• Author / Uploaded
• Martin Canseco

• Categories
• Aprendizaje
• Maestros
• Evaluación
• Plan de estudios
• Prueba (evaluación)

Citation preview

2009

MODELO EDUCATIVO MULTIGRADO DOCUMENTO DE TRABAJO

SEB Proyecto: Mejoramiento del Logro Educativo en Escuelas Multigrado 01/04/2009

Contenido Transición de la Propuesta Educativa Multigrado al Modelo Educativo Multigrado ......................... 4 Antecedentes ........................................................................................................................ 4 Retos educativos de las escuelas multigrado ........................................................................ 4 La evaluación del aprendizaje ............................................................................................. 6 La escuela multigrado que queremos ................................................................................... 6 Propuesta educativa multigrado 2005: Propósitos, elementos y características ........................ 8 El principal propósito .......................................................................................... 8 Propósitos particulares: ....................................................................................... 8 Características de la propuesta ........................................................................................... 8 Esquema inicial de elementos de la PEM05 ............................................................. 9 MODELO EDUCATIVO MULTIGRADO .............................................................................. 10 Presentación ....................................................................................................................... 10 Tema común con actividades diferenciadas ........................................................................... 13 Actividades de inicio ...................................................................................................... 15 Primer momento: Recuperar Conocimientos Previos ................................................ 15 Los objetivos: ............................................................................................... 15 Los tipos de actividades:................................................................................... 15

Segundo momento: Trabajar con los Conocimientos Previos ..................................... 16 Los objetivos: ............................................................................................... 16 Los tipos de actividades:................................................................................... 16

Productos de las actividades de inicio ................................................................... 17 Actividades diferenciadas .............................................................................................. 18 Tercer momento: Trabajar con la Nueva Información ............................................... 18 Los objetivos: ............................................................................................... 18 Los tipos de actividades:................................................................................... 18

Cuarto momento: Organización de la Información.................................................... 19 Los objetivos: ............................................................................................... 19 Los tipos de actividades:................................................................................... 19

Quinto momento: Sistematización de la Información ................................................ 20 Los objetivos: ............................................................................................... 20 Los tipos de actividades:................................................................................... 20

2

Productos de las actividades diferenciadas ............................................................ 20 Actividades de cierre ...................................................................................................... 21 Sexto momento: Negociación de Significados......................................................... 21 Los objetivos: ............................................................................................... 21 Los tipos de actividades:................................................................................... 21

Séptimo momento: Evaluación Formal .................................................................. 22 Los objetivos: ............................................................................................... 22 Los tipos de actividades:................................................................................... 22

Productos de las actividades de cierre .................................................................. 22 El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas. ........................................... 28 Aprender Investigando ......................................................................................................... 30 Aprendizaje cooperativo y agrupamientos flexibles ................................................................. 31 Estrategias Básicas de Enseñanza ........................................................................................ 32 Las Actividades Permanentes ............................................................................................... 34 Fichas y guiones de trabajo .................................................................................................. 36 Evaluación Formativa ........................................................................................................... 37 Esquema de interacción de los elementos de la PEM05 en un Modelo Educativo ............................ 40

Consideraciones Finales....................................................................................................... 41

3

Transición de la Propuesta Educativa Multigrado al Modelo Educativo Multigrado Antecedentes Se sabe que alrededor del 40% de las escuelas del país son multigrado y la matrícula que en ellas se atiende es del 15% del total. Su población está compuesta básicamente por niños de comunidades rurales y por niños indígenas. Esta población infantil está expuesta a la reprobación, deserción y bajos resultados educativos. Entre los aspectos que afectan la calidad educativa en las escuelas multigrado se encuentran: fuerte irregularidad del servicio, tiempo reducido de clase en la jornada escolar, insuficiente dominio en estrategias de enseñanza eficaces para la atención a grupos multigrado, prácticas centradas en la repetición y ejercicios mecánicos, poco aprovechamiento de los recursos educativos disponibles, débil vinculación pedagógica con los padres de familia. En este sentido, una política que busque contribuir a la mejora de los resultados de estas escuelas requiere incluir diferentes ámbitos de intervención, principalmente lo que se refiere a la gestión escolar, práctica docente, formación y actualización, considerando que el propósito fundamental es que todos los educandos aprendan; es decir, el reto principal es que las diferentes acciones se traduzcan, en última instancia, en mejores aprendizajes para los alumnos.

Retos educativos de las escuelas multigrado

El trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica atender simultáneamente a niños y niñas de diversos grados, lo que representa tanto ventajas como dificultades en el desarrollo de los procesos de enseñanza, pues la constitución heterogénea del grupo permite que el maestro favorezca la colaboración entre los alumnos y la ayuda mutua; pero a la vez, le demanda organizar y planificar el trabajo de tal manera que pueda articular y relacionar los contenidos de las diversas asignaturas y grados, evite la fragmentación de la enseñanza y atienda por igual a todos los niños. Revisar y analizar las prácticas escolares que se desarrollan en el aula multigrado permite identificar sus fortalezas y retos, y definir las necesidades de cambio para mejorarlas.

4

A partir del estudio exploratorio realizado sobre las escuelas multigrado, se identificaron las siguientes dificultades para aplicar el curriculum nacional1:  No se logra abordar más allá del 50% de los contenidos del plan y programas de estudio vigente. o

De los 200 días señalados en el calendario oficial, se observa que no hay clases en 50 ó más, debido a las distintas tareas administrativas y de gestión.

o

La jornada escolar se reduce, en varios casos a 3 horas de trabajo, por la llegada tarde de alumnos o del maestro, por la extensión del recreo, por el aseo del aula, por la salida anticipada.

 Dificultades para organizar el trabajo para varios grados o

Tema diferente para cada grado

o

Misma actividad para todos, sin atender la especificidad del grado

 Tratamiento superficial de los contenidos o

Abordaje de temas por sesión. Sin profundizar en los contenidos.

o

Ejercicios didácticos que no promueven el desarrollo de habilidades y actitudes.

o

Poco tiempo para compartir lo que se aprende o brindar apoyos mutuos entre los estudiantes.

 Tiempo de espera prolongado de los estudiantes para recibir apoyos e indicaciones.  La planeación resulta compleja en la situación multigrado o

Muchos materiales como insumos.

o

Insuficiencia en el conocimiento de enfoques, propósitos y recomendaciones didácticas.

o

Dificultad para el diseño de actividades congruentes con los objetivos.

 Prácticas de enseñanza alejadas de los enfoques o Lecturas mecánicas. o

Ejercicios descontextualizados.

o

Planas de palabras y frases sin sentido.

o

Dictados de lecciones.

o

Poca producción de textos originales.

o

Resolución mecanizada de operaciones aritméticas.

o

Asignación de operaciones sin considerar los grados de complejidad.

o

Extensas planas de series numéricas.

o

Uso excesivo de cuestionarios para propiciar la lectura de textos.

o

Transcripciones de las lecciones.

1

Estudio realizado por el Proyecto multigrado en 2002 y 2003. Se visitaron aulas de once entidades (Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Veracruz, Michoacán, San Luis Potosí, Hidalgo, Estado de México, Jalisco, Durango y Puebla); se recopilaron materiales como cuadernos y exámenes, se entrevistaron a los diferentes actores educativos: maestros, alumnos, padres de familia, autoridades y asesores técnicos.

5

La evaluación del aprendizaje

Otro de los retos de la práctica docente es la evaluación. ¿Qué evaluar? ¿Cómo y con qué procedimientos?, entre las prácticas recurrentes está el uso del examen comercial que a veces contiene un excesivo número de reactivos (diez páginas o más) para completar frases, relacionar columnas, opción múltiple. Los exámenes, en especial los de ciencias naturales e historia, suelen promover la memorización de datos específicos. Asimismo, la revisión de ejercicios en los cuadernos es en ocasiones, de manera superficial, con un símbolo (“palomita”, “revisado”) que poco ayuda a los alumnos a mejorar su trabajo2.

La escuela multigrado que queremos

Se piensa que las escuelas multigrado difícilmente pueden obtener buenos resultados, por las carencias y limitaciones que tienen o la heterogeneidad del grupo que dificulta la organización del trabajo. Sin embargo, como han mostrado diversas experiencias nacionales e internacionales, la convivencia en un mismo salón de alumnos de diferentes edades, intereses y posibilidades ofrece un potencial para estimular el trabajo colaborativo y la ayuda mutua entre los niños que favorece el aprendizaje compartido. Así también es posible establecer vínculos con la comunidad como una forma de aprender. Aprovechando las condiciones del aula multigrado y reorientando las prácticas de enseñanza, el uso creativo de los recursos didácticos y la vinculación con la comunidad es posible ofrecer a los niños experiencias educativas valiosas. La escuela que queremos, construiremos y promovemos es: 

Una escuela que funcione regularmente: que abra sus puertas el mayor número de los días del calendario escolar y éstos se dediquen prioritariamente a la enseñanza y el aprendizaje, con un docente que inicie y concluya el ciclo escolar con el grupo que tiene a su cargo.



Una escuela con prácticas de enseñanza efectivas, que contribuyan al desarrollo de habilidades intelectuales, la adquisición reflexiva de conocimientos y la formación de valores.



Una escuela que atiende y valora la diversidad de edades, intereses, niveles de aprendizaje, estilos de trabajo y en ocasiones expresiones lingüísticas y culturales.



Una escuela que promueva el aprendizaje autónomo. Si bien las habilidades y actitudes del aprendizaje autónomo son necesarias en cualquier escuela, en el aula multigrado resultan relevantes por el tiempo limitado que tiene el profesor para trabajar con los alumnos.



Una escuela que favorece el aprendizaje colaborativo y la ayuda mutua entre los alumnos. Los niños pequeños se benefician observando y/o colaborando con sus compañeros mayores, escuchando los argumentos y opiniones hacia los temas en estudio. Por su parte, los alumnos

2

Esto se puede deber por una parte a la diversidad de grados que atiende el maestro, y por otra, a la falta de estrategias para la revisión formativo de libretas. En otro apartado de este documento se brindan algunas orientaciones y propuestas al respecto.

6

mayores o quienes han avanzado un poco más en determinado conocimiento, proceso o destreza pueden orientar y apoyar a sus compañeros, con lo que consolidan aprendizajes. 

Una escuela que ofrece a los alumnos recursos y medios de aprendizaje diversos, interesantes y creativos. Las experiencias de aprendizaje serán más formativas si van acompañadas de recursos y medios que promuevan la reflexión y creatividad de los niños, si amplían sus conocimientos, si facilitan la interacción con sus compañeros, si desarrollan sus habilidades y competencias para aprender.



Una escuela que ofrece una educación relevante; entendida como el aprendizaje que sirve para la vida, la actual y la futura.



Una escuela que responde a la equidad, es decir la capacidad de obtener niveles equivalentes de aprendizaje en diferentes contextos, con alumnos de una diversidad cultural, social e incluso económica.



Una escuela fuertemente vinculada con los padres de familia y la comunidad. Es valioso que los padres y madres de familia y otras personas de la comunidad compartan con los niños y maestro sus conocimientos, sus tradiciones, sus historias, sus saberes.



Una escuela que a través de la evaluación sistemática del aprendizaje y el trabajo docente, establece nuevas rutas para el mejoramiento continuo. Más que una tarea administrativa, las acciones de evaluación que desarrolle el maestro le deberán permitir identificar los aprendizajes logrados por los alumnos, las dificultades que presentan y las acciones que puede llevar a cabo para mejorar los resultados obtenidos.



