progresiva Revolución Informática que afecta proporcionalmente a más personas a medida que avanzan los días, no los años. La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros padres. Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma base, son diferentes y tienen una óptica que nunca antes han tenido. Por ello es que decimos que cada generación tiene preguntas al pasado muy distintas a la generación precedente. Cada generación busca cosas diferentes en

el

pasado y por ello debe construir “su” historia buscando respuestas a los interrogantes que se realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del momento. El problema se complica cuando, a partir de la sistematización de las ciencias, se produce una gran “avalancha” de descubrimientos y nuevos conocimientos elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban completamente desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de conocer hoy no es suficiente para poder encontrar respuestas a los problemas sociales.

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Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de: Pero, para estudiar

el espacio,

la geografía se debe nutrir de una

conceptualización proveniente de otras ciencias (historia, sociología, antropología, economía, psicología social) ya que, para lograr una explicación coherente y que abarque todas las variables, es necesario trabajar multidisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y multiperspectividad. Por ello es que llamo la atención acerca de lo propuesto por la reforma educativa actual en la República Argentina. Es necesario tener presente que la

compleja

realidad social actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no como nos están proponiendo: que una persona sepa todo de todo y guíe a los alumnos en el análisis desde diferentes puntos de vista que, por más esfuerzo y empeño que ponga, no son parte de su formación epistemológica y paradigmática. Por ello es que se producen y se seguirán produciendo aberraciones provenientes de errores conceptuales graves derivados de una formación que no puede abarcar todo. Es saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana (por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle que sepa todo acerca de la biología, biotecnología, veterinaria, etc.. La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto, varias personas con diferentes especializaciones. Lógicamente, cada uno debe tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar los aportes disciplinarios provenientes de diversos orígenes del saber. Es de tener en cuenta que la especificidad sólo se logra cuando una persona accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su educación anterior no hay “vicios” conceptuales que se producirán al obligar a docentes formados en diversas concepciones científicas a dictar clases formando a los futuros ciudadanos con conocimientos que no están capacitados para guiar a su aprehensión.

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También es lógico establecer pautas de formación continua en todas las personas: la educación nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible seguir estudiando geografía sin trabajar con Internet. Los espacios virtuales son una realidad y hoy se puede viajar de un continente a otro en cuestión de segundos... el concepto de espacio, tiempo y distancia han cambiado y la formación del conocimiento geográfico

es

distinta.

El

docente

debe

actualizarse

constantemente pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de otros campos del saber; sí se puede establecer relación con otros campos, pero no se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella no está dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para aprehender nuevas conceptualizaciones. Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social sólo se logrará con planes educativos serios y personales capacitado trabajando en forma interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la óptica de una sola persona que, además, no domina la conceptualización de otras áreas. Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y útilmente a la realidad

social...

Cuidado.

Ideológicamente

me

huele

al

utilitarismo

norteamericano del siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que estudiaremos sólo lo que es útil. ¿Útil para quién?, si algo es útil... ¿por qué lo es?. Lo que se logrará, si se impone tal idea, es que se parcialice todo el conocimiento estudiando sólo las partes útiles a los organismos que detentan el poder social evitando todo tipo de cambio, reforma, modificación y / o revolución en las formas de organización política, económica y social. Es una

reedición

encubierta del positivismo. Es aquí donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye partir de la vida incluyen

a

diaria. Es comprender todos los fenómenos sociales que

tanto los

problemas

de

las sociedades en sus espacios,

como los de las actividades humanas y la organización social en el tiempo (actual, pasado y proyección futura).

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El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que construyen la realidad social con su obrar de todos los días. Pero la formación de la conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad

que

pregona

la

parcialización y el inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando a la gente se le pregunta... ¿quién tiene el poder?, todos contestan que el poder lo tiene el gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el pueblo no sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados. ¿Cómo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que tienen el poder, que son ellas las que construyen día a día la realidad social?. Los estudios sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un plan educativo concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un plan de difusión masivo que llegue a los hogares y no que parta únicamente de los establecimientos educativos. Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a otras culturas y sociedades. Podemos saber el por qué de los problemas y así iniciar acciones para construir una realidad social más justa en el futuro. Cuando una nación se reconoce, sabe quién es y qué quiere; así podrá establecer líneas de acción hacia un proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendrá si ese futuro es construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los que lo construyen. Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en

su

conjunto,la

que

construye la realidad social, es la ardua tarea que nos espera todos los días y que los sectores de poder boicotean permanentemente. Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad: Conjunto de relaciones establecidas entre los seres humanos entre sí para satisfacer sus necesidades básicas.

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Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su transmisión a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su visión del mundo a través de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte, etc.). ¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales?. Según Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales no es formar científicos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Lo que se enseña en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento

de

tales

disciplinas. Enseñar Ciencias Sociales está ligado a criterios de valor y a la formación social de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social. Podemos agregar que, enseñar Ciencias Sociales es enseñar a pensar, es guiar a la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es analizar las diversas alternativas de solución a los problemas sociales; es reconocer las diversas formas de organización política y socio-económica que existieron en otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos. CAPITULO TRES:

ALCANCE

DE

LAS

CIENCIAS

SOCIALES

Y

LA

POSMODERNIDAD. LECCION 11: Es posible conocer? Denise Najmanovich

¿Donde se halla la sabiduría que hemos perdido con el conocimiento, dónde se halla el conocimiento que hemos perdido con la información? T. S. Eliot. Es posible conocer? Quién no se ha hecho alguna vez esta pregunta. Particularmente en épocas de crisis cómo la actual, el hombre ha puesto en tela de juicio sus conocimientos. La duda se extiende

hasta

tomar

proporciones

epidémicas, nada parece categóricamente verdadero ni definitivo. Tal vez por eso, es que en los momentos de grandes cambios aparecen los nuevos profetas, los líderes fanáticos, los vendedores de certezas. Pero también son estos tiempos de ebullición creativa, de aparición de novedades, de generación de doctrinas.

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Cuando caen con estrépito los sistemas establecidos, son muchos los que suelen aferrarse a las viejas verdades conocidas, otros se lanzan "ligeros de equipaje"

por

los

nuevos caminos. La mayoría oscila entre una y otra

actitud, pero ninguno deja de sentir el fragor del terremoto. En esa situación nos encontramos hoy, cerca de fin de siglo, luego de la caída del muro de Berlín, del fin por falta de contrincante de la" Guerra de las Galaxias" de Reagan, escuchando el rumor de nuevas teorías como las del Caos, Estructuras Discipativas, Ciencia de la Complejidad y preocupados por las nuevas pestes como el Sida y la vuelta de las viejas como la tuberculosis y el cólera. Es en este contexto particular en que aparecen con fuerza las preguntas: ¿ Es posible conocer ? , ¿ Que cosas podemos saber ? ¿Cuáles son los límites del conocimiento ? ¿

Nos traerá la ciencia más sabiduría o solamente tendremos

más información ? Los versos de Eliot, dejan de ser literatura para hacerse carne, entran en cada uno de nosotros y nos empujan a dudar de cosas que hace treinta años eran evidentes. Todos, o casi todos, hemos dudado alguna vez, pero en la actualidad el tema del conocimiento, sus posibilidades y límites, sus sistemas de producción y de validación están en el centro del debate. El modelo de pensamiento dicotómico, característico de nuestra cultura,fomentado hasta el hartazgo por los medios masivos de difusión- nos lleva a concebir exclusivamente posturas extremas, sin matices ni relieve. Respecto al conocimiento oscilamos entre

el escepticismo radical y el dogmatismo

extremista (fundamentalismo). Pero, ¿son estas las únicas alternativas ?¿Existen otros modos de pensar o todo se reduce a elegir entre el blanco y el negro, o entre buenos y malos absolutos, limitándonos a concebir polos excluyentes sin distinguir grados ni niveles? ¿Es forzoso elegir entre un conocimiento absoluto (que supuestamente estaría representado por la ciencia) o la imposibilidad de arribar a saber alguno?.. No es este un problema exclusivamente académico, de interés sólo para especialistas. Todo lo contrario, la forma en que concebimos el conocimiento

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redunda en todas las esferas de nuestra vida, en nuestra producción intelectual tanto como en nuestra vida de relación. Qué es lo que podemos probar, cómo podemos hacerlo, qué es verdadero o simplemente verosímil, cómo diferenciar entre una falacia

y un

pensamiento correcto, qué lógica utilizamos y

qué

alternativas conocemos. Todas éstas son preguntas de las que se ocupa la epistemología.Sin embargo, todos tenemos una muchos no lo sepan, y la peor de

epistemología

aunque

todas es aquella que no sabemos que

tenemos, como nos enseñaron Bateson y Heinz von Foerster. LECCION 12: Escepticismo Versus Dogmatismo? Cada vez más, se ha hecho costumbre en occidente analizar todo el problema en términos dicotómicos. Y

cuando un

problema

está

planteado

en

estos

términos son muy pocas las personas capaces de "patear el tablero", es decir: rechazar el modelo de preguntas dicotómico. Esto es justamente lo que propongo que hagamos para pensar a fondo el tema del conocimiento. Valiéndonos del Principio de la Relevancia de las

Distinciones

Graduales (RDG)12 trataremos de generar un pensamiento más rico y sutil. En primer lugar, propongo que utilicemos un experimento mental que puede ayudarnos a concebir el problema de una manera nueva. 12 Este principio fue propuesto por Ulises Moulines en "Exploraciones metacientíficas", Ed. Alianza, Madrid, 1982.

Imaginemos que un ser humano ha sido sometido a una operación por un diabólico científico. El cerebro de tal persona ha sido extraído del cuerpo y colocado en una cubeta de nutrientes que lo mantienen vivo. Las terminaciones nerviosas han sido conectadas a una computadora supercientífica que provoca en esa persona la ilusión de que todo es perfectamente natural. Parece haber gente, objetos, cielo, etc.; pero en realidad todo lo que la persona está experimentando es el resultado de impulsos electrónicos que se desplazan desde la computadora hasta las terminaciones nerviosas. La computadora es tan ingeniosa que si la persona

intenta

alzar

su

mano,

el

'

feedback'

que

procede

de

la

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computadora provocará que 'vea' y 'sienta' que su mano está alzándose. Por otra parte, mediante una simple modificación del programa, el diabólico científico puede provocar que la víctima 'experimente' ( o alucine) cualquier situación o entorno que él desee. También puede borrar cosas de la memoria de funcionamiento del cerebro, de modo que la víctima crea que siempre ha vivido en ese entorno. La víctima puede incluso creer que esta leyendo estas misma palabras acerca de la suposición, divertida aunque bastante absurda, de que hay un diabólico científico que extrae los cerebros de los cuerpos y los coloca en una cubeta con

nutrientes

que

los

mantiene

vivos. Las

terminaciones nerviosas han sido conectadas a una computadora supercientífica que provoca en esa persona la ilusión de...".(Tomado de @13) El lector que intente

encontrar alguna forma para demostrar que no es él la

víctima de tan espantoso experimento, seguramente tendrá una horrible experiencia. Sencillamente no podrá hacerlo. Se encontrará entonces ante una disyuntiva: aceptar que efectivamente el caso es posible ( cuantas veces en la vida pensamos que hilos invisibles nos mueven y que no somos los artífices de nuestros destinos ), o negar de plano

tal

posibilidad, a despecho dela

lógica y legitimando su experiencia vital ( en general no creemos que ninguna computadora domine nuestra vida de manera tan radical). ¿Cómo salir de atolladero? Cuando caemos en la trampa del modelo depensamiento

dicotómico

solemos

optar por

una

de

las

alternativas y, simplemente, olvidar o negar toda validez a la otra. En este caso, sonrisa irónica o gesto de cansancio mediante, descartaremos la alternativa de considerarnos a nosotros mismos como un " cerebro en la cubeta ". El sistema es muy eficaz (muerto el perro se acabó la rabia), pero si meditamos un poco sobre esta "solución" veremos que entre todas las posibles es una de las más extremas y 13 Este experimento mental no es de mi autoría, pero me ha sido imposible encontrar la fuente original de donde lo he tomado.

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perniciosas, ya que nos lleva a creer que negando los problemas estos desaparecerán. Los escépticos han gozado de una fama bien merecida a lo largo de miles de años. Desde la lejana figura de Protágoras, que puso en tela de juicio la posibilidad de un conocimiento absoluto y verdadero, pasando por Pirrón, fundador

de

la

escuela

escéptica.

Descartes

lo

tomó

provisoriamente como un punto de partida necesario, e inventó la "duda metódica", Voltaire fue su propagandista, y Boyle dijo ser un fiel cultor delescepticismo. Desde su nacimiento en

la antigua Grecia, el escepticismo

ha pasado por épocas de ocaso y de gloria. El escepticismo extremo niega toda posibilidad de conocimiento, y es, ante todo, una postura estéril ya que nos lleva al silencio, la inacción y el ostracismo. El dogmatismo sin fisuras afirma que el ser humano puede conocer con absoluta certeza. Ambas son posiciones extremas dignas sólo de los fanáticos.

Ahora

bien ,buena parte de los pensadores a quienes apreciamos y sobre cuyas producciones se ha desarrollado nuestra cultura pueden ser considerados como dogmáticos débiles: Aristóteles y Platón, San Agustín y Santo Tomás, Galileo y Newton, Gandhi o Nietzsche, afirman un conocimiento determinado. Todo creador de doctrina, todo teórico o pensador, que sostenga un punto de vista, es necesariamente- un dogmático en sentido débil. La postura dogmática extrema, en cambio, une la afirmación de lo propio con la negación de lo ajeno. El dogmatismo radical implica pasar de la afirmación a la intransigencia, y del plano del conocimiento al ético.14 En el plano ético el dogmatismo radical afirma una teoría, una doctrina, o una religión como saber absoluto y definitivo, no admite crítica ni cambios. Quienes se creen poseedores de este saber absoluto pretenden que todos lo reconozcan como la única verdad. De allí que su postura lleve a la conquista, a la guerra,

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a la tortura, a la excomunión de los diferentes. Entre el dogmatismo radical y la tiranía hay un solo paso. El escepticismo débil admite la posibilidad de conocer, pero no admite la certeza absoluta, reconoce la necesidad del cambio y la transformación; como actitud vital implica el reconocimiento de la 14 una postura ética, aunque esta relación no es directa ni lineal. La ética está siempre presente en todas las dimensiones de la vida humana, es como el pentagrama de nuestra existencia, sobre él construimos la música - o el ruido- de nuestra vida, diferencia15. Partimos

de

la

dicotomía

dogmatismo-escepticismo y aplicando el

principio RDG llegamos a una situación donde dogmatismo fuerte y escepticismo fuerte son parientes

muy cercanos

en

el plano ético, ya

que implican

actitudes extremistas: el primero, afirmando poseer un conocimiento universal, absoluto y total, quiere imponerlo a capa y espada a todos los demás, el segundo, negando la posibilidad de conocer algo completamente, quita todo valor al conocimiento y se retira del mundo. Ahora bien, en el plano social la influencia de estas dos concepciones es completamente distinta. El dogmatismo radical(DR), tiene como una característica más notoria la intolerancia discriminatoria y su influencia sobre la sociedad es muy profunda . El escepticismo radical(ER), tiene como representante extremo al ermitaño, y generalmente es de escasa gravitación . El dogmatismo débil se caracteriza por una actitud afirmativa básica que permite conocer e implica afirmar aquello que por la experiencia, el estudio o la investigación creemos que es legítimo, verosímil y valioso. Esta actitud es complementaria

con el escepticismo débil que actúa como señal de alarma

contra la creencia en la omnisciencia humana y contra las tentaciones despóticas siempre latentes en todo dogmatismo. En la primera figura podemos ver un esquema de la dicotomía clásica. En las siguientes hemos desplegado varios planos, cada uno con una importante

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cantidad de matices,

que

implican

diferentes

compatibilidades

y

complementariedades. Este esquema no pretende ser exhaustivo, solo nos muestra el peligro del pensamiento dicotómico y algunas alternativas que surgen de un primer examen de la temática utilizando el principio RDG16. 15 Se puede ser al mismo tiempo dogmático radical y escéptico débil, pues se trata

de dos dominios

diferentes: el cognitivo y el ético. 16 No es este un texto sobre escepticismo y dogmatismo, por lo tanto no intentaré proseguir en el despliegue de planos que por otra parte es una tarea infinita. Sin embargo, un primer esbozo es imprescindible para abordar la temática del conocimiento.

Hasta ahora hemos analizado

el

tema exclusivamente

desde

una

perspectiva abstracta, desencarnada, que aunque nos permitió construir un esquema conceptual más rico que la clásica oposición dicotómica, no ha tomado aún la fluidez de la problemática cuando se encarnan esta posturas en personajes históricos, en contextos culturales específicos. Examinaremos a través de diversos pensadores cómo se entrecruzan y comunican los distintos planos, cómo hasta los más grandes eruditos pueden tomar posturas contradictorias con sus discursos o producir combinaciones extrañas de creencias y actitudes. En fin, guiados por las recomendaciones de Goethe que nos dijo que " la teoría es gris pero el árbol de la vida es siempre verde" trataremos de acercarnos a la complejidad del problema del conocimiento de la mano de sus creadores y tomando en cuenta el contexto de su producción. LECCION 13: El nacimiento de la razón: Tal

vez

a

muchas

personas

les

resulte

extraño

este

título. Se preguntarán que quiero decir con " nacimiento " de la razón. ¿ No es acaso la razón aquello que nos diferencia de los animales, no es algo innato, propio y característico del Homo sapiens ?. ¿ No es verdad que desde que el

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hombre está sobre la tierra, ya sea porque fue expulsado del Paraíso por comer la fruta del

árbol del conocimiento o porque la selección

natural

permitió

su

evolución a partir de los primates, la naturaleza del hombre es ser racional y, por lo tanto, esta es una característica definitoria que no es necesario explicar? “El hombre es un animal racional ", Aristóteles dixit. Casi todo el mundo acepta que esta frase como verdadera, ya que distingue una importante característica humana que nos diferencia de los animales, aunque no es esta la

única

peculiaridad notable de nuestra especie. Sin embargo, pocos se molestan en aclarar qué entienden

por

"racional"17,

y corremos el riesgo de caer en

graves desvaríos si no aclaramos a la brevedad su significado. Cuando intentamos llevar a cabo este cometido, rápidamente nos damos cuenta de que aunque utilicemos la palabra con frecuencia y la leamos en los textos sin que suscite dificultad alguna, al querer definirla se nos escapa, y nos sentimos perplejos, como San Agustín cuando se preguntó ¿ qué es el tiempo ? y respondió "si no me lo preguntan lo se; pero si me lo preguntan no lo se para decirlo". En esta etapa de nuestro análisis

podemos recurrir al diccionario donde

encontraremos algunas de las siguientes definiciones: Razón: Facultad de discurrir * Palabras o frases con que se expresa el pensamiento.* Argumento o demostración que se aduce en apoyo de una cosa. * Causa, motivo. * Orden y método 17 Habitualmente damos por sobreentendido el significado de las palabras, y es razonable que así sea pues sería imposible sostener una conversación si la interrumpimos constantemente para preguntar por el significado de cada nueva palabra utilizada. Sin embargo, en el contexto de " conocer el conocimiento" es imprescindible andar con suma cautela y cuestionarse a fondo por el significado de términos fundamentales como: racional, verdadero, real, objetivo, subjetivo, etc. de una cosa. * Justicia, rectitud en las operaciones.( Dic. Enciclopédico Salvat) ¿Sólo tenemos que elegir y ya sabremos qué es la "razón"?. Así nos enseñaron a proceder en la escuela, y como en muchas ocasiones ha mostrado ser

un

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método

bastante

desarrollar

cómodo

y

eficaz.

Sin

embargo, apenas intentamos

la más mínima sofisticación en nuestro intento de compresión del

término " racional ", vemos que se abre ante nosotros una enorme gama de significados. Si acudimos a un diccionario de filosofía, por ejemplo, podemos encontrar:"La idea de "razón" aparece en la filosofía Griega bajo nociones no identificables entre sí. Aparece, en unos casos, como la acción misma de pensar; un pensar orientado a una sabiduría que nos lleva a entender las cosas, para situarnos frente a ellas y poder actuar justamente. O bien se presenta como una facultad pensante; el que la posee es el ser inteligente,

que

obra

consecuentemente.(...) O bien aparece como logos, cuya significación primaria fue la de recoger o reunir, de donde elegir o contar algo como perteneciente a una determinada clase de objetos y de donde también enunciar o nombrar algo. Común a todas estas nociones es la suposición de que la realidad tiene un fondo inteligible y de que e posible comprender semejante fondo o, cuanto menos orientarse en el mismo. Por ese motivo se nota a través de la variedad d sentidos de la razón y de la multiplicidad de los términos empleados para designarla en la filosofía griega, el intento de ligar la razón como facultad a la razón como substancia u orden de la realidad. " (Extractado de "Razón" en " Diccionario de filosofía abreviado " de JoséFerrater Mora. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1970). La palabra "razón" no nos remite a "algo" que está allá afuera en el mundo esperando ser nombrada. Su polisemia

indica que sólo el contexto nos

puede ayudar a saber su significado en cada caso específico18. El debate sobre

la

racionalidad

es

uno

de

los

temas candentes de la cultura

contemporánea, se halla a la orden del día en las agendas de los congresos de filosofía, de antropología cultural, de sociología, psicología, ciencias medicina, economía, entre otras.

políticas,

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En su trabajo sobre " Ciencia y Razón" el destacado filósofo Georg von18 Este principio es válido para todas las palabras pero es particularmente evidente en aquellas en que las posibles asignaciones de significado son múltiples. Wright nos dice que esta polémica " ha ocasionado más confusión que claridad, pero, por lo menos nos ha enseñado que la racionalidad humana es algo multidimensional"( Georg

von

Wright,

1989)

. Para

poder comprender

cabalmente su significado emprenderemos un pequeño viaje con el objeto de encontrar las raíces de la razón occidental. Iremos hacia atrás en el tiempo ( siglo VIII a.C. ), y nos transportaremos en el espacio hasta arribar a Grecia. Hasta hace un momento hablaba de razón a secas, y repentinamente aparece el adjetivo "occidental". ¿ Cómo explicar esta brusca aparición en escena ? Varias son la razones que me han llevado a hacerlo, pero las fundamentales son dos: 1) al abandonar el paraíso de la abstracción y plantearme la búsqueda de los orígenes de la razón he debido buscar un momento (aprox. s. VIII a.C.) y un lugar (Grecia). Esto generó un límite espacio-temporal, un punto de partida, un nacimiento. 2) A partir de este momento se puede pensar en una tradición (ya que nuestra búsqueda es necesariamente retrospectiva). La pregunta por el origen lleva a la encarnación de las ideas. La "razón" que muchos gustan de representar como pura, abstracta, impersonal, deviene en una "razón occidental", terrena y temporal, nacida en la polis griega que no es simplemente una ciudad, en el sentido arquitectónico y de concentración de la población, sino una nueva forma de vida y de relación social entre los hombres que dará origen a una forma peculiar de razón: la "razón argumental"19. Jean P. Vernant, uno de los más importantes estudiosos de la cultura Griega, nos dice que: "el sistema de la polis implica, ante todo, una extraordinaria preeminencia de la palabra sobre todos los instrumentos de poder (...) Entre la política y el logos hay, así, una relación estrecha, una trabazón recíproca. El arte político es , en lo esencial, un ejercicio del lenguaje; y el logos en su origen adquiere conciencia de si mismo, de sus reglas, de su eficacia, a través de la

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función política. Históricamente, son la retórica y la sofística las que, mediante el análisis que llevan a cabo de las formas

del discurso como instrumento de

victoria en las luchas de asamblea y del tribunal, abren el camino a las investigaciones de Aristóteles y definen, al lado de una técnica de persuasión, las reglas de la demostración; sientan una lógica de lo verdadero, propia del saber teórico (Geometría), frente a lo 19 Aún a riesgo de ser repetitiva, es necesario destacar que esta razón ya no es la razón abstracta, propiedad de una especie conocida como homo sapiens ( humana), sino una entre otras: la oriental, o la hopi ( que a su vez pueden ser heterogéneas ), común al genero humano no como propiedad biológica innata sino como resultado de la evolución bio-psico-social en la historia de cada sociedad. ( Ver Clefoor@ Geertz " La interpretación de las culturas ).verosímil o probable de la discusión pública".(Vernant, 1962) Podemos decir que en la polis se produce una revolución del saber, que de pertenecer solo a ciertas personas, como los sacerdotes o los príncipes, que lo recibían directamente de las divinidades, pasa a ser público y se expresa en la redacción de las leyes. Al escribirlas se asegura a la vez su publicidad, se les garantiza permanencia y también, paradójicamente, se abre la posibilidad a los ciudadanos de cambiarlas. La ley, encarna una norma común a todos, sometida a discusión y modificable . Las ciudades estados, polis, Griegas forman un nuevo tipo de estado en el que el Juez representa a toda una comunidad de ciudadanos con iguales derechos y encarna a un ser superior a las partes, resolviendo de acuerdo a su conciencia y a la ley. Los términos prueba, testimonio y juicio adoptan un significado nuevo y abren las puertas al nacimiento de la racionalidad argumental. Protágoras: "Qué bella disputa

sofística

nos aportas Menón; es la teoría según la

cual no se puede buscar ni lo que se conoce ni lo que no se conoce: lo que se conoce porque, al conocerlo, no se necesita buscarlo, lo que no se conoce porque ni siquiera se sabe que se debe buscar" Platón.

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¿ Quién era Protágoras ? Un maestro en el arte de la elocuencia, un sofista. Este último término suele ponernos en guardia,

pues ha quedado unido, casi con

exclusividad, a la actividad productora de sofismas, es decir, a la construcción de razonamientos aparentemente correctos, aunque engañosos. La pereza intelectual ha llevado a muchos a pensar que los sofistas eran

únicamente

maestros del enredo, mercenarios del pensamiento al mejor postor, sin comprender porqué ocuparon un lugar importante en la historia del conocimiento, cuando supuestamente tendían a confundirlo todo.

Esta leyenda surge de la

descontextualización, ya que es producto de incomprensión del valor de la palabra en los sistemas democráticos. Una democracia directa como la griega implica la necesidad de defender la propia opinión en la asamblea de ciudadanos y en el tribunal. La palabra en tiempos de Pericles toma un preeminencia fundamental en la vida de los griegos, quien dominara el arte del discurso tenía abierto el camino del éxito en la vida política. Todos los ciudadanos tienen los mismos derechos, la palabra no es más un don exclusivo de un grupo que la recibe directamente de los dioses y cuyo valor tiene que ver más con la jerarquía del que la pronuncia que con la validez, verosimilitud o belleza de lo dicho20. Si aplicamos el principio RDG podemos

encontrar una enorme variedad de

matices y procederes que no nos hacen oponer a los sofistas con las demás escuelas filosóficas sino que por el contrario las complementan. Veremos también que todo el saber Griego está profundamente comprometido bajo un lema fundamental: La confianza en la razón. Los sofistas a diferencia de las escuelas anteriores, se dedicaron casi con exclusividad al análisis del discurso, a conocer su técnica interna llegando hasta su más íntima estructura. Esto les permitió encontrar las debilidades y fortalezas de los distintos argumentos, explorando críticamente las hipótesis utilizadas, desarmando los argumentos en busca de perfeccionar el valor instrumental de la palabra. Surge con ellos la retórica, que en acepción sofista es mucho más que el arte de hacer un discurso "bonito" sino que es la ciencia que estudia el hablar correcto, concluyente, bien construido. Protágoras y Gorgias fueron los sofistas más importantes. El primero nació hacia

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el 480 a.C. y gozó de la protección

de

Pericles

y

del

aprecio

de

sus

contemporáneos, pero finalmente sus enemigos lograron acusarlo de impiedad y expulsarlo de la ciudad.(411 a.C.)21. Los elementos centrales de la doctrina de Protágoras son los siguientes: ™ Ante cualquier argumento es posible hacer dos discursos contrarios, ambos correctos, ninguno de los cuales puede ser pensado como la verdad absoluta.20 Una de las críticas más violentas que recibieron se relaciona con que cobraban la lecciones! Este hecho demostraba, sin lugar a duda, su villanía -al menos ante los ojos de muchos de sus aristocráticos contemporáneos- ( criterio que aún sigue empleándose con los docentes en muchos países ). Es interesante destacar que Confucio introdujo la misma costumbre en China, más o menos para la misma época, y nadie se horrorizó por ello.

21Bertrand Russell descree de que Protágoras haya sido perseguido. ™ Respecto a los Dioses decía "...no puedo estar seguro si existen o no, ni que aspecto tienen, porque hay muchas cosas que impiden un conocimiento seguro: la oscuridad del tema y la brevedad de la vida humana "22. ™ "El hombre es la medida de todas las cosas". Es una de sus frases célebres que puede ser interpretada - y lo ha sido-, de muy diversas maneras. Yo sugiero que el espíritu del texto nos

indica que Protágoras pensaba que

como

no

existía para el hombre otro saber que no sea el propio y siendo él mismo quien elige la escala, construye el instrumento de medición, y realiza todo acto de conocimiento, debe reconocer su rol activo y participante en su producción. Protágoras, como otros sofistas, gozaron de gran prestigio y admiración de sus contemporáneos, pero también de la persecución firme de sus enemigos (independientemente de si ciertos detalles han sido confirmados o no ). Sin embargo, estos "primeros profesores" pasaron e la historia como mercenarios del conocimiento, porque cometieron el pecado de cobrar sus lecciones, y como

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predicadores de la confusión y la

falsía,

cuando

puede

considerárseles

fundadores de la retórica, primera disciplina que se ocupa del ámbito de la legitimidad y valor del conocimiento, de las condiciones de su producción y expresión. Tal vez, podamos achacar al enorme peso de la crítica platónica contra los sofistas que este término sea peyorativo prácticamente23

hasta

la actualidad. Si pensamos a Protágoras desde la perspectiva dicotómica clásica, no tenemos más remedio que ubicarlo en el compartimento de los escépticos. Sin embargo, aplicando el principio RDG, encontramos a un escéptico débil, con un positivo rol social y a un pensador que ha hecho un importante aporte en el plano cognitivo. Muy distinto es el rol de Pirrón de Elis (365-275 a. C.), quién fundó una escuela escéptica de muy corta duración (sus miembros seguramente 22 Tomado de la " Historia de la filosofía occidental de Bertrand Russell " Espasa-Calpe, Madrid, 1978 (1961). que la extrae del texto de Protágoras " Sobre los dioses "23 Las escuelas de comunicación norteamericanas de este siglo, reivindican el papel de los sofistas y sus aportes al conocimiento occidental. Por otra parte, el resurgimiento de los debates sobre las paradojas y el desafío congnitivo que presentan tanto en la lógica como en la matemática y la filosofía en general replantearon vivamente la polémica sobre el lugar que debía asignárseles a los sofistas en la historiografía ( no creerían en ella ).

Desde su punto de vista, sólo

una convención nos hace considerar a las cosas como verdaderas o falsas. Por lo tanto, quienes no quieran contentarse con los convencionalismos deberán "suspender el juicio" y callar. " Si consideramos a Protágoras y Pirrón simplemente como escépticos y no hacemos diferencia alguna entre uno y otro nos condenamos a ver el mundo en blanco y negro, cuando es posible disfrutar de su policromía y su enorme cantidad de matices. Las diferencias enormes.

entre estos dos

pensadores

son

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El primero vivió durante el Siglo de Pericles, la época de Oro de la Grecia Antigua, enseñó y fue estimado ( y odiado) por ello. Su concepción de la posibilidad

de conocer se caracteriza por

un escepticismo débil que abrió la

puerta a la comprensión de las relaciones entre conocimiento y lenguaje, que luego sistematizará genialmente Aristóteles. Pirrón aportó mucho menos sus contemporáneos

y sucesores, no porque sus afirmaciones carezcan totalmente

de interés o valor, sino porque no podían fertilizar en aquella época. Su actitud extrema, que unida a su posición negativa absoluta en el campo del conocimiento, hicieron que se retirarse de la sociedad en busca de la imperturbabilidad

de

espíritu,

que

se

logra

sólo

mediante

el

silencio.

Paradójicamente, al afirmar la imposibilidad del conocimiento, se le está brindado certeza a esta única afirmación . Esta se convierte en el único saber absoluto. El escepticismo radical puede rebautizarse como: dogmatismo-escéptico. Pirrón vivió en la época helenística, caracterizada por la transmisión de saberes ya adquiridos y la especialización progresiva del conocimiento, en cambio Protágoras disfrutó de la cultura más comprensiva y creadora de la era de Pericles. El gran filósofo y matemático Alfred North Whitehead nos dice al respecto: " El cambio de la brillante edad helénica cuya fase final se centró en Atenas, a la época helenística cuya capital intelectual fue Alejandría, corresponde a una nueva dirección del espíritu constructivo. (...) La literatura fue reemplazada por la gramática, y el pensamiento especulativo por la tradición erudita. Estos hombres hicieron al saber convencional, pero lo aseguraron..." (Whitehead, 1933). El pasaje de las ciudades estados autónomas al imperio de Alejandro Magno produjo grandes cambios sociopolíticos. La cultura no podía quedar ajena ante estas transformaciones que implicaban todos los modos de relación: las capacidades oratorias ya no tenían la misma eficacia social que cuando el centro de la vida pública era la asamblea ciudadana. Un escepticismo activo y débil como el de Protágoras ya no podía fertilizar en ningún terreno.

Bajo el imperio de la cultura

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helenística, de carácter cosmopolita y unitario, el eje de la vida cultural se desplaza a la biblioteca de Alejandría, se apagan los debates para dar paso a las compilaciones, el amplio pluralismo de la asamblea

ciudadana

es

reemplazado por la escolarización, la cultura extensa y múltiple de la polis, deja paso al saber especializado. La riquísima producción creativa de los filósofos helénicos, sus textos vitales y profundos dan paso a los tratados eruditos, las definiciones dogmáticas y los "manuales". El escepticismo débil, paridor

de

ideas, señal de alarma contra la omniciencia y su correlato social, la omnipotencia, no tiene cabida en esta sociedad porque ya no está a la orden del día el debate de ideas entre iguales. Nace entonces una escuela escéptica liderada por Pirron, que poco aporta y a nadie inquieta. Esta esquemática y breve comparación entre las figuras de Protágoras y Pirrón, mirada en el contexto de sus respectivas épocas hecha nueva luz sobre

la

distinción entre escepticismo débil y escepticismo radical, permite generar nuevos matices y extender el análisis de la dimensión individual a la social, de lo puramente cognitivo a lo político24.

La diferencia entre Protágoras y Pirrón no

se entiende cabalmente sino en el

contexto

de dos sociedades distintas: la

helénica y la helenística25. Fuera del ámbito de la polis, del debate pluralista, de la igualdad ciudadana, el escepticismo débil y creativo no puede desarrollarse. Solo prosperarán versiones más o menos radicales, pero siempre ajenas a la producción del conocimiento que ya no es de incumbencia de todos los ciudadanos sino que se ha especializado, escolarizado y refugiado en la erudición, más proclive a la ortodoxia que a la creatividad. En este marco conceptual, la conciencia del error que desde una perspectiva escéptica o dogmática débil es lo que nos puede llevar a parir ideas nuevas, a la transformación y al cambio, es opacada por una confianza dogmática cada vez más radical . En un marco escolarizado, de repetición más que de creación, el error es pura patología o incapacidad del alumno . Cuanto más extrema es la persecución del error, más intransigente la ortodoxia y más estéril la razón que la ampara.

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24 Utilizo el sentido más amplio del término política, que entiende a esta como la relación del hombre con su sociedad.25 Sociedad helénica: Apogeo de Atenas en el siglo se Pericles, Aprox 450-350 a C. Se destacan las figuras de Sófocles (497-406), Eurípides (480-406), Aristófanes ( 445-385), Heródoto (484-425), Tucídides (460-396), Protágoras (480-410), Sócrates (469-399), Platón (427-347), Aristóteles (384-322). En esta época de esplendor de la cultura se construyó el Partenón. Sociedad helenística: Aprox. 300-220 a.C. Expansión y universalización de la cultura Griega. Imperio de Alejandro Magno. Biblioteca de Alejandría.

No debemos olvidar que la propia razón occidental nace de la "humanización" de la palabra, cuando esta deja de ser designio de los dioses a través de sus representantes exclusivos: los sacerdotes y los nobles. El logos, la palabra, pertenece a todos los ciudadanos por igual y no tiene garantía alguna, sino la que cada quién puede aducir a su favor. Sólo de la conciencia y la vigilancia frente al error y no de su negación o pretendido aniquilamiento surge el

saber creativo.

La erudición al no aceptar la posible presencia del error en su seno, elimina la semilla de su fructificación y se esteriliza voluntariamente. El saber erudito es mas sistemático que

creativo,

más

conservador

que

revolucionario,

más

especializado que holístico. "Para los

eruditos, los temas razonables de este mundo están encasillados

en regiones aisladas entre sí, son tal o cual materia, separada, y el erudito consciente se ofende ante la especulación etérea que quiere conectar su propia zona de conocimientos con el de su vecino; ve sus conceptos

esenciales

interpretados, retorcidos y modificados y se ve desterrado de su propio castillo por especulaciones de generalidad inquietante

que violan la gramática

de

sus

pensamientos", nos dice A. Whitehead. (Whitehead,1933). Cuanto más proclives al pensamiento dicotómico estemos, más probable será que nos figuremos a los especialistas eruditos como los villanos de esta especialmente si no les ponemos nombre, si nos quedamos en

historia, un

arquetipo

abstracto. Pero... ¿ qué pasa cuando pasamos de la abstracción a la historia?

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Sucede que esos "antipáticos" eruditos abstractos se convierten en ( hacia el 300 a. C.) el autor de los " Elementos de

Euclides

Geometría" y gran

sistematizador de los conocimientos geométricos de los Griegos; Arquímedes (280-212 a.C.) genial investigador que realizó aportes extraordinarios a la matemática, física e ingeniería26, Aristarco (320-250 a.C.) quién imaginó un sistema astronómico heliocéntrico, Hiparco (190-120 a.C.) el fundador de la trigonometría y gran astrónomo; Eratóstenes (280-200 a.C.) que realizó la medida del tamaño de la tierra con una excelente aproximación.26 Su figura se inmortalizó por su determinación del peso específico del agua, supuestamente mientras se bañaba en una tina de la que salió al grito de EUREKA ( lo encontré). Anécdotas al margen, la figura de Arquímedes es considerada por muchos filósofos de la ciencia actuales como el precursor de la ciencia moderna. Frente al impacto que nos produce esta lista de grandes genios no debería tentarnos el hacerles jugar el rol de villanos. Nos encontramos nuevamente ante la riqueza y variedad de matices que tenemos en el mundo viviente, probablemente nos sintamos perplejos, nuestras viejas categorías absolutas de "Buenos versus Malos" pueden parecernos ahora mediocres simplificaciones. Si realmente comprendemos la importancia de abandonar el "Reino de las dicotomías", si consideramos que es imprescindible anudar nuestras categorías abstractas con los procesos históricos, entonces estamos preparados para emprender el viaje al mundo de la complejidad, con sus paradojas, sus texturas, sus "bucles extraños". Para transponer los límites de un sistema cognitivo-categorial son necesarios más que discursos y tatuajes, es preciso desanudar ligazones fuertemente establecidas, concebir nuevas relaciones, atreverse a innovar. Comprender la intrincada red de relaciones

de la que han dado origen

a

nuestras

más

profundas creencias, implícitas y explícitas, puede ayudarnos a buscar salidas creativas y a superar el estado de confusión en que nos encontramos. Aunque aceptemos que es imposible arribar a con certeza absoluta al puerto de la

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"Verdad", vale la pena navegar, conocer los paisajes del conocimiento humano que aunque no nos lleven al paraíso de lo indudable pueden depararnos todavía teorías hermosas, fértiles y creativas para manejarnos en

este

mundo

profundamente vivo. Bibliografía: VERNANT,Jean. 1970 " Los orígenes del pensamiento Griego " EUDEBA, Buenos Aires. VON, Wright. 1970. Ciencia y razón En Ética y Ciencia. Ano 1976 WHITEHEAD, Afred North. 1961. La Aventura de las Ideas. Compañía Fabril Editora, Buenos Aires.

LECCION 14: Discursos desde la posmodernidad .Lic. Antonio Sánchez Antillón INTRODUCCIÓN. Cuando las almas gemelas se anudan gracias a la escritura, la palabra se vuelve impersonal: no hay mío, no hay tuyo; se habla unívocamente de algo siempre equívoco... A Nuestros Sofis Posmodernos Lyotard F. y Paz O., por su eterna presencia en la escritura. El presente trabajo tiene dos partes, la primera se engendró en un seminario de maestros de la materia de Introducción al Problema Social, por lo que es una declaratoria "alegre", como lo refiere el epígrafe, del gusto de expresar los atravesamientos del conocimiento que han puesto al escritor como un hijo de su tiempo. La segunda parte, es la elaboración de ese espíritu dionisiaco, de la declaratoria primera. En esta segunda, se trata de precisar el qué de la posmodernidad y sus rasgos epistémicos. Es bueno reconocer, que la reflexión es parcial, muy parcial y por ello no pretende dar una explicación causa-efecto del

fenómeno

llamado posmodernidad. Más

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aún lo puesto aquí son reflexiones personales que no apelan a un conocimiento "duro" de "patencia" positivista. Este escrito es sólo una declaratoria de una mente inquieta que se ve atrapada en discursos símiles y disímiles sobre el qué del hombre actual. Por ello, en el desangrar de la pluma, perdón tinta virtual de la pantalla de computadora y después de marcas en papel, apuesta el autor su palabra, como hijo de su tiempo. I- PLANTEO DE LA DISCUSIÓN. Aquellos pobres hombres que fueron amamantados en utopías revolucionarias, en el cumplimiento del deber por si mismo. Esos que vivieron del espejismo de creer que el conocimiento era una filia, esos se han quedado afiliados a un conocimiento de "ladrillo" y golpean sus cabezas ante lo nuevo, no pueden aceptar que el saber es una declaratoria alegre, es un juego de palabras. Elías del Sol. ¿Cómo poder hablar de la posmodernidad? ¿Cómo abrir el ser ante el espejo

de

la

posmodernidad? ¿Cómo referirse en

distinciones

comparativas de esta época con las pasadas ? ¿Cómo medirlo?. Se puede correr presuroso a Augusto Comte para aseverar que la época científica ha sido lo más revelador, que la confusión vivida en la visión teológica y en el racionalismo es apenas una ensoñación encantadora y efímera. O podríamos apelar a Descartes, del cual se dice que es el padre de la modernidad, de él quisiera esa sábana yoista para envolver mi ser y tratar como él de encontrar una certitud ante las múltiples baratijas de verdad que se venden en mi época. Esa conciencia y esa sed de la patencia y de la dureza de la realidad es incomoda ante su ir siendo (del ser y de las cosas). Apelo finalmente a la teología negativa para afirmar mi análisis sobre qué no es la posmodernidad: la posmodernidad no son ciertas conductas o actitudes ante la vida con correlato de más o menos con lo moderno. Pensar que sí, me parece el punto de partida más engañoso. Una teorización con tal presupuesto se

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vuelve la piedra de Sísifo. Sin embargo aunque a mí me parece endeble el principio, hay autores que cual Sísifos se aventuran, se lanzan a enunciarlas. Sigamos a nuestros contemporáneos, de cerca, con ese ojo agudo positivo, con una inteligencia presta a la duda cartesiana y con poca devoción por los dogmas aforísticos de la época. Los críticos dicen:"Los sujetos posmodernos viven el instante, lo inmediato, el ahora, la novedad es el único tiempo histórico". Y sin afán de contradecirse ellos mismos afirman "que el posmoderno lucha por volver al pasado y vivir de él". Pareciera

que

la

mente

menos

lúcida

encontraría

aquí

un

intento

contradictorio de afirmarse o al menos una aporía por la cual apostaría sus sesos para pensarla. Al leer tal aseveración de inmediato mi alma va en busca de Kierkergaard quien en su perorata sobre el más desgraciado describe con singular parsimonia los estadios del hombre en el tiempo. Y sí, para él, uno de los más desgraciados es aquel que vive de la nostalgia del pasado y de la efímera esperanza de un futuro sublime. Curiosamente cuando se refiere al triunfador de los desgraciados es aquel que vive en el hoy y que no vuelve su cabeza al pasado ni al futuro sólo vive el presente(1). Es decir, la descripción del posmoderno sería una tipología nueva nacida de una mezcla de los desgraciados que él enuncia, porque sería la combinatoria del hombre de la añoranza con el de la actitud religiosa

que

enfrenta el diario vivir sin mutarse.¿Será que Kierkergaarad era posmoderno también? Porque además habló de la angustia y de la desesperación del hombre. Sentimientos tan "cotidianos" en esa actitud llamada posmoderna. Seguir la definición del hombre por su énfasis temporal me parece incómodo dado que los tiempos

en

el

hombre,

al

menos

occidental, siempre

tienen esa conjunción del ser presente, pasado y futuro(2). Y quién dice que estamos más atentos a uno que a otro momento si nuestro desarrollo ontológico individual y colectivo se mueve en relevancias temporarias que penden del contexto, las

personas y

la búsqueda más

o menos consciente.

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Otros autores, siguiendo esa arritmia de describir actitudes llegan a afirmar que la posmodernidad nace del cansancio y la angustia de los sueños frustrados de la modernidad: "apatía ante la caída de las utopías". Pero preguntémonos, ¿quién no ha visto a lo largo de su vida decantar y barruntar sus utopías? Quisiera hacer una encuesta con un instrumento, muy "bien validado", a los habitantes de la Roma Antigua después de la caída de su Imperio en manos de los bárbaros. Y quisiera ir más atrás hasta el mismo parte-agua de nuestra historia en la cruz, escena blasfema que clama un Abba, Abba que lo ha abandonado. Quién dice que la muerte de las utopías no están apostadas desde hace dos mil años en la Cruz. Y que la respuesta a ese saberse abandonado fue el silencio.

De esa muerte se reconstruyó una nueva esperanza, para que el hombre no muriera con el mismo Dios en ese momento. La resurrección hizo de semblantesentido (3) para que la existencia del hombre no fuera devorada en las manos de la angustia ante la muerte (que ya nos recordaban los griegos en el mito de Pandora). Por ello advirtamos que ahí donde Occidente generó cultura lo hizo negando la absolutes de la muerte. Pues sí, sólo un absoluto afirmado o negado puede permitirnos pensar la existencia, coser nuestro pobre ser para no caer de bruces ante la nada (4). Se dice también que el posmoderno se fija más en la forma que en el fondo. Aquí sólo tendríamos que precisar que cuando los autores dicen se "fija más" no es jamás la anulación de lo otro, además como todos lo sabemos el fondo y la forma se conllevan y ninguno de los dos es más importante, de forma absoluta. Ahora de aquí podemos sacar un tercer elemento propio de la posmodernidad, el atributo de la relatividad, para pinchar con esa gran pregunta ¿quién dice qué es el fondo y la forma? Y apuntamos con esto a la verdad por consenso (5). Se dice también que en la posmodernidad hay un desprecio a la razón, se da una imitación del razonar y del pensamiento. Ante tal posición otros intelectuales impelan que esa apreciación se hace con fundamento en un pensamiento

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moderno, que se erige como el único para medir y calificar un buen razonamiento. ¿Pero quién puede despreciar

la razón?(6) Esa facultad que, como decían

los antiguos, nos permite discurrir y dar juicios. Quizá no hay descrédito del raciocinio y lo que los teóricos quieren precisar es que la razón como ente murió, así mismo la razón como conciencia, como saber absoluto del ser humano. Y...en su lugar, digámoslo, quizá, a quedado sólo la ilusión de su existencia. Se llega a afirmar "el posmoderno es un "voyeur", el cual no participa, sino que se complace en mirar cómo desfila el mundo ante sus ojos, sólo es espectador".

