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“MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA) COMPLEMENTADO CON EL ENFOQUE POR TAREAS, COMO AYUDA SIGNIFICATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ORAL INGLESA EN EL AULA DE CLASE, APLICADO EN CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA ESCUELA MARÍA ANTONIA RUÍZ”

SANDRA MARCELA LIBREROS RIAÑOS JULIÁN ANDRÉS TENORIO ORTIZ

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ENFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS TULUÁ- VALLE 2011

“MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA) COMPLEMENTADO CON EL ENFOQUE POR TAREAS, COMO AYUDA SIGNIFICATIVA PARA LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ORAL INGLESA EN EL AULA DE CLASE, APLICADO EN CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA ESCUELA MARÍA ANTONIA RUÍZ”

SANDRA MARCELA LIBREROS RIAÑOS JULIÁN ANDRÉS TENORIO ORTIZ

DIRECTOR DE TESIS GERMÁN ENRIQUE PÉREZ TAMAYO

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN LENGUAS EXTRANJERAS TULUÁ- VALLE 2011

PÁGINA DE ACEPTACIÓN DEL PROYECTO

Nota de aceptación _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________

______________________________________

Firma del jurado ______________________________________

Firma del jurado

TULUÁ

TABLA DE CONTENIDO

PÁGINAS CAPITULO I

1.

INTRODUCCIÓN

9

2.

PROBLEMA

25

3.

JUSTIFICACIÓN

26

4.

OBJETIVO GENERAL

28

4.1

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

28

CAPITULO II 5.

MARCO TEÓRICO

29

5.1

MARCO CONCEPTUAL

63

CAPITULO III 6.

METODOLOGÍA

66

6.1

DIAGNÓSTICO

70

6.2

IMPLEMENTACIÓN

76

6.3

ESQUEMAS DE SEGUIMIENTO DEL EFECTO DE LOS

89

MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA) 7.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

99

8.

CONCLUSIONES

104

9.

SUGERENCIAS

106

10.

RECOMENDACIONES

106

11.

ANEXOS

108

12.

PLANES DE CLASE

125

12.1

PLAN DE CLASE A

125

12.2

PLAN DE CLASE B

128

12.3

PLAN DE CLASE C

131

12.4

PLAN DE CLASE D

134

12.5

PLAN DE CLASE E

137

12.6

PLAN DE CLASE F

140

12.7

PLAN DE CLASE G

143

12.8

PLAN DE CLASE H

146

12.9

PLAN DE CLASE I

149

12.10 PLAN DE CLASE J

152

13.

FORMATOS DE OBSERVACIÓN

155

13.1

FORMATO CLASE 1

155

13.2

FORMATO CLASE 1.1

156

13.3

FORMATO CLASE 1.2

157

13.4

FORMATO CLASE 1.3

158

13.5

FORMATO CLASE 2

159

23.6

FORMATO CLASE 2.1

160

13.7

FORMATO CLASE 2.2

161

13.8

FORMATO CLASE 2.3

162

13.9

FORMATO CLASE 3

163

13.10 FORMATO CLASE 3.1

164

13.11 FORMATO CLASE 3.2

165

13.12 FORMATO CLASE 3.3

166

13.13 FORMATO CLASE 4

167

13.14 FORMATO CLASE 4.1

168

13.15 FORMATO CLASE 4.2

169

13.16 FORMATO CLASE 4.3

170

13.17 FORMATO CLASE 5

171

13.18 FORMATO CLASE 5.1

172

13.19 FORMATO CLASE 5.2

173

13.20 FORMATO CLASE 5.3

174

13.21 FORMATO CLASE 6

175

13.22 FORMATO CLASE 6.1

176

13.23 FORMATO CLASE 6.2

177

13.24 FORMATO CLASE 6.3

178

13.25 FORMATO CLASE 7

179

13.26 FORMATO CLASE 7.1

180

13.27 FORMATO CLASE 7.2

181

13.28 FORMATO CLASE 7.3

182

13.29 FORMATO CLASE 8

183

13.30 FORMATO CLASE 8.1

184

13.31 FORMATO CLASE 8.2

185

13.32 FORMATO CLASE 8.3

186

13.33 FORMATO CLASE 9

187

13.34 FORMATO CLASE 9.1

188

13.25 FORMATO CLASE 9.2

189

13.36 FORMATO CLASE 9.3

190

13.37 FORMATO CLASE 10

191

13.38 FORMATO CLASE 10.1

192

13.39 FORMATO CLASE 10.2

193

13.40 FORMATO CLASE 10.3

194

14.

BIBLIOGRAFÍA

195

15.

CIBERGRAFÍA

198

CAPITULO I

1. INTRODUCCIÓN La educación ha sido un punto determinante en el desarrollo de un individuo, pues durante el largo periodo en el que este se encuentra en una institución educativa, adquiere valores y responsabilidades; por estas razones, se hace necesario desarrollar de una manera íntegra el rol del educador, el cual consiste en "no solamente impartir una clase frente a un grupo, sino facilitar el aprendizaje del alumno, preocupándose por lograr que el alumno aprenda de manera significativa. (...) El profesor ha dejado de ser el "actor" principal en la impartición de una clase, para convertirse en el "director" que coordina y dirige todo lo que acontece en un medio de aprendizaje".1 Siendo determinante para que su trabajo deje resultados significativos, ya que, de este depende formar al estudiante para su futuro comportamiento y desarrollo cognitivo, es decir, todos los saberes que adquiera durante ese proceso.

De hecho, es importante manifestar que para el ministerio de educación Nacional Colombiano es primordial la educación y el progreso de su población, por lo tanto, pensando en un mejoramiento para ellos, se crea el Programa Nacional de Bilingüismo, con el fin de “Fortalecer el dominio de un idioma extranjero ya que, es esencial para cualquier sociedad interesada en hacer parte de dinámicas globales de tipo académico, cultural, económico, etc. El mejoramiento de los niveles de competencia comunicativa en lengua inglesa de una sociedad o población particular conlleva necesariamente al surgimiento de oportunidades para sus ciudadanos, al reconocimiento de otras culturas y al crecimiento individual y 1

SALAIZA LIZARRAGA, Flor (Mtra) Beneficios de la educación en línea: el surgimiento de nuevos roles para docentes. Centro de Capacitación y Desarrollo Humano - Universidad Virtual, Sede Edo. de México

9

colectivo, incrementando las posibilidades de movilidad social y de condiciones más igualitarias para el desarrollo.”2

Dado lo anterior, es posible mencionar que uno los campos educativos que ha venido ganando trascendencia en Colombia y que ha evolucionado rápidamente, es la enseñanza de lenguas extranjeras, algunas de las razones que han despertado el interés por dicha enseñanza

han sido básicamente de índole

comercial, cultural o de carácter político, además de su exigencia en algunos países donde es necesario el hablar dos idiomas.

Por una parte, cabe resaltar que desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, se han desarrollado teorías y métodos que permiten al profesor emplear diferentes tipos de metodologías, al igual que herramientas para la enseñanza de un idioma extranjero, desde el método gramática-traducción hasta el enfoque comunicativo, buscan plantear unas bases para la enseñanza de los idiomas.

Es por este motivo, que siempre aparece un método que supera a otro, aunque, ninguno ha podido satisfacer permanentemente a todos los involucrados en el proceso de enseñanza; entre ellos se propuso uno, denominado método directo, que consistía en la enseñanza de una lengua extranjera directamente en ese idioma, dejando a un lado la lengua materna, así, el estudiante estaría expuesto a ella a través de acciones, gestos, ilustraciones o asociaciones directas con objetos, se mostraba el significado de lo que se quería enseñar, de igual manera,

2

Colombia aprende, programa nacional de bilingüismo, en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html

10

se estimulaba el uso espontaneo y natural de la lengua meta en el salón de clases.

Del mismo modo, es necesario hablar de Maximilian Berlitz (1852-1921), uno de los máximos exponentes del método previamente mencionado o como él lo bautizó método Berlitz, este último fue el que introdujo el término Realia a la enseñanza de los idiomas. “La palabra "Realia" proviene del latín, idioma que hablaban los estudiosos medievales de muchos países europeos como idioma de la ciencia, la investigación o la filosofía. Dado que en latín, "Realia" significa "las cosas reales", pero no figura en los diccionarios de latín porque estos suelen contener términos del latín clásico y no medieval. Con esta acepción, la palabra define a los objetos de la cultura material.”3

En otras palabras, Realia consiste en la presentación de objetos reales dentro de una clase, para Jean Pierre Berwald “Realia se refiere al uso de objetos o artefactos reales de una cultura particular para la enseñanza de una lengua extranjera”4, así como para B. Seaton "Se considera Realia aquellos objetos reales que se usan en el aula como recurso didáctico para la enseñanza de lenguas extranjeras"5.

3

VLAHOV S., FLORIN S., Neperovodimoe v perevode, Moskvà, Vysshaja shkola, 1986.

4

Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C. 5

SEATON, B. (1982): A Handbook of English Language Teaching Terms and Practice, London, Macmillan.

11

En suma, Realia es una herramienta empleada para una mejor explicación de temas en la enseñanza de idiomas, debido al acercamiento que se crea entre el estudiante y los objetos reales, además del contacto cultural que se puede realizar con Realia, ya que, estos objetos reales han sido diseñados para hablantes nativos, entendiendo "hablante nativo" como usuario de la lengua, dichos objetos reales no contienen diálogos, entrevistas o actuaciones dirigidas a la enseñanza, por el contrario, son creados para informar, entretener al público que habite en ese país.

Asimismo, Realia pertenece a los llamados materiales auténticos, definidos por M. García Arreza et al. Como "las muestras del lenguaje, ya sean orales o escritas, que, en su origen, fueron producidas para la comunicación entre hablantes nativos en un contexto no docente, y por tanto, no están graduados de ninguna manera, desde el punto de vista lingüístico, ni organizados para mostrar el uso de un punto gramatical concreto"6.

Los materiales auténticos normalmente incluyen muestras de la lengua real, ya sean orales o escritas, además, poseen algunas características típicas de la cultura, por este motivo los materiales auténticos son ideales para la enseñanza y para trabajar los aspectos culturales de la lengua, estos crean una aproximación del estudiante con la lengua y la cultura, mostrando algunos casos de la vida real del país donde se habla la lengua objeto de estudio.

Por ende, cuando se trabaja con este tipo de materiales el estudiante se encuentra altamente motivado, como lo mencionan Peakcock y otros, “El uso de material 6

GARCIA ARREZA, M. Y OTROS (1994): La Lengua Inglesa en la Educación Primaria, Málaga, Aljibe.

12

auténtico es importante ya que aumenta la motivación del alumno/a por aprender, ya que lo expone al uso “real” de una lengua7. Algunas características de los materiales auténticos (Realia) se deben a que son muestras del mundo exterior del cual se está enseñando el idioma y que se llevan al salón de clase en un contexto no docente, agregando a esto la posibilidad de manipulación de los objetos por parte de los estudiantes, conllevando a que adopten una actitud activa y participativa.

Del mismo modo, los materiales auténticos (Realia) son beneficiosos para trabajar con cualquier tipo de aprendiz, como por ejemplo con niños, dado que a ellos les gusta manipular objetos y tienen menos capacidad de conceptualización, mientras que con adultos los materiales auténticos (Realia) son empleados, puesto que, los textos o documentos exigen un mayor conocimiento de la lengua por sus pretensiones no educativas.

Evidentemente, hay que reconocer que el uso de materiales auténticos (Realia) ha sido un aspecto desarrollado principalmente por los estudiosos que promueven las nuevas metodologías comunicativas de la enseñanza de lenguas extranjeras, tales como: D. Nunan, M. P Breen y Widdowson, por esta causa, se han introducido dichos materiales en textos académicos. A pesar de que esta herramienta tuvo su aparición con el método directo, es posible afirmar que existen pocas investigaciones o trabajos realizados sobre los materiales auténticos (Realia).

7

(Philips and Shettlesworth 1978; Clarke 1989; Peacock 1997, cited in Richards, 2001)

13

Tal como lo demuestra la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) en uno de sus artículos sobre la enseñanza de idiomas donde expresa: “no es fácil encontrar estudios específicos sobre uso de documentos auténticos en el contexto de la enseñanza de E/LE. Incluso referidos a la enseñanza de otras lenguas se han realizado pocas investigaciones sobre el asunto. Uno de los más importantes estudiosos sobre el tema es H. G. Widdowson, que presentó sus primeras ideas en 1978 y volvió a explorarlas en 2003. D. Nunan, en 1989, y M. P. Breen, en 1985, también aportaron importantes contribuciones al asunto”8.

Dado lo mencionado anteriormente, se comenzó la creación de este proyecto con algunos antecedentes sobre el uso de los materiales auténticos (Realia), así que, con el mismo se quiso ampliar más sobre sus inicios, sus teóricos y el uso de esta herramienta que puede ser muy útil y eficaz a la hora de enseñar una lengua extranjera.

Igualmente, para la enseñanza de un idioma extranjero, así como también para cerciorarse del conocimiento en la expresión oral del mismo, en una forma interesante y entretenida, se implementó el uso de materiales auténticos (Realia) como apoyo para la enseñanza de inglés, puesto que, la manipulación e interacción con objetos reales, brindan la oportunidad de llevar la cultura al salón de clase.

En este orden de ideas, se hace necesario por parte de los docentes el uso de esta herramienta para exponer a sus estudiantes nuevas formas de enseñar un 8

Carlos Ferrer Plaza, Reflexiones sobre el uso de documentos auténticos en la clase de E/LE en: http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas_%202010-2501/Reflexiones%20sobre.pdf

14

idioma, ya que, es necesario adaptarlos a los constantes cambios que los países experimentan en cuanto a su cultura y a la exigencias de aprender una lengua extranjera, para que de esa forma, los aprendices sean conscientes y partícipes de la cultura de la lengua en aprendizaje más fácilmente.

En efecto, el hecho de proporcionar una mejor educación de una lengua extranjera a los estudiantes y brindarles las herramientas necesarias para lograr el aprendizaje del idioma, buscando un plan de estudio que sea pertinente para que los niveles de motivación de la clase sean optimizados.

A pesar de que los materiales auténticos (Realia) son eficientes para la enseñanza de lenguas extranjeras, fue necesario en el presente estudio utilizar un enfoque que brindara un apoyo al desarrollo de las actividades, razones por las cuales se eligió el enfoque por tareas nacido entre los años 70 y 80 como complemento del enfoque comunicativo, el cual busca una negociación de significado, destacando siempre el aspecto comunicativo de la lengua en el aula de clase a través de la realización de tareas específicas, con el fin de mejorar significativamente el aprendizaje.

“El uso de tareas trata de alcanzar los objetivos en la lengua segunda o extranjera a través de un proceso que dará un resultado o resolverá un problema, tal como se hace en múltiples actividades de la vida real. Se presta mayor atención al significado que a la forma, a lo que se comprende, dice o hace con la lengua que a los aspectos lingüísticos propiamente”9.

9

Fernando Cerezal Sierra, Isabel Gálvin Arribas, Propuesta de organización curricular de la enseñanzaaprendizaje por tareas del castellano para inmigrantes, en: http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA9595110469A.PDF

15

De la misma manera, este enfoque tiene como fin buscar la comunicación real en el aula de clase, tomando en cuenta la perspectiva de David Nunan, uno de sus mayores exponentes y quien define tarea como “una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma".10

Dicho en otras palabras, el medio de aprendizaje fue la manipulación de objetos en el aula y la interacción estudiante-estudiante y estudiante-profesor, pues así se facilitó el aprendizaje de un determinado vocabulario, también, la representación de situaciones reales con el uso de la lengua meta, propiciaron la motivación para la comunicación, lo cual para los estudiantes es de gran ayuda dentro y fuera del aula de clase.

En consecuencia, este proyecto tuvo como uno de sus objetivos específicos, desarrollar una guía que proporcionara una ayuda en la enseñanza del inglés utilizando los materiales auténticos (Realia) como herramienta para lograrlo, debido a los problemas encontrados con respecto al desarrollo de la asignatura tales como: no poseer un libro de gramática inglesa o unos materiales que les permitieran una ayuda en el aprendizaje del idioma, agregando a esto la sobrecarga laboral en los profesores de algunas instituciones públicas.

10

NUNAN, David (1989): Designing Tasks for the Communicative Classrooms. Cambridge University Press.

16

En este caso, se trabajó en la Institución Educativa María Antonia Ruiz, escuela pública ubicada en el barrio Victoria de la ciudad de Tuluá de la cual la mayoría de sus estudiantes habitan en los alrededores y se encuentran entre los estratos 1 a 4. El proyecto se realizó con los estudiantes que conformaban el grado cuarto de primaria con un rango de edad entre 9 y 12 años, el número total de estudiantes era de 40.

Con respecto a la enseñanza de Inglés, cada año que pasa el docente se ve obligado a preparar la asignatura, así no tenga los conocimientos pertinentes para desarrollar este campo de una manera eficaz, incluyendo la falta de una guía por parte de la institución que sea útil para el profesor y el desarrollo de la materia, por estas razones se identificó una carencia de material apropiado. En otras palabras, no se tenían herramientas que brindaran la posibilidad de practicar y entender de una forma efectiva el idioma inglés, causando esto, falencias en la enseñanza y deficiencia en la formación del estudiante debido a la escasez del material, lo cual conlleva que ni el profesor ni la institución tengan una manera asertiva para presentar temas relacionados a la enseñanza de la lengua extranjera. Dando como resultado bajo grado de motivación de los estudiantes hacia la asignatura.

Estos problemas causan la falta de motivación de los estudiantes y que esto sea un factor negativo para el aprendizaje del idioma inglés, a su vez es importante abordar el tema motivacional de los aprendices creando ambientes y actividades propicias para el desarrollo de los mismos y lo más importante, que los estudiantes se sientan motivados. Para este último tema, se decidió recurrir a crear un entorno en el que la motivación extrínseca fuera manejada y desarrollada como aquella que brinda algún tipo de beneficio material, es por esto que es posible decir que es una motivación que no es innata del estudiante, sino, que es

17

inculcada por las diferentes esferas sociales que lo rodean: Educativa, familiar, amistad y cotidianidad.

Como lo plantea Ramo, “Las motivaciones externas son aquellas que proporcionan alguna clase de beneficio material. No nacen del alumno, sino de otras personas (padres, hermanos, profesores, compañeros) y de circunstancias que le rodean. Las motivaciones externas suelen ser familiares (por satisfacer a los padres, porque me regañan o me pegan), escolares (por no perder las evaluaciones, por saber contestar en clase) y sociales (por ir de vacaciones, por tener la imagen de inteligente”11.

La motivación extrínseca suele ser promovida en el ámbito escolar por parte de los estudiantes, ya sea, para no perder asignaturas o por el hecho de saber respuestas para contestar en clase. La motivación extrínseca son los beneficios a los que están expuestos los estudiantes, dicho en otras palabras, a mayor grado de motivación, se obtendrán mejores resultados, en este caso, en el aprendizaje de una lengua extranjera.

“La motivación extrínseca se define como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas”12.

11

Ramo, A. (2003). La Motivación en el estudio. Especial desde España para El Cronista Regional.

12

PEKRUN, R. (1992). The Impact of Emotions on Learning and Achievement: Towards a Theory of

Cognitive/Motivational Mediators. Applied Psychology: An International Review, 41, 4, p.359-376.

18

Debido a estas razones, pueden surgir diferentes alternativas para solucionar el problema tanto motivacional como académico, una posible solución fue promover el uso de herramientas que fueran eficaces para la enseñanza de una lengua extranjera y que a la vez ofrecieran una manera amplia de presentar los temas de determinada lengua, desarrollando la enseñanza del idioma inglés por medio de procesos que permitieran fomentar la motivación en el estudiante para de esta forma lograr un aprendizaje del idioma sin ver la asignatura como un obstáculo, por el contrario, que el buen desarrollo de la materia pudiera colaborar con la formación integral del estudiante.