Una escuela con mejores logros en el aprendizaje de los alumnos. niños y niñas que comprenden mejor lo que leen, que se expresan oralmente y por escrito con claridad, coherencia y sencillez, que producen textos diversos, que comprenden y resuelven problemas matemáticos, que tienen una comprensión de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografía, que se plantean preguntas y buscan respuestas a los fenómenos naturales que los rodean; en suma niños cuyos desempeños académicos son equiparables a quienes se desenvuelven en mejores contextos.

7

Propuesta educativa multigrado 2005: Propósitos, elementos y características La propuesta educativa multigrado 2005 se ha elaborado a partir de información relevante del estudio exploratorio, experiencias nacionales e internacionales en la atención a este tipo de escuelas y la recuperación de prácticas destacadas de maestros de diferentes entidades del país. Consiste básicamente en una organización de contenidos comunes por ciclo o nivel (1º y 2º, 3º y 4º, 5º y 6º), y diversas sugerencias metodológicas para el trabajo docente.

El principal propósito de la propuesta es mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través de una organización del trabajo más pertinente a la situación multigrado, el aprendizaje colaborativo entre los alumnos y el desarrollo de competencias para la vida y el aprendizaje autónomo.

Propósitos particulares: 

Responder a las necesidades de planeación de los docentes con el apoyo de contenidos comunes y ejemplos de planeación.



Contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos, mediante el uso transversal del lenguaje oral y escrito en las asignaturas.



Presentar de manera integral un abanico de estrategias didácticas que promuevan la apropiación reflexiva de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores.



Ofrecer un conjunto de actividades permanentes que enriquezcan el trabajo del aula: la conferencia infantil, la asamblea escolar, los rincones de trabajo, el uso sistemático de la biblioteca, entre otras.

Características de la propuesta 

Tiene un carácter nacional.



Reorganiza los contenidos comunes por ciclo, con una secuencia y gradualidad.



Integra propuestas didácticas plasmadas en diversos libros para el maestro y ficheros de actividades.



Es flexible.



No se excluye la distribución de materiales dirigidos para escuelas de organización completa.



No implica cambios en el uso de boletas de calificaciones

8

Esquema inicial de elementos de la PEM05

Adecuaciones curriculares (Contenidos comunes por ciclo)

Planeación a través de un tema común y actividades diferenciadas

Actividades permanentes

El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas

Estrategias básicas de enseñanza

Aprendizaje colaborativo y ayuda muta

Propuesta Educativa Multigrado 2005 “Juntos aprendemos mejor” Evaluación formativa

Fichas y guiones de trabajo

Formación de alumnos lectores

Aprender Investigando

Enfoque intercultural

Alfabetización inicial en colaboración

9

MODELO EDUCATIVO MULTIGRADO Presentación Cuando hablamos de un Modelo Educativo nos referimos a un conjunto de elementos pedagógicos y didácticos que favorecen el logro de los objetivos que se han determinado en el ideario educativo nacional. Es un modelo puesto que al poner en práctica sus principios, sus procedimientos y sus procesos se logran mayores oportunidades de éxito para los estudiantes. Como modelo educativo para grupos multigrado, está organizado en congruencia a una lógica ideológica que considera la atención a la diversidad desde las características individuales de cada persona para su desarrollo integral en un marco de respeto, valoración y fortalecimiento de las mismas, que asegura la equidad en la práctica escolar. En un ejercicio de sistematización de las fortalezas de las estrategias que se pusieron en marcha con la PEM05, se ha construido una línea de momentos didácticos que favorece el éxito de las prácticas educativas. Evidenciando que no sólo se trata de la variedad en las técnicas y estrategias que empleemos para atender a las necesidades de los estudiantes, sino que sobresale la pertinencia y relevancia de las intervenciones de los docentes para facilitar el desarrollo de habilidades en los estudiantes. Es decir, varios maestros aplicaron las mismas estrategias de las propuestas en la PEM05, pero cada uno obtuvo distinto nivel de éxito; cuando se analizan los elementos que influyeron para ello, sobresale la pertinencia de las acciones sugeridas con el nivel de avance de los estudiantes y el contexto de trabajo del aula, y la relevancia de los apoyos del docente para la solución de dificultades de los estudiantes. La pertinencia de las acciones tiene directa relación con los siguientes principios: 

El profesor conoce y domina los contenidos que se estudian.



El profesor conoce las características generales y particulares del estilo y nivel de aprendizaje de cada estudiante.



El profesor identifica con precisión el problema o la dificultad que tiene el estudiante para realizar la tarea con suficiencia.



El profesor promueve la construcción y la valoración positiva de los procesos individuales de solución de la tarea.



El profesor asume un rol de tutor antes que de fuente principal de información y de control de la dinámica grupal.



El profesor confía en el estudiante como individuo capaz de enfrentar la tarea con oportunidades de éxito.

10

La relevancia de los apoyos del docente obedece a los principios: 

El profesor tiene la convicción de que su función es ayudar a resolver los conflictos del estudiante, antes que ordenar que se resuelvan solo por persistencia.



El profesor se conduce con honestidad al apoyar sólo en aquello que domina con suficiencia.



El profesor no resuelve la dificultad del estudiante sino que tutora para que él mismo construya la respuesta.



El profesor emplea los referentes textuales para resolver los conflictos de lectura y escritura, antes que criterios arbitrarios.



El profesor es mediador entre el estudiante y el texto, entre los estudiantes y entre el estudiante y el objeto de estudio para la comprensión del mismo.



El profesor no deja al estudiante solo hasta que ha resuelto las dificultades que no le permitían avanzar.



El profesor promueve el desarrollo de la metacognición en el estudiante con el fin de lograr mejores niveles de autonomía académica.

Así, en la transición de la PEM05 al Modelo Educativo Multigrado se trabajará en el afianzamiento de la Secuencia Didáctica congruente con el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en el diseño de distintas planeaciones a partir de las adecuaciones curriculares establecidas que contribuyan al desarrollo de competencias de los docentes y de los estudiantes, en el marco de la atención a la diversidad para la equidad educativa y el mejoramiento del logro educativo. Se desarrollarán talleres nacionales, estatales, intra-estatales, en los colectivos multigrado y en las aulas, en los que se estudien los contenidos escolares agrupados en temas comunes, con el fin de involucrar las siguientes estrategias: 

Aprender investigando



Trabajo cooperativo (interculturalidad)



Relación tutoral para el aprendizaje



Transversalidad de la lectura, la escritura y la oralidad en el proceso de aprendizaje



Estrategia específica de la asignatura



Elaboración de libros artesanales



Actividades permanentes



Conferencia y/o demostración pública



Evaluación formal



Metacognición

11

En esos talleres se aprenderá de forma demostrativa cómo asumir los siguientes roles, congruentes con el paradigma educativo centrado en el aprendizaje: 

Introductor del tema.



Facilitador de la organización grupal.



Organizador de las ideas emergentes.



Tutor en la rigurosidad en la lectura, la escritura y la oralidad.



Mediador entre los estudiantes, entre el estudiante y el texto, entre los subgrupos de estudiantes.



Monitor de las actividades.



Registrador de los procesos y dificultades relevantes.



Facilitador de las discusiones y puestas en común.



Aplicador de las evaluaciones formales.



Motivador de la reflexión y la sistematización.

Por lo que en el periodo de transición que nos ocupa construiremos las bases sólidas para un Modelo Educativo eficiente y efectivo para el desarrollo de mejores perfiles de los docentes y de los estudiantes de grupos de primaria multigrado.

12

Tema común con actividades diferenciadas El trabajo con un tema común favorece a la disminución de los tiempos de espera, al agrupamiento para la interacción entre niños de los seis grados, al abordaje del tema con mayor profundidad y rigurosidad, y a generar espacios comunes de investigación, análisis, discusión y confrontación de información. El tema común resuelve las dificultades de organización grupal al brindar mayor atención a los procesos de aprendizaje, a los ritmos de trabajo, a las necesidades educativas y las visiones individuales. La organización de los contenidos del currículo oficial en temas comunes favorece el diseño de acciones didácticas que desarrollen habilidades y actitudes de autonomía de aprendizaje, al crear un contexto temático común que propicie el aprendizaje entre pares, la discusión y apoyos mutuos; lo que supone organización de rutinas escolares distintas a las tradicionales, en las que se dé mayor tiempo al estudio de los contenidos, considerando el trabajo en el desarrollo de habilidades y destrezas que redunden en competencias para la autonomía académica de los estudiantes. Además, contar con una adecuación curricular por tema común facilita la organización de las acciones de docencia en modelos centrados en el aprendizaje como: el método de proyectos, la construcción de unidades didácticas y los módulos de investigación. Esta organización de contenidos facilita que el maestro se prepare para brindar apoyos pertinentes y relevantes durante las sesiones y genere espacios de diálogo con los estudiantes. La relación pedagógica que se desprende supone roles para el maestro de facilitador, mediador y asesor; que posibilitan que el estudiante se habilite en el dominio de sus procesos y el desarrollo de sus competencias básicas y académicas. Es una relación pedagógica que parte de la atención a la diversidad en los aspectos cognitivos, psicológicos, motrices, actitudinales, culturales y sociales; y que considera esta diversidad como una oportunidad de crecer y construir. Las acciones didácticas, congruentes con este marco pedagógico, están ordenadas en una secuencia, conforme al proceso de aprendizaje común en los seres humanos3. Se organizan las actividades articulándolas en un proceso de acercamiento al objeto que implica procesos mentales y la construcción de evidencias de los logros alcanzados en esa comprensión del objeto de estudio. La actividad del profesor se centra en tutorar para que el estudiante construya aprendizajes a partir de sus propias circunstancias y empleando fuentes diversas de información. Es decir su intervención es para que el estudiante se cuestione, establezca relaciones, experimente, registre, practique, evalúe, discrimine, sistematice, etc; se dedica a apoyar para que el estudiante resuelva sus problemas, no se los resuelve sino

3

Existe un proceso común que se identifica en distintas teorías del aprendizaje.

13

que le ayuda construir la respuesta; finalmente, la función del profesor es facilitar que el estudiante desarrolle competencias básicas. Las actividades didácticas tienen como fin generar y resolver conflictos cognitivos de los estudiantes y ordenar la construcción de productos de los aprendizajes. Son actividades diferenciadas a partir de las fuentes informativas que se disponen a cada uno de los grados, en un primer nivel; y en acuerdo a las necesidades y procesos particulares de los estudiantes al enfrentar la tarea. La diferenciación de las actividades tiene como objeto responder a las necesidades educativas de los estudiantes, son apoyos particulares a necesidades específicas. La puesta en común de lo aprendido y de las formas en que se aprendió se hace necesaria luego de que cada estudiante ha seguido caminos diferenciados. Reviste importancia el hecho de hacer consientes las propias fortalezas y debilidades, así como los alcances logrados y los retos a superar. La secuencia didáctica que es acorde con el trabajo con grupos multigrado supone una organización de acciones que posibiliten la atención a la particularidad y el aprendizaje cooperativo. El rol del maestro deja de ser el central en el control de los procesos y pasa a ser el facilitador de los mismos; los estudiantes asumen roles activos en sus propias construcciones. Las acciones didácticas están ordenadas en una secuencia de tres etapas: Actividades de inicio, Actividades Específicas y Actividades de cierre. Cada etapa tiene momentos didácticos que facilitan y promueven la reflexión, la escritura y la lectura con sentido, respecto a características particulares del proceso de construcción del aprendizaje. Estos momentos se presentan en el siguiente cuadro: Etapas de Organización Actividades de Inicio

Momentos Didácticos 1. Recuperar los conocimientos previos 2. Trabajar con los conocimientos previos 3. Trabajo con la nueva información

Actividades Específicas

4. Organización de la información 5. Sistematización de la información

Actividades de Cierre

6. Negociación de significados 7. Evaluación formal Momentos Didácticos

A continuación se describen cada una de las etapas y momentos, con sus objetivos, actividades pertinentes y productos de desempeño.