Esta afirmación de por sí muestra pobreza en el saber sobre el accionar humano(7). ¿Quién es más activo el que se mueve o el que ve cómo se mueven? El posicionamiento en el lugar del que mira siempre ha sido deseado ya decía el proverbio popular: "los toros se ven desde la barrera". Y el poeta, Machado, en su juego de palabras elegantes, dilucida: "el ojo no es ojo porque tu lo ves; es ojo porque te ve". En el siglo pasado Bentham también nos mostró la fuerza que tiene el mirar para guardar

al

otro,

su

panóptico

posmoderno colocado en el

lugar

no

es

de

lo

otra

cosa

que

ese pretendido

omnividente...después

de

todo

compartimos la imagen de nuestro creador (dirían los creyentes). Colocarse en el lugar del manejador de la escena está marcado también por el deseo de lo positivo. Recordemos que la observación es el principio del conocimiento científico. Y miles de "posmodernos"

están en

sus

laboratorios mirando

obscenidades fisicoquímicas. Y ni qué decir de los sexólogos que en sus laboratorios esquematizan las reacciones de las parejas y quienes desde ese lugar del Saber, del dios portentoso abren su oráculo para develar los secretos del cómo gozar. Menos importantes son los productores de "pornos", los cuales están, claro es, fuera de toda escena.

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¿Quién no sabe que en el ver empieza la seducción?. Y, aseveremos con toda su fuerza, quien ya vio ya tocó al otro, pues la mirada como la palabra son tan "posmodernas", que como pueden ser figura pueden ser fondo...o mejor aún, quizá no son épocales sino, "sinos" precisos del hombre (8). La palabra como la mirada son tan efímeras sin embargo pueden penetrar en lo más íntimo del sujeto. Si no fuera por el mirar del otro mi existencia no se constituiría...Ese espejo ineluctable donde los "yoes" se amarran para saberse(9).

Se

llega a deletrear

que

la

posmodernidad

es

sospecha,

el

posmodernista duda metódicamente de todo y por consiguiente, luego no puede creer en nada ni en nadie, para lo cual tiene que salir de la duda, dudando. He aquí que nuestro abuelo Descartes con su método llegó a certezas y sus tataranietos con la duda como método han descubierto que al final sólo hay duda. Pareciera que esa característica tan de los escépticos, que por cierto han acompañado a la humanidad a lo largo de su historia, es ahora un baluarte posmoderno. Quizá Descartes ya

había vislumbrado en sus meditaciones

que sólo podemos estar ciertos de que somos un sueño de un soñante, y sin poder romper con la tradición cristiana quiso que un Dios bueno fuera su soñante y junto a este sueño de la bondad de lo cognoscible el positivismo se agazapó; dicen algunos teóricos: nació la ciencia. Pero cuando Freud dio cuenta, en sus relatos, sobre los sueños aseverando que el sueño es cumplimiento de deseo, el hombre viose de frente en un eterno soñar. Por ello quizá el hombre de hoy ha tenido que enfrentar estas dos rupturas epistemológicas, a saber: que el soñante no es Dios pero tampoco el Yo (y zas, cayó la conciencia). El soñante se ha trastocado de una seguridad cartesiana en un impersonal (10), es un códice ofrecido por una cultura que incuba, sueño que no es nada y lo es todo ....pero en el decir, en el fabularlo afronta su imposibilidad de todo-nada en fragmentos de amor, en un deseo jamás alcanzado. Y así algunos hombres del

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hoy inician cada día una ensoñación que cae a cachos pues la duda seguirá devorando nuestras "buenas conciencias" con nuestros "deseos más bajos". Con lo anterior concluyo que el dudar también es un "sino" del hombre y que por lo tanto lo dubitativo de la existencia es irresoluble y el no vivir bajo sospecha tiene su alternativa en el Dios de la religión y en el de Espinoza. "Lo Posmoderno es un conjunto de estilos, en donde todo se vale con tal de ser novedoso y fácil de asimilar, cada quien hace lo que le parece y como le parece".

La búsqueda de la individualidad que a algunos les parece que es un síntoma de la posmodernidad, podría también ser el resultado de una aspiración humana a lo largo de su historia. En donde quizá hoy, la defensa del capricho personal y del menor esfuerzo es más posible en una sociedad tecnologizada. Ahora bien, hablar de que ya no hay "Un" estilo, es en contraposición del paradigma cristiano o comunista que, como asevera Alberoni, han pretendido ser totalizadores. Pero ello no quita que siempre habrá "Un" estilo hegemónico. Acaso la concepción del capitalismo en cuanto a lo productivo y funcional no es ya "Un" criterio a seguir. Claro en lo que hemos ganado es en reconocer la libre competencia de las ideas (los vanguardistas dirían pluralidad), en una sociedad donde hasta ellas son comercio. Pero aún esta "nueva" actitud responde al modelo hegemónico. ¿O no? Dicho groseramente no vamos sino hasta donde "El modelo" nos permite llegar. Para terminar este planteamiento tenemos que enunciar la discusión sobre posmoderno como un nacimiento de

las

sociedades

lo

posindustriales.

Esas

ciudades que antes eran de ciencia ficción, tienen su realidad en los maravillosos inventos de la comunicación por cables...la cibernética nos ha alcanzado y ahora hasta podemos ver a nuestro interlocutor por

Internet.

Desde

ahí

que

el

concepto de apoderamiento de los otros se ha venido corriendo a formas cada vez más

sutiles. Antes, los

países hacían sentir su poder cuando conquistaban

nuevos territorios, después cuando conquistaban

los mercados,

más

tarde

los monopolios y oligopolios, ahora dicen los teóricos la comercialización del

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espacio comunicacional, las grandes redes son las generadoras de poder y riqueza. Y con esta nueva guerra de poder comercial (de información y sobresaturación) nacen planteos nuevos en relación al poder del Estado y su papel. A nosotros

seres del

tercer mundo se

nos

plantea el

siguiente

cuestionamiento: ¿por no tener acceso a ese ciberespacio no estamos en una sociedad

posindustrial?

¿nuestras

pobres

sociedades

no

pueden

ser

posmodernas, o modestamente modernas?

En estas preguntas, apuntémoslo hay una concepción lineal de lo moderno y lo posmoderno, como si fueran etapas necesarias y seguidas en forzoso tránsito. Postura que el mecanisismo o

positivismo evolucionista aplaudirían. Además

hay un posicionamiento de reacción, en donde así como los europeos precisan que el mundo ¡es así! (dirían posmoderno) los del tercer mundo podríamos apelar a un "nosotros somos distintos" no pertenecemos a esa sociedad ficticia del ciber espacio, somos pre-modernos. Por lo dicho anteriormente, hagamos notar que, las preguntas están planteadas desde una óptica epistemológica y desde un lugar que pude ser muy respetado, pero que, para la pretensión de un estudioso tiene insuficiencias

crasas

de

interpretación y de posicionamiento. En el posicionamiento del resentido, ya nos advirtió Nietszche hay un intento de dominio desde la debilidad. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS. (1).- Es bueno decir que en esta arenga entusiasta sobre "El más Desgraciado", Kierkegaard, presenta otros tipos de desgraciados, como aquel que vive del pasado, aquel que vive del futuro, aquel que está en el pasado y el futuro etc. Lo común es que adolecen de presenciarse en su momento actual. Ahora el caballero de la fe, el cual sería el más desgraciado es finalmente el estadio religioso, el cual se vierte del más desgraciado en el más agraciado: "¿Y quién es

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el más desgraciado sino el más pasaje sólo para ironizar la

dichoso?" p.155. Por supuesto que aludo al

estereotipia del

joven posmoderno como

presentista. Equívoco que trataré más adelante. (2).- Aquí estoy haciendo referencia al juego Heideggeriano en donde el "ser ahí" se encuentra entre las cosas esbozando sus proyectos y sus posibilidades para existir. El procurar ser en la condición temporia del ya pre y sido; ser sido, ser-ya, ser-pre. (3).- La palabra "hacer semblante", responde al lenguaje lacaniano sobre la apariencia discursiva necesaria del existir. Elemento que tiene relato con la máscara nietszcheana descrita brillantemente por Vattimo en su libro "El Sujeto y la Máscara". Considero el término suponiendo por supuesto que cualquier discurso necesita de ese enmascaramiento para presenciarse y validarse en el mundo. Y adquiere un connotado específico cuando se trata del discurso del amo como Lacán lo muestra en su propuesta teórica de los cuatro discursos. Para mayor precisión del término confer. el

artículo de

Nestor Braunstein: La

Cultura de la Máscara y la Máscara de la Cultura. "Filosofía de la Cultura". Ed. por la Facultad de filosofía, Universidad Michoacana. 1995. (4).- En la cultura Griega presenciamos el Teo como motor Inmóvil, con el cristianismo la propuesta de un Dios creador. Me parece que esa necesidad de formularnos en la existencia tiene que ser presupuestada desde un discurso que totalice. Al menos así ha sido en épocas pasadas. Pero parece que tiene un

referente,

un

este

discurso

me

hecho totalizador del ser humano:

su muerte. Por ello, como he escrito en otro lado, los hombres aunque son confesos de distintas religiosas se hermanan en una credencia por la vida ante la muerte. La muerte, nuestro amo total. Cuando digo que caería de bruces ante la nada sigo también a Heidegger, quien nos advierte que el sentimiento que surge ante la omnitud del ser es el aburrimiento y el que surge ante la nada es la angustia. Así pues, no es abusivo pensar en esa necesidad (entendida en

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términos filosóficos y no psicológicos; esa Parca de la vida) de crear antes que la nada o la muerte nos alcance. O ¿ por qué nuestro afán de afirmar un mundo bueno y un Dios de Vida que tiene un sentido? (5).- Hablar de verdad por consenso no es sino remitirnos al término de Aletehia, develar la verdad y sólo eso, rompiendo con las propuestas esencialistas pasadas en las cuales la verdad no sólo

es una declaratoria; es una actualidad, un sí

mismo y un ser independiente que subyace

a las variaciones y movimientos.

Esta caída de los esencialismos se puede atribuir al pensamiento Nietzscheano, aunque Heidegger también cree que acabó con las metafísicas, así como Lyotard cree que se han acabado los grandes relatos totalizadores. Quizá en el fondo lo único que ha cambiado es comprender que el lenguaje es un instrumento y que nuestro conocimiento es una construcción necesaria, una Moira irrenunciable. (6).-Es importante precisar como lo hace Claudio Bonvecchio que "la noción de racionalidad nace con los griegos, expresa la intención de explicar el tránsito del caos al cosmos y se refiere al ordenamiento de los medios para el logro de un fin; en ella se implica un nivel racional dado por el logos y un nivel material dado por el cosmos"p.31. Para el horizonte griego no hay escándalo en reconocer este vacío de sentido que hay en las cosas del cual demanda una palabra, un logos que la ordene. Del lado del Cristianismo sí, porque las cosas, la naturaleza tiene un sentido desde un creador. Confer. "Naturaleza, Historia y Dios" de Xavier Zubiri, Ed. Alianza. Este enfrentamiento de los horizontes ha sido una reflexión de la filosofía Posmoderna, por ello cohabitan sin su pureza en las mentes actuales y el resultado no lo terminamos de ver. Ya que ha esos grandes lineamientos del pensamiento se le agregan siglos de experiencia humana y un despertar cibernético, que nos tienta en la pretensión de haber construido la Torre de Babel, y que pronto, asaltaremos el cielo. (7).- Rompiendo con los dualismos y haciendo una precisión propia de una mente poética y aguda nos dice Octavio Paz en su libro "El Arco y la Lira": "La psiquis es una totalidad indivisible. Si no es posible

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trazar las fronteras entre el cuerpo y el espíritu, tampoco lo es discernir dónde termina

la

voluntad

y

empieza

la

pura

pasividad".

p.

37.

Es

una

interpretación propia de la época el pensar que si no hay acción externa y evidente movimiento no hay actividad, pero el pensar es una actividad, el ver también. Somos irrestrictamente seres animados, con vida. Y aún en el estado diurno, nuestra aparente pasividad puede estar germinando el sueño más encantador que nos preside. (8).- Sobre el papel del ojo y la mirada del otro en la seducción sólo hay que recordar esa obra maravillosa de Baudrillard: "De la Seducción". En donde nos dice: "La seducción de los ojos. La más inmediata, la más pura. La que prescinde de palabras, sólo las miradas se enredan en una especie discreto

de

un

orgasmo

inmóvil

de

duelo:

encanto

y silencioso...diseño perfecto

del vértigo de la seducción, y que ninguna voluptuosidad más carnal igualará en lo sucesivo". p.75. Este punto donde se precisa que el posmoderno es un "voyeur" un espectador, es una observación pobre de la conceptualización de lo humano. Es decir, pareciera que toda la jerarquía de características fueran ajenas al hombre, si

quitáramos

esas actitudes llamadas posmodernas dejaríamos fuera al hombre de todo semblante, esto sobra decirlo, es imposible. Por ello reconozco esa característica como propia, como "sino" de la constitución del sujeto. Hago referencia a continuación a una apreciación, muy adecuada sobre el papel de la mirada en nuestra configuración del mundo, que hace J. Lacán en el "Seminario Once" : "¿No encuentra uno satisfacción en estar bajo esa mirada, de la que hablaba hace rato siguiendo a Merleau-Ponty, esa mirada que nos acerca, y nos convierte primero en seres mirados, pero sin que nos lo muestren? El espectáculo del mundo, en este sentido, nos aparece omnivoyeur,

pero

no

como

omnivoyeur.

El

mundo

es

es exhibionista-no provoca nuestra mirada. Cuando

empieza a provocarla, entonces también empieza la sensación de extrañeza"(p. 83).

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(9).- Aquí señalo la relevancia de la constitución del sujeto gracias a la mirada y la palabra basado por supuesto en la perspectiva psicoanalítica del estadio del espejo confer. "Escritos 2" de J. Lacán p. 62. (10).- En esta afirmación tan contundente sigo a Bass y Zalosyc en su libro Descartes y los fundamentos del psicoanálisis, quien una de las cosas que asevera es que "Descartes huye del vértigo. El vértigo de la duda desesperante, el vértigo del círculo que denuncian los escépticos. La duda cartesiana supera a la duda escéptica en la medida en que la convierte en ficción" (p.19) Ahora cuando habla del yo impersonal me refiero a ese desplazamiento que Lacán hace de la frase cartesiana "Cogito ergo sum", transliterándola, en "soy donde no me pienso" Escritos 1, p202. Esta caída del Yo de Descartes fue ya esbozado en la conceptualización del "Ello" Nietszcheano y Freudiano. LECCION 15: Relectura de la posmodernidad. Lic. Antonio Sánchez Antillón Algunos sociólogos aseveran que es vano meterse a una discusión sobre qué de la posmodernidad. Discusión que han alzado Lyotard, Habbermas y Vattimo entre otros. Es válido abonar reflexiones a sus cursos y discursos, sentidos y contrasentidos. Es válido volver al tema porque humanamente el hombre no ha hecho otra cosa a lo largo de su desarrollo que tratar de formularse, de hacerse una fórmula sobre lo que le rodea y lo que es. Hablar de "Pos" es hablar de "Neo" o "Meta" es enunciar un término que quiere ir allende lo que se sentía ya precisado o conocido. Y no podemos cerrar nuestros ojos a que los aportes de distintos autores desde Descartes hasta Lacán, Lyotar

o Focault han tenido

repercusiones muy prácticas en los seres humanos de nuestra época, quizá, gracias a esas representaciones colectivas de las que habla Moscovic. Por lo que cada vez nuestros saberes que asimos se ven más pos o meta inteligibles. El principio de mi crítica es que la posmodernidad no se puede abordar sólo desde la caracterización de conductas o actitudes (11), sino desde la perspectiva de un

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horizonte en donde la representación de la realidad es de un modo determinado. Hablar así de nuestra época es hablar de "lo actual" que en su termino etimológico sería lo moderno (12), pero que se ha precisado como posmoderno, es decir más allá de lo actual, de lo reciente. Esta disquisición del término nos permite situar un elemento muy presente en la precisión del horizonte, a saber: la temporalidad y la conceptualización de la historia. Primero tendríamos que considerar que contrariamente a lo que piensan algunos autores, no hay ninguna fecha, ni ningún evento

totalizador para hablar

del nacimiento de la posmodernidad, aunque sí de la discusión del término(13). No es posible presentar un solo evento ya que el desplazamiento de los horizontes se van generando gracias a lo antiguo y a lo nuevo en un rejuego en donde por ejemplo, Descartes, no se entiende hoy sin la reinterpretación y transliteración del sujeto pensante en un sujeto y un autopredicado que no se sabe (14). Por ello nuestro hoy, nuestra actualidad, nuestra modernidad no es, sino por nuestro intento de reconocernos en nuestra recurrencia histórica. No atender a la historia y a todos los referentes del pasado sería ingente soberbia, ya que no podemos inaugurar un "hoy humano" sin eso que nos sostiene, eso es la historia: un relato del pasado que sin la verbalización actual (moderna) no existe. Ahora bien no se trata de una recuperación histórico monumental(15) sino de una recuperación crítica para tratar de encontrar los eventos y las discontinuidades discursivas que han atravesado al hombre, es decir, los elementos epistémicos de la época. Pero si bien, la historia es un encuentro nuestro, también es un desencuentro, ya que podríamos jugar con comparaciones innecesarias como lo hacen textos que hablan de

la posmodernidad. La

caracterización de los rasgos posmodernos que critiqué arriba creo que es parte de ello. Ya que no podemos hacer una comparación de "más" o "menos" a nivel de las épocas, no podemos sino especulativamente pensar que los hombres de ahora viven y valoran "más" que los antiguos el presente. Lo importante es remarcar que esa interpretación es del orden de lo especular. Y que tal interpretación llevada a su asimilación más familiar, sí posibilita, el que los sujetos

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del hoy sean vistos como presentistas, llegando incluso a pensar erróneamente que tal apreciación se la debemos a grandes pensadores como Nietszche(16). Lo que entendemos por "presentismo" podría bien ser un intento de negar las utopías o la evidencia de que lo moderno, es siempre imperfecto, pero además, lo actual, es siempre ir siendo y por su apertura en el movimiento, una pre-tensión en el seré. Por ello hablar de Posmodernidad, tiene también un aspecto futurista, ver hacia el futuro, hacia aquello que se quiere aprender más allá de la actualidad. Lo más endeble del discurrir sobre posmodernidad es su aspecto "profético"(17). La prospectica es importante si se le considera como previsión, no como "destino manifiesto". La segunda consideración ha sido el punto de partida de algunos conservadores que nos proyectan hacia un futuro caótico a modo de la película "Volver al Futuro", si no regresamos a los valores tradicionales. Lo que jamás afirman es que esos valores a los que piden que volvamos también navegaban sobre el caos y fueron productores de grandes aberraciones (18). Los hombres del hoy no son "más" presentistas que los del pasado sino que son en relación a sí mismos y frente a Cronos que lo detractan y le sirven a la vez. Nos encontramos en una época en la cual vivimos presionados por la sociedad de consumo, en donde el tiempo se convierte o revierte en ganancia-pérdida y que ello está regido por una actividad continua; por esto somos súbditos. Y somos sus detractores porque poco avizoramos la importancia del cronos interno, del cronos existencial que nos reclama reposo para saber de nosotros. El "no de todo" de la época. Decir que la historia no tiene sentido, es afirmar que el aspecto teleológico cristiano se ha desvanecido, así como la promesa incumplida del camino hacia el progreso del capitalismo o de la sociedad ideal del comunismo, pero digámoslo, no del todo. Y este "no del todo" es un elemento cual

vivimos arropados. Es

decir

coexistimos

contemporáneo entre

diversas

en

el

posturas:

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trascendentes, inmanentes, nihilistas y hombres incorporados a ellas. Disfraces multicolores (multi- ideales) y

aún contradictorios, como son los juegos de

representación teatral. Vernos como Yoes prestados, en donde el sí mismo es apenas una ilusión bonita que nos permite enmarcarnos en la esperanza. La

valoración

de

cada realidad

bajo

versiones

interpretativas

nuevas, a la transformación y al cambio, es opacada por una confianza dogmática cada vez más radical . En un marco escolarizado, de repetición más que de creación, el error es pura patología o incapacidad del alumno . Cuanto más extrema es la persecución del error, más intransigente la ortodoxia y más estéril la razón que la amparaistintas(19) sí es un rasgo epistémico de la época, por ejemplo, los existencialistas vieron al hombre como un ser despojado lanzado al mundo, vulnerable y solo, quizá esto es la verbalización de una verdad para ellos, pero no para las mentes colectivas que en sus concretos viven el esfuerzo de cada día. Para estos últimos, no hay "herida mortal", no hay un terror a la muerte, es decir la existencia no se vive como representación teatral sino como una verdad a todas luces de una vida que tiene sentido en el Dios que se encarnó y comprende sus sufrimientos. Para algunos intelectuales la caída del sentido de la historia en esa gran propuesta cristiana de un final feliz después de las penumbras de esta tierra, no es sino un consuelo para no enfrentarse ante la desnuda realidad. Así la propuesta cristiana sería una especulación, pero ¿por qué no decir que también es especulativa la consideración de que el mundo nos pertenece con sus sufrimientos y alegrías, con nuestros logros y nuestros fracasos, con nuestras páginas de gloria y vergüenza? La postura secular se diferencia de la primera porque remite al sujeto a un estado en el cual sólo se tiene así mismo, de modo que no hay una causación tercera y un Ser trascendente para rescatarlo, conformarlo o consolarlo del sufrimiento del existir. Pero en una y otra postura, el juego

especular,

estará

siempre

presente

en

el

posicionamiento

e

incorporación de los discursos por esa búsqueda necesaria de afirmarnos en eso que creemos que somos.

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Así pues hay una lucha de sentidos religiosos y seculares del existir. Se contraponen evidentemente en que una es propuesta inmanentista y otra intrahistórica(20). Pero coinciden en esa gran necesidad de tener un sentido. Paradójicamente para ser coherente con la segunda, no tendríamos que hacer caso de ninguna sino evocar en nuestra precaria humanidad a un significado creado por nosotros mismos (21). Y esa es otra apuesta epistémica de la época: no hay sentidos sino signos para crear nuestras propias fábulas,

nuestro

significado, por ello donde los otros ven caída de las utopías veo gritos en búsqueda de autoafirmación opacados. La uniformidad epistémica antes era llevada por el gran aparato eclecial y la tradición familiar, hoy quizá por el gran aparato productivo de la sociedad de consumo del que los medios de comunicación cada vez más avanzados son sólo un

retoño.

Matizo,

cuando

digo

"uniformidad" también tendría que decir

"diversidad", y cuando afirmo que "es llevada" tendría que decir parcialmente. Mis

matices,

van

con

ese

"no

del

todo",

el

cual

es

un

aspecto

epistémico(22) de nuestra época. Convivimos con la diversidad no generada por el hoy de forma espontanea, sino por la reelectura de nuestra historia y la creación de diversas instituciones a lo largo de ella. Instituciones diversas, contradictorias, contrarias, dogmáticas, anárquicas, etc.

Nuestro

horizonte

es

el elenco de nuestro

interdisciplinariedad y aún el eclectisismo para (contrariamente

a

democráticas,

autoritarias

pasado, el collage, la

muchos.

Ello

nos

salva

quienes quieren regresar a una visión única del bien del

hombre; que sobra decir que de cualquier modo nunca existió) de pretender un único camino del ser y la posibilidad de escoger de ese cúmulo de tradencias en el hoy lo que más nos acomode. Este es el escándalo para quienes pretenden "Un orden", la diversidad institucional y accional de los sujetos es subversiva porque deja

entrever

al

desenmascaramiento

dionisios

que

Nietzscheano

irremediablemente está

ya

nos en

habita.

El

acto, no

podemos comprendernos sin esa diversidad, no podemos entendernos sin esa parcialidad del existir y la molestia que provoca ese "no todo" de nuestras

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versiones de la realidad. Con esto último podríamos decir que el "malestar de la cultura" está en el interjuego de los deseos tirantes del existir con otras existencias que se conceptualizan, se verbalizan, se institucionalizan en encuentros y desencuentros. En nuestro horizonte... el posmodernismo. Afirmemos a una con Zubiri que el horizonte implica un contenido, una situación y una

temporalidad, siendo este último un

movimiento diacrónico lento. Para

éste autor ha habido tres horizontes el griego, el cristiano y el actual que se funda en la fenomenología bajo el grito de "zurück zu den sachen". Este " ir a las cosas"

bajo

la

demanda Huseeriana y Heideggeriana, lo enmarca en

antecedentes como los de Feurebach, Marx, el positivismo y el pragmatismo (23). Agreguemos, la misma propuesta Heideggariana no se sabe sin los románticos y su influencia en Nietszche, así como la actualidad no se entiende sin los inéditos interpretativos de Freud en su escucha del cuerpo entumecido de la histérica y las otras manifestaciones de lo inconsciente. Así, el fenómeno de la posmodernidad está enmarcado en un horizonte el cual por su sedimentos de posicionamientos ante la realidad nos permite pensarnos fuera de la metafísica cristiana (pero no sin ella) de la muerte y resurrección de un dios al cual hay que emular sacrificialmente en la renuncia del propio bien por el del otro, fuera de valores absolutos, de la absolutización de la razón, de la consideración del tiempo con un principio creador y un fin

feliz, con

su preludio

de

purificación

apocalíptico, ajenos de pensar que la verdad es una y el mundo está hecho en una intencionalidad la cual hay que descubrir para vivir bien; el desconocer los esencialismos filosóficos, el formular que los relatos aún

los

religiosos

y

científicos no son sino relatos explicativos, hipotéticos . Esta época también nos permite considerar que el mundo es una gran expansión, que hay evolución, que depende del hombre su destino y que nuestros destinos son ajenos por nuestra sujetación y por las dinámicas socioeconómicas que nos llevan, el reconocer como la realidad caótica es ordenada por nuestro intelecto

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que exige orden, sentido, para no desfallecer y que ese impulso de ordenamiento si bien tiene su referente en las estructuras fisico-psíquicas, es la falta en ser y el deseo irrestricto de construirnos un nombre

lo que lo lleva. Nuestra

época

está perceptivamente dispuesta a romper moldes de comprensión para poder asir de algún otro modo la realidad, pero sabiendo que se desliza de una visión a otra por su "desgracia" de existir, por su irremediable impulso de vivir para lo cual tiene que crear artificios físicos e intelectuales(24). Anotemos, estas posturas de acercamiento de la realidad no son totales y sí, es decir paradójicamente podemos prescindir del Dios creador del cristianismo y envolvernos en una secta autoritaria que nos reclama el sacrificio total por engarzase a un más allá prometido en los platillos voladores; podemos evidenciar la

Xenofobia

y

la

Solidaridad Internacional con las minorías. El hoy

es la evidente contradicción de los hombres y sus creaciones.

El desencanto por nuestros encantos anteriores.

Esos hombres de las

viejas utopías desangran en apatía y desesperación,

igual que ayer lo hacían en la exaltación revolucionaria y la esperanza. Desangran por la misma herida, es decir, por no saber de su herida. Elías del Sol. El desencanto del hombre actual tiene sentido ya que estamos en los albores del nuevo siglo. Llegamos a él, sin el cumplimiento de las esperanzas que nos han traído hasta aquí. El nuevo siglo inicia y el hombre no ha visto la Nueva Jerusalén; la razón que trató de sustituir el mito teológico se develó como insuficiente; el progreso genera nuevas injusticias y miserias de las que prometió sacar a la humanidad; las comodidades tecnológicas son efímeras como lo es el mismo creador de artificios. En este momento en el que parece que no podemos fiarnos de nada de lo que antes nos sentíamos ciertos, volvemos la cara al cielo yano en busca del Dios cristiano, sino de un dios cibernético, de un dios ex-

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máquina, de un platillo volador. A este nuevo ser superior se le imaginariza, en momentos, como bueno para que nos rescate de nuestras propias creaciones. Pero en otro momento lo deseamos malo, para que nos castigue por deteriorar la madre tierra. Pareciera que cualquier idea que genere esperanza es mejor a reconocer que somos seres que gracias a su inteligencia saben que existen, saben del tiempo, saben de la incompletud, saben de la insuficiencia, saben de la muerte, saben de la técnica, saben que pocas son las fórmulas para mentar al hombre, pero que nada de sus saberes es suficiente para exorcisarlos de una existencia que les implica desde su ser menesteroso. Quizá al final sólo queda reconocer esta lucha de relatos que hemos construido, con una causa única que Kierkergaard(24) enuncia brillantemente: "El único remedio para la vida, es la muerte", todo lo demás un simple rodeo. Punto final. En este

rodeo

es

necesario

especular hacia

el futuro,

hacia

lo

que

pretendemos. El horizonte en el cual estamos envueltos no sólo es el fenómeno de la posmodernidad como ahora lo caracterizamos, el horizonte apenas inicia. El enfrentar seriamente que somos creadores y creaciones de relatos nos llevará a pensar de otro modo la religión, el quehacer político, la función del Estado o la lucha posmoderna en las propuestas de mercado, como lo apunta Immanuel Wallerstein(25). Pero como ya advertíamos, dado que estamos en tal variedad de posturas y corrientes, no estamos exentos de vivir bajo un régimen totalitario que apueste por la certitud y seguridad que da el control y lo ya aplicado. El demonio de la época, es el Mefistófeles que lo sabe todo (nada que ver con la frase: "él sabe como hacerlo") por ello depositar nuestras vidas en manos de otros, tener quien se haga cargo de nosotros nos puede volver

en

devotos

Faustos que como lo muestran conservadores o liberales de la época pretenden reivindicar su juventud perdida en utopías caídas. Esta tentación es más factible en los que han apostado a modelos acabados aceptados en la

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modernidad, como bien apunta nuestro último epígrafe. Mientras que para otros, quizá los más jóvenes, la tentación no es reivindicar utopías absolutistas que no les dicen nada, sino pasar de incógnitas bajo el relativismo autoritario de lo medios de comunicación social El valor

de

la

participación

individual

como

un

compromiso consigo mismo por un bienestar primero personal es lo que puede permitir que una colectividad llegue a generar sociedades más justas. Pero ello implica voluntad de afirmación y ojos de niño para ver todo como nuevo, como el enamorado que prescindiendo por un momento del pasado se lanza a crear nuevas posibilidades de ser, genera nuevas formas de esta

actitudnova no

es

valorar.

Pero

posible sin un reconocimiento seco de que

somos según la necesidad del existir; nuestra necesidad de ser está en la fuerza y en la claridad de posicionamiento con que ejerzamos nuestro propio deseo. Por el Lic. Antonio Sánchez Antillón. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

(11).- En

este

escrito enfatizo la

importancia de abordar la posmodernidad

no sólo desde las actitudes o sentimientos, sino desde un horizonte filosófico que está generando una epistemología que sí rompe con lo moderno entendido como la fe en la razón, en un Dios, en el progreso

etc.

Sanabria (1989) ya advertía

de asumir la posmodernidad allende las actitudes y nos dice: "La posmodernidad no es una época, ni un sistema, ni una moda, ni una ideología, ni una actitud, ni un estado de ánimo, ni una simple manifestación de la "decadencia de Occidente". Sino que implica en mayor o menor medida todo eso" (p. 62). "Revista de Filosofía". Enero-Abril. N. 64. De. UIA. (12).- El concepto lo trabaja suficientemente Alexis Nouss(1997) en su libro "La Modernidad". Siguiéndole lo entiendo aquí solamente como una forma de afirmar "lo actual" de cada época. Ahora, él caracteriza cinco definiciones de acuerdo a un abordaje distinto según los objetos: La modernidad política; la modernidad social; la modernidad como

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conjunto histórico de corrientes culturales o estéticas; la modernidad como estilo; la modernidad como conciencia y como instancia de reflexión. Como ya se evidenció, el presente artículo es asumido desde el último punto, es decir, como conciencia y como instancia de reflexión, lo cual apunta más a una perspectiva filosófica. (13).- Algunos hacen referencia que de

lo

posmoderno

Posmoderna". Khun en

o

la

Lyotard en

posmodernidad

1979 levanta

con

su

libro

la

"La Condición

su "Ética Universal" apunta lo posmoderno

de la segunda guerra mundial.

discusión

después

Guillermo Zermeño(1989) refiere un texto de

Toynbe en 1947, donde precisa la posmodernidad como una nueva "episteme" u horizonte cognoscitivo que se remonta, a su juicio, a 1875, fin de la época victoriana. (14).- Ibídem. nota 10. (15).- Aquí sigo a Nietszche quien en, "Consideraciones Intemporales", entiende la historia Monumental como esas consideraciones en las cuales el pasado no debe ser alterado sino religiosamente conservado y asumido. A esto le contrapone la historia crítica. (16).- Quisiera precisar que el abaratamiento de vivir sin sentido en una presentismo hedonista promocionado por la cultura de los medios de comunicación social, no tiene nada que ver con enfrentar la vida como la figura del niño

nietszcheano, que es capaz de asombrarse y de reconocer

en

el

recuerdo ese imperfecto existir de los tiempos. La propuesta nietszcheana sobre la actitud ante la historia es más cercana a esa figura poética llamada “El estado naciente”, que Alberoni nos muestra en sus obras, por ejemplo, "El Árbol de la Vida". Tal estado es vivido por los enamorados, por los recién conversos en donde se "rompen las barreras que nos sujetan, quebrantamos las normas de la sociedad que acatábamos con temblor, porque, ahora nos sentimos portadores de derechos que ya nadie puede

conculcar... nos

tornamos

rebeldes,

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infatigables y desaparecen todos nuestros miedos incluso el de la muerte" (p.21). Ed. Gedisa. (17).- No soy ajeno a que Lyotar también pone el acento del Pos en el futuro, el futuro modo: Pos-moderno. "La Posmodernidad explicada a los niños" Ed. Gedisa (1987). (18).- Así como los videos violentos y pornográficos, la literatura y conferencia sobre valores nos deberían poner alerta de nuestra decadente sociedad. Si nos oponemos a que los niños vean programas violentos es importante que también nos opongamos a libros como los de Cuauhtémoc Sánchez o a conferencias como las de Aquilino Polaino- Lorente. Las promocionales sobre valores me parece la más plena contradicción de nuestra época. Ya que

por un lado pretenden

vendernos (literalmente) la idea del moralismo y por otra no se cuestionan el lugar desde donde generan su discurso. Discurso que de sobra connota la venta de una moral que no se cuestiona

las insuficiencias económicas en que vive

un país como el nuestro con 40 millones de pobres. Contradicción además, porque los encuentros sobre valores y educación se han vuelto en un mercado de "valores morales"... con la regulación normal de la oferta y la demanda. (19).-Los mares discursivos de la época nos permiten disentir de los otros

y

reconocer que aún las teorizaciones más sistemáticas son inocuas. Pues la verdad del discurso la tiene y no, el agente. Es irremediable la necesidad de explicarnos y afirmarnos en nuestra propia verdad, verdad subjetiva que nos permite afianzarnos en nuestra relativa existencia. (20).- Aquí es importante señalar que la postura cristiana se considera intrahistórica y no inmanentista, dado que la tradición judeo-cristiana si en algo basa su existencia es en la revelación de un Dios en la historia. Pero

las

propuestas de este siglo han tratado de mostrar que de cualquier modo sale de la historia al tener un referente fúndante fuera de ella.

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Teologías modernas se apuestan en aquella frase de San Irineo: "La gloria de Dios es que el hombre viva y viva en plenitud". De modo que lo más divino sería una vida plena en lo humano, con ello se rompería aquella dualidad sacrificial en donde hay un Dios que exige el todo del sujeto como paga al Cristo sacrificado. La discusión no está zanjada, y podríamos augurar un poco heréticamente, que la teología si siguiera el principio antes mencionado tendría que dejar su discurso del tratado de Dios y tendría que generan uno nuevo basado no sólo en la plenitud del hombre sino en su natural estado de decadencia. (21).- Al decir que es importante generar un significado para nosotros mismos, recordemos que si hubo un movimiento en la historia para ir llevando al sujeto a generar nuevos significados, éste fue el iniciado en la contrareforma por San Ignacio con los Ejercicios Espirituales. Barthes en su libro "Sade, Loyola, y Fourier", nos describe como gracias a los ejercicios se genera "una lengua nueva que debe surgir de un vacío material". Trasliterando diría, Los Ejercicios de San Ignacio, son un antecedente primario para pensar en el deseo individual del sujeto, al descentrar de una voluntad divina explicitada en la Jerarquía

y

sus

mecanismos, a una voluntad que Dios revela a ese sujeto al cual le denomina Ignacio criatura. En esta época actual (posmoderna) se ha dado un paso más en la creación de los significados de la vida, el cual no existe apriori sino que se construye en las fabulaciones individuales y sociales. No hay una voluntad sino un deseo dispuesto a empatarse (nunca totalmente) con el exigente vivir. (22).- Cuando hablo de episteme, me refiero a la conceptualización de Foucault, quien nos dice que las "reglas espistémicas surgen de la problematización de la vida, del lenguaje y del trabajo en las práctica discursivas de la época". Historia de la sexualidad" T.2. Ed. S.XXI. (23).- Confer. "Voluntad de Verdad". Diego Gracia(1986). Ed. Labor.

UNIDAD DOS

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LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA UNIVERSIDAD. CAPITULO 4: La interdisciplinariedad en la Universidad, Retos y realidades. LECCION 16: Esto que llamamos Universidad Juan Manuel Cerón A, Zoot. Universidad de Antioquia. La Universidad es una comunidad de personas dedicadas a la generación y transmisión del conocimiento. Sin embargo, el conocimiento en sí no es el fin primordial; es la persona humana y la sociedad. En este ensayo, con base en documentos

de varios autores, trataré de acercarme al origen y a la

evolución de la universidad. Universidad: el origen centenario Coinciden

Alfonso Borrero y

Andrés Botero, en que lo que

hoy conocemos

como universidad es el producto de varios siglos de historia acumulada. La institución tuvo sus inicios en la edad media cuando se crearon y desarrollaron diferentes escuelas de pensamiento filosófico que, alrededor de grandes maestros de la época, iniciaron el proceso de compartir el conocimiento. La iglesia cristiana hizo grandes aportes a la creación de centros de enseñanza donde se promoviera el incremento de la fe, la discusión sobre el pensamiento teológico y la explicación de la naturaleza desde lo divino. La universidad es entonces producto del momento político, social y religioso donde se ha formado y de los contextos en

que

ha evolucionado. Ha sido

moldeada con la cultura de las civilizaciones en la que se repite su nacimiento, y ha evolucionado ajustándose a los cambiantes modelos filosóficos que ha vivido el ser humano. En síntesis, la universidad es la herencia y la historia de la humanidad. El historiador Stephen d’Irsay, citado por Alfonso afirma: “Las universidades tuvieron una causa material, cual fue el aumento del caudal del saber humano a lo largo del siglo XII, y una causa formal consistente en desarrollo de un espíritu de corporación con el fin de defender los intereses comunes. El movimiento corporativo que da lugar a la formación de los gremios, cofradías o

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hansas de

artesanos y mercaderes, al reunir a los intelectuales hace que

surjan las universidades. Estas dos causas, la material y la formal, se produjeron al mismo tiempo” Esto significa que la universidad tuvo un origen gremial, entendido el gremio como la agrupación corporativa para asegurar la prevalencia del grupo, de los intelectuales en este caso. Se conforma de esta manera la entidad que recibe el nombre de Universidad y que no es más que una comunidad

de

maestros

y estudiantes

con

fines

y

objetivos

comunes

alrededor del saber. Un elemento fundamental para el funcionamiento de la universidad ha sido la libertad filosófica o libertad ideológica. Aun cuando muchas fueron creadas por sectores religiosos o políticos del momento que exigían y financiaban la promoción de una doctrina en particular, a lo largo de la historia ha logrado independizarse y mantener su autonomía y libertad ideológica. Esto, sin embargo, no impidió que, al interior de la universidad,se estructurara una autoridad

entendida como

el

reconocimiento de personas con mayor

conocimiento (autoridad científica), por un lado, y de personas con la misión de administrar los recursos propios de la universidad. En general podemos decir que la autonomía universitaria nunca ha sido bien comprendida ni bien utilizada (bien por exceso o por defecto). Universidad: Filosofía y ciencia La filosofía es concebida como sabiduría; un elemento fundamental y razón de ser de la universidad original. Aristóteles, citado por Botero, plantea que “El filósofo conceptual se tornó en científico que explicaba el mundo entero de una manera universal”. “Filosofía fue entonces el nombre de la esfera de las ciencias en su totalidad”. Las primeras escuelas orientaban al alumno hacia el conocimiento integral de las áreas del saber y no diferenciaban entre el conocimiento científico, el arte y el pensamiento filosófico, pues este último explicaba la razón de ser de los anteriores. El comercio entre los pueblos, además de avivar el desarrollo

social, aportó elementos para conjugar las

tendencias

filosóficas locales con el pensamiento de otras regiones dando como resultado la

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fusión de conocimientos, la adopción de tecnologías y sobre todo la evolución del pensamiento filosófico. No obstante, con el paso de los años se inicia un divorcio entre la ciencia, el arte y la filosofía. El primero en ser cuestionado y es el arte, por

no

segregado

ser considerado una actividad de ciencia y de

conocimiento como tal. Luego ocurre un distanciamiento entre la ciencia y la filosofía, sobre todo después de Bacon, Descartes y Galileo, los filósofos de este período consideraban que si la ciencia no estaba al servicio de Dios debía ser separada de la universidad. Con la modernidad inaugurada por estos personajes se

inician

los

estudios analíticos

experimentales que condujeron a la

especialización y a la separación; esto es, al fraccionamiento de la filosofía en disciplinas. Hoy, el conocimiento es tan basto que limita la posibilidad de ser “filósofo” de manera integral y es necesario que el alumno seleccione la materia en la cual quiere formarse académicamente para desempeñar un rol social, lo cual le puede permitir estabilidad económica; sin embargo, este no es argumento para impedir que adquiera un conocimiento básico en las demás disciplinas, incluido el arte. El alumno debe recibir una formación integral que le permita identificar su entorno de una manera amplia y consciente; esto es, además de la estabilidad económica se deben desarrollar habilidades que aseguren la estabilidad emocional.¿Es, hoy, capaz la universidad de formar integralmente? LECCION 17: Universidad: Enseñar o investigar La universidad tiene la misión de la docencia; y, adicionalmente, la de la investigación.La investigación es la forma como se por

lo

tanto

es

propia

de

la

universidad.

adquiere Cuando

el

conocimiento,

la generación

de

conocimiento se daba exclusivamente en la universidad pública, se suponía que el conocimiento generado era patrimonio de la humanidad; pero hoy, las cosas han cambiado: la universidad perdió esa hegemonía, pues muchas otras instituciones generan conocimiento ya no para uso libre, sino regulado por el régimen de dueños, patentes y mercados (Jorge Ossa, asesoría personal).

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A pesar de lo anterior, la investigación en la universidad sigue siendo una misión primordial. Pero la universidad debe orientar la investigación y desarrollo tecnológico hacia la generación de conocimiento aplicable al medio social que la rodea; es decir, debe participar de manera activa en la solución a las necesidades de su comunidad natural. Esta es también parte de su función; sin embargo, no debe caer en el concepto mercantilista de investigar para los entes privados con el único objetivo de generar ingresos económicos y más allá, dedicar todos sus esfuerzos a la investigación olvidando su origen: la enseñanza. La universidad es un instrumento para ofrecer al ser humano educación superior, pero la universidad no es educación superior en sí. Plantea Alfonso Borrero

que la

educación superior es un concepto toda educación como hecho individual, social y universal y se diferencia conceptualmente de lo que se entiende como universidad. La educación superior tiende hacia el desarrollo espiritual, hacia los más altos patrones de cultura, como empeño superior del hombre y la sociedad, y debe

diferenciarse

de la educación para lo ordinario, lo corriente,

los

menesteres cotidianos. La educación superior es un propósito personal de saber más. Universidad: la realidad de hoy. Si bien, la universidad se ha posicionado como elemento indispensable en el crecimiento y desarrollo de nuestra sociedad, durante los últimos años, en la mayoría de países latinoamericanos, ha recibido el influjo de las corriente neoliberales y esto la ha relegado a una simple entidad que consume grandes Recursos económicos del estado. Las políticas de eficiencia y economía de recursos

exigen

que

todas

las

entidades

se

tornen

autosuficientes

económicamente y adopten modelos de productividad y eficiencia; que compitan por la supervivencia. Para el logro de estos “objetivos” de eficiencia Empresarial, se han instaurado metas para la implementación y avance de los programas administrativos y se han diseñado modelos de evolución para conocer sus

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logros y detectar las fallas. Esto ha generado inconformismo entre los docentes, estudiantes y personal administrativo debido a los cambios de las políticas de salarios, incentivos laborales, jornadas de trabajo, políticas académicas y de generación de nuevos ingresos. La situación ha llevado a un conflicto entre las universidades públicas y el gobierno debido a que este último le quiere dar un enfoque empresarial a las universidades haciendo que asuman conceptos y políticas de “mercado”, valorado este productividad. Para ello han reducido los presupuestos y han inducido a que las universidades públicas salgan a la venta de servicios docentes y de investigación con el fin primario de consecución de recursos económicos y en algunos casos relegando al segundo lugar su objeto académico. Por otra parte, la asignación de recursos a partir de los esquemas de evaluación de la investigación científica ha generado un desequilibrio en su distribución, afectando universidades regionales que cada vez ven más alejadas sus posibilidades de crecimiento y mejoramiento de infraestructura. Sólo en la medida que la universidad cumpla a cabalidad su función de generar conocimiento, de

enseñar, formar integralmente, ofrecer libertad ideológica y

retroalimentarse de la sociedad, entonces podremos avanzar hacia una sociedad más justa y equilibrada, hacia el desarrollo armónico de los pueblos que conforman nuestra nación, hacia el encuentro con la persona humana como epicentro de todas las acciones. Debemos recordar, sin embargo,que parte de la agenda de la globalización neoliberal es la difuminación del estado-nación (que sólo impone barreras al flujo de capitales), por tanto, la universidad ha perdido una de sus mayores razones de ser. ¿Cómo

será

esa

nueva

universidad

global? Queda

para

las

futuras

generaciones mantener la ruta y la función que históricamente ha tenido la universidad, pero el futuro de la universidad no lo construyen las próximas generaciones; el futuro de la universidad se está construyendo desde ya, razón por la cual quienes hoy participamos de esta comunidad debemos asumir la

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responsabilidad de participar encendida

la

luz

que

activamente en este proceso que continué garantice

la

producción

de intelectuales

que guíen el incipiente proceso de humanizar la humanidad.

Bibliografía BORRERO, A. La Corporación o comunidad universitaria, su desarrollo histórico: En: Simposio permanente sobre la universidad, conferencia XXIX, 2004. BOTERO

A.

Diagnóstico

filosófico

de

los

paradigmas

de

enseñanza

universitaria. Uni-pluri/versidad, 2002; BORRERO,A. Educación y política. La educación en lo superior y para lo superior. El maestro. En: Simposio permanente sobre la universidad, conferencia VI, 2004 OSSA,Jorge. Asesoría personal, Universidad de Antioquia, mayo de 2006. MORENO,T. Reseña sobre: La academia en jaque: Perspectivas políticas sobre la evaluación de la educación superior en México; Universidad Nacional Autónoma de México / Editorial Porrua, 2004.

LECCION 18: La interdisciplinariedad y el currículo integrado. Javier Panqueva Tarazona. El presente tema constituye un punto de referencia importante para el rediseño del planteamiento

curricular,

para

la

auto

evaluación,

la

normalización

y

autorregulación de los programas académicos ofrecidos por las instituciones de educación superior. Los conceptos aquí expresados se someten a la lectura crítica con

los siguientes

fines:

favorecer

el conocimiento

y

estudio

de

los

fundamentos teóricos de la interdisciplinariedad y generar ideas para desarrollar

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una propuesta operativa que permita plasmar, en el rediseńo curricular de los diferente programas, la apertura concreta a la interdisciplinariedad.