Para lograr esto, se propuso el uso de los materiales auténticos, entendiéndolos como periódicos, revistas, menús, mapas, comics, películas, cartas, postales, entre otros. Estos han sido creados directamente hacia un público hablante de la lengua nativa, esta clase de materiales no han sido creados con fines académicos, son realizados para informar o dar a conocer aspectos del diario vivir y debido a este objetivo no académico con un lenguaje utilizado en la cotidianidad, lenguaje real, lenguaje que usualmente no es utilizado en textos educativos ya que esta clase de textos están dirigidos a seguir unas etapas estructurales para el aprendizaje de algún tema determinado, mientras el material autentico recoge todo tipo de estructuras, jergas y dichos propios de cada cultura y los utiliza para contar una notica o suceso de interés para los estudiantes.

Realia se propuso para el desarrollo del proyecto, pues, consiste en el aprovechamiento de los materiales auténticos para brindar y dar a conocer los temas a desarrollar dentro de un salón de clase, de una manera activa, en la cual, el profesor no sólo lleve al salón de clase actividades con videos, objetos o documentos sino que mientras desarrollen las actividades, también se muestre la cultura del país del cual se está aprendiendo el idioma buscando crear una 19

conexión en que los estudiantes se sientan curiosos y además se muestren predispuestos a recibir las clases de inglés de una forma positiva.

Este proceso fue guiado por el siguiente interrogante que se pretende responder a medida que se desarrolla el proyecto ¿Cómo se podrían utilizar los materiales auténticos (Realia), como un instrumento significativo de la enseñanza del inglés en los estudiantes de cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz?

En el proceso de la enseñanza es fundamental la búsqueda nuevas formas de transmitir el conocimiento, para incrementar el interés de los estudiantes por la materia; teniendo en cuenta que cada día el mundo evoluciona de una forma bastante rápida, por lo tanto, es allí donde el educador debe tener las herramientas que le permitan tener un contacto positivo con los estudiantes y esto se pudo lograr aplicando los materiales auténticos (Realia), de manera significativa para los estudiantes, entendiendo significativa como un aprendizaje útil, el cual pueda ser utilizado en situaciones diarias, con las que se pueda encontrar en el transcurso de su vida, tanto cotidiana, como laboral pues debido a la gran demanda que ha desarrollado el mundo profesional, se buscan profesionales con perfiles que dominen y tengan conocimiento en lenguas extranjeras.

De igual importancia, es tener en cuenta el proceso para lograr un desarrollo óptimo, es decir, que el estudiante progrese en el buen manejo de la lengua extranjera que está aprendiendo, razón por la cual, dicho proceso debe ser llevado a cabo con total responsabilidad por parte del docente y este debe recurrir a nuevas formas de enseñanza y a la utilización de nuevas herramientas que colaboren de forma positiva y que sean interesantes para los estudiantes; esto se puede lograr utilizando los materiales auténticos (Realia), debido a que su 20

contexto real permite tratar temas de actualidad o temas de interés para los estudiantes como por ejemplo, entrevistas a bandas musicales o actores de películas que sean agradables al igual que atractivas para los aprendices.

De esta manera, se puede inferir que con el uso del material previamente mencionado, es posible determinar un alto grado de motivación, ya que, los objetos reales hacen parte del diario vivir de los seres humanos, mejor dicho se encuentran en todo nuestro entorno y debido a su existencia, al ser afines con los intereses de los aprendices es más sencillo obtener un estimulo positivo, al igual que comprensión.

Por consiguiente, según “Stephen Krashen el vocabulario nuevo y desconocido es aprendido cuando su significado es aclarado para el que lo aprende. Esta aclaración puede estar acompañada por elementos extra-lingüísticos ilustraciones, acciones, fotografías y Realia”13, es decir, mostrando un objeto o una imagen se crea mayor entendimiento que con una palabra escrita, en este caso, cuando el estudiante puede ver, tocar y manipular el objeto se hace más concreto la familiarización del mismo, con su descripción y su correspondiente nombre en inglés.

De forma similar, las clases fueron preparadas con el fin de dirigirlas totalmente al estudiante, creándole un entorno rodeado por la cultura de la lengua meta, donde la comunicación profesor – estudiante fue primordial para el debido desarrollo de la lengua extranjera que se estaba enseñando, es decir, al emplear

13

Stephen D. Krashen, (2003) Explorations In Language Acquisition And Use en: https://www.heinemann.com/shared/onlineresources/E00554/chapter2.pdf

21

los materiales auténticos, fue posible tanto enseñar temas estructurales así como cultura.

En acuerdo a lo antes planteado, este estudio se planteó un objetivo general que proponía una posible solución a la problemática encontrada en el grado cuarto de primaria de la Escuela María Antonia Ruíz, donde se pudo constatar la carencia del uso de materiales auténticos (Realia) dentro del salón de clase del cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz, que ayudara al proceso de enseñanza de Inglés a los estudiantes de dicho grado y dicha institución, lo que probablemente proporcionó unas deficiencias de motivación por parte de los aprendices hacía la asignatura, por esta razón, se propuso Implementar el uso de materiales auténticos (Realia), en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera, complementado con el enfoque por tareas, en cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz.

Asimismo, se planteó desarrollar una guía que estuviera totalmente compuesta de actividades usando los materiales auténticos (Realia), así como ejes temáticos de la enseñanza de la lengua extranjera, al igual que aspectos culturales que permitían una conexión de los estudiantes con el idioma y la cultura de la lengua meta en proceso de aprendizaje.

Sumando a esto, que al poseer la guía se pudiera brindar ayuda en la enseñanza de la materia al profesor, quien tendría la oportunidad de hacer sus clases con base en las actividades propuestas en la guía y también desarrollando las tareas en clase de una manera organizada cronológicamente, que proporcione en el aprendiz un progreso en su aprendizaje y que propicie la comunicación en la lengua meta, en este caso inglés. 22

Con miras al alcance del objetivo general, se plantearon unos objetivos específicos que se mencionarán a continuación para desarrollar el proyecto de una manera eficaz en donde su realización llevó a un resultado positivo para desempeñar la finalidad del estudio. Para ello fue necesario en primera instancia, contar con la autorización de la Institución Educativa María Antonia Ruíz para ejecutar el proyecto, en segundo lugar, se realizaron reuniones con las directivas de la escuela para exponer el proyecto y de esta manera tener acceso a todas las instalaciones del plantel educativo, para de tal manera realizar las actividades programadas en el proyecto, en diferentes espacios donde se requería.

En efecto, después de obtener el permiso por parte de la institución, se continuó con la implementación de los materiales auténticos (Realia), dicho en otras palabras, con el desarrollo de las actividades planeadas en el proyecto para la enseñanza de inglés, esta ejecución era un paso fundamental y fue allí donde se aseguró que las tareas efectuadas correspondieran al plan de estudios de la institución, igualmente todo se realizó en el tiempo estipulado para la clase de inglés.

De tal manera, se consiguió que los aprendices se motivaran, puesto que realizaron el trabajo en clase de una forma positiva; además al final de cada sesión se efectuaron preguntas de retroalimentación, con el fin de indagar la efectividad en la participación, buena disposición y la motivación mostrada por los estudiantes antes, durante y después de las tareas.

En consecuencia, las actividades en las cuales se obtuvieron resultados favorables fueron incluidas directamente en la guía, debido a que proporcionaron una lista beneficiosa de las mismas, a la hora de elegir las tareas más efectivas y 23

adecuadas tanto para la instrucción como para incrementar la motivación y propiciar la expresión oral del grupo cuarto de dicha institución educativa.

Finalmente, es por esta razón que actualmente la enseñanza de idiomas debe estar dirigida hacía el estudiante y sus intereses para que este juegue el papel principal dentro del aula de clase, dejando atrás la idea de que esta gira en torno al profesor, logrando así centrar la atención, motivación y el aprendizaje en el estudiante, destacando sus opiniones con el fin de que sea más agradable la asignatura de Inglés tanto para él como para el docente.

24

2. PROBLEMA

Carencia del uso de materiales auténticos (Realia) dentro del salón de clase del cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz.

25

3. JUSTIFICACIÓN

“REALIA are not only a series of artifacts that describe the customs and traditions of a culture, but they are also a set of teaching aids that facilitate the simulation of experience in the target culture". JEAN PIERRE BERWALD (1987).

Hoy día es muy importante el manejo de una segunda lengua, además de esto, diariamente se deben implementar o adaptar nuevas formas de enseñanza; por consiguiente, se hace necesario el uso de diferentes herramientas para captar la atención de los estudiantes en el salón de clase y un modo de hacerlo es a través de los materiales auténticos (Realia), dado que al integrarlos con un enfoque que logre aprovechar sus cualidades, permite una enseñanza significativa, la cual es útil tanto dentro como fuera del salón de clase, razón por la cual, hemos elegido adoptar el enfoque por tareas planteado desde la perspectiva de David Nunan, que nos permite complementar y ejecutar de manera adecuada el uso de materiales auténticos (Realia).

Cabe resaltar que el uso de objetos reales está siempre presente en nuestra vida y nuestro entorno, esta herramienta (Realia) nos puede proveer una ayuda audiovisual con la que se puede llegar a comprender de forma más solida la temática del idioma Inglés, puesto que, mostrar un objeto real o una imagen en la clase, transporta el mundo a los salones y de esta forma causa en los estudiantes diferentes reacciones que los incentivan a comunicarse, así, por medio de Realia es posible llegar a ellos de una forma más concreta.

De igual manera, la clase de Inglés debe ser muy productiva para los estudiantes, por lo tanto, con esta herramienta se puede hacer una clase dinámica en la que los estudiantes y el profesor se encuentren en contacto todo el tiempo, 26

permitiendo así una retroalimentación en tiempo real que ayude con el aprendizaje de contenidos y temas de forma significativa. Hay que reconocer que los materiales auténticos (Realia) son útiles para la enseñanza-aprendizaje cultural e intercultural de la lengua meta.

Finalmente, por lo mencionado anteriormente, es indispensable el progresar día a día en cuanto a enseñar se refiere y debemos adaptarnos a nuevas estrategias de enseñanza que logren llegar de una manera efectiva a los estudiantes, razón por la cual, decidimos implementar el uso de materiales auténticos (Realia) en el salón de clase.

27

4. OBJETIVO GENERAL



Implementar el uso de materiales auténticos (Realia), en el proceso de enseñanza de la expresión oral inglesa, complementado con el enfoque por tareas, en cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz.

4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Diseñar una guía que proporcione al profesor una ayuda para la enseñanza de lenguas extranjeras en el aula de clase, utilizando materiales auténticos (Realia).

 Determinar los aspectos positivos y aspectos por mejorar del uso de materiales auténticos (Realia) en el salón de clase del grado cuarto de primaria de la escuela María Antonia Ruiz.

 Propiciar el mejoramiento de la expresión oral inglesa, mediante el uso de materiales auténticos (Realia).

28

CAPITULO II

5. MARCO TEÓRICO

A partir del siglo XV el hombre ha tenido interés por conocer y comunicarse en otras lenguas, esto se puede inferir a razones comerciales, políticas o por el simple hecho de conocer una cultura diferente, siendo en un principio el latín era la lengua que más se enseñaba en el mundo occidental, “pues era el vehículo necesario para poder tener acceso a la gran biblioteca de la Antigüedad.” 14

Es aquí cuando se comienza la instrucción de lenguas, con la escuela de J.A Comenius, el cual desarrolló un método de enseñar vocabulario a través de imágenes y que es considerada una de las primeras experiencias visuales dentro del campo de la enseñanza de idiomas, incluso, el latín era transmitido a través de reglas gramaticales, traducción y práctica escrita.

En siglos más recientes surgieron cambios, en el siglo XV los idiomas como inglés, francés e italiano, desplazaron al latín, debido a las evoluciones y a los cambios políticos sucedidos en Europa, donde los países que hablaban dichos idiomas, tales como, Inglaterra, Francia e Italia, eran muy poderosos, de esta manera crece en el mundo el interés por aprenderlos.

14

Miguel A. Martín Sánchez y Charo Nevado Fuentes, LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LOS SIGLOS XVI-XVIII. EL CASO DEL ESPAÑOL, en: http://www.ogigia.es/OGIGIA5_files/OGIGIA5_MARTINYNEVADO.pdf

29

Gracias a la inclinación por aprender nuevas lenguas, se hace necesario hablar del bilingüismo o plurilingüismo en países europeos potencias mencionados previamente, que ha tenido gran participación durante los periodos históricos, pues, los reyes enviaban emisarios al extranjero en representación del reino, a los cuales se les requería el dominio del idioma del país que visitaran, para mantener buenas relaciones con países extranjeros como Rusia, Alemania, entre otros.

Del mismo modo, a principios del siglo XX, se desata la primera guerra mundial, que trajo consecuencias negativas para los idiomas europeos y en particular para el francés, ya que, en ese momento se le conocía como lengua diplomática, sin embargo, la participación americana en dicha guerra, llevó al inglés a tomar gran importancia frente al mundo y alcanzó el mismo nivel que el idioma francés despertando curiosidad por aprenderlo.

Años más tarde, el interés por el aprendizaje de una lengua extranjera incrementó, ya que, cada vez los países ofrecían mejores oportunidades de vida y de trabajo a extranjeros, pero, el suceso que hizo necesario dicho aprendizaje de lenguas extranjeras fue la segunda guerra mundial, puesto que es allí donde algunos de los países partícipes de este conflicto eran conscientes que para batallar en otras naciones o continentes tales como, Asia o Europa donde no hablaran su propio idioma, debían primero conocer algo de esas lenguas, promoviendo la aparición de métodos rápidos de aprendizaje como por ejemplo, el método del ejército, llamado Army specialized training method, al cual comandantes y soldados estuvieran expuestos, para de esta manera tener de antemano los conocimientos en una lengua extranjera lo más pronto posible, agregando a esto que el conflicto bélico provocaba la migración de millones de personas de diferentes nacionalidades a países donde no se hablaba su lengua nativa.

30

Estos métodos de aprendizaje de idiomas en corto tiempo, también fueron adoptados en el ambiente educativo, primero, en la enseñanza del idioma a inmigrantes que llegaban a países de distintos continentes sin ningún conocimiento acerca del uso del idioma, hasta que fueron introducidos como formas de enseñanza de lenguas extranjeras en escuelas.

Por consiguiente, a partir de ese momento en Europa comenzó a tener más importancia el estudio de otros idiomas, por la gran cantidad de inmigrantes que se refugiaban en países extranjeros, para salvar sus vidas, huyendo de la guerra, a lo que los jefes de estados buscaban remediar los problemas bélicos que estaban viviendo sus países, razón por la cual, hacían reuniones constantes con la participación de 35 países entre los cuales se encontraban USA, Canadá, Unión Soviética y países europeos, firmando el acuerdo Helsinki, con el que se pretendió dar por terminada la guerra y cualquier conflicto entre los países miembros. “Declaración del acto en los principios que dirigían relaciones entre los estados que participaban, enumeró los 10 puntos, de los que serán tenidos en cuenta dos: El Respeto por los derechos humanos, libertades fundamentales, incluyendo la libertad del pensamiento, de la conciencia, de la religión o de la creencia y los derechos iguales y autodeterminación de la gente y Cooperación entre estados “15

Dentro de estos aspectos se encuentra la perspectiva educativa como lo afirma Hector Gros Espiell en el artículo “Los derechos humanos de las relaciones esteoeste, la declaración Helsinki”, con respecto a “La parte relativa la cooperación humanitaria y otras materias contienen lo relativo a contactos humanos,

15

Worldlingo, derecho internacional, en: http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/International_law

31

información, intercambios culturales y cooperación e intercambio en materia de educación”16

Con lo anterior, se muestra el interés que nació entre estas naciones por conocerse tanto de una forma cultural, como también en lo que respecta al aprendizaje de los idiomas hablados en esos países, dando pasos importantes referentes a la enseñanza de las lenguas, debido a, que con este acuerdo crecería aún más el intercambio cultural así como, la comunicación y entendimiento con otros, gracias al lenguaje.

Cabe resaltar que con el acuerdo Helsinki hubo mejoras y ampliaciones en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras en las instituciones educativas, además brindaba la oportunidad de elegir distintas lenguas para aprender, es decir, con este acuerdo se dio un gran paso dentro del campo de los idiomas. “El acuerdo de Helsinki propuso más tarde una ampliación de la enseñanza de lenguas extranjeras en los centros escolares así como mayor oferta de lenguas para elegir. Incluso los grandes representantes mundiales se percataron de la enorme relevancia política que suponía hablar una segunda lengua.”17

Sin embargo, años más tarde con el fin de esquematizar las lenguas aparecidas hasta el momento, el consejo de Europa propuso en un congreso internacional celebrado en Suiza en noviembre de 1991 el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación, que “forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la 16

HÉCTOR GROS ESPIELL, Los derechos humanos de las relaciones Este-Oeste. La declaración de Helsinki, en: http://www.cepc.es/revistas/revistas.aspx?IDR=14&IDN=1211&IDA=35081 17

PETRA SAG LEGRÁN, HISTORIA DE LA METODOLOGÍA DE LAS LENGUAS II: SIGLO XIX, en: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/PETRA_SAG_LEGRAN_02.pdf

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unificación de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. Este esfuerzo queda suficientemente avalado por proyectos que han marcado de forma significativa en las últimas décadas las líneas de trabajo de los profesionales de la enseñanza de lenguas en Europa”18

A partir de ese momento, El Marco Común Europeo de Referencia, fue denominado (MCER) no sólo se reglamentaba una forma de enseñanza de idiomas, sino que también se incorporó en otros campos que no tenían en cuenta anteriormente, tales como la didáctica, la sociolingüística, la psicolingüística, la pedagogía general, entre otras y a partir de estos contenidos se desarrolla la base para la elaboración de los programas para la enseñanza de lenguas en Europa.

Además, este marco describe la capacidad de los estudiantes para emplear los conocimientos que están aprendiendo con el fin de comunicarse usando la lengua extranjera y de interactuar con personas de otros países en busca de práctica y mejoramiento de las habilidades como, expresión oral, expresión escrita, comprensión de lectura y comprensión auditiva del lenguaje.

De igual manera, dicho marco propone, promueve y respalda como metodología para un mejor desarrollo de la enseñanza el enfoque por tareas, ya que, este primero, facilita la posibilidad al profesor y a los estudiantes de planear las clases para que estas estén enfocadas en situaciones especificas de un idioma y segundo, proporciona estrategias comunicativas ideales para los aprendices, en palabras de Fernández, S. “ el MCER ha incentivado todavía más la reflexión y la práctica de este enfoque, al asumirlo no solo como una práctica didáctica más,

18

Instituto Cervantes, marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

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sino como el eje articulador de todos los aspectos implicados en el aprendiza-je de las lenguas.”19

Igualmente, es importante mencionar los objetivos que busca cumplir el Marco Común, los cuales no son más que tratar de cubrir una serie de necesidades que surgen al momento de iniciar el estudio o el aprendizaje de un idioma diferente al que una persona posee.

Como aparece en el artículo de La Revista De Investigación E Innovación En La Clase De Idiomas, algunos objetivos son: “Conocer las lenguas de los demás estados, utilizarlas en situaciones de la vida cotidiana, intercambiar información e ideas, comprender mejor la forma de vivir y la mentalidad de otros pueblos, promover, animar y apoyar los esfuerzos de los profesores y de los alumnos en la utilización y perfeccionamiento de las distintas metodologías, dichas metodologías deben partir de las necesidades, de las motivaciones, de las características y de los recursos de los alumnos, deben definir con la máxima precisión objetivos válidos y realistas elaborando didácticas y materiales apropiados y una evaluación adecuada, el aprendizaje de las lenguas debe proseguir toda la vida, el Marco Común debe ser multidimensional y adaptable, abierto y dinámico, fácil de utilizar, no dogmático.”20

Esta serie de objetivos llevan al mismo punto final, saber utilizar el idioma que se aprende en situaciones cotidianas y reales, además de aprender a conocer, a expresarse y comprender la lengua meta, sus formas de enseñanza, promoviendo 19

Ángel M. Felices Lago y Emilio Iriarte Romero, Las aplicaciones del Marco Común Europeo de Referencia en

la enseñanza del español de los negocios, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/03/cvc_ciefe_03_0015.pdf 20

Joaquín Díaz-Corralejo, Marco Común Europeo de Referencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en: http://www.encuentrojournal.org/textos/13.3.pdf

34

de esta manera el interés por los idiomas, logrando así, formar a los estudiantes dentro del campo cognitivo.