14

Actividades de inicio Un juego, el uso de materiales diversos, el planteamientos de preguntas generadoras de evocación y conflictos cognitivos y el diálogo que promuevan el intercambio de saberes de los alumnos; son actividades que generan el trabajo en individual de recuperación de reconocimiento de lo que se sabe como primer momento, con el fin de que cada estudiante construya un producto propio para compartir en el segundo momento colectivo. Desde los planteamientos de la teoría genética se enfatiza el momento en el que el individuo se acerca al objeto y comienza un proceso de “lectura” del mismo, a partir de los referentes con los que cuenta. Esa lectura no es un ejercicio del todo consiente y es necesario explicitarlo, con el fin de reconocer el punto de partida del estudiante en la comprensión del objeto de estudio; incluso, para él es importante hacer consiente ese conjunto de referentes significantes pues le ayudan a ordenar el acercamiento al objeto con mayor precisión. Así mismo, la lectura intuitiva que se hace del objeto adolece de imprecisiones, de prejuicios y supuestos; por lo que es conveniente poner a prueba ese marco referencial y descubrir los intersticios en su comprensión para definir lo que es necesario aprender sobre el objeto. Situación que dispone para el aprendizaje: “Sé algunas cosas, ignoro otras y ellas serán mi trabajo de estudio.”

Primer momento: Recuperar Conocimientos Previos Los objetivos: 

Que los estudiantes identifiquen sus conocimientos previos respecto al tema a la vez que lo contextualizan (creación de esquema y marco conceptuales y semánticos)



Que el docente identifique el conjunto de referentes previos con los que cuenta el estudiante con el fin de promover apoyos pertinentes y relevantes (delimitación del nivel de desarrollo real)

Los tipos de actividades: 

Español.- lectura en voz alta de una obra literaria como contexto del tema, elaboración de predicciones a partir de los títulos de los textos literarios, juego de contextualización, preguntas generadoras a partir de conceptos y procedimientos;



Matemáticas.- planteamiento de un problema, análisis de un ejercicio, descripción de gráficas y modelos geométricos;



Ciencias Naturales.- preguntas generadoras de evocación de conceptualizaciones, elaboración de predicciones a partir de títulos y subtítulos, observación y registro de un experimento, observación y registro de un fenómeno;

15



Geografía.- preguntas generadoras de evocación de conceptualizaciones, elaboración de predicciones a partir de títulos y subtítulos, imágenes y gráficas;



Historia.- preguntas generadoras de evocación de conceptualizaciones, elaboración de predicciones a partir de títulos y subtítulos, imágenes y gráficas, diálogo a partir de preguntas generadoras de evocación y de recreación de situaciones y eventos sociales;



Educación Física.- preguntas generadoras de evocación y descripción de procesos y conceptualizaciones, elaboración de gráficos de procesos y procedimientos;



Educación Artística.- preguntas generadoras de evocación de conceptualizaciones y procedimientos, descripciones iniciales de obras artísticas, opiniones y juicios valorativos de una obra artística;



Educación Cívica y Ética.- preguntas generadoras de conceptualizaciones, opiniones y comentarios, descripciones de actitudes y decisiones.

Segundo momento: Trabajar con los Conocimientos Previos Los objetivos: 

Que los estudiantes pongan a prueba sus conocimientos previos con el fin de identificar el nivel de incompetencia de sus saberes y formular preguntas básicas de investigación y de aprendizaje; generando conflictos cognitivos y socio-cognitivos.



Que el profesor identifique el nivel de desarrollo potencial de cada estudiante y establezca la zona de desarrollo próximo del grupo.

Los tipos de actividades: 

Español.- análisis y discusión de textos iniciales; planteamiento literario de conocimientos previos;



Matemáticas.- análisis de: planteamientos iniciales para la resolución de problemas, traducción de proposiciones al lenguaje matemático, definición de conceptos y relaciones matemáticas identificadas;



Ciencias Naturales.- análisis de respuestas preliminares, construcción de preguntas secundarias a partir de imprecisiones en las respuestas y en las predicciones, análisis y discusión de los registros, construcción de líneas de investigación;



Geografía.- análisis de respuestas preliminares, construcción de preguntas secundarias a partir de imprecisiones en las respuestas y en las predicciones, análisis y discusión de los registros, construcción de líneas de investigación;



Historia.- análisis de respuestas preliminares, construcción de preguntas secundarias a partir de imprecisiones en las respuestas y en las predicciones, análisis y discusión de los registros, construcción de líneas de investigación y las descripciones de situaciones y eventos sociales;

16



Educación Física.- ejercicios y demostraciones de procedimientos y procesos, discusión de las conceptualizaciones previas, creación de preguntas secundarias;



Educación Artística.- análisis y discusión de respuestas preliminares, descripciones, opiniones y juicios, ejercicios de “fragmentación” de obras;



Educación Cívica y Ética.- análisis y discusión de respuestas iniciales, opiniones y comentarios, análisis y discusión de Dilemas Morales, planteamiento de conceptualizaciones propias.

Productos de las actividades de inicio Individuales: Registro de los saberes previos acerca del tema. Grupales: Registros de los saberes acumulados y compartidos, planteamiento de preguntas secundarias y líneas de investigación, conclusiones de las discusiones y análisis.

17

Actividades diferenciadas La lectura y el trabajo en los libros de texto, la resolución de ejercicios, el trabajo en equipo, etc.; son actividades de investigación y de estudio de nueva información; comprenden acciones de búsqueda de esa información, análisis de fuentes, organización de lo que se encuentra, discusión sobre lo aprehendido y sistematización de lo aprendido. Las actividades de esta etapa son actividades individuales y grupales y consisten en distintas técnicas de investigación, de análisis de textos, de organización grupal, de entrevistas y aplicación de instrumentos de cuestionamiento, así como diversos modelos de registros de la información recabada. El reto más importante es que la nueva información que trabaja el estudiante responda a sus dudas, que resuelva los conflictos cognitivos. Lo que supone que el maestro conoce esos textos e identifica la mejor manera de acercarse y aprender de ellos. “El estudiante aprende de las fuentes: el docente ayuda para que eso sea posible.”

Tercer momento: Trabajar con la Nueva Información Los objetivos: 

Que el estudiante responda a sus dudas y reúna insumos para explicar el tema de estudio.



Que el docente apoye, en relación tutoral, en la búsqueda, análisis y sistematización de la información pertinente a las necesidades de los estudiantes.

Los tipos de actividades:

Las actividades mantienen congruencia con las fuentes informativas que se trabajan y con la técnica que se ocupa para la organización de la investigación; así, cuando la investigación es grupal, las actividades implican desde el diseño de planes de acción, pasando por actividades propias de estudio, hasta el desarrollo de puestas en común intermedias y finales de los avances de la investigación. Cuando la investigación es individual las actividades son aquellas que desarrollan habilidades de lectura con sentido y profundidad de las fuentes informativas. La participación del docente es siempre en relación tutoral, como facilitador del aprendizaje y la toma de decisiones; su trabajo es ayudar a que el estudiante supere problemas de lectura, de escritura, de oralidad, de organización y de diseño. No se trata de decir las ideas fundamentales, sino de ayudar a los niños a encontrarlas en los materiales, a saber usarlos con eficiencia y eficacia; no se trata de pedir que los niños lo hagan, sino de ayudarles a que hagan aquello que se les dificulta, no es repetir la información sino ayudar a fragmentarla con lógica a partir de referentes claves.

18

Las actividades principales son:          

Organización de la investigación. Toma de notas en conferencias y cátedras. Análisis de textos. Análisis de imágenes. Análisis de gráficas y tablas. Análisis de videos. Análisis de fenómenos sociales y naturales. Análisis de procesos y rutinas físicas y artísticas. Análisis de objetos, estructuras y seres vivos. Diseño, aplicación y análisis de entrevistas, encuestas y conferencias.

Cuarto momento: Organización de la Información Los objetivos: 

Que el estudiante reestructure la información que analizó en pro de un proceso de acomodación del conocimiento.



Que el docente identifique faltantes en la información trabajada y apoye en la reorientación de los procesos, en su caso, o que ubique las fortalezas de la investigación realizada y enfatice los aspectos trascendentales del estudio.

Los tipos de actividades: Esta acción de organizar la información que se ha recuperado a través de notas, resúmenes, subrayados, fichas de trabajo o viñetas, implica un ejercicio mental de reestructuración conceptual. Las actividades propias para este momento consideran una primera etapa de trabajo individual, debido a la complejidad de empatar esquemas mentales de varias personas, más aún cuando apenas se están construyendo; luego pueden plantearse actividades grupales en las que el sentido sea compartir lo construido y agregar información que no se había considerado. Es importante mencionar que para este momento los estudiantes ya utilizan los insumos que construyeron a partir del análisis de la información y dejan atrás las fuentes originales. El maestro apoya para que los estudiantes confíen en lo trabajado y propicia que los estudiantes generen sus propios criterios de organización en relaciones congruentes. Las actividades más comunes para este momento son: 

Elaboración de resúmenes generales de la información; en el caso de matemáticas, educación artística y educación física, es común realizar en este momento resúmenes de los procesos y procedimientos aprendidos.



Agrupación de tarjetas en bloques sub-temáticos.



Complementación de las notas personales con los aportes de otros compañeros y del maestro.



Eliminación de ideas erróneas y reconfiguración de las incompletas.

19

Quinto momento: Sistematización de la Información Los objetivos: 

Que el estudiante dé cuenta del remanente cognitivo (niveles de asimilación y significatividad del aprendizaje) del tema que estudio a través de organizadores conceptuales.



Que el docente identifique los conceptos construidos por los estudiantes a partir de sus procesos de estudio.

Los tipos de actividades: La construcción de organizadores conceptuales pone en juego habilidades superiores del pensamiento, por lo que en este momento la tarea del docente es dialogar con los estudiantes, respecto a las relaciones que va estableciendo y las conclusiones que va construyendo. Van unas actividades en una secuencia que favorece la construcción de productos de la sistematización. 

Elección de palabras y conceptos claves.



Organización y jerarquización de palabras y conceptos clave.



Repaso oral de la estructura de organización.



Diseño del organizador gráfico.



Explicación por escrito del organizador conceptual.

Productos de las actividades diferenciadas

Individuales: Notas de la información revisada, resúmenes, insumos de la investigación, reportes, cuadros comparativos, mapas conceptuales, redes semánticas, explicaciones finales de lo aprendido. Grupales: Esquemas grupales armados a partir de los acuerdos y convergencias.