Buena parte de las ideas incluidas en el desarrollo de este tema, se recogen del documento: Guía opcional para el trabajo de los grupos en su análisis del tema de la interdisciplinariedad preparado por el Dr. Hernando Arellano Ángel para el VIII Seminario de Directivos de la Universidad Javeriana (1983). Dicha guía toma algunos apartes y referencias de dos obras: La interdisciplinariedad la enseñanza y de

(Borrero, 1982) y Interdisciplinariedad: problemas de

la investigación en las Universidades. (CERI, 1975). De otra

parte, se retoman algunas ideas del grupo Número

4 del VIII seminario de

directivos de la universidad Javeriana, conformado por: Amparo Zuluaga, Graciela Aldana, Rafael Torrado

y otros. Otras obras consultadas para ampliar el

desarrollo conceptual, se refieren en la bibliografía. El tema de la interdisciplinariedad

surge en la universidad como respuesta

a los cuestionamientos sobre la forma común de sumatoria de asignaturas como se organizan los currículos, y los consecuentes métodos de enseñanza e investigación. Son frecuentes las críticas a la atomización del saber, a la organización universitaria en unidades académicas aisladas y cerradas en sí mismas, a la organización de la enseñanza en tiempos y horarios establecidos rígidamente para cada disciplina en el plan de estudios y a las metodologías tradicionales

de enseńanza que llevan

a la pasividad, repetición acrítica

y

dogmatismo. Estas prácticas curriculares tienen sus raíces reduccionista, y en la visión mecanicista del

en

mundo.

el pensamiento analítico y Como reacción a dichas

concepciones, en el proceso del desarrollo histórico de las ciencias

ha

surgido en el enfoque de sistemas y el nuevo paradigma del pensamiento complejo. La interdisciplinariedad se fundamenta ontológicamente

en

una

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concepción de la realidad como totalidad dinámica cuyos procesos se dan

por

la interacción de sus elementos.

La separación metodológica que se hace de los elementos de la realidad es para favorecer su estudio y análisis, en una primera etapa del proceso de conocimiento. Pero no se puede perder la dimensión de totalidad, la realización dela

integración y síntesis. Epistemológicamente, implica una concepción del

proceso de producción de conocimiento

de la realidad, que se sectoriza en

objetos propios de diversos estudios (pluralidad de ciencias), pero que en otro momento requiere la articulación de

las

ciencias,

respetando

su

relativa autonomía, pues en última instancia , los problemas que la realidad plantea son asuntos complejos que una ciencia no puede resolver por sí misma, y que implican el aporte e interrelación con otras ciencias que abordan la misma realidad, desde diferentes y particulares perspectivas. La interdisciplinariedad es un encuentro

crítico y fecundo de

las

distintas

perspectivas y problemáticas que caracterizan el proceso del conocimiento científico. Es un proceso de una persona concreta, como ser que conoce y actúa transformando la realidad, en apertura e interacción con otras personas, es decir en situaciones sociales” (Zuluaga, 1983). En cuanto al proceso cognoscitivo de una persona que se acerca a la realidad con el objeto de

conocerla se pasa por

tres etapas: Una primera aproximación de tipo integral,en la cual encontramos un sistema de objetos relacionados, una segunda de análisis, en la cual se empiezan a separar los elementos de esa unidad y una tercera de síntesis, en la cual se integran los aportes adquiridos durante el proceso de conocer. La guía del Dr Arellano desarrolla cuatro puntos de análisis: 1. Qué es la interdisciplinariedad?Para entender el concepto de, hay que partir de la misma concepción de disciplina: “sinónimo de ciencia; sólo que el término Disciplina conlleva el sentido de rigor, de dedicación, de entrenamiento y ejercicio de los hábitos científicos de la persona para elaborar, transmitir y aprender una

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ciencia” (Borrero, 1982:34). Marc el Boisot (1975:101) dice que una disciplina es un conjunto que comprende tres tip os de elementos: objetos observables y /o formalizados, ambos manipulados por medio de métodos y procedimientos; fenómenos que son la materialización de la interacción

entre estos objetos; y

leyes que den cuenta de los fenómenos y permitan en cierta medida predecir su operación. Para el P. Borrero (1982:69), la interdisciplinariedad es fundamentalmente una acción entre disciplinas interdisciplinariedad así:

científicas.

Otros

autores

consideran

la

Interacción existente entre dos o más diferentes

disciplinas. Tal interacción puede ir de la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de conceptos, metodologías, procedimientos, epistemologías, terminologías, datos, y la organización de la investigación y la enseñanza en un campo más bien grande” (Ceri,1975:7). La teoría de sistemas y la forma de pensamiento sintético interesada más por unificar que trajo como consecuencia reconfigurarse

como

un

sistema,

que la ciencia misma llegara a cuyas

partes,

las

disciplinas,

son

interdependientes. “Esta concepción creó la noción curricular y epistémica de la interdisciplinariedad (Peńate, 2000:16). Boisot (1975:103-108), clasifica la interdiscipinariedad así: •Lineal: Cuando una disciplina da en préstamo a otra o a otras algunos de sus postulados. •Estructural: Cuando de

la interacción de dos o más disciplinas resulta un

cuerpo de leyes nuevas. •Restrictiva: Cuando sin que haya propiamente interacción entre las disciplinas como en los dos casos precedentes se restringe al campo de aplicación de cada disciplina puesta en juego por un objetivo concreto. Borrero (1982:80), la define como ”la interacción de disciplinas y profesiones para dar respuesta a un problema concreto y complejo”.

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Heinz Heckhausen (Ceri, 1975:9499) a esta clase de interdisciplinariedad le ha dado una especie de nombre: compuesta: “cuando para la solución de un problema complejo se acude a principios y técnicas de disciplinas

diversas”.

Jean Piaget (Ceri, 1975:166-171), habla de tres niveles, según el grado de interacción ente los componentes de las disciplinas: El primer nivel o inferior equivale

a

la

multidisciplinariedad: cuando las disciplinas proporcionan

información sin que sean cambiadas ni enriquecidas. El segundo nivel es la interdisciplinariedad propiamente dicha en donde hay interacciones reales con interfecundación y enriquecimiento mutuo. El tercer nivel, superior, es el de la transdisciplinariedad que sitúa las interrelaciones dentro de un sistema total que no tiene fronteras sólidas entre las disciplinas. El padre Borrero (1982:49) señala que “nuestro

mundo es un universo de

especialistas y de especializaciones, obsecuente al sentido mismo de la naturaleza que también trabaja de acuerdo con funciones especializadas. La especialidad, pues, es un hecho irreversible.... Valga decir que a momento de unidad del pensamiento, del

un

gran

saber, de los conocimientos (tesis),

sucedió el actual de desintegración centrífuga (antítesis) y que el problema de lo interdisciplinario se yergue

como

imperativo de una nueva forma de

unión, de concertación, de articulación de los conocimientos (síntesis). El

propósito

fundamental

es

avanzar

en

interdependencia de los factores involucrados en

la un

comprensión problema

y

de

la

participar

colectivamente en su intervención. Para ello, es posible apoyarse en los sabe res de las disciplinas, en un esfuerzo de articulación de los puntos de vista parciales de cada una. A la

vez que se

requiere ser capaz de sobrepasarlos, esto es, relativizar las

teorías de las disciplinas y reconocer la especificidad y limitación de las miradas.

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Se trata así, de personas que enfrentan colectivamente un problema de la realidad esto requiere poder tomar distancia (descentrarse) de la propia disciplina para preocuparse por el problema desde una perspectiva más general. Es por consiguiente, una cooperación orgánica que involucra más a personas que a disciplinas; inclusive puede

plantearse

que

el punto de encuentro

es la realidad misma y no las disciplinas. Por otra parte, quien pone entre paréntesis su disciplina puede regresar a ella,pero con el enriquecimiento generado por el trabajo interdisciplinario y aportar al desarrollo de su campo

del

saber (Castro). Un problema encontrado en los

escritos sobre interdisciplinariedad, es la referencia exclusiva a las disciplinas de las ciencias naturales, sociales y humanas entendidas como cuerpos teóricos sistematizad os y por ende regulados por comunidades académicas, con métodos y criterios de validación empírica de las hipótesis y teorías. De esta manera se omiten las profesiones u otro tipo de saberes que no cumplen con dichos parámetros de cientificidad, pero que es importante tenerlos en cuenta. En este sentido resulta clarificadora la diferenciación de las ciencias según los paradigmas científicos: Positivismo, Hermenéutica y Teoría crítica. S u distinción y el establecimiento de relaciones entre ellos darían un aporte a la comprensión de la propia interdisciplinariedad. Otros autores hablan de multidisciplinariedad, como simplemente la yuxtaposición de unas y otras disciplinas y de pluridisciplinariedad como la yuxtaposición de las disciplinas que se suponen más o menos relacionadas. Ejemplo: (matemáticas– física), (francés –latín griego).

El Padre Borrero expresa que en este caso,

además de la yuxtaposición hay una disciplina que resta a las demás su debida importancia. 2. La transdisciplinariedad Ocurre cuando varias disciplinas

interactúan mediante la adopción de una

disciplina que opera como nexo común analítico (Borrero, 1982:72). La

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transdisciplinariedad consiste en el “establecimiento de

una

axiomática

común para un conjunto de disciplinas” (Ceri, 1975:7). Sucede a veces que “los problemas tratados interdisciplinariamente adquieren tanta importancia, que las disciplinas que intervienen en los intentos de solución dan nacimiento a una nueva disciplina relativamente independiente de las anteriores. E s el caso de la bioquímica

con respecto a la biología y a la

química. En este caso hablamos de problemas transdisciplinarios porque van más allá de cada una de ellas ,pero al mismo tiempo que las involucran” (Ceri, 1975:94). “El término transdisciplinariedad es también empleado en las Ciencias Humanas para referirse al hecho de que varias disciplinas científicas se interesan simultáneamente en

el abordaje de

un

problema”

(Castro).

Implica promover el desarrollo de investigaciones conjuntas, integrando equipos en torno a un tema de investigación, integrando científicos de las ciencias naturales con los de las ciencias sociales. Para que

las ciencias sociales tengan verdadera relevancia

imprescindible y urgente

hoy,

es

la reunificación epistemológica del mundo del

conocimiento, sin que esto implique la muerte inmediata de disciplinas con una larga tradición.....No quiere decir que neguemos el valioso legado de las disciplinas autónomas, aunque sí su menor relevancia en análisis desintegrados de los conocimientos que pueden aportarnos el conjunto de ellas”. (1) El

pensamiento

complejo

es un paradigma

postmoderno

que

busca

explicar la realidad del mundo como una realidad compleja; Edgar Morín (1988) nos introduce en

una nueva noción de lo “complejo” y de lo transdisciplinar. “El

estudio el mundo y de cualquier aspecto de la experiencia humana, ha de ser por necesidad, multifacético, en donde se que la mente humana no existe sin tradiciones familiares,

sociales y culturales y que el mundo físico es siempre el

mundo entendido por seres biológicos y culturales.

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Este paradigma impacta al currículo con el concepto de la transdisciplinariedad que no sólo tiene en cuenta la interdisciplinariedad propia del paradigma de los sistemas, sino que de acuerdo con lo complejo de cada realidad, se necesita de múltiples miradas que permitan una aproximación a la misma.

En

este

sentido, la transdisciplinariedad le da sentido a los ejes transversales del currículo, con los cuales se busca acercar la educación a la complejidad de la vida, de la sociedad, de lo cotidiano y a las múltiples manifestaciones de la cultura (Peńate, 2000:2024). Las disciplinas de las ciencias sociales están dejando de representar estudios acotados. La complejidad actual sólo puede aprehenderse mediante la transdisciplinariedad. El Conocimiento unido a los valores

y a la ética nos permite tomar las mejores

decisiones –lo cual es imprescindible la colaboración entre las diversas ramas del saber para construir un futuro alternativo. La nueva ciencia debe ser como un holograma, donde cada una de las partes representa el todo y viceversa. Abrir el conocimiento vía la investigación interdisciplinaria en las instituciones de educación superior es una de las formas relevantes de construir el desarrollo sostenible y una cultura de paz” (2). 3. Por qué y para qué la interdisciplinariedad La interdisciplinariedad surge de la necesidad de buscar interacciones y mecanismos co munes

entre

las

disciplinas.

El

padre

Borrero

(1982:106115) señala seis imperativos de la interdisciplinariedad: 1. Epistemológico: que procede de la evolución misma de la ciencia, al anhelar unidad del saber, respuesta adecuada a la estructura propia del entendimiento que es sintético y global...

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2. Pedagógico: contra el enciclopedismo curricular, improcedente para habituar la inteligencia del estudiante al ejercicio unitivo del saber. 3. Práctico e investigativo: ya que la investigación especializada y divergente ha menguado el sentido de la unidad institucional universitaria, ha fraccionado elmundo del trabajo y no ha tenido el éxito que de ella se esperaba para darsolución unitaria, total y solidaria a los complejos problemas modernos de la sociedad. 4. Universitario: como síntesis conciliatoria que produzca una universidad más pujante. 5.

Social: Las universidades han sido condescendientes con la sociedad al

prepararle especialistas y técnicos con la exactitud micrométrica de las piezas requeridas por la maquinaria social, requiere más la sociedad del profesional científico e investigador en todos sus actos, capaz de las grandes síntesis provenientes de la concepción unitaria del saber. 6. Cultural: Estímulo a una nueva forma de racionalidad, promisoria de cultura Auténtica y humana. La universidad debe contribuir a la planeación de la ciencia y la tecnología al servicio de la sociedad. Borrero

(1982:2021) señala dos fines de la

interdisciplinariedad: “Un fin investigativo académico: “la articulación de las Ciencias o disciplinas particulare s y de los diversos círculos epistemológicos o sectores de afinidad disciplinaria, para producir mejores

y

más

integradas

disposiciones

curriculares. Un fin práctico: “la articulación de las profesiones y de los profesionales para que respuestas

en concierto racional investiguen y ofrezcan mejores

y soluciones a

mundo contemporáneo.

los complejos problemas técnicos y sociales del

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4. Cómo hacer interdisciplinariedad? Guy Michaud: “La interdisciplianriedad es practicada por individuos, no se aprende ni se enseña, sino que se vive. Es básicamente una actitud mental que combina la curiosidad con un criterio amplio y un espíritu de

aventura

y

descubrimiento, e incluye también la intuición de que existen entre todas las cosas, relaciones que escapan a la observación corriente interdisciplinaridad se ejercita, es el y de

una

flexibilización de

fruto de

una

y analogías.

formación

La

continua

las estructuras mentales... es también una

práctica colectiva” (Ceri, 1975:379). Para

que

pueda

darse,

la

universidad

tiene

que

cambiar

pero

la

interdisciplinariedad se convierte también en su principal agente de cambio. El desarrollo de los nuevos lenguajes en educación, de los medios y mediaciones y de nuevas metodologías permite hoy, aprehender el mundo en su totalidad e infinita diversidad.

Se hace énfasis en lo importantes que son las relaciones

humanas directas, la comunicación y la aptitud cualitativa para comunicarse. No solo se requiere una pedagogía nueva sino organizaciones horizontales, nuevos métodos y objetivos de enseñanza.

La pedagogía debería ser de un

carácter más creativo y emancipador. 5. Campos operativos de la interdisciplinariedad Para Leo Apostel (Ceri, 1975:108109) los campos operativos son tres: •

El campo filosófico: En cuanto retoma la ciencia y la investigación científica

como objetos de estudio. En este campo se da mayor importancia a la interdisciplinariedad en sus formas lineal y estructural. •

El campo ético o sociopolítico: en el que las varias formas de

interdisciplinariedad

intervienen

búsqueda de metas humanas.

como

procedimientos

de

trabajo

en la

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•

El campo educativo: con técnicas y

metodologías que permitan

captarla unidad de la realidad: la realidad tan integrada como la lógica de la enseñanza lo permita. 6. Qué favorece la interdisciplinariedad y qué se le opone? El prólogo del libro de Ceri (1975) nos introduce adecuadamente en este punto de análisis: Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crítica con relación a la sociedad, pero muy conservadora con relación a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad y

es especialmente en cuanto a lo que enseñan y cómo lo

enseñan. Sin duda esto se debe a el hecho de que para propósitos de enseñanza, el conocimiento se organiza con base en las disciplinas académicas, pues tales disciplinas no son sólo un conveniente medio de dividir el conocimiento en sus elementos, sino también la base sobre la cual la Universidad se organiza en feudos autónomos que

definen

las

diferentes

especialidades

de

la

enseñanza autónomos que definen las diferentes especialidades de la enseñanza y la investigación. Lo que estructura social de

concierne a las disciplinas concierne a toda la

la universidad. Sin embargo, vistas desde la perspectiva

del estudiante y de la sociedad, no podemos considerar que tales disciplinas hayan sido fijadas de una vez por todas según un orden preestablecido del conocimiento. Si alguna lección se puede extraer de la ciencia moderna, ésta es, que el impacto en el conocimiento sobre la acción

- ya se trate de fenómenos

sociales o naturales provoca una interacción entre disciplinas e incluso engendra disciplinas nuevas.

Algunos obstáculos para el logro de la interdisciplinariedad: • Objetivos no claramente definidos.

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• Falta de flexibilidad en los docentes, quienes permanecen demasiado apegados al papel magistral y se encierran en su disciplina, temerosos de un diálogo que pusiese en tela de juicio su estatus o el de su disciplina. • Ausencia de una dirección que favorezca el trabajo en equipo. • Dificultad para establecer

programas

coherentes sin

caer en

la

simple yuxtaposición de disciplinas o en el enciclopedismo. • Desconcierto de los estudiantes a incoherente y arbitraria

quienes les puede

la formación que no

parecer

apunta directamente

confusa a

una

situación profesional definida. • Dificultades operativas como organización

de

horarios,

espacios,

presupuestos. • En resumen, problemas de currículo, humanos, de la institución y de los medios. Aún

se

perciben en la universidad prácticas que constituyen obstáculos a

la interdisciplinariedad, tales como: currículos raramente considerados como un todo y concepciones de Pedagogía aún basadas en la existencia de métodos tradicionales, en la relación jerárquica entre profesor y estudiante,

y en el

privilegio de la transmisión de conocimiento en el marco de una materia o disciplina. Entre los problemas institucionales los autores señalan la división y agrupamiento de ciertas disciplinas, el ofrecimiento de una variedad de profesiones bien definidas, cada una con una cierta cantidad de conocimientos específicos en tanto en la evolución del mundo la noción misma de profesión y de preparación de un oficio se hace cada ve z y mas más imprecisa.

En cuanto a los problemas psicológicos, “es más difícil cambiar una manera de pensar que una institución. La introducción de la interdisciplinariedad

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se enfrenta, en particular, contra incomprensiones y resistencias provenientes no sólo de los maestros, como podría esperarse, sino también de los estudiantes y de la sociedad en general. Hasta ahora parece ser que muy pocos maestros han comprendido la importancia de lo que está en juego. Habiendo sido formados en disciplinas generalmente rígidas, han estado enseñando dentro de este marco por varios años y realizando investigaciones cada vez más especializadas; de este modo, encuentran cada vez muy difícil imaginar que la interdisciplinariedad pueda ser otra cosa que pura aventura o un puro diletantismo” (Ceri, 1975:251). Todo esto postula en efecto – y queremos subrayar especialmente este punto –un profundo cambio de actitud, a la vez individual y colectivo y, en consecuencia plantea el difícil problema de la formación de maestros. La interdisciplinariedad es sobre todo un estado mental que requiere de cada persona una actitud a la vez de humildad, de apertura, de

curiosidad,

una

voluntad

de y una aptitud

para la asimilación y para la síntesis. Exige desde el principio la aceptación del trabajo de equipo entre representantes de las diversas ciencias, la necesidad de investigar de manera conjunta y de manejar un lenguaje común. Del documento de referencia se toman las

siguientes

características de una

Universidad interdisciplinaria: • Una enseñanza viviente y concreta, con miras a trasmitir un saber hacer, un saber renovado. • Se basa sobre una

reflexión

permanente de

orden

epistemológico,

lógico y crítico. • Una Pedagogía

que privilegia el descubrimiento del conocimiento

y la

formación de las estructuras mentales, contra la repetición de contenidos propia de la educación tradicional.

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• Una universidad que supera la ruptura con la sociedad y la dicotomía entre el saber y la realidad, que funciona como un todo y que favorece la investigación colectiva. 6. Propuesta de un currículo integrado •

Implementar un currículo integrado alrededor de núcleos temáticos y

problemas articulados a la vida cotidiana, profesional, laboral y disciplinar, co n el fin de superar el atomismo y el énfasis asignaturista. •

Articular los diferentes programas de especialización, alrededor de

ejes

transversales •

Lograr unidad de criterio en torno a un modelo

pedagógico

y

sus

Asumir el criterio de pertinencia, contextualizando los programas en

las

correspondientes estrategias metodológicas, evaluativas e investigativas. •

necesidades de la institución, teniendo presente la misión de transformación social que le corresponde. •

Promover mediante la interdisciplinariedad, la construcción de

comunidad

académica. Bibliografía BORRERO, Alfonso, S.J. (1982) La interdisciplinariedad: Conferencia del simposio permanente sobre la universidad, ASCUNICFES. BOISOT, Marcel, et al. CERI: Interdisciplinariedad. México, 1.975. P.101 PEŃATE, Luzardo. Construcción y desarrollo del currículo. USTA, Bogotá, 2000. P.16 CASTRO, Ma. Clemencia. La Psicología, los procesos comunitarios y la interdisciplinariedad.

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CERI

(1975)

(Centro

para

la

investigación

en

innovación

de

la

enseñanza).Interdisciplinariedad: problemas de la enseñanza y de la investigación en las Universidades. Traducido al español por Francisco González, México: Asociación Nacional de Institutos de Enseñanza Superior, 1.975. MORIN, Edgar (1988) Introducción al pensamiento complejo. ZULUAGA, Amparo, et al. (1983) VIII Seminario de Directivos U. Javeriana: La interdisciplinariedad. IV encuentro de secretarios generales de las instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe. Cartagena. Octubre, 2000.

LECCION 19: Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los currículos profesionales. M.C. Luz MARÍA NIETO

CARAVEO Profesora

Investigadora de la UASLP [email protected] En

este

siglo XX,

siglo del

racionalismo técnico,

frecuentemente

adoptamos nuevos conceptos como respuesta para todo, como visiones del mundo, como si estuvieran sustentados en una mayor racionalidad que aquellos a los que sustituyen, y como si esto fuera suficiente motivo para ello. Me preocupa que a la interdisciplinariedad le suceda lo mismo, que se convierta en un objetivo digno de

perseguirse incansablemente, mientras se concibe y

argumenta como solución para muchos de los problemas académicos de las universidades. La interdisciplinariedad como forma de de investigación,

o de campos profesionales

trabajo

específicos,

docente, tiene

grandes

posibilidades, pero también tiene grandes limitaciones. Así, el propósito de este trabajo es proponer elementos para continuar la discusión

sobre

los

principales

factores

que

limitan

y

posibilitan

la

interdisciplinariedad en general, para después particularizar en los currículos

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profesionales. Para ello, se revisan y discuten brevemente algunas aportaciones sobre la interdisciplinariedad y los currículos integrados. 1. INTERDISCIPLINARIEDAD: ORIGEN Y CONCEPTO Entre muchos aportaciones sobre el concepto de Interdisciplinariedad en el campo de la educación, sobresalieron en México varios trabajos publicados por la ANUIES a mediados de la década de los 70's. En ellos se usa el término disciplina en el mismo sentido que ciencia, "aunque disciplina conlleva de 'enseñanza' de una

la noción

ciencia'" (Heckhausen, 1975: 89).

Sin abundar en los demás conceptos propuestos por Jantsch (1980:142) en esos mismos trabajos, partiré de su definición de interdisciplinariedad como la "interacción entre dos o más disciplinas", que da como resultado una "intercomunicación y un enriquecimiento reciproco". Habría que destacar que este enriquecimiento no se refiere a una suma, sino a una transformación de los enfoques con que aborda un objeto

específico, ya sea abstracto o concreto.

Además, la interdisciplinariedad así concebida, no buscaría la desaparición de las disciplinas, ya que la existencia de éstas es una condición previa para aquélla. Recientemente se ha resumido el origen del concepto de Interdisciplinariedad de la siguiente manera: "Desde el punto de vista histórico, la tendencia a la diferenciación del conocimiento en una multiplicidad de disciplinas autónomas es algo que se viene concretizando desde comienzos del siglo XIX. vinculado al proceso de transformación social que se estaba dando en países europeos... y que necesitaba de una especialización en concordancia con la división especializada del proceso productivo que la industrialización favorecía... las técnicas y saberes se

los

fueron diferenciando progresivamente ... surgiendo de este modo el

concepto de disciplina, con un objeto, métodos y procedimientos específicos". "El término interdisciplina surge... conectado con la finalidad de corregir los posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente

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compartimentalizada y sin comunicación interdisciplinar" (Torres-Santome, 1987: 108). Follari (1980) aporta una síntesis de sus propias investigaciones, en donde explica brevemente como la interdisciplinariedad se ha justificado, "con mayor o menor rigor teórico" (p. 10), llegando a conclusiones ilusorias de "última palabra de la ciencia", de "totalidad del conocimiento", que crean por sí mismas el efecto ideológico de ocultar la dimensión política de los problemas. Estas justificaciones, aclara Follari, se han dado en las concepciones que se

han

tenido

de

la

interdisciplinariedad, tanto en el desarrollo de los sistemas económicos basados ea el capitalismo, como "desde la izquierda". Un ejemplo muy claro de estas conclusiones ilusorias lo encontramos en Duguet (1975: ), que planteaba que "la interdisciplinariedad aparece como un principio muy adecuado para la solución de un buen número de los problemas que plantea la universidad y la sociedad actuales, toda vez que apoya el movimiento de la ciencia y de la investigación hacia la unidad, permite llenar el foso existente entre las actividades profesionales

y

la formación

que

la

universidad

ofrece

actualmente, desarma la rebeldía de los estudiantes contra el trabajo desarticulado y favorece su regreso al mundo presente, asi como su unidad personal". Este tipo de ideas tuvieron bastante difusión debido a la publicación de los trabajos de varios investigadores en eventos organizados por el Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI), en el marco de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE). El resultado fue un amplio reconocimiento a la importancia de la interdisciplinariedad, pero también un sobredimensionamiento de sus posibilidades, de manera que el tipo y trascendencia de las medidas necesarias para solucionar los problemas de la educación

superior quedaron sujetas a la enseñanza e investigación

interdisciplinaria como "punto clave de innovación en las universidades" (Duguet, 1975: xix).

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Con ello, como se discute más adelante, también se contribuyó a la confusión existente a nivel conceptual entre lo disciplinario, lo curricular, y lo profesional. 2.

CURRÍCULOS, PROFESIONES Y

DISCIPLINAS

COMO

CAMPOS

CULTURALES: Entiendo por curriculum (basándome en Furlán, 1981: 110-119), una propuesta construida colectivamente para propiciar experiencias de aprendizaje, que en la mayor parte de los casos se plantea explícita y formalmente, pero de

cualquier

manera también refleja intencionalidades generalmente ocultas, subyacentes a las prácticas y a los planteamientos formales. Existen excelentes trabajos que presentan una visión panorámica de los principales enfoques teóricos y metodológicos con que se ha abordado el curriculum en México a nivel universitario (Díaz-Barriga, 1985: 67-79; y Glazman R., 1982: 376-400, por ejemplo). Como ya se ha convenido en diversos trabajos sobre el tema, es correcto utilizar indistintamente curriculum o currículo para el singular, así como curricula o currículos para el plural, tomados del latín y su castellanización respectivamente. Además, entenderé por profesión, una práctica socialmente legítima debido a la

"posesión

de

conocimientos

científicos,

humanísticos

o artísticos

especializados, adquiridos por medio de un estudio*formal acreditado de alguna manera, y cuyo ejercicio público se hace a cambio de una remuneración" (Vázquez. 1982: 1). En este punto es importante explicitar la relación entre conocimiento y realidad de la que estoy partiendo, debido a que: -

Los

conceptos

espontáneamente (concebida

como

o

de

disciplina,

"voluntariosamente"

cuerpo

de

curriculum, en

conocimientos

el

y profesión no surgen

espacio

científicos),

de sino

la

teoría

que

se

construyen por el pensamiento colectivo y su interacción con una realidad física, biológica y social.

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-

Las

realidades

disciplinarias,

profesionales

y

curriculares

trabajan

continuamente con el conocimiento. Por eso para referirme a la relación entre conocimiento y realidad, utilizaré la noción de "construcción", partiendo de que dicha relación es en gran medida dialéctica,

de

naturaleza

histérico-social,

a

través

de

procesos

de

institucionalización, legitimación e internalización, tal como ha sido planteada por Berger y Luckman (1986). Desde esta perspectiva, la realidad por sí misma no es disciplinaria, ni interdisciplinaria. Es el conocimiento de la realidad quién exige tanto los abordajes disciplinarios como los interdisciplinarios. Tanto las disciplinas, como los currículos y las profesiones son sistemas sociales de relaciones específicas, que podrían conformar lo que 141) ha

Bourdieu (1990: 135-

llamado "campos culturales". Estos campos pueden aprehenderse,

cuando no se estudia su constitución histórica, como "espacios estructurados de posiciones", en los que siempre existirá por lo menos algo que está en juego, y gente dotada de los "habitus" que "implican el conocimiento y reconocimiento de las leyes inmanentes del juego" (Bourdieu, 1990: 136). Lo que está en juego en los campos, es la posesión de un capital específico (económico, cultural, político), a través de luchas continuas por su conservación y subversión. Los individuos y grupos de cada campo cultural, actúan con base en un "sistema de disposiciones adquiridas, por medio del aprendizaje implícito o explícito, que funciona como un sistema de esquemas generadores" de acción, de fines, de intereses "sin haber sido necesariamente concebido con ese fin" (p. 139). Este sistema de disposiciones adquiridas se entiende como "habitus". En la medida que los asumimos, estos campos nos conforman como individuos y como sociedad,

a

través

formamos parte.

de

los grupos, instituciones y comunidades de los que

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En una realidad académica particular como la que nos ocupa, los campos profesionales y disciplinarios se concretan simultáneamente, es decir, nos construyen y los construimos cotidianamente (por ejempio en la docencia y en la investigación). Por eso, específicamente en la docencia, suelen confundirse los conceptos de curriculum, disciplina y profesión, y por ello se confunden los campos curriculares, los campos disciplinarios y los campos profesionales con que estamos trabajando, siendo

que

tienen

diferentes

objetos

en

juego

(la

acreditación, el conocimiento y el empleo respectivamente, por ejemplo). Esto nos puede llevar a: 1) esfuerzos infructuosos por conciliar campos en aspectos que son esencialmente diferentes; o 2) rechazar todo tipo de intentos por descubrir elementos comunes. En este sentido, cabrían entonces algunas precisiones: -

Un curriculum profesional no está constituido solamente

por disciplinas,

ya que coexisten en él varios sistemas de relaciones no necesariamente disciplinarias (por ejemplo las que dependen de las profesiones o los que dependen de la institución). Ahora bien, los contenidos curriculares pueden organizarse en varias disciplinas aisladas (como es el caso de los planes de estudio tradicionales, organizados por materias), o bien en forma interdisciplinaria (como

los

planes

de

estudio

modulares

de

la

Universidad

Autónoma

Metropolitana). También hay curriculos mixtos, es decir, aquellos que tienen ciertos contenidos organizados interdisciplinariamente

y

otros

organizados

disciplinariamente. De cualquier manera, quiero subrayar que un curriculum determinado no abarca solamente un campo disciplinario (ni solamente campos disciplinarios). - De la misma manera, un curriculum profesional no puede constituir por sí mismo una profesión. Es la tan llevada y traída incongruencia entre la "realidad académica" y la "realidad profesional", que no hace sino reflejar las demandas diferentes -y muchas veces contradictorias- de nuestra sociedad, en espacios sociales diferentes, lo que también incluye realidades concretas muy diversas. El "habitus" que se requiere para entender (y mantenerse) en la escuela, no es el mismo que requiere una realidad

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profesional específica. Por otra parte, concebir y establecer un curriculum en una escuela no abre automáticamente un espacio social para una profesión (eso no solamente incluye los aspectos laborales, sino aspectos como la legitimidad y la organización), es decir, un campo profesional. - Por su parte, una profesión no utiliza solamente a las disciplinas (como veremos más adelante), y mucho menos una sola disciplina, ni lo hace en el mismo nivel teórico, metodológico o técnico. Respecto a las disciplinas, cada profesión parte de marcos teóricos más o menos explícitos o conscientes y tiene un cierto conjunto de métodos que le son comunes (que se encuentran entre las disposiciones adquiridas del "habitus"). Si bien una profesión también posee un cuerpo común de técnicas que la caracterizan, estas suelen variar según la realidad concreta que debe abordar cada sujeto, y por ello es

prácticamente

imposible que un curriculum aporte todos los elementos necesarios para una práctica profesional particular. - Finalmente, una disciplina no es utilizada por una sola profesión, o por un solo curriculum, ni su utilización se da al mismo nivel conceptual (por ejemplo dominio de las leyes y modelos, o su comprehensión intuitiva). Así, diferentes

campos

profesionales y

teóricos,

curriculares comparten determinados

enfoques

metodológicos o técnicos de algún campo disciplinario, mientras en otros. Una disciplina se construye

fundamentalmente

a

difieren

través

de

la

investigación científica, conformando un campo disciplinar con un sistema de relaciones que también tiene importantes diferencias con otros campos. Cabría entonces esperar todo tipo de interacciones no solamente entre las disciplinas, sino también entre curricula y entre profesiones. Yo seguiré utilizando el término interdisciplinariedad para cualquiera de estos tres tipos de interacción, si bien considero necesario seguir teniendo presente, a nivel conceptual, que se trata de diferentes objetos de análisis. 3. FACTORES QUE LIMITAN Y POSIBILITAN LA INTERDISCIPLINARIEDAD:

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Me parece que los principales factores que limitan la interdisciplinariedad se encuentran en la disciplinariedad. es decir, las fuerzas que se oponen a la interacción entre campos disciplinarios (profesionales y

curriculares) son

las

mismas que permiten su constitución como campos. Sin embargo, dado que la interdisciplina es posible en la medida en que cada disciplina tenga "sustancia" que aportar, esos mismos factores la posibilitan. Como ya mencioné, me parece que la interdisciplinariedad supone la existencia previa de los campos disciplinarios, no su disolución. Desde este punto de

vista

no existen oposición ni complementariedad absolutas entre disciplinariedad

e

interdisciplinariedad. Puede decirse que todos participamos en la conformación de nuestros respectivos campos disciplinarios, curriculares y profesionales a través del "habitus". Me parece que, a manera de aproximación al análisis, este habitus puede estar constituido por: 1) Los

códigos

que

utilizamos,

es

decir,

los

lenguajes,

símbolos

y

significados especializados que nos sirven para manejar y comunicar los conceptos y disposiciones (inclusive corporales) que son propios del campo. 2) La racionalidad con que construimos el campo, es decir, los fundamentos teóricos, las metodologías, técnicas y medios

de

investigación,

discusión y conformación del cuerpo de conocimientos

-no

validación,

necesariamente

científicos- que caracterizan el campo. A este apartado pertenecerían los criterios uno al seis presentados por Heckhausen (1975: 90-94) para distinguir

las

disciplinas entre sí. 3) Los componentes ideológicos que sostenemos,

es

decir, los paradigmas,

valores, creencias, formas de legitimación, propósitos y mitos que subyacen en los

conceptos

profesional).

y

prácticas

de

cada

campo (disciplinario, curricular o

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4) Las relaciones de poder que establecemos, QS decir, el conjunto de acuerdos y luchas por espacios culturales, económicos y políticos que caracterizan el campo, y que surgen del conflicto natural por un espacio social determinado. Estos factores se conciben como dimensiones de una misma realidad social,

no

como fenómenos diferentes o independientes. Su reconocimiento busca,no

su

desaparición o destrucción, sino su aprovechamiento para diseñar estrategias y espacios concretos que posibiliten el enriquecimiento de diferentes campos disciplinarios, curriculares y profesionales a través de la interdisciplinariedad. A manera de hipótesis podría decirse que los factores 1 y 2 (la racionalidad y los códigos) son los elementos que más frecuentemente - aunque no sin dificultades se intentan esclarecer al inicio y durante una relación interdisciplinaria; mientras que los factores 3 y 4 (relaciones de poder e ideología) pueden encontrar una resistencia mucho mayor a su discusión explícita y abierta, porque constituyen factores que ponen al descubierto las reglas del juego ocultas, es decir, los supuestos bajo los que se han construido y se siguen construyendo estos campos. Ya Follari (1980: 10), propuso entre otras cosas, pero en primer lugar, que "Todo trabajo universitario interdisciplinario (en

docencia

o investigación)

deberá, para poder realizarse con conciencia de sus propias implicaciones, despejar en forma explícita previamente el campo de supuestos de sentido

ideológicos y

común, en torno a la interdisciplina".

Interdisciplinariedad: posibilidades y limitaciones en los currículos profesionales. La construcción de las ciencias (investigación científica), del curriculum (docencia) y de una práctica profesional específica, puede verse constantemente enriquecida por

la

interdisciplinariedad; pero debo aclarar, como fundamento de las

limitaciones y posibilidades que aquí discuto, que considero que ésta es solo un medio para ese enriquecimiento, no un fin en sí misma. Recientemente (Follari, 1990:70-71) se ha explicado porqué esto es importante: "Mientras la fe en la razón

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técnica ha entrado en su eclipse en los países en que tal razón técnica se ha desplegado completamente, entre nosotros todavía se sostiene con energía...". El mismo Follari ya había señalado

dos

modalidades

básicas

de

interdisciplinariedad (1980:6): a) "Conformación de un

nuevo objeto teórico entre dos ciencias previas".

b) "Aplicación a un mismo objeto práctico, de elementos teóricos de diferentes disciplinas". Coincido con este autor, en que la segunda opción es el modo fundamental y más fecundo de interdisciplinariedad. El trabajo alrededor de un objeto de estudio concreto, permite con más facilidad -pero no garantiza-, ^ construir espacios comunes de racionalidad, códigos, poder e ideología. Como ya expliqué, en nuestra realidad académica cotidiana coexisten diferentes campos profesionales y diferentes campos disciplinarios muy ligados entre sí porque

comparten

su

origen

histórico,

y

que

tienden

a

concretarse

simultáneamente en el caso de los curricula profesionales. La revisión sobre las profesiones en México coordinada por Arce (1982) nos muestra cómo la diferenciación disciplinaria se dio junto con la diferenciación de las profesiones modernas, y posteriormente, de los curricula en la enseñanza 1982: 227-288),

superior

(Arce,

hasta conformar los campos tal y cómo los conocemos

actualmente. Me parece entonces, que un curriculum profesional es un espacio propicio para construir campos interdisciplinarios, alrededor de objetos concretos. Sin embargo, los currículos tradicionales tienden a presentar el conocimiento dividido en compartimentos disciplinares especializados, que con frecuencia se denominan materias. Esta tendencia se originó en la pedagogía pragmática norteamericana, que adoptó modelos de la administración científica para la producción industrial en serie, bajo el mismo principio de la división del trabajo que segmentó los campos profesionales y disciplinarios (Diaz-Barriga A, 1987: 5, 12-14). Por tal

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motivo, estos curricula difícilmente permiten la integración disciplinaria y la utilización de formas alternativas de enseñanza. Una alternativa en este sentido la representan los curriculos globalizados o integradores (modulares, mixtos, etc.). Torres Santome (1987: 115-116) identifica los tipos de argumentos con

que

se sustenta un curriculum integrador:

1) Los argumentos epistemológicos y teóricos relacionados con la estructura conceptual y metodológica de la ciencia, 2) las razones psicológicas y pedagógicas, y 3) los argumentos sociológicos. Sin embargo, confunde estos argumentos al justificar la necesidad de un enfoque interdisciplinario dentro de los currículos. Así, terminológicas

sobre

la

"educación

global

al o

hacer

aclaraciones

educación internacional" y

"educación ambiental, educación ecológica.", concluye que "para

nosotros la

palabra 'globalización' (educación integrada...) viene a solaparse muchas veces con el vocablo 'interdisciplinariedad', al venir a significar en la práctica lo mismo" (Torres-Santome 1987: 104). Si se desea sostener estos tres tipos de argumentos para el diseño de un curriculum integrador, y concretarlos en la realidad docente, no basta con la interdisciplinariedad, debido a que: - la interdisciplinariedad (integración disciplinaria), no logra por sí misma desarrollo de habilidades psicológicas (cognoscitivas

y

psicomotoras)

el de

complejidad creciente y acumulativa de acuerdo con el desarrollo cognitivo propio del estudiante (integración psicológica o globalización). - la interdisciplinariedad no obtiene automáticamente la comprehensión del medio ambiente

natural y social en que

(integración socio-histórica,

se llevan

a

cabo

los aprendizajes

comprehensividad o contextualización).

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Para lograr la globalización y la contextualización, junto con

la

interdisciplinariedad, se deben reservar espacios concretos en el curriculum, seleccionar contenidos, y diseñar estrategias para: 1) el trabajo interdisciplinario, globalizado y contextualizado. 2) el trabajo disciplinario, especializado y concentrado en la realidad escolar. Esto se puede lograr a través de la selección de núcleos temáticos relevantes para el campo de que se trata, distribuidos, incorporados y articulados (no solamente agregados) en todo el curriculum, para ser abordados con formas diferentes de enseñanza

y evaluación, por ejemplo, a través de talleres,

seminarios, proyectos profesionales, etc.

laboratorios,

cuidadosamente

diseñados

conducidos. Se requieren por tanto, condiciones institucionales que la conceptualización y puesta

en práctica

de

y

posibiliten

propuestas curriculares

alternativas e innovadoras. Sin embargo, como se ha visto en algunas experiencias anteriores, las limitaciones de la interdisciplinariedad no vienen solamente de los campos profesionales y de los campos disciplinarios. La educación integrada que pretende formar para la convivencia y la calidad de la vida enfoques

interdisciplinarios,

contextualizadores

desde

hasta sus instrumentos cotidianos, y

encuentra

ello

través

de

y globalizadores), también

cuestiona la actividad educativa institucionalizada, por

(a

sus

fundamentos importantes

resistencias de tipo estructural, funcional y personal (Medellín et al, 1990). Y así, cabría plantear para futuras reflexiones, cómo es que las instituciones (en particular las que se dedican a la educación) también conforman campos culturales con una dinámica propia, que a su vez se concreta en el Habría que agregar entonces

curriculum.

nuevas preguntas, como por ejemplo cuáles son

los elementos de la práctica educativa institucionalizada, además de las profesiones y las disciplinas, que pueden generar posibilidades o limitaciones importantes a los curricula integradores.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: ARCE G.F. (1982) "El inicio de una nueva era 1910-1945" en: Arce G.F, M. BAZANT, A. Staples, D. Tanck E. y J. Z. Vázquez (1982) Historia de las profesiones en México, Colegio de México, SEP-SESIC, México, 406 p. BERGER P. y T. Luckman (1986) "La construcción social de la realidad", Amorrortu Editores, Argentina, 233 p. BOURDIEU P.

(1990)

*

"Algunas

propiedades de

los

campos"

en: Sociología y Cultura, Serie Los Noventa, Ed. Grijalbo-Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, 317 p. DÍAZ-BARRIGA A. (1985) "La evolución del discurso curricular en México (19701982).

El

caso

de

la

educación

superior

y

universitaria"

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LECCION 20: La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la razón, de la mano y del corazón. Yves Lenoir, Abdelkrim Hasni (*)

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTE Y HUMANIDADES PROGRAMA PSICOLOGÍA (*) Director y co-director, respectivamente, del Centro de Investigación en Intervención Educativa [Centre de Recherche

sur

l’Intervention Éducative (CRIE)-(CRIFPE)], Facultad de Educación, Universidad de

Sherbrooke, Canadá

Síntesis: El propósito de este artículo es hacer resaltar la existencia de tres conceptos distintos de la interdisciplinaridad y de su uso en el campo de la educación. El primer concepto, europeo francófono, fijado en dimensiones epistemológicas de los saberes disciplinarios y en la racionalidad científica, puede ser calificado de lógico racional, centrado en la búsqueda de significado. El segundo, norteamericano anglófono, es de tipo metodológico y remite a una preocupación de primera instancia por el «saber hacer»; se trata de la lógica instrumental, orientada hacia la búsqueda de la funcionalidad. En cuanto al tercer concepto, que se observa sobre todo en Brasil, se inscribe en la perspectiva fenomenológica, privilegia las dimensiones humanas y afectivas, y expresa una lógica subjetiva dirigida a la búsqueda del sí. Veremos cómo se relacionan estos tres conceptos y cómo pueden utilizarse en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

1. Introducción El presente artículo tiene como objetivo hacer resaltar la exis-tencia de tres lógicas distintas que animan el recurso a la interdisci-plinaridad en educación,

y,

particularmente, en la enseñanza y en la formación docente. Estas diferentes lecturas del concepto provienen fundamentalmente del hecho de que los actores sociales, los investigadores, docentes,

los

formadores

universitarios

o

los

están involucrados con culturas que son el origen de estas

diferenciaciones conceptuales y de su uso. En cada cultura existe un nexo con su mundo específico, que establece un vínculo con el saber propio de ella. ¿O sería el opuesto? ¡Un vínculo con el saber específico que connota un nexo con el mundo singular! De manera más concreta aún, estas dos relaciones se encuentran en estrecha interacción, e influyen en los modos de pensamiento y de acción de una sociedad.

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La palabra interdisciplinaridad ha atravesado las fronteras y ha dado la vuelta al planeta. Se utiliza tanto en la francofonía como en los países germanoescandinavos, en los países anglosajones y en los de lengua española

y

portuguesa. De Nueva Zelanda a Brasil, de Portugal a Noruega, de Chile a Canadá, la palabra es hoy en día de uso común. Podríamos pensar a primera vista, y sin duda de forma un poco ingenua, que la palabra está cargada de un significado socialmente compartido por la totalidad de sus usuarios, y que se caracteriza por algunas perspectivas comunes en el plano de la investigación en educación, así como en el de la formación. Ahora bien, tal aprensión corre el riesgo de dar lugar a malas interpretaciones. En efecto, presentamos la existencia de tres concepciones profundamente diferentes, pero que, pensándolo bien, no sólo aparecen como complementarias sino como indispensables las unas de las otras. Por lo tanto, apelamos a una metáfora inspirada en el ser humano para caracterizar estas tres lógicas: la razón que analiza y que reflexiona, la mano que actúa y que realiza, y el corazón que expresa el cariño y los sentimientos. Nuestro propósito no se encuentra en hacer un análisis sociohistórico de la evolución

de la noción de interdisciplinaridad en el ámbito de la educación.

Numerosas publicaciones han intentado indagar acerca de este tema a niveles científicos y educacionales con una perspectiva sociohistórica. Podemos señalar diferentes

trabajos,

como los

de Bourguignon (1997), Ciccorio (1970),

Fazenda (1994, 1995b), Flexner (1979), Frank (1988), Gusdorf (1968, 1983), Horn y Ritter (1986), Klein (1990), Knudsen (1937), Kockelmans (1979), Lenoir (1995,

1999), Lenoir y Geoffroy (2000), Lenoir y

(1981), Stills (1986), Swoboda (1979). Algunos de

Laforest (2003), Resweber ellos tratan el asunto de

manera global; otros lo analizan desde un punto de vista más local, o en función de un área de aplicación particular. No hay que olvidar los artículos de Fourez (1998) y de Klein (1998), que brindan un enfoque interesante, así como los trabajos de Stichweh (1991), que demuestran que la interdisciplinaridad ya estaba presente en los orígenes de la formación del sistema de las disciplinas científicas en los siglos XVIII y XIX.