Así mismo, dentro del MCER se proponen unas pautas para evaluar al estudiante y situarlo en un nivel determinado, aunque, el fin es evaluarlo como un ser integral y no únicamente con base en los conocimientos que posee de la lengua, tal y como se menciona en el artículo de La Revista De Investigación E Innovación En La Clase De Idiomas, donde se habla de la forma para evaluar a los estudiantes, la cual según el Marco Común es “una evaluación formativa, integral, que mida no sólo la adquisición de conceptos, sino, sobre todo, los aspectos fundamentales del aprendizaje: actitud crítica, creatividad, lógica, desarrollo de técnicas de solución de problemas, entre otros”21

De acuerdo a lo anterior, es importante ilustrar la manera de evaluar que propone el MCER dentro de su estructura para el aprendizaje de lenguas, el cual ha sido dividido en 3 niveles y que a su vez constan de subniveles, de tal forma, es posible estimar de un modo más preciso a los estudiantes situándoles en su respectivo nivel, los cuales son:

Niveles comunes de referencia: escala global Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Usuario competente

C2

Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y

21

Joaquín Díaz-Corralejo, Marco Común Europeo de Referencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en:

http://www.encuentrojournal.org/textos/13.3.pdf

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presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. C1 Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente B2

de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.

Usuario

Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así

independiente

como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son B1

conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la

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lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede

describir

experiencias,

acontecimientos,

deseos

y

aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y A2

cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su

Usuario

entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades

básico

inmediatas. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información A1

personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Tomado de: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_03_01.htm

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Teniendo en cuenta los niveles mencionados, es probable determinar qué perfil comunicativo, tiene el estudiante, estos últimos son elementales para establecer qué clase de habilidades como, expresión escrita, expresión oral, comprensión lectora o comprensión auditiva han adquirido los estudiantes durante el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

Finalmente, este marco fue adoptado por muchos países europeos, como, España, Francia, Alemania, Italia, entre otros miembros de la unión europea, para que sus estudiantes accedieran por medio de él, al aprendizaje de idiomas, pero ha sido tanto el éxito y aceptación, que también ha sido acogido en otros países como base para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Por otra parte, retomando el tema histórico, a partir de la segunda guerra mundial estalló en el mundo la necesidad de aprender un idioma diferente al materno, desde entonces los lingüistas e investigadores han desarrollado métodos de enseñanza para propiciar un aprendizaje ideal del idioma extranjero y precisamente uno de estos métodos fue el método directo, que también fue utilizado por los países para preparar a sus soldados cuando estuvieran en territorios extranjeros.

De hecho, este método tuvo sus primeras apariciones a finales del siglo XIX, puesto que, en esa época si una persona deseaba utilizar una segunda lengua, era necesario viajar al país donde se hablaba, por esta razón sólo las familias de clase alta lograban realizar estos viajes o también contrataban hablantes usuarios de la lenguas extranjeras para que criaran sus hijos, así, los niños crecían hablando dos idiomas, uno propio y otro extranjero, a pesar de todo, las personas que tenían esa facilidad de viajar, al igual que aprender otra lengua, por lo general

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regresaban a su país natal e instalaban escuelas, debido a que había gran demanda por aprender otras lenguas.

No obstante, emplear estas estrategias de aprendizaje o asistir a estas escuelas no garantizaba el dominio de un nuevo idioma, en el documento de la Revista Innovación y experiencias educativas afirma que “desgraciadamente, era común oír a muchos estudiantes quejarse de haber estudiado en gran cantidad de escuelas extranjeras y no haber aprendido nada de nada.”22

En consecuencia, muchos de los problemas para aprender un segundo idioma eran causados por la forma de enseñar, pues, se adoptaban métodos para instruir lenguas clásicas, es decir, el objetivo que tenían estos procedimientos clásicos era obtener la facilidad de leer textos y no había espacio para la enseñanza de pronunciación, ni mucho menos para realizar conversaciones, porque la forma de aprender y practicar estas habilidades era a través del viaje al exterior o el contrato de usuarios de la lengua que se quería estudiar, en resumidas cuentas, el vocabulario que se aprendía era totalmente literario.

Por otro lado, la constante evolución europea hacía crecer la necesidad de que existiera una interacción y comunicación entre los europeos fuera para negociar o por asuntos políticos, si bien, las técnicas existentes no brindaban esa oportunidad, por consiguiente, lingüistas de ese tiempo proponen un método que se base en el modo en el que los niños aprenden la lengua materna, es decir, utilizar el idioma dependiendo la situación y utilizando el entorno para una mejor comprensión. Entre esos lingüistas que apoyaban la aparición de un nuevo

22

PETRA SAG LEGRÁN, HISTORIA DE LA METODOLOGÍA DE LAS LENGUAS II: SIGLO XIX, en: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/PETRA_SAG_LEGRAN_02.pdf

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método se encontraban Henry Sweet23, que logra volcar la atención y dar fuerza a este modelo, además de credibilidad y aceptación dentro de su obra, este autor propone los principios para desarrollar el modelo como son: “primero, selección cuidadosa de contenidos del curso, segundo, imponer límites a los contenidos, tercero, organizar los contenidos según las cuatro destrezas y cuarto, graduar los materiales según la dificultad”.24

Con respecto al método directo, hizo su aparición a finales del siglo XIX, consigo traía innovación, ya que, buscaba cambiar la forma de enseñanza de aquel tiempo, la cual era sólo traducción y tuvo gran aceptación en toda Europa, pero, al llegar a continente americano no obtuvo el impacto esperado.

Particularmente, este método se enseñaba utilizando la conversación, discusión y lectura en la lengua en proceso de aprendizaje, sin recurrir a la lengua materna, sin estudiar la gramática formal y mucho menos emplear la traducción, como se manifiesta en el documento de la Revista Cervantes “Los seguidores del método directo y del método natural, defienden la tesis de que la enseñanza de una lengua extranjera debe hacerse directamente en esa lengua obviando la materna de tal manera que el alumno está expuesto en todo momento a ella. A través de la acción, gestos, ilustraciones o asociación directa con los objetos, se introduce el significado de lo que se quiere enseñar. Esto implica que la traducción está altamente estigmatizada. Así se estimula el uso espontáneo y natural de la lengua meta en la sala de clases”.25

23

SWEET, H. (1899) The practical study of languages A Guide for Teachers and Learners. Londres: Oxford University Press. 24

SWEET, H. (1899) The practical study of languages A Guide for Teachers and Learners. Londres: Oxford University Press. 25

Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

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Dado lo anterior, las primeras sesiones de clase utilizando el método directo fueron apuntando con el dedo objetos, al mismo tiempo que se realizaban acciones se pronunciaban las palabras en inglés, esto conllevaba a que no se enseñara gramática, puesto que, esta se debía adquirir mediante el uso de la lengua, de esta manera, era necesario tener profesores altamente capacitados para que el método fuera exitoso, ahora bien, este último posee unos principios para su correcto funcionamiento en la enseñanza de lenguas extranjeras como: “Nunca traduzcas: demuestra, Nunca expliques: actúa, Nunca hagas un discurso: haz preguntas, Nunca imites errores: corrige, Nunca utilices palabras aisladas: usa oraciones, Nunca hables demasiado: haz que hablen mucho los alumnos, Nunca uses el libro: usa tu propia programación, Nunca saltes el orden: sigue tu programa, Nunca vayas demasiado deprisa: sigue el ritmo del alumno, Nunca hables demasiado despacio: habla normalmente, Nunca hables demasiado rápido: habla con naturalidad, Nunca hables demasiado fuerte: habla con naturalidad, Nunca seas impaciente: tómatelo con calma.”26

Cabe resaltar, que el método directo tenía buen funcionamiento en las instituciones privadas y no mucho en el campo de la enseñanza en sectores públicos, pues, se requerían profesores bilingües o nativos, elementos con los que no contaba la educación pública.

Hay que hacer notar, que uno de los grandes representantes del método fue Maximiliam Berlitz, un inmigrante alemán que fundó escuelas en Estados Unidos, consiguiendo hacer popular este método, que en su primera aparición en América

26

Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas

extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

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no había tenido el éxito esperado y quien a su vez lo llamaba método Berlitz, en el cual, dentro de la escuela se prohibía el uso de la lengua materna.

A su vez, dicho método posee algunos aspectos, como por ejemplo los contenidos que se basaban en situaciones de la vida cotidiana, al igual que, su diferencia con respecto al método gramática-traducción por brindar más oportunidades para la participación de los estudiantes y el aspecto más importante que es posible constatarlo en el artículo de la Revista Cervantes el cual menciona “El proceso de enseñanza se realiza íntegramente en la lengua objeto con total prescindencia de la lengua materna a través de vocabulario y estructuras crecientes en dificultad. Se establece una asociación directa entre las palabras y frases con los objetos y acciones para determinar el significado semántico de estos últimos.”27

Es de suma importancia resaltar que a partir del método directo surge el uso de los materiales auténticos para la enseñanza de idiomas, predominando el empleo de los objetos reales como por ejemplo, muñecos, bolsas, frutas, ropas, monedas, entre otros, los cuales, recibieron el nombre de Realia y según David Nunan son “Objetos del mundo fuera del aula de clase usados como apoyo para la enseñanza-aprendizaje.”28

Este método fue popular hasta los primeros años del siglo XX, debido a la gran exigencia que demandaba por parte de los profesores, requiriendo alta capacitación, además de gran imaginación, pues, no existían textos guías para 27

Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf 28

Nunan David (1999), Second Language Teaching And Learning. Boston: Heinle and Heinle.

42

disponer del método, por este motivo, el docente debía confeccionar los materiales para trabajar en clase.

Otro de los problemas, era el agotamiento de los educadores tratando de explicar significados que tomaban mucho tiempo y esfuerzo, pero, que con el empleo de la lengua

materna

del

estudiante

en

la

explicación

lo

hubiera

reducido

completamente, fue allí, cuando el método comenzó a recibir más críticas, porque, se decía que usar gestos en vez de palabras parecía más un circo que una clase, uno de los críticos del método fue Palmer quien sostiene que “Era imposible eliminar totalmente la lengua materna de la clase, pues aunque el profesor no traduzca una sola palabra, el alumno se la traducirá a sí mismo.”29

Así pues, el método directo fue importante para la historia de la enseñanza de lenguas, por lograr una evolución en dicho método de instrucción y agregar nuevas maneras de educar, las cuales fueron bien recibidas en su época, tales como, la explotación de materiales auténticos dentro de la clase, en la cual se encontraba la Realia como subcategoría.

Este último término, es actualmente utilizado cuando se llevan muestras del mundo real al salón de clase para una mejor comprensión y entendimiento, a pesar de esto, el método fue desapareciendo y en su lugar se aplico el método audio lingual, cuyo objetivo era “conseguir un dominio oral de la L2 y hacer que el aprendiente hable de modo automático, sin tener que recurrir a la traducción desde la lengua materna.”30 Si bien, luego de algunas décadas empezó a perder 29

PETRA SAG LEGRÁN, HISTORIA DE LA METODOLOGÍA DE LAS LENGUAS II: SIGLO XIX, en: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/PETRA_SAG_LEGRAN_02.pdf 30

Centro virtual cervantes, diccionario de términos clave de ELE, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodoaudiolingue.htm

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adeptos, por la constante evolución de teorías como el enfoque comunicativo, el enfoque por tareas, entre otros y los cambios sociales.

Posteriormente, se inició la elaboración de un nuevo método que obtuvo mucho éxito y se pensó podría dominar el campo de la enseñanza durante muchos años, al cual se le dio por nombre Enfoque Comunicativo, conocido por sus fundamentos teóricos muy bien estructurados desde la psicolingüística y la lingüística aplicada. Este enfoque genera cambios en la forma de enseñar en los años 60, en particular, por la práctica del idioma recreando situaciones de la vida real, en las cuales, el estudiante podía aplicar los conocimientos que había adquirido, estos contextos eran dramatizaciones tales como, en el restaurante, en el aeropuerto, en la estación del tren, en los centros comerciales, entre otros, de tal manera, el aprendiz tenía la posibilidad de interactuar con sus compañeros o con el profesor valiéndose de la lengua extranjera.

Uno de los autores que apoya el enfoque es Wilkins31 y lo propone desde una perspectiva nocio-funcional, es decir, llevó a cabo una organización, una estructuración relacionadas con los contenidos para el aprendizaje, adoptando como base el análisis del lenguaje como instrumento de comunicación, de allí parte la referencia para desarrollar la metodología comunicativa, el contraste de este enfoque con los anteriores como lo son el método directo, el audio lingual, entre otros, era su orientación hacia el estudiante, sus intereses, sus necesidades, su ritmo de aprendizaje y más claramente en los puntos que se mencionaran a continuación.

“Primero, la importancia del significado contextualizado. Prevalece el decir algo a alguien en situaciones concretas, segundo, se hace énfasis en las funciones que 31

Wilkins, D.A. (1976). Notional Syllabuses. London : O.U.P.

44

se aprenden a través de la práctica y no de la memorización para posteriormente comunicarse en situaciones reales, tercera, se permite el uso de la lengua materna cuando es oportuno y necesario, cuarto, la secuencia de los contenidos está determinada por los significados y necesidades comunicativas de los alumnos y no por dificultad de estructuras gramaticales. La gramática, la pronunciación y el léxico se constituyen en medios para el logro de fines comunicativos interpersonales.”32

Otro autor muy representativo es Widdowson33, puesto que, con su libro, incrementa el interés por el enfoque comunicativo, conjuntamente, su obra plantea las bases teóricas para desarrollar la enseñanza desde la visión comunicativa, dentro de estas bases, igualmente, fueron importantes los aportes de otros autores como Candlin, Brumfit y Keith Johnson.

Más aún, otros grandes lingüistas, filósofos, educadores y sociólogos que en algún momento de la historia estuvieron asociados con los principios de este enfoque, son “Austin, Searle y Grice como filósofos del lenguaje; Chomsky con su teoría generativo-transformacional y el énfasis en la facultad creadora del hombre, Henry Widdowson y su trabajo en los principios y técnicas de la enseñanza de idiomas extranjeros, los lingüistas funcionales Firth y Halliday (a través de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje), los sociolingüistas Hymes con su énfasis en la 'competencia comunicativa' y Labov, y otros”34

32

Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf 33

Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. London: O.U.P.

34

Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01159529097810409650035/008136_4.pdf

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Consecuentemente, es fundamental la distinción que el enfoque comunicativo ofreció como innovación, empezando por su nombre, dado que, en esas épocas sólo se hablaba de métodos, mientras que en este caso se le denomino “enfoque”, lo que le dio relevancia, porque, este término se refiere al aspecto comunicativo y la palabra método representa la parte de enseñanza, destacando la originalidad desde su nombre.

Al mismo tiempo, dicho enfoque fue elemental por la libertad en el desarrollo de currículos y materiales acordes a las necesidades de los aprendices, sin embargo, a pesar de su aprobación y apoyo “a lo largo de los últimos años ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero.”35

Como se acaba de mencionar, el enfoque por tareas fue propuesto como un cambio al currículo nocio-funcional planteado por Wilkins, aunque, ocurrió dentro del mismo movimiento “comunicativo”, en este caso los autores “Allwright, Johnson o Newmark”36 en los años 70, buscaban que la enseñanza de lenguas fuera guiada por procesos dejando a un lado los contenidos, mejor dicho, una instrucción que fuera basada en actividades comunicativas del diario vivir, a la vez que orientadas en tareas para desarrollar dicha competencia; a partir de ese momento se intento crear una metodología pensada para la comunicación, naciendo de esta manera el enfoque por tareas.

35

Centro virtual cervantes, diccionario de términos clave de ELE, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm 36

Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon02.htm

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Por una parte, “algunos de sus exponentes como Willis37, lo presentan como un desarrollo lógico en la enseñanza comunicativa de un lenguaje, ya que, propone varios principios que forman parte del movimiento de la enseñanza comunicativa de una lengua de 1980. Algunos ejemplos son: primero, actividades que estén envueltas en comunicaciones reales son esenciales para el aprendizaje de una lengua, segundo, actividades en las cuales el lenguaje es usado para llevar tareas significativas que promuevan el aprendizaje, tercero, el lenguaje que es significativo para los aprendices ayuda al proceso de aprendizaje.”38

En otras palabras, el enfoque por tareas surgió para abordar la comunicación real dentro del aula de clase, este enfoque nace como una nueva propuesta a seguir para el diseño de la enseñanza comunicativa de lenguas extranjeras, también plantea organizar, secuenciar y realizar las actividades dentro del salón de clase. Incluso brinda la oportunidad de incorporar material real a la clase, facilitando de esta manera el rol principal al estudiante, el cual utiliza sus conocimientos y su realidad para solucionar los retos y los vacíos que le suministran las tareas, estos ejercicios pueden ser desarrollados individualmente como también en grupo.

Por otra parte, se conoce que el enfoque por tareas es considerado por ser el que mayor aceptación ha tenido en los últimos tiempos tanto por investigadores como por profesores que lo aplican frecuentemente en la enseñanza de lenguas extranjeras, este enfoque busca una comunicación real en el aula de clase y está pensado para los aprendices que no tienen la posibilidad de utilizar sus conocimientos en situaciones de la vida cotidiana.

37 38

Willis, J. (1996): A Framework for Task-Based Learning. London: Longman. Tomado de Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 223

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“Uno de los primeros en argumentar la efectividad de las tareas como estímulo para el aprendizaje fue Allwright (1981) quien cuestionó la necesidad de la instrucción del lenguaje y enfatizó en la necesidad del uso real del lenguaje. Las premisas de este modelo se definieron en los trabajos de autores como: Long (1985, 1989), Kramsch (1984), Breen y Candlin (1984), Prabhu (1984), Long y Crookes (1989), Estaire y Zanón (1990), quienes transitaron por caminos ya recorridos por otros especialistas como Jonson (1979) y Allwright.”39

Pero, uno de los más importantes exponentes dentro del tema es David Nunan, “un lingüista, autor de libros como Designing Tasks for the Communicative Classrooms, Cambridge University Press, investigador, conferencista, profesor universitario, que se ha enfocado en la enseñanza de inglés a hablantes de otras lenguas en la universidad Anaheim, donde ha trabajado desde 1996 y ha recibido numerosos premios por sus contribuciones en el campo de la enseñanza de inglés, entre otras cosas, por sus conocimientos del enfoque por tareas.”40

Quien brinda la siguiente definición: “Tarea se define como "(. . .) una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma"..”41

La elección del uso del enfoque por tareas se debe a la percepción que se tiene del aprendizaje del lenguaje, puesto que, “se considera que los estudiantes no solo tengan en cuenta el input, sino también que en la realización de las tareas 39

Orquídea Benítez Menéndez- Profesora del Departamento de Idiomas de Pinar del Río, Cuba. OEI- Revista Iberoamericana de Educación número 42/5 25-04-07 40 David Nunan, the official website, en: http://www.davidnunan.com/index-1.html 41 Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Pág, 224)

48

exista negociación de significado y compromiso en la comunicación tanto natural como significativa.”42

Dicho de otro modo, el enfoque por tareas es una herramienta muy útil que permite la interacción entre estudiante-profesor y estudiante-estudiante, a la vez que se comunican en la lengua extranjera, a través de las actividades o tareas que se desarrollan durante la clase, dando como resultado la negociación de significado, lo que proporciona un mejor contexto para el proceso de aprendizaje del lenguaje.

A parte de eso, es esencial señalar el trabajo de autores como Nunan, Estaire y Zanon con su Enseñanza Del Lenguaje Mediante Tareas o como se llamará a partir de ahora ELMT, destacado como una propuesta firme debido a la compatibilidad para desarrollar currículos basados en tareas, dado que, se busca una integración de las mismas para realizar un curso de lenguas, es aquí, cuando Nunan propone un marco para el desarrollo de currículos por tareas que llenen vacios y suplan las necesidades de los aprendices.