20

Actividades de cierre En algunos casos las actividades de cierre serán con todo el grupo y en otros por ciclo; lo importante es poner en común los conocimientos o aprendizajes obtenidos. Estas actividades no sólo son un espacio de divulgación del trabajo que se realizó, además son una oportunidad para identificar nuevas áreas de crecimiento. Es importante enfatizar que las actividades de cierre no son un proceso y un fin por sí mismas, sino el resultado de todo un proceso de trabajo; es decir, los niños y niñas emplean los insumos que han construido en el momento anterior para dar cuenta de lo aprendido y eligen la mejor manera de hacerlo. En ocasiones se tiende a plantear actividades inconexas con el contenido o con el proceso que siguió el estudiante para la construcción del conocimiento, por lo que es importante apoyar para que sea el estudiante quien elija la mejor manera de compartir lo que aprendió y asesorar para que lo haga con éxito al aprovechar los insumos que reunió. Finalmente, las actividades de cierre tienen un sentido de rendición de cuentas; por lo que el docente sólo ha de apoyar en la organización de la tarea y la construcción técnica de los productos, ya no dará nueva información sobre el tema de estudio, y si ve que es necesaria propiciará que el estudiante investigue y agregue información antes de continuar.

Sexto momento: Negociación de Significados Los objetivos: 

Que el estudiante dé cuenta de la estructura conceptual, procedimental y actitudinal, resultado de su trabajo de estudio y legitime su saber ante y con sus compañeros de grupo.



Que el docente identifique los cambios cognitivos que lograron los estudiantes como resultado del trabajo de aprendizaje.

Los tipos de actividades: La negociación de significados implica el diálogo informado como principal dinámica. Las actividades que se disponen para este momento tienen como principales características la discusión, la explicación, la argumentación y las conclusiones. No se trata de convencer a los otros de lo aprendido, sino de descubrir el nivel de suficiencia del conocimiento que se ha logrado construir en todo el proceso; así que las incongruencias que surjan entre las aportaciones de cada estudiante del grupo, serán motivo de análisis e integración para quien lo considere conveniente.

21

El papel del maestro es de facilitador del diálogo, la definición de conclusiones y la toma de decisiones. Así, las principales actividades son: 

Mesas redondas de análisis.



Paneles.



Conferencias comentadas.



Exposiciones comentadas.



Construcción de productos de síntesis comunes.

Séptimo momento: Evaluación Formal Los objetivos: 

Que el estudiante dé cuenta del contenido remanente.



Que el docente identifique el nivel de aprendizaje del contenido que construyó el estudiante.

Los tipos de actividades: La evaluación formal del aprendizaje se refiere a identificar cuánto aprendió el estudiante sobre el contenido revisado. Es una actividad individual puesto que nadie puede dar cuenta de lo que otro aprendió. El papel del profesor es diseñar, aplicar y evaluar los instrumentos específicos para la evaluación formal del contenido. Luego, se ocupará de devolver los resultados a los estudiantes en un sentido de favorecer la cooevaluación y la autoevaluación. Las principales actividades de este momento son: 

Aplicación de un instrumento de evaluación.



Elaboración de conclusiones de lo aprendido.



Desarrollo sin ayuda de un proceso o procedimiento específico.



Sistematización del proceso de estudio (metacognición)



Planeamiento de decisiones a partir de los resultados de la evaluación.

Productos de las actividades de cierre

Individuales: Evidencias del aprendizaje construido.

22

Ejemplos de Planeación de Tema Común con Secuencia Didáctica El Sistema Solar Segundo ciclo

Primer ciclo

Comparación del tamaño de la tierra con respecto al Sol y la Luna 1°   

44-47

2°

4° Propósitos: Que los niños reconozcan la diferencia de tamaño entre la luna, el sol y la tierra, a partir de la comparación. Que los niños identifiquen los principales componentes de nuestro sistema solar. Que los niños identifiquen las principales características de los nueve planetas del sistema solar. Actividades de Inicio:

Recuperar conocimientos previos: Trabajar con los conocimientos previos:

136-137

Tercer ciclo

Componentes del sistema solar: sol, planetas, satélites y cometas. 3°

10-13

Características generales de los planetas del sistema solar. 5°

8-13

6°

El docente plantea las preguntas y pide a los estudiantes que las contesten por escrito y con dibujos en equipos heterogéneos. (Los grandes apoyan a los pequeños a escribir sus respuestas) Los estudiantes exponen sus respuestas y durante las exposiciones el docente va organizando las ideas en preguntas de exploración. Actividades diferenciadas: Primer ciclo

Trabajo con Nueva Información:

Organización de la Información: Sistematización de lo aprendido:

Revisan los libros de texto de 2° “El sol, la tierra y la luna”, con el análisis de imágenes P. 136 (ilustración) ¿Qué hay en esta imagen? ¿Qué es esto? (la tierra), ¿Qué será esto? (la luna) ¿Qué será esto? (el sol) ¿Qué es más grande que la luna? ¿Qué es más grande que la tierra? (título) ¿Dónde dice sol? ¿Dónde dice luna? ¿Dónde dice tierra? ¿Cómo dice el título completo? P. 137 (segundo párrafo) ¿Cuáles son estos astros? ¿Qué sería el chícharo? ¿Qué sería el ajonjolí? ¿Entonces que es el melón? ¿Qué sería el balín? ¿Qué será el globo grande? ¿Qué sería la canica? (Pregunta) ¿Cómo representar el sol? ¿Y cómo representaríamos en la tierra? Trabajan en el libro de texto de 1° “Los dibujos del sol” P. 44 (título) ¿Dónde dice sol? ¿Dónde dice dibujos? ¿Qué dice el titulo? (indicación) ¿Qué dice la indicación? ¿Qué vamos a hacer? ¿Dónde vamos a dibujar? ¿Siempre vemos igual el sol? ¿Cómo se te ocurre dibujarlo? ¿Qué hay en la otra página? ¿Cuántos soles hay que dibujar? Lección “El sol nos da calor” P. 46 (título) ¿Dónde dice sol? ¿Dónde dice calor? ¿Qué dice el título? (Secuencia uno) ¿Qué está haciendo el niño? ¿Qué tiene en la mano? ¿Dónde lo va a poner? ¿Qué está haciendo el niño? ¿Por qué está sentado y viendo el vaso? ¿Qué irá a pasar? ¿Qué está haciendo el niño? ¿De dónde sacó el agua? (secuencia dos) ¿Qué hacen los niños? ¿Por qué la niña tendrá vendados los ojos? ¿Qué busca la niña? ¿Cómo le hará para encontrar la luz del sol si no ve? Lección “El sol nos da luz” P 47 (título) ¿Dónde dice sol? ¿Dónde dice luz? ¿Qué dice el título? (secuencia uno) ¿Cuántas plantas hay? ¿Son distintas? ¿Es una sola? ¿Qué va pasando con la planta? (Secuencia dos) ¿Qué hacen los niños? ¿A qué juegan? ¿De qué se trata el juego? ¿Cuáles son las reglas? Cuando han terminado. Solicita que comenten las diferencias en tamaño entre el sol, la tierra y la luna. En equipos realizan un modelo del sol, la tierra y la luna, según las dimensiones que se sugieren en el libro de 2° grado p137, utilizando papeles de distintos colores.

Segundo ciclo Trabajo con Nueva Información:

Organización de la Información: Sistematización de lo aprendido:

Trabajo con Nueva Información:

Organización de la Información: Sistematización de lo aprendido:

En equipos organizan una investigación sobre los astros, sol, planetas, satélites y cometas. Para ello revisan el libro de texto cuarto grado, pp.10-12, “La Tierra en el espacio” Analizan los subtítulos y escriben predicciones sobre el contenidos de los párrafos. Numeran las imágenes y escriben ¿Qué me enseña cada ilustración? Trabajar el texto con la técnica del cuadro ¿De quién se habla? ¿Qué se dice? Los conceptos clave del texto para tutoría son: La tierra no está sola en el espacio: universo, el sol, sistema solar, galaxia, estrellas, planetas y satélites; El sol: 150 000 000 de kilómetros del sol, mercurio, Plutón; Los planetas: , más cercano, los más grandes, los planetas pequeños, el más grande, el más pequeño, cinturón de asteroides, vida, planetas rocosos, planeta líquido, planetas gaseosos, anillos, ¿Plutón?; Las órbitas de los planetas: trayectoria, orbita, elipse, 365 días y 6 horas¸ Los estudiantes definen las palabras clave y construyen un organizador gráfico. Los estudiantes elaboran un libro artesanal para dar a conocer la información que aprendieron.

Tercer ciclo Revisan los libros de texto de quinto grado, “El sistema solar” pp. 9-10 y 12; La técnica de trabajo es la construcción de tarjetas clave. Los estudiantes van leyendo la información y van anotando palabras clave en tarjetas para los sujetos siguientes: sistema solar, planetas, Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno, Plutón, Asteroides, Tolomeo, Copérnico, Galileo Galilei. Ejemplo de tarjeta clave: Tolomeo Sabio Grecia Tierra centro Los estudiantes se reúnen en equipos y la información que estudiaron. Elaboran cápsulas informativas (¿Sabías qué?) Los estudiantes elaboran un sistema solar y colocan las cápsulas informativas en él.

Actividades de Cierre Negociación de significados: Evaluación Formal:

Cada uno de los equipos presenta su producto al resto del grupo. El docente apoya para que durante la presentación se vayan corrigiendo errores en la información y va anotando las preguntas que surjan y no se puedan responder. Cuando todos han terminado, el docente lee las preguntas que se reunieron e invita a los estudiantes a que expongan más preguntas que quisieran saber en una siguiente investigación. Si algunas de esas preguntas tenían respuesta en los textos estudiados, orienta para que encuentre la información. El docente plantea las preguntas: -Primer ciclo- ¿Cuál es el más grande de los astros: tierra, sol y luna? ¿Qué más aprendieron durante la exposición de sus compañeros? –Segundo ciclo- ¿Cómo es el sol? ¿Cuántos y cuáles planetas conociste? ¿Qué es un satélite? ¿Qué es un cometa? ¿Qué aprendiste de las exposiciones? –Tercer ciclo- ¿Qué es el sistema solar? ¿Cuáles y cuántos planetas conociste? ¿Qué información supiste de cada planeta?