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2. Observaciones preliminares 1997; Stichweh, 1991), la inquietud sobre la unidad del saber proviene de una preocupación transhistórica (Gusdorf, 1983; Klein, 1990; Lenoir, 1995, 1999; Resweber, 1981; Sinacoeur, 1983). La idea remite ante todo a la unidad del ser humano, a la unidad de su universo cultural, y al significado de la vida (Babossov, 1978; Morin y Piattelli-Palmarini, 1974, 1983), e interviene aún más en términos del horizonte mítico que proyecta una visión idílica de un mundo

anticuado,

armonioso y homogéneo (Lenoir, 1995). En segundo lugar, creemos que no estaría bien hablar de interdisciplinaridad sin mencionar la noción de disciplinaridad, estando ésta estructuralmente incluida en la primera. Siguiendo la opinión de varios autores (Cros, 1987; Fourez, 1994; Newell, 1990; Petrie, 1992), así como la de Germain (1991), aunque sin querer caer en la obviedad pero conscientes de que hay que mencionarlo, conviene recordar que la reflexión sobre la interdisciplinaridad sólo tiene sentido en un contexto disciplinario –teniendo a la contextualización histórica como testimonio–, y que «la interdisciplinaridad presupone, por lo menos, la existencia de dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una acción recíproca» (Ibíd., p. 143). Sin duda esta evocación no es inútil, puesto que existen concepciones «interdisciplinarias», y en varias ocasiones «transdisciplinarias»,

llamadas

basadas

en

una denegación de toda referencia disciplinaria (Lenoir y Sauvé, 1998b). Ahora

bien,

el

concepto

de interdisciplinaridad está ligado, histórica y

epistemológicamente, al de disciplinaridad. Sin embargo, en el campo de la educación, se trata de una disciplinaridad escolar cuyo significado y cuyos elementos constitutivos difieren de la disciplinaridad científica (Chervel, 1988; Develay, 1992; Hasni, 2001; Messer-Davidow, Shumway y Sylvan,1993; Sachot, 1993). 3. Las tres lógicas Tal como hemos indicado (Lenoir, 1999, 2001; Lenoir y Sauvé, 1998a), si de una y otra parte del Atlántico se habla del

concepto

de

interdisciplinaridad,

las

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perspectivas no dejan de ser distintas. Esta diferenciación se debe al hecho de que su conceptualización se fundamenta en finalidades diferentes, a distintos objetos de estudio, y a que se recurre a un sistema referencial y a modalidades de aplicación también disímiles (Lenoir y Sauvé, 1998a). 4. A manera de ilustración introductiva Hace cerca de cuatro años, en una asamblea departamental de la Facultad de Educación de la Universidad de Sherbrooke, en la que se anunciaba que el Ministerio de Educación de Quebec iba a introducir una nueva modificación en la formación para la enseñanza primaria, y cuando ni siquiera los efectos de la reforma anterior (cuya puesta en marcha había tenido lugar en 1994) habían sido evaluados, la reacción automática de algunos colegas fue la siguiente: «¿Cómo la vamos a hacer?». Nunca se ha tratado de poner en tela de juicio la pertinencia oel contenido de esta nueva reforma, la cual iba a conducir otra vez a modificar de manera radical un currículo de formación para la enseñanza preescolar y primaria todavía en proceso de implantación. La reacción de preocupación de estos colegas nos llamó mucho la atención por su contenido, centrado en las modalidades operacionales, y nos llevado

a

imaginar

cuál

podría

ser

la

respuesta

de

había

los universitarios

franceses y brasileños frente a una situación similar. Con base en nuestra larga experiencia con colegas de estos dos países, nos imaginamos que un universitario francés habría reaccionado de forma distinta. Podría, por ejemplo, haber dicho: «¿por qué una nueva reforma? ¿Por qué es conveniente?», temiendo más por

cuestiones relacionadas con los motivos y con el aspecto racional

subyacente. En cuanto al colega brasileño, su reacción podría haber sido algo así como: «¿me voy a sentir bien en esta nueva reforma?, ¿me sentiré a gusto?», remitiéndose a procesos introspectivos y a una inquietud por

la

dimensión

humana. En las siguientes líneas ilustraremos con un

ejemplo

tres

representaciones

diferentes de una misma problemática. Se encuentran en la lectura y en el uso que

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los investigadores de Francia, Quebec y Brasil hacen de la interdisciplinaridad en la educación, en la enseñanza y en la formación docente. Hay que especificar que, tal como hemos demostrado [Lenoir 1999,2002 (en prensa); Lenoir y Geoffroy, 2000], Quebec se inscribe del todo en este plano de la corriente norteamericana de habla inglesa. Por tal motivo, desarrollaremos la siguiente argumentación a partir de la realidad estadounidense. No obstante, dos de las tres concepciones de la interdisciplinaridad consideradas aquí parecen predominar, tal como resaltaron Hermerén (1985), Klein (1985) y Lynton (1985) en un seminario de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) que tuvo lugar en la Universidad sueca de Linköping, y otros autores tales como Fourez

(1992). Apostel y Vanlandschoot (1994),

hablando de los debates que habían tenido lugar a principios de los años 70 en el marco de los trabajos conducidos por la OCDE sobre la interdisciplinaridad, abundan

en

el

mismosentido.

Estos autores

destacan

la

existencia de dos visiones continentales: la primera, muy marcada a nivel social, epistemológica e ideológica, es más europea; la segunda, de orden pragmático, es más bien anglosajona. 5. La interdisciplinaridad europea francófona y la búsqueda del significado, o la lógica racional. En

la

Europa

francófona, en

particular

en

Francia,

la

cuestión interdisciplinaria se considera sobre todo según la tradición elaborada poco a poco a partir del Renacimiento. El desarrollo del pensamiento racional cartesiano, la acción de los filósofos (Voltaire entre otros) y la de los Enciclopedistas del Siglo de las Luces, llevaron a una parte de la población culta – que

constituyó

la

punta

de

lanza

de

la

Revolución–

a

pronunciarse

progresivamente contra el oscurantismo, la ignorancia y la opresión social, que, a sus ojos, estaban

caracterizados por la Iglesia católica, la realeza y la

aristocracia. En consecuencia, en el pensamiento republicano la emancipación de los seres humanos debía pasar por la instrucción. Instruir es, como bien definió

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Condorcet en 1791, «formar primero a la razón, aleccionar para que sólo se la pueda escuchar a ella, y defenderse del entusiasmo que podría extraviarla u obscurecerla […] este es el camino que prescribe el interés de la humanidad, y el principio bajo el cual la instrucción pública debe combinarse» (Condorcet, 1989, p. 185, traducción libre). Ahora bien, la instrucción es liberadora y no puede concebirse sin apelar a la razón, sin una diligencia racional. En pocas palabras, según la posición republicana francesa, la relación con el saber, con la disciplina científica, resulta ser primordial, puesto que llega a hacerse fiadora de los fundamentos y de los valores de la República, así como de la tradición cultural que ésta ha instaurado. Desde entonces importa poner en tela de juicio el saber disciplinario, cuestionar su significado antes de actuar, y discutir los contenidos cognitivos que hay que someter a los aprendizajes de los

futuros ciudadanos adultos. Las perspectivas epistemológicas y didácticas

sirven para asegurar

estas funciones

de

análisis

del significado,

de la pertinencia, de la calidad de los objetos de enseñanza propuestos en el sistema escolar, así como de su adaptación

y adecuación a

las capacidades

de los alumnos. Ante todo, se hace hincapié en saber enseñar (el polo objeto), y se prioriza la transmisión valorada de las disciplinas escolares. Esta concentración en el «polo objeto» se explica por el renacimiento de una construcción social inherente al ser instruido, hecha para enseñar a los futuros ciudadanos de la República. Para

buscar

una

síntesis

conceptual,

la

interdisciplinaridad

(de

tipo

académico, dado que constituye fundamentalmente una apuesta social y epistemológica universitaria) tiene un carácter reflexivo y crítico, o está orientada hacia un

trabajo

de unificación del saber científico (en

el sentido de una

estructuración jerárquica de las disciplinas o en el de una superciencia, una metateoría o una metadisciplina), o está dirigida hacia un trabajo de reflexión epistemológico sobre

los saberes disciplinarios que interactúan. En el plano

escolar, el debate se refiere de manera prioritaria

a

la

pertinencia

de

las

conexiones entre los saberes disciplinarios que son el objeto de la enseñanza.

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En coherencia con la lógica

racional socialmente privilegiada, la cuestión del

significado se encuentra en el corazón de la perspectiva epistemológica (o filosófica en ciertos casos), y se refiere al sistema de las disciplinas científicas. Así mismo, la interdisciplinaridad es abordada en función

de

las

interacciones

internas a sus disciplinas.

6. La interdisciplinaridad norteamericana anglosajona y

la

búsqueda

de

la

funcionalidad, o la lógica instrumental. En Estados Unidos el recurso a la interdisciplinaridad se emprende, en primer lugar, con una perspectiva del todo distinta, es decir, la instrumental. Desde el punto de vista sociohistórico, la opción norteamericana es el resultado de un conjunto de factores que, poco a poco, han conducido al rechazo del

modelo

europeo, tras su independencia de la Gran Bretaña (Lenoir, 2002). En la concepción norteamericana lo que lleva al ser humano a la libertad no está relacionado directamente con los conocimientos, sino con la capacidad de actuar en y sobre el mundo, es decir, que educar equivale a instrumentar en un doble sentido: el de la práctica y el de las relaciones humanas y sociales. Así es como se desarrolla, en la segunda mitad del siglo XXI, una concepción «vocacionalista», centrada, por una parte,

en

el

desarrollo

de

símbolos

destinados a conciliar la ética protestante con el nuevo orden industrial en auge, y, por otra, en el desarrollo de

formaciones profesionales (Geoffroy

y

Lenoir, 2000; Geoffroy, Lenoir y Hasni, 1999). Los trabajos de Kliebard (1986, 1992a, 1992b), de Rudolph (1977), y de Tanner y Tanner (1990) hacen ver que esta concepción resulta de una preocupación nuclear por la inserción y la integración del ser humano en una sociedad joven, multiétnica, y de diversas culturas y creencias religiosas. Es decir, que lo que importa ante todo es asegurar la producción de los seres humanos, de las personas individuales capaces de

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participar de manera armoniosa en las actividades sociales, políticas y económicas de una comunidad que tiene su base en la diversidad. Además, esta concepción es consecuencia –al menos

al

principio–

del

rechazo

de

la

violencia que caracterizó la creación y la institucionalización de los Estadosnaciones europeos entre comienzos del siglo XVII y mediados del XX. Kliebard (1992a) explica de qué forma el principio del humanismo, que pasa de una concepción mentalista y culturalista propia de la concepción británica de

la

educación a la racionalidad instrumental, ha sido reemplazado por el de profesionalismo (vocationalism) en la política curricular de Estados Unidos. Esta teoría está muy relacionada con el origen, con el paradigma dominante del taylorismo –la eficacia social (social efficiency)– y con su aplicación en el campo de la educación por la Tyler Rationale, que llega a ser la principal guía de las políticas y de las prácticas curriculares adoptadas en el país. Desde esta perspectiva, Withehead (1929) insiste en que «la cultura general y la ciencia salgan al encuentro de la acción y participen en el progreso de la sociedad». Lejos de considerar la cultura y la ciencia como fines en sí mismos, no tiene objeción en que la educación, con independencia de su forma y de su contenido, sea útil: «Los pedantes desprecian una educación útil. ¿Pero, qué puede ser la educación si no es útil? ¿Se trata de un talento que debe conservarse en secreto en un portafolios? Por supuesto, la educación debe ser útil, sin importar la meta que se tenga en la vida. Así fue tanto para San Agustín como para Napoleón. Y eso porque la inteligencia de la vida es útil» [Drèze y Debelle, 1968, p. 67 (traducción libre); Lessard y Tardif (por publicar)]. Así mismo, se advierte un fuerte nexo en el plano de las finalidades del sistema escolar, entre una visión pragmática, instrumental (el «saber hacer»), y una preocupación por la inserción social, por la adhesión a normas y a valores que caracterizan al pueblo americano (el «saber ser»). En Estados Unidos uno no se pregunta acerca del problema del saber, puesto que no es éste el que hace libre –a los ojos de los pensadores que han elaborado el

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discurso ideológico de legitimación del orden y del funcionamiento social–, tanto más cuanto que el discurso ideológico creador de la sociedad norteamericana está basado en la idea de «destino manifiesto». En efecto, ese país se fundamenta en la convicción de que procede de un «destino manifiesto», el de ser el «nuevo pueblo de Israel», con la llegada de los puritanos calvinistas a esa «nueva

Jerusalén» que era la América del sigloXVII, de ser los «padres

fundadores» de un nuevo «pueblo elegido» con una misión civilizadora: se trata de

trabajar

por

la

felicidad

de

la

humanidad, ofreciéndole el ejemplo

norteamericano en cuanto a virtud, a libertad y a progreso. En el corazón de este concepto se encuentra la creencia en la superioridad norteamericana. La idea de «destino manifiesto» y de superioridad se vuelve a encontrar en el siglo XXI para justificar el expansionismo norteamericano

hacia el

interior

[fase de

continentalización (1803-1848)] y hacia el exterior [fase imperialista (1866-1904)], el genocidio de los amerindios que no son protegidos por la Providencia (mueren por las epidemias, los blancos, no), y en que obstaculizan el efecto del Evangelio (es decir, la Conquista del Oeste). La justificación

ideológica (la superioridad

anglosajona) y teológica (la Providencia), reforzadas por los mitos de la Conquista del Oeste y del melting pot, son fuentes de cohesión social, pero tal cohesión se define en un marco muy preciso

(wasp=White-Anglo-Saxon-Protestant), que

procede a la exclusión de la gente de color, de los amerindios y de los hispanos mexicanos. No son ciudadanos, sino, en el mejor de los casos, residentes (Marienstras, 1988). El siglo XXI es testigo del establecimiento de un proceso de secularización del mito religioso (reemplazado por la idea de democracia), pero este mito sigue estando muy vivo, hasta el punto de que Madeleine Albright declaró en pleno 1977: «Nosotros, los americanos, tenemos una ventaja sobre las demás naciones. Sabemos quiénes somos y en qué creemos. Somos unosconstructores. Nuestra responsabilidad no es la de actuar como prisioneros de la historia, sino de hacer la historia […] Tenemos una razón de ser […] y la fe, que, si somos fieles a nuestros principios, nos hará triunfar.»1 (traducción libre).

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En resumen, lo que hace libre es la capacidad de actuar de manera autónoma en y sobre el mundo. La cuestión principal no es la del saber ni la del significado, puesto que el significado lo proporciona la sociedad norteamericana, considerada a priori como buena y justa dado que depende de un «destino manifiesto» querido por Dios, sino de la funcionalidad, la del «saber hacer», que requiere un cierto «saber ser», es decir, que la relación con el sujeto es primordial. En tal contexto, la interdisciplinaridad se basa

sobre todo en interacciones

sociales externas, pues está pensada en términos de búsqueda de respuestas operacionales a preguntas hechas dentro de la sociedad. Centrada

en

la

resolución de problemas sociales, se puede hablar, entonces, de una interdisciplinaridad de proyectos en los que el saber requerido es útil y operacional de inmediato. En el plano escolar, se

trata más

bien de modalidades de

ajuste de situaciones de aprendizaje a partir de modelos organizacionales muy numerosos (Lenoir y Sauvé, 1998b) para favorecer la prosecución de finalidades de integración social, así como de la parte instrumental de la realidad. De igual modo, a la búsqueda de significado se opone la búsqueda de funcionalidad. Siguiendo la lógica norteamericana, surge con nitidez la idea de que la interdisciplinaridad no es la finalidad

del proceso de enseñanza- aprendizaje,

sino sólo un medio que se considera eficaz. La integración sí tiene esta finalidad, que debe ser comprendida bajo una doble perspectiva, pues favorece una relación educativa integradora, una integrative education (Klein, 1990). Por una parte, desde el punto de vista de la docencia, requiere del formador docente enfoque integrador (integrative approach), que sirve

un

como base y sostén del

recurso a la interdisciplinaridad. Por otra, desde la

perspectiva de los

aprendizajes, la integración es un proceso global (la integración de los procesos de aprendizaje, de los integrative processes) que requiere recurrir a gestiones de aprendizaje. Éstas intervienen como procesos mediadores en la relación de objetivación que se establece entre un sujeto (alumno)

y

los

objetos

de

aprendizaje, siendo estos mismos procesos mediadores objetos de aprendizaje. Pero la integración también es, siempre desde el

punto de vista de los

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aprendizajes, el producto de dichos procesos (la integración de los saberes, el integrated knowledge). Estas dos dimensiones del proceso de aprendizaje –los procesos mediadores integradores que abarcan el uso de gestiones de aprendizaje, y el producto de estos procesos, es decir, el saber adquirido– son

indisociables y necesarias. En

consecuencia,

la

integración

es

considerada como un proceso interno y transportable de construcción de productos cognitivos, que pertenece al sujeto y que requiere el apoyo apropiado de una tercera persona para actuar como mediadora momentánea (el docente) y para establecer condiciones de aprendizaje favorables con orientaciones integradoras. Esa es la razón por la cual, siguiendo la lógica que prevalece en Estados Unidos, donde la relación con el sujeto es

primordial,

importa preguntarse acerca

de las perspectivas pedagógicas y organizacionales – el «cómo hacer»– que mejor favorezcan el establecimiento de dispositivos apropiados para permitir a los sujetos (alumnos) alcanzar estas finalidades, facilitándoles, por una parte, integrar, a través de sus aprendizajes, las normas contenidos

y los valores

sociales

en el currículo, y, por otra, desarrollar las habilidades instrumentales

requeridas para actuar en y sobre el mundo. En ese sentido, en Estados Unidos la interdisciplinaridad sería la respuesta a la problemática del «saber hacer» y la integración del «saber ser».

7. La interdisciplinaridad latinoamericana brasileña o la lógica subjetiva A estos dos enfoques de la interdisciplinaridad –uno formado a partir del saber (el «polo objeto») y otro a partir del «saber hacer» y de un cierto «saber ser» (el «polo sujeto»), conviene agregar un tercero, que encontramos en buena parte en la concepción brasileña de la interdisciplinaridad. En efecto, el recurso a la interdisciplinaridad se concibe, por lo general, de forma distinta en Brasil. Fazenda (1991,1994, 1995a, 1995b, 2001a, 2001b), una investigadora nativa de prestigio

por sus trabajos sobre la interdisciplinaridad, junto con sus

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colaboradores, con profesores y con estudiantes, actúan de forma explicita como testigos de esta nueva orientación. La perspectiva adoptada es de tipo fenomenológico, y, en ese sentido, recurre a la interacción simbólica. Pone en evidencia al actor –en especial al docente como vector interdisciplinario–, y está orientada a la subjetividad de los agentes como partes de lo cotidiano, y hacia su intersubjetividad en el plano metodológico. El hecho social está constituido sobre todo por intersubjetividades (Schütz, 1987), que provienen de las interacciones que producen entre ellas los actores sociales. En tal caso, el proceso de construcción continuo del individuo en situación constituye la preocupación principal, y se

explica no sólo por el

conocimiento de sí mismo sino también del otro (Fazenda, 1998). Ahora bien, para do

Espírito

Santo

(1995a),

la

práctica

interdisciplinaria

autoconocimiento. Cuatro principios forman la base de una práctica interdisciplinaria:

la

suscita

un

docente

humildad, la coherencia, la expectativa y la audacia.

Algunos atributos son propios de dicha práctica, y determinan o identifican estos principios: se trata de la afectividad, del respeto y del despego, que llevan a los intercambios intersujetivos y a la colaboración (Fazenda, 2001b). En el centro de esta concepción se encuentra el carácter indisociable de la interacción, como fundamento y como motor de la constitución del ser humano. Es por eso por lo que, según la opinión de Fazenda (1998), no se modifica la conducta de los docentes con la imposición de

prescripciones, sino a través de un proceso

particular de transformación en el cual el docente se convierte en un participante comprometido en un sistema de interacciones con los alumnos. El descubrimiento y la valorización de lo que son los docentes, de sus maneras de ser y de actuar, constituye el punto de partida del proceso de formación que tiende a proponer alternativas a sus prácticas. En la lógica brasileña, muy subjetiva (e intersubjetiva), la interdisciplinaridad no tiene una función reflexiva ni instrumental en el saber. Su finalidad es otra: busca la realización del ser humano promoviendo una concentración en el «yo» integrador, no en las relaciones entre las disciplinas, y mucho menos en el

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actuar funcional, pragmático. Adhiriéndose a una perspectiva afectiva, la interdisciplinaridad está volcada en las

interacciones internas sobre el tema,

buscando respuestas a preguntas personales. Se trata de lo que podríamos llamar una interdisciplinaridad introspectiva, basada en la búsqueda del «sí». Hay que señalar que, si las concepciones norteamericana y brasileña requieren la búsqueda de un «saber ser», éste remite a dos significados. En el caso de los Estados Unidos, el «saber ser» se refiere a la integración social y acompaña al «saber hacer», que es primordial. En Brasil, el «saber ser» resulta más de introspección de la preocupación personal, y caracteriza la concepción de

la la

interdisciplinaridad como medio de emancipación. En esa óptica, el recurso a la interdisciplinaridad permite a los seres humanos crecer. 8. Conclusión Hemos presentado tres visiones de la interdisciplinaridad: la europea de habla francesa, que busca el significado con una perspectiva racional, y que

remite al

saber homologado del sistema de las disciplinas científicas; la norteamericana anglosajona, que busca la funcionalidad con una

perspectiva

instrumental

recurriendo al «saber hacer» (competencias profesionales), con el afán de satisfacer expectativas sociales; y la visión latinoamericana brasileña, que busca la realización del «yo» por medio de la subjetividad y de la intersubjetividad (un «saber ser» fuertemente connotado orden afectivo). Esas visiones se han

de dimensiones humanas, en particular de elaborado

y actualizado con base en

racionalidades distintas (ideológicas, políticas, económicas, culturales),

que

entran en el marco del desarrollo sociohistórico de cada uno de esos Estadosnaciones que son Francia, Estados Unidos y Brasil. Estas tres visiones, que a primera vista podrían parecer antitéticas, están lejos de serlo cuando las analizamos con ansias de comparación. Al contrario, si las tres han de ser preservadas y mantenidas, hay que recurrir a ellas de forma complementaria. El enfoque equilibrado de un pensamiento y de una práctica interdisciplinaria requieren un maridaje abierto, el de la razón, es decir, el de la

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mente, el de la reflexión, el del pensamiento crítico,

y, metodológicamente,

el

del trabajo de conceptualización (plantear y construir la problemática); el de la mano, es decir, el de la realización de la acción productiva (resolver la problemática una vez construida); así como el del corazón, es decir, el de la toma en consideración de las dimensiones humanas. No basta con concebir la interdisciplinaridad alrededor de objetos del saber, ni con preguntarse sobre significado

su

en los planos ontológico, epistemológico y conceptual (el «por qué» y

el «qué»), ni tampoco con concebirla alrededor del sujeto y de preguntarse por las modalidades de accesión a los saberes (el «cómo»); de ahí la importancia concedida a los aspectos pedagógicos y organizacionales de un punto de vista curricular, sino también hay que introducir las dimensiones humanas en las relaciones sociales que se establecen en el marco de un proceso de enseñanzaaprendizaje. Negar o rechazar una de estas tres concepciones sería una grave equivocación, si de lo que se trata es de concebir y de actualizar un

enfoque

interdisciplinario innovador, orientado hacia una formación integradora. Razón, mano y corazón constituyen tres modos indisociables de aprehender el enfoque interdisciplinario. Bibliografía Apostel, L. y Vanlandschoot, J. (1994): «Interdisciplinarity: The Construction of Worldviews and the Dissemination of Scientific Results», en Issues in Iintegrative Studies, 12, pp. 9-22. Babossov, E. M. (1978): «L’homme, sujet d’études interdisciplinaires», en Diogène, 104, pp. 24-38. Bourguignon, A. (1997) : «De la pluridisciplinarité à la transdisciplinarité», Bulletin du

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CAPITULO DOS: LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS SOCIALES LECCION 21: El fenómeno de la interdisciplinariedad y la disciplinariedad en el marco de las ciencias sociales. Autora: Majela Guzmán Gómez. Durante el pasado siglo XX, ocurrieron variaciones en conceptualizar la

realidad. Muchas

las

maneras

de

disciplinas tradicionales del conocimiento

entraron en crisis, mientras que otras sufrieron modificaciones intensas que alteraron su objeto de estudio y los

modos de concebirlo y representarlo;

entonces, la disolución del paradigma racionalista-positivista de la modernidad y la necesidad de construcción de uno nuevo, se convirtió en un tema central entre los investigadores contemporáneos.

Teorías como la relatividad, la

cuántica, el constructivismo, entre las más influyentes, transformaron las imágenes y conceptualizaciones del conocimiento, de la ciencia, de la filosofía, de la cultura e, incluso, de la propia investigación.

Algunas de estas modificaciones se realizaron dentro de los límites de las disciplinas en proceso de cambio, mientras que otras afectaron amplios sectores del conocimiento, generaron problemas y categorías de carácter interdisciplinario, transdisciplinario e intercultural, producto de la ascensión de una nueva visión científica de los fenómenos naturales y humanos. Es necesario antes de

comenzar

a

analizar

el

fenómeno

de

la

interdisciplinariedad, partir de la raíz del asunto desde el punto de vista conceptual. El término "disciplina" surgió como consecuencia del desarrollo de la ciencia y el surgimiento de las universidades -siglo XII-, en el momento en que éstas comenzaron a conformar sus programas de enseñanza y se

realizó la

fragmentación del conocimiento por razones prácticas. Base de la enseñanza

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en las escuelas medievales y las primeras universidades eran las siete artes liberales, las que se dividían en Trivium y Quadrivium, el primero conformado por las disciplinas de gramática, dialéctica y retórica; el segundo por la aritmética, la geometría, la música y la astrología. Ésta constituyó la primera división académica en disciplinas y ocurrió en las primeras universidades de la época medieval. De esta manera, y en palabras de Edgar Morin, padre de la teoría de la complejidad, la historia de las disciplinas científicas se encuentra inscrita en la historia de la Universidad, refleja la diversidad de los dominios que recubren las ciencias, y por tanto, las construcciones teóricas poseen un momento

de

nacimiento, de institucionalización, de evolución y de dispersión. 6. "Disciplina",

remite

a

una

categoría

organizacional

en

el

seno

del

conocimiento científico. Es un espacio o dominio homogéneo de estudio y sus orígenes en las ciencias sociales, se remontan al siglo XIX, al fragmentarse la realidad social, con fronteras relativamente claras sobre la dimensión que una u otra ciencia social debe estudiar (Linares Columbié R. La Ciencia de la Información y sus matrices teóricas: Contribución a su historia. [Tesis para optar por el título de Doctor en Ciencias de la Información] La Habana: Universidad de La Habana. Facultad de Comunicación, 2003). Nacen, en el marco de las ciencias sociales,

en un momento que las condiciona a

involucradas con

el paradigma de jerarquización

y

estar seriamente fragmentación

aportado

por la filosofía positivista. La concepción más integradora del término disciplina y de sus

manifestaciones,

y la más consecuente con una realidad científica siempre contextualizada, es la elaborada por Immanuel Wallerstein, el que analiza la conocimiento desde tres "Dividimos

delimitación del

planos diferentes:

y limitamos el conocimiento de tres

intelectualmente

como disciplinas; organizacionalmente,

maneras diferentes: como

estructuras

corporativas, y culturalmente, como comunidades de académicos que comparten ciertas premisas elementales."

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Esta definición incluye las tres dimensiones principales para el análisis de las implicaciones directas de la disciplinariedad: la distinción o diferenciación de la comunidad científica, de las estructuras o esquemas mentales que comparten estos profesionales y su proyección en las estructuras institucionales en vigor. Por tanto, la disciplinariedad, noción que constituye la base de la distribución del conocimiento, se refleja no sólo en

la

diferenciación

intelectual

de

los saberes, sino en la demarcación de la comunidad académica y en el establecimiento de las estructuras corporativas correspondientes. Las disciplinas se diferencian en el plano epistemológico por el lenguaje que emplean, sus técnicas y métodos, así como por las teorías de las que se sirven en su evolución, tanto en el plano de los contenidos que abordan como de la metodología que utilizan. Cada disciplina establece su autonomía sobre la base de estos presupuestos. Sin embargo, la demarcación del territorio académico, a la que se refiere Wallerstein, no funciona con eficacia hoy; actualmente, la rigurosa "disciplinarización del conocimiento" se convierte en un tema poco práctico, aunque existen aún defensores de este paradigma por razones puramente prácticas y organizativas. Los nuevos problemas y fenómenos científicos son irreducibles a una estricta visión disciplinaria y el enfrentamiento a la complejidad aludida y, en ocasiones, celebrada por Morin, debe realizarse a partir de un cambio de visión o perspectiva científico-metodológica. La apertura es considerablemente interacción

puede

resultar

en

necesaria

y

la

un mayor enriquecimiento de la percepción

científica de la realidad. Ello remite a la necesidad que tiene toda disciplina académica, tanto de un desarrollo interno como de interactuar con otros campos en la búsqueda de diferentes visiones sobre su objeto de estudio y de mantenerse al

día sobre

la evolución de los paradigmas y las concepciones científicas. No resulta en ningún modo fructífero aislar un campo de conocimientos de la totalidad del enramado del conocimiento humano.

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Morin expresaba en una de sus reflexiones alrededor del tema interdisciplinar que: "… la historia de las ciencias no es sólo la historia de la constitución y de la proliferación de las disciplinas sino también aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias, de la usurpación de un problema de una disciplina por otra, de la circulación de conceptos, de la

formación de disciplinas híbridas que van

a

terminar por atomizarse, en fin, es también la historia de la formación de complejas y diferentes disciplinas que se suman al tiempo que se aglutinan; dicho de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la inter-trans-poli- disciplinariedad." 6 La interdisciplinariedad tiene sus raíces a inicios del pasado siglo, en que la corriente del pensamiento científico unificado era una meta para el positivismo y el neopositivismo, sobre la base de la existencia de un único método científico. A la labor de consolidar el conocimiento en una inteligencia bien integrada, se suman aportes de diferentes disciplinas en un conjunto que es necesariamente más que la suma de las partes. La integración de saberes es el esfuerzo de diferentes disciplinas que para su desarrollo rompieron esquemas y paradigmas y crearon otros en el contexto de la lucha dialéctica del mundo académico y científico. Los partidarios de la unidad de la ciencia o de la unificación del saber sostienen, precisamente, que esa unificación es posible y deseable, entre otras razones, para terminar con la fragmentación del saber en áreas incomunicadas. Algunos de ellos se sitúan dentro de la tradición naturalista. La idea de una "ciencia unificada" o de la "unidad de la ciencia" se encuentra en varios autores antes del siglo XX. Sin embargo, se habla de este tema en relación específicamente con uno de los aspectos que presentó, lo que podría llamarse el "ideario" del Círculo de Viena. Esta idea debe mucho al impulso de Otto Neurath el mayor defensor de la unificación de la ciencia- y de Rudolph Carnap. Se trata de una unidad lógico-epistemológica y, como indica Neurath, de una "integración

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lógico-empírica". Neurath, comenzó a incubar la idea concerniente al proyecto de una Enciclopedia de la Ciencia Unificada hacia el año 1920. Puede observarse entonces, que los enfoques interdisciplinarios son una necesidad inherente al desarrollo científico e intelectual. La exigencia de la interdisciplinariedad emana de la necesidad de la coherencia del saber y de la existencia de problemas tratados como de la urgencia de enfocar un problema desde diferentes áreas del conocimiento para lograr su mejor comprensión; dicho enfoque se ha impuesto en todas las actividades en las que un proyecto de gran tamaño exige que se considere un abanico muy amplio de "elementos de juicio", proporcionados por competencias, a veces, muy especializadas. El mundo está compuesto básicamente por sistemas no-lineales. En opinión de von Bertalanffy, teórico que formuló la "Teoría general de sistemas", vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles: físico, químico, biológico, psicológico y sociocultural, es decir, en el que "todo está relacionado con todo". Con este planteamiento, Bertalanffy, abrió paso a una visión compleja de la realidad, favorable a la asimilación y fortalecimiento de los planes de cooperación interdisciplinar en los marcos de la investigación científica, tanto en el plano natural, como en el social y humano. Aún, sin lograr vencer las barreras y esclarecer la serie de imprecisiones que conlleva la noción de interdisciplinaridad, aparecieron otras dimensiones de ésta que,

desde cierto punto de

vista,

podrían considerarse ampliaciones o reducciones de esta noción, como es el caso de la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, fenómenos que no se abordarán en este trabajo, pero que son importantes para reconocer la importancia de la evolución constante de los modelos teóricos de relación entre las ciencias . Finalmente, es posible delinear la noción de interdisciplinariedad en el marco de las ciencias sociales como "aquel proceso de establecimiento de vínculos entre disciplinas o campos de conocimiento en función de un problema compartido", bajo la condición de que exista una plataforma conceptual o terminológica común.

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Dícese general, a la integración sistemática de una serie de contenidos y métodos disciplinares, a una mejor comprensión de la realidad, así como a un enriquecimiento de la investigación disciplinaria. Este planteamiento

obedece

a

una

concepción esencialmente

popperiana, asumida a partir de su influencia en los estudios teóricos en la Ciencia de la Información. Saracevic utiliza esta concepción y cita a K Popper: "Las materias o tipos de cosas no, reafirmo, no constituyen una base para distinguir materias...No somos estudiosos de una materia, sino estudiosos de problemas. Cualquier problema podría cruzar los bordes de una materia o disciplina."

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Ya hemos realizado un trabajo previo donde relacionamos cierto auge de las posturas que se pretenden “postdisciplinarias”, con posiciones y detentamiento del poder dentro del espacio académico (1). Señalamos que superación

de la departamentalización universitaria como

la retórica de

poder cristalizado,

carece habitualmente de seriedad conceptual e ideológica. Sostenerla con una suficiente rigurosidad, exigiría proponer una estructura

académica

alternativa

(cosa que no vemos que se practique) y demostrar que esa nueva estructura concentraría el poder de manera significativamente menos marcada que la departamental. Afirmamos que se trata de posturas que en realidad han reemplazado la crítica del poder académico, por la de la departamentalización, lo cual permite ejercer veladamente otros modos de tal

poder

académicoahora

“antidisciplinario”, tales como la ocupación simultánea (en nombre de la interdisciplina) de varios espacios disciplinares y departamentales a la vez (lo cual, obviamente, es muestra de cierta necesaria inadecuación a la especificidad de cada una de ellos), o la ubicación privilegiada en los “Area studies” tan propios de las universidades estadounidenses, en los cuales no se ve que el poder institucional se haya diluido (y no hay en realidad ninguna razón por la cual se debiera haber esperado tal dilución). No vamos ahora a repetir más al respecto, pero sí queremos dejar despejado cualquier “obstáculo epistemológico” ligado a la pretensión – sin duda ilusoria- de que proponer lo inter o transdisciplinario guarde de por sí algún especial valor democratizante o crítico. Basta advertir que la propuesta a menudo proviene desde quienes detentan lugares muy altos en la pirámide de poder académico (en nuestro trabajo anterior, presentábamos el caso de J.Derrida, haciendo tal propuesta en las universidades de Estados Unidos) (2) Queremos hacer una aclaración primera: en nuestros trabajos (también en este), cuando utilizamos las expresiones “transdisciplina” e interdisciplina”, lo hacemos de una manera que invierte los significados que mayoritariamente se encuentran

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en la literatura sobre el tema. La actual nueva oleada de moda interdisciplinar, se plantea en nombre de la

transdisciplina. Es que

por interdisciplina

suele

entenderse la interacción de disciplinas diferentes (a través de sus categorías, leyes, métodos, etc.), en el sentido de que las modalidades de una de ellas sirven al objeto de otra, y son incorporadas por esta última (por ej., la noción de estructura tomada por Levi-Strauss desde la lingüística). Y por transdisciplina, en cambio, el tipo de interrelación que

une orgánicamente aspectos de diversas

disciplinas en relación con un objeto nuevo no abarcado por ninguna de ellas (3) En nuestro caso utilizaremos invertidamente esos términos. Tal decisión no es un simple capricho, sino que responde al hecho de que, cuando hicimos en México nuestro prolongado estudio inicial sobre esta temática, ese era el uso predominante. Y mayoritariamente la literatura, sobre la cual se estableció entonces (y desde entonces en adelante) la discusión en aquel país, mantuvo tales nomenclaturas (4) Hecha la salvedad anterior, señalaré con total brevedad la tesis que entonces sostenía, y que, basada en la epistemología bachelardiana, todavía considero válida (o –cuanto menos-no advierto que haya sido argumentativamente refutada): la unión interdisciplinar no tiene nada de “natural”, es siempre precaria y problemática. Las ciencias no se constituyen desde el continuum de lo real, sino desde la discontinuidad de los puntos de vista racionales que

estatuyen

los

objetos teóricos diferenciales (5).

En atención a lo dicho, la tendencia de los discursos de las diferentes disciplinas no es reunirse en una confluencia natural, ni tender a una coherencia mutua. Por el contrario, la relación se establece en la inconmensurabilidad planteada por Kuhn, sólo que de una manera aún más radical, dado que él lo hacía sólo para diversas teorías pertenecientes a la misma disciplina (6). Los lenguajes de las ciencias son mutuamente intraducibles, y fuertemente diferenciales, promoviendo una Babel a la hora de su mutuo discernimiento.

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Además, la disciplinariedad no es un mal epistémico a exorcizar. La especificidad de las disciplinas no es una maldición que hubiera caído sobre logro de

un

conocimiento unificado,

sino

el

el

procedimiento

previo analítico

imprescindible para avanzar en el conocimiento científico. No habría ciencias, si estas no se hubieran especificado diferencialmente entre sí, terminando con la previa unidad metafísica del conocimiento. De manera que habrá que cuidarse de, bajo la idea de acercar las disciplinas en algún enriquecimiento potenciador, volver a situaciones “predisciplinares”. Es decir, existe –si no se hace la discusión epistemológica necesaria- la posibilidad de estipular discursos ingenuos sobre la supuesta superación de las disciplinas, que en realidad no sean superación, sino simple negación de su especificidad constitutiva. Por

ahora, debemos dejar constatado que la necesaria discusión

epistemológica para hablar con seriedad de la cuestión interdisciplinar, suele estar ausente. El discurso pasa por la retórica “antidisciplinar” que da por sentado que sería naturalmente positivo “superar” las disciplinas en lo que tendrían de cerrazón

y aislamiento, y en ligar sin más la cuestión a la de la estructura

organizativo-académica departamental, como si una cosa y la otra no debieran tratarse con especificidad y densidad

en

cada

caso

propias

(7).

No

encontramos ni propuesta epistemológica coherente para justificar los intentos interdisciplinares, ni diferenciación de este tema con el de la organización de lo académico, ni discusión

especializada

sobre esto

último. El

lenguaje

sobre lo interdisciplinar linda con el juego retórico puro: “Para mí, es tan importante nutrirme en estos autores que acabo de citar (científicos sociales, nota de R.F.) como en Win Wenders o en Peter Greeneway” , afirma García Canclini. Y luego: “la transdisciplinariedad se ha visto en la necesidad de abrirse hacia estos modos “menos racionales” de aproximación a lo real” (8). Dejemos de lado

la referencia al arte como “menos

racional”,seguramente

propio del lenguaje apresurado de una entrevista, de parte de un experto en consumos artísticos. Aquí se incluye bajo la noción de transdisciplina, que

no son disciplinas científicas.

Ello,

ciertamente,

requeriría

discursos criterios

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epistemológicos específicos, aún mucho más complejos que los que tampoco son traídos a cuento –pero serían necesarios- para la transdisciplina tal cual habitualmente se la entiende (relación dada exclusivamente entre ciencias). En cualquier caso, si se mezcla ciencia y arte, habrá que ver en qué sentido (para hacer un discurso científico o artístico), o de lo contrario habrá que asumir abiertamente la no pretensión científica del propio discurso (al respecto, hay vacilaciones en G.Canclini, quien ha sostenido que los EC son “sólo narrativas”. Pero lo ha hecho en un artículo en el que a la vez supone la superioridad de los EC sobre otros discursos de las

ciencias sociales...eso implica sugerir que

estos últimos tampoco son científicos, o que la ciencia es menos explicativa que las narrativas, lo cual creo que ya llevaría a un embrollo epistemológico mayor) (9). De cualquier modo, esto intenta ser desplazado como si no constituyese un problema: “La vigilancia epistemológica es uno de los lados de Bourdieu que no me gustan. Además de las implicaciones policiales, que no hay que adjudicarle necesariamente a Bourdieu, esa noción tiene una cierta coherencia con posiciones de estrictez, de sistematicidad, que me parecen demasiado rígidas” (10). Dejemos –nosotros- de lado la poco pertinente referencia a lo policial...¿Qué implicación

tiene rechazar la exigencia epistemológica? ¿Desde cuándo los

criterios de

cientificidad son una especie de rémora de la que nos podemos

desprender desde un simple gesto de fastidio? Será tal vez como resultado de tal abandono de lo epistemológico, que encontramos a menudo en este autor la asociación aproblemática e inmediata entre multiculturalismo y transdisciplina. Se está suponiendo que porque nos interesa la diferencia, hacemos la mezcla disciplinar. Y porque multiculturalismo,

estudiamos el

lo hacemos transdisciplinarmente (11). Por cierto, las citas

al respecto podrían multiplicarse. Es incomprensible la precitada asociación, salvo en el plano de lo expresivo. Conceptualmente, se trata de dos cuestiones por completo independientes. No se ve por qué no se podría estudiar disciplinarmente el multiculturalismo (por ej., desde la antropología), y tampoco es obvio bajo qué condiciones se lo haría de

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manera transdisciplinaria para asegurar que ello superara lo disciplinar. A la inversa, no se advierte en qué sentido las múltiples culturas se benefician con el tratamiento que el autor llama transdisciplinar: si se trata de hacer justicia a la diferencia, lo primero sería tenerla en cuenta, no fundir la especificidad disciplinar en una mezcla donde desaparezca toda peculiaridad. Pero por otro lado...el problema de “la occidentalidad” del campo de lo escrito y su hegemonía sobre el hablado, del dominio de la sistematicidad sobre lo asistemático, no se supera con apelaciones piadosas a superar las disciplinas. Allí se requiere enérgicas acciones políticas que hagan un reto frontal al poder

especializado de los

intelectuales. Programa que estaba abiertamente establecido en los inicios ingleses de los EC, pero que ha desaparecido en la medida en que estos se han institucionalizado en la cúspide de lo académico universitario. La desproblematización acerca de los protocolos que justifiquen la mezcla interdisciplinar, se advierte también en el supuesto –no sólo de García Canclini, sino también de otros autores de EC- referido a que su propio y personal discurso opere como interdisciplinar. Esta distorsión monumental, por la cual un solo académico podría razonablemnente producir efectos de superación sobre el aporte de las disciplinas, conlleva problemas inevitables a la hora de los efectos de conocimiento (o desconocimiento)

producidos

por

los

textos.

¿Puede

creerse plausiblemente que la “síntesis” operada por un autor no sea aquella funcional a su propia y específica formación? Aquí encontramos parte de la explicación de los déficits de los EC en Latinoamérica desde el punto de vista de lo económico y lo sociológico. “Yo no soy

economista”, responde G.Canclini

cuando se le pregunta por el lugar que ocuparía lo económico en una perspectiva de lo que yo llamo interdisciplinar (12). Por cierto: sólo un buen economista podría incluir suficientemente la perspectiva económica. Es decir: lo interdisciplinar es un efecto de trabajo colectivo, exige una larga labor grupal. Nadie es personalmente interdisciplinar ni escribe interdisciplinarmente, ello implica

una

contradicción

en

los

términos:

la

interdisciplina supone poner a trabajar juntos a académicos que conozcan

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adecuadamente la disciplina en que están

sistemáticamente formados. De lo

contrario, tenemos larvadas hegemonías disciplinares, sosteniendo un discurso que supone ponerse por encima de tales hegemonías. Y es este es el último –pero no el menos importante- punto que queremos destacar en cuanto al

problema

del

conocimiento

interdisciplinar:

supremacía implícita otorgada al tema de la cultura que, al haberse las perspectivas

disciplinares, lleva

la

“superado”

a connotar que problemas como el de

identidad son más relevantes que los del ajuste estructural, o que la discusión acerca de las clases sociales ya no viene a cuento, porque se entiende que desde el punto de vista cultural no es pertinente. La denominada “transdisciplina” supone de hecho asumir el privilegio de decir la supuesta verdad no sólo sobre un ámbito disciplinar, sino sobre otros de las ciencias sociales. Pero a la vez permite no asumir a estas últimas a fondo, porque en los hechos se está privilegiando (y no podría ser de otra manera) un cierto punto de vista sobre

los

otros posibles.

En este caso, la cultura desplaza a lo económico. “En muchos de los trabajos de los EC de los años 80 y 90 parecería que, después de muchos años de economicismo , se olvida o se pierde el estudio de la dimensión económica”, le plantea el entrevistador de la revista Causas y azares a G.Canclini (13), haciendo una constatación que no cuesta advertir como acertada. El mismo autor argentino señala en consonancia,

dentro de otro contexto, y en referencia a la enorme

recopilación sobre EC propuesta por Grossberg y otras, que “entre sus cuarenta artículos, ni uno está dedicado a la economía de la cultura”. La conclusión consiguiente, él mismo la infiere claramente: “Ante tales carencias son comprensibles ciertas resistencias de muchos científicos sociales ante este tipo de análisis” (14). En la misma clave pueden entenderse los desafíos a las interpretaciones sociológicas, planteados por García Canclini. Más de una vez aparece la oposición entre Antropología –la disciplina en relación con la cual ha realizado buena parte de su actividad académica en los últimos años- y Sociología. Por ejemplo, en el acápite

sugestivamente

denominado “Sociólogos

vs.

Antropólogos”

de

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Consumidores y ciudadanos se señala, desde el

lugar de los antropólogos.

“¿por qué vamos a condenarnos a hablar del barrio y callar sobre la ciudad, a repetir en las grandes urbes una concepción aldeana de la estructura social?”. Un argumento compartible: lo antropológico no puede regirse sólo por la mirada etnológica “micro”. Pero si a ello se agrega

la intención de lo llamado

transdisciplinar, la cuestión se complica: en el contexto de “sociólogos vs. antropólogos”, lo anterior significa que la versión de lo “macro” ser una sola, “transdisciplinar”. Y que ella

puede

puede plantearse según

criterios

antropológicos, ya que la dimensión estructural no sería solamente propia de la Sociología. Si a la vez se le resta a esta última capacidad de explicación, se explica por qué los EC se han debilitado progresivamente en su comprensión de la dimensión económica por una parte, política por la otra, y social por la tercera. La dimensión cultural aparece como el foco de análisis, desde el cual “lo demás” es una especie de contexto configurador, sin límites precisos ni tematización detallada. No puede ser de otro modo: no cabe pedir a los análisis de la cultura que se hagan cargo de aquello que corresponde a otras áreas temáticas. Pero al desafiarse la legitimidad de los recortes disciplinares, la situación cambia radicalmente: se está pretendiendo que el solo discurso de los EC da razón suficiente del conjunto de los fenómenos sociales, ya que no se encargaría de ninguno en particular. Los EC se olvidan que son estudios específicamente culturales, y se arrogan una imposible mirada

omniabarcativa. El resultado no puede ser más problemático:

donde no hay herramientas específicas de economía, de ciencia política o de sociología (no es que los autores no conozcan algunas de ellas o no las usen, sino que no son su instrumental central), se pretende haber resuelto los problemas que hacen al tratamiento de esos espacios disciplinarios.

Doble

inconveniente:

deslegitimar a los discursos específicos realizados desde esos espacios científicos, y a la vez proponer como válido uno propio que no puede dar cuenta de tales especificidades.