Según la Revista Cervantes Los factores que determinan la selección, organización y evaluación de las tareas, se articulan en torno a: “Primero, el objetivo de la tarea (comunicativo, sociocultural, auto-aprendizaje, metalingüístico, cultural), segundo, la naturaleza de la información que organiza la tarea, tercero, las actividades que genera procedimientos y subtareas, cuarto, los roles del

42 Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Pág, 224)

49

profesor y alumnos (relaciones profesor-alumno y alumno-alumno) que determina; y quinto, los contextos (espacial-temporal) en los que se desarrollan las tareas.”43

De otra parte, el surgimiento del ELMT fue con el propósito de realizar un marco como base para la enseñanza de lenguas extranjeras, este enfoque posibilitó su uso con contenidos estructurales o nocio-funcionales, algo que anteriormente no se realizaba, donde el punto importante era la “tarea final”, definida como tarea de comunicación, o sea, lo que el estudiante debe hacer, como, hablar, entender, leer, escribir, utilizando la lengua en proceso de aprendizaje, avanzando en su competencia comunicativa, realizando correctamente las tareas finales.

De acuerdo con el documento de la Revista Cervantes, “Las actividades, su secuenciación y articulación, su relación con los bloques de contenidos, su evaluación, etc., se diseñan bajo el amparo de la tarea final, de la que son los facilitadores.”44 Es por esto que, el enfoque ofrece la oportunidad a los aprendices de aprender y decidir el desarrollo del proceso, para así, llevar a cabo un currículo que se adopte a sus necesidades.

En cuanto a tareas David Nunan plantea una división, en la cual se encuentran dos tipos: Las Tareas del mundo real, las cuales son diseñadas para la práctica de las tareas que deben ser analizadas y que son importantes y útiles en el mundo real y las Tareas pedagógicas, las cuales tienen una base psicolingüística en la

43

Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon04.htm 44

Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon04.htm

50

teoría de adquisición de una lengua extranjera, pero que no refleja las tareas del mundo real.

Ciertamente, en este trabajo se tuvo en cuenta las tareas del mundo real, pues se integraban perfectamente con los materiales auténticos (Realia), fortaleciendo el aprendizaje con ambientes y situaciones reales, que propiciaban el uso de la lengua meta, para la interacción y solución de las tareas que se les planteaban a los estudiantes en el aula, aunque se tuvo en cuenta que también fueran beneficiosos fuera del entorno educativo.

Cabe resaltar que el término materiales auténticos (Realia) tuvo su primer acercamiento en la enseñanza de idiomas durante el método directo desde allí, se ha convertido en una herramienta útil para la instrucción de lenguas, por su autenticidad y su distinción de objeto real, como lo indica su raíz según Vlatolvs Florin “La palabra "Realia" proviene del latín y significa "las cosas reales”45

Entonces, Realia se refiere al uso de fuentes de información reales que se encuentran alrededor y que son útiles para crear o practicar ejercicios de forma comunicativa, el uso de Realia ha sido ensayado en diferentes investigaciones para conocer el impacto provocado en los estudiantes con el empleo de estos materiales, la primera indagación fue realizada por Diana Amaliyah 46, en la universidad Negeri Surabaya, titulada “La efectividad de usar juegos en la enseñanza de Inglés en los estudiantes de quinto de escuelas elementales”, dando como conclusión la efectividad de los juegos para la enseñanza de 45

VLAHOV S., FLORIN S., Neperovodimoe v perevode, Moskvà, Vysshaja shkola, 1986. DIANA AMALIYAH VERAWATI NINGSIH, TEACHING ENGLISH WITH GAMES, en: http://www.scribd.com/doc/28514990/Using-Games-in-English-Teaching 46

51

vocabulario, allí el uso de Realia fue importante durante la creación del material y los juegos llevados a clase.

Después, Ema Suryani47, realizó un trabajo llamado “Incrementando el vocabulario de los estudiantes usando actividades al aire libre”, en la cual Realia cumplió un papel importante por la realización y ejecución de actividades usando elementos reales y como resultado consiguió, que es posible incrementar la terminología de los aprendices aplicando juegos como técnica de enseñanza.

Posteriormente, Retno Sumarni48, diseño su artículo, en la universidad Muhammadiyah de Surakarta, Indonesia, denominado “Incrementar el vocabulario de los estudiantes de quinto año de la escuela Blimbing Ampelgading usando Realia”, nacido de la necesidad de que se ha incrementado por causa de la globalización, en la cual los aprendices deben saber interactuar con otros idiomas y culturas, por esto, propusieron el interrogante si Realia incrementaba el vocabulario de los estudiantes y tuvo por objetivo implementar el uso de la misma en la escuela y determinar si funcionaba su aplicación, como resultado se obtuvo que el empleo de Realia fue muy productivo para incrementar el aprendizaje de vocabulario, debido a la utilización de objetos reales en la clase que proporcionaron una manera de aprendizaje más significativa.

47

Suryani, Ema. (2007). Increasing students vocabulary using outdoor activities in “KB & TK Aaz- Zahra”, pajang Laweyan Surakarta. Unpublished S, Thesis. UMS. 48

RETNO SUMARNI, INCREASING STUDENTS’ VOCABULARY MASTERY USING REALIA AT THE FIFTH YEAR OF

SDN I BLIMBING AMPELGADING PEMALANG:AN ACTION RESEARCH, en: http://etd.eprints.ums.ac.id/2448/1/A320040365.

52

Evidentemente, los materiales auténticos (Realia) son usados como ayuda significativa para la enseñanza, porque, contribuyen en la adquisición y producción de la lengua extranjera, debido a que el estudiante se encuentra en constante contacto con objetos y situaciones del diario vivir, que le permiten expresarse en la lengua meta.

A causa de que los materiales auténticos (Realia) son diseñados para uso de la vida cotidiana, es necesario mencionar aquellos que hacen parte de los mismos como los periódicos, la televisión, el internet, que en efecto, poseen más ventajas para la enseñanza de lenguas extranjeras, también hacen parte de los materiales auténticos (Realia), los menú de restaurantes, guías telefónicas, boletos de viaje, entre otros; que brindan la posibilidad de sumergir a los estudiantes dentro del mundo de la lengua meta en el salón de clase y por consiguiente explotar al máximo las facilidades que se ofrecen para la enseñanza.

“La mayor ventaja de utilizar materiales auténticos (Realia) en el salón de clase es que contienen lenguaje actual sobre cualquier tema y proporciona refuerzo de las formas gramaticales aprendidas en clase.”49 Es decir, que aplicando los materiales auténticos (Realia), es posible hacer revisiones y utilizar todo el vocabulario que los estudiantes han aprendido durante sus años de estudio, e incrementar el aprendizaje de nuevas palabras, que luego se pueden identificar e interpretar en otros contextos.

49

Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C.

53

“Los materiales auténticos (Realia) no son producidos para aprendices de L2 ejemplos son: periódicos, poemas, canciones, revistas en Inglés.”50 En lo que respecta, los periódicos son muy útiles para la realización de actividades, tales como: “que los estudiantes sugieran nuevas secciones para el periódico, que creen clasificaciones con base en los que puedan ver en el periódico o que planeen que harán el fin de semana usando la sección de entretenimiento.”51

Este tipo de material, brinda la oportunidad de tener al estudiante frente al idioma en una situación real, dado que, los periódicos son creados para ser leídos por personas comunes, nacidas en un país o en una ciudad determinada y no son creados con fines educativos, mas, en cuanto a la enseñanza de idiomas “se considera importante el uso de materiales auténticos (Realia), entre los materiales didácticos de un curso, puesto que ayudan a contextualizar el aprendizaje, haciéndolo más significativo y por lo tanto más motivador para el estudiante.”52

De esta manera el estudiante estuvo frente a la cultura y la lengua meta así como, rodeado de imágenes, dibujos, comerciales y programaciones que le permitieron adquirir esa lengua extranjera en un entorno totalmente contextualizado. Uno de los materiales auténticos (Realia) ideal para esta clase de tarea es la televisión. Según el libro “Approaches and Methods in Language Teaching, el reporte del clima es muy útil para que los estudiantes hagan mapas y pronostiquen cómo será el clima para los días futuros, además, viendo infomerciales los estudiantes pueden utilizar las palabras publicitarias para crear nuevos comerciales o viendo 50

Peakcock, Matthew. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English language teaching journal.

51

Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237

52

Dickens, M., Robertson, I., & Hofmann, E. (1995). Realia: Bringing the Real World into the Classroom.

54

un episodio de una serie, los estudiantes pueden hacer una lista de personajes y luego decir sus posibles relaciones con otros personajes.”53

Igualmente, los materiales auténticos (Realia), son fundamentales para el aprendizaje, puesto que, permiten el intercambio cultural, conocimiento y practica de la lengua meta en contexto reales; como por ejemplo con el uso de internet, se pueden conocer diferentes culturas e interactuar en la lengua extranjera, del mismo modo, es posible utilizar esta herramienta como fuente de conocimiento, a través de la interacción con hablantes nativos. Por tanto, los materiales auténticos (Realia), se hacen indispensables para el aprendizaje de un idioma, debido a que traen al salón de clase la cultura de la lengua meta, pero aún más importante se aprende sobre sus costumbres. Precisamente, “los estudiantes pueden explorar aspectos de las culturas Americanas, las cuales son expresadas a diario, ejemplos de esto son las envolturas de productos tales m&m’s o la portada de la revista People, entre otros.”54

Gracias a los materiales auténticos (Realia), como se ha mencionado durante todo el trabajo, se pudieron encontrar diferentes formas de enseñar, en las cuales las clases se centraron en el estudiante y en su producción, sin olvidar que su enseñanza debía ser fundamental en todo momento. Por lo tanto, “De acuerdo con Berwald, Realia y los documentos auténticos están viviendo diariamente una prueba de valor del lenguaje. Su autenticidad, vocabulario especializado, refuerzos gramaticales y temas de interés, pueden servir como factores importantes en la motivación e interés en la lengua meta y la cultura.”55

53

” Tomado de Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237 Hess, M. & Sklarew, S. (1994). Realia and American Culture. WATESOL Journal, Fall. 55 Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C. 54

55

Por otra parte, el enfoque por tareas se puede resumir en la representación de procesos de comunicación de la vida cotidiana, además involucra a los estudiantes en la comprensión, producción e interacción de la lengua meta, creando así, una unidad de trabajo en el salón de clase, que va dirigida totalmente hacía el aprendizaje del idioma; Es más, el enfoque por tareas está diseñado con una estructura, un objetivo y un producto final, durante este proceso los estudiantes se enfocan más en la manipulación de la información (significado), que en su forma (estructuras lingüísticas).

De ahí que, el enfoque por tareas de Nunan, brindó el complemento ideal para el uso de los materiales auténticos (Realia), ya que, las situaciones cotidianas fueron una gran ayuda para la enseñanza de Inglés en el salón de clase. En consecuencia, es notorio también que en dicha enseñanza existen muchas herramientas útiles para presentar temas y una de ellas fue el uso de materiales auténticos (Realia), en términos de EFL (Realia) que se refiere a los objetos reales que se usan en el salón de clase para traer la cultura al aula. De esta forma, se fortaleció el aprendizaje de los estudiantes, ya que hicieron una conexión entre objeto y lenguaje.

De la misma forma, dichos materiales conllevan a que se hable de la motivación por su importancia para el buen desarrollo y los resultados de las actividades que se propongan para realizar un currículo basado en tareas, al igual que el aprendizaje del idioma, tal y como lo afirman “M. Celce-Murcia y otros, las Realias son casi ilimitadas. Cuanto mayor sea el número de objetos incorporados por el profesor de lengua extranjera en el aula, mejores serán la motivación del aprendizaje y los resultados.”56 56

RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigación Y Educación", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf

56

En primer lugar, la motivación tuvo su aparición en los años 70 con el modelo socio-educativo propuesto por R.C Gadner y W.E Lambert, donde el campo motivacional entra a jugar un papel determinante para el aprendizaje de idiomas, este modelo proponía dos tipos de motivación, la integradora y la instrumental, la primera según los propios autores “La motivación integradora corresponde al deseo de aprender una lengua para relacionarse con su correspondiente comunidad de habla e incluso integrarse en ella, mientras que con la instrumental el sujeto persigue intereses de tipo práctico, como -por ejemplo- mejorar su currículum académico u obtener una cualificación profesional.”57

De ahí, en el campo de la enseñanza de idiomas se empezaron a desarrollar ideas, conceptos de motivación y de cómo ella se debía aprovechar para mantener al estudiante en un estado óptimo, de interés y participación, para que el proceso de aprendizaje fuera verdaderamente significativo, por tal motivo, lingüistas y autores definieron la motivación desde el punto de vista de enseñanza, Gardner, “Describe la motivación en términos de actitud, esfuerzo y deseo”58, para “Pintrich y Schunk, como el proceso a través de la cual las actividades dirigidas son provocadas y mantenidas”59, Peacock la define “como el interés y el entusiasmo por los materiales usados en clase”60.

57

Centro virtual cervantes, diccionario de términos clave de ELE, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacion.htm 58 Gardner, R. C. (1985). Social psychology and language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold. 59 Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research and Application. New Jersey: Prentice Hall. 60 Peacock, M. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English Language Teaching Journal, 51(2), 144-156.

57

“Crookes y Schmidt, definen la motivación ante una tarea en términos de tres factores: el interés que despiertan los materiales, la persistencia en el trabajo con la tarea –medida en términos de atención y de acción-, y el nivel de concentración y de disfrute. Para lograr una actitud como esta al alumno deben proponérsele tareas que partan de materiales con un alto potencial comunicativo, que planteen una situación realista, y cuyo contenido sea relevante para la experiencia vital del alumno y para sus necesidades comunicativas; claramente estos materiales no han sido manipulados.”61

Así pues, la motivación juega un papel donde establece la manera de pensar y de comportarse del estudiante, derivándose en la forma de aprendizaje, de este modo el querer aprender y el saber pensar según “Alonso Tapia, son condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita”62

De nuevo, es primordial dicho aspecto dentro de un salón o en la clase de lenguas extranjeras y sobre todo en la mayor parte del proceso de aprendizaje, como demuestran Díaz Barriga y Hernández, la motivación en el aula depende de los siguientes factores: “El alumno: tipo de metas, perspectiva asumida, expectativas de logro, atribuciones, el profesor: actuación, mensajes, organización de la clase y comportamientos que modela, el contexto y el clima de la clase, la aplicación de principios para diseñar la enseñanza.”63

61 RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigación Y Educación", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf 62

Alonso Tapia J. (1991), “Motivación y Aprendizaje en el Aula. Cómo Enseñar a Pensar”, Madrid, España, Santillana. 63

Díaz Barriga Arcedo Frida y Hernández Roja Gerardo (1999), “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: Una Interpretación Constructivista”, McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de C.V, México, D.F.

58

De igual importancia, se encuentran una de las teorías más fundamentales existentes sobre la motivación desarrollada por Edward Deci y Richard Ryan, donde se presentan dos diferentes clases de motivación, la intrínseca y la extrínseca, el primer concepto según los autores “se refiere a hacer algo porque es interesante o disfruta haciéndolo, mientras que, la extrínseca, se refiere a hacer algo, porque lleva a un resultado dividido”64

Una explicación más detallada de situaciones donde se presenta la misma; es cuando en algunas ocasiones los aprendices pueden realizar actividades extrínsecamente, esto es, efectuándolas de forma interesada o buscando premios por sus actuaciones, dichas acciones son promovidas con el fin de recibir recompensas, en el caso de la educación, por ejemplo, calificaciones e incentivos, entre otros.

Estos casos son muy comunes dentro del campo de la enseñanza en general, así como, de lenguas extranjeras, pues no todos los estudiantes poseen una motivación intrínseca, es cuando se debe adaptar la motivación extrínseca para que se torne una estrategia de aprendizaje, ya que, “realmente, no es cierto que a todos los alumnos motivados les guste la asignatura. Hay grados de atracción de la asignatura, influye el material que el profesor entrega, influye el grado de implicación del profesor y, por supuesto, el estado personal del alumno.”65

64

Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, en: www.connecticutchildrens.org/workfiles/faculty_dev/Ryan_Deci_IntrinsicExtrinsic_motivation.pdf 65

RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigación Y Educación", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf

59

Por esto, el docente debe pensar en desarrollar la clase, con actividades variadas que integren habilidades tales como, orales, escritas, auditivas y de lectura, con distintos materiales como, flashcards, fotos, mapas, entre otros, para llamar la atención, en caso de que los aprendices no se encuentren interesados en la asignatura, o influenciarlos con reconocimientos creativos, si son niños, con calificaciones usando stickers, sellos de dibujos animados, entre otros, para de esta forma motivarlos extrínsecamente a realizar las tareas que se les propongan.

Para ilustrar mejor, lo que se acaba de indicar, se toma el siguiente ejemplo de motivación extrínseca, de acuerdo con “Deci y Ryan, un estudiante que realiza su tarea solo por temor de ser castigado por los padres , la cumple motivado extrínsecamente, porque el factor que lo llevo a hacerlo fue evitar el castigo, igualmente un estudiante que hace su tarea, porque ella personalmente cree que es valiosa para su carrera profesional elegida, también es extrínseca, ya que, la ejecuta por el valor instrumental más que por encontrarla interesante ”66

Finalmente, se propuso como ayuda significativa para realizar el proceso de enseñanza de inglés en los niños de cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz, el uso y desarrollo de actividades utilizando los materiales auténticos (Realia) que posteriormente se incluyeron en una guía buscando que sirviera de herramienta así como de apoyo para el profesor, además, de que las actividades y materiales fueran del agrado de los estudiantes para que tuvieran un grado de motivación alto, conllevando a un mejor uso de la expresión oral.

66

Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, en: http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/ryan_deci00.pdf

60

Retomando la idea de la guía, se tuvieron en cuenta algunas definiciones para definirla mejor, propuestas por algunos autores, tales como: “Castillo que manifiesta, que la guía es elaborada específicamente por el profesor de la asignatura, para que se una al texto básico, con la finalidad de orientar el estudio y facilitar la comprensión de los temas.”67

Contreras la define como, “instrumento impreso con orientación técnica para el estudiante, que incluye toda la información necesaria de un determinado contenido, para integrarlo a un cuerpo de actividades de aprendizaje que favorezcan el correcto uso y manejo provechoso del mismo.”68

Dicho de otro modo, una guía se compone de unos pasos, técnicas y actividades, organizados para utilizarlos dentro del aula, para crear un entorno flexible, en donde el profesor es un facilitador, a la vez que permite brindar una herramienta al docente que le proporcione guiar el desarrollo de sus estudiantes a través de la enseñanza de inglés con materiales auténticos (Realia). Debido a que esta guía, facilita las pautas necesarias para la manipulación de materiales lo que conlleva a la motivación de los estudiantes, a la negoción de significado en la lengua meta, en la realización de las tareas y el trabajo cooperativo en el grupo.

Asimismo, Es importante, conocer las funciones básicas de una guía que según Contreras, se dividen en: “Orientación, establecer las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante, aclarar en su 67

Ruth Marlene Aguilar Feijoo, La Guía Didáctica Y Las Estrategias De Aprendizaje, Un Enfoque Centrado En La Comprensión en: http://blogs.utpl.edu.ec/iped/files/2009/04/pages-from-inv-gd-estragaprendizaje-2i.pdf 68

Contreras, V. (2005). Propuesta para la elaboración de guías didácticas en programas a distancia. Facultad de química, UAEM Mexico.

61

desarrollo dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje, especificar en su contenido la forma física y metodológica en que el alumno deberá presentar sus productos. Promoción del aprendizaje auto sugestivo, Propicia la transferencia y aplicación de lo aprendido, Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de pensamiento lógico que impliquen diferentes interacciones para lograr su aprendizaje. Auto evaluación del aprendizaje, Establece actividades integradas de aprendizaje en que el alumno hace evidente su aprendizaje.”69

Lo anterior, permite sostener que en este trabajo, la guía es una herramienta útil para incrementar la motivación de los estudiantes, pues, dentro de ella se desarrollan las actividades con la utilización de materiales auténticos (Realia) de una manera efectiva, porque, permite la manipulación de objetos, la interacción con sus compañeros, constante uso de imágenes, desarrollo de actividades y creación de materiales como, flashcards, tiquetes de avión, simulación de agencia de viajes, entre otros, en las cuales los estudiantes se debían desenvolver, comunicar utilizando su entorno y la lengua extranjera en proceso de aprendizaje.