24

La electricidad Segundo ciclo Usos de la electricidad

Primer ciclo Aparatos que utilizan electricidad 1°

169

2°

144-147

Tercer ciclo • Noción de electricidad

3°

4° 5° 120-123, 124-125, 134-137 6° Propósitos:  Que los niños desarrollen la noción de energía como la capacidad de los cuerpos para realizar un trabajo.  Qué los niños clasifiquen por su origen los distintos tipos de energía y las fuentes de energía. Actividades de Inicio: Recuperar conocimientos El docente pregunta a los estudiantes si saben qué se necesita para que una televisión, una computadora y un foco funcionen. Los estudiantes dialogan, el previos: docente monitorea la discusión y propicia que converjan en qué todos requieren energía para funcionar. El docente presenta dibujos de aparatos que requieren energía eléctrica para funcionar y pide a los estudiantes que expliquen de donde obtienen la energía. Una Trabajar con los conocimientos lámpara de mano (baterías), una licuadora (corriente eléctrica), un teléfono celular (batería), una radio-grabadora alterna (baterías y corriente eléctrica), un auto previos: (batería y combustible), etc. Luego les pide que digan cómo creen que se produjo esa energía. Durante el dialogo el docente va anotando las hipótesis en un papelote. Actividades diferenciadas: Primer ciclo Los niños revisan los textos de 1° y 2°. La técnica es el análisis de ilustraciones. Las cuestiones de apoyo para la tutoría son las siguientes: Libro de 1° p. 169 ¿Qué hay en cada dibujo? Pongamos el nombre a cada uno. ¿Para qué sirve cada cosa? ¿Cuáles necesitan de energía para funcionar? ¿De dónde la obtienen? Libro de 2° p. 144 (a partir del título) ¿Qué es energía? Investigar en otra fuente el concepto energía ¿De dónde viene la energía? Concluir que la energía “sale” de algunos lugares y a eso se le llama fuente de energía. (en el segundo párrafo) ¿Cuáles ejemplos tenemos dónde la energía se usa para producir calor, para mover máquinas y para Trabajo con Nueva generar electricidad? (a partir del tercer párrafo) ¿Cómo le harías para que se mueva sin soplarle directamente? p. 145 (en el primer párrafo) ¿Cuáles serán las fuentes Información: artificiales de energía? (a partir de la primera viñeta) ¿Qué hay en los envases, galón y tanque? ¿Para qué sirve? (segundo párrafo) Asegurar que se haya entendido la idea, ¿Qué permite que funcionen la radio, el televisor o iluminar las casas? (segunda viñeta) ¿De dónde obtienen la energía? (tercer párrafo) Investigar qué es energía atómica en otra fuente. (tercer viñeta) ¿De dónde obtienen la energía? Libro de 2° p. 146 A partir de la primer pregunta el maestro va haciendo una lista en el pizarrón de los aparatos y máquinas que mencionen y deja un espacio suficiente para hacer los dibujos, para que luego los niños los hagan en su cuaderno. El llenado del los cuadros es en grupo, con la idea de que se apoyen a escribir y a identificar y dibujar los aparatos. Los niños dibujan y escriben los nombres de los aparatos que conocen que funcionan con electricidad a manera de dominó: EL AUTOBÚS Organización de la GASOLINA Información: ELECTRICIDAD LA PLANCHA Sistematización de lo aprendido:

Los niños elaboran una lista de los tipos de energía que conocieron y una lista de los aparatos que funcionan con ese tipo de energía (cuadro de doble entrada) cada uno elige un aparato de los que estudiaron y elabora una maqueta.

25

Segundo ciclo Trabajo con Nueva Información: Organización de la Información: Sistematización de lo aprendido:

Trabajo con Nueva Información:

Organización de la Información: Sistematización de lo aprendido:

El maestro apoya a los estudiantes en la búsqueda de información sobre la electricidad, a partir de las preguntas secundarias que se generaron en el momento anterior. Las cuestiones guía para la tutoría son: ¿Qué es energía? ¿Qué es la electricidad? ¿Para qué usamos la electricidad? ¿Cómo y dónde se almacena la electricidad? ¿Cómo se produce la electricidad? Cuando hayan seleccionado textos, el maestro apoya en el estudio de los mismos con la técnica de elaboración de cápsulas científicas. (se sugiere buscar en Encarta y apoyarse en los textos adjuntos) Cada estudiante elabora un resumen de lo que estudio respecto a los usos de la electricidad. A partir de la definición de palabras clave se organiza la información en un gráfico.

Tercer ciclo Los estudiantes trabajan en el análisis de la nueva información del libro de 5°, con la técnica: Cuadro ¿De quién se habla? y ¿Qué se dice? Las cuestiones de apoyo para la tutoría son las siguientes: Lección 25, p. 120 (a partir del título) ¿Qué es energía? ¿De dónde se obtiene? (en el primer párrafo) ¿Cuáles son los procesos que se realizan en el cuerpo? (Segundo párrafo) ¿Para qué necesitan la energía las comunidades? ¿Cuáles cambios se generan con la energía en comunidades? (tercer párrafo) ¿Cuáles son las fuentes de energía de las que se hablan? P. 121 (de las imágenes) ¿Qué hay en las ilustraciones? ¿Qué tienen que ver con la energía? (del primer párrafo) ¿Para qué se usaba el movimiento del agua? ¿Cómo se produce la energía eléctrica? (segundo párrafo) ¿Cuál es la importancia del sol para la tierra? (cuarto párrafo) Contestar las dos preguntas en el cuaderno. P. 122 (primer párrafo) ¿Cuál es la importancia de las plantas en la generación de energía? (segundo párrafo) ¿Cuál fue el proceso por el que se crearon algunas fuentes de energía? (gráfica) ¿Cuánto mide de línea a línea en el segmento vertical? ¿Cuál es el valor de cada barra? ¿Cuáles son las otras fuentes? P. 123 (gráfico uno) ¿Qué conviene más como combustible? (Primer párrafo) ¿Por qué contaminan algunas fuentes de energía? Lección 26, P 124 ¿Cuáles son las formas de energía? ¿Cuáles cambios se provocan con cada forma de energía? P. 125 (gráfico uno) ¿Cuáles ejemplos hay de aparatos que se usan para cada uso de un tipo de energía? (para trabajar con la ilustración) Hacer una tabla de tres columnas: La Energía… Se transforma en Energía… Ejemplo Calorífica Sonora Como en la cafetera o tetera. p. 126 (primer párrafo) ¿Cómo se transforma la energía en el cuerpo humano? (segundo párrafo) ¿Para qué usa el cuerpo la energía? (tercer párrafo) ¿Qué es el trabajo mecánico? P. 127 (párrafo de información) ¿Cómo se producía y se usaba la energía para el trabajo mecánico en la Revolución Industrial? Lección 28, P 134. (a partir del título) ¿Qué es la energía eléctrica? (ilustraciones) ¿Cuáles son los cambios que se han provocado con el uso de la energía eléctrica? (segundo párrafo) ¿Cómo se transfiere la energía eléctrica a lugares lejanos? ¿Cómo funcionan un interruptor y un contacto eléctricos? ¿Cuáles son las formas de desperdiciar la electricidad en las casas? ¿Cuáles son los combustibles que se emplean para generar energía eléctrica? P. 135. (Actividad “abre bien los ojos”) Contestar las preguntas, compartir con el equipo de nivel las respuestas y hacer un cuadro como el que sigue: Aparato Sustituto Plancha eléctrica Plancha de horno (primer y segundo párrafos) ¿Cuáles son los tipos de centrales eléctricas? (tercer párrafo) ¿Cuáles son los materiales aislantes y los conductores eléctricos? P. 136 (Actividades de Manos a la obra) Seguir las indicaciones, anotando aquellas consideraciones que deben seguirse al momento de realizar la actividad y que no están en las indicaciones. P.137 (Imagen) ¿Por qué es peligroso hacer lo que ahí se señala? (párrafos) ¿Por qué puede causar la muerte una descarga eléctrica? En equipo comparten la información que aprehendieron de los textos revisados y arman un gráfico para exponer. El maestro apoya para que los niños obtengan palabras clave de sus notas del análisis de los textos del cuadro. Organizan las palabras clave y aseguran las líneas y niveles de jerarquización conceptual. A partir del gráfico elaborado, los estudiantes escriben un texto sobre lo aprendido en la jornada de trabajo y lo presentan a manera de libro artesanal.

26

Negociación de significados:

Evaluación Formal:

Actividades de Cierre Los estudiantes exponen en plenaria los productos de su trabajo de investigación. Durante las participaciones el docente enfatiza los puntos clave y aclara y corrige las ideas confusas o erróneas. Luego en grupo revisan si las hipótesis que elaboraron al inicio eran verdaderas o falsas. El docente plantea las preguntas por ciclo: Primero.- ¿Qué requiere un aparato para funcionar? ¿Cuáles aparatos conocieron que funcionan con electricidad? Segundo.- ¿Cuáles son los usos más comunes que tiene la electricidad? ¿Qué es la electricidad? ¿Cómo viaja la electricidad? ¿En dónde se puede almacenar la electricidad? ¿Cómo se produce la electricidad? Tercero.- ¿Qué es energía? ¿Cuáles son los usos para la electricidad? ¿Cuáles tipos de energía existen y en qué otros tipos se transforman? ¿Cuáles son las fuentes de energía más comunes? Los estudiantes contestan en individual y por escrito. Con primer ciclo el docente organiza el apoyo mutuo para escritura. El docente propicia un ejercicio de sistematización del proceso de estudio que siguieron, analizando el trabajo que está en su cuaderno, guía para que se identifique el nombre del proceso, las dificultades y las formas en cómo se resolvieron, así como las dudas pendientes.

27

El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas. Los lenguajes oral y escrito están presenten durante todo el proceso escolar de educación: los alumnos requieren conversar sobre los temas, necesitan leer textos para buscar información y elaboran escritos con la información obtenida. Por ello es de suma importancia que la escuela contribuya al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, no sólo en la asignatura de español sino al trabajar todas las asignaturas. En la secuencia didáctica inherente al trabajo con la diversidad y centrada en el aprendizaje del estudiante, se hace necesario el uso de la escritura como medio de comunicación y concreción de las ideas, las intuiciones y los avances. La escritura es un dispositivo de organización de las ideas que se van construyendo y las dudas que van surgiendo en el proceso de estudio. Con la escritura se crea evidencia de lo que se “tiene” en cada momento, para considerarlo como referente para la construcción de nuevos elementos y para la evaluación en contraste con evidencias posteriores. La lectura es un ejercicio constante cuando se emplea como medio para conocer nueva información. Desarrollar las habilidades necesarias para leer con sentido es una tarea fundamental en el camino del logro de la autonomía académica; la mayoría de las fuentes informativas que se emplean en la vida escolar son escritas, por lo que se requieren estudiantes habilitados para aprender de los textos con autonomía y suficiencia. El maestro ha de emplear la lectura como diálogo con y acercamiento al objeto de estudio, ha de apoyar para disminuir las debilidades de los estudiantes en el dominio de referentes lingüísticos que le permiten tener acceso a las ideas forjadas en los textos. La lectura, además, se emplea para la recreación de la realidad inefable, a través de la literatura. Así, se convierte en un acto artístico y creativo. En los grupos multigrado la lectura de literatura favorece a la creación de espacios para la discusión y el análisis de perspectivas y opiniones, lo que la une de manera natural con el lenguaje oral. El papel del docente es proponer la literatura como un ejercicio de reflexión de los usos y estructuras posibles de la lengua, distintas al lenguaje común. El lenguaje oral es una herramienta particular en las relaciones de apoyo. El docente dialoga con el estudiante para conocer sus perspectivas y opiniones respecto a lo que lee, escribe y hace; la comunicación es bidireccional y en constante reciprocidad. Es el diálogo lo que permite que el docente se dé cuenta de lo que el estudiante alcanza a construir con lo que tiene, así como las necesidades educativas que muestra. La formación del maestro para propiciar y mantener el diálogo es primordial para sostener una relación pedagógica, que se centre en lo que el estudiante va construyendo y no en los supuestos del profesor y en el conjunto de actividades rutinarias y prescriptivas.