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Existe un artículo altamente demostrativo de García Canclini sobre esta cuestión. Allí se centra en mostrar las distorsiones y limitaciones de la Sociología para entender la problemática de la cultura: y si bien su texto intenta buscar el equilibrio entre sociología y antropología, no es difícil advertir de qué lado juega el autor. Así,

leemos:

“

...los

estudios marxistas que tuvieron más cuidado con la

diversidad empírica de los procesos simbólicos –que lograron contrarrestar el énfasis exagerado en la más

que

cultura como escenario

de

dominación-

fueron,

los sociológicos, los realizados por antropólogos”. Nótese, al

pasar, la consideración del problema de la dominación como exagerado en algunos estudios. Y continúa el texto: “De hecho, la más importante reformulación con respecto a la problemática de la dominación y la manipulación en términos de hegemonía cultural es la obra de Jesús Martín-Barbero, quien trabaja en forma transdisciplinaria” (15) El texto resulta por demás expresivo, porque reivindica para los EC no la peculiaridad de una disciplina, la antropológica, que se opusiera a la sociológica, sino que pone a esta última en la situación de inferioridad de constituir un discurso excluyente (disciplinar) frente a otro que sería incluyente (propuesto como “transdisciplinar”). La batalla está así ganada de antemano: no se trata de enfoques que pudieran simétricamente ponerse en discusión, sino que uno de ellos tiene la potencialidad de mientras que aquel

subsumir aspectos del otro (el transdisciplinar),

permanecería en las limitaciones de un punto de vista

exclusivista y parcial. En este artículo G.Canclini practica una crítica de J.Brunner, que puede resultar en algún sentido compartible en cuanto a ciertas modulaciones sobre

lo

específicamente cultural que este no ha advertido en sus trabajos. Sin embargo, tal crítica parece globalmente desajustada: no tenemos duda de que los escritos de Brunner son de alta capacidad heurística para entender aspectos de nuestras sociedades. Muestran, además, una precisión sociológica y política que no suele encontrarse en los EC (16). Y una capacidad para la comprensión de lo

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histórico y lo macrosocial, que en los EC latinoamericanos sólo encuentra altura parecida en R.Ortiz. La reivindicación de la mirada antropológica –que es abierta y explícita en este trabajo de G.Canclini- contrasta con la pretensión discursiva de ponerse por fuera de tales miradas disciplinares (tensión expuesta en el decurso del mismo artículo), de manera tal que de lo que se trata es de reivindicar que la mirada “cultural”, antropológica (es decir, la de los EC) tiene mayor pertinencia que otras, a la vez que demeritar los enfoques sociológicos,

que

aparecerían

así

como

“retrasados” respecto de la novedad conceptual aportada por los EC desde su interés en cuestiones contemporáneas como el auge mas mediático. La paradoja, nada menor, de lo sostenido en ese texto de G.Canclini, es que su propia textualidad es más particularista y reivindicatoria de lo disciplinar que la de Brunner, que está expuesta en un artículo dentro de la misma compilación. Quien lea el texto de Brunner, verá que no están ausentes ni la problemática de la TV (de la cual se encargó como funcionario máximo en Chile por un tiempo -dicho sea al pasar- por lo cual difícilmente pueda acusárselo de no tenerla suficientemente en cuenta), ni por ej., la del “macondismo”, tan afín a los EC y sus reflexiones sobre la identidad latinoamericana. Sólo que Brunner los encuadra en un análisis histórico y social más abarcador y generalizado, donde la dimensión política y la de la estructura social como posiciones y poderes está permanentemente presente. Es sin duda sorprendente, pero los trabajos de Brunner –quien, en lo que conozco, no reivindica esa quimera que es lo interdisciplinar- resultan capaces de establecer equilibrios

entre

aportes

de

diferentes disciplinas, mayores y más consistentes que los de los EC. Lo cual, por supuesto, no significa que no muestre “desequilibrios” en los énfasis relativos, los que han sido detectados acertadamente

desde la mirada de G.Canclini.

Es que (¿alguien podría dudarlo?) lo interdisciplinar no puede ser objeto de un discurso

personal,

tal

cual

ya

lo

afirmamos.

Basta

con

advertir

los

excelentes acercamientos de N.Lechner a la cuestión de los efectos políticos de la posmodernización (en la misma compilación) (17), para que se note que ellos

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no podrían entenderse desde la dimensión identitaria que predomina como problemática de los EC. Y para advertir el hueco de ausencia que existe en muchos de los otros trabajos del libro (mayoritaria, pero no exclusivamente, escrito desde los EC) en relación con la dimensión macrosocial, y con la política propiamente dicha. Notas (1)

Follari,

R.:

“Problematizing

temptation”, presentado al

Coloquio

interdisciplinarity: “Social

the

sciences

totalizing and

trans- disciplinarity: latin american and north american experiences”, Centre for Development Area Studies, Mc Gill University, Montreal, setiembre de 1999 (2) Derrida, J.: Memorias para Paul de Man, Gedisa, Barcelona, 1989 (3) Piaget, J.: “La epistemología de las relaciones interdisciplinarias”, en Apóstel, L. et al.: Interdisciplinariedad, ANUIES, México, 1975 (4) Follari, R.: Interdisciplinariedad (los avatares de la ideología), UAMAzcapotzalco, posmodernidad:

México

D.F., 1982; Follari,

una

R.:

óptica desde

Modernidad y

América

Latina,

Aique/Rei/IDEAS, Bs.Aires, 1990, cap. 2 y 4 (5) Bourdieu, P. et al.: El oficio de sociólogo, Siglo XXI, Bs.Aires, 1975. (6) El muy difundido tema de la inconmensurabilidad –primero entre paradigmas, finalmente también entre teorías- fue planteado por T.Kuhn inicialmente en el cap. 10 de su La estructura de las revoluciones científicas, publicado en traducción castellana por el Fondo de Cultura Económica considerablemente

modificado

en

el

artículo

en México; luego fue casi

30

años

posterior

“Conmensurabilidad, comunicabilidad y comparabilidad”, publicado en España por Paidós dentro de su libro Qué son las revoluciones científicas? y otros ensayos (7)

Intentamos

tematizar

las

complejidades

de

la

cuestión

de

la

departamentalización universitaria en nuestro artículo “Crítica al modelo teórico de

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la departamentalización”, en R.Follari: El sujeto y lo escolar (psicoanálisis, currículum, filosofía y ordenamiento educativo), Univ. Nacional de Rosario, Rosario,1996. El trabajo había sido previamente publicado en México por la Rev. de la Educación Superior de ANUIES. (8) García Canclini, N.: “Culturas populares, culturas híbridas, culturas del consumo”, entrevista a Causas y azares núm. 2, Bs.Aires, 1995, p.8 (9) García Canclini, N.: “Los estudios culturales: elaboración intelectual del intercambio América Latina-Estados Unidos”, en Papeles de Montevideo, núm. 1, junio 1997, p.50. (La notación EC significa en nuestro artículo Estudios Culturales) (10) García Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.7 (11)

García Canclini,

N.: “Los estudios culturales: elaboración intelectual...”,

op.cit., p.47. (12) García Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.10 (13) Ibid. (14) García Canclini, N.: “Los estudios culturales: elaboración intelectual...”, op.cit., p.46. (15) García Canclini, N.: “Los estudios culturales de los 80 a los 90: perspectivas antropológicas y sociológicas en América Latina”, en Herlinghaus, H. y Walter, M (eds.).: Posmodernidad en la periferia (enfoques latinoamericanos de la nueva teoría cultural), Langer Verlag, Berlín, 1994,

p.120

(16) Brunner, J.: “Tradicionalismo y modernidad en la cultura latinoamericana”, en Herlinghaus, H. et al.: Posmodernidad en la periferia, op.cit; Brunner, J.: Los debates sobre la modernidad y el futuro de América Latina, CLAEH, Montevideo, 1987. (17) Lechner, N.: “La democratización en el contexto de una cultura posmoderna”, en Herlinghaus, H.: Posmodernidad en la periferia, op.cit.

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LECCION 23: Interdisciplinariedad en la ciencia: puntos de encuentro entre lingüística aplicada y documentación. Piedad Fernández Toledo (Universidad de Murcia) Multidisciplinariedad e interdisciplinriedad en las ciencias. El diccionario de María Moliner recoge las siguientes definiciones de los términos multidisciplinar e interdisciplinar: - Multidisciplinar: común a varias disciplinas o materias. - Interdisciplinar o interdisciplinario: que engloba varias disciplinas o supone la colaboración de varias de ellas. “El informe sobre el alcoholismo ha sido elaborado por un equipo interdisciplinar.” El estudio del lenguaje ha sido desde siempre una tarea común a variadas disciplinas, aunque en cada una se haya abordado con distintos matices. En Filología se han estudiado lenguas concretas y la producción literaria asociada a ellas, muchas veces con un enfoque diacrónico, en Lingüística su descripción se aborda desde una perspectiva más universal. En Historia, por otro lado, áreas como la Paleografía han analizado la escritura y el lenguaje de otras épocas para comprender el fenómeno histórico y sus instituciones. Disciplinas tan modernas como Publicidad y Marketing analizan el lenguaje desde una perspectiva semiótica,

esencial

para comprender los

fenómenos publicitarios

(persuasión, lenguaje como reflejo de la realidad…). En Documentación el lenguaje se estudia como instrumento clave para la transmisión de información y así sucesivamente. Por otro lado, los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a un mismo fenómeno desde distintos ángulos, ofreciendo de este modo una imagen más completa y enriquecedora, llena de matices procedentes de los distintos métodos utilizados. Es el caso de la investigación llevada a cabo recientemente en la Universidad de Murcia sobre las Partidas de Alfonso X el Sabio, que ha reunido a

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estudiosos provenientes de la Historia del Derecho, la Filología y la Historia Medieval, de manera que la información recopilada desde cada ángulo sirve para una mejor comprensión de estos documentos y de sus diferentes dimensiones (lingüística, histórica, social, legal…) por parte de todos. La gestión de información hoy en día se ha convertido en un contenido multidisciplinar, como se ilustrará a continuación.Y actualmente más que nunca es necesaria la colaboración interdisciplinar de áreas que comparten aspectos tan íntimamente ligados como son la información y el lenguaje, caso de los documentalistas y los lingüistas (por poner un ejemplo). Muchas veces las barreras que separan unas y otras

áreas son

tan

tenues

en

la práctica que encontramos a profesionales provenientes de distintos ámbitos trabajando en tareas no ya similares, sino idénticas. Sería interesante, pues, detectar esos puntos de encuentro o de similitud en la aplicación de distintas disciplinas científicas, para conseguir la colaboración mutua de los profesionales en su resolución, con el consiguiente enriquecimiento por parte de todos. 2. El paradigma cognitivo y el modelo de procesamiento de información como contenido multidisciplinar Los

distintos

específica

para

paradigmas científicos abordar

la

realidad.

han Así,

utilizado el

una

estructuralismo

óptica se

basó

ampliamente en la noción de lenguaje como sistema, la pragmática pone

el

énfasis en el contexto de comunicación y el cognitivismo, paradigma que lo impregna todo hoy en día, se basa ampliamente en la noción de gestión del conocimiento, como modelo propio de la sociedad de la información (Alcaraz 2002). En este paradigma el lenguaje es una función cognitiva. Y llegamos al conocimiento a través de la captación y asimilación (o gestión eficaz) de la información. 2.1.La gestión de información en Documentación y

la Documentación Científica

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El concepto de Documentación en sí tiene varias acepciones. Considerada como objeto, se trata del conjunto de documentos cuyo objetivo es cubrir las necesidades informativas de un usuario potencial o real. Considerada como un proceso, sus fases serían lo que se ha llamado cadena documental por parte de diversos autores (por ejemplo, Coll Vinent y Bernal Cruz 1994): la selección, el tratamiento, la recuperación y la difusión de la información. En esto consiste básicamente la gestión de información. Por otro lado, la Documentación como ciencia, o Documentología, es la disciplina que estudia los documentos y el Proceso Documental. Gallego Roca (1999: 238) ofrece la siguiente definición de Documentación, que incide en su utilidad para la transmisión científica: [...] la documentación hace suyo el deseo enciclopedista de dotar de un sistema a la memoria cultural y científica por medio de los resúmenes, los índices y las referencias. La labor del documentalista como analista del contenido y gestor de la información se hace indispensable para la transmisión y difusión del conocimiento

científico.

La elaboración de documentos secundarios (referencias de los originales), permite que los usuarios de la Ciencia podamos acceder a la información utilizando los mismos descriptores o palabras clave y las técnicas destinadas a su almacenamiento previo, tal y como se refleja en el esquema (fig. 1). La búsqueda de información relevante sería asimismo una tarea insufrible, si no imposible, de no ser por la existencia de los índices, abstracts, tesauros y demás documentos intermedios entre el documento original y el usuario. A medida que las técnicas de procesamiento de la información han inundado la metodología de análisis del lenguaje, los conceptos de un ámbito se han trasladado al otro. Así, el almacenamiento del lenguaje en forma de corpus lingüístico para una primera fase de descripción y elaboración

de

obras

lexicográficas descriptivas (Cobuild, diccionario CUMBRE) han dado paso a las técnicas sofisticadas de análisis de córpora para extraer datos basados en

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la frecuencia de términos, sus combinaciones sintácticas, semánticas, etc. (Krishnamurthy 2001; Sánchez 2001). En Lenguas con Fines Específicos las técnicas de análisis de córpora permiten una aproximación más detallada y fiable a los lenguajes de especialidad. Algunos trabajos en España en este sentido son los de Gil Salom et al. (2001), sobre las características

del

inglés

científico- técnico, o la investigación de Curado

Fuentes (2001) en torno a los comportamientos léxicos y la frecuencia

relativa

de términos de documentación y tecnologías de la información en varios campos de especialidad, con la extracción de conclusiones de cara a la enseñanza en un ámbito contrastivo. Un paso más es la introducción del concepto de palabra clave en ámbitos ajenos a la Documentación como es la gestión de córpora. Mike Scott (2003) habla de palabras

clave,

término habitualmente

usado como

técnica

de

Análisis

Documental, con el matiz de que aquí el objetivo es averiguar los campos léxicos y datos relacionados (relaciones textuales, características de textos determinados, densidad léxica, etc.), ya sea por extraer conclusiones acerca de la configuración del lenguaje per se, o de cara a su enseñanza en el ámbito del Inglés Profesional y Académico (IPA). Tim Johns (2003), por su parte, habiendo trabajado largo tiempo con córpora y con programas de concordancias como el MicroConcord, diseñado por él mismo, ofrece también una serie de líneas a seguir en la enseñanza contrastiva de idiomas. Así, utilizando estos bancos de información se puede, entre otras cosas, hacer a los alumnos partícipes en poco tiempo de las interacciones entre léxico y sintaxis que a menudo se han visto relegadas a un segundo plano por la separación de ambos planos. Algunos de los beneficios del uso de datos extraídos de córpora que Johns (2003) menciona son el facilitar un aprendizaje por descubrimiento, el análisis de un lenguaje auténtico y el acceso directo al lenguaje natural, tal como se usa. El banco de datos o corpus hace un

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papel similar al de los ejemplos de una entrada de diccionario, sólo que de manera más exhaustiva, fiable y adaptada a las necesidades en algunos casos. Corpas (2002) propone para el ejercicio de la traducción la creación de minicórpora adaptados a las necesidades particulares de los traductores, a partir de bancos de textos comparables (es decir, similares en cuanto a registro, género y temática al texto origen, principalmente en la lengua meta). Como vemos, éstos son sólo varios ejemplos de cómo las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) van inundando las disciplinas del lenguaje y la Lingüística Aplicada, marcando el método en una especie de revolución con respecto al pasado más inmediato. Por otro lado observamos que, mientras que las Ciencias de la Información necesitan de un lenguaje para procesar la información y gestionar

el

conocimiento, las Ciencias del Lenguaje encuentran una necesidad de conocer las convenciones de transmisión de la información para describir el uso lingüístico. Así, en Lingüística Cognitiva se habla de “cognición contextualizada” (situated cognition) aludiendo de alguna manera a las convenciones contextuales de transmisión de información que en el IPA se asocian a los distintos géneros, objeto también de la Retórica, y de la Socio-retórica de la Comunicación. Siendo el conocimiento, la información y el lenguaje entidades tan íntimamente ligadas (el conocimiento podría considerarse como la información procesada a través del lenguaje), no es de extrañar que las actividades en torno a ellas también tengan muchos puntos de

confluencia. Esta relación se hace especialmente

evidente en el ámbito de la difusión del conocimiento científico. 3.

La difusión del conocimiento científico y el lenguaje

Lenguaje y Ciencia han ido unidos en una relación simbiótica, como comenta Martín Municio (1998):

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Ante la gran coincidencia de los filósofos de que la filosofía es idéntica a la investigación de la lengua- Carnap-; de que toda filosofía es crítica de la lengua – Wittgestein-; o de que toda filosofía es en el fondo filología- Unamuno-; resulta no menos cierto que la Ciencia y, por ende, la descripción científica, comparten con el lenguaje el meollo de sus problemas. Ya Lavoisier estableció que el progreso de una ciencia y el progreso de su lenguaje son inseparables.[…] En cualquier caso, no hay Ciencia ni método científico sin ideas precisas, ni ideas precisas sin palabras exactas.” [...] El desarrollo de la Ciencia y la continua aparición de nuevos dominios de la Ciencia van acompañados de una necesidad de superación del lenguaje natural. (Martín Municio 1998: 11) La gestión del conocimiento es, básicamente, la gestión de su lenguaje. En el caso del conocimiento científico su difusión parece depender del conocimiento de al menos tres tipos de lenguaje: la terminología científica, el inglés como idioma de difusión de la ciencia y el lenguaje de la documentación científica, como se expone en las siguientes secciones. La terminología es, según Cabré (1999), el modo de representación de la realidad especializada: Cada unidad terminológica corresponde a un nudo cognitivo dentro de un campo de especialidad, y el conjunto de dichos nudos, conectados por relaciones específicas, constituye la representación conceptual de dicha especialidad. (Cabré 1999: 25) Ahora bien, ¿en qué consiste dicha especialidad? Hoffmann (1987) (en Cabré 2002: 31) combina cuatro variables de análisis para la caracterización de los textos especializados: nivel de abstracción, forma lingüística, ámbito y relación entre los participantes. Cuanto más alto es el nivel de abstracción más monoreferencial o preciso es el lenguaje, que se reduce a símbolos en el caso de las Ciencias llamadas por Hoffman “fundamentales”, en el contexto de una comunicación de científico a científico. En el otro límite de especialización se

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encuentra un lenguaje natural con algunos términos especializados y sintaxis libre, en un ámbito más divulgativo y donde la comunicación se da entre no expertos. Cabré (1999) considera también el tipo de interlocutores en la transmisión del conocimiento científico, estableciendo tres casos: - de especialistas a especialistas (a través de revistas, foros digitales, congresos, etc.); - de especialistas a aprendices, esencialmente a través de libros de texto; - de especialistas a la sociedad en general, mediante revistas de divulgación, conferencias, aplicaciones prácticas… Cabré sostiene que el hecho de que la temática sea especializada en mayor o menor grado no implica que el texto y su lenguaje deba serlo: “Sólo en situaciones que mantienen la referencialidad especializada en la

transmisión de los

contenidos se producen textos especializados” (Cabré 1999: 24). Y en un trabajo posterior insiste en la misma idea: “Es el contenido, o mejor el tratamiento [bajo control] de ese contenido, y no el tema la condición necesaria para considerar que un texto es especializado.” (Cabré, 2002: 30). En el momento en que la información científica se difunde con un mínimo de rigurosidad (bajo control) estamos hablando de textos especializados y es necesario el conocimiento de la terminología que permite delimitar con precisión los conceptos y avanzar otros nuevos a partir del consenso sobre los primeros. El científico Martín Municio (1998) reflexiona también sobre el papel del inglés como lengua de la difusión científica por excelencia:

.... No deja de resultar coincidente que la máxima capacidad creadora

en el

terreno científico actual se corresponda con la fácil tolerancia de la lengua inglesa

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a la invención de palabras. La variedad de sus orígenes, célticos y germánicos, la pérdida de las inflexiones anglosajonas y su

gran

capacidad para acoger

influencias externas como las danesas o normandas, las del francés político, del latín eclesial o las de lenguas más diversas del mundo, portadas por exploradores y comerciantes, han dado al inglés moderno – de profunda construcción nominal- una gran facilidad de adecuación a cualquier circunstancia de la ciencia o de la técnica. (Martín Municio 1998: 13) El Inglés con Fines Académicos (IFA o EAP) ha ido cobrando auge en los últimos años, promovido en parte por el estudio de géneros, en parte por el énfasis en el aspecto social en la enseñanza-aprendizaje, y sobre todo porque el inglés sigue siendo la “lingua franca” en el mundo científico- académico. Ese mismo énfasis en el aspecto social ha propiciado el resurgir de los movimientos a favor de la alfabetización académica, y una redefinición del IFA-EAP. Hyland y HampLyons (2002), editores de la revista de reciente aparición Journal of English for Academic Purposes, relacionan el EAP y la alfabetización académica del siguiente modo: ‘Academic literacy' has its basis in educational marxism and critical linguistics/critical

education,

and

so

it

argues

from very

different premises than traditional EAP. But despite arising from quite different sociopolitical contexts, proponents of academic literacy and those of EAP share a common desire to provide appropriate and effective education. Frente a la visión tradicional del IFA como la enseñanza de técnicas de estudio, los autores lo entienden por educación apropiada y eficaz que permita a

los

alumnos, principalmente universitarios, adquirir las herramientas necesarias para integrarse en el mundo de la investigación, lo cual incluye el dominio de los géneros y convenciones discursivas de la comunidad científica, en general y en el área particular del individuo, y la interacción eficaz con miembros de esa comunidad. Esta nueva visión tiende a igualar IFA a IFAE (Inglés con Fines Académicos Específicos) y de hecho los autores hablan del IFA como un conjunto de “alfabetizaciones específicas”, ofreciendo esta

otra definición del concepto:

English for Academic Purposes refers to language research and instruction that

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focuses on the specific communicative needs and practices of particular groups in academic contexts. It means grounding instruction in an understanding of the cognitive, social and linguistic demands of specific academic disciplines. This takes practitioners beyond preparing learners for study in English to developing new kinds of literacy: equipping students with the communicative skills to participate in particular academic and cultural contexts. Aparece más o menos implícita en muchos trabajos la idea del colonialismo lingüístico y del papel de los docentes del IPA que han de ayudar a sus alumnos a integrarse en la comunidad académica, con unas convenciones establecidas desde la cultura anglosajona dominante. Algunos autores están comenzando a plantearse hasta dónde obliga la docencia del IFA a perpetuar los esquemas retóricos de la comunidad anglosajona y a su ideología, impuestos a través de las normas de publicación de revistas y en los distintos foros, y hasta dónde se han de defender los valores y pautas de la cultura de origen y de la lengua materna en la escritura científica. De hecho, Salager-Meyer (2002) realiza un estudio diacrónico que muestra las variaciones retóricas en el discurso académico y científico anglosajón,

español y

francés, relacionándolas con factores socioculturales e históricos. Los datos muestran cómo el discurso académico español se ha ido alejando del modelo cartesiano (seguido en Francia y Alemania) adaptándose al anglosajón en cuanto a patrones retóricos de su prosa. Igualmente existe cierta reacción en grupos de investigación de habla no-inglesa que no terminan de asimilar el hecho de que la difusión de los principales hallazgos científicos se tenga que realizar en el idioma anglosajón, cuando en algunos casos las comunidades emisoras y receptoras pertenecen a lenguas relativamente cercanas o incluso comparten la misma lengua. Aparece un movimiento en defensa de lo autóctono, tecnologías

de

que

defiende

el

desarrollo

de

traducción simultánea para que cualquier científico se pueda

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expresar en su propia lengua, aunque esto hoy por hoy sigue siendo más bien utópico según en qué ámbito nos movamos. Hoy en día coexisten dos tendencias en la elección del idioma para la difusión científica: - uso del inglés como idioma común actualmente predominante, con

una

mayor concienciación sobre las particularidades retórico – culturales del hablante (y la defensa de una fusión). - El uso de la propia lengua (especialmente en contextos de lenguas relativamente cercanas, como las románicas) con programas sofisticados de traducción simultánea, o traductores humanos (como objetivo a alcanzar). Aun cuando el idioma predominante de la Ciencia siguiera siendo el inglés, es indispensable la labor traductológica que permita establecer equivalencias exactas y normalizadas entre las terminologías utilizadas en este idioma y en otros. Esto implica un conocimiento profundo de la propia lengua y de la lengua meta, así como cierta familiarización con el ámbito especializado en cuestión. Por supuesto, las TIC juegan un papel esencial en esta labor. Martín Municio (1998) muestra la importancia de un compromiso social que integre el lenguaje de la ciencia en el acervo idiomático: [..] a la relevancia de la Ciencia y a sus relaciones culturales y sociales se une el valor añadido de que su adquisición y comunicación pertenecen a esa especie de soberanía compartida que es el idioma común. Soberanía compartida que exige la existencia de los inventarios

de las voces técnicas y la normalización terminológica de la ciencia en español. [...] Posiblemente, esta sociedad de la información en la que estamos inmersos puede favorecer tanto la

esperanza como el desespero; y todo dependerá de

cómo nosotros sepamos utilizar con este fin las modernas comunicaciones y su poderosa tecnología.( Martín Municio 1998: 20-21).

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3.3.

El lenguaje de las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Los cibergéneros Gómez Hernández

y Benito Morales (2000)

consideran

la

alfabetización en información como la suma de la alfabetización tradicional (destrezas de lecto-escritura), más un dominio de los medios tecnológicos y de gestión de información. Ellos diferencian dos tipos de información a la que acceder: la información dentro de la mente, construida a través de la cognición y que sirve a la producción del pensamiento crítico. Esta información mental o conocimiento se desarrollaría mediante un aprendizaje basado en estrategias. Por otro lado, está el conocimiento externo o información, al que se accede por medio de las destrezas de recuperación, gestión y transferencia de información (o sea, destrezas de gestión de información). El uso de ambos tipos de información parece vital para cualquier aprendiz que quiera convertirse en un ciudadano autónomo y capaz de desenvolverse en un entorno cambiante. Las redes de información se presentan como la herramienta clave para ayudar en este tipo de instrucción. De ahí que los autores defiendan la presencia de una alfabetización informacional (que incluiría la gestión de la información digital y en otros soportes) como una materia transversal en la enseñanza de cualquier especialización. El uso de las TIC supone el conocimiento de una jerga documental mínima ligada a los procesos de búsqueda y recuperación de la información, que incluye además lo que se ha venido en llamar cibergéneros: páginas web, directorios, mensajería electrónica, etc. No se trata tan sólo de un nuevo lenguaje, sino también de un nuevo modo de comunicación. Así, Celis (2002a) habla de una variación del modelo de

comunicación

de

Jakobson,

con

las

siguientes

particularidades o variaciones sobre el modelo tradicional: - la hipertextualidad supone una ruptura de la linealidad del texto (donde principio y fin venían decididos por el autor), de manera que es el lector el que decide la ruta; - nos encontramos con emisores y receptores múltiples;

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- la comunicación es más que nunca un camino de ida y vuelta, donde los factores creatividad y decisión implican tanto al emisor como al receptor. Encontramos, recapitulando, que el usuario de la información científica tiene las siguientes necesidades lingüísticas para acceder a ésta y transformarla en conocimiento: –

Terminológicas: para acceder a los conceptos clave en la propia lengua y

en inglés. Esto implica la necesidad de una normalización

lingüística

de

los términos y expresiones equivalentes, lo cual viene hoy en día facilitado por los estudios de corpus y el uso de herramientas traductológicas. – De conocimiento de idiomas, especialmente el inglés, para intercambiar datos y dar a conocer el conocimiento producido. – De gestión de

información

y alfabetización digital: estrategias para la

selección, búsqueda y uso adecuado (crítico) de la información necesaria para un determinado fin. Se requiere para esto una

potenciación

de

los

modos

de

comunicación electrónicos como nuevo paradigma comunicativo; se trata de facilitar el acceso al conocimiento producido por otros y que está, cada vez en mayor medida, automatizado. 4.

Acciones encaminadas a la formación de usuarios e intermediarios en la

difusión del conocimiento científico a nivel universitario.

Cada usuario del conocimiento científico se va adentrando en la terminología propia de su área conforme avanza en su vida académica, adquiriendo un cierto nivel de especialización en el segundo ciclo que culmina con el postgrado. De este modo, especialización conceptual y lingüística (terminológica) van mano a mano y dependen del nivel de implicación del propio sujeto llegado a un punto. Respecto a la formación lingüística complementaria en el idioma propio y el extranjero, cada universidad arbitra de forma más o menos satisfactoria el

que

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cualquier alumno

y/o

investigador

tenga

la

posibilidad

de

cursar

unos

complementos en este sentido dentro del propio plan de estudios, con suerte, o fuera de éste, lo que es cada vez más frecuente. Los casos en los que se ofertan asignaturas de Inglés Científico y Técnico o similares en pregrado siguen siendo una excepción (un ejemplo es la Universidad del País Vasco, dentro del programa de Filología Inglesa). Sí son cada vez más frecuentes los cursos de postgrado especializados en Inglés Académico y Científico, como el programa de doctorado desarrollado en la Politécnica

de

Madrid

“Lenguas

para

Fines

Específicos:

un

enfoque

multidisciplinar. Análisis, metodología y nuevas tecnologías” (descrito en Aguado y Durán 2001). En cuanto a la formación en uso y gestión de información, siguen siendo pocos en estas latitudes los cursos y seminarios impartidos por bibliotecarios especializados sobre la utilización de

recursos bibliográficos y técnicas documentales. No

falta quien defienda que éste debería ser un componente transversal en la enseñanza de pregrado, y fundamental en el postgrado (Gómez Hernández y Licea de Arenas 2002). Especialmente apremiante es la necesidad de formación en la búsqueda y procesamiento de información electrónica, que se hace más urgente en el postgrado, donde todavía existen muchas limitaciones (Barry 1997).

Por otro lado, el nacimiento de nuevas titulaciones ha propiciado la integración de los componentes lingüístico y tecnológico en alguna universidad de reciente creación. Así, la Universidad de Castilla – La Mancha en Albacete contiene esta doble vertiente en la titulación de Humanidades. Celis (2002b) describe a los tecnohumanistas

como profesionales capaces de convertir la información en

conocimiento, tanto por su formación humanística sólida como por su capacidad de gestionar las TIC. Este sería su perfil de acuerdo con la autora: Profesional que, a unos conocimientos básicos sobre el uso de las HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS, une una sólida FORMACIÓN LINGÜÍSTICA Y HUMANÍSTICA.

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El dominio de esas disciplinas, informáticas y humanísticas, sitúa al TECNÓLOGO, de entre los

profesionales

de

las

TIC,

en

una

posición

aventajada respecto a aquellos que tan sólo dominan una de las dos. (Énfasis de la autora). Existe cierta inquietud entre filólogos de distintas especialidades por acercar la sólida formación lingüística que ofrecen estas titulaciones a las

nuevas

necesidades de gestión del conocimiento, quizá por un sentimiento de que tras las máquinas deben existir “profesionales capaces de gestionar con criterio las herramientas que [las] hacen funcionar” (Celis 2002b). Fiormonte (2002) observa que la ciencia del texto no sólo requiere una puesta al día, sino también una re-fundación para adecuarse a las nuevas formas de comunicación, lo que supone comenzar haciendo “un nuevo curriculum”. Existen hoy en día posibilidades de combinación de ofertas formativas que culminan en perfiles igualmente interesantes, si bien exigen en la mayoría de los casos la especialización posterior a la obtención de un primer título, en segundos ciclos o cursos de postgrado pertenecientes a ramas diferentes a las seguidas en un primer momento.

La especialización en traducción, por ejemplo, se puede obtener directamente partiendo de un pregrado, o bien con una especialización posterior a la obtención de un título de filología

o equivalente. En cualquier caso, para este perfil se

necesitan hoy en día tanto un conocimiento lingüístico dominio de las herramientas

documentales

para

contrastivo como la

búsqueda

el de

documentación de apoyo y la gestión de datos terminológicos. Hay incluso cursos de postgrado especializados en Documentación para la Traducción o en Gestión terminológica. En el polo opuesto, tenemos el caso de diplomados o licenciados de cualquier rama que acceden a segundos ciclos de Documentación, de manera que pueden

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aplicar las técnicas y métodos documentales al ámbito en el que se habían especializado anteriormente. Esta tradición se inició antes en el Reino Unido, donde bibliotecarios y documentalistas

han

obtenido

la

especialización

mayoritariamente a través de cursos de postgrado (títulos de Diploma o Master). El futuro puede traer titulaciones dobles o titulaciones “a la carta”, como ocurre ya en otras universidades europeas, donde los alumnos puedan obtener

perfiles

mediante la combinación de asignaturas de diversos títulos como en los dos ejemplos hipotéticos que se muestran a continuación: - Lingüística

aplicada

a

la

documentación

científica

(base lingüística

y

documental sólida, idioma inglés, documentación científica); - Lingüística aplicada a la documentación multilingüe (base lingüística,

dos

o

más idiomas, técnicas de análisis y procesamiento documental).

5.

Conclusiones.

Hoy en día coexisten diversos perfiles relacionados con la gestión del conocimiento especializado, como son los de documentalista,traductor, terminólogo, lexicógrafo o lingüista. Todos comparten en mayor o menor medida el tratamiento y la difusión del lenguaje como actividad común. Cabré (2001: 72) recoge los perfiles mencionados y algunos más, con una indicación del aspecto del conocimiento en que cada perfil se centra (producción, transmisión, tratamiento o gestión en general). Algunas actividades que hoy en día requieren la colaboración de lingüistas

y

documentalistas en un enfoque interdisciplinar, o que al menos se pueden ver favorecidas por ésta, son -

La elaboración de herramientas de apoyo a la traducción.

-

La elaboración de documentos secundarios, como índices y abstracts.

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-

La creación de herramientas lexicográficas y terminológicas,como tesauros multilingües, diccionarios, glosarios, vocabularios normalizados y

terminologías. Estas son

algunas posibilidades, sin mencionar el trabajo relacionado con la

creación de ontologías, dentro de la Ingeniería del Conocimiento, donde Lingüística, Ingeniería y Lógica confluyen produciendo

unas

herramientas

valiosísimas para los investigadores (véase, por ejemplo, la página del Instituto de Ciencia y Tecnología de la Cognición en Italia – ICTS-CRN. Lo que está claro es que el futuro de la Ciencia pasa más que nunca por la interdisciplinariedad. La labor de filólogos y lingüistas en colaboración con otras especialidades, como es la del documentalista, resulta más que

nunca

esencial

para que las distintas áreas de conocimiento puedan compartir y difundir su saber con ayuda de un lenguaje común.

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LECCION 24: Inter-poli-trans-disciplinariedad la mente bien ordenada. Edgar Morin. La disciplina es una categoría organizacional en el seno del conocimiento científico; ella instituye allí la división y la especialización del trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Si bien está englobada a través de un conjunto científico más vasto, una disciplina tiende naturalmente a la autonomía, por la delimitación de sus fronteras, la lengua que ella se constituye, las técnicas que ella está conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teorías que le son propias. La organización disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la formación de las universidades modernas, luego se desarrolló en el siglo XX con el impulso de la investigación científica; esto quiere decir que las disciplinas tienen una historia: nacimiento, institucionalización, evolución, dispersión, etc.; esta historia se inscribe en la de la universidad que a su vez está inscripta en la historia de la sociedad; de tal modo que las disciplinas surgen de la sociología de las ciencias y de la sociología del conocimiento y de una reflexión interna sobre ella misma, pero también de un conocimiento externo. No es suficiente pues encontrarse en el interior de una disciplina para conocer todos los problemas referentes a ella misma. Virtud de la especialización y riesgo de la hiperespecialización: La fecundidad de la disciplina en la historia de la ciencia no ha sido demostrada; por una parte ella opera la circunscripción de un dominio de competencia sin la cual el conocimiento se fluidificaría y devendría en vago; por otra parte, ella devela, extrae o construye un objeto no trivial para el estudio científico: es en este sentido que Marcelin Berthelot decía que la química crea su propio objeto. Sin

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embargo la institución disciplinaria

entraña

a

la

vez

un

riesgo

de

hiperespecialización del investigador y un riesgo de cosificación del objeto de estudio donde se corre el riesgo de olvidar que este es extraído o construido. El objeto de la disciplina será entonces percibido como una cosa en sí; las relaciones y solidaridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas, serán dejadas de lado, así como también las ligazones y solidaridades con el universo del cual el objeto es parte. La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la disciplina en relación a las otras y en relación a los problemas que cabalgan las disciplinas. El espíritu hiperdisciplinario va a devenir en un espíritu de propietario que prohíbe toda incursión extranjera en su parcela del saber. Se sabe que en el origen la palabra disciplina designaba un pequeño fuste que servía para autoflagelarse, permitiendo por lo tanto la autocrítica; en su sentido degradado la disciplina deviene en un medio de flagelación a los que se aventuran en el dominio de las ideas que el especialista considera como de su propiedad. La mirada extradisciplinaria: La apertura es por lo tanto necesaria. Ocurre que aun una mirada naif de un amateur, ajeno a la disciplina, aun más a toda disciplina, resuelve un problema cuya solución era invisible en el seno de la disciplina. La mirada naif que no conoce evidentemente los obstáculos que la teoría existente impone a la elaboración de

una nueva visión, puede, frecuentemente,

pero a veces con

razón, permitirse esta visión. Así Darin por ejemplo, era un amateur esclarecido, como ha escrito Lewis Mumford: "Darwin había escapado a esta especialización unilateral profesional que es fatal para una plena comprensión de los fenómenos orgánicos. Para este nuevo rol, el amateurismo de la preparación de Darwin se reveló admirable. Aunque fuera a bordo del Beagle en calidad de naturalista, no tenía ninguna formación universitaria especialista, aun en tanto que biologista no tenía la menor educación anterior, salvo en tanto que investigador apasionado de

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animales y coleccionista de coleópteros. Estando entonces exento de fijación y de inhibición escolar, nada le impedía el despertar ante cada manifestación del desarrollo viviente". De la misma manera el meteorólogo Wegener, observando ingenuamente la carta del Atlántico Sur remarcó que el oeste de África y el Brasil se ajustaban el uno con el otro. Relevando las similitudes de fauna y de flora, fósiles y actuales, de una parte y de otra del océano él había elaborado en 1912, la teoría de la deriva de los

continentes, lógicamente

refutada

por

los

especialistas por parecer teóricamente imposible, undenkbar, ha sido admitida cincuenta años más tarde particularmente después del descubrimiento de la tectónica

de

las placas. Marcel Proust decía: "un verdadero viaje de

descubrimiento no es el de buscar nuevas tierras sino tener nos ha sugerido el teorema siguiente, que sometemos a verificación: "Cuando uno no encuentra la solución en una disciplina, la solución viene desde afuera de la disciplina".

Usurpación y migraciones interdisciplinarias: Si los casos de Darwin y de Wegener son excepcionales, podemos decir muyrápidamente que la historia de la ciencias no es solamente la de la constitución y de la proliferación de las disciplinas sino también aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias,de la usurpación de un problema de una disciplina sobre otra, de circulación de conceptos, de formación de disciplinas híbridas que van a terminar por atomizarse, en fin, es también la historia de la formación de complejas y diferentes disciplinas que van a ir sumándose a un tiempo que aglutinándose, dicho de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la Inter- trans-poli-disciplinariedad. La revolución biológica de los años cincuenta nació de la usurpación, contactos y transferencias entre disciplinas, en los márgenes de la física, de la química y de

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la

biología. Son los físicos

como

elorganismo biológico los problemas

Schrödinjer

que

han proyectado sobre

de la organización física. Después, los

investigadores marginales intentaron descubrir la organización del patrimonio genético a partir de las propiedades químicas del ADN. Podemos decir que la biología celular ha nacido de un concubinato ilegítimo. Ella no tenía ningún status disciplinario en los años cincuenta y no lo ha adquirido en Francia más que después de los premios Nóbel de Monod, Jacob y Esta biología autonomizó, después tuvo

Lwoff.

tendencia a cerrarse y ella misma

ha devenido imperialista, pero como dirían Changeux y Kipling es otra historia. Migraciones: Ciertas nociones circulan y, a menudo, atraviesan clandestinamente las fronteras sin ser detectadas por los aduaneros. Contrariamente a la idea, fuertemente extendida, que una noción no tiene más pertinencia que en el campo disciplinario donde ella ha nacido, ciertas nociones migrantes fecundan un nuevo campo donde ellas van a enraizarse, aun al precio de un contrasentido. B. Mandelbrot llega hasta a decir que "uno de los útiles más poderosos de la ciencia, el único universal, es el contrasentido elaborado por un investigador de talento". De hecho, un error en relación a un sistema de referencias puede devenir en una verdad en otro tipo de sistema. La noción de información, emanada de la práctica social, ha tomado un sentido científico preciso, nuevo, en la teoría de Shannon, después ella ha migrado a la biología para inscribirse en el gen, allí ella se ha asociado a la noción de código, salido del lenguaje jurídico, que se ha biologizado en la noción de código genético. La biología molecular olvida a menudo que sin esas nociones de patrimonio, código, información, mensaje,

de

origen

antropo-

sociomorfo, la organización viviente seria ininteligible. Más importante son los transportes de esquemas cognitivos de una disciplina a la otra: así Claude Lévi-Strauss no hubiese podido elaborar su antropología estructural si no hubiese tenido encuentros frecuentes en Nueva York en bares.

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Parece que con R. Jakobson habían ya elaborado la lingüística estructural, más

aún, Jakobson y Levi-Strauss no

se

hubiesen

reencontrado

si

no

hubiesen sido el uno y el otro refugiados de Europa, el uno habiendo huido de la revolución rusa, el otro había abandonado la Francia ocupada por los nazis. Innombrables son las migraciones de ideas, de concepciones, las simbiosis y transformaciones teóricas debidas a las migraciones de científicos perseguidos de las Universidades nazis o stalinianas. Es la prueba misma que un antídoto poderoso al encierro y al inmovilismo de las disciplinas viene de grandes trastornos sísmicos de la Historia (por lo tanto los de una guerra mundial), de trastornos y torbellinos sociales que al azar suscitan encuentros e intercambios, los que permiten a una disciplina esparcir una simiente de donde nacerá una nueva disciplina. Los objetos y proyectos ínter y polidisciplinarios: Ciertas concepciones científicas mantienen

su vitalidad porque se oponen al

encierro disciplinario. Así es en la historia de la Escuela de los Anales que es ahora extremadamente honrada después de haber ocupado un lugar marginal en la Universidad. La historia de los Anales se constituyó en y por ella operó una penetración profunda de la perspectiva económica y sociológica en la historia, después una segunda generación

de

historiadores

incorporó

profundamente la perspectiva antropológica, como lo testimonian los trabajos de Duby y Le Goff sobre la Edad Media. La historia así fecundada no puede ser más considerada como una

disciplina stricto sensu, es una ciencia histórica,

multifocalizada, polidimensional, donde las dimensiones de las otras ciencias humanas se encuentran presentes y donde la perspectiva global, lejos de ser perseguida por la multiplicidad de las perspectivas particulares, es requerida por ellas. Algunos procesos de complejización de campos de investigación disciplinaria recurren a disciplinas muy diversas al mismo tiempo que a la policompetencia del investigador. Uno del de la prehistoria, cuyo objeto, a partir de los descubrimientos

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de Leakey en

África austral (1959), ha sido la hominización, proceso, no

solamente anatómico y técnico, sino también ecológico (el reemplazo de los que por

la

sabana),

genético,

etológico(concerniente

al

comportamiento),

psicosociológico, mitológico (rastros de lo que puede constituir un culto a los muertos y creencias en el más allá). El prehistoriador de hoy (que se consagra a la hominización) se refiere por una parte a la etología de los primates superiores para tratar de concebir como se pudo haber hecho el pasaje de una sociedad primática avanzada a las sociedades hominianas, y por la otra parte a las sociedades arcaicas, punto de llegada de

ese proceso, estudiadas por la

antropología. La prehistoria recurre de más en más a técnicas muy diversas en particular para la datación de las osamentas y los utensilios, el análisis del clima, de la fauna y de la flora, etc... Asociando esas diversas disciplinas

a

suinvestigación, el prehistoriador deviene policompetente, y cuando Coppens, por ejemplo,presenta el balance de su trabajo, resulta una obra que trata de las múltiples dimensiones de la aventura humana. La prehistoria es hoy una ciencia policompetente y polidisciplinaria. Este ejemplo muestra qué es la constitución de un objeto a la vez ínter, poli y transdisciplinario que permite crear el intercambio, la cooperación, la policompetencia. Los esquemas cognitivos reorganizadores: Del mismo modo, la ciencia ecológica se ha constituido sobre un objeto y un proyecto poli e interdisciplinario a partir del momento donde no solamente el concepto de nicho ecológico,sino el de ecosistema (unión de un biotipo y de una biocenosis) ha sido creado (Tansley 1935),es decir, a partir del momento donde un cosistémico ha permitido articular los conocimientos más diversos (geográficos, geológicos, bacteriológicos,zoológicos y

botánicos). La ciencia

ecológica ha

podido no solamente utilizar los servicios de diferentes disciplinas, sino también crear científicos policompetentes teniendo además la competencia de los problemas fundamentales de este tipo de organización.

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El ejemplo de la hominización y la del ecosistema muestran que, en la historia de las ciencias, hay rupturas de encierros disciplinarios, de sobrepasamiento o transformaciones de disciplinas por la constitución de un nuevo esquema cognitivo, lo que Hanson llamaba la retroducción. El ejemplo de la biología molecular muestra que esos sobrepasamientos y transformaciones pueden efectuarse por la invención de hipótesis explicativas nuevas, lo que Pierce llamaba la abducción. La conjunción de nuevas hipótesis y del nuevo esquema cognitivo permiten articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas separadas y permiten concebir la unidad de lo que estaba hasta entonces separado. Así es en lo que hace al cosmos, que era presa de disciplinas parcelarias,

y

regresa triunfalmente después del desarrollo de la astrofísica, después de las observaciones de Hubble sobre la dispersión de las galaxias en 1930, el descubrimiento de las irradiaciones isotrópicas en 1965, y la integración de los conocimientos microfísicos de laboratorio para concebir la formación de la materia y la vida de los astros. Desde entonces la astrofísica no es más sólo una ciencia nacida de una unión cada vez más fuerte entre física, macrofísica y astronomía de observación; es también una ciencia que ha hecho emerger de ella misma un esquema

cognitivo

cosmológico:

aquel

que

permite

religar

entre

ellos

conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar nuestro universo y su historia, y de golpe introduce en la ciencia (renovando el interés filosófico de ese problema clave) lo que parecía hasta ese momento surgir solamente de la especulación

filosófica.Hay,

en

fin,casos

de

hibridación

extremadamente

fecundos; puede ser que uno de los momentos más importantes en la historia científica hayan sido los encuentros que operaron en plena guerra en los años 40, y después en los años cincuenta, entre ingenieros y matemáticos; ellos hicieron confluir los trabajos matemáticos inaugurados por Church y

Turing y las

investigaciones técnicas para crear máquinas autogobernadas, las cuales han conducido a la formación de lo que Wiener ha llamado la cibernética, integrando la teoría de la información concebida, en el marco de la compañía Bell de teléfonos, por Shanon y Weaver. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y

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de conocimientos prácticos se formaron, entonces, en los márgenes entre las ciencias y en los márgenes entre ciencia e ingeniería. Ese cuerpo de ideas y de conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino nuevo de la informática y de la inteligencia artificial. Su irradiación se ha difundido sobre todas las ciencias, naturales y sociales. Von Neuman y Wiener son los

ejemplos

típicos de la fecundidad de los espíritus policompetentes cuyas aptitudes podían aplicarse a prácticas diversas y a la teoría fundamental. Lección 25: El más allá de las disciplinas. Edgar Morin . Estos ejemplos, rápidos, fragmentarios, recortados, dispersos, quieren insistir sobre la sorprendente variedad de las circunstancias que hacen progresar las ciencias rompiendo el aisla por la circulación de los conceptos o de los esquemas cognitivos, sea por las usurpaciones y las interferencias, sea por las complejizaciones de disciplinas

en

campos

policompetentes,

sea

por

la

emergencia de nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hipótesis explicativas, sea, en fin, por la constitución de concepciones organizativas que permiten articular los dominios disciplinarios en un sistema teórico común. Hoy, hace falta tomar conciencia de este aspecto que es el menos esclarecido en la historia oficial de las ciencias y que es un poco como la cara oscura de la luna. Las disciplinas están plenamente justificadas intelectualmente a condición de que ellas guarden un campo de visión que reconozca y conciba la existencia de las relaciones y solidaridades. Más aún, ellas no están plenamente justificadas a menos que ellas no oculten las realidades globales. Por ejemplo, la noción de hombre se encuentra fragmentada entre diferentes disciplinas biológicas y todas las disciplinas de las ciencias humanas: el psiquismo está estudiado de un costado, el cerebro de otro, el organismo de un tercero, los genes, la cultura, etc.: se trata efectivamente de aspectos múltiples de una realidad compleja, pero que no toman sentido si no son religadosa esta realidad en lugar de ignorarla. Uno no puede, ciertamente, crear una ciencia unitaria del hombre, que en sí disolvería la multiplicidad compleja de lo que es humano. Lo importante es no olvidarse de

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que el hombre existe y no es una ilusión naïf de humanistas precientíficos. Se llegaría si no a un absurdo (en realidad ya hemos llegado allí en ciertos sectores de las ciencias humanas donde la inexistencia del hombre ha sido decretada puesto que este bípedo no entra en las categorías disciplinarias). Otra consciencia, aquella a la cual Piaget llamaba el círculo de las ciencias que

establece

la

interdependen ciencias,

es

igualmente

necesaria.