69

Contreras Lara Vega M.E., SIMPOSIO VIRTUAL SOMECE 2003, Propuesta para la elaboración de guías didácticas en programas a distancia, en: http://www.somece.org.mx/virtual2003/ponencias/contenidos/guiasdidacticas/guiasdidacticas.htm

62

5.1 MARCO CONCEPTUAL

MATERIALES AUTÉNTICOS: para Jean Pierre Berwald los materiales auténticos son: “diseñados para usarlos en situaciones de la vida real y no son utilizados como herramientas de instrucciones”70. Es decir que los materiales auténticos son creados o dirigidos a personas nativas de un determinado

país por ejemplo:

periódicos, películas, revistas, menús de restaurantes, boletos de tren, guías turísticas entre otros.

REALIA: para Jean Pierre Berwald Realia: “se refiere al uso de objetos o artefactos reales de una cultura particular para la enseñanza de una lengua extranjera”

71

. Es decir que Realia utiliza los materiales auténticos tales como

revistas periódicos, boletos de tren, películas, menús de restaurantes guías turísticas entre otros; de una determinada cultura debido a que utiliza lenguaje real y cotidiano que propicia un entorno realista ya que está dirigido a hablantes nativos y su intención no es la enseñanza de un idioma.

ENFOQUE POR TAREAS: para David Nunan el enfoque por tareas : “implica resolver un problema o completar una laguna de información activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se considera que es a través de ese

70

Berwald, J. (1987). ” Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C. “Authentic materials are designed for use in real-life situations ,not for use as instructional tools” 71

Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C. “refers to real objects or artifacts from a particular culture that can be used as material in foreign language classroom.”

63

proceso que se adquiere una lengua en cuestión”72 es decir, los estudiantes deben realizar actividades para lograr un fin común y esto se logra a través de la interacción, practica y comunicación en la lengua meta, haciendo el aprendizaje más interesante y más representativo.

TAREA: Para Richards, Platt y Weber es “una actividad o acción realizada como resultado de procesar o analizar el lenguaje (...) dibujar un mapa mientras se escucha una cinta o escuchar y efectuar una instrucción pueden considerarse tareas”.73

Para Breen es “cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan la tarea”.74

Para Long, una tarea es “cualquier actividad realizada por uno mismo o para los demás, libremente o con algún interés, […] rellenar un impreso, comprar unos zapatos, hacer una reserva de avión […] En otras palabras, por «tareas»

72

Nunan, D. (1991). Communicative tasks and the language curriculum TESOL Quarterly.

73-74

Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon03.htm

64

entendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa”.75

FLASHCARD: para “Marta Pérez Martos, Las flashcards son una especie de cartulinas plastificadas que presentan dibujos o fotos, pudiendo llevar impreso el nombre del objeto en inglés o no. Resultan especialmente útiles para presentar vocabulario

nuevo,

repasar,

crear

historias,

crear

contextos,

estimular

discusiones”76, es decir, es una herramienta útil que provee ayuda al profesor para una

explicación

más

clara

acerca

de

un

tema.

CLIPART: para “Reima Al Jarf, son colecciones de edificios, hogares, ocupaciones, religiones, deportes (...) elementos decorativos, navidad, prendas de vestir entre otras que pueden ser reproducidas en papel y proyectores para la enseñanza de vocabulario, expresión oral y escritura de los estudiantes de EFL. Fotos de clip art pueden ser usadas para introducir, practicar y evaluar elementos de la lengua meta”77.

NATIVO: “persona que habla la lengua del país en el que ha nacido.”78

75

Javier

Zanón,

Los

enfoques

por

tareas

para

la

enseñanza

de

las

lenguas

extranjeras

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/zanon03.htm 76

MARTA PÉREZ MARTOS, revista digital timonel, Uso de flashcards en Lengua Extranjera, en:

http://www.primaria.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=58426 77

Prof. Reima Al-Jarf, Using Cultural Clip Art in the EFL Classroom, en: http://reemasado.tripod.com/

78

Instituto cervantes, glosario en: http://cvc.cervantes.es/aula/luna/ning/glosario_entrevista.htm

65

CAPITULO III

6. METODOLOGÍA

El presente trabajo buscó Implementar el uso de materiales auténticos (Realia), en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera, complementado con el enfoque por tareas, en cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz, a través del diseño de una guía que proporcionara al profesor una ayuda para la enseñanza de lenguas extranjeras en el aula de clase, por lo cual, fue necesario llevar a cabo una investigación cualitativa que “es aquella donde se estudia la calidad de las actividades, medios, materiales o instrumentos en una determinada situación o problema. La misma, procura lograr una descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, un asunto o actividad en particular”.79

Por lo tanto, la investigación cualitativa utiliza datos cualitativos: las

palabras, los textos, dibujos, gráficos, para lograr de esta manera descripciones detalladas de sucesos y hechos, construyendo un conocimiento común.

La investigación cualitativa tiene como punto más fuerte los años 30, es allí donde las instituciones norteamericanas de psicología y sociología inician estudios cualitativos, a partir de los años 50 el interés por dicha investigación decae y se impone la investigación cuantitativa debido a la supremacía de lo objetivo y el interés por los números. A partir de ese momento sufre altos y bajos hasta los años 80 donde es de nuevo utilizada por las ciencias de la salud, en esa época “los aportes más importantes llegan por parte de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y 79

VERA VÉLEZ, Lamberto. La investigación cualitativa. [en línea]. 1999.

66

Disponible

en

web:

Lincoln (1994), Goetz y LeCompte (1988), Stocking (1993) y Vidich y Lyman (1994),” 80

Del mismo modo, la investigación cualitativa tiene como objetivo principal comprender la sociedad desde una perspectiva en la cual el investigador explique eventos o sucesos utilizando técnicas no directas tales como: observaciones, entrevistas diarios de campo, entre otros, cabe resaltar que dentro de la investigación cualitativa existen tipos de investigación las cuales son: la investigación etnográfica, la investigación participativa y la investigación – acción, destacando que esta última fue utilizada durante este estudio y es entendida como una actividad en donde el investigador participa dentro de la problemática en una constante interacción con los sujetos investigados, teniendo como fin mejorar la condiciones de vida de una comunidad o población, para lograr esto, el proceso se dividió en cuatro fases manifestadas por Kemmis McTaggart, “Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial, desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo, actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar y la reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.”81

Estos pasos fueron seguidos para la aplicación de este estudio, como primera parte se elaboró una encuesta diagnóstica a los estudiantes para el conocimiento del problemática, segundo se desarrolló un plan de clases que se adaptó para suplir las necesidades del grupo investigado, en este caso fue uso de los materiales auténticos (Realia), tercero la implementación del plan desarrollado usando para su aplicación el enfoque por tareas, observando de esta forma el 80

Gregorio Rodríguez, Javier Gil Flores, Eduardo García Jiménez “Metodología de la Investigación Cualitativa” Ed. Aljibe, Málaga 1996 81 Esperanza Bausela Herreras, LA DOCENCIA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN–ACCIÓN, en: http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF

67

impacto causado en los estudiantes en cuanto a motivación e interés por la asignatura y finalmente el análisis de resultados obtenidos para determinar el efecto y eficacia del material creado, ejecutado y presentado durante el proceso en los estudiantes.

Por otra parte, con este trabajo se pretendió dar uso a los materiales auténticos (Realia), suministrando un complemento con el enfoque por tareas desde la visión de David Nunan dentro del salón de clase con los estudiantes de cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz, ofreciendo los temas de estudio de una manera diversa en la lengua meta, es así, que los estudiantes estuvieron expuestos la mayoría del tiempo a actividades y objetos, los cuales pudieron ver, tocar, escuchar y manipular; realizando tareas que respaldaron la enseñanza de la lengua extranjera, estimulando a los estudiantes para una mejor comprensión de los temas en desarrollo, involucrándolos en un entorno completamente dirigido hacía la lengua meta, vinculando los estudiantes con el salón de clase y el mundo.

En este caso, se tuvo a los estudiantes de la institución educativa María Antonia Ruiz como objeto central de análisis para determinar de qué forma se manifestaban frente a los diferentes tipos de actividades permitiendo definir las motivaciones de los aprendices y la eficacia de las actividades utilizando los materiales auténticos (Realia), donde las tareas contribuyeron o ayudaron a un mejor entendimiento de la lengua extranjera, es decir, la investigación cualitativa observó: los valores, sentimientos, pensamientos y motivaciones de los estudiantes en su conducta social (escuela) y en las interacciones entre ellos, con ayuda de la técnica elegida para obtener la información durante el estudio siendo esta la observación participativa, definida como "el proceso de aprendizaje a

68

través de la exposición y el involucrarse en el día a día o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador".82

Es decir, dicha observación participativa se efectúa cuando el investigador interviene dentro del problema a investigar, por lo tanto, se consideraron las situaciones, comportamientos de los estudiantes, interacción entre ellos y profesor-estudiantes, así como, los entornos donde se desarrollaba la enseñanza de la lengua extranjera, esto, a través de la recolección de datos en cada sesión de clase, además de comentarios de los estudiantes, notas, registros en video, una encuesta, siendo de vital importancia para apreciar el efecto del estudio en ellos, con los cuales se llevó a cabo el estudio; un total de 40 estudiantes de cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz, ubicada en la ciudad de Tuluá, más exactamente en el barrio Victoria, los estudiantes mencionados anteriormente oscilan entre 9 y 12 años de edad, pertenecientes a los estratos 1 a 4, quienes habitan cerca de la institución.

82

Schensul, Stephen L.; Schensul, Jean J. & LeCompte, Margaret D. (1999). Essential ethnographic methods: Observations, interviews, and questionnaires (Book 2 en Ethnographer's Toolkit). Walnut Creek, CA: AltaMira Press page 91.

69

6.1 DIAGNÓSTICO

En el principio de la etapa diagnóstica, se diligenció un formato de inicio83 abarcando aspectos tales como, número de estudiantes, entorno, cantidad y calidad de materiales, seguidamente, se diseñó una encuesta a través de la aplicación Google Docs, esta fue diligenciada por los estudiantes en línea, la aplicación creó una base de datos, donde se almacenaron las respuestas, de esta, se obtuvo un porcentaje, el cual fue mostrado por medio de graficas, de acuerdo a los valores obtenidos; en este caso con el fin de corroborar la problemática encontrada dentro de la institución la cual era carencia del uso de materiales auténticos (Realia) dentro del salón de clase del cuarto grado de primaria de la escuela María Antonia Ruíz, dentro de la misma hubo preguntas tales como:

83

Anexo 1 página 108

70

Estas dos preguntas tenían relación en cuanto a la utilización de material extra por parte del profesor que ayudaba a la enseñanza de la lengua extranjera, fue posible notar que el docente usaba el computador y juegos para la clase de Inglés, aunque según los estudiantes, esta herramienta la mayor parte del tiempo se usaba para reproducir ejercicios que debían ser copiados por ellos en el cuaderno, sin aprovechar al máximo la ayuda que supone el computador, la utilización de imágenes y fotos era muy poca, igualmente, no se tenía muy en cuenta el periódico gran fuente de material para trabajar en clase. Según el libro Approaches and Methods in Language Teaching “los siguientes medios pueden ser utilizados para la elaboración de tareas: periódicos, televisión e internet.”84 Otras series de preguntas fueron:

84

Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge, page 237.

71

Estas preguntas tenían como objetivo el conocer acerca de las preferencias de los estudiantes cuando se encontraban en la clase de Inglés, en este caso se pudo determinar la disposición que tenían los estudiantes en cuanto a la enseñanza del idioma extranjero a través de juegos e imágenes, el primero si era aplicado durante algunas clases, mientras el uso de los últimos no era una herramienta relevante en clase, se debe tener en cuenta el uso de Realia ya que proporciona una mejor comprensión de los temas, como se afirma en la siguiente cita: “En cuanto a la enseñanza de idiomas se considera importante el uso de materiales auténticos (Realia), entre los materiales didácticos de un curso, puesto que ayudan a contextualizar el aprendizaje, haciéndolo más significativo y por lo tanto más motivador para el estudiante.”85

Otro grupo de preguntas fueron dirigidas hacia los materiales con los que la institución contaba, las preguntas fueron las siguientes:

85

Dickens, M., Robertson, I., & Hofmann, E. (1995). Realia: Bringing the Real World into the Classroom.

72

Las preguntas se efectuaron para conocer que tan informados se encontraban los estudiantes acerca de las herramientas que poseía la institución y que en algún momento podían ser utilizadas para la enseñanza de idiomas, fue posible observar que los computadores son los medios en más cantidad dentro del plantel, aunque cabe resaltar que estos equipos solo eran usados por estudiantes de bachillerato haciendo imposible la utilización de estos para la enseñanza de la lengua extranjera, además se constató la escasez de revistas y de fotos o imágenes que fueran útiles para el desarrollo de actividades en la lengua meta algo que con el

73

uso de los materiales auténticos (Realia) sería ideal debido a que “Los materiales auténticos (Realia) no son producidos para aprendices de L2 ejemplos son: periódicos, poemas, canciones, revistas en Inglés.”86

Finalmente se les pregunto acerca de la materia de inglés, con los siguientes interrogantes:

86

Peakcock, Matthew. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English

language teaching journal.

74

Con estas preguntas se buscó conocer el nivel de importancia que tenía la asignatura para los estudiantes y a la vez, saber que tan motivados se sentían en las clases, se pudo determinar según la encuesta la poca confianza en los estudiantes a la hora de hablar sobre sus conocimientos en la materia, no obstante el aprendizaje de una lengua extranjera se les hacia atractivo y a la mayoría de estudiantes les parecía importante el conocimiento de otra lengua, finalmente se noto la intención de los estudiantes por un cambio en la manera de la presentación de las clases, la motivación es un aspecto fundamental para el aprendizaje de una lengua extranjera como lo afirma “Alonso Tapia, (1991), son condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita”87 87

Alonso Tapia J. (1991), “Motivación y Aprendizaje en el Aula. Cómo Enseñar a Pensar”, Madrid, España,

Santillana.

75

6.2 IMPLEMENTACIÓN

En esta etapa, en la escuela pública María Antonia Ruíz ubicada en el barrio Victoria de la ciudad de Tuluá, se efectuó un cronograma donde se especificó la fecha y hora de clase además del tema y las actividades propuestas para dicha sesión, se realizaron planes para cada sesión, debido a la gran cantidad de estudiantes en el salón de clase (42)88, fue conveniente dividir el grupo en dos, el grupo 1 con 20 estudiantes y el grupo 2 con 22.

De esta manera, estando dividido el salón, se crearon 5 equipos de 4 integrantes en el grupo 1 y 3 equipos de 4 integrantes y 2 de 5 en el grupo 2, luego cada equipo debía elegir un nombre para el grupo, con el cual serían distinguidos de los demás durante el proceso del estudio, los nombres de los grupos eran en inglés, tales como: my friends, iron weasel, south park, entre otros. Teniendo en cuenta la división se realizaron listas con los nombres de los estudiantes para cada sesión.

El horario asignado para la clase de Inglés en el grado 4 era los días martes de 10:15 am a 12:00 pm, debido a la poca intensidad semanal se decidió trabajar cada martes con uno de los grupos ya mencionados, es decir un día martes con el grupo 1 y el martes siguiente con el grupo 2. Posteriormente se desarrollaron 2 formatos a utilizar para la observación participativa, el formato 189 recoge aspectos generales sucedidos durante la clase tales como: fecha, hora, grado, edades, escuela, actividades, además de algunas observaciones de los estudiantes de forma general tal y como se puede demostrar con el formato de evaluación de 88

Es importante resaltar que la encuesta fue aplicada a 40 estudiantes, pero, en la etapa de la implementación ingresaron dos niños al cuarto grado, razón por la cual se trabajó con un total de 42 estudiantes. 89

Anexo 2. Página 109

76

clases 190 en el cual se expresó lo siguiente: muestran disposición positiva para realizar diferentes actividades, preguntan sobre la pronunciación y escritura de las palabras, muestran interés por las imágenes y por conocer más sobre las ciudades de habla inglesa, también, es posible verificarlo en el formato de evaluación 3 el cual dice: disposición positiva para realizar actividades como diseñar y pintar un tiquete de avión, problema con un grupo, debido a que uno de los estudiantes no quería efectuar las actividades con los otros compañeros, ya que él quería desarrollar las actividades a su manera, lo que molestaba a una de sus compañeras, sin embargo, cabe resaltar que la clase anterior habían trabajado muy bien todos en ese grupo.

Mientras que el segundo formato de evaluación de clases 1.1 consistía en la observación con aspectos más detallados de la clase tales como: entorno, personas,

actividades

detalladas,

eventos,

comportamientos

(profesores,

estudiantes), interacciones (profesor - estudiante, estudiante - estudiante), conflictos (profesor - estudiante, estudiante - estudiante), ejecución de las tareas por parte de los estudiantes y cumplimiento de lo programado para la clase por parte de los profesores. Este, se puede comprobar con el formato de evaluación 1.191 El cual contiene la siguiente información:

Entorno, salón pequeño, incorporaron más computadores, pero no se pueden utilizar, total computadores 6, ocupan espacio, hay 1 tablero, 43 pupitres, 1 mesa, 1 closet, 1 ventana grande.

Personas, 7 niños - 14 niñas

90

91

Magister Toro Salazar María del Carmen, formato de observación. Anexo 3-3.1-3.2 Página 110

77

Actividades, pintar imágenes de lugares turísticos, crear flashcards, luego localizarlos en el lugar correcto del mapa, por último, unir los lugares turísticos con su ciudad correspondiente.

Eventos: explicación de los lugares turísticos de las ciudades como: Sydney, London, Miami, New york.

Comportamientos, profesores: se tuvo que alzar la voz para controlar el grupo por mucha participación. Estudiantes: buen comportamiento, muy participativos, un poco de indisciplina antes de comenzar las actividades.

Interacciones, profesor - estudiante: preguntas sobre la pronunciación, aclaración de dudas en las instrucciones para realizar las actividades y en la forma de escritura de ciertas palabras. Estudiante - estudiante: trabajo en equipo, colaboración entre estudiantes, por ejemplo, préstamo de material, colaboración para efectuar la actividad correctamente, en ocasiones guiaban a sus compañeros.

Conflictos, profesor - estudiante: no hubo. Estudiante - estudiante: empujones entre dos niñas, problemas para tomar una decisión en una actividad por parte de un grupo, los profesores intervinieron en cada conflicto resolviéndolo.

Ejecución, profesores: se realizaron las actividades planeadas satisfactoriamente, 78

se brindaron las instrucciones para efectuar las actividades, se aclararon dudas. Estudiantes: buena ejecución de las actividades, manipularon material como: cartulina, colores, crearon flashcards que posteriormente usaron para el reconocimiento de ciudades y sus sitios turísticos.

Por otra parte, el trabajo se dividió en 10 sesiones, de 1 hora y 45 minutos, iniciando a las 10:15 am y finalizando a las 12:00 pm, los días martes; en cada sesión era necesario realizar tres pasos : pre tarea, durante la tarea y tarea final, los profesores realizaban la pre tarea utilizando materiales auténticos para introducir a los estudiantes en los temas, los cuales ya estaban establecidos dentro del PEI de la institución para continuar con la secuencia que esta poseía para el año lectivo, ya que, era necesario que los estudiantes fueran conscientes o tuvieran una idea sobre lo que se realizaría en clase.

Como primera medida fue necesario tomar asistencia de los estudiantes que formaban parte del grupo para que de esta manera los que no iban a participar ese día de las actividades salieran del salón con la profesora encargada del curso, los estudiantes que permanecían dentro del salón conformaban los equipos y se les pedía hacer una mesa redonda para la explicación del tema de clase.

Cada plan de clase fue desarrollado con el fin de lograr incentivar a los estudiantes a expresarse en el idioma Inglés, por esta razón todas las tareas finales consistían en presentaciones o explicaciones por parte de los estudiantes para los demás compañeros y profesores utilizando el material que habían diseñado en clase.