Crear un espacio para dialogar en el salón de clases implica creer en los estudiantes, confiar en la honestidad de sus opiniones y comentarios. Constituye una visión del estudiante como una persona que tiene algo que aportar y que es capaz de explicarlo y argumentarlo. El diálogo es una oportunidad de aprendizaje porque genera nuevas necesidades de organización mental en procesos dinámicos de argumentación. En los grupos multigrado el diálogo es una forma de aprender de los pares y de aprender en colectivo. La diversidad de perspectivas enriquece el conocimiento. Así, el diálogo no puede disminuirse a una técnica de trabajo incrustada en la rutina general; ha de ser un instrumento de relación pedagógica: la dialéctica didáctica. Por supuesto, trabajar en una relación didáctica que considere la escritura, la lectura y el diálogo como elementos primordiales redunda en una inversión de tiempo distinta a la que estamos acostumbrados. Entender al estudiante sin las premuras de la rutina escolar implica escucharlo, leerlo y comentarlo. Las producciones escritas y orales de los estudiantes son objeto de trabajo del profesor; son puntos de referencia para elegir o diseñar los apoyos pertinentes y para valorar el nivel de desarrollo real del aprendizaje trabajado; porque de qué otra manera el estudiante puede dar a conocer lo que aprende, si no es comunicándolo. El trabajo de los profesores es facilitar el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes que aseguren el éxito en la construcción de evidencias de desempeño y de las discusiones de las que pueden aprender de sus pares.

29

Aprender Investigando La investigación es un proceso de acercamiento al objeto de estudio a partir de los referentes que se tienen y que poco a poco se modifican conforme se va obteniendo nueva información. Esta evolución del conocimiento se concreta en el cuaderno del estudiante, con sus ejercicios de hipótesis, de análisis, de organización de información, de sistematización de procesos e información, con sus notas reflexivas, con las notas del profesor en el cuaderno del estudiante y en sus registros de dificultades y avances de los estudiantes. La investigación implica distintos procedimientos que se empatan con los momentos de la secuencia didáctica propuesta en este modelo educativo, el siguiente cuadro ordena esta congruencia: Etapas de Organización Actividades de Inicio

Actividades Específicas Actividades de Cierre

Momentos Didácticos

Procedimientos de Investigación

Recuperar los conocimientos previos Trabajar con los conocimientos previos Trabajo con la nueva información Organización de la información Sistematización de la información Negociación de significados Evaluación formal

Elaboración preguntas, ideas clave y líneas de investigación. Recuperación y confrontación de ideas. Definición del tema a investigar. Búsqueda y análisis de información. Organización de la información Elaboración de conclusiones. Difusión de los resultados de la investigación. Elaboración de un producto.

Procedimientos de Investigación

La investigación es una estrategia de aprendizaje que apoya a los profesores y profesoras de las escuelas multigrado, pues la principal responsabilidad del aprendizaje la asume el estudiante-investigador, así, los docentes cuentan con mayor tiempo para atender de forma directa a los estudiantes que requieren mayores apoyos. Durante la investigación el papel del docente es orientar y monitorear las tareas, con la distancia suficiente para que los estudiantes asuman su corresponsabilidad de responder a sus cuestionamientos y de evidenciar la evolución del conocimiento, y a la vez para identificar qué, cómo, dónde y para qué buscan información los estudiantes, cuáles dificultades surgen en el manejo de las fuentes, en la organización de las tareas o en los procedimientos de sistematización y conclusión de la investigación. El docente es un facilitador de la investigación antes que un rector. Las habilidades para la investigación se van desarrollando conforme el estudiante recibe apoyos puntuales del profesor; cada vez el estudiante se va haciendo más independiente para investigar y dar cuenta de lo que aprende. Por lo que, en ese proceso de maduración, el docente ha de dosificar los apoyos en acuerdo a las necesidades que demuestra el estudiante; el supuesto principal es que cada vez se requerirán de menores intervenciones de los profesores, el reto es habilitar a los estudiantes para su autonomía académica.

30

Aprendizaje cooperativo y agrupamientos flexibles Cuando los estudiantes se hacen responsables de su aprendizaje, surge también una relación de autoría con el aprendizaje construido. Esa condición favorece a la seguridad en lo que se ha elaborado y se ha aprendido. De manera natural, el niño quiere compartir sus éxitos y sus logros. El asombro es una constante cuando se atiende a intereses y necesidades de los niños. La disposición para compartir lo que se sabe genera espacios de intercambio en los que existe un genuino deseo de ayudar a otros a descubrir lo que costó una inversión de tiempo. El aprendizaje cooperativo no surge por decreto, se han de conjugar el interés del que aprende y la pericia del que enseña. Los espacios para aprender de los compañeros estudiantes se generan con espontaneidad cuando un estudiante plantea una dificultad en voz alta y el que ya la resolvió escucha y quiere ayudar. O bien, cuando uno festeja su logro y el otro quiere saber cómo le hizo y empieza el diálogo. ¿Qué tiene que hacer el maestro? Dejar fluir ese diálogo de aprendizaje y apoyar cuando se le requiera; así como asegurar que quien aprende logre comprender cabalmente. El trabajo cooperativo es un estado de relación entre los estudiantes y el profesor; es un ejercicio honesto de acompañar al otro en el proceso de estudio que le ayudó a construir una respuesta o un nuevo conocimiento. Cooperar tiene un sentido distinto cuando se considera valioso aprender con autonomía. Los estudiantes disfrutan descubrir lo que saben y los apoyos que dan entre ellos son para encontrar y construir las respuestas. Cooperar significa ayudar a aprender, no sólo dar lo que se tiene o lo que le “tocó” hacer. Así, en un ambiente de cooperación y de reconocimiento de lo que se construye, los valores que facilitan las relaciones interpersonales se hacen necesarios para descubrir y compartir. La formación en valores no puede darse en mejor espacio que en aquel en que los estudiantes reconocen que las diferencias son oportunidades de aprender y de crecer.

31

Estrategias Básicas de Enseñanza Cuando se trabaja en una relación pedagógica centrada en el aprendizaje son más evidentes los retos que surgen de leer, analizar, comprender y comunicar en distintos lenguajes académicos. No es lo mismo leer un problema matemático que un dilema moral; al igual que no es lo mismo comprender las relaciones causales involucradas en un proceso social en historia que las causas y efectos en un proceso químico. Se proponen un conjunto de estrategias para acercar a los estudiantes a cada lenguaje, de manera pertinente y congruente.

Asignatura

Español

Matemáticas

Ciencias Naturales

Historia

Geografía

Estrategias de Enseñanza 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Discusión organizativa y debates Exposición de temas Entrevistas Periódico mural Producción de textos Diario de grupo y personal Lectura libre, compartida, en episodios, etc Diálogo y conversación Taller de escritores Correspondencia escolar Aprendizaje Basado en Problemas Uso de matemáticas en otras asignaturas. Seriación y algoritmos Juegos matemáticos Cálculo mental Rincón de la tiendita Investigación documental Recorridos y visitas Experimentos Diccionario científico Cápsulas científicas Mapas conceptuales Elaboración de maquetas y álbumes Lectura y análisis del texto en clase Mapas históricos Línea del tiempo Historieta Noticiario histórico Carta a personajes del pasado Escenificación y teatro guiñol Lectura de mapas Elaboración y uso de mapas y croquis El uso de la fotografía Recorrido por la localidad Registro climático Uso de gráficas Maquetas, dioramas y modelos

32

Asignatura

Formación Cívica y Ética

Educación Artística

Educación Física

Estrategias de Enseñanza 1. Asamblea 2. escolar 3. Debate 4. Dilema 5. Juego de roles 6. Juicio crítico ante los medios masivos de comunicación 1. Lectura de imagen 2. Visitas culturales 3. Elaboración de títeres y máscaras 4. ¿Cómo mirar el teatro? 5. Presentación de bailes y danzas 6. Escenificaciones 7. Apreciación y exploración musical 8. Muestras y exposiciones 1. Juegos naturales 2. Juegos con reglas 3. Actividades alternativas 4. Circuitos de acción motriz 5. Juegos modificados Estrategias de Enseñanza

Estas estrategias son formas específicas de crear espacios para la discusión y el aprendizaje, que se pueden emplear en momentos determinados de la secuencia de didáctica general. Son situaciones didácticas que enfatizan acciones particulares al enfoque de cada asignatura; sin embargo, no están completas sin un trabajo riguroso en el manejo pertinente y relevante de la información del tema de estudio. La identificación del momento de la secuencia didáctica adecuado para emplear cada estrategia está definido por el producto de aprendizaje y los referentes previos requeridos por cada una. Así, el juego natural puede emplearse como problematización para identificar la importancia de las normas básicas o el nivel de desarrollo de habilidades motrices de los estudiantes, en cuyo caso estará ubicado en el momento de Trabajar con los Conocimiento Previos; o puede emplearse para verificar los aprendizajes construidos sobre la importancia de las reglas o el desarrollo de habilidades motoras, por lo que se ubicará en el momento de Evaluación Formal; por ejemplo. Al igual que las actividades permanentes, estas estrategias requieren de apoyos del docente para tareas técnicas, ejercicios concretos y habilidades de organización específicas. El docente a de motivar para que se reflexione y se registren los procesos y procedimientos implícitos en cada estrategia a partir de las dificultades que van surgiendo y las maneras en cómo se van resolviendo. De tal suerte que al final del proceso de aprendizaje se reconozca la relevancia de la estrategia en el alcance de los objetivos y su transferencia a nuevos procesos.

33

Las Actividades Permanentes Existen actividades que tienen como característica principal la generación de “ciclos espirales” que dan muestra de los avances de los niños y niñas en el desarrollo de competencias comunicativas, técnicas, sociales, académicas y metacognitivas. Estas actividades tienen objetivos particulares que van desde el aprendizaje a través del juego, la organización de evidencias de investigación y la demostración de lo aprendido, hasta la expresión libre de ideas y opiniones personales. Actividades El museo de aula

Descripción Compendio de objetos, insectos, semillas, plantas, imágenes y materiales representativos de un proceso de estudio e investigación.

Rincón de escritura

Un espacio en el que se crean y reúnen las producciones escritas de los niños como: adivinanzas, canciones, poemas, rimas, coplas, cuentos, cartas, anécdotas, etc.

Rincón Tiendita

Organización de distintos empaques y contenedores de productos comerciales; productos ficticios elaborados artesanalmente dispuestos con precios. Conjunto de materiales para juegos didácticos: loterías, dominós, rompecabezas, estructuras, acertijos, etc.

de

La

Rincón de juegos

Rincón de expresión artística

Grupo de materiales, herramientas y utensilios propios para la expresión artística: instrumentos musicales, telas, títeres, vestuario, etc.

Conferencia infantil

Estrategia de estudio y demostración de un contenido.

Asamblea escolar

Espacio donde los niños expresan sus ideas y opiniones sobre las relaciones cotidianas, ponen en práctica sus derechos y deberes, valoran el comportamiento de todos, argumentan sobre algún tema o punto de interés y llegan a acuerdos para convivir dentro y fuera del aula. Proceso de intercambio de cartas entre estudiantes de dos o más centros educativos. Distintos productos escritos, atractivos en su diseño, que contienen resultados de los procesos de estudio y de las reflexiones y opiniones de los estudiantes. Producto visual colectivo en el que se exponen diversos textos e imágenes acerca de lo estudiado y trabajado con motivo de un tema general o específico.

La correspondencia escolar Libros “artesanales”, álbumes y antologías El periódico mural

Objetivos Disponer elementos disparadores de dudas y conflictos cognitivos. Compartir aprendizajes de forma atractiva a la comunidad en general. Motivar al uso de la escritura para comunicar sentimientos, emociones, comentarios y opiniones de forma libre. Motivar a la práctica de cálculos y operaciones aritméticas. Promover la aplicación y el aprendizaje de contenidos de forma lúdica. Disponer formas particulares de compartir lo aprendido. Aprender y desarrollar habilidades de apreciación y expresión artística. Desarrollar en los estudiantes habilidades de expresión oral, seguridad personal, diseño y manejo de organizadores gráficos. Favorecer al desarrollo de valores de participación solidaria y democrática en los grupos multigrado. Favorecer al uso de la escritura para comunicar. Favorecer al uso de la escritura para comunicar. Compartir e integrar los productos y la participación de los estudiantes a la comunidad escolar y padres de familia.