Las

ciencias humanas tratan del hombre, pero éste es no solamente un ser psíquico y cultural, sino también un ser biológico, y las ciencias humanas están de cierta manera enraizadas en las ciencias biológicas, las cuales están enraizadas en las ciencias físicas, ninguna de ellas, evidentemente, reductibles la una a la otra. Sin embargo, las ciencias físicas no son el pedestal último y primitivo sobre el que se edifican todas las otras; estas ciencias físicas, por fundamentales que sean, son también ciencias humanas en el sentido que aparecen dentro de una historia humana y de una sociedad humana. La elaboración del concepto de energía es inseparable de la tecnificación e industrialización de las sociedades occidentales en el siglo XIX. Por lo cual, en un sentido, todo es físico, pero al mismo tiempo, todo es humano. El gran problema es, entonces, encontrar la difícil vía de la entre articulación entre las ciencias que tienen cada una, no sólo su propio lenguaje, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de una lengua a la otra. El problema del paradigma: En fin, se debe ser consciente del "Problema del Paradigma". Un paradigma rige sobre los espíritus porque instituye los conceptos soberanos y su relación lógica (disyunción, conjunción, implicación, etc.) que gobiernan de un modo oculto las concepciones y las teorías científicas se efectúan bajo su imperio. Por lo tanto, hoy emerge, de un modo esparcido,un paradigma cognitivo que comienza a poder establecer los puentes entre las ciencias y las disciplinas no comunicantes. En efecto, el reino del Paradigma del Orden por exclusión del desorden (que expresaba la concepción determinista-mecanicista del Universo) se ha fisurado en

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muchos lugares. En diferentes áreas, la noción de orden y la noción de desorden apremiadamente, a pesar de las dificultades lógicas que ello plantea, a ser concebidas de forma complementaria y no más solamente antagonista: la relación ha aparecido sobre el plano teórico en Von Neuman (teoría de autómatas auto-reproductores) y von Förster (order fromnoisei); ellas se han impuesto en la termodinámica de Prigogine mostrando que los fenómenos de organización aparecen en condiciones de turbulencia; ella se implanta bajo el nombre de caos en meteorología, y la idea de caos organizador ha devenido físicamente central al partir de los trabajos de David Ruelle. Así, de diferentes horizontes, llega la idea de que orden, desorden y organización deben ser pensados juntos. La misión de la ciencia no es más el perseguir el desorden de sus teorías, sino de tratarlas. No se trata más de disolver la idea de organización, sino de concebirla e introducirla para federar las disciplinas parcelarias. He aquí por qué un nuevo paradigma está, puede estar, en tren de nacer... La perestroika científica: Volvamos

sobre

los

términos

de

interdisciplinariedad,

de

multi

o

polidisciplinariedad y de transdisciplinariedad que no han sido definidos porque son polisémicos y etéreos. Por ejemplo, la interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas

se sientan en una misma

mesa, en una misma asamblea, como las diferentes naciones se reúnen en la ONU sin poder hacer otra cosa que afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias soberanías en relación a las usurpaciones del vecino. Pero interdisciplinariedad puede también querer decir intercambio y cooperación, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica. La polidisciplinariedad constituye una proyecto

o

mientras

que

las

asociación de disciplinas en virtud de un disciplinas

son

llamadas

como

técnicas

especializadas para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el contrario, están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto y este proyecto, como en el ejemplo de la hominización. En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que pueden

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atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de ínter, de poli, y de transdisciplinariedad que han operado y han jugado un rol fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones claras que están implicadas en ellas, es decir, la cooperación, y mejor, articulación, objeto común y mejor, proyecto común. En fin, no es sólo la idea de ínter y de transdisciplinariedad lo que es importante.Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales, es decir, ver

en

que

medio

ellas

nacen,

plantean

el

problema,

se esclerosan,

semetamorfosean. Es necesario también lo metadisciplinario, el término "meta" significando superar y conservar. No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la disciplina, el problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que una disciplina sea a la vez abierta y cerrada. En conclusión, para qué servirían todos los saberes parcelarios sino para ser confrontados para formar una configuración respondiendo a nuestras demandas,a nuestras necesidades y a nuestros interrogantes cognitivos. Hace falta pensar también que aquello que está más allá de la disciplina es necesario para la disciplina, para que finalmente esterilizada, lo que nos reenvía a un imperativo cognitivo formulado ya hace tres siglos por Blaise Pascal, justificando las disciplinas mientras tenía un punto de vista metadisciplinario: "siendo todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entreteniéndose por un lazo natural e insensible que liga las más lejanas y las más diferentes, yo considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin conocer particularmente las partes".

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Pascal invitaba,de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a un conocimiento en una nave que progresa yendo de las partes al todo y del todo a las partes lo que es nuestra ambición común. MORÍN, Edgar.2001. La Mente Bien Ordenada. Seix Barral. España.

CAPITULO TRES: CURRICULOS INTERDISCIPLINARIOS LECCION 26: La Universidad como símbolo de la interdisciplinariedad. Jean Paul Resweber La interdisciplinariedad expresa el estatus y la función de la comunicación del saber

universitario, por ello,no podemos minimizar la crisis que atraviesa la

universidad como resultado de los conflictos y tensiones que vive la sociedad en su conjunto. Por el contrario,el fraccionamiento del conocimiento y la ausencia de coordinación entre funciones que debieran ser reunidas, son símbolos de la dislocación del lenguaje social y de la irrupción de cierta idea de cultura. Esta constatación plantea, finalmente, una pregunta radical ¿No es la Universidad una institución ligada a una sociedad caduca? ¿En si misma, la Universidad no solamente es inútil sino además un obstáculo para el progreso? En síntesis, ¿La

Universidad

para

qué?

Podemos acentuar estos interrogantes en dos

formas: ¿para qué, la Universidad? Pero entonces orientamos la respuesta en un sentido preciso, tal como, ¿para qué es buena esta institución?. Responderemos que así la Universidad no sea útil tampoco es nociva y, por el contrario, puede prestar servicios aleatorios a una sociedad afectada por la crisis de empleo que encuentra una reserva ideal para diversificar a sus desempleados potenciales. Podemos también aportar otra significación a la pregunta. ¿Para qué hacer

la Universidad?

Allí

también

podemos delimitar una

serie

de

respuestas que van desde la voluntad de la reforma más audaz, hasta el deseo de rechazo perentorio, pasando por la determinación revolucionaría de abatir a cualquier precio este símbolo de la cultura burguesa. Esta doble formulación

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procede de una misma constatación que recae sobre a inadaptación de la universidad actual a las necesidades de la sociedad y sobre como consecuencia de la política de la baja de créditos otorgados, de la restricción de sus cupos, de la ausencia de salidas... Examinemos el perfil de esta institución y establezcamos un diagnóstico objetivo de su condición para determinar mejor el terreno y la orientación de sus funciones. 1. EL PERFIL

A. La Universidad es la metáfora del saber que atrae y que seduce, representando la figura de la cosa que se pretende aprender al tomar de ella una porción. Además, es la metáfora del poder conferido por el saber y cuyo emblema es el diploma, que simboliza el reconocimiento social, el ingreso a los cuerpos de la élite y la iniciación en la ciencia. Posee su lenguaje, sus ritos y su retórica, por cuanto determina un modo de pensar, de actuar, de reaccionar y visualiza una manera de existir según la intención de sus usuarios. La institución universitaria es la Madre que nutre, es el Alma mater de la ciencia, por lo cual el reino de su imagen es capaz de frustrar a quien no haya bebido de su leche, incluso al industrial o al banquero, quienes, sin embargo, muchas veces han palpado entre sus dedos sumas superiores en el curso de su carrera a todos los

diplomas

otorgados por la Universidad en el curso de su historia. Tal es la revancha del saber sobre el poder del dinero y la dominación política, la de ser capaz de suscitar un nuevo poder en el que el universitario, por lo general

pésimo para la

gestión e insignificante en política, se sienta a gusto. B. Esta figura mítica tiene una dimensión folclórica que sirve de antídoto al espíritu de

la seriedad. Tanto en los ritos de iniciación, como en las festividades

y

manifestaciones estudiantiles,se traduce en protesta contra el espíritu de seriedad que se convierte en desprecio por el saber. El folclor universitario se arraiga en una tradición y en un ritmo temporal particulares,contribuyendo a sostener

una

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concepción cíclica del tiempo,

orientada

hacia

el

retorno

de exorcizar la

acelerada angustia característica del tiempo de trabajo. C. El mito funda la tradición y el folclor la reactiva. La historia de la Universidad conlleva tres tiempos principales. El primero comprende su creación durante los siglos XII y XIII cuando la Universidad aparece como el símbolo de un código de valores y el clérigo que enseña vela por su buena transmisión. Las diversas universidades que aparecieron sucesivamente -Bolonia, en el siglo XII, la Universidad de París (1215), Oxford (1249), Cambridge (1284), Heildelberg (1386)...- dispensan la enseñanza de

las artes liberales que representan los

aspectos dominantes de la cultura griega (paideia). En los siglos XVIII y XIX, que marcan a su vez el apogeo y la decadencia de las universidades, el modelo de la ciencia esclarecida y romántica, poco a poco, substituye al modelo griego. Liberada del yugo clerical, la Universidad se convierte en el símbolo del conocimiento emancipado que la burguesía se esfuerza en promover. Se produce entonces un cambio capital, puesto que la ciencia ya no es la guardiana del código y se convierte en cómplice de la idea de progreso. Poco a poco, desde la creación de la Universidad de Francia en 1808, que entrega su suerte a la tutela eclesiástica y que crea los liceos del Estado, hasta el reagrupamiento en 1885 de las facultades en academias, pasando por la creación de las universidades de Berlín por Fichte y Humboldt (1809) y la de Londres en 1828, la ciencia irá a dividirse

a

partir de

la

teología

y de

la filosofía en una

serie

de

especialidades que se denominarán disciplinas27. El tercer momento de la historia de la Universidad está constituido por un periodo de decadencia, caracterizado por el marginamiento de la institución, por la división extrema de la enseñanza y por la ultra especialización de la investigación. A pesar de la ley de 1896 que intentaba reestructurar la Universidad y de la ley E. Faure (1969) que buscaba unificar el conjunto de las actividades allí desplegadas, la universidad no ha podido ofrecer una imagen coherente del saber, ni jugar un papel crítico, tal como lo había soñado en mayo de 1968. Este fracaso se debe, sin duda, al peso del aparato administrativo, al conservadurismo del cuerpo docente, a la posición ambigua de

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la institución dentro y fuera de la sociedad y, sobre todo, al surgimiento de un campo epistémico incierto, situado entre la ciencia hegeliana y las ciencias del lenguaje. Con este último modelo, las antiguas disciplinas que habían relevado a las artes liberales comienzan a reagruparse en torno a disciplinas maestras o amplias especialidades. 27 La Universidad de Francia distinguía entonces tres órdenes: el derecho, la medicina y la teología.

LECCION 27: El diagnóstico de la Universidad. Jean Paul Resweber Esta rápida mirada sobre los aspectos mítico, folclórico y político de la figura de la universidad, nos permite llevar a cabo un diagnóstico más objetivo

sobre

la

evolución reciente de esta institución. En primer término, podemos situarnos en un punto de vista exterior, en el terreno de los intercambios culturales y de las relaciones socioprofesionales. Allí podemos constatar que la Universidad es marginal, al punto de que tan sólo juega un papel mínimo dentro de la evolución social en relación con la selección profesional y, como una flagrante paradoja, en el dominio de la promoción cultural en el que hasta ayer tenia todavía jurisdicción y competencia. A. La universidad se encuentra al margen de la cultura. Hasta los siglos XVIII y XIX, la cultura constituía un solo cuerpo con el saber, no solamente porque se trataba de una cultura de clase, sino también porque se encontraba articulada a una visión unificada del mundo y de la ciencia. Con la separación del saber, en razón de la democratización de la universidad y de la decadencia del modelo que exaltaba el triunfo del sujeto sobre la naturaleza, la universidad exiliada en su dominio. Aparece entonces como el testimonio de una cultura antigua, como la guardiana de una herencia y al no ejercer ya su monopolio sobre la cultura, se convirtió en la compañera de un campo cultural cuya propiedad se le había escapado. Inversamente, la cultura que se había desarrollado fuera de

todo

control se fragmentó en una serie de discursos tales como los del intercambio, la

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publicidad, las diversiones, el lenguaje de las ideologías y las creencias, la evocación histórica y la ciencia-ficción, de los lemas políticos, la televisión y los dibujos animados. De esta forma, el saber y la cultura

después

de haberse

escindido en dos bloques, han reaccionado, uno sobre el frente de la especialización y otro sobre el intercambio y el reconocimiento social. De esto resulta que al no ofrecer la imagen de un poder cultural, ni de una coherencia científica, la universidad ha perdido, en buena parte, su prestigio y su credibilidad ante los ojos de la opinión pública. Las soluciones propuestas para remediar esta situación, tales como la formación continuada, la universidad de la tercera edad, entre otras, son verdaderamente insuficientes, puesto que no implican ninguna reestructuración de la institución. Aunque es mucho más grave el fraccionamiento de

la cultura que este desmoronamiento del conocimiento, porque ahora todo

se constituye en símbolo cultural: la imagen publicitaria, las declaraciones de fe, la lucha por las especies animales en vía de

extinción, los pactos políticos... En

realidad, la cultura que reagrupa todo y nada, tan sólo es un conjunto de signos donde cada uno toma aquello que a bien tenga y, en este contexto, la cultura ya no se concibe como el lenguaje de los símbolos que aseguran el reconocimiento de los sujetos al interior de una sociedad determinada. B. El marginamiento de la universidad respecto a la sociedad es una consecuencia de la dicotomía entre el si éste

depende

también

de

otros

factores

y,

particularmente, de la oposición entre una sociedad basada en la producción de modelos o estereotipos rápidamente superados frente a una universidad preocupada por la

reproducción de los modelos pasados. Ahora bien, este

conservatismo, o mejor este fundamentalismo, es un recurso universitario para oponerse al lenguaje viviente y anárquico de la sociedad de consumo. La distancia aumenta más y más profundamente entre un saber fraccionado e impotente para actuar en el terreno social y una cultura desarrollada bajo el control de las fuerzas del capital. El saber universitario y la cultura llamada popular son dos encarnaciones, dos formas del capital. De una parte, se capitaliza el saber, de otra, se consume la cultura para satisfacer los intereses del capital. Ciertamente,

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la universidad de hoy no es una institución de clase o de sentido. En la Edad Media era el símbolo del discurso clerical y hasta el siglo XIX era el símbolo del discurso burgués, por eso, aunque abra por igual las puertas a los hijos de la burguesía o de los obreros, la universidad permanece cómplice del dominante, como producto de sus

mismas

circunstancias,

orden

puesto

que

continúa transmitiendo un saber separado de la cultura que, por definición, sigue siendo aristocrático. Fatalmente, se opera una selección dentro de los estudiantes, entre los mejores y los más perseverantes que se dan el lujo de permanecer y los otros, más del 50% actualmente, que la abandonan por desinterés, apatía y deseo de inserción laboral. Aunque la universidad francesa sea mucho más "profesionalizante" que la alemana que ha permanecido fiel a su ideal teórico, es impotente para garantizar un porvenir profesional a quienes la frecuentan. Ciertamente, en algunas universidades, el derecho y la medicina ofrecen hasta el momento la posibilidad de hacer carrera para quienes tienen la suerte y el valor de prepararse y tener éxito en el concurso. No ocurre lo mismo en las Facultades de Ciencias y

de

prospectivo desarrollado por las células de información y orientación. Esta situación remite fatalmente al viejo debate respecto a si ¿la universidad debe proveer o no salidas? Si. Responden quienes no separan el aprendizaje del saber y la preparación para la acción. No. Responden quienes conciben la cultura como el símbolo de la critica y de la reflexión. A decir verdad, este debate es insoluble por múltiples razones. La primera reposa en el hecho de que la universidad no participa en la determinación de nuevos modos de producción cultural y en este sentido es más un freno que un motor. La segunda resulta de que la universidad ha dispersado sus funciones ya que

investigación se ha confiado a las instituciones investigativas tales como el

Museo de Historia Natural, la Escuela práctica de Altos Estudios, el Colegio de Francia; la preparación profesional se encuentra asegurada por las grandes escuelas tales como la ENSI (Escuela Nacional Superior ENSA (Escuela Nacional Superior

de

de Ingenieros) o la

Agricultura), las

Facultades

de

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Ciencias, las instituciones de administración de empresas, las Facultades de derecho; la función de transmisión de la herencia cultural o de reproducción corresponde desde entonces a la universidad.

Finalmente, existe una tercera

razón, fundamentada en la fisiología de la demanda, consistente en que si alguien viene del exterior, por lo general no se dirige a la universidad y entonces sus opciones son mínimas. Si proviene de un sistema universitario, se dirige a una élite perseverante que cree en su vocación de

enseñar y en este caso sus

posibilidades son cada vez menos numerosas. Si se trata de un deseo de formación cultural (formación continuada, universidad masiva, iniciación en la reflexión interdisciplinaria), la universidad no puede, ni por un instante, satisfacer sus necesidades. El marginamiento de la universidad también traduce una situación interior a la que ya hemos aludido, cada bloqueo ideológico frente a los antiguos modelos del saber. Por una parte, la

universidad se encuentra prisionera de una

epistemología ya sobrepasada y que se expresa en las

oposiciones

ciencias-

letras, ciencias de la naturaleza-ciencias humanas, cultura-cultura general, docencia-investigación,

cultura-profesión. En cierta forma, la universidad es

victima de su imagen mítica y de su retórica inadaptada. En segundo lugar, la universidad se encuentra siempre dividida entre la preocupación

de avalar el

discurso de las clases dirigentes -asumido como la objetividad- y la tarea de asegurar la defensa de sus libertades corporativas

-concebida

como

la

neutralidad o la promulgación de independencia. Esta posición de la universidad frente a su propia imagen es cada vez más fuerte, en cuanto que el espejo donde se mira se diluye sostenido sólo por su marco. Hemos

recordado

la

división

del

saber

en

disciplinas,

especialidades,

subespecialidades, la división entre investigación y producción, reproducción o enseñanza y formación profesional. ¿Es preciso, además, señalar la división de la institución en academias, universidades, facultades,institutos, enseñanza

unidades

de

e investigación, centros, departamentos, divisiones...? En esta

perspectiva, es conveniente pensar la universidad no solamente en términos

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de espacio, sino también de tiempo y de historia. El paso a la universidad marca, en efecto, un tiempo de tránsito necesario antes del enganche profesional para quien quiera reflexionar sobre los diversos aspectos de una cultura, a la cual se referirá de manera consciente o inconsciente, bien sea para enfrentarla, para defenderla o para utilizarla. Conlleva un tiempo intermedio que permite una maduración del juicio entre la adquisición de los conocimientos efectuada en la escuela secundaria y el compromiso profesional de mañana. Conviene precisar que la universidad francesa, más liberal que otras, provee condiciones ideales para realizar dicho programa. Sin embargo pudiera estar abierta para todos aquellos que no solamente quisieran actualizarse con fines profesionales sino que, por añadidura, desearan beneficiarse de un asueto universitario a fin de aprender mediante el distanciamiento respecto a su profesión y la reflexión sobre otros aspectos tales como los señalados para el desarrollo de la biología, la ética, la ecología, el arte, la religión, las ciencias y las técnicas. Ciertamente, existen centros culturales y casas de la cultura que pueden prestar servicios análogos. Sin embargo, corren el riesgo de devaluarse y de aparecer como estaciones de servicio de la cultura. En primer término, porque a diferencia de la universidad no son símbolos de un tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo monótono del trabajo profesional y, en segundo lugar, porque no proveen, como la universidad, el abanico de los aspectos culturales en cuanto favorecen sectores limitados y especialidades.

LECCION 28: Las funciones de la Universidad. Autor: Jean Paul Resweber Podemos entonces preguntarnos, para la sociedad contemporánea ¿cuál es la utilidad de una institución que se limita a reproducir un mismo tipo de discurso, a transmitir conocimientos desarticulados, desarraigados de las condiciones de su producción y separados de las redes de circulación del lenguaje social y cultural? Para responder a esta pregunta es necesario

superar las oposiciones

entre lenguaje social y saber, reproducción y producción, adquisición de

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conocimientos y preparación para la profesión y situarse en el espacio específico de la cultura. Ahora bien, éste no es ni el lenguaje vivo que busca transmitir la herencia del pasado, ni el lenguaje que sirve de soporte arbitrario a las secuencias de signos. Es el código de referencia constituido por los signos-valores o por los símbolos de una sociedad, es decir, el código que se presenta como un excedente de sentido o como una diferencia en la que el grupo social se reconoce en su identidad. A. En esta

perspectiva, es conveniente pensar la universidad no solamente en

términos de espacio, sino también de tiempo y de historia. El

paso

a

la

universidad marca, en efecto, un tiempo de tránsito necesario antes del enganche profesional para quien quiera reflexionar sobre los diversos aspectos de una cultura, a ia cual se referirá de manera consciente o inconsciente, bien sea para enfrentarla, para defenderla o para utilizarla. Conlleva un tiempo intermedio que permite una

maduración

conocimientos efectuada profesional

en

del la

juicio escuela

entre

la

secundaria

adquisición y

el

de

los

compromiso

de mañana. Conviene precisar que la universidad francesa, más

liberal que otras, provee condiciones ideales para realizar dicho programa. Sin embargo, no se ve por qué no pudiera estar abierta para todos aquellos que no solamente quisieran actualizarse con fines profesionales sino que, por añadidura, desearan beneficiarse de un asueto universitario a fin de aprender mediante el distanciamiento respecto a su profesión y la reflexión sobre otros aspectos tales como los

señalados

para

el desarrollo de la biología. la ética,

la ecología, el arte, la religión, iris esencias y las técnicas. Ciertamente, existen ceñiros culturales y casas de la cultura que pueden prestar servicios análogos. Sin embargo, corren e! riesgo de devaluarse y de aparecer como estaciones de servicio de la cultura. En primer término, porque a diferencia de la universidad no son símbolos de un tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo monótono del trabajo profesional y. en segundo lugar, porque no proveen, como la universidad, e! abanico de los aspectos culturales en cuanto favorecen sectores ilimitados y especialidades. Desde este punto de vista, la reforma que

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buscaba crear universidades especializadas separadas de una parte importante de las dimensiones del conocimiento tendería, poco a poco, a la asimilación de universidades y centros culturales. Esta concepción puede parecer un lujo pero no encontramos por qué este lujo no pudiera ser accesible a todos aquellos que deseen aprender a leer, a escribir, a mirar, a crear, a debatir. No es preciso rechazar la imagen de una universidad que podría ser el símbolo de la reconciliación entre el ocio y el trabajo. El ritmo actual del año universitario atestigua, quizás de manera exagerada, que el tiempo libre debe inspirar, vivificar, favorecer el trabajo de la reflexión. La institución universitaria expresa, en cierta forma, las condiciones ideales que

deberían

presidir la regulación de las vías del ocio y el trabajo. Desafortunadamente, esto es difícilmente creíble por parte de la opinión pública, persuadida de que el trabajo es solamente aquello que se remunera y que suscita el esfuerzo manual. Paradójicamente, esta creencia avala la política que entremezcla el trabajo y el ocio organizado, dejando bien claro que en el trabajo se embrutece y en el ocio se divierte. Es posible que cierta agresividad de la sociedad frente a !a universidad presidida como ya lo hemos dicho por la imagen seductora del saber-, se derive también del hecho de que ésta infringe un mentís punzante al ritmo de la vida laboral. B. La universidad es un lugar de cuestionamiento indispensable en un tiempo

en

el que el problema del hombre se funde con el del conocimiento sobre el hombre. La interrogación universitaria recae, no sobre el hombre, sino sobre la manera como éste se conoce y de esta forma se sitúa en un plano epistemológico. Sin embargo, debe quedar claro que existen epistemologías propias de las disciplinas y epistemologías que estructuran el encuentro y la comunicación social, situadas por tal hecho en la raíz del comportamiento y de la práctica. Por lo tanto,

sobre

estos aspectos del conocimiento del hombre contemporáneo deberá ejercerse la

reflexión universitaria, pues al sobreponerse estos factores nuevos,

no

solamente trazan los grandes ejes ofrecidos para la reflexión tales como e!

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dominio social, científico y técnico, ecológico y ético, sino que también enfoques bajo la égida de una disciplina dominante o de reciente aparición. C. La universidad se margina puesto que ella misma se ha encerrado en una serie de paradojas, ya que quiere participar en el desarrollo del progreso pero sufre el contragolpe de los conflictos sociales; es liberada y frondosa, pero permanece arcaica y apegada a sus tradiciones. Sin embargo, podría salir de esta situación constituyéndose en un lugar de elaboración de la crítica. La primera, exige que la Universidad relativice la política tendiente a profesionalizar la enseñanza para dedicarse a

una tarea menos inmediatista como la del análisis cultural e

institucional. Al hacer esto no se aleja de la sociedad sino que, por el contrario mitiga, las incertidumbres del mercado al desarrollar una formación general que permite una adaptación al futuro laboral al ir más allá de la preparación para el empleo. La segunda condición seria que la universidad se interesara por el sector "terciario" hasta ahora descuidado, al tomar en consideración las actividades cuyo desarrollo depende de la producción y de la aplicación de los

conocimientos

teóricos. Todo esto, generado por una decisión política y no por un espíritu estratégico que busca negociar aquí y allá contratos con las

empresas,

sin

cambiar ninguna de sus orientaciones fundamentales. La tercera condición consiste en la implementación

de una serie de medidas que permitirían operar

una conversión de la docencia y la investigación universitaria, a partir de la negociación de un equilibrio entre la formación de base y la formación continuada, entre la enseñanza secundaria y la enseñanza superior, creando, por ejemplo, una secundaria facultativa que reagrupara el último año del ciclo secundario y los dos años del ciclo de estudios universitarios generales (DEUG)28 ; apertura de la universidad a las masas bajo la forma de cursos nocturnos, de asuetos culturales, de formación continuada, de mes "sabático", política

que busque que

las funciones de producción y de investigación reúnan y apoyen la función de reproducción, dado que la universidad se ha convertido en una especialidad con exclusión de otras.29 En definitiva, estas reformas -que pueden multiplicarse-

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buscarán conceder de nuevo a la universidad un poder real que no se derive de la imagen mítica de! saber o del

testimonio prestigioso del pasado. Sin absorber

la cultura, la universidad podría ser el lazo de unión entre la herencia transmitida y la producción de

conocimientos nuevos y entre los aspectos multiformes y

desorganizados representados por el lenguaje difuso de la cultura actual. D. La universidad es un símbolo de unión, puesto que constituye el espacio privilegiado de encuentro entre investigadores, entre estudiantes y docentes pertenecientes a diversas culturas, que hablan lenguas diferentes y

trabajan

en

dominios diversificados aunque complementarios. En consecuencia,la universidad no puede cumplir este papel a menos que los universitarios se conviertan en sujetos hablantes que reconozcan los limites de un saber que parte de un nosaber y conduce a otro no-saber. La relación entre maestro y alumno es, en realidad, una aventura en la que quien supone saber corre el riesgo de no saber y tener que aceptar que su saber sea juzgado en el plano de la calidad de su expresión, de su fuerza en la comunicación y del valor de la significación. A esta exigencia responde el alumno cuando se niega a aceptar una posición infantil que lo obliga a consumir o a rechazar el saber comunicado.

28. Esta creación ofrecería una formación mas amplia a quines no quisieran permanecer en la enseñanza. Permitiría a la Universidad ligar mejor la docencia y la investigación. Es preciso señalar además que la enseñanza universitaria de DEUG es de un nivel más secundario y que esta situación no depende necesariamente de la calidad de enseñanza. 29

Al respecto convendría inspirarse mejor en el modelo americano que une estas tres funciones

que en los modelos alemanes e ingleses que distinguen universidades y colegios técnicos.

El intercambio pedagógico es el paradigma de todo intercambio cultural y cada investigador o cada especialista es siempre, en relación con el otro, a la vez enseñante y enseñado. Sin embargo este diálogo no se alcanza sino cuando cada uno se asume como sujeto distante del saber con el que está comprometido. El saber no tiene una finalidad distinta a la de ser compartido y, en consecuencia

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puede quebrarse y transformarse en la comunicación, para convertirse en palabra que restituye cada uno de los símbolos y la verdad de su lengua. Al permitir los encuentros entre profesores y estudiantes de países extranjeros y culturas diferentes, gracias a contratos de asociación u otros, !a universidad se impone como el símbolo de la unión en la diferencia, lugar único donde el saber, relativizado a medida que se

comparta, descubre su verdadero valor,

consiste en anudar los nexos simbólicos entre los sujetos hablantes. E. La universidad es. por excelencia, el tiempo consagrado a operar la síntesis del saber y tiene por vocación la articulación entre los diversos conocimientos y la promoción de una imagen unificada del hombre. Hemos insistido en stas páginas sobre la interdisciplinariedad de la investigación, pero se deduce que es a partir de ésta que el docente podrá hacerse interdisciplinario, sin tener que manejar una suma heteróclita de conocimientos. En efecto la interdisciplina puesta en acción en los diversos sectores de

la investigación es la que provee las

conexiones para la enseñanza interdisciplinaria. Es, por lo tanto, en la calidad de la enseñanza interdisciplinaria donde puede apreciarse la calidad de la investigación en la universidad. Por lo tanto, corresponde a cada

universidad

definir una política ininvestigación y de la enseñanza. En efecto, nos parece que esta orientación permitirá a la universidad resolver las contradicciones en las que ha estado encerrada. Además, es evidente que el sector empresarial tendrá un día necesidad de "universitarios" que hayan adquirido una sólida formación y por ese hecho ser capaces de la invención y la readaptación, y no de "técnicos" especializados en su dominio, pero incapaces de su saber por hipertrofia. Es en este sentido interdisciplinario y crítico - ya que no existe crítica sin interdisciplinariedad y viceversa- que la universidad es autónoma puesto que la ciencia que la simboliza se genera a sí misma.

LECCION 29: Producción de conocimiento y ciudadanía retos y desafíos de la universidad transdisciplinaria. Luis Carrizo.

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Tenemos que convencernos de esta obviedad: una sociedad que venía y viene sufriendo alteraciones tan profundas y a veces hasta bruscas y en la cual las transformaciones tienden a activar cada vez más al pueblo, necesita una reforma urgente y total en su proceso educativo. Reforma que alcance su propia organización y el propio trabajo educacional de las instituciones, sobrepasando los límites estrictamente pedagógicos. Necesita una educación para la decisión,para la responsabilidad social y política. LECCION 30: Educación en América Latina Presentación. Edgar Morin, 2002 Los retos de la mundialización, la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, los avances tecnológicos sin precedentes, conforman un escenario donde la tarea del universitario está llamada a una transformación a la altura de los desafíos planteados. Por otro lado, en nuestra región, esta misma tarea latinoamericana

se

encuentra

interpelada

por

una

realidad

de creciente injusticia social, pobreza y desigualdad de

oportunidades, en un continente que cuenta con enormes recursos para la producción de alimentos y en el que, sin embargo, 44% de su población vive en condiciones de pobreza. Esta increíble situación, que Bernardo Kliksberg2no duda en calificar como pobreza paradojal, reclama otra forma de concebir y de utilizarla producción de conocimiento científico,así como repensar de manera urgente la formación de universitarios de cara a sus realidades sociales. En este escenario, podemos retomar la recomendación de los autores de “Université: quel avenir?”: “los desafíos específicos que la Universidad debe relevar son, por un lado, su rol en la producción y difusión de saberes y, por otro, su lugar de ciudadanía, su rol social, cultural y político y las responsabilidades que este lugar genera.” (Pena Vega y Morin, 2003). Ciudadanía es una palabra clave cuando hablamos de conocimiento. Y si la Universidad es una institución clave cuando hablamos de producción y difusión de conocimiento, también lo es cuando hablamos de formación ciudadana. Desde esta perspectiva, la misión de la Universidad

debería

ensancharse

democráticamente

y

proyectarse

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políticamente, de manera asociada tanto a la revolución del conocimiento como a la creciente pauperización de nuestras sociedades.

1 Cfr. “Producción de conocimiento y Políticas Públicas. Desafíos de la Universidad para la Gobernanza Democrática.”, publicado en Revista Reencuentro Nº 40, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, Agosto del 2004, pp.89-100. 2Coordinador General de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo.Educación en América Latina: “Vino nuevo en odres viejos”.

Actualmente se perciben movimientos propulsores de distintas reformas a nivelinstitucional en el ámbito universitario. Interrogantes tales como ¿Qué Universidad para el Siglo XXI?, Universidades: ¿qué hacer?, La Reforma Universitaria ¿con vistas a qué?, Universidad: ¿qué futuro?, Universidad: ¿por qué y cómo reformar?3 son clara señal de un momento histórico particularmente fértil en el sentido indicado. Mucho se ha escrito y mucho se sigue escribiendo –sin necesariamente buscar ni generar consensos– en torno, entre otras cuestiones,a la autonomía universitaria, el gobierno institucional, las estructuras académicas y curriculares, el papel del conocimiento en

la transformación del mundo actual... El desafío planteado

es superar perspectivas que han demostrado insuficiencia a la hora de contribuir de manera decisiva a un orden más justo de la cosa pública y del universo de valores y producciones. Pero este debate, particularmente en nuestra región, no es nuevo. Hace más de treinta años, Darcy Ribeiro –antropólogo y educador brasileño que en los inicios de la década de los ’60 imaginara una nueva Universidad a ser instalada en Brasilia– expresaba su “descontento con la mediocridad del desempeño cultural y científico de la experiencia universitaria latinoamericana y, más aún, con su irresponsabilidad frente a los problemas de los pueblos que las mantienen.” A partir de esta advertencia, el autor presentaba su proyecto por una universidad

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nueva, que “puede y debe no sólo contribuir al discurso sobre el hombre y la naturaleza, sino también crear los multiplicadores que permitan el desarrollo de la ciencia, el autoconocimiento de la realidad nacional y la búsqueda de soluciones para sus problemas.” (Ribeiro, 1973:44). Todavía antes, hace cuatro décadas, una pregunta prologaba la obra de Paulo Freire La educación como práctica de la libertad: “¿Qué significa educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que están viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad del siglo XX?” (Freire, 1972, prólogo de Julio Barreiro). A ello, Freire responde diciendo que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.” (op. cit., cursivas en el original). Se trata de títulos de diversas publicaciones (editadas en distintos países durante el año 2003) que el autor ha elegido para ejemplificar esta tendencia de interrogación. La vigencia de estas inquietudes sorprende. ¡Casi medio siglo de interrogantes acerca de la educación, la universidad y la necesaria reforma de las estructuras de formación y producción de conocimiento! Mientras, el continente ha avanzado en su pobreza, en su fragmentación social, en la marginalización de amplios sectores y en la brecha en la distribución de su riqueza. Por lo mismo y más cercanas en el tiempo, no deben extrañar las reflexiones que realizaba hace un año el entonces Ministro de Educación de Brasil, Cristovam Buarque: “En el siglo XXI, el siglo de

la globalización, la universidad convive con

la tragedia de una humanidad escindida en dos. De un lado, están los incluidos

de

los

beneficios técnicos del mundo

moderno y, del otro, los

excluidos. La cortina de hierro fue derrumbada y el mundo pasó a ser dividido por una cortina de oro, erigida, en parte, gracias al saber universitario que beneficia apenas uno de los dos lados.”4 Tanto desde el punto de vista social, político, cultural y económico, como desde la perspectiva de la creciente complejidad del mundo real, la función del

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conocimiento es clave en términos de transformación y en términos de ciudadanía y responsabilidad social. En esta empresa ética urgente, el papel de la Universidad se torna, cada día, más estratégico y decisivo. UNIDAD DIDACTICA TRES: IMPLICACIONES PARA LAS CIENCIAS SOCIALES DE ASUMIR POSTURAS INTERDISCIPLINARIAS CAPITULO UNO. Los desafios de la investigación. LECCION 31: El desafío de las investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias, articuladas con una pedagogía del orden y del caos. Esther Díaz. Conferencia leída en el Primer Simposio Internacional de Investigación “La investigación en la Universidad: Experiencias Innovadoras Contemporáneas en Investigación y Desarrollo Tecnológico”, UCSE, realizadas en el Teatro Mitre de San Salvador de Jujuy, 19 al 22 de octubre de 2005 1. La investigación y la transmisión de conocimientos El saber cambia su estatuto al ritmo de los cambios sociales, a los que afecta. Pues los discursos y las prácticas interactúan y se influyen reconstituyéndose mutuamente.[i] Una de las grandes conmociones del saber mundial se produjo a mediados del siglo XX, se trata de la invención de la informática, cuyos efectos cognoscitivos y sociales se podrían

equiparar

al

impacto

histórico

producido por la enunciación heliocéntrica copernicana. Una nueva época histórica (por la que aún transitamos) se implanta en esa invención. El advenimiento de la telemática es Contemporáneo de la Segunda Guerra Mundial. Por ese entonces, el gobierno de Estados Unidos le impuso a un grupo de investigadores de elite, el mandato de indagar en tecnológicas de comunicaciones rápidas y eficaces. Las tropas estadounidenses, como de costumbre, estaban guerreando a miles de kilómetros de su territorio. Había urgencia por mantener contactos casi instantáneos entre la metrópoli y los remotos lugares de lucha y apropiación de bienes ajenos. De esta combinación de tecnociencia y política exterior nació una de las criaturas artificiales más

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inquietante de la historia de la humanidad, la computadora. Este artefacto, amigo de la guerra y de la paz, representa un giro de calidoscopio respecto de la constitución de figuras epocales. La modernidad, que posibilitó esta invención estremecedora, - inesperadamente- se comenzó a agotar con ella, dejando lugar a un tiempo nuevo, cuyo nombre todavía es objeto de controversias.[II] A partir de la informática se conmovieron las formas de vida tradicionales y, por ende, se transformaron las características del saber, logrando factibilidades que, con anterioridad a este invento, pertenecían a la ciencia ficción o a utopías científicas.[III] La robustez digital posibilitó que se dilucidaran rápidamente las fórmulas para la puesta en acto de la fisión del átomo y estallaran las aplicaciones

atómicas. Posibilitó también la elaboración

de investigaciones

biológico-digitales, de las que surgió la inquietante, apreciada

y cuestionada

ingeniería genética. Las aplicaciones y elaboraciones digitales, en general, optimizaron gran variedad de recursos que impulsaron y multiplicaron diferentes tecnologías de avanzada. Y la carrera continúa. Demás está decir que la incidencia de esas transformaciones afectó la búsqueda sistemática de conocimiento y su transmisión. Es decir, la investigación y la pedagogía. Nuestro tiempo se entreteje desde formas de vida y conocimientos que ya no responde a los mandatos de la ciencia moderna que exigía, en primera instancia, ciencia básica como búsqueda de la verdad por la verdad misma, sin intención de aplicación previa.

Aunque, extrañadamente, esa misma

ciencia -

enarbolando “pureza” cognoscente y neutralidad ética- se planteaba conocer la naturaleza, para dominarla. La férrea omnipresencia tecnocientífica que hoy impera en el planeta es, paradójicamente, una consecuencia más de la realización del proyecto moderno, centrado en la ciencia, la racionalidad formal e instrumental, la contrastación empírica, el orden y el progreso. El supercontrol genético en el que -para bien y para mal- subsistimos ofrece pruebas contundentes de una hegemonía científica y técnica gobernada por las potencias y al servicio de ellas.

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Por otra parte, en los inicios de la ciencia moderna, se encontraba ya la idea de que el marco de referencia del que partimos es el que condiciona el tipo de conocimiento al que accedemos, dice Immanuel Kant: “Cuando Galileo hizo rodar sobre el plano inclinado las bolas cuyo peso había señalado, o cuando Torricelli hizo que el aire soportara un peso que él sabía igual a una columna de agua que le era conocida, o cuando más tarde Stahl transformó metales en cales y éstas en metal, quitándole o volviéndole a poner

algo,

puede decirse que para los físicos apareció un nuevo día. Se

comprendió que la razón sólo descubre lo que ella ha

producido según sus

propios planes; que debe marchar por delante con los principios de sus juicios determinados según leyes constantes, y obligar a la naturaleza a que responda a lo que le propone, en vez de ser esta última quien la dirija y maneje. La razón se presenta ante la naturaleza, por así decirlo, llevando en una mano sus principios [los de la razón] y en la otra, las experiencias que por esos principios ha establecido

[comportándose]

como

un

juez

que obliga a los testigos a

responder las preguntas que les dirige.[IV]. “Obligar a la naturaleza a que responda a lo que [se] le propone” es la clave de bóveda sobre la que se elevará la empresa moderna bautizada

“ciencia”. Al

agotarse o hiperdesarrollarse los ideales de la modernidad, nos encontramos con un nuevo tipo de conocimiento y de prácticas relacionadas con él. En consecuencia, el volumen histórico que, desde el siglo XVI hasta mediados del X, fue ocupado por la ‘ciencia’, es habitado actualmente por el tipo de conocimiento y las prácticas que, provisoriamente, denomino ‘posciencia’.[v]. Una de las tantas exigencias del conocimiento científico moderno fue que la investigación se desarrolle al interior de los rígidos límites de cada disciplina, aunque todas debían regirse por un mismo método. Pero a partir de la complejidad resultante de la proliferación de aperturas a más información y nuevos saberes (que se precipitaron desde principios del siglo pasado) difícilmente una disciplina puede hoy “abastecerse a sí misma”. Es evidente que existen indagaciones que

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forzosamente deben restringirse a su especificidad. Pero no existe área de la investigación que se pueda perjudicar realmente por abrir sus fronteras a saberes provenientes de otras disciplinas.[VI] Sin embargo, es difícil lograr “porosidad” para

el

intercambio

de

experiencias

y

la

construcción conjunta de

conocimiento. La resistencia a los cambios de paradigmas no es ajena al temor a posibles pérdidas de poder: cognoscitivo, normativo, controlador, tecnológico, económico y/o simbólico.[VII] Como si fuera un mecanismo de

defensa, los

diferentes saberes tienden a cerrarse en compartimientos estancos. Pero comienzan a manifestarse también ciertas aperturas, si caracterizamos los modos de hacer investigación en a) cerrado en sí mismo, b) interdisciplinario, debemos aceptar que actualmente conviven. Aunque es preciso reconocer que el intercambio entre disciplinas

responde

más

a manifestaciones de deseos

que a principio de realidad. No porque no existan proyectos multidisciplinarios, sino porque su número no es, por el momento, representativo. La investigación disciplinar cerrada en sí misma muchas veces toca su propio techo o achica peligrosamente sus fronteras por negarse a la apertura indagatoria. “Los límites de mi lenguaje son también los límites de mi mundo”[VIII] dice Ludwin Wittgenstein. Este concepto puede hacerse extensivo a los límites del conocimiento científico concluyendo que una

disciplina

que

acota

conservadoramente su lenguaje, acota asimismo de manera alarmante sus horizontes cognoscentes. Estos desajustes en la integración de saberes se trasladan a problemáticas pedagógicas. Una manera de salirle al paso a este desafío es abrir

las

compuertas de la complejidad como variable a tener en cuenta en las concepciones educacionales. No se trata, por supuesto, de abogar por un eclecticismo variopinto sin orden ni destino. Se trata de - articular

diferentes

perspectivas de la realidad reflejadas (o estudiadas) buscando puntos de confluencia y fecundidad,- procurar aportes que amplíen las alianzas tradicionales (tipo mecánica y matemática, por ejemplo), produciendo intercambios

entre

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disciplinas

consideradas

lejanas,

como

la biología y la antropología, las

ciencias jurídicas y las ciencias médicas, o la termodinámica y la sociología,[IX] - producir síntesis en las que se articulen los distintos aportes con el objeto de estudio, destacando las semejanzas y respetando las diferencias. Existen programas de investigación con esquemas múltiples, en los que interactúan expertos de especialidades disímiles, pero no irreconciliables.[X]. Otro principio que se desvaneció en el aire es el que establecía que

la

adquisición del saber es indisociable de la formación como persona. En los tiempos que corren el saber se divorció de la justicia. El sabio antiguo, que asimilaba el saber moral con el conocimiento, se diluyo a favor del investigador que proclama la neutralidad ética de sus innovaciones cognoscitivas. A partir de la modernidad no se necesita ser justo

para

hallar

la

verdad

científica,

se

necesita ser riguroso. El conocimiento ha dejado de ser un valor en sí mismo, ha devenido medio, ha pasado de ser un valor de uso para convertirse en un valor de cambio, en fuerza de producción. Antiguamente se buscaba el conocimiento para ser sabio.Actualmente se compra y se vende. El continúo recambio epistemológico y tecnológico requiere saberes

eficaces

y efímeros,

más

que de conocimientos

inmutables. Además, la interrelación de lo cultural

y

lo

de

arraigados e

económico

no

es

unidireccional. Es interacción en un circuito realimentado, que ha modificado notablemente la composición de

las

poblaciones

activas

de

los

países

centrales, y constituye el principal embudo para los países marginales.[XIi]. Entiendo que quien pertenece al sistema pedagógico, académico, investigativo o tecnológico no puede obviar esta torsión histórica en la configuración de los saberes. Pues si nos enfrentamos con distintas realidades, distintas han de ser también nuestra manera de abordarlas, ya sea para investigarlas, intervenirlas, o transmitirlas.