79

Debido a la cantidad de estudiantes en ocasiones fue indispensable que el objetivo de los planes de clase fueran iguales tanto para el primer grupo como para el segundo, ya que, lo principal era la expresión oral y las tareas finales propuestas eran ideales para la ejecución de la misma. Uno de estos casos se presentó en el plan número 3 y 4 los cuales tenían como tarea final hacer un juego de rol utilizando los temas vistos y los materiales creados en clase.

Durante la sesión 192 en la pre tarea se les preguntó a los estudiantes sobre los centros comerciales, parques y lugares turísticos de la ciudad de Tuluá, cuando ya se había determinado cuales eran esos lugares se procedió a mostrar diferentes ciudades del mundo entre las que se encontraban New York, Miami, Sydney, London, para de esta manera hablar sobre los parques, centros comerciales y lugares turísticos de esas ciudades de habla inglesa, se mostraba la imagen de la estatua de la libertad seguido por la explicación de los profesores de cómo utilizar there is/ there are, además de su pronunciación en ingles ejemplo, in London there is the London Eye y señalando que este es un lugar turístico y así sucesivamente se mostraban las demás ciudades con lugares como The London Eye, The Opera House, Central Park, Miami Aquarium Seaworld.

Luego, cuando los estudiantes ya estaban familiarizados con los lugares y sus nombres se procedió al segundo paso, es decir, durante la tarea a cada grupo de estudiantes se les entregó un rompecabezas de uno de los lugares de las ciudades vistos y debían armarlo, luego se les entregó letras al azar que debían organizar para dar el correcto nombre al lugar que se les fue asignado.

Posteriormente, estando armado el rompecabezas con su respectivo nombre, como tarea final cada grupo debía presentar a sus compañeros la ciudad y el lugar 92

Anexo lesson A, página 125

80

que les fue asignado utilizando there is/are ejemplo, In New York there is a Central Park, finalmente los estudiantes escribieron sus nombres, el nombre del grupo en los trabajos realizados en clase y fueron entregados a los profesores para ser calificados, de esta manera, concluyó la primera sesión de clase con los estudiantes del grupo 1.

Las siguientes sesiones de clase se desarrollaron con el mismo orden metodológico para que de esta manera los estudiantes estuvieran enterados todo el tiempo en que segmento de la clase se encontraban (pre tarea, durante tarea o tarea final) que parte faltaba por realizar, además de esta forma fue más sencillo controlar los tiempos para cada segmento de la clase y así no sufrir retrasos en lo planeado.

Para la segunda sesión93 se empleó la misma metodología, es decir, primero tomar lista para indicar que estudiantes se debían quedar con el fin de realizar las actividades y cuales debían atender la clase con la profesora encargada, seguidamente se les pidió que conformaran los equipos e hicieran una mesa redonda para comenzar la explicación del tema.

En la pre tarea, el paso a seguir fue hacer preguntas a los estudiantes sobre los lugares más representativos e importantes de la ciudad de Tuluá, después se les enseñó imágenes de otras ciudades del mundo tales como London, Sydney, New York y Miami, se mostraron lugares turísticos, parques y centros comerciales utilizando there is/ there are para indicar como utilizarlo ejemplo, In Sydney there is The Opera House, agregando que es un lugar turístico.

93

Anexo lesson B, página 128

81

A continuación, durante la tarea, a cada grupo se les entrego 4 cliparts94 de diferentes lugares vistos en las imágenes, las cuales debían recrear tal y como aparecían en las imágenes, además a los estudiantes se les entregó cartulina y se les facilitó el material que necesitaban para ejecutar la actividad brindándoles pegamento, colores, marcadores, cinta, entre otros, después de terminar de recrear las imágenes, los grupos escribieron el nombre correcto del lugar que les fue asignado para de esta manera tener como resultado un flashcard.

Por último, la tarea final consistía en presentar las flashcards que se habían realizado, para este procedimiento se optó por llevar al salón de clase un mapa mundial el cual fue fijado al tablero, los estudiantes debían salir y ubicar el flashcard en el lugar correcto del mapa y pegarla realizando una pequeña descripción de la misma, ejemplo, In London there is the Big Ben, los estudiantes firmaron los trabajos realizados con nombre y equipo, para ser entregado a los profesores, así se dio como finalizada la clase con el grupo 2.

Para la sesión 395, se trabajó nuevamente con el grupo numero 1, primero se tomó lista de los estudiantes que debían permanecer en el salón, aunque es relevante mencionar que algunos estudiantes ya sabían que tenían que estar dentro del salón de clase, mientras que los demás salían con la profesora encargada, se les pedía realizar una mesa redonda para la explicación del tema, en este caso se decidió continuar con el tema visto en la primera sesión, el cual fue conocer sobre sitios turísticos, parques y centros comerciales de otras ciudades del mundo.

94 95

Anexo 4. Página 113 Anexo lesson C, página 131

82

Para retomar el tema de la clase anterior y como pre tarea se le entregó a cada equipo un crucigrama96 acerca de las ciudades y sus lugares representativos, el cual los estudiantes debían resolver utilizando las pistas que el mismo les otorgaba.

Como segundo paso, durante la tarea a los estudiantes se les mostró una imagen de un tiquete aéreo97 con destino a una de las ciudades vistas en clase, luego, a cada grupo se les facilitó un trozo de cartulina en el cual debían recrear el tiquete que habían visto aunque con diferente información, es decir, ciudad de partida, ciudad de llegada, silla, hora, fecha entre otros, finalizada esta actividad a los estudiantes se les dió una tira de papel periódico con la cual debían realizar un aviso de agencia de viajes, para esto a cada grupo se le determinó una de las ciudades vistas (London, Miami, New York, Sydney, Tuluá), con esta información se creaba el aviso ejemplo Sydney Agency.98 Para estas dos actividades se les facilitó

material

a

los

estudiantes

tales

como,

pegamento

marcadores,

resaltadores, cinta, tijeras; los cuales tenían que pedir en ingles ejemplo, I need the glue, I need the scissors.

En último lugar, en la tarea final se realizó un juego de rol el cual consistía en dos viajeros y dos empleados de la agencia de viajes, cada equipo era conformado por 4 personas y decidían los roles de viajeros y empleados, en el caso de los primeros, estos debían ir a las otras agencias para preguntar sobre los lugares que las demás ciudades poseían, para esto utilizaban "in London are there parks/touristic places/malls?" mientras los empleados debían dar información a los otros viajeros sobre lugares que tenía la ciudad que les fue asignada ejemplo "in London there is the Hyde Park/ The Big Ben/ Harrods Mall".

96 97 98

Anexo 5. Página 114 Anexo 6. Página 115 Anexo 7. Página 116

83

Los viajeros tomaban nota de la información brindada por los empleados, al terminar el recorrido regresaban donde sus compañeros, finalmente, cada grupo decidía cual de las ciudades era la más agradable para viajar, iban allí y reclamaban el tiquete de avión creado durante la tarea. De esta manera, se dió por finalizada la segunda clase con el grupo numero 1.

En algunos planes de clase se coincidió con la tarea final, como se mencionó anteriormente, para la sesión número 499 con el grupo numero 2 se trabajó el mismo plan que en la sesión 3 es decir en la pre tarea se presento el crucigrama, durante la tarea se desarrolló el tiquete de avión, el aviso de la agencia aérea y finalmente en la tarea final se realizó el juego de rol, se tomó esta determinación debido a que el juego de rol brindaba la oportunidad de poner en contexto real lo visto durante las clases anteriores y de la misma forma se fomentaba a la comunicación dentro del aula de clase.

Durante el estudio se realizaron tres esquemas de seguimiento del efecto de los materiales auténticos (Realia) para dar a conocer de una manera más clara el impacto que tuvo la implementación de los materiales auténticos (Realia) complementados con el enfoque por tareas en cuanto al incremento de la motivación dentro del aula de clase de la asignatura de inglés, el primer esquema fue efectuado durante la sesión 4100

En la sesión numero 5101 se trabajó con el grupo numero 1, primero se llamo a lista a los estudiantes que debían permanecer en el aula para desarrollar la clase, durante este proceso fue posible observar algunas reacciones por parte de los

99

Anexo lesson D. página 134 Ver Esquema 2 (durante tarea). Página 92 101 Anexo lesson E. página 137 100

84

estudiantes las cuales consistían en alegría al escuchar sus nombres o la de algunos estudiantes que hacían gestos molestos ya que no habían sido llamados y se acercaban a los profesores preguntando qué actividades iban a realizar sus compañeros, además preguntaban acerca de las actividades que ellos desarrollarían en la siguiente clase, mientras los estudiantes que permanecían en el salón hacían la mesa redonda sin ser pedido por los profesores.

La clase se empezó preguntando a los estudiantes sobre su clima favorito, además se les preguntaba cómo estaba el clima en ese momento, a partir de ahí, los estudiantes sabían que la clase trataría sobre el clima, después de esto, en la pre tarea se les enseñó los diferentes tipos de climas relacionándolos con imágenes reales de paisajes, esto, acompañado por la explicación del profesor sobre su pronunciación.

Seguidamente, durante la tarea, los estudiantes recrearon en sus cuadernos los diferentes tipos de climas, esto para que también se utilizara el cuaderno como ayuda en caso de que los estudiantes lo necesitaran, a continuación a cada grupo se les facilitó una ciudad acompañada del pronóstico del tiempo real para los próximos días102, además se les entregó trozos de cartulina con el fin de representar en ella el pronóstico del clima de un día determinado en una ciudad especifica, que como tarea final, luego pegaron en una tira de papel con la finalidad de presentarle a los compañeros los climas futuros de la ciudad asignada, por ejemplo, In Sydney on wednesday it is sunny.

En la sesión numero 6103, se llamó a los estudiantes que hacían parte del grupo 2, los cuales debían permanecer en el aula para desarrollar la clase de Inglés, momento en el cual fue notorio el interés por aquellos que no fueron llamados por conocer que actividades se iban a realizar y surgieron preguntas como ¿puedo 102 103

Para mayor claridad remítase al ejercicio acerca del clima de la clase 5, Anexo 8. Página 117 Anexo lesson F. página 140

85

quedar? porque yo no vine la clase pasada, ¿puedo ver la clase?, porque mi compañero no vino. Justamente cuando los integrantes del grupo dos hacían su mesa redonda para comenzar la clase.

Ese día en la pre tarea se les presentó el tema (the weather), donde pronunciaron en repetidas ocasiones, más tarde durante la tarea se les pidió que de acuerdo a una ciudad especifica cada miembro del grupo diseñara un flashcard con el pronóstico real, con su respectivo dibujo del clima y la frase de ejemplo, (On wednesday the weather in New York is rainy), la cual fue usada como guía para crear la suya de acuerdo a su ciudad y clima, como tarea final del plan, los estudiantes presentaron su flashcard

104

en frente de la clase y lo ubicaron en el

lugar correcto en el mapamundi.

En la sesión número 7105, se inició llamando a lista a aquellos estudiantes que debían permanecer en el salón, en este caso el grupo 1, mientras los demás, se marchaban con la profesora encargada haciendo gestos de inconformidad por no haber sido llamados para quedarse en la clase de Inglés, consecutivamente, se conformaron los grupos, repasaron temas vistos como las ciudades, climas y días de la semana, usados en la pre tarea donde a cada grupo se le estableció una ciudad, el clima real de lunes a viernes, utilizando imágenes alusivas al clima, asimismo, durante la tarea se les entregó a cada uno trozos de cartulina, con el fin de crear un flashcard, en el cual dibujaban y pintaban el clima que cada miembro del grupo había elegido, como tarea final crearon una cartelera, escribieron la pregunta What’s the weather like on monday? pegaron el material diseñado con el día de la semana en la parte de arriba de cada flashcard y presentaron106 en frente de sus compañeros, respondiendo al profesor cuando se les preguntaba a cada uno por ejemplo, what’s the weather like on Monday? A lo que uno de los 104

Para mayor claridad remítase a la imagen del flashcard sobre el cima de la clase 6, Anexo 9. Página 119 Anexo lesson G. 143 106 Para mayor claridad remítase a la imagen de la cartelera sobre el clima de la clase 7, Anexo 10. Página 120 105

86

integrantes contestaba on Monday it’s rainy y de esta manera hasta que todos los miembros del grupo hubieran participado. El segundo esquema se efectuó en la sesión actual107

En la sesión número 8108, se llamó a lista a los estudiantes del grupo 2 que debían quedarse en el aula, mientras tanto, los demás compañeros eran llevados a otra clase con la profesora encargada, aclarando, que no muy contentos por no ser llamados a quedarse en la clase de Inglés, inmediatamente, se reunieron con sus respectivos compañeros de grupo, repasaron temas como “clima” visto en la clase anterior y “prendas de vestir”, ya enseñado de acuerdo a su plan de estudio, como pre tarea se les entregó a cada grupo 2 tipos de clima, los cuales incluyeron 2 cuerpos de hombre en ropa interior, con la finalidad de pintar dicho dibujo, durante la tarea, recibieron prendas de vestir del tamaño de los cuerpos según los climas fijados, para que fueran pintados, decorados a su gusto y vistieran los personajes según la ropa usada en un clima específico109 y como tarea final, los estudiantes escribieron los nombres de cada prenda de vestir usada por cada personaje y finalmente dichos miembros de los grupos los expusieron en frente de sus compañeros usando como guía un ejemplo hecho por los profesores, donde se incluyó el clima y las prendas empleadas en el mismo, por ejemplo, it’s sunny , he is wearing shorts, t-shirt, sneakers and glasses.

En la sesión número 9110, fueron llamados los estudiantes del grupo 1 que debían quedarse, mientras los compañeros no muy alegres preguntaban porque no podían quedarse, mientras salían del salón, por su parte aquellos que se quedaron en la clase de Inglés se organizaron en sus respectivos grupos, comenzando la clase con la presentación y explicación de los “deportes” por parte de los profesores quienes para explicar mejor el tema los usaron en ejemplos con el 107 108 109 110

Ver Esquema 3 (tarea final). Página 95 Anexo lesson H. página 146 Anexo 11. Página 121 Anexo lesson I. página 149

87

empleo de “can” y “can not”, para constatar la comprensión del tema efectuaron la organización de una oración afirmativa con el verbo can dividida en trozos, todo esto elaborado como pre tarea, después durante la tarea se le entregó a cada grupo una serie de imágenes relacionadas a los deportes de acuerdo con un clima específico para que crearan un flashcard111 escribiendo una oración que tuviera el clima, el uso del verbo can y el deporte practicado, por ejemplo, In summer we can swim, al igual que pegando la imagen correspondiente al deporte mencionado y se terminó la clase con la presentación de cada miembro de los grupos con sus respectivos flashcards diseñados en frente de sus compañeros, indicando los posibles deportes a practicar en un clima determinado como tarea final.

En la decima y última sesión112, se inició llamando a lista a los estudiantes del grupo 2, quienes formaban los grupos correspondientes, en el instante que sus demás compañeros salían del salón con la profesora encargada molestos por no permitírseles permanecer en la clase de inglés, por otro lado, la clase comenzó con la presentación y explicación de las “nacionalidades” usando imágenes y banderas de países de donde provenían las personas famosas como pre tarea, seguidamente, durante la tarea, a los grupos de estudiantes se les entregaron unos trozos de papel con letras desordenadas para que organizaran113 y posteriormente relacionaran con una lista de algunas imágenes de las banderas presentadas en la pre tarea y como tarea final, cada miembro de cada grupo recibió un cuadro de cartulina, una imagen de una persona famosa de las ya mostradas previamente, con la finalidad de pegar la imagen, indicando su nacionalidad114 como por ejemplo, He is from Russia, He is Russian y presentarlo en frente de sus compañeros. En esta sesión se efectuó el último esquema, para de esta manera, dar a conocer de una forma más clara el procedimiento durante la clase115 111 112 113 114 115

Anexo 12. Página 122 Anexo lesson J. página 152 Anexo 13. Página 123 Anexo 14. Página 124 Ver Esquema 1 (pre tarea). Página 90

88

6.3 ESQUEMAS DE SEGUIMIENTO DEL EFECTO DE LOS MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA)

A continuación se muestran los resultados obtenidos durante las tres etapas del enfoque por tareas en las clases. Estas se efectuaron con la intención de demostrar la efectividad, en términos específicamente de motivación, del uso de los materiales auténticos (Realia) aplicados a los estudiantes. Esto se realiza con el fin de evidenciar el proceso de sensibilización de los estudiantes hacia la lengua extranjera y expresar el incremento en el grado de motivación en las actividades de la clase.

Con el fin de plasmar el instrumento de comparación entre la encuesta diagnostica realizada al inicio del estudio para así, evidenciar los cambios en la motivación de los estudiantes además del incremento del interés hacia la materia.

89

ESQUEMA 1 (PRE TAREA) REALIA

MOTIVACIÓN

Imagen del actor estadounidense Zac Efron y bandera de los Estados Unidos.

Los estudiantes mostraron interés por la imagen, reconociéndola inmediatamente, argumentando que este era el protagonista de High School Musical.

ENFOQUE POR TAREAS

PRE-TAREA El personaje fue identificado por los estudiantes que bromearon con sus compañeros, luego reconocieron que era una cantante del grupo RBD, llamando totalmente la atención de todos los estudiantes, hasta tal punto de acercarse a los monitores para ver mejor la imagen.

Imagen de la cantante y actriz mexicana Anahí Puente y la bandera de México.

Este proceso consistió en la introducción de los estudiantes hacia el tema de clase, además de proporcionar estructuras lingüísticas que fueron usadas durante las actividades, ejemplo: where is he from? Mientras se mostraba la imagen de una persona famosa, de un país determinado. De esta manera los estudiantes tuvieran un conocimiento sobre la gramática y pronunciación desarrollado durante la clase.

VIDEO TOMADO DURANTE LA PRE TAREA DE LA SESION NUMERO 10 EL DIA MARTES 9 DE NOVIEMBRE DESDE LAS 10:15 AM-12:00 PM.

90

Imagen del cantante colombiano Juanes y la bandera de Colombia.

Los estudiantes reconocieron al personaje, agregando que era colombiano, causando emoción e interés al verlo.

Imagen del jugador de futbol brasilero Kaká y la bandera Brasil.

Fue reconocido más fácilmente por los niños que por las niñas, luego los niños se emocionaban diciendo que era un jugador sobresaliente.

Imagen del jugador de futbol inglés Británico David Beckham y la bandera de Reino Unido.

Al principio no fue reconocido por los estudiantes, lo que hizo que estos se sintieran curiosos por saber su identidad, pasado unos segundos reconocieron al personaje nombrando su nacionalidad

Imagen de la tenista Rusa Anna Kournikova y la bandera de Rusia. La imagen de este famoso no fue reconocida por los estudiantes, aunque el apellido de la misma causó impacto en ellos, lo que logró que por medio del apellido recordaran la nacionalidad de la tenista Imagen del jugador de futbol de Portugués

Causó gran entusiasmo entre los niños por su 91

Cristiano Ronaldo y la bandera de Portugal.

profesión y en las niñas debido a su aspecto físico

Imagen del ratón francés Los estudiantes de la película ratatouille y inmediatamente la bandera de Francia. reconocieron al personaje diciendo el país de origen, haciendo con esto que los demás estudiantes se interesarán por mirar con más detalle la imagen. Logrando una mayor participación además de repitiendo lo que el profesor decía de una manera activa.

De acuerdo con el esquema anterior, fue posible notar un cambio en la actitud de los aprendices en cuanto al interés por la materia y su desarrollo debido a que la utilización de los materiales auténticos Realia causaron un impacto positivo en lo que se refiere a la motivación de los estudiantes, los cuales en esta etapa del enfoque por tareas, se mostraron participativos e interesados por conocer cuál sería la próxima imagen a observar, logrando una sensibilización en los estudiantes, mejorando su actitud frente a la clase.

ESQUEMA 2 (DURANTE TAREA) REALIA

MOTIVACIÓN

Se mostró el material el cual se trabajaría

Siguieron las instrucciones acerca de lo que se desarrolló en clase 92

ENFOQUE POR TAREAS

DURANTE LA TAREA

Se entregó material similar a la imagen del tiquete de avión

Los estudiantes reclamaron todos al tiempo su respectivo material agregando que desean decorarlo lo mejor posible.