Actividades Permanentes

34

En algunos casos, estas actividades se han usado como técnicas de estudio independientes, como un proceso particular para abordar un contenido. Las dificultades surgen cuando el producto se convierte en objetivo de aprendizaje, desfavoreciendo el proceso de análisis, organización y comprensión de la información. Al final, los niños pueden hacer el periódico mural o los libros artesanales y no tener claro el tema que se aborda en ellos; por lo que deben dimensionarse con atino los objetivos de estas actividades y considerar que son apoyos para compartir, practicar o discutir lo que se aprende. Sin embargo, también se ha de reconocer que cada una de las actividades permanentes implica técnicas particulares que se deben aprender: el museo requiere de técnicas de clasificación y exposición de los materiales, el rincón de escritura implica el desarrollo de una dinámica de intercambio, revisión y corrección de textos, la conferencia infantil considera técnicas de práctica de oralidad y dominio del público, etc. Lo que hace necesario que el docente apoye en esas tareas manuales, organizativas y de construcción de productos.

35

Fichas y guiones de trabajo La dificultad más reconocida por los maestros que trabajan con grupos multigrado, y por aquellos que consideran necesario revisar y apoyar los avances de cada niño, es la falta de oportunidades para atender a cada uno cuando se requiere. Un primer punto es identificar que el problema es resultado de la tradición de centrar la enseñanza y el apoyo en el profesor, menguando las ventajas que se tienen en los grupos multigrado de que los niños que ya estudiaron el tema pueden ayudar a otros a aprenderlo. Es decir, el problema no es la falta de tiempo para atenderlos a todos y cada uno, el problema es que el profesor es la única fuente legitimada para apoyar y enseñar. Sin embargo, la dificultad de apoyar a cada estudiante a principios del proceso de habilitación de monitores es un aspecto importante que hay que considerar, y para ello apoyan los guiones y las fichas de trabajo. Además, cuando respetamos el ritmo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, habrá momentos en los que uno de los niños del equipo termine primero que el resto y no pueda continuar en una actividad grupal o social, pues los otros no han reunido los referentes necesarios, entonces los guiones y fichas de trabajo son buenas opciones para que los niños profundicen en el tema de manera autónoma. Aunque se proponen varios ejemplos de fichas y guiones de trabajo, un reto es que los docentes elaboren los necesarios para el abordaje de los contenidos. Incluso, es posible que el producto del estudio de un tema sea una ficha o un guión para abordar un texto, para hacer un ejercicio, para diseñar un material, etc. Para ello, habría que identificar que la organización de las indicaciones obedece a una secuencia didáctica constructivista y no sólo a la elaboración de una tarea extra. Se comparte la secuencia considerada en la PEM05 para las fichas y guiones de trabajo y su convergencia con la secuencia didáctica del Modelo Educativo Multigrado. Etapas de Organización Actividades de Inicio

Actividades Específicas

Actividades de Cierre

Momentos Didácticos

Secuencia de las Fichas y Guiones de Trabajo

Recuperar los conocimientos previos Trabajar con los conocimientos previos Trabajo con la nueva información Organización de la información Sistematización de la información Negociación de significados Evaluación formal

Recuperación de saberes previos Contrastación de ideas y conocimientos con otros compañeros Ampliación de saberes con apoyo de la investigación en diferentes fuentes de información como libros de texto, materiales de biblioteca escolar o personas de la comunidad Sistematización de la información Puesta en común

Secuencia de Fichas y Guiones

36

Evaluación Formativa La evaluación en el Modelo Educativo Multigrado se entiende como un proceso longitudinal durante la secuencia didáctica; lo que implica un paradigma formativo de la misma con elementos de la evaluación crítica que descansa responsabilidades en el manejo de los resultados por los estudiantes. La evaluación es formativa porque se emplean los resultados como referentes para la toma de decisiones durante todo el proceso de aprendizaje; así, cuando los resultados son indicadores de una dificultad el estudiante y el profesor definen las acciones pertinentes y consecuentes que permitan superarla; así mismo, cuando los resultados indican que se ha avanzado, el estudiante y el profesor registran y sistematizan los logros para integrarlos al portafolio de evidencias. La evaluación es crítica4 porque promueve la reflexión sobre los procedimientos seguidos para la construcción del aprendizaje y los propios para desarrollar la evaluación. Los estudiantes mantienen una constante intervención en esos procesos de aprendizaje y de evaluación, cada uno sigue “el mejor camino” para aprender y la manera más pertinente para evidenciar los logros. El docente actúa como formador de los estudiantes para habilitarlos en el desarrollo de competencias metacognivas, diseño de técnicas de evaluación y rendición de cuentas y elección de indicadores y criterios de referencia. La evaluación cobra nuevo sentido cuando existen y se consideran referentes concretos de desempeño académico que vayan más allá de una prueba estándar de valoración del nivel de retención de información o del uso de la misma en acuerdo a un proceso prescriptivo. El juicio de valor se comparte entre el estudiante, sus compañeros y el profesor; el estudiante puede demostrar que ha avanzado cuando compara los escritos iniciales y los que va construyendo en el proceso de estudio. La coevaluación es una tarea posible puesto que el aprendizaje se ha construido en interacciones cooperativas. Si un estudiante no ha logrado aprender lo que debiera, los cercanos a él saben cuáles han sido las dificultades y pueden proponer cómo avanzar. El juicio del otro tiene matices de corresponsabilidad pues lo que se ha aprendido es resultado de la interacción. El profesor no espera a que terminen procesos o etapas para registrar las incidencias que dificultan o favorecen al aprendizaje del estudiante, por lo que va reuniendo evidencias de las dificultades de lectura, de escritura, de diálogo, de comprensión del contenido, del dominio de la habilidad, del reconocimiento del

4

Kemmis, Hughes,Marshall y Peters 37

procedimiento, etc. No hay espacios inamovibles de evaluación, es un proceso dinámico en razón al proceso de trabajo de cada estudiante. Existen distintos instantes de evaluación durante los momentos didácticos, así como diversos productos o tipos de evidencias. El siguiente cuadro organiza estos elementos:

Etapas de

Momentos Didácticos

Actividades de Cierre

Actividades Específicas

Actividades de Inicio

Organización 1.

Elementos de Evaluación

Recuperar los conocimientos previos

 

2.

Trabajar con los conocimientos previos

  

3.

Trabajo con la nueva información



4.

Organización información

5.

Sistematización información

6.

Negociación significados

de

de

la

  

la

  

de

 

7.

Evaluación formal

    

Registro del estudiante de lo que sabe del tema a estudiar. Notas del docente sobre el nivel de desarrollo real del estudiante. Evidencias de desempeño del estudiante. Registro del estudiante de lo que quiere aprender. Notas del profesor sobre lo que el estudiante requiere aprender. Registro del docente sobre las principales dificultades que tuvo el estudiante y las ayudas que brindó. Evidencias de la información reunida. Evidencias del desempeño académico del estudiante. Notas del profesor sobre el dominio que tiene el estudiante de la información. Organizadores gráficos de la información. Explicación escrita de los organizadores gráficos. Notas del profesor sobre las imprecisiones y los aciertos del estudiante en el manejo de la información. Notas de los estudiantes respecto a los cambios, modificaciones o agregados a la información que presenta y discute. Notas del profesor sobre las fortalezas y debilidades del estudiante en el manejo de los contenidos. Respuestas de los estudiantes a preguntas directas. Registro del profesor sobre los procedimientos que realiza el estudiante sin ayuda. Notas del profesor sobre los faltantes y los avances en la construcción del aprendizaje. Registro del estudiante de su proceso de estudio. Valoración por escrito de lo aprendido, del estudiante y el docente.

Elementos de Evaluación

Cuando existen evidencias concretas de los distintos estados de desarrollo en la construcción del conocimiento es posible y pertinente trabajar el Portafolio como estrategia de Evaluación, así como crear espacios para la autoevaluación, la coevaluación maestro-estudiante y la coevaluación entre estudiantes.

38

Los estudiantes cuentan con elementos para demostrarse a sí mismos cuánto han avanzado en la reconstrucción de los conceptos, los procedimientos y cómo han cambiado sus actitudes haciéndose cada vez más aptos para resolver con suficiencia las tareas escolares. El profesor también tiene, en cualquier momento del proceso, evidencias del avance y desempeño académico de cada estudiante; a partir de las cuales define sus intervenciones educativas y los apoyos de organización grupal que ha de hacer. La evaluación ya no es un momento planeado para todo el grupo, sino que es un proceso longitudinal en el proceso de estudio individual. La evaluación del contenido remanente es de gran importancia, toda vez que las actividades pueden ser elementos de distracción del objeto de estudio; por ejemplo, hay ocasiones en las que los estudiantes aprenden un contenido a partir de un ejercicio de investigación documental y el análisis de videos y multimedia; al final de la tarea los estudiantes han aprendido mucho de cómo investigar en la biblioteca, cómo analizar un video y cómo trabajar en multimedia, más cuando se les pregunta sobre los datos principales del tema de estudio muestran dificultad para armar argumentos y explicaciones: la actividad desvió la atención del contenido. Por ello, es importante contar con una evidencia concreta del contenido que manejan al final del proceso, que cuando se ha trabajado con particular seguimiento y secuencia didáctica se tiene un buen nivel de aptitud para demostrar lo aprendido.

39

Esquema de interacción de los elementos de la PEM05 en un Modelo Educativo

Adecuaciones Curriculares (Contenidos comunes por ciclo)

Alfabetización inicial en colaboración

Enfoque intercultural PARA

EN

El lenguaje oral y escrito como eje transversal en las asignaturas

CON

DURANTE

Planeación a partir de un tema común y con una Secuencia Didáctica  Actividades de Inicio  Actividades diferenciadas.  Actividades de cierre

A TRAVÉS DE

Aprender Investigando

PARA

CON

Formación de alumnos lectores

CON APOYO EN

Fichas y guiones de trabajo

Estrategias básicas de enseñanza

Aprendizaje colaborativo y ayuda muta

Actividades permanentes

Evaluación Formativa

40

Consideraciones Finales Las acciones que realiza el profesor en el aula a favor del desarrollo de habilidades y competencias, se orientan a partir de un modelo de relación pedagógica y una razón lógica que permite organizarlas en una secuencia didáctica que favorece el logro de los objetivos dispuestos en el ideario educativo. Las dificultades para diseñar, operar y evaluar los procesos educativos mantienen una relación directa con aspectos como los siguientes: 1. La falta de dominio de los contenidos escolares por parte de los profesores, lo que complica las tareas de: a. Diseñar acciones pertinentes para niveles diferenciados de acercamiento al contenido. b. Elegir estrategias pertinentes a la epistemología del contenido. c. Definir indicadores y criterios de evaluación pertinentes y concretos al contenido. d. Construir recursos lingüísticos, visuales y materiales para el acercamiento asertivo al contenido. 2. La falta de formación del profesor en diseño curricular. 3. La tradición de “hacer mucho” como insumo para que el estudiante aprenda, sin una rigurosidad académica. 4. La falta de hábito de los estudiantes de leer y escribir con rigor en contextos de revisión y reestructuración de lo que se lee y escribe. 5. La ausencia de trabajo en la formación de hábitos de estudio en el profesor y los estudiantes. 6. La concepción de evaluación como calificación de productos finales. 7. La falta de educación en valores y habilidades comunicativas. Los retos que se desprenden del Modelo Educativo Multigrado abarcan grandes campos: 1. La formación demostrativa de profesores y profesoras en el desarrollo de sus habilidades y competencias. 2. La capacitación a docentes en el rubro de diseño y planeación curricular. 3. El fortalecimiento de espacios de actualización docente en congruencia con las necesidades educativas reales de los maestros. 4. La configuración de redes de tutoría en los salones de clase. 5. La asimilación de que las adecuaciones curriculares por temas comunes sustituye a la organización de los contenidos de los libros de texto y el avance programático. 6. El seguimiento y valoración de las prácticas de gestión y organización escolar en las escuelas multigrado.