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LECCION 32: Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador y el educador. Autora Esther Díaz. La pedagogía y la investigación modernas suponían la conducción a la perfección del ser humano. En plena época tecnológico-digital, esos valores entraron en crisis. Hoy el ideal enciclopedista está perdiendo espacio frente a la capacidad de aprender a renovarse. El mundo ya no se lee como un gran texto lineal que conforma una cadena de causas y efectos, se accede a hipertextos con varias entradas. La posciencia se da en una realidad en la que los argumentos deben compartir espacios con las imágenes; la pantalla convive con el libro; la escritura con la figura; y la concisa realidad cotidiana con la inasible realidad virtual y contundente. La actual inflación informática satura la capacidad subjetiva de elaboración

de

datos. La simultaneidad mediática nos obliga a reacciones instantáneas y nos aleja de la reflexión. Además, la desaparición surgimiento

de

de

las

distancias

y

el

comunicaciones compulsivas nos incitan a integrarnos a

diferentes redes informáticas y al intercambio de datos. Navegamos en una sociedad abierta a la diversidad. En función de ello, aspiramos a una comunidad científica capaz de romper los espesos muros de los cuerpos colegiados.[XII]

Las formas humanísticas de la meditación, la crítica y el encierro en los estrictos límites de cada disciplina amenazan con alejarse del equilibrio, orillean el caos. Pero sabemos que las situaciones caóticas no necesariamente desembocan en caminos sin salida. Nos enfrentamos con desafíos en investigación y en educación desconocidos

hasta el presente. Indignarse por lo que una época

histórica dejó atrás no ayuda a interactuar con nuevas formaciones culturales. En función de ello, la reflexión científico-pedagógica no debería prescindir de las realidades actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifacética. Los territorios de cada disciplina de estudio ya no están determinados de manera

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férrea. Los márgenes epistemológicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen más complejos. Sin desatender que los sujetos a quienes van dirigidas nuestras innovaciones gnoseológicas, pedagógicas o tecnológicas también varían. No debería olvidarse que nos construimos como sujetos a partir de las prácticas y los discursos de nuestro tiempo. El acelerado desarrollo tecnocientífico, sumado a la diseminación de los estímulos mediáticos y a las transmutaciones ético-políticas constituyen sujetos que ya no se rigen estrictamente por un ideal de orden, como pretendía el espíritu moderno. El caos y el azar caben en el imaginario posmoderno, incidiendo en las conductas, los hechos sociales y los datos a estudiar. De modo tal que, tanto quien construye investigación, como quien imparte educación dos áreas que tiende a fundirse cada vez más-, deben tener presente las leyes del caos, sin descuidar, por supuesto, las del orden. El orden se piensa como contrapuesto al caos. Está sometido a reglas, medidas y razón. Parecería que se produce de manera necesaria, forzosa, irreversible, que la naturaleza lo reclamara. No se tiene en cuenta, por cierto, que el orden es una construcción teórica, humana, política

y

social,

más

que

una

realidad

inalterable. El pensamiento occidental se preocupó por establecer que el caos lo incontrolable, lo rebelde a las normas, lo opuesto a las leyes - finalmente devino orden. Y consideró que si bien en el principio fue el caos, finalmente el universo se sometió a leyes racionales y se domesticó. La gran ventaja de forzar el inestable estado de las cosas y someterlo a supuestas regularidades previsibles es que la naturaleza (presuntamente) se torna comprensible, mensurable, manejable. El orden, tal como se ha establecido desde los dispositivos confesionales

y

políticos

es

condición

cognoscitivos,

de inteligibilidad de lo existente, a

condición de que se someta a normas. Dicen Deluze y Guattari: “Cuando se produce el encuentro de las cosas y el pensamiento, es necesario que la sensación se reproduzca como la garantía o el testimonio de su

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acuerdo, la sensación de pesadez, cada vez que sopesamos un cuerpo, la de color, cada vez que lo contemplamos, con nuestros órganos del cuerpo que no perciben el presente sin imponerle la conformidad con el pasado. Todo esto es lo que pedimos para forjarnos una opinión, como una especie de “paragüas” que nos proteja del caos.[XIII]. Mientras Anaximandro imagina el devenir como un proceso ordenado que se sucede temporalmente y del que se puede dar cuenta en tanto es pensado racionalmente; es decir, lo concibe como orden; Lucrecio, retomando las ideas de Leucipo y Demócrito, por el contrario, sostienen que el orden del cosmos se puede explicar por una conjunción de átomos surgida de una colisión aleatoria, lo conciben como caos. Posturas como las de Anaximandro y sus “prolijos” continuadores posibilitan teorías que sirven de sustento a los poderosos, ya sea porque dominan la sociedad, o la naturaleza, o ambas. El orden es la gran preocupación de los gobiernos totalitarios y de los saberes hegemónicos porque si la realidad y los sujetos se someten a normas preestablecidas son, evidentemente, fácilmente manejables. Por el contrario, los atomistas -sin desechar el orden- privilegian lo imprevisible y azaroso. No es casual que durante épocas de poderes unipersonales y absolutos, tras la

desaparición de las antiguas democracias, el conocimiento

oficial desconoció a los pensadores atomistas. individuos

Defender el poder de los

(átomos) y la potencialidad creadora o destructiva de las crisis (caos)

no es funcional a los aparatos de poder. Tampoco es casual que a partir de las postrimerías decimonónicas, cuando se reafirmaron varias soberanías en detrimento de los absolutismos políticos, reaparecieran las teorías atomistas y se enunciaran leyes del caos. La tendencia de proyectar lo social sobre lo natural -propia de las más exitosas teorías antiguas- se retoma en la modernidad. El orden se concibe como relación “equilibrada” entre fenómenos, o conceptos, sin abandonar el supuesto de la

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preeminencia de lo abstracto sobre lo concreto, de lo formal sobre lo interpretable, de la exactitud sobre lo indeterminado, de las leyes sobre los fenómenos, del orden sobre el caos. Finalmente, en el crepúsculo de la modernidad el orden tiende a entenderse como entropía negativa. El primer principio de la termodinámica establece que la energía total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energía se mantiene constante, está afectada de entropía. Es decir, tiende a la degradación, a la incomunicación, al desorden. La enunciación del principio de entropía conmocionó a una ciencia que tenía como uno de sus principales bastiones la capacidad de

predecir

de

manera

determinista. Y, tan pronto como se comenzó a aceptar la presencia del caos, se pensó en la

autoaniquilación del universo.[XIV] No obstante, existen posturas

científico-epistemológicas optimistas, porque el caos no implica necesariamente la destrucción definitiva del sistema afectado. Del caos puede también surgir el orden.[XV]. Ilia Prigogine,[XVI] considera que se pueden esperar nuevos equilibrios surgidos de situaciones críticas, caóticas o que tienden a la incomunicación. Llega a esta conclusión a partir de sus estudios sobre estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto puede conducir a una reestructuración armónica y vital. Estos sistemas de reintegración de fuerzas han sido estudiados, en la física, la química, la informática, la biología y las

ciencias sociales, pueden aplicarse

asímismo a las humanidades y las artes.[XVIII]. Las

estructuras disipativas, u otras teorías sobre sistemas inestables, serían

un posible marco teórico para pensar la pedagogía y la investigación. Quienes deambulamos por estas áreas enfrentamos procesos ordenados según cierta lógica y otros impredecibles. Si manejáramos leyes del caos, como modelo de investigación o de educación alternativo al tradicional, sabríamos que existen posibilidades de reconvertirlo o de convivir intermitentemente con él.

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LECCION 33: . La puesta en marcha de un proyecto de investigación como estructura disipativa. Cualquier investigación supone relaciones con ámbitos universitarios, auque se realice en instituciones no universitarias, en una empresa o en un laboratorio privado, por ejemplo. El personal ejecutor de los proyectos necesariamente ha ser de nivel universitario (por título obtenido o por méritos equivalente), varias de las leyes científicas que se manejen han sido creadas o

difundidas en ámbitos

académicos. La universidad directa o indirectamente está presente en cualquier investigación sólida. Otra característica de la investigación actual es la extensión “del modo científico” hacia ámbitos que no eran considerados científicos tradicionalmente. Pues un proyecto de investigación de cualquier disciplina, para que hoy resulte viable, debe seguir los procedimientos tradicionalmente requeridos por el modelo de las ciencias naturales. Así lo exigen los protocolos de las agencias de investigación equiparando los encuadres de las ciencias fácticas con los de las humanidades, las artes y/o la tecnología. Dicho de otra manera, reduciendo toda disciplina académica a las exigencias metodológicas de las ciencias naturales. Por lo tanto, actualmente “investigación científica” significa lisa y llanamente “investigación rigurosa, sólida,sistemática, metódica, fecunda,” en fin, una búsqueda o construcción de conocimiento, que reproduzca los diagramas de las ciencias fácticas, aunque adecuados a los diferentes objetos de estudio. Resulta claro que no se le puede exigir “cientificidad” a un arte o a un humanismo. No obstante, se les exige que investiguen ateniéndose a los requisitos propios del método científico. Pero el método científico ya no es el pensado por Galileo o por Descartes. Pues ellos suponían una regularidad en la naturaleza. Por otra parte, el tiempo no influía sobre los objetos de estudio del investigador. La realidad se concebía como un sistema equilibrado. Hoy, desde las innovaciones cognoscitivas producidas, entre otros, por Ilya Prigogine, sabemos que:

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Para obtener un sistema en equilibrio es necesario protegerlo de los flujos que constituyen la naturaleza, es necesario “empaquetarlo” o embotellarlo, como el frágil y artificial homúnculo quien, en el Fausto de Goethe, dice al alquimista que lo ha creado: “Ven, abrázame con ternura en tu seno, pero no demasiado fuerte, por miedo a que el cristal estalle. Es la propiedad de las cosas: a lo que es natural, apenas le vasta el Universo; lo que es artificial pide un espacio cerrado.”En el mundo que conocemos, el equilibrio es un estado raro y precario, la evolución hacia el equilibrio implica, de hecho, un mundo bastante alejado del sol, para que sea concebible el aislamiento parcial del equilibrio (no hay “caja” posible a la temperatura del sol), pero donde el no-equilibrio es la regla: un mundo “tibio”.[XVIII].

Un mundo tibio es un mundo muerto, en el que cesaron las guerras entre opuestos, previstas por Heráclito en los prolegómenos de la razón occidental. En ese mundo, las estructuras ya no entran en caos, no se disipan, ni se recomponen, en fin, van desapareciendo juntamente con todos los elementos que bullían desordenadamente en los alterados tiempos de la vida, el desequilibrio, el cambio; en los tiempos de la entropía positiva. Un mundo vivo deambula entre la crisis y el equilibrio, y está sujeto irremediablemente a la flecha del tiempo con su implacable irreversibilidad. La termodinámica clásica se manejaba con el concepto de

“estructuras

del

equilibrio”, como los cristales. Las “estructuras disipativas”, en cambio, oscilan entre el equilibrio inestable y el orden por una parte, y la disipación y el desperdicio, por otra. Cuando una conformación de la realidad entra en caos, se supone que “olvidó” sus condiciones iniciales y se comporta arbitrariamente. Pero existe la posibilidad de que imprevisiblemente se inicie un proceso

de

restauración del equilibrio; tal como ocurre en ciertos fenómenos biológicos. Donde, pongamos por caso, una agregación de amebas sufre un impacto crítico

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que suele conducir a la desintegración de la colonia y a la muerte de sus integrantes. Pero también es posible que esos seres dispersos multiplicarse y se

comiencen

a

reúnan iniciando una reagrupación que cambia de forma

mientras se constituye en un volumen que aglutina aproximadamente un tercio de las células. Esta masa redondeada de esporas se desplaza por el agua hasta encontrar un medio nutricio adecuado, en el que se establece una nueva colonia, es decir, un nuevo orden. Extraño nomadismo de una población que vive en una región, de manera sedentaria, hasta que el medio le resulta hostil. Se produce entonces una metamorfosis que no necesariamente lleva a su extinción, puede también posibilitar vitalidades renovadas. Se acaba la disipación y la comunidad se reestructura. Esta figura proveniente de la ciencia, es un modelo adecuado para el ordenamiento de un proyecto de investigación interdisciplinario, así como para un programa de investigación interinstitucional. En ellos, se parte de un

problema

que funciona como eje transversal de la indagación. Se proponen temáticas que, aunque diferentes, vinculan variadas disciplinas comprometidas en la tarea. Se las aborda desde posturas teóricas o científicas, para su análisis y posterior articulación. Por último se reintegran a la unidad temática, realizando los ajustes necesarios. Algunos temas de estudio pertinentes para este tipo de exploración, entre innumerables posibles, serían: “ciencia y ética”, “investigación y universidad”, “transferencia de métodos entre diferentes disciplinas” o “analogías y diferencias entre informática y microbiología”. Quienes gesten y administren investigaciones de este tenor se encontrarán con una especie de caos producido por los diferentes aportes de las variadas disciplinas (y/o instituciones) que integren el proyecto (o programa). La dirección del proyecto y sus asesores deben buscar puntos en común que generen “nutrientes”. La intención es construir conocimientos a partir de problemáticas compartidas o en conflicto, ahondando en aquello que consolide la investigación

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y despejando los elementos que la perturben. Se van concatenando los diferentes planes parciales y, poco a poco, del caos inicial, se puede arribar a un proyecto consistente y coherente. Proyecto

que continuamente deberá reorganizarse

en función de la entropía que - irremediablemente- sufrirá durante su desarrollo; pero que mediante cuidado y previsión constante puede resultar fructífero.[XIX].

Lección 34 : Un caso posible de investigación interdisciplinaria.Esther Díaz Propongo un esbozo de proyecto de investigación a partir de un texto fundacional del pensamiento occidental, cuya pertinencia estriba, entre otras

cosas, en

pertenecer a un saber que, al sistematizar los argumentos racionales,

por

primera vez en nuestra cultura, los constituyó en condición de posibilidad de la ciencia, aunque la disciplina elegida no es científica, es filosófica. Y el texto es el Banquete de Platón. Por sus páginas desfilan diferentes posturas sobre un eje transversal, que le da sentido a la indagación. El eje es el amor, como tema y como problema.[XX]

La

investigación que propongo es descriptiva, comparativa y prioritariamente cualitativa, aunque algunas facetas de

la tarea admitirían así mismo técnicas

cuantitativas. Como hilo conductor se fija la misma transversalidad temática del libro: el amor. Desde la organización del proyecto se organizan recursos para: a)

examinar el texto en sí mismo -mediante análisis del discurso-

sopesando

las características que cada personaje expresa acerca del objeto de estudio y teniendo en cuenta la ocupación de cada participante del banquete filosóficoliterario, b)

se relacionan las diferentes posturas de los personajes del texto principal,

con las de otros textos del pasado para configurar ciertas notas distintivas de la visión antigua sobre los sentimientos amorosos, c)

una vez delimitados los rasgos

más representativos de las diferentes

versiones antiguas en general y platónicas, en particular, sobre el amor, se

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establece comparaciones con

discursos

actuales vinculándolos con el eje

principal de estudio mediante analogías y diferencias, d)

se sopesan los análisis realizados y las elaboraciones

individuales o

grupales para construir argumentos que sostengan la vigencia, o la inactualidad, de los discursos del Banquete, e)

se promueven debates entre los miembros del proyecto, donde se exponen

concepciones propias acerca del amor confrontándolas con las posturas teóricas estudiadas. La investigación, además de trabajar sobre la consigna principal, puede extenderse

hacia

otras

consideraciones,

tales

como

el análisis

de

las

características de la narración, así como sus diferentes niveles: relato directo o indirecto, diversos grados de mediatización de los hechos descriptos, u

otros

elementos significativos que se capten en las sucesivas lecturas y análisis tanto del texto principal como de los auxiliares. La riqueza del texto-objeto (siempre se investiga a

partir de

una elección)

permite

elegido

no solamente

desarrollar una indagación sobre los ítems aquí propuestos, también puede operar como disparador de ideas para otros tipos de proyectos multidisciplinarios. Un emprendimiento indagatorio de este tipo sería pertinente, en principio, para algunas de las siguientes disciplinas: filosofía, medicina, sociología,

historia,

psicología, ciencias de

la

artes combinadas, educación,

antropología,

ciencias del lenguaje y biología; en este último caso, con intención de analizar los posibles efectos del sentimiento amoroso en el funcionamiento de los humanos, en tanto seres vivos; teniendo en cuenta que para algunas corrientes biológicas,

el

sentimiento

al

que

llamamos amor nada tiene que ver con

motivaciones externas o espirituales, sino con determinaciones genéticas. Si el grupo de investigación es reducido, cada investigador elegirá un personaje del Banquete para elaborar su análisis; si es numeroso,

los

personajes

se

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elegirán por grupos, según las disciplinas o las perspectivas que se quieran evaluar. Una vez adentrados en el texto, queda para la discusión grupal la delimitación interna del objeto de estudio.[xxi] Decidir, por ejemplo, si Aristodemo, que es quien presenció el banquete en cuestión, es tema de estudio específico, o no. Hacer lo propio con Apolodoro, que escuchó el relato de boca de Aristodemo y lo repite, aclarando que no se acuerda muy bien de algunos detalles y se excusa de posibles imprecisiones, sobre todo teniendo en cuenta que ha trascurrido mucho tiempo desde que ocurrieron los hechos narrados. En este esquema investigativo imaginario los demás personajes, aunque también pueden discutirse, ofrecen material con diferentes grados de complejidad, pero sustancioso para la investigación. Los presento según toman la palabra en

el

Banquete de Platón: I.

Fedro es poeta. Un joven refinado y culto. Concibe al amor como el

más antiguo de los dioses. La principal virtud del amor es darnos valentía. Además, cuando amamos somos mejores personas. Este discurso suma a su valor intrínseco, la posibilidad de ser comparado con discursos sobre el amor de poetas y/o jóvenes actuales. II.

Pausanias es el único, de los que toman la palabra, del que no se

registra profesión. Defiende el derecho del amante a cortejar a la persona amada y el deber de ésta de no ceder ante el deseo. Sin embargo existe una situación en la que el ser amado puede ceder, es en el caso de que ambos se amen y aspiren mutuamente a obtener la verdad. Cabe destacar que Pausanias expone una idea que siglos más tarde elaborará Sigmund Freud, el polimorfismo del deseo. He aquí una veta para profundizar el análisis. III.

Erixímaco es médico, y es quien propone que el amor sea el tema a

debatir. Consecuente con su profesión, mide a Eros con la vara de lo beneficioso o

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perjudicial para la salud. Se puede comparar su discurso con el de la medicina actual y su apreciación acerca de ese sentimiento llamado amor. IV.

Aristófanes es autor de comedias, la tesis sobre los andróginos, que

Platón

pone en

su

boca, sirve como

explicación

mítica del origen de las diferentes vertientes del amor. Su metáfora de la felicidad como unión amorosa es rica en matices. Una vez considerada, se convierte en campo propicio para compararla con metáforas de autores de comedias actuales y de otros representantes de las artes escénicas. V.

Agatón es poeta y autor teatral. Es adolescente y, a diferencia de lo

que opinó Fedro, para él Eros es el más joven de los dioses. Sería productivo confrontar su discurso con los de cantautores o dramaturgos contemporáneos. VI.

Sócrates es el filósofo, amante de la sabiduría.

Desarrolla un concepto acerca del deseo que, en el siglo XX, retoma Jacques Lacan, a partir de este discurso platónico, llegará a su peculiar concepción resumida en la proposición “el deseo no tiene objeto”. Este aspecto del discurso socrático-platónico suele ser el preferido de psicólogos y psicoanalistas. Aunque no existe disciplina humanística o ciencia social impedida de ahondar sobre el tema. Pero como las ciencias naturales necesitan teorías que acompañen sus innovaciones. Un recurso posible es apelar a textos de estas características para complementar teóricamente estudios genéticos o concepciones cerca de la materia, o de imaginarios epocales; puesto que no sólo desde la genética se constituyen los humanos. VII.

Diotima es la sabia extranjera que, aunque no está presente en la reunión,

es citada por Sócrates como quien le enseñó todo respecto del amor. Para ella el amor es hijo de la necesidad y de la astucia. Este personaje no solamente se presta para ser interpretado en su discurso humanístico, también es fértil para estudios en ciencias sociales. Es motivo de extrañeza, por ejemplo, que en una sociedad en la que se discriminaba a las mujeres, como Grecia antigua, Diotima

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fuera tomada como maestra de varones. A partir de este personaje, cabe preguntarse, por ejemplo, qué es el amor para una mujer ilustrada, hoy, y sacar conclusiones provisorias. VIII.

Alcibíades, joven y bello político-militar, representa el papel del seductor

burlado. Sócrates, al apartarlo de sí, le pregunta

extrañado:

“¿cómo,

quieres cambiar oro por cobre?”. Este discurso amerita una confrontación entre la valoración positiva que el joven bello (antiguo) hace del viejo

sabio, y la

discriminación de la que son objetos las personas mayores, en nuestra época. Los métodos y las maneras de investigar son construcciones históricas. Las complejidades del conocimiento contemporáneo reclaman diferentes perspectivas de análisis para un mismo tema de investigación o transmisión de conocimiento. Reclaman la participación activa no solo del director de la investigación o del educador, según corresponda, sino de todos los miembros de un equipo de investigación o estudio. Sabemos que, dadas las condiciones actuales de la academia, ya no se puede desarrollar plenamente una disciplina si a la docencia no se la acompaña con la indagación. Y así como no se aprende a nadar sin tirarse al agua, no se construye conocimiento sin meter las manos en el barro de la investigación. Únicamente amasando con fruición ese barro, se puede dar forma, color y medida a la preciada ánfora del saber, con un asa construida de conocimiento y otra de investigación. Sin olvidar que, según el Banquete de Platón, todo deseo de cosas buenas, todo deseo de ser feliz, todo deseo de perfección no es otra cosa que una tendencia a reencontrarse con lo verdadero (que alguna vez nos fue dado a los humanos). Por eso quien desea la excelencia, busca la verdad. Dicho con palabras actuales: aspirar al amor a la investigación y a su transmisión es realizar el sueño de Alcibíades, pero sublimado: es cambiar cobre por oro. Es decir, cambiar ignorancia por manejo conceptual, confusión por claridad, desengaño por esperanza, es -en ciertomodo- gozar la serenidad que únicamente nos otorga el reencuentro con la verdad.

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BIBLIOGRAFÍA Agassi, Joseph, El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones éticas de la empresa científico- técnica, Madrid, Tecnós, 1982; “The import of the problem of rationality”, en Methodology and Science,23 (2) London, 1990, P. 61-74. Borges, Jorge Luis, Obras completas, Buenos Aires, Emece, 1989. Barsky, Osvaldo, y Otros, Los desafíos de la universidad argentina,Buenos Aires, Siglo XXI, 2004. Bourdieu, Pierre, La sen practique, Paris, Minuit, 1980; Bourdieu, Pierre, y Otros, El oficio del sociológo, México, Siglo XXI,1998. Díaz, Esther, La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad; Metodología de las ciencias sociales; y Posmodernidad; las tres publicaciones en Buenos Aires, Biblos, 2000, 1997 y 1999 respectivamente. CAPITULO 8: LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y SU IMPACTO LECCION 36: La objetividad en las Ciencias Sociales y su impacto en la investigación. Pablo Alberto Torres Lima. Presentación Las presentes notas tienen como origen una interrogante acerca del papel de la objetividad en las ciencias sociales que surgió durante un curso

sobre

metodología de investigación que ofrecí en el Doctorado en Ciencias Sociales (Desarrollo Rural) en la UAM (Universidad Autonoma de Mexico), durante el año de 2000. Al ofrecer las notas a los estudiantes en ese entonces, el texto se ensambló con diferentes enfoques y ofreció una revisión plural sobre el tema. Sirvan pues para motivar la discusión relajada pero rigurosa al respecto en El Colegio de Sonora dentro de ciclo de “Charlas Relajadas”, organizadas por Servando Ortoll en este verano de 2003. Introducción

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Para los investigadores en ciencias sociales el dilema o conflicto entre la investigación valorativamente orientada y la sujeta a las normas de la “objetividad” 1de la ciencia resulta en una discusión permanente. Ya a principios de siglo Weber(1981:16)

señalaba

que

la

costumbre

de mezclar la investigación

científica de hechos y razonamientos valorativos es una de las características mas extendida y que más perjudica a las tareas de construcción de conocimiento. Sin embargo, es reconocido que en la investigación social el pensamiento abstracto es constantemente confrontado con la realidad “objetiva” cuya existencia puede considerarse ajena a la mente humana (López Castillo, 1999:20). Esta confrontación, mediante modelos conceptuales y

esquemas metodológicos, es

el principal argumento de las ciencias1El término “objetivo” empleado para calificar el conocimiento cuenta con tres acepciones: a) es objetivo lo que procede del objeto, o sea cuanto existe fuera e independiente de la conciencia cognoscente; por lo tanto, es objetivo el conocimiento que refleja, en una acepción particular del término, este objeto, b) es objetivo lo que es cognoscitivamente válido para todos los individuos; c) es objetivo lo que está exento de afectividad y, en consecuencia, de parcialidades

(Schaff,

1971:336).

Sociales

para

constituir

la

coherencia

acumulativa de la construcción del conocimiento y de los resultados de la investigación frente a los hechos. En la actualidad, los científicos sociales han sido adeptos a aumentar los límites empíricos en los procesos de investigación, pero la aparición de “nuevos hechos o sujetos sociales” ha contribuido de manera limitada a juicios lógicos reflexivos, en donde esta acumulación de “hechos” y las teorías narrativas que los explican incluyan el examen riguroso de las ideas y los discursos en la existencia social del conocimiento y de éste en nuestras condiciones de vida3. De cualquier forma, las teorías sociales, como construcciones de la acción humana, manipulan la realidad y se obligan, al constituirse como ciencias, a

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introducir selecciones en donde se diferencian las maneras de organizar la complejidad y en donde se especifican reflexivamente los fundamentos de su modo de observación (Torres, 1999:7-8). Es decir, en la investigación social, y como parte de los supuestos sobre Zemelman (aquellos que refieren a la

el concepto de realidad propuesto por articulación

entre

los

procesos

estructurales y los que son determinados por la intervención de la praxis de los sujetos

sociales),

es

necesario

tomar

en

cuenta

los

elementos

de

conocimiento que indiquen lo objetivamente posible dentro de opciones identificadas que surjan de esta realidad (Masse, 1995:166). De esta forma, los juicios en la evaluación de las teorías y del significado de los métodos en la investigación social y la actividad humana implican el cambio tanto en las interpretaciones subjetivas y las condiciones objetivas del conocimiento. A esta“… para que surja un objeto de discurso,… para que se pueda decir de él algo y para que varias personas puedan decir de él cosas diferentes” (Foucault, 1982:73). “El hombre es el conjunto de sus relaciones de producción pero también es conciencia, conciencia que nos enfrenta al problema de los diferentes planos en que

actúa el hombre como sujeto. ...La voluntad de acción encarna una

subjetividad en proceso de ampliación conforme se enriquece la capacidad de apropiación de lo real, y, por lo mismo, se produce una ampliación de la propia conciencia del sujeto. Pero esta lógica de la conciencia no opera fluidamente, pues la ampliación de la subjetividad tropieza con obstáculos provenientes de la estructura social que impiden que la conciencia transforme al hombre históricosocial en sujeto...” (Zemelman,1997:62-63). Esta evaluación se suma, dentro del proceso de conocimiento, el lugar del sujeto que ha ido cobrando importancia no sólo en las ciencias sociales sino en todos los ámbitos científicos. Es decir; la discusión sobre la pertinencia de las teorías y los métodos de investigación en las ciencias sociales está abierta a comprender la importancia de la subjetividad como imaginario social, como creación colectiva

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de significaciones sociales imaginarias cread rebasan los límites de la ciencia y de la reflexión metodológica y que superan la actual relación entre conocimiento y práctica (Carrizosa,1998:46-47). LECCION 37: El discurso en la investigación. Autor Pablo Torres El discurso. Amparados bajo el cobijo de la cientificidad, entendido éste como el proceso de conocer sistemáticamente, en la medida que es riguroso (lógica), comprobable (verificación) y evidente (empírico), los investigadores sociales respetan las reglas básicas de la validez, confiabilidad, replicabilidad, la construcción teórica y otras características que separan a la ciencia de otras formas de conocimiento. Sin embargo, la actividad e ideología científica provee todo un cuerpo de principios que reclaman para sí la relación entre conocimiento, sus

consecuencias y

las

obligaciones del investigador hacia la sociedad. En este sentido, el ámbito de validez de la organización y desarrollo del proceso de investigación consiste en crear y recrear la relevancia social y política de los compromisos del investigador en la construcción de

conocimientos científicos,

tecnológicos

y

humanísticos que conserven un nivel de cientificidad. La “rebelión” intelectual del siglo XXI involucra el repensar críticamente el proceso objetivo de construcción de nuestra subjetividad al conocer, descubrir

o

reinventar nuestros objetos de estudio. Así, la objetividad significa simplemente Según Pasternac (1981:119) conviene diferenciar entre objetos empíricos, objetos de conocimiento y objetos teóricos. Los objetos teóricos (conceptos de las ciencias) permiten productivamente obtener el efecto de conocimiento. Los objetos de conocimiento son la materia prima sobre la cual se trabaja en esa práctica científica. Los objetos empíricos son las formas sensibles directas de aparición de la realidad material. Aplicando recursos técnicos tomar el riesgo intelectual

de

ser probado lo demostrablemente equivocado (Kirk y Miller, 1986, crf. Thomas, 1993, p.17). El reto, finalmente, consiste en desmitificar la “verdad”sobre las formas de pensamiento y construcción del conocimiento. Esta

desmitificación

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incluye los valores del investigador en los juicios racionales de discernimiento para

elegir entre

alternativas

teórico- conceptuales, e

involucra normas o

procedimientos que nos ayuden a guiar tanto el discurso y la actividad de interpretación en el proceso de construcción del conocimiento. Este tipo de alternativas y procedimientos deben ser guiados de manera sistemática y lógica en la misma práctica y desarrollo del proceso de construcción del conocimiento bajo diversos niveles de investigación. Estos niveles pueden ser descritos de la manera siguiente: A. Nivel Epistemológico.

En la

investigación es

preciso ocupar alguna

posición teórica para dar lectura a la realidad o bien comprender e interpretar algún objeto o proceso teórico o bien un hecho empírico. Esto significa que se debe

identificar la perspectiva teórica-conceptual dentro del proceso de

construcción del conocimiento. B. Nivel Teórico. Es el trabajo mismo de formular los postulados teóricos que sustentan al objeto de estudio y en donde se desarrollan las diferentes posibilidades

o

aproximaciones

teóricas

que

expliquen

la diversidad de

expresiones fenoménicas con las que cuenta el objeto de estudio ante los paradigmas científicos y tecnológicos actuales. Estos datos analíticos se obtienen a partir de los objetos empíricos abstracciones racionales que pueden ocupar tras la ruptura el lugar de los objetos de conocimiento. La verdad debe ser entendida como un sistema de procedimientos ordenados para

la

producción,

regulación,

distribución,

circulación

y operación de

enunciados. La verdad es vinculada en una relación circular con sistemas de poder los cuales lo producen y sostienen, y a los efectos del poder los cuales éste induce y en los cuales se extiende, en si un régimen de verdad (Foucault, 1980:133). C. Nivel Conceptual. A partir de un análisis del marco teórico se tiene que formular categorías conceptuales que nos auxilien para operar los procesos, las

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relaciones, los efectos y los resultados incluidos en la investigación. Estas conceptualizaciones significan la principal forma de concretar la teoría ya que son las posibilidades y aproximaciones metodológicas para la comprensión y explicación de la naturaleza, el tipo y el desarrollo que tenga el objeto de estudio en el transcurso del trabajo de investigación. D. Nivel Metodológico. Agrupa al conjunto de propuestas que permiten operar las etapas de investigación que tienen como objeto el tratamiento, desarrollo y conclusión del conocimiento que se construye alrededor de una problemática teórica, metodológica o tecnológica de la realidad. E. Nivel Técnico. Dentro de la complejidad del proceso de construcción del conocimientose debe poseer la claridad teórica, conceptual y metodológica para ubicar el objeto de estudio dentro de su ámbito disciplinario, sus necesidades de explicación. En estas formas se encuentra el relacionar las diversas técnicas para obtención y el tratamiento de los resultados. F. Nivel Instrumental. Desde una perspectiva técnica, se deben utilizar los instrumentos, materiales y equipo necesarios para la obtención de datos o resultados que apoyen la comprensión del objeto de estudio (Torres Lima, 1991). En años recientes, el debate intelectual sobre la objetividad del conocimiento ha cobrado relieve al menos desde dos perspectivas: 1) para establecer los límites entre conocimiento y no conocimiento, y 2) para establecer si existen los límites entre ciencias naturales y ciencias sociales (Oropeza, 1994:367). A pesar de exponer cierto grado de estrechez teórica, en donde supone que “únicamente el marxismo es capaz de aportar una solución radical y coherente” al problema de la objetividad en las ciencias sociales, Lowy (1982:10) también refiere que este problema es parte de un debate metodológico en la

sociología, historia,

economía, antropología, la ciencia política y la epistemología. En si, éste autor sostiene que el error fundamental del positivismo es la incomprensión de la especificidad metodológica de las ciencias sociales con relación a las

ciencias

naturales, especificidad cuyas causas principales son: a) el carácter histórico

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de los fenómenos sociales susceptibles de ser transformados por la acción de los hombres; b) la identidad parcial entre el sujeto y el objeto de conocimiento; c) el hecho de que en los problemas sociales están en juego las miras antagónicas de las diferentes clases sociales, y d) las implicaciones político- ideológicas de la teoría social: el conocimiento de la verdad puede tener consecuencias directas sobre la lucha de clases (Lowy,1982:17-18). Desde el

punto de

vista del

postmodernismo, se plantea que

la

metateoría (léase materialismo histórico verdad absoluta (un cuerpo cerrado de entendimientos), sino un intento para llegar con las verdades históricas y geográficas que caracterizan al capitalismo tanto en lo general como en su fase presente (Harvey, 1990:355). El postmodernismo reclama que el modernismo esta muerto en tanto su: a) creencia en el poder de la razón y la acumulación de conocimiento científico capaz de contribuir al entendimiento teórico; b) adherencia a las normas establecidas de validez y verificación; c) aceptación del punto de

vista

Kantiano

acerca

de

la

posibilidad

de establecer enunciados

valorativos universales; y d) su creencia en la posibilidad de un cambio social progresivo (Thomas, 1993:23). Esta crítica contemporánea ofrece como potencial, precisamente, la subversión hacia las tradicionales formas de pensamiento y en el proponer la revisión de la manera que han operado. Esta consiste en el planteamiento de que existe un principio epistemológico según el cual el punto de vista del proletariado es el que ofrece

la

mejor posibilidad objetiva de un

conocimiento de la verdad (la verdad como medio de lucha). Sin embargo, Lowy (1982:43) reconoce que existe una autonomía relativa de la ciencia social, una especificidad de la ciencia en tanto que práctica

que tiende hacia el

descubrimiento de la verdad creemos lo que es realidad y verdad. El postmodernismo, como forma de crítica cultural, enmarca la arbitraria naturaleza de signos culturales y sus códigos. Por ejemplo, la intervención de las tecnologías de comunicación en el lenguaje y conocimiento científico. De esta forma, regresamos al debate en torno a que existen restricciones sociales que reflejan un conjunto de normas y valores acerca de cuál y cómo se

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estudia un objeto de conocimiento. El problema de que la cientificidad se logra mediante la evidencia y la demostración, mientras que el conocimiento social que incluye valores (juicios) se fundamenta en la retórica y considerar que en la objetividad de las ciencias sociales la cuestión no es tratar de eliminar lo culturalvalorativo en el proceso de construcción del conocimiento sino preferentemente identificar su impacto. En este sentido, y aún que Foucault refiere que en la epistemología Bachelardiana la pareja objeto-ruptura es similar a sujeto-continuidad, se puede inferir que la cientificidad debe partir de abandonar el punto de vista del objeto y basarse en la noción del sujeto colectivo que no decide voluntariamente sobre el conocimiento sino que el proceso de construcción de este se presenta mediante un “tejido de errores tenaces” que preceden y obstaculizan a la vez ruptura epistemológica de la práctica científica (Lecourt, 1982:102). En otras palabras, la objetividad de la ciencia no podría descansar en un fundamento tan incierto como la objetividad de los científicos. En este sentido, el origen, fundamento y saber de la reflexión epistemológica no podría plasmarse realmente en la práctica de la construcción de conocimiento hasta que se establezcan las condiciones sociales de un control epistemológico, es decir, de un intercambio generalizado de críticas provistas (Bourdieu, 1983:106). Como parte de la práctica discursiva, existe un régimen de los objetos en donde la tarea consiste en no tratar los discursos como conjunto de signos (de

elementos

significantes que envían a contenidos o a representaciones) sino como prácticas que forman sistemáticamente los objetos de que hablan (Foucault, 1982:81) Dentro de la discusión sobre la relación objeto-sujeto, el mismo Aristóteles mencionaba que existen dos formas de conocer: 1) lo de hecho, la naturaleza (independienteme juicios humanos o del lenguaje como forma general de expresión), y 2) lo que puede ser aprehendido mediante juicios universales. Desde entonces

se

planteaba

que

la

correspondencia

necesaria

entre el conocimiento y su objeto parte de identificar la experiencia (lo natural)

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que puede ser compartida y comprobada independiente de los juicios, lo objetivo. Mientras tanto, la conducta social (la del ser humano) como conocimiento no puede tener correspondencia con su objeto ya que depende de orientaciones y reglas sociales que son arbitrarias. Ya en el siglo XIX, esta oposición de lo objetivo y no objetivo consideró que los juicios de hecho (sobre lo exterior recurrente que se

podían repetir y comprobar) se oponían a los juicios prescriptivos que

pertenecían al dominio social, la llamada falacia naturalista. Por lo tanto, la distinción de juicios de hecho y juicios de valor (entre hechos naturales y hechos sociales) residía en la universalidad de las leyes científicas. Como parte de la sociología moderna, Weber establece una diferencia de forma y fondo entre naturaleza y sociedad, entre ciencia y conocimiento histórico o entre actividad científica pasiva y actividad histórica centrada en valores. Weber define que la naturaleza tiene una forma dotada de ciertas relaciones externas (lo que se denomina variables), forma que podemos manipular para encontrar ciertas relaciones “abstractas”. Al contrario, una ciencia histórica tiene que vérselas con

otro

tipo

racionalmente

de objeto, un objeto dotado

de voluntad y que opera

o movido por valores. Así, en la investigación histórica, para

Weber en lugar de plantear hipótesis y leyes, cuando más se elaboran “casos ideales” o modelos explicativos para ilustrar el hecho social (debido a su irrepetibilidad y causalidad intrínsecas). En consecuencia, el caso ideal trata de ilustrar el hecho histórico y no es el hecho histórico el que ilustra el caso ideal. Así, en la construcción del conocimiento social, en tanto los valores permean el caso idea inclusión y la expresión de un modelo explicativo diseñado por el investigador. Ser objetivo con respecto a la historia es reconocer el corte subjetivo de esta explicación. La objetividad no se exhibe ocultando los valores que le dan origen o el fundamento del que nace la teoría social. Reconocer los valores que permean a las ciencias sociales

consiste en identificar que el hecho social puede ser

penetrado por diferentes campos de inteligibilidad que no sólo lo abren a la comprensión sino que lo exhiben en sus propias pretensiones valorativas y que lo

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pueden enriquecer en sus diferentes expectativas (Oropeza, 1994:376). En este sentido, el resolver los problemas y paradigmas localizados entre las fronteras de varias disciplinas sociales implica definir los requisitos teóricos y metodológicos que superan los métodos de descripción y explicación en la investigación. Es aquí cuando ocurre en la práctica científica de la investigación

el

sentido de

interdisciplinariedad para el tratamiento de objetos de estudios de las ciencias sociales. Esta interdisciplinariedad reside en la integración no sólo de varios métodos de investigación, diversas conceptualizaciones y posiciones teóricas sino también de diferentes aproximaciones y valoraciones sustentadas en la práctica y saber empírico. La validez de todo saber empírico descansa en que la realidad dada se ordenesegún categorías que son subjetivas en un sentido específico, en cuantorepresentan al presupuesto de nuestro conocimiento y están ligadas al presupuesto del valor de aquella verdad que sólo el saber empírico puede proporcionarnos. La objetividad de las ciencias sociales depende más bien de esto, que lo empíricamente dado se oriente de continuo con relación a aquellas ideas de valor, las únicas que le prestan valor cognoscitivo (Weber, 1994:407). Sin embargo, el análisis del sujeto cognoscente sólo puede conducir a dos tipos de datos; ó bien al descubrimiento de normas, cuya validez afirma al sujeto, o bien al descubrimiento de hechos, bajo la forma de conductas cognoscitivas de procesos mentales. En esta perspectiva, lo característico del conocimiento científico, es que llega a una objetividad cada vez mas profunda por un doble movimiento de adecuación al objeto y de descentralización del sujeto individual en la dirección del sujeto epistémico (Piaget, 1979:19-23). Breve epílogo En palabras de Bachelard se diría que de esta manera, en la historia del conocimiento científico, el conocimiento objetivo nunca esta terminado y como nuevos objetos aportan sin cesar temas de conversación en el diálogo entre el espíritu y las cosas, toda la enseñanza científica, cuando es viviente,será agitada

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por el flujo y reflujo del empirísmo

y racionalismo. Vivir y revivir el instante de

la objetividad, mantenerse sin cesar al estado naciente de la objetivación, exige un constante esfuerzo de desubjetivación, placer supremo

de oscilar de la

extroversión a la introversión, en un espíritu liberado psicológicamente de la doble esclavitud del sujeto y del objeto. En síntesis, un descubrimiento objetivo es inmediatamente una rectificación subjetiva (Bachelard,1981:289-293). Referencias Bachelard, G. 1973. El compromiso racionalista. México, Siglo XXI. Bachelard, G. 1981. La formación del espíritu científico. México, Siglo XXI. Bourdieu, P. Chamboredon, J., y Passeron, J. 1983. El oficio del sociólogo. México, Siglo XXI. Carrizosa H., S. 1998. Entre el decir y la escritura. En Area Subjetividad y Procesos

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LECCION 38: Es posible la intrdisciplinariedad, teoría y practica. Autor Juan Arana. La interdisciplinariedad es algo difícil. Empieza por ser dificultosa la simple pronunciación de la palabra (entre paréntesis diré que al hacer la corrección ortográfica de este texto el primer mensaje del ordenador fue que la palabra «interdisciplinariedad» no figuraba en su diccionario). Seguramente habríamos inventado un vocablo menos complicado para designar la idea correspondiente si el asunto fuera menos abstruso. En el plano personal he tenido algunas experiencias en los últimos meses que confirman esta impresión. Por una serie de circunstancias me he sentado a conversar sobre estos asuntos con físicos, biólogos, teólogos, ingenieros y estudiosos de la literatura. Lo único que contrapesó en todos los casos la certeza de no ser mínimamente entendido por ellos fue la sospecha de que a mi vez no conseguía -o tal vez no lo intentaba con la necesaria seriedad- entenderles a ellos. Puesto a ser pesimista diría que es posible que estemos viviendo un segundo episodio de la afamada torre de Babel. Como es sabido, nuestros remotos antepasados intentaron construir un edificio tan alto que llegase hasta el cielo, pero su presunción fue burlada porque se confundieron las lenguas que hablaban, lo que imposibilitó su comunicación y, por ende, el acabamiento de la empresa. En los últimos tiempos hemos intentado de nuevo llegar hasta el cielo, sólo que esta vez no a base de ladrillos, sino de conocimiento. Cuando parecía que ya habíamos alcanzado los confines del universo con nuestros hallazgos, hete aquí que se produce no la confusión, sino el desmembramiento

del

saber en

disciplinas

que

se

hacen

mutuamente

irreconocibles y que a la larga tal vez se muestren incapaces de colaborar. El resultado será el mismo: una vez más quedarán frustradas las insensatas

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esperanzas de la humanidad quedarán frustradas. Se me ocurre un segundo punto de contacto entre la primera y la segunda babel. Tal vez la confusión de las lenguas no se operó mediante un gesto brusco y mágico, sino que, a medida que la torre se hizo más y más alta, fue necesario toda una vida para subir y bajar por ella. La gente empezó a hacerse sedentaria, sin alejarse nunca demasiado del piso en que vivía. Cada vecindad empezó a tener su propio argot, su acento peculiar, sus expresiones características. Con el tiempo, cada cual se entendía solamente con sus vecinos, y sólo con dificultad con los inquilinos de abajo y de arriba: la comunicación entre los que habitaban la base y los de la cúspide se hizo imposible: si éstos pedían andamios, aquéllos les enviaban argamasa, y la construcción tuvo que detenerse. Como es natural, no tengo ni idea de si fue así o no como ocurrieron las cosas, pero me parece que en la babel contemporánea la torre del conocimiento se ha hecho, en efecto, grande e imponente; tanto que ninguno de nosotros es capaz de recorrerla en su totalidad por mucha prisa que se dé y por mucho esfuerzo que invierta. Ante esa imposibilidad, y al igual que nuestros supuestos predecesores, nos afincamos en las partes que nos resultan más familiares, y procuramos permanecer en ese entorno, obteniendo por medio de correos y mensajeros noticias de los exóticos descubrimientos realizados en las demás plantas, aunque cada vez nos sea más difícil encajarlos con nuestras expectativas y con lo que nos preciamos en saber de primera mano. Apurando la imagen arquitectónica, cabría decir que más que una torre, lo que hemos fabricado es un conjunto de edificios, cada uno de las cuales lleva sobre la puerta el nombre de la ciencia correspondiente. Ni siquiera ahí terminan las cosas, porque cada disciplina no se alberga en pabellones inamovibles, sino que continuamente requiere la construcción

de

ampliaciones

y

anexos,

que

se

dividen

y

subdividen

aparentemente hasta el infinito. Los matemáticos, por poner un caso, no sólo se sienten desplazados y cohibidos si caen en una reunión de historiadores o meteorólogos, sino que ni siquiera son capaces de reconocerse y sentirse a gusto en su propia casa, cuando se aventuran más allá de las habitaciones que están acostumbrados a transitar. Hace ya bastantes años el matemático Ulam enunció el

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dilema a que se ven enfrentados los cultivadores de esta ciencia: cada año se publican varios cientos de miles de teoremas, lo que desborda ampliamente la capacidad de asimilación de cualquier mente, que ya no se muestra capaz de adquirir y mantener una imagen global de la disciplina1. Mutatis mutandis lo mismo se puede decir de cualquier otra materia, sin exceptuar la filosofía, que tanto blasona de universalidad y amplitud de miras. No creo, por ejemplo, que muchos filósofos especializados, pongamos por caso, en la filosofía de la naturaleza, aceptasen formar parte de tribunales encargados de juzgar tesis doctorales sobre, por ejemplo, "El cálculo infinitesimal en Hegel", "Las teorías aristotélicas del discurso", "El principio de individuación en Tomás de Aquino" o "La antropología trascendental de Leonardo Polo"2. La especialización es una norma que progresa en todas partes y a pasos agigantados. Hace algún tiempo coincidí en el banquete de bodas de un amigo con un individuo que se dedicaba única y exclusivamente a detectar problemas en el giro -sólo en el giro- de motores eléctricos -no de otra clase-. Me estuvo contando durante toda la noche los secretos de tan fascinante arte, y pude colegir que hace falta mucho ingenio y tesón para llegar a dominarlo al cabo de una vida. ¿Qué hacer ante esta situación? Por supuesto -y por la cuenta que nos tiene- todos nos apresuramos a elegir en los inmensos predios creados por el espíritu humano un minifundio accesible, abarcable, prometedor (al menos en lo que se refiere al lucro). Aparte del interés crematístico, que estoy lejos de juzgar como algo vergonzoso, el atractivo de asentar firmemente el pie en algún perdido rincón de la inmensa república de las ciencias, es que sólo así nos convertimos en ciudadanos de pleno derecho dentro de ella. Yo también me he consolado de mis ignorancias pensando que era la máxima autoridad mundial -tal vez sólo europea y en cualquier caso por lo menos ibérica- en el pensamiento de Maupertuis, personaje cuya ubicación y méritos he tenido que explicar someramente a cientos de interlocutores que supieron de su existencia gracias a mí. Cada cual tiene, pues, su propio Maupertuis, y así todos estamos tranquilos: a través de él y de sus equivalentes la democracia se ha instaurado en el país de los sabios: cualquiera puede ser el primero de todos en su propio campo o mejor dicho en su "campito". Lo malo es cuando de la tranquilidad