VIDEO TOMADO DURANTE LA TAREA DE LA SESION NÚMERO 4 EL DIA MARTES 28 DE SEPTIEMBRE, DESDE LAS 10:15 AM – 12:00 PM. Era constante el desplazamiento La imagen del tiquete de observando los detalles avión fue exhibida en una para representarlo lo parte del salón más real posible

Información del tiquete acerca del viaje como: lugar de partida, lugar de llegada, asiento entre otros

93

Los estudiantes preguntaron a los profesores acerca de la pronunciación de algunas palabras repitiéndolas y diciéndolas a sus compañeros

Proceso en el cual los estudiantes desarrollaban las actividades propuestas para la clase con base en la temática vista al principio de la misma, es aquí donde el estudiante debía buscar completar las tareas con los materiales facilitados por el profesor con un fin común por ejemplo: realizar un tiquete de avión para luego realizar un juego de rol en una agencia de viajes.

Recreando el tiquete de avión

Trabajaron sin presión hablando entre ellos de sucesos pasados en sus vidas sin afectar el desarrollo de la actividad

Detalles y colores del tiquete

Hubo colaboración entre los grupos con los materiales necesarios para terminar el trabajo tales como colores, reglas, resaltadores. Los estudiantes se acercaron a los profesores enseñándoles los tiquetes hechos, además entre ellos compararon los tiquetes y opinaban sobre estos.

Finalización del tiquete de avión

Realización de un anuncio para una agencia de viajes de determinada ciudad (Tuluá, London, New york, entre otros)

Los grupos trabajaron en equipo esforzándose lo máximo posible por crear el mejor anuncio complementándolos con dibujos e imágenes representativas de las ciudades

Durante el esquema anterior, fue posible la observación de un ambiente tranquilo en el transcurso de la clase, en la que una Realia la cual fue la imagen de un tiquete de avión adherido en una pared del aula de clase logró crear en los estudiantes un esfuerzo por recrearla tal cual en el material brindado por los profesores, en contraste con la encuesta inicial fue factible observar el impacto que causaron las fotos o imágenes en los estudiantes debido a esto se hizo más 94

simple la ejecución de la segunda etapa del enfoque por tareas ya que los estudiantes todo el tiempo trabajaron con la elaboración y decoración del tiquete debido a que la idea de utilizar el material realizado para viajar dio cabida al desarrollo de la imaginación por parte de los estudiantes con frases tales como: "me voy para London".

ESQUEMA 3 (TAREA FINAL) REALIA

MOTIVACIÓN

ENFOQUE POR TAREAS

Cada estudiante preguntaba acerca de la Presentación individual de pronunciación de la frase flashcards. para una mejor presentación. TAREA FINAL

Se presentó el trabajo realizado por los estudiantes Cada grupo quería ser el primero en presentar el cartel que desarrollaron.

Este, es el resultado obtenido desarrollando las etapas anteriores, es aquí donde se presentó el material realizado, además en este punto se evaluó a los grupos según su trabajo y su presentación del mismo. Fue también importante realizar un análisis a las actividades propuestas para comprobar el nivel de consecución de la tarea

VIDEO TOMADO DURANTE LA TAREA FINAL DE LA SESION NUMERO 7 EL DIA MARTES 26 DE OCTUBRE DESDE LAS 7:45 AM-9:45 AM. 95

Se preguntó acerca del cartel desarrollado.

Los estudiantes respondieron rápidamente las preguntas hechas por el profesor

Se exhibieron los carteles en las paredes del salón Los estudiantes de clase. observaban los trabajos realizados por sus compañeros, haciendo comentarios sobre ellos.

Durante el esquema anterior, según el desarrollo de la clase, fue posible constatar el cambio en la motivación y en la participación de los estudiantes debido a el ambiente creado gracias al uso del material autentico (Realia) y a la etapa final del enfoque por tareas ya que luego de la ejecución de las etapas previas del enfoque, se usó el material desarrollado en clase para ser presentado a los compañeros y el profesor fomentando así la utilización de la lengua extranjera, de esta forma se logró llevar al salón de clase algo requerido por los aprendices en la encuesta inicial, el uso y la implementación de imágenes o fotos que proporcionaran una ayuda

para el entendimiento de significados más

sencillamente relacionando la palabra en inglés con la imagen real, algo que no 96

había sido explotado al máximo según los resultados de la misma.

De esta manera, se pudo determinar el efecto del uso de los materiales auténticos (Realia) complementado con el enfoque por tareas, es decir, durante el video116 tomado en la pre tarea, en el cual participaron 14 estudiantes de 20 se constató que: la no implementación de los medios audiovisuales existentes dentro de la institución es una posible causa de la pérdida del interés por la asignatura lo cual se constata con los resultados obtenidos durante la etapa diagnóstica, en la pregunta 5.

Seguidamente, se muestra que el uso del computador como herramienta útil para la enseñanza de lenguas extranjeras, causó un efecto positivo dentro de la clase donde 14 estudiantes participaron activamente en el proceso, contrastando con la respuesta a la pregunta numero 2 de la encuesta diagnostica. La utilización de imágenes reales dentro del aula de clase fue una ayuda significativa para la participación de 14 de los 20 estudiantes durante la pre tarea, acatando de esta forma lo requerido por los estudiantes para el aprendizaje de la lengua extranjera en la encuesta inicial.

En la segunda etapa (durante tarea), en el video117 se muestra que participaron 11 de 20 estudiantes, esté fue tomado durante la tarea en el cual se constató que: la utilización del material autentico (Realia) produjo cambios de manera positiva en cuanto al interés hacia la materia, considerando la respuesta a la pregunta número 4 en la encuesta diagnostica.

116

Observar video “EFECTOS DEL USO DE MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA) DENTRO DEL AULA DE CLASE” 117 Observar video “EFECTOS DEL USO DE MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA) DENTRO DEL AULA DE CLASE”

97

Además, es posible documentar el cambio de actitud de los estudiantes durante la realización de las actividades de elaboración de material y los juegos de rol propuestos en la implementación. Este paso fomentó la participación activa, contrastando con la intención de los estudiantes en la pregunta 10 de la encuesta inicial.

Durante la tarea final, el video118 da a conocer el proceso de evaluación, en este, aparece uno de los grupos conformado por 4 estudiantes, a pesar de los pocos participantes es importante resaltar la repercusión de la motivación: la creación, decoración y ejecución de las actividades planeadas para la clase conllevaron al incremento de la motivación en los estudiantes, debido a que estos participaron activamente durante las 3 etapas propuestas por el enfoque por tareas satisfaciendo así las necesidades de los estudiantes de acuerdo a los resultados obtenidos durante la etapa diagnóstica, teniendo en cuenta la importancia del Inglés expresada por los estudiantes en la misma.

118

Observar video “EFECTOS DEL USO DE MATERIALES AUTÉNTICOS (REALIA) DENTRO DEL AULA DE CLASE”

98

7. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Con el análisis efectuado a través de los videos, los trabajos, la recopilación de información y los esquemas de seguimiento del efecto de los materiales auténticos (Realia), fue posible constatar que el uso de estos es de gran utilidad para la enseñanza de lenguas extranjeras desde una perspectiva diferente en cuanto a la calidad del material. Este fue tomado del mundo real, es decir, fue diseñado para personas nativas y llevado al salón de clase por parte de los profesores para que fueran recreados dentro del mismo, además, de esta forma el estudiante tuvo un entorno con material real, algo fundamental para el conocimiento y practica de la lengua extranjera como se afirmó en el documento Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials “La mayor ventaja de utilizar materiales auténticos (Realia) en el salón de clase es que contienen lenguaje actual sobre cualquier tema y proporciona refuerzo de las formas gramaticales aprendidas en clase.”119 Un ejemplo de Realia en el salón de clase fue el pronóstico del clima. Este

contenía un lenguaje propio de la lengua extranjera, frases tales como:

“London On Monday: Cloudy with showers. Winds at 5 to 10 mph. Chance of rain 60%.” Fueron explicadas por los profesores usando imágenes reales, para introducir el lenguaje a la clase, teniendo en cuenta que este fue necesario para la correcta ejecución de las demás actividades.

Conjuntamente, la utilización de material auténtico (Realia) fue de gran ayuda para dar a conocer elementos de cultura y civilización inglesa por medio de ilustraciones, siendo este un segundo ejemplo del uso de dichos materiales, de esta forma

contribuyó para dar a conocer lugares famosos que generaron

reacciones tanto de admiración como de asombro en los estudiantes, tales como 119

Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C.

99

lo fue el Opera House de Sydney, Statue of Liberty de Nueva York o el London Eye en Londres, a partir de estos lugares se hace más accesible la explicación de temas gramaticales: there is, there are, agregando a esto, la facilidad de observar otras culturas durante la clase, a través de sitios representativos de otras ciudades y de los comportamientos que tenían las personas en esos lugares, por ejemplo se mostraron fotos del centro comercial Best Buy de Nueva York, además de personas haciendo sus compras rutinarias, de esta manera se hicieron breves comparaciones entre los hábitos de los Americanos y los de la cultura propia, esto, afirmado en el texto Realia and American Culture “los estudiantes pueden explorar aspectos de las culturas americanas, las cuales son expresadas a diario, ejemplos de esto son las envolturas de productos tales como m&m’s o la portada de la revista People, entre otros.”120.

Asimismo, El uso de material auténtico dentro del aula de clase fue positivo debido a los temas de interés y de actualidad adaptados para realizar las sesiones, estos temas causaron participaciones activas por parte de los estudiantes, ya que, con el hecho de observar en una imagen de un actor juvenil como lo fue Zac Efron o el jugador de futbol Cristiano Ronaldo los estudiantes sintieron curiosidad por conocer qué clase de actividad se realizaría con estos personajes famosos “De acuerdo con Berwald, 1987, Realia y los documentos auténticos están viviendo diariamente una prueba de valor del lenguaje. Su autenticidad, vocabulario especializado, refuerzos gramaticales y temas de interés, pueden servir como factores importantes en la motivación e interés en la lengua meta y la cultura.” 121 .

120

121

Hess, M. & Sklarew, S. (1994). Realia and American Culture. WATESOL Journal, Fall.

Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As.

Washington, D.C.

100

También fue posible constatar que la utilización de material autentico (Realia) fue una ayuda significativa para incentivar el interés de los estudiantes hacia la materia, puesto que la manipulación de material, la decoración y la presentación del mismo creó un ambiente de colaboración y de participación activa durante las clases, pues, el material autentico (Realia) posee gran variedad y puede ser utilizado de cualquier manera como lo afirman “M. Celce-Murcia y otros, las Realias son casi ilimitadas. Cuanto mayor sea el número de objetos incorporados por el profesor de lengua extranjera en el aula, mejores serán la motivación del aprendizaje y los resultados.”122

Por su parte “Gardner, Describe la motivación en términos de actitud, esfuerzo y deseo”123, esto, agregado al uso del material autentico (Realia) da como resultado, unos estudiantes motivados por realizar las actividades lo mejor posible, ya que, las imágenes y los materiales entregados por los profesores conllevaron a la perseverancia de completar y finalizar la tarea.

Aunque, es necesario mencionar que los profesores jugaron un papel importante, debido a que las explicaciones fueron claras para no crear confusiones en los estudiantes y no ejecutar de manera equivocada la actividad, para la comprensión fue fundamental la comunicación, además de la creación de un ambiente donde el estudiante se sintió confiado sin sobrepasar los límites, lo cual fue propicio para un mejor desempeño por parte de los profesores y los estudiantes como lo manifiestan “Díaz Barriga y Hernández, la motivación en el aula depende de los siguientes factores: El alumno: tipo de metas, perspectiva asumida, expectativas de logro, atribuciones, el profesor: actuación, mensajes, organización de la clase y 122

RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigación Y Educación", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf 123

Gardner, R. C. (1985). Social psychology and language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

101

comportamientos que modela, el contexto y el clima de la clase, la aplicación de principios para diseñar la enseñanza.”124

Por las razones antes mencionadas fue posible afirmar que la utilización de herramientas diferentes a las tradicionales tales como tablero y marcador, pueden ayudar de manera significativa en el proceso de enseñanza y en el interés hacía las lenguas extranjeras, en este caso los materiales auténticos (Realia) fueron la herramienta ideal para crear el impacto requerido en los estudiantes y logró un efecto positivo en algunos que aunque no les agradaba la materia o esta no era de gran interés para ellos, de igual manera se esforzaron lo mejor posible por desarrollar las actividades y diseñar los materiales, ya que, “Hay grados de atracción de la asignatura, influye el material que el profesor entrega, influye el grado de implicación del profesor y, por supuesto, el estado personal del alumno.”125

Por último, está el enfoque por tareas, este método de enseñanza fue el complemento ideal para la utilización de los materiales auténticos (Realia) puesto que en cada etapa del enfoque es decir, pre tarea, durante tarea y tarea final fue necesario la participación tanto del profesor como del estudiante, al igual que la práctica y comunicación en la lengua extranjera pues, “se considera que los estudiantes no solo tengan en cuenta el input, sino también que en la realización de las tareas exista negociación de significado y compromiso en la comunicación tanto natural como significativa.”126 Debido a esto, la constante interacción de estudiante – estudiante, profesor – estudiante, con ayuda de los materiales 124

Díaz Barriga Arcedo Frida y Hernández Roja Gerardo (1999), “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo:Una Interpretación Constructivista”, McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de C.V, México, D.F. 125

RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigación Y Educación", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf 126

Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Pág, 224)

102

entregados y desarrollados en clase dieron como resultado la comunicación utilizando el tema visto, siempre teniendo en cuenta que fue necesario ejecutar todos los pasos fundamentales que tiene el enfoque por tareas para llegar al fin común de la clase, usar lo creado para la comunicación real; un ejemplo claro dentro del estudio fue la ocasión en que se desarrolló un tiquete de avión y se creó una agencia de viajes para ejecutar un juego de rol, lo cual hubiese sido imposible de realizar sin seguir la estructura propuesta por el enfoque por tareas, donde cada etapa es tan fundamental como la siguiente.

103

8. CONCLUSIONES

Con respecto al objetivo “Diseñar una guía que proporcione al profesor una ayuda para la enseñanza de lenguas extranjeras en el aula de clase, utilizando materiales auténticos (Realia)”, se desarrollo satisfactoriamente utilizando para seleccionar los temas, el PEI de la institución educativa mencionada, esta guía posee una metodología totalmente basada en el enfoque por tareas, que fue utilizado durante el estudio y propone actividades usando los materiales auténticos Realia como herramienta para desarrollarlas.

En relación con el objetivo “Determinar los aspectos positivos y aspectos por mejorar del uso de materiales auténticos (Realia) en el salón de clase del grado cuarto de primaria de la escuela María Antonia Ruiz”, en cuanto a los aspectos positivos, se concluyo que siguiendo un esquema y un plan de clases elaborado metodológicamente con el enfoque por tareas y utilizando los materiales auténticos (Realia) como herramienta para presentar los temas, se pudo incitar a los estudiantes para que participaran activamente en las clases logrando efectos positivos tales como no querer salir del salón durante la clase de Inglés, hacer reclamos por no estar en la lista de estudiantes que participarían en las actividades, trabajar en equipo, el préstamo de utensilios para finalizar las actividades tales como colores, marcadores, pegamento, resaltadores, entre otros. Así como, curiosidad por conocer más acerca de otras ciudades del mundo.

Cabe resaltar que durante el desarrollo de este estudio, no se presentaron inconvenientes referente a las actividades propuestas, dado que, los estudiantes participaron y desarrollaron la totalidad de las tareas de manera satisfactoria.

104

De igual manera fue posible constatar mejor disposición por parte de los estudiantes durante las actividades en las cuales la expresión oral era necesaria, logrando de esta forma un ambiente donde los estudiantes se sintieron confiados al momento de utilizar la lengua extranjera para expresar ideas o comunicarse con los profesores y compañeros, además fue notorio el deseo de los estudiantes por presentar sus trabajos frente a la clase, utilizando el vocabulario y estructuras gramaticales vistas, fomentando de esta forma la expresión oral dentro del salón.

Además, es importante mencionar que en las clases de Inglés se les creó una rutina que rompía con la que tenían a diario, es decir, trabajar en grupo, en mesa redonda, manipulación constante de material y todo esto fue posible gracias al efecto que causó el uso del material autentico (Realia) al igual que, su complementación con el enfoque por tareas lo cual conllevó a la motivación dentro del salón de clase, tal y como lo afirman “M. Celce-Murcia y otros, las Realias son casi ilimitadas. Cuanto mayor sea el número de objetos incorporados por el profesor de lengua extranjera en el aula, mejores serán la motivación del aprendizaje y los resultados.”127

finalmente, durante el desarrollo de este estudio se adquirió experiencia dentro del campo de la enseñanza, a la vez se implementó y se manejó una herramienta útil para la instrucción de idiomas, la cual fue el material autentico (Realia), que permitió crear un enlace de confianza, buena actitud y camaradería por parte de los profesores con los estudiantes, lo que llevó a un crecimiento personal y profesional por parte de los docentes en cuanto al manejo y responsabilidades que se deben llevar a cabo dentro de un aula de clase y al mismo tiempo creando una conciencia de la realidad que vive la enseñanza en las escuelas públicas lo cual fue una gran experiencia para la vida.

127

RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigación Y Educación", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MARZO_2009_18.pdf

105

9. SUGERENCIAS

Los temas vistos durante el trabajo pueden ser presentados de otra manera, el uso de los materiales auténticos (Realia) son casi interminables, así que, es posible la utilización de otros elementos reales para la presentación de los temas, sin embargo, con las actividades propuestas en la guía es posible abarcar otros temas gramaticales y no sólo los propuestos en el trabajo, se sugiere la utilización de video beam para la pre tarea, esto con el fin de evitar retrasos de tiempo y logrando que todos los estudiantes tengan buena visión sobre la explicación.

10. RECOMENDACIONES

Tener en cuenta la cantidad de estudiantes para una mejor ejecución de las tareas, dividir la clase en grupos pequeños para un mejor control del aula de clase, considerando la preferencia de algunos estudiantes por el trabajo individual, contar con las herramientas necesarias para la correcta ejecución de la guía, es decir, computador, actividades de la guía, tijeras, pegamento, entre otros; para evitar retrasos en la realización de las tareas.

Asimismo, se recomienda tener un tiempo límite para el cumplimiento de cada tarea durante la clase, esto para evitar la terminación de la clase aún con actividades por desarrollar. Es fundamental dejar en claro a los estudiantes un sistema para la evaluación del comportamiento y de esta forma tener un mejor control para impedir inconvenientes o problemas entre los aprendices.

106

Igualmente, se recomienda tener un tiempo límite para el cumplimiento de cada tarea durante la clase, esto para evitar la terminación de la clase aun con actividades por desarrollar. Es fundamental dejar en claro a los estudiantes un sistema para la evaluación del comportamiento y de esta forma tener un mejor control para impedir inconvenientes o problemas entre los aprendices.

107

ANEXOS ANEXO 1

108

ANEXO 2

109

ANEXO 3

110

ANEXO 3.1

111

ANEXO 3.2

112

ANEXO 4



113

ANEXO 5

114

ANEXO 6

115

ANEXO 7

116

ANEXO 8

Miami

Oct 05

PM Showers

84°/73°

30 %

Wed Oct 06

Scattered T-Storms / Wind

83°/70°

30 %

Thu Oct 07

Scattered Showers

82°/71°

30 %

Fri Oct 08

Sunny

82°/72°

0%

New york Tue Oct 05

PM Showers

61°/53°

50 %

Wed Oct 06

PM Showers

65°/50°

30 %

Thu Oct 07

Few Showers

67°/52°

30 %

Fri Oct 08

Sunny

69°/53°

0%

Sydney Today Oct 05

Partly Cloudy

Wed Oct 06

72°/63°

10 %

Partly Cloudy

73°/62°

10 %

Thu Oct 07

Partly Cloudy

65°/57°

10 %

Fri Oct 08

Sunny

67°/52°

0%

117

ANEXO 8.1

London Tue Oct 05

Light Rain

61°/58°

60 %

Wed Oct 06

Rain

59°/48°

70 %

Thu Oct 07

Partly Cloudy

63°/48°

10 %

Fri Oct 08

Partly Cloudy

65°/57°

20 %

Tuluá Mañana, 05 Octubre + info » Cota Nieve

21°C 12°C

4600m. 13,8 mm

5 Km/h Miércoles, 06 Octubre + info »

Cota Nieve

20°C 13°C

4700m. 16,6 mm

4 Km/h Jueves, 07 Octubre + info »

Cota Nieve

21°C 13°C

6 Km/h Viernes, 08 Octubre + info »

20°C 14°C

4600m. 23 mm

Cota Nieve

6 Km/h

4700m. 22,9 mm

118

ANEXO 9

119

ANEXO 10

120

ANEXO 11

121

ANEXO 12

122

ANEXO 13

123

ANEXO 14

124

PLANES DE CLASE

LESSON A

“KNOWING THE CITY”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE 9-12 Speaking about the city and the touristic places. 3. AIM

4. LANGUAGE

 There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form)

125

 Vocabulary about the most important places to visit in the city.

5. GROUPING Group work.

6. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, flashcards.

7. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION  Pre- task: Vocabulary about the city will be showed. 

Showing the most important places to visit in Tuluá city.

 Showing different places to visit in 4 cities, such as: Sidney, New York, London and Miami.  During task: A puzzle for organizing the image and organizing the touristic place name.

126

 Post-task: Present the images using there is /are, example: In New York there is a Central Park in front of their partners.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Development activities. Material created by the students.

127

LESSON B “KNOWING THE CITY”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

9. LEVEL

10. AGE 9-12 Speaking about the city and the touristic places. 11. AIM

12. LANGUAGE

 There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form)  Vocabulary about the most important places to visit in the city.

128

13. GROUPING Group work.

14. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon.

15. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION

 Pre- task: Vocabulary about the city will be showed.



showing the most important places to visit in Tuluá city.

 During task: Showing different places to visit in 4 cities, such as: Sidney, New York, London and Miami.

 Paint the drawings and create flashcards about the cities.  Post-task: locating the flashcards in the right place in the map.

129

 Matching the touristic places with the cities.

The class will be graded according to: 16. ASSESSMENT 5. 6. 7. 8.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Recognizing cities and their important places to visit. Material created by the students.

130

LESSON C

“KNOWING THE CITY”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

17. LEVEL

18. AGE 9-12 Review speaking about the city and the touristic places. 19. AIM

20. LANGUAGE

 There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form)  Vocabulary about the most important places to visit in the city.

131

21. GROUPING Group work.

22. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon, plane ticket.

23. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION



Review about the last session.

 Pre- task: crossword about touristic places.  During task: Showing a real plane ticket.  Create plane tickets.  Make an ad with the agency name.

 Post-task: Role play in a flight agency.

132

The class will be graded according to: 24. ASSESSMENT 9. Participation. 10. Target Language Pronunciation and intonation. 11. Performance in the activity. 12. Material created by the students.

133

LESSON D “KNOWING THE CITY”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

25. LEVEL

26. AGE 9-12 Review speaking about the city and the touristic places. 27. AIM

28. LANGUAGE

 There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form)  Vocabulary about the most important places to visit in the city.

134

29. GROUPING Group work.

30. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon, plane ticket.

31. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION



Review about the last session.

 Pre- task: crossword about touristic places.  During task: Showing a real plane ticket.  Create plane tickets.  Make an ad with the agency name.

 Post-task: Role play in a flight agency.

135

The class will be graded according to: 32. ASSESSMENT 13. Participation. 14. Target Language Pronunciation and intonation. 15. Performance in the activity. 16. Material created by the students.

136

LESSON E

“KNOWING THE WEATHER”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

33. LEVEL

34. AGE 9-12 35. AIM

36. LANGUAGE

Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.

 Days of the week.  Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)

137

37. GROUPING Group work.

38. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue. 39. PROCEDURE

 Pre- task: Vocabulary about the weather will be showed.

CONTEXTUALIZATION  Questions about what’s the weather like and what is their favorite weather.  During task: Drawing the different weather in the notebook.  Give to each group a city with the real weather from Tuesday until Friday.  Identifying the different weather in their city from Tuesday until Friday, each student chooses a day to create a flashcard with the day, the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others).

138

 Post-task: Glue all the flashcards in a long paper, explaining to their classmates about the city they have.

The class will be graded according to: 40. ASSESSMENT 17. Participation. 18. Target Language Pronunciation and intonation. 19. Performance in the activity. 20. Material created by the students.

139

LESSON F “KNOWING THE WEATHER”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

41. LEVEL

42. AGE 9-12 43. AIM

44. LANGUAGE

Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.

 Days of the week.  Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)  Cities (Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.)

140

45. GROUPING Group work.

46. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon. 47. PROCEDURE

 Pre- task: Vocabulary about the weather will be showed.

CONTEXTUALIZATION  Questions about what’s the weather like and what is their favorite weather.  During task: Drawing the different weather in the notebook.  Give to each group a city with drawings about the weather.  Identifying the different weather in their city from Tuesday until Friday, each student chooses a day to create a flashcard with a phrase which has the day, 141

the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others).  Post-task: Showing the flashcards to the classmates about how will be the weather during next days, according to the city they have.  Locate the right flashcard according to the city, the day and the weather in a world map.

The class will be graded according to: 48. ASSESSMENT 21. Participation. 22. Target Language Pronunciation and intonation. 23. Performance in the activity. 24. Material created by the students.

142

LESSON G “KNOWING THE WEATHER”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

49. LEVEL

50. AGE 9-12 51. AIM

52. LANGUAGE

Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami, in a specific day.

 Days of the week.  Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)  Cities (London, New York, Sydney, Miami and Tuluá) 143

53. GROUPING Group work.

54. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon, glue. 55. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION



Review about the weather, days of the week and cities.

 Pre- task: Give each group a city, a day and the weather from Monday until Friday according to the topics they have seen.  During task: Create and paint a flashcard with a drawing according to their city, the weather and day assigned to each member of the group.

144

 Post-task: Pasting the flashcards in a big piece of paper with the information (city, weather, day), then, present it to the classmates answering the question “What’s the weather like on (day)?”, according to the cities and days they have .

The class will be graded according to: 56. ASSESSMENT 25. Participation. 26. Target Language Pronunciation and intonation. 27. Performance in the activity. 28. Material created by the students.

145

LESSON H “KNOWING THE WEATHER”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

57. LEVEL

58. AGE 9-12 Speaking about the clothes according to the weather. 59. AIM

60. LANGUAGE

 Clothes.  Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)  Verb to be (it’s rainy, it’s hot)  Present continuous using the verb wear (he is wearing)

146

61. GROUPING Group work.

62. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon, glue, small clothes made in paper. 63. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION



Review about the weather and clothes.

 Pre- task: Give to each group two weathers which included two men bodies in underwear, in order to paint them.  During task: According to the weathers assigned, they received small clothes made in paper to paint them and paste them in the right body.  Post-task: They will have to write the name of each 147

clothes used by the bodies, then they will have to use the vocabulary written before in a sentence according to the weather, example, “it’s (rainy), he is wearing a raincoat, boots, and an umbrella”, finally, they will have to present it in front of their classmates.

The class will be graded according to: 64. ASSESSMENT 29. Participation. 30. Target Language Pronunciation and intonation. 31. Performance in the activity. 32. Material created by the students.

148

LESSON I “KNOWING SPORTS”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

65. LEVEL

66. AGE 9-12 Speaking about sports. 67. AIM

68. LANGUAGE

 Can- can not  Vocabulary about sports (Basketball, baseball, tennis, among others)  Seasons

149

69. GROUPING Group work.

70. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon. 71. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION

 Pre- task: Vocabulary about sports will be showed.  Vocabulary about sports using can and some examples using can not.  Organize the sentence in the correct order using can, example: We can run.

 During task: They were given to each group images related to sports according to a specific season, in order to each member create a flashcard using the sentence We can, for example: In summer we can swim.  Post-task: Present the flashcards to the classmates about the sports they can practice in a specific 150

weather.

The class will be graded according to: 72. ASSESSMENT 33. Participation. 34. Target Language Pronunciation and intonation. 35. Performance in the activity. 36. Material created by the students.

151

LESSON J “KNOWING COUNTRIES AND NATIONALITIES”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños

SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION

DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

73. LEVEL

74. AGE 9-12 Speaking about countries and nationalities. 75. AIM

 Verb to be. 76. LANGUAGE  Vocabulary about nationalities (Brazilian, Russian, Colombian, among others.) and countries (Brazil, Russia, Colombia, among others).

152

77. GROUPING Group work.

78. RESOURCES Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue. 79. PROCEDURE



Pre- task: Vocabulary about nationalities will be showed, using famous people images.

CONTEXTUALIZATION  During task: they were given a list of flags in order to identify them, paint them and organize the letters in the correct order to relate the flag and its name in a piece of paper.  Post-task: Each member of the group received a piece of paper, a famous person picture to paste on it and write his, her or their nationality, for example: He is from Russia, He is Russian.  They present their flashcard in front of their classmates.

The class will be graded according to:

153

80. ASSESSMENT 37. Participation. 38. Target Language Pronunciation and intonation. 39. Performance in the activity. 40. Material created by the students.

154

FORMATOS DE OBSERVACIÓN

FORMATOS CLASE 1

155

FORMATE CLASE 1.1

156

FORMATO CLASE 1.2

157

FORMATO CLASE 1.3

158

FORMATO CLASE 2

159

FORMATO CLASE 2.1

160

FORMATO CLASE 2.2

161

FORMATO CLASE 2.3

162

FORMATO CLASE 3

163

FORMATO CLASE 3.1

164

FORMATO CLASE 3.2

165

FORMATO CLASE 3.3

166

FORMATO CLASE 4

167

FORMATO CLASE 4.1

168

FORMATO CLASE 4.2

169

FORMATO CLASE 4.3

170

FORMATO CLASE 5

171

FORMATO CLASE 5.1

172

FORMATO CLASE 5.2

173

FORMATO CLASE 5.3

174

FORMATO CLASE 6

175

FORMATO CLASE 6.1

176

FORMATO CLASE 6.2

177

FORMATO CLASE 6.3

178

FORMATO CLASE 7

179

FORMATO CLASE 7.1

180

FORMATO CLASE 7.2

181

FORMATO CLASE 7.3

182

FORMATO CLASE 8

183

FORMATO CLASE 8.1

184

FORMATO CLASE 8.2

185

FORMATO CLASE 8.3

186

FORMATO CLASE 9

187

FORMATO CLASE 9.1

188

FORMATO CLASE 9.2

189

FORMATO CLASE 9.3

190

FORMATO CLASE 10

191

FORMATO CLASE 10.1

192

FORMATO CLASE 10.2

193

FORMATO CLASE 10.3

194

14. BIBLIOGRAFÍA

 Alonso Tapia J. (1991), “Motivación y Aprendizaje en el Aula. Cómo Enseñar a Pensar”, Madrid, España, Santillana.  Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge  Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As. Washington, D.C.  Contreras, V. (2005). Propuesta para la elaboración de guías didácticas en programas a distancia. Facultad de química, UAEM Mexico.  Díaz Barriga Arcedo Frida y Hernández Roja Gerardo (1999), “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo:Una Interpretación Constructivista”, McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de C.V, México, D.F.  GARCIA ARREZA, M. Y OTROS (1994): La Lengua Inglesa en la Educación Primaria, Málaga, Aljibe.  Gardner, R. C. (1985). Social psychology and language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.  Hess, M. & Sklarew, S. (1994). Realia and American Culture. WATESOL Journal, Fall.  M., Robertson, I., & Hofmann, E. (1995). Realia: Bringing the Real World into the Classroom.  Magister Toro Salazar María del Carmen, formato de observación.  Gregorio Rodríguez, Javier Gil Flores, Eduardo García Jiménez, Metodología de la Investigación Cualitativa Ed. Aljibe, Málaga 1996.  Nunan David (1999), Second Language Teaching And Learning. Boston: Heinle and Heinle. 195

 NUNAN, David (1989): Designing Tasks for the Communicative Classrooms. Cambridge University Press.  OEI- Revista Iberoamericana de Educación

número 42/5 25-04-07

Orquídea Benítez Menéndez- Profesora del Departamento de Idiomas de Pinar del Río, Cuba.  Peakcock, Matthew. (1997). The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. English language teaching journal.  PEKRUN, R. (1992). The Impact of Emotions on Learning and Achievement: Towards a Theory of Cognitive/Motivational Mediators. Applied Psychology: An International Review, 41, 4, p.359-376.  Philips and Shettlesworth 1978; Clarke 1989; Peacock 1997, cited in Richards, 2001  Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. (1996). Motivation in Education: Theory, Research and Application. New Jersey: Prentice Hall.  Ramo, A. (2003). La Motivación en el estudio. Especial desde España para El Cronista Regional.  SALAIZA LIZARRAGA, Flor (Mtra) Beneficios de la educación en línea: el surgimiento de nuevos roles para docentes. Centro de Capacitación y Desarrollo Humano - Universidad Virtual, Sede Edo. de México  Schensul, Stephen L.; Schensul, Jean J. & LeCompte, Margaret D. (1999). Essential ethnographic methods: Observations, interviews, and questionnaires (Book 2 en Ethnographer's Toolkit). Walnut Creek, CA: AltaMira Press page 91.  SEATON, B. (1982): A Handbook of English Language Teaching Terms and Practice, London, Macmillan.  Suryani, Ema. (2007). Increasing students vocabulary using outdoor activities in “KB & TK Aaz- Zahra”, pajang Laweyan Surakarta. Unpublished S, Thesis. UMS. 196

 SWEET, H. (1899) The practical study of languages A Guide for Teachers and Learners. Londres: Oxford University Press.  VLAHOV S., FLORIN S., Neperovodimoe v perevode, Moskvà, Vysshaja shkola, 1986.  Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as Communication. London: O.U.P.  Wilkins, D.A. (1976). Notional Syllabuses. London : O.U.P.  Willis, J. (1996): A Framework for Task-Based Learning. London: Longman.

197

15. CIBERGRAFIA

 Ángel M. Felices Lago y Emilio Iriarte Romero, Las aplicaciones del Marco Común Europeo de Referencia en la enseñanza del español de los negocios, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/03/cvc_ciefe_03_0015 .pdf

 Carlos Ferrer Plaza, Reflexiones sobre el uso de documentos auténticos en la clase de E/LE en: http://www.letras.ufmg.br/espanhol/Anais/anais_paginas_%2020102501/Reflexiones%20sobre.pdf

 Centro

virtual cervantes,

diccionario

de términos clave

de

ELE,

en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacio n.htm

 Centro

virtual cervantes,

diccionario

de términos clave

de

ELE,

en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquec omunicativo.htm

 Centro

virtual cervantes,

diccionario

de términos clave

de

ELE,

en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodoa udiolingue.htm

198

 Centro

virtual

cervantes,

marco

común

Europeo

de

referencia,

en:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_03_01.htm

 Colombia

aprende,

programa

nacional

de

bilingüismo,

en:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-158720.html

 Contreras Lara Vega M.E., SIMPOSIO VIRTUAL SOMECE 2003, Propuesta para la elaboración de guías didácticas en programas a distancia, en: http://www.somece.org.mx/virtual2003/ponencias/contenidos/guiasdidacticas/gui asdidacticas.htm

 David Nunan, the official website, en: http://www.davidnunan.com/index-1.html

 DIANA AMALIYAH VERAWATI NINGSIH, TEACHING ENGLISH WITH GAMES, en: http://www.scribd.com/doc/28514990/Using-Games-in-English-Teaching

 Esperanza Bausela Herreras, LA DOCENCIA A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN–ACCIÓN, en: http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF

 Fernando Cerezal Sierra, Isabel Gálvin Arribas, Propuesta de organización curricular de la enseñanza-aprendizaje por tareas del castellano para inmigrantes, en: http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA9595110469A.PDF 199

 HÉCTOR GROS ESPIELL, Los derechos humanos de las relaciones EsteOeste. La declaración de Helsinki, en: http://www.cepc.es/revistas/revistas.aspx?IDR=14&IDN=1211&IDA=35081

 Horacio Miranda Ubilla, la cortesía verbal en textos para la enseñanza del español e Inglés como lenguas extranjeras, en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/0115952909781040965 0035/008136_4.pdf

 Instituto Cervantes, marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

 Instituto cervantes, glosario en: http://cvc.cervantes.es/aula/luna/ning/glosario_entrevista.htm

 Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/ zanon04.htm

 Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en:

200

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/ zanon03.htm

 Javier Zanón, Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque01/ zanon02.htm

 Joaquín Díaz-Corralejo, Marco Común Europeo de Referencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en: http://www.encuentrojournal.org/textos/13.3.pdf

 MARTA PÉREZ MARTOS, revista digital timonel, Uso de flashcards en Lengua Extranjera, en: http://www.primaria.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=58426

 Miguel A. Martín Sánchez y Charo Nevado Fuentes, LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LOS SIGLOS XVI-XVIII. EL CASO DEL ESPAÑOL, en: http://www.ogigia.es/OGIGIA5_files/OGIGIA5_MARTINYNEVADO.pdf

 PETRA SAG LEGRÁN, HISTORIA DE LA METODOLOGÍA DE LAS LENGUAS II: SIGLO XIX, en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/PETRA_SAG_LEG RAN_02.pdf

201

 Prof. Reima Al-Jarf, Using Cultural Clip Art in the EFL Classroom, en: http://reemasado.tripod.com/

 RAQUEL DEL PINO QUESADA, revista digital "Investigación Y Educación", en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/revista%20i+e/TEXTOS_IMASE_49_MAR ZO_2009_18.pdf

 RETNO SUMARNI, INCREASING STUDENTS’ VOCABULARY MASTERY USING REALIA AT THE FIFTH YEAR OF SDN I BLIMBING AMPELGADING PEMALANG:AN ACTION RESEARCH, en: http://etd.eprints.ums.ac.id/2448/1/A320040365.

 Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, en: http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/ry an_deci00.pdf

 Richard M. Ryan and Edward L. Deci (2000), Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, en: www.connecticutchildrens.org/workfiles/faculty_dev/Ryan_Deci_IntrinsicExtrinsic_motivation.pdf

 Ruth Marlene Aguilar Feijoo, la guía didáctica y las estrategias de aprendizaje, un enfoque centrado en la comprensión en: 202

http://blogs.utpl.edu.ec/iped/files/2009/04/pages-from-inv-gd-estragaprendizaje2-i.pdf

 Stephen D. Krashen, (2003) Explorations in language acquisition and use en: https://www.heinemann.com/shared/onlineresources/E00554/chapter2.pdf

 VERA VÉLEZ, Lamberto. La investigación cualitativa. [en línea]. 1999. Disponible en web:

 Worldlingo, derecho internacional, en: http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/International_law

203

DISCOVERING THE WORLD THROUGH REALIA INTRODUCTION

This guide is a useful tool in class development. It is elaborated and directed entirely in English teaching, which is effective to enhance a wider comprehension on grammatical contents using materials as a way to collaborate in this process. “Castillo, stands the guide out as specifically elaborated by the subject´s teacher, so that it complements the basic text, in order to guide the learning and facilitate the contents comprehension”1.

Similarly, this material is appropriate and considered specifically from third grade to fifth grade, because the activities are designed for 9-12 children, who demonstrated a high level motivation following David Nunan stages, pre task, during task and pos task, representing this last one as a communicating role. Furthermore, it is designed as a contribution to the programmed classes by the teacher, explaining the way to use the items in the class process to replicate them in some others educative environments, bearing in mind each point mentioned into the guide. Finally, it intends to be a promoting tool of authentic material (Realia) as an aid in the English classroom proposing activities to the student-student and teacher-student interaction in the target language, due to it is encouraged motivation through the images and student’s interests.

1

Ruth Marlene Aguilar Feijoo, la guía didáctica y las estrategias de aprendizaje, un enfoque centrado en la

comprensión en: http://blogs.utpl.edu.ec/iped/files/2009/04/pages-from-inv-gd-estragaprendizaje-2-i.pdf

1

PEDAGOGICAL AIM This guide is conceived to be used inside the classroom by teachers as a pedagogical aid, that is to say, it is focused to give a support in the teachers practice and activities development, likewise, it is offered a set of activities, taking into account the use of authentic materials, defined by Berwald as “Realia are not only a series of artifacts that