41

Anexo Análisis de textos

El análisis de los textos es un proceso importante para la construcción del conocimiento puesto que durante la vida de estudiante es la fuente más común y constante de la que se aprenderá nueva información. No basta con dejar al estudiante la responsabilidad de desarrollar las habilidades de lectura que le permitan acceder a la información, sino que es nuestra tarea ayudar a que se desarrollen de forma estratégica y consiente. De otra manera, los estudiantes llegan a desarrollar otras habilidades relacionadas con construir “las respuestas correctas” en un panorama de simulación de la lectura similar a las habilidades que se ponen en juego cuando resolvemos problemas algebraicos; pareciera que las respuestas se encuentran por suerte y atino de los caminos que elegimos y cuesta mucho trabajo explicar los procedimientos de razón que nos llevan a construir los significados. Pareciera que sólo se aprende a comprender pero no logramos explicar cómo se hace para construir esa compresión. En la vida escolar se dedica poco tiempo al análisis consciente de los textos. Sólo se emplean técnicas para ejercicios aislados en intersticios de la rutina. Nos cuesta trabajo guiar y orientar para la comprensión de los textos y recurrimos a repeticiones de la nueva información con la esperanza de que estando en contacto constante con ella se logre comprenderla. La vida escolar avanza en ejercicios de simulación del manejo de la información a manera de rompecabezas que hay que armar sin comprender la esencia y el sentido de la misma. Como consecuencia, los niños recurren al maestro en búsqueda de respuestas rápidas que les den certezas para obtener buenas notas y se rehúye a la tarea pesada de fraccionar el texto, decodificarlo y reconstruir el significado. En los grupos multigrado se hace más evidente la necesidad de desarrollar habilidades de lectura que le permitan a los estudiantes comprender la información de los textos para construir aprendizajes de manera independiente; debido a que tenemos poco tiempo para dedicar a repetirles a los estudiantes la información hasta que les quede grabada y puedan manejarla. En la propuesta de mejora del modelo educativo multigrado cobra relevancia la tarea de habilitar a los estudiantes para que aprendan de los textos con autonomía y solvencia, con la finalidad de disminuir la dependencia que mantienen de “la verdad” y el permiso del profesor para concluir y definir y posibilitar que construyan con seguridad a partir de lo que comprenden de los mensajes de los textos. Van algunas sugerencias para desarrollar el análisis de los textos; sin demérito de las que pueden surgir de la experiencia y el trabajo cotidiano. 1. Cuadro de sujetos y predicados: Leer cada párrafo y a partir del primer verbo conjugado encontrar el sujeto y el predicado, y anotarlos en un cuadro. Si el siguiente verbo hace referencia a un sujeto distinto, entonces se hace una nueva oración, si se refiere al mismo sujeto sólo se agrega el predicado. 2. Subrayado gramatical: leer todo el párrafo y luego subrayar con rojo el verbo, con azul el sujeto y con verde el predicado. 3. Tarjetas claves: leer todo el párrafo. Luego seleccionar de una a tres palabras clave. Anotar cada palabra clave en una tarjeta y al adverso escribir la idea que hace recordar esa palabra. 4. La paráfrasis: leer todo el párrafo, identificar el o los sujetos y sus predicados y escribir una paráfrasis que dé cuenta de la idea del texto pero eliminando palabras y/o agregando alguna que englobe otras; cuidando decir todo lo que se decía en la idea original. Por ejemplo: la paráfrasis de esta oración anterior sería: “leer e identificar los sujetos y predicados en el párrafo, escribir una paráfrasis que de cuenta de la idea original”. Como vemos, este ejercicio solo es posible cuando se ha comprendido la idea original; una manera de ayudar a que un neófito la realice es comenzando a

42

utilizar sinónimos de los sustantivos clave y trabajando construcciones gramaticales distintas a las de referencia, usando o eliminando hipérbaton y ordenando las frases a manera de la estructura básica de la oración (sujeto-verbo-objeto directo-objeto indirecto-circunstanciales) 5. Las notas al margen de los párrafos: se lee todo el párrafo, luego se agrega una nota al margen que resalte la idea principal del mismo. Siempre y cuando en el texto sólo se maneje una. De lo contrario no se puede aplicar esta técnica. 6. Definición de las ideas principales: esta técnica sólo es aplicable cuando el texto está organizado a manera tradicional de la construcción de párrafos, en la que aparece una tesis y sus argumentos, o una idea principal y unas ideas secundarias. El problema es que nuestros libros de texto gratuitos no tienen esta estructura. La tarea de definir la idea principal es sencilla, puesto que sólo se identifica el sujeto del párrafo y sus complementos. Podemos ver que todas las técnicas tienen como referente la identificación de los sujetos y los predicados, pues qué otro sentido tiene analizar un texto si no es reconocer de quién se habla y qué es lo que se dice de ello. Podemos hacer otros ejercicios que tengan que ver con organizar la información en cuadros y redes, pensando que en el esfuerzo de reestructurarla surjan técnicas individuales para analizarla y significarla, no está del todo mal si apoyamos para que el estudiante explicite los referentes que emplea en ese análisis y se hagan evidentes las fortalezas y debilidades con el fin de mejorar y apoyar a otros a desarrollar la tarea. Finamente, la organización de la información solo es posible cuando se ha logrado comprender la lógica del discurso y se han logrado construir criterios de comparación, jerarquización y secuencia o causalidad. En el caso de otros lenguajes académicos es posible emplear otras técnicas que permitan la traducción del texto al leguaje común al estudiante; por ejemplo: En el caso de matemáticas, se puede hacer el ejercicio de traducir las proposiciones de los problemas con dibujos, esquemas, símbolos o relaciones aritméticas. Y las formas de apoyar a esta traducción siguen considerando identificar los sujetos y predicados de esas proposiciones. En el caso de literatura, también se puede echar mano de los dibujos para traducir una imagen literaria, una comparación o una metáfora. Y se pueden emplear las palabras “confusas” para iniciar el análisis gramatical. En algunos textos en los que se habla de procedimientos y procesos, mucho ayuda reproducirlos para analizar y comprender las conclusiones y las consideraciones que en el texto se señalan. Para el caso de historia, aunque se ve en otros textos pero aquí es más evidente, la reflexión y la ejemplificación o relación con la realidad del lector apoya mucho para la comprensión del mensaje del texto. Pues aunque se tenga claro que el sujeto es “la reforma” el verbo es “se gestó” y el predicado sea “en un panorama multifacético de aspectos sociales, culturales, políticos y económicos”, no se logra entender el mensaje si no se tiene claridad en los conceptos que ahí se manejan. Lo que hace evidente que la reconstrucción gramatical o la identificación de cada uno de los elementos de la oración no llevan directamente a la comprensión del mensaje. En cambio, cuando esa reestructuración se hace desde la reflexión y el diálogo, en la interacción entre la realidad del sujeto y la del objeto del conocimiento, el sentido se construye, no sólo se sujeta.

Análisis del discurso

Cuando sustituimos el mensaje escrito por el mensaje oral, la tarea de análisis se complica. Pues no hemos apoyado para que los estudiantes desarrollen habilidades para tomar notas, para escuchar y para cuestionar cuando algo no quede claro. Los profesores nos dedicamos a hablar y hablar y pensamos que con solo escuchar el estudiante aprenderá esa información. Agreguemos que nuestro discurso no es del todo ordenado y ese análisis se hace mucho más complicado. Para el caso del análisis del discurso oral se sugieren dos líneas, la primera tiene que ver con la habilidad del emisor y la segunda con las técnicas del receptor.

43

Del emisor:  El profesor ha de cuidar que su discurso esté estructurado con frases cortas, completas y ordenadas. Además de que debe existir congruencia y coherencia entre ellas.  Una manera de apoyar al orden y coherencia del discurso es emplear gráficos, tarjetas, organizadores o imágenes para desarrollar el discurso. Lo que también apoyará para que el estudiante ordene lo que va escuchando.  El orden más común al hacer una presentación oral es: introducción o contextualización del tema, planteamiento del orden que se seguirá, exposición del la idea principal, exposición de los argumentos, explicación de los argumentos (en caso necesario), cierres breves o conclusiones previas que permitan secuenciar el discurso, planteamiento de las conclusiones finales y cierre con un comentario que permita la claridad del logro del objetivo planteado.  Durante la exposición oral es muy importante el ritmo, las pausas, el volumen y la entonación adecuadas al mensaje que se está transmitiendo. Los énfasis atraen la atención a los puntos relevantes y las atenuaciones apoyan a identificar los ejemplos o explicaciones que solo son apoyos.  Cuando se usa el discurso oral para informar o comunicar, es importante que se creen espacios explícitos para aclarar dudas o para dar mayores argumentos. Se trata de generar la participación de los que escuchan con preguntas sencillas en búsqueda de la reciprocidad o la bi-direccionalidad de las ideas. No debemos confiarnos demasiado en que el código que empleamos es del todo congruente con el que usa y domina el que nos escucha. Del receptor:  Durante una exposición oral el estudiante ha saber identificar cuáles son las ideas relevantes del mensaje, para ello, debe identificar los verbos que se emplean y relacionarlos con el sujeto del que se habla. Cuando se identifiquen, las notas serán oraciones breves y bimembres.  Las afirmaciones que hace el orador son clave en la comprensión del mensaje. Es importante poner atención en el tono afirmativo que emplea, para anotar esas frases.  Las preguntas que plantea quien habla son referentes para identificar las ideas relevantes. Ya sea que él mismo las conteste en su discurso o pida que se las respondan, esas son ideas que hay que anotar.  Si vemos que hay un ejemplo pero no sabemos qué es lo que se está ejemplificando, debemos poner atención para cuando termine la acotación pues es común que con una frase nos diga el orador lo que quiso explicar; de lo contrario, es momento de preguntar y pedir se aclare qué es lo que se quiso explicar o ejemplificar. Esas son ideas importantes, tanto que se creyó necesario relacionarlo con otros contextos o procesos.  Cuando se están empleando gráficos como apoyos del discurso, no quiere decir que con sólo copiarlos se tienen las ideas importantes, pues son solo apoyos, lo más valioso es lo que se dice a partir de ellos. Pero si ayuda mucho copiarlos y hacer las notas al margen del mismo, de lo que el orador va diciendo en cada apartado.  Tomar notas no es trascribir el discurso del orador, implica un ejercicio de síntesis del mensaje, porque mucho ayuda parafrasear lo que se dice, respetando el sujeto y sus predicados.

44