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pasamos a la satisfacción y nos persuadimos de que en realidad Maupertuis -o lo que sea- es un asunto bastante importante, muy importante en realidad, tanto como para creer que cualquier otro conocimiento tiene que ser pasado por el tamiz de Maupertuis, justificado ante Maupertuis, para recibir la sentencia inapelable de los que saben sobre Maupertuis. Tal vez parezca ridículo lo que acabo de decir, pero en mi opinión es algo más bien trágico y desde luego preocupante. En todas las épocas ha habido gentes que se han conformado con un saber microscópico, y también abundaron los que se ufanaban de su microespecialidad. Hay muchas historias al respecto, como la de aquel limpiabotas que, tras visitar el museo del Prado, censuraba a Velázquez por pintar los personajes del cuadro de las lanzas con calzados polvorientos. Pero había que ser bien limitado de mente y horizontes para comportarse así. El problema es que el metro cuadrado de sabiduría ha subido mucho de precio y hacen falta esfuerzos ímprobos para llegar hacerse con una modesta parcela, de manera que tendemos a sentir plenamente realizada nuestra humanidad cuando lo conseguimos. En este contexto, las preguntas decisivas son éstas: ¿Verdaderamente nos interesan los planteamientos interdisciplinares? ¿Estamos dispuestos a trabajar seriamente en pro de la comunicación entre las ciencias y las humanidades? ¿Damos a este objetivo la prioridad indispensable para que su consecución sea viable? Dudo mucho de que sea legítimo responder afirmativamente. En abstracto, por supuesto, a todos nos parece bien y no hay nadie que deje de lamentar la esquizofrenia de nuestra cultura, la barbarie del especialismo, la descoordinación de los saberes, la falta de perspectivas sintéticas, etc. Pero, en el fondo, la mayor parte de nosotros piensa que la interdisciplinariedad es un lujo prescindible. O sea, casi todos piensan en lo más íntimo que hay cosas más urgentes y necesarias. ¿Cuáles? Las que tienen que ver con el hecho de que vivimos en sociedades en las cuales saber significa poder, en las que la posesión más o menos exclusiva de una porción significativa de ese saber-poder es tanto condición de supervivencia como llave del éxito y la prosperidad. Según me contó un amigo, en las afueras de Benarés hay un palmeral sagrado en el que cada una de sus palmeras pertenece a un mono diferente. Las cosas van bien allí hasta que cualquiera de los simios

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tiene el capricho de bajar de su palmera y subir a la del vecino. El escándalo que se organiza a continuación ilustra por qué tantas especies animales se pasan el día marcando sus respectivos territorios y defendiéndolos de la intrusión de otros congéneres. No quiero defender a ultranza planteamientos sociobiológicos, pero me parece evidente que la especie humana no ha acabado de dejar atrás la herencia de nuestros ancestros, que al parecer eran muy capaces de abrirse la cabeza unos a otros por un palmo de tierra de más o de menos. Lo único que ha cambiado es que hemos transferido al ámbito del conocimiento nuestros sempiternos pleitos territoriales. Están en la mente de todos los conflictos que se producen cuando hay que redactar planes de estudios, definir áreas de conocimiento, asignar fondos a proyectos de investigación o repartir becas y dotaciones de plazas. ¿Cuál es el grado de sinceridad de las sonrisas que dedicamos a nuestros colegas y de las alabanzas que prodigamos a sus investigaciones? No hay que ser muy malicioso para decir que tanto menor cuanto más próximos están los temas que trabajan ellos y los que trabajamos nosotros. Los conflictos de competencias son tan viejos como la humanidad -o, según acabo de comentar, mucho más viejos-. En este sentido, las fronteras interdisciplinares son una bendición, al igual que los sistemas jerárquicos en las diversas especies animales: evitan confrontaciones, definen roles sociales, promueven una división racional del trabajo (o quizá una división del trabajo, a secas). Ya hay suficientes contenciosos abiertos en el mundo actual. Por otra parte, los papeles que desempeñan las personas dentro de él están sobradamente confundidos. ¿Para qué incrementar más aún la entropía del sistema, borrando las tranquilizadoras barreras que separan las disciplinas? Todo planteamiento interdisciplinar que no sea hipócritamente trivial es peligroso y desestabilizador. Esa es a mi juicio la desnuda verdad, de manera que la misión de seminarios como éste es lavar un poco la mala conciencia de la sociedad contemporánea, pero sin hacer nada efectivo para solucionar el problema. Eso sería subversivo. Aceptemos por hipótesis que lo que acabo de decir sea acertado. No creo que ninguno de los presentes vaya a desmoralizarse ante la idea de que la sociedad nos ha dado el cometido de trabajar en pro de la interdisciplinariedad porque

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confía en nuestra ineficacia. Al fin y al cabo la marginalidad sociopolítica es una ubicación bastante decente para intelectuales honrados. Lo interesante, dejando eso a un lado, es saber por qué la sociedad tiene mala conciencia cuando no hace nada efectivo por remediar la fragmentación del saber y la incomunicación de sus cultivadores. La verdad es que razones no faltan. A la vista está la catástrofe a que se vio conducido un país con un grado tan alto de especialización como Alemania, por poner las decisiones que concernían a toda la comunidad en manos de un demente. Las sociedades más desarrolladas desde el punto de vista científico se precian de tener sistemas políticos democráticos, y las democracias dejan de tener sentido si los ciudadanos, en los que reside el poder soberano, no tienen la más mínima idea de la globalidad de los asuntos que les conciernen. Por otro lado, el saber no sólo significa poder, sino también libertad, aunque única y exclusivamente cuando se trata de un saber global. Por consiguiente, una sociedad que se dice libre no puede dejar de promover los medios necesarios para que todos accedan al saber global, y la interdisciplinariedad es el primero de tales medios. Creo que esto es muy cierto, y también acepto que una porción importante de los políticos, los científicos y las gentes de a pie son conscientes de ello. Sin embargo, no deja de ser una consideración bastante remota, un valor indiscutible pero difuso, una necesidad evidente pero mediata. No parece imprescindible que, para evitar ser arrollados por el tecnocratismo y la tiranía, todos y cada uno de los electores tengan la visión de conjunto de un Aristóteles o un Leibniz (y no digo de un Einstein, porque este hombre ejemplificó la miopía de los intelectuales con intereses demasiado parciales). Parece que basta con que un hombre culto contemporáneo lea de vez en cuando los artículos de Scientific American, vea los documentales de la segunda cadena de televisión y lea alguno de los libros de Carl Sagan, para que sepa todo lo que es imprescindible saber con respecto a las disciplinas científicas. Lo demás puede perfectamente ser confiado a los especialistas, si lo que queremos simplemente es evitar que lleguen al poder los sabios malvados que aparecen en las películas de agentes secretos. Con esto se puede decir que perdemos nuestra coartada para convencer a los responsables de los presupuestos y la educación de la importancia de tomarse en

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serio un trabajo interdisciplinar serio: bastaría en principio la interdisciplinariedad de los periodistas y divulgadores científicos para conjurar los peligros más inminentes, y la mayoría de los políticos tampoco aspira a más. En definitiva, la interdisciplinariedad tropieza con los intereses gremiales de los especialistas, las ambiciones territoriales de los académicos y el desinterés para todo lo que no sea el corto plazo de los administradores públicos. Son dificultades extrínsecas a las que hay que sumar las intrínsecas: babelización de la cultura, multiplicaciones de lenguajes especializados, proliferación de metodologías ultraespecíficas, etc. No en último lugar hay que contar con un obstáculo que bautizaré con el neologismo "particulocentrismo": muchos de los que en principio se muestran partidarios de la interdisciplinariedad sostienen que la reconstrucción de la unidad del saber tiene que realizarse a partir y alrededor de la disciplina particular que ellos mismos cultivan, sobre todo si se trata de una ciencia de moda, como la biología molecular, la física de partículas, la cosmología, la neurociencia, la ecología o las ciencias de la complejidad. Como son pocos los que están dispuestos a ceder sobre el punto preciso en que debe situarse el centro del sistema de coordenadas intelectuales, ya tenemos de nuevo todos ingredientes para que se reproduzcan los diálogos de sordos, las luchas por el poder y las síntesis reduccionistas. Habida cuenta de todo esto, si a pesar de todo no estamos dispuestos a dejar de ser optimistas, deberemos asumir la interdisciplinariedad como una empresa libre, desinteresada, desprovista de justificación política -y por tanto de subvenciones oficiales-, y liberada de la obsesión de demostrar su utilidad y la urgencia de su puesta en marcha inmediata a nivel tanto de enseñanza como de investigación. Hay que renunciar a todo esto, precisamente porque se da la paradoja de que no es difícil convencer a unos y a otros de lo contrario, esto es, de que es algo urgente, necesario, útil y políticamente correcto. Hay que renunciar a ello porque se trata de regalos envenenados, es decir, presunciones que convierten a la interdisciplinariedad en un objetivo codiciable que no tardará en despertar la codicia de los habilidosos, que pronto se convertirán en, valga la contradictio in

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adjecto, "especialistas en interdisciplinariedad". En tal caso, la interdisciplinariedad misma llegará a ser un saber aparte, con su jerga críptica, su metodología alambicada y su cartelito en la puerta con la inscripción de: "Entrada reservada a los expertos.". Pasando pues a la parte práctica de mi exposición, diré que a mi juicio la condición de posibilidad de que la interdisciplinariedad se convierta en algo valioso y merecedor del esfuerzo de pronunciar la palabra es asumirla como una empresa desinteresada, no utilitarista ni pragmática, abierta a todos aquellos que hayan conservado la curiosidad universal y la añoranza por la unidad del saber, el árbol de las ciencias, y toda aquella antigua parafernalia universalista tan pasada de moda y tan romántica. Como contribución a la empresa, cada socio del club interdisciplinar debería aportar la promesa solemne de nunca defender los privilegios ni la importancia de la ciencia o disciplina a la que se dedica profesionalmente y para la que se encuentra más capacitado. Esto tampoco significa que en las sesiones de este círculo de renegados del especialismo cada cual deba hablar exclusivamente de lo que no sabe, sino todo lo contrario. Más bien deberá comportarse como el más genuino de los traidores: revelar a los profanos los más guardados secretos de la secta gnoseológica de la que proviene, mostrar sus puntos débiles, subrayar sus deudas y penurias más acuciantes. Tampoco se trata simplemente de reunirse con extraños para hablar mal de los colegas y de la propia disciplina, sino de todo lo contrario: el objetivo es intentar ponérselo fácil a los demás para que le ayuden a uno y a la ciencia que cultiva, resaltando por tanto no sus glorias y autosuficiencia, sino todo aquello en que podría ser enriquecida por un diálogo con otras disciplinas y puntos de vista. Más concretamente, todo esto debería plasmarse en un "programa de desarme lingüístico y metodológico" de las ciencias, completado con otro "programa de síntesis teórica". En síntesis ambos programas comprenderían los siguientes puntos: Eliminación de toda la jerga especializada y de todos los usos semánticos restrictivos. Como primera aproximación, elaboración de léxicos que traduzcan en

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términos del lenguaje natural de toda terminología más relevante de cada ciencia, y como objetivo final, la posibilidad de discutir sus problemas centrales y últimos avances en términos sencillos y comprensibles para la generalidad del público culto.

Eliminación de algoritmos, formalizaciones, cálculos, etc., y traducción de los mismos

a

esquemas

teóricos

basados

en

la

lógica

natural.

Confección de "estados de la cuestión" para cada campo donde, sin entrar en detalles enojosos, se muestre cuáles son los grandes problemas abordados por la investigación, los puntos donde se ha alcanzado consenso, las conclusiones que se consideran firmes, los puntos donde los progresos son más claros y los que presentan dificultades y estancamientos, los enigmas más recalcitrantes, las dificultades que se oponen a su resolución y las conjeturas sobre las soluciones más

prometedoras.

Confección de "desiderata" en los que se enumeren las contribuciones relevantes que, a juicio de los investigadores más cabales, podrían ser aportadas a la disciplina en cuestión desde las otras disciplinas y perspectivas epistémicas.

Esfuerzo de teorización para mostrar por qué son insuficientes, simplistas o desenfocadas -en el caso de que lo sean- las sugerencias que se formulan desde fuera desde la disciplina para contribuir a su desarrollo, en términos y desde los puntos de vista de los proponentes, y no desde los términos y puntos de vista de los recipiendarios. Esta cláusula sirve como salvaguarda para evitar que el desarme lingüístico y metodológico aliente el intrusionismo de los ignorantes.

Realización de esbozos de articulaciones globales del saber, superando el particularismo de limitar la discusión interdisciplinar a los intereses de la disciplina

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de la que se parte.

Formulación de sugerencias aplicables a otras disciplinas que asuman en la medida de lo posible las coordenadas mentales de las mismas, renunciando a colocarse en una óptica particularista.

Depuración de todos los datos, experimentos, resultados, teorías, interpretaciones y orientaciones doctrinales que no resulten indispensables para discutir con profundidad, pero sólo al nivel de principios, los problemas teóricos de cada especialidad. Evitar por todos los medios que los árboles impidan ver el bosque.

Elección como punto de encuentro y terreno común de discusión el plano ontológico y no el lingüístico, metodológico o epistemológico. Las discusiones terminológicas son a la larga estériles y extenuantes. El estudio y comparación de los métodos respectivos sirve más para distanciar que para unir. Las especulaciones sobre el tipo de evidencias, certezas, fundamentos, alcance y valor de cada una de las ciencias -sin descender a los contenidos- resultan demasiado abstractas y provocan malentendidos sin término. En cambio, cuando se habla de las cosas mismas, de los núcleos temáticos contemplados por cada ciencia por separado y a menudo por varias de ellas a la vez, no es tan difícil llegar a conclusiones significativas, a pesar de los inevitables malentendidos e incomprensiones.

Aceptación como un hecho positivo y no como una molestia el solapamiento temático de varias disciplinas sobre un mismo objeto o problema. Evitar sistemáticamente los "puenteos" de disciplinas, porque es natural, pero no positivo, encontrar más fácil el diálogo entre disciplinas alejadas que entre las que son vecinas.

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Para terminar, añadiré que soy muy consciente de lo utópico de esta propuesta, no por su imposibilidad intrínseca, sino por el enorme esfuerzo que requeriría en detrimento de nuestras ocupadas y "especializadas" vidas.

Notas 1. Philip J. Davis, Reuben Hersch, Experiencia matemática, Barcelona, Labor, 1989, p. 32. 2. Me refiero a lo que me ha pasado a mí mismo en los últimos tres meses. Muchos compañeros de área no comprenden que haya aceptado las correspondientes invitaciones. LECCION 39: El estudio de las ciencias sociales. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio. ¿Qué significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social?. La humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir que desde la Revolución Industrial cada generación vive una realidad que no es la misma que la anterior. Estamos en una época de cambios acelerados y, de tan rápidos, llegan a producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la gente. Hoy estamos en medio de una progresiva Revolución Informática que afecta proporcionalmente a más personas a medida que avanzan los días, no los años. La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros padres. Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma base, son diferentes y tienen una óptica que nunca antes han tenido. Por ello es que decimos que cada generación tiene preguntas al pasado muy distintas a la generación precedente. Cada generación busca cosas diferentes en el pasado y por ello debe construir “su” historia buscando respuestas a los interrogantes que se realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del momento.

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El problema se complica cuando, a partir de la sistematización de las ciencias, se produce una gran “avalancha” de descubrimientos y nuevos conocimientos elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban completamente desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de conocer hoy no es suficiente para poder encontrar respuestas a los problemas sociales. Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de: Pero,

para

estudiar el espacio,

la

geografía

se

debe nutrir de

una

conceptualización proveniente de otras ciencias (historia, sociología, antropología, economía, psicología social) ya que, para lograr una explicación coherente y que abarque todas las variables, es necesario trabajar multidisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y multiperspectividad. Por ello es que llamo la atención acerca de lo propuesto por la reforma educativa actual en la República Argentina. Es necesario tener presente que la compleja realidad social actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no como nos están proponiendo: que una persona sepa todo de todo y guíe a los alumnos en el análisis desde diferentes puntos de vista que, por más esfuerzo y empeño que ponga, no son parte de su formación epistemológica y paradigmática. Por ello es que se producen y se seguirán produciendo aberraciones provenientes de errores conceptuales graves derivados de una formación que no puede abarcar todo. Ejemplo: un médico no puede saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana (por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle que sepa todo acerca de la biología, biotecnología, veterinaria, etc.. La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto, varias personas con diferentes especializaciones. Lógicamente, cada uno debe tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar los aportes disciplinarios provenientes de diversos orígenes del saber.

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Es de tener en cuenta que la especificidad sólo se logra cuando una persona accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su educación anterior no hay “vicios” conceptuales que se producirán al obligar a docentes formados en diversas concepciones científicas a dictar clases formando a los futuros ciudadanos con conocimientos que no están capacitados para guiar a su aprehensión. También es lógico establecer pautas de formación continua en todas las personas: la educación nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible seguir estudiando geografía sin trabajar con Internet. Los espacios virtuales son una realidad y hoy se puede viajar de un continente a otro en cuestión de segundos... el concepto de espacio, tiempo y distancia han cambiado y la formación del conocimiento geográfico es distinta. El docente debe actualizarse constantemente pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de otros campos del saber; sí se puede establecer relación con otros campos, pero no se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella no está dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para aprehender nuevas conceptualizaciones. Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social sólo se logrará con planes

educativos

serios

y

personal

capacitado

trabajando

en

forma

interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la óptica de una sola persona que, además, no domina la conceptualización de otras áreas. Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y útilmente a la realidad

social...

Cuidado.

Ideológicamente

me

huele

al

utilitarismo

norteamericano del siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que estudiaremos sólo lo que es útil. ¿Útil para quién?, si algo es útil... ¿por qué lo es?. Lo que se logrará, si se impone tal idea, es que se parcialice todo el conocimiento estudiando sólo las partes útiles a los organismos que detentan el poder social evitando todo tipo de cambio, reforma, modificación y / o revolución en las formas de organización política, económica y social. Es una reedición encubierta del positivismo.

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Es aquí donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye a partir de la vida diaria. Es comprender todos los fenómenos sociales que incluyen tanto los problemas de las sociedades en sus espacios, como los de las actividades humanas y la organización social en el tiempo (actual, pasado y proyección futura). El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que construyen la realidad social con su obrar de todos los días. Pero la formación de la conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad que pregona la parcialización y el inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando a la gente se le pregunta... ¿quién tiene el poder?, todos contestan que el poder lo tiene el gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el pueblo no sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados. ¿Cómo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que tienen el poder, que son ellas las que construyen día a día la realidad social?. Los estudios sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un plan educativo concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un plan de difusión masivo que llegue a los hogares y no que parta únicamente de los establecimientos educativos. Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a otras culturas y sociedades. Podemos saber el por qué de los problemas y así iniciar acciones para construir una realidad social más justa en el futuro. Cuando una nación se reconoce, sabe quién es y qué quiere; así podrá establecer líneas de acción hacia un proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendrá si ese futuro es construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los que lo construyen. Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su conjunto, la que construye la realidad social, es la ardua tarea que nos espera todos los días y que los sectores de poder boicotean permanentemente.

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Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad: Conjunto de relaciones establecidas entre los seres humanos entre sí para satisfacer sus necesidades básicas. Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su transmisión a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su visión del mundo a través de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte, etc.). LECCION 40 ¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales?. Autores: Rosa Segovia, Federico Martin Maglio.

Según Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales no es formar científicos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Lo que se enseña en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento de tales disciplinas. Enseñar Ciencias Sociales está ligado a criterios de valor y a la formación social de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social. Podemos agregar que, enseñar Ciencias Sociales es enseñar a pensar, es guiar a la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es analizar las diversas alternativas de solución a los problemas sociales; es reconocer las diversas formas de organización política y socio-económica que existieron en otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos.

CAPITULO TRES. ETICA DE LA INVESTIGACION INTERDISCIPLINARIA LECCION 41 : Ética de la investigación: la interdisciplinariedad. Jaime Nubiola Para quienes nos dedicamos a la filosofía, esto es, a reflexionar sobre aquellas cuestiones últimas más generales o más comunes

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—que quizá por

ello

a

algunos

pueden

parecer

triviales-

— invitaciones como ésta para dirigirse a una audiencia multidisciplinar son un reto para poner a prueba las más íntimas convicciones1. Quien defiende una articulación

creativa

entre el pensamiento

y la

vida descubre

en una

invitación de este tipo un desafío para intentar expresar sus convicciones con claridad, con sencillez y —si fuera posible— de manera hermosa y atractiva. Desde tiempo inmemorial se sabe que la estructura cognoscitiva de los seres humanos está configurada de tal manera que lo más familiar nos resulta transparente y por eso de ordinario no lo advertimos, mientras que sólo lo novedoso llama nuestra atención2: "Los aspectos de las cosas que nos son más importantes —anotó Wittgenstein— nos están ocultos por su simplicidad y familiaridad. (Uno es incapaz de advertir algo porque lo tiene siempre delante de sus ojos)"3. Quienes leen estas páginas conocen bien la situación efectiva en la

que

se

desarrolla habitualmente la actividad académica, con una falta

endémica de tiempo y de paz mental, que son los dos únicos elementos —junto con el afán de saber— verdaderamente imprescindibles para la investigación. Pues bien, aun a riesgo de estar repitiendo lo obvio, en estas páginas quiero llamar la atención sobre el ambiente en el que ha de desarrollarse la actividad investigadora, en sus circunstancias éticas básicas y en cuál es —o puede ser— ahí el papel de la interdisciplinariedad. Frente al cientismo contemporáneo todavía hegemónico

que ha difundido una

intolerable especialización de los saberes, quienes nos dedicamos

a

la

Universidad no sólo no renunciamos a aquel ideal renacentista de la unidad de los saberes, sino que aspiramos además a comprender mejor cuáles son

los

caminos efectivos para su consecución. Con alguna frecuencia quienes hoy en día defienden el trabajo interdisciplinar lo defienden sólo como el último remedio ante el agotamiento de los paradigmas cientistas heredados del Círculo de Viena, o como el postrer intento para ver si entre todos, o entre varias disciplinas, hay más éxito o mejor fortuna al afrontar los muchos problemas todavía no

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resueltos que

tenemos en nuestra sociedad. En contraste, cuando las

convicciones cristianas son las que potencian la búsqueda intelectual se aspira —escribía Alejandro Llano4— a una "nueva síntesis de los saberes en la que Dios no siga siendo un extraño". En mi exposición voy a echar mano de las ideas y los textos del científico y filósofo norteamericano Charles S. Peirce (1839-1914), porque —al menos para mí— la figura y el pensamiento de Peirce tienen una importancia capital en este final de siglo. Hace ya años Karl-Otto Apel vio en Peirce la piedra miliar de la trascendental kantiana en filosofía analítica5, pero en esta última década asistimos además a un resurgimiento general del pragmatismo que ha llevado a descubrir con cierta sorpresa que los problemas que hoy en día más afligen a nuestra cultura como consecuencia del fracaso del cientismo reduccionista del Círculo de Viena, fueron ya afrontados, hace casi un siglo, con singular penetración y en muchos

casos

con

notable

acierto

por

los

pragmatistas

clásicos

norteamericanos6. Peirce es un autor poco conocido en el ámbito hispánico, pero considerado a menudo como el pensador más destacado en la historia de los Estados Unidos, y que —aunque a veces ha sido esto ocultado— muestra una singular afinidad con la tradición aristotélico-escolástica que ha tenido siempre un lugar tan central en el pensamiento cristiano7. De acuerdo con ello, tras esta ya larga introducción, organizaré mi exposición en tres partes: 1) La investigación científica como búsqueda de la verdad; 2) La ética del intelecto; y 3) La interdisciplinariedad. LECCION 42: . La investigación científica como búsqueda de la verdad Lo que más nos atrae a los seres humanos es aprender: "Todos los hombres por naturaleza anhelan saber", escribió Aristóteles en el arranque de la Metafísica. La primera regla de la razón —insiste Peirce una y otra vez— es "el deseo de aprender"8. Lo que mueve una Universidad es el afán de aprender de sus estudiantes. Sin embargo, no puede ser considerado genuinamente universitario aquel centro en el que sus profesores, además de asumir las tareas docentes y

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organizativas que les correspondan, no dediquen atención a la investigación, no presten atención a aprender ellos y a hacer crecer la verdad: "La vida de la ciencia está en el deseo de aprender"9. La investigación científica es una experiencia ganada históricamente por la humanidad: "lo que constituye la ciencia, —escribió

Peirce— no son tanto las conclusiones correctas como el método

correcto. Y el método de la ciencia es en sí mismo un resultado científico. No brotó del cerebro de un principiante: fue un avance histórico y un logro científico"10. El formidable desarrollo de las ciencias y la tecnología en los últimos siglos muestra de modo fehaciente la humana capacidad de progresar en la comprensión de los problemas y en la identificación de los medios para afrontarlos con éxito. Más aún, se advierte con claridad que el desarrollo efectivo de las ciencias no lleva al acabamiento de los problemas mediante su definitiva solución, sino que más bien, por el contrario, en muchos campos conduce a

la

detección de nuevos problemas todavía más difíciles o más profundos que hasta ahora habían sido pasados por alto. En este sentido suele decirse que conforme crece el saber lo que sobre todo aumenta es el no saber, esto es, la conciencia de las muchas cosas que todavía no sabemos ni entendemos. Si los profesores de una Universidad advierten esto y son conscientes de su capacidad personal y de su responsabilidad colectiva para hacer crecer la verdad, la actividad investigadora será una realidad efectiva en aquel lugar. Aquella

Universidad será

entonces

verdaderamente

una comunidad

de

investigación, un espacio comunicativo en el que la búsqueda de la verdad será una apasionante tarea cooperativa y corporativa; será, por tanto, un espacio vital en el que la razón humana fructificará. En el caso de una Universidad joven —como es el caso de muchas en Hispanoamérica— se corre el peligro de considerar que la investigación es algo que se hará cuando la Universidad esté madura. Frente a esa consideración que me parece del todo errónea sólo esgrimiré aquel conocido refrán alemán "Lo que no aprende Juanito no lo aprende nunca Juan". La investigación es tan esencial en la vida de la Universidad que no puede esperar; sería como si a Juanito no se le dejase respirar.

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Nos encontramos en una sociedad que vive en una amalgama imposible de un escepticismo generalizado acerca de los valores y un supuesto fundamentalismo cientista acerca de los hechos. Se trata de una mezcolanza de una ingenua confianza en la Ciencia con mayúscula y de aquel relativismo perspectivista que expresó el poeta Campoamor con su "nada hay verdad ni mentira; todo es según el color del cristal con que se mira"11. Tal división entre ciencia y cultura, que asigna la verdad a la ciencia y a sus enunciados y la simple opinión a las valoraciones y cuestiones vitalmente más importantes, aunque pueda ser cómoda, resulta a fin de cuentas insoportable. Los seres humanos anhelamos una integración razonable de las diversas facetas de nuestra vida, de nuestra experiencia y de nuestra reflexión teórica sobre ella. La contradicción flagrante nos resulta inaceptable porque desquicia nuestra razón, hace saltar las bisagras de nuestros razonamientos y a la postre bloquea el diálogo y la comunicación. El enfoque que defiendo es esencialmente operativo y práctico, heredero de la tradición aristotélica y de los mejores resultados de la teorización acerca de la investigación científica contemporánea, que concibe la verdad como aquello que los seres humanos —científicos y filósofos, profesores y ciudadanos de a pie—

primordialmente

anhelamos

y buscamos. Adoptar esta perspectiva

significa destacar que la búsqueda de la verdad no es un problema "teórico", sino más bien una cuestión genuinamente práctica, pragmática. Como ha escrito Alejandro Llano12, "la filosofía no siempre había concedido a la verdad práctica la atención que merece. Pero sólo es viable rehabilitarla cuando no se extrapola. Porque cuando el valor de la praxis humana se absolutiza el valor de la verdad se disuelve". Absolutizar el valor de la praxis sería pensar que la verdad es meramente algo fabricado por

los

seres humanos (pragmatismo vulgar), y

en ese sentido, tanto a fin de cuentas, de escaso valor. Lo que quiere afirmarse más bien es que las verdades se descubren y se forjan en el seno de nuestras prácticas comunicativas; que la verdad —como dejó escrito Platón13— se busca en comunidad; "que —en expresión de Debrock— no hay verdad fuera de la búsqueda, aunque no es la búsqueda la que causa la verdad". Destacar

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esta dimensión comunitaria de la búsqueda de la verdad acentúa por una parte el carácter dialógico y público de la verdad, esto es, su objetividad

que

trasciende

las perspectivas subjetivas, localistas y particularizadas, pero, por

otra parte,

acentúa nuestra responsabilidad en el logro en la Universidad de una genuina comunidad de investigación. Quienes dedican su vida a la investigación consagran sus mejores esfuerzos a esa búsqueda de la verdad. La verdad objetiva es el objeto de los afanes compartidos en el espacio y en el tiempo de cuantos dedican su vida y su trabajo a saber y a generar nuevos conocimientos. Quienes empeñan sus vidas en saber no lo hacen por afán de poder ni mucho menos por obtener unas patentes que les hagan millonarios, sino que lo que realmente les mueve es el saber mismo: sus vidas están animadas por el deseo de averiguar la verdad, por el "impulso — escribió Peirce14— de penetrar en la razón de las cosas". Como ha escrito Polo, es la verdad la que encarga la tarea al pensar. La inteligencia se pone en marcha para ver si puede articular un discurso que esté de acuerdo con la verdad15. La objetividad de la verdad está maclada con el carácter público del pensamiento, con el carácter solidario, social, del lenguaje y con el carácter razonable de la realidad. Si se sostiene que el lenguaje es vehículo del pensamiento y se está de acuerdo con Wittgenstein en que no puede haber lenguaje privado y en que además nos proporciona el uso correcto de las palabras16, entonces, de la misma manera y con la misma rotundidad, ha de afirmarse que no puede haber pensamiento privado y que es la comunicación interpersonal la que proporciona también la pauta de objetividad en el ámbito cognoscitivo. Los tres elementos —pensamiento, lenguaje y mundo— se confieren sentido respectivamente en su interrelación. La comunicación interpersonal es el cauce mediante el que se establece esa constelación de sentido. Por eso la verdad es lo más comunicable, por eso la verdad es liberadora, por eso la verdad es lo que los seres humanos nos entregamos unos a otros para forjar relaciones significativas entre nosotros.

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Por el contrario, la concepción individualista de los seres humanos como agentes o

consumidores privados, puesta en boga por Descartes y el racionalismo

moderno, distorsiona tanto lo que somos que torna imposible nuestras relaciones significativas con los demás, la efectiva comprensión de nuestras relaciones y, por supuesto, la conmensuración de éstas con la verdad. Esta es precisamente la actitud básica de Tomás de Aquino que da razón de la permanente actualidad de su pensamiento y que ha destacado de nuevo la Fides et Ratio: como la realidad es multilateral, como tiene una ilimitada multiplicidad de aspectos, la verdad no puede ser agotada por ningún conocimiento humano, sino que queda siempre abierta a nuevas formulaciones17. Con una

gran tradición

de pensadores resulta iluminador distinguir entre la Verdad con mayúscula y las verdades que los hombres forjamos18. "Todas las cosas son verdaderas por la única Verdad divina. Sin embargo, se puede decir que hay muchas verdades, en cuanto que hay muchos entes que son verdaderos y también muchas inteligencias que conocen esos entes. Nuestra tarea es avanzar en el conocimiento de esas muchas verdades, para irnos acercando a la Verdad del Uno por esencia, en quien la búsqueda se aquieta"19. La

verdad

con

minúscula

—las

verdades

alcanzadas

por

los

seres

humanos— no ha sido descubierta de una vez por todas, sino que es un cuerpo vivo que crece y que está abierto a la contribución de todos. Cada Facultad puede contribuir a ese crecimiento mediante su esfuerzo por la profundización en la verdad en sus áreas de investigación preferentes. La búsqueda de la verdad no es una tarea privada o que pueda ser llevada a cabo por una persona aislada, sino que requiere la actividad cooperativa de unos y otros. Esta actitud supone una concepción de la investigación que busca encontrar las razones de la verdad en la confrontación de las opiniones opuestas, sabedora con la mejor tradición que todos los pareceres formulados seriamente, en cierto sentido, dicen algo verdadero. Con el dicho medieval, somos enanos a hombros de gigantes20, pero también —como decía con fuerza el humanista Juan Luis Vives rectificando

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a Juan de Salisbury— "ni somos enanos, ni fueron ellos gigantes, sino que todos tenemos la misma estatura"21. En aquella expresión del Renacimiento humanista se reflejaba el estilo democrático y pluralista, que se encuentra también en el corazón de la ciencia contemporánea. Se trata del reconocimiento de la capacidad de verdad de los seres humanos, de la convicción de que en cada genuino esfuerzo intelectual hay algún aspecto luminoso del que podemos aprender, de que la verdad humana está constituida por el saber acumulado construido entre todos a través de una historia multisecular de intentos, errores, rectificaciones y aciertos: Omnes enim opiniones secundum

quid

aliquid

verum

dicunt22.

Con

sensibilidad vivamente actual, Juan Pablo II encontraba una válidez de Tomás de Aquino en la investigación científica, afirmando que "esta presencia de la verdad, sea meramente parcial e imperfecta y a veces distorsionada, es un puente, que une a unos hombres con otros y hace posible el acuerdo cuando hay buena voluntad"23. LECCION 43: La ética del intelecto. Jaime Nubiola. La experiencia histórica del crecimiento sistemático del saber, encarnada en el espíritu científico creativo, destaca como piedra de toque de la verdad el sometimiento del propio parecer al contraste empírico y a la discusión razonada con los iguales. "El ambiente será acogedor para el buen trabajo intelectual — escribía Susan Haack— en tanto que incentive y recompense a aquellos que trabajen en cuestiones significativas, y cuyo trabajo sea creativo, cuidadoso, honesto y completo; en la medida en que las revistas, los congresos, etc., hagan que el trabajo mejor y más significativo resulte fácilmente accesible a los demás que trabajan en esa área; en tanto que los canales de crítica y de escrutinio mutuo estén abiertos y se fomente la construcción con éxito a partir del trabajo de los demás"24. Estas condiciones que son relativamente comunes en el mundo angloamericano, quizá sobre todo en las ciencias naturales, resultan más

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infrecuentes en el mundo hispánico, sobre todo —me parece— en filosofía o en las humanidades en general. Tal como entiendo yo las cosas, la investigación ha de desarrollarse siempre con un empeño decidido por aunar en un único campo de actividad tanto el rigor como la relevancia humana. El objeto de la investigación no es sólo la

verdad

sino también lo relevante, lo importante o significativo para nosotros. Hay una tensión, por supuesto, entre ambos aspectos, pues hay muchísimas verdades triviales, esto es, que no tienen interés ni importancia alguna. En nuestro siglo, de ordinario, se ha atendido sobre todo a ese primer aspecto de la investigación, el de la verdad basada en el porque mientras

que

el

segundo,

el

de

investigación y su integración con todo

parecía

más

objetivo;

la importancia humana del objeto de lo

demás,

ha

sido

relegado

habitualmente a un término muy posterior, pues se consideraba más bien como algo subjetivo25. Pero el rigor solo no lleva a la verdad. Por eso, aunque sea ir contracorriente, me parece más acertado concebir el rigor no tanto como un criterio de validez formal, sino más bien como una virtud epistémica, como una actitud del investigador, que lleva a hacer justicia al asunto que en cada caso se trate abordándolo con la exactitud y el detalle que merezca, y eso dependerá siempre del problema que tengamos entre manos y de la situación efectiva en que nos encontremos26. En muchos campos para investigar no hacen falta costosísimos aparatos ni muchos recursos

económicos (secretarias, ayudantes de investigación,

laboratorios, etc.), sino que lo que hacen falta son cuatro cosas: las dos primeras ya las he dicho antes, paz mental y tiempo; la tercera es información (libros y revistas)

y

la

cuarta

comunicación (escrutinio mutuo) con quienes están

investigando en la misma área. A estas alturas del siglo XX no hay genuina investigación solitaria. Para quienes

me

preguntan

sobre esta

materia

he acuñado un lema: "Teaching is local; research is global". La excelencia de un centro universitario en docencia e investigación se mide por criterios muy distintos en esas dos facetas. Sin embargo, el afán que lleva a atender a los

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alumnos reales que tenemos en nuestras aulas y a adaptarnos a sus circunstancias efectivas es el mismo que ha de llevar en la investigación a escuchar a los demás investigadores que están trabajando en nuestro mismo campo y a adaptarnos a las revistas y medios de comunicación del área correspondiente. La carencia de rigor conduce a la oscuridad, a la confusión, a la ambigüedad; la falta de profundidad a la trivialidad y superficialidad. Mi maestro, Alejandro

Llano, caracterizaba hace años su empeño intelectual como la

búsqueda de un pensamiento riguroso y libre, esto es, como el esfuerzo continuado por conjugar en la investigación el rigor —que garantiza la comunidad del pensamiento— con la libertad, con la espontánea creatividad que hace posible la novedad y el progreso en el conocimiento. En una línea similar Hilary Putnam suele identificar estas dos cualidades indispensables para la investigación como argumentos y visión. Por esta razón quien quiere dedicarse a la investigación debe centrarse en estas dos dimensiones clave: el cultivo de la creatividad, esto es, de la capacidad de ver los problemas —como reza el dicho común "El sabio ve lo que todos ven y piensa lo que nadie piensa"— y por tanto de innovar y atraer el interés, y el aprendizaje del cuidado, que incluye tanto el esmero riguroso por el detalle como la tenacidad en la búsqueda mantenida a lo largo del tiempo27. La ética del intelecto no concierne sólo al pensamiento, sino que sobre todo afecta a la vida. Esto es así hasta el punto de que quien se compromete vitalmente

en

una tarea de investigación considera necesario tratar de cambiar aquellas prácticas personales o corporativas, aquellas rutinasque resulten incompatibles con la búsqueda de la verdad. La más dañina para la genuina investigación es la concepción patrimonial o monopolizadora de la verdad. Quien se hace a sí mismo señor de la verdad se equivoca: "La verdad se escapa al déspota y se abre sólo a quien se aproxima a ella en actitud de profundo respeto, de humildad reverente"28. Si quien se dedica a la investigación se satisface de forma autocomplaciente con lo que ya sabe o con su propia manera de ser, mata el deseo de aprender que es el que da vida a la ciencia. Por el contrario, reconocer

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que "todo 'otro' nos aventaja en alguna cualidad

que

no

poseemos"29

equivocamos—los dos rasgos del deseo de aprender—, lleva a reconocer las carencias y a subsanar la ignorancia: "El factor principal de originalidad es el muy vivo deseo de corregir los propios errores"30. Esta tarea de corrección, de rectificación, no consiste de ordinario en un trabajo de poda, sino sobre todo en un empeño sostenido en aprender de los demás y en desarrollar la propia creatividad personal. El arte de crecer es un ars nesciendi, un arte de no saber. No tanto un arte de dudar de todo como creyó Descartes, sino de saber que lo que se sabe no es la Verdad con mayúscula, esto es, que la verdad alcanzada siempre es parcial, revisable, corregible, mejorable. Kant fue excesivamente pesimista al pensar que no conocemos las cosas tal como son, que la cosa en sí permanece siempre allá al final como algo incognoscible: con la tradición realista resulta

mucho más

persuasivo reconocer que lo que conocemos es una parte, una faceta o un aspecto parcial de las cosas, aunque no sea su totalidad. Pero el que sea una parte no significa que sea falso, sino que, aun siendo verdadero lo alcanzado, es insuficiente para explicarlo todo. La razón de cada uno es camino de la verdad, pero las razones de los demás sugieren y apuntan otros caminos que enriquecen y amplían nuestra comprensión. De esta forma, puede afirmarse que la clave del crecer —tanto

cada

uno personalmente

como

para

un

centro

de

investigación— estriba en reconocer que no es uno —una persona determinada, un centro, una ciencia particular— el propietario de la verdad, sino que más bien somos cada uno de nosotros poseídos por ella. LECCION 44: La interdisicplinariedad. Autor: Jaime Nubiola Al presentar de manera introductoria una disciplina es práctica tradicional tratar de describir su relación con los demás saberes, especificando sus diversos objetos o las diferentes perspectivas desde las que abordan una misma área de estudio. En particular, esta tarea resulta indispensable en aquellos casos de conflictos de intereses entre diversas disciplinas que se solapan y

aspiran

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académicamente a encontrar alguna justificación teórica de peso, para

lo

que

fundamentalmente son diferencias de procedencia, de formación o de estilos de trabajo, esto es, diferencias de tradiciones de investigación. Por todo ello, resulta saludable considerar las divisiones entre disciplinas o materias como cuestiones que interesan a los decanos y a los bibliotecarios, más que como una cuestión de calado teórico para quien se dedica a la investigación. "Los nombres de las disciplinas deberían ser vistos sólo —escribió Quine a la hora de clasificar el trabajo de Austin31— como recursos técnicos para la organización de planes deestudio y de bibliotecas; un scholar es más conocido por la singularidad de sus problemas que por el nombre de su disciplina". La Universidad en cuanto tal fue concebida desde su nacimiento en un marco interdisciplinar; nació como lugar de encuentro de los diversos saberes que se ayudan unos a otros para la resolución de los problemas. Sin embargo, la interdisciplinariedad tiene otros dos aspectos más, que son el trabajo en equipo y el pluralismo. Voy a comenzar por este último. La defensa del pluralismo no implica una renuncia a la verdad; al contrario, el pluralismo estriba no sólo en afirmar que hay diversas maneras de pensar acerca de las cosas, sino además en sostener que entre ellas hay —en expresión de S. Cavell— maneras mejores y peores, y que mediante el contraste con la experiencia y el diálogo racional somos capaces de reconocer la superioridad de un parecer sobre otro. El pluralismo

no

relativista

sostiene

que

la

búsqueda

de

la

verdad

es

enriquecedora, porque la verdad es perfeccionamiento. Por el contrario, la posición relativista que afirma que sólo hay diálogo, que sólo hay diversidad de perspectivas radicalmente inconmensurables, no solo se autorrefuta en su propia formulación, sino que sacrifica la noción de humanidad al negar la capacidad de perfeccionamiento real y de progreso humano. El lógico pluralismo que ha de existir en la Universidad como consecuencia de las diferencias disciplinares y personales es el marco que hace posible el diálogo, y la finalidad del diálogo es la verdad. Lo que distingue el relativismo del pluralismo

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es que éste último vive precisamente de la ilusión compartida por descubrir la escondida continuidad entre los saberes particulares. La esperanza de lograr en el futuro mejores resultados se convierte así en la mejor garantía para la prosecución de la investigación. "La verdad es una —afirmaba Juan Pablo II32—, pero se presenta a nosotros de forma fragmentaria a través de los múltiples canales que nos conducen a su cercanía diferenciada. (...) en cuanto ciencias, la filosofía y la teología son también ellas intentos limitados para percibir la unidad compleja de la verdad. Es sumamente importante intentar, por una parte, la búsqueda de una síntesis vital, cuya nostalgia nos aguijonea, y por otra, evitar cualquier sincretismo irrespetuoso de órdenes de conocimientos y grados de certeza distintos". El otro aspecto de la interdisciplinariedad que quería finalmente abordar es el del trabajo en equipo. "No llamo una ciencia —escribe Peirce en 1905— a los estudios solitarios de un hombre aislado. Sólo cuando un grupo de personas, más o menos en intercomunicación, se ayudan y estimulan

unos

a

otros

mediante

la

comprensión de un conjunto particular de estudios hasta el punto que los de fuera no pueden comprenderles, sólo entonces llamo a su vida ciencia"33. Para quienes trabajamos en una Universidad en torno a unos ideales cristianos de servicio a la sociedad, la introducción del trabajo en equipo como condición de la creatividad científica nos resulta obvia. El trabajo en equipo es un eco organizativo del mandamiento del amor. Suele decirse que es imposible predecir dónde se van a producir nuevos descubrimientos, o en qué área o en qué grupo van a desarrollarse los nuevos avances que la humanidad reclama de manera acuciante. De forma un tanto tópica suele atribuirse la generación de nuevos conocimientos

a esa extraña

mezcla de trabajo en equipo y de inspiración individual expresada en el lema norteamericano del noventa por ciento de "perspiration" y el diez por ciento de "inspiration". Estoy de acuerdo con ello, pero lo que ese refrán no dice es que quienes transpiran y quienes tienen inspiraciones se quieren unos a otros, y por esa razón se escuchan, se ayudan, trabajan codo con codo en busca de un

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objetivo común, aprenden unos de otros. Una comunidad científica es siempre una comunidad

afectiva: "Quienes gastan sus vidas en descubrir tipos semejantes

de verdad sobre cosas similares entienden mejor que los de fuera lo que uno y otro son. Están todos familiarizados con palabras cuyo significado exacto los demás no conocen; cada uno aprecia las dificultades del otro y se consultan sobre ellas entre sí. Aman el mismo tipo de cosas. Se juntan unos con otros y se consideran entre sí como hermanos"34. Destacar la importancia del amor para el trabajo de investigación puede sonar a 'ternurismo' facilón. Para disimular ese posible riesgo suele hablarse de empatía, de buenas vibraciones entre las personas o entre los equipos, pero no es ni más ni menos que el amor, el quererse unos a otros con todo lo que ello supone. Quienes cultivan el amor a la verdad cultivan también la amistad con los demás que la buscan. Los investigadores no somos náufragos solitarios, sino solidarios, y por eso lo que más ayuda a quienes a veces sienten la soledad del corredor de fondo, es el prestarse atención unos a otros. Cuando logramos esa recíproca atención, "la ayuda que prestamos al otro es, al ser recibida y por serlo, un bien que el otro nos hace a nosotros mismos"35. Una metáfora que ilustra bien esa situación es la de los naipes que apoyados unos en otros pueden llegar a formar una torre o un castillo. Nos sostenemos los unos a los otros mediante las palabras con las que forjamos un territorio discursivo común, un lenguaje compartido que dota de un común sentido a las cosas36. Quien investiga no es nunca un individuo aislado, sino que esta inserto siempre en una tradición de aprendizaje que le proporciona los criterios para evaluar los aciertos y fracasos de su búsqueda. LECCION 45: El trabajo en equipo de la interdiscplinariedad. Autor: Jaime Nubiola El trabajo

en equipo

es infrecuente en las ciencias humanas, quizá porque

quienes a se dedican a la investigación buscan a menudo más la originalidad que el común acuerdo y la avenencia. Otra causa puede encontrarse en la dificultad que hay en muchos casos para dividir en partes las tareas. En todo caso, conviene ensayar fórmulas adecuadas para cada circunstancia que favorezcan la efectiva

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colaboración, los seminarios, los proyectos conjuntos de investigación, la mutua revisión y corrección de textos. Como primera medida una buena información de lo que hacen unos y otros es la forma mínima de comunicación que favorecerá el surgimiento de lazos cooperativos más fecundos. Quiero cerrar estas páginas con unas luminosas palabras de Mons. Javier Echevarría en la apertura del pasado curso en la Pontificia Universidad de la Santa Cruz: "Espíritu y vocación universitaria quieren decir amor y humildad en la búsqueda de la verdad; capacidad de escuchar y de dialogar; lugares y tiempos adecuados para el estudio y la reflexión personales; saber reconocer el significado y el papel de la propia materia de enseñanza, investigación dentro del conjunto; poseer una

estudio

o de

sensibilidad interdisciplinar

adecuada, que nos haga ver la única verdad como la cima de un monte a la que es posible acercarse recorriendo caminos diversos, no fatigosos, pero animados todos por el mismo espíritu y

raramente

bastante

dirigidos a la misma

meta"37. Notas C. S. Peirce: Collected

Papers of Charles Sanders Peirce,

C.

Hartshorne,

P. Weiss, y A. Burks, (eds.), Harvard University Press, Cambridge, MA, 1936-58, 6.162. L. Wittgenstein, Philosophical Investigations, Blackwell, Oxford, 1953,§129. A. Llano, Diario de Navarra, 13.5.92. K. O. Apel, Charles S. Peirce. From Pragmatism to Pragmaticism, University of Massachusetts Press, Amherst, Mass., 1981. R. J. Bernstein, "The Resurgence of Pragmatism", Social Research, 59 (1992), pp. 813-840. E. T. Oakes, "Discovering the American Aristotle", First Things , diciembre, (1993), pp. 24-33.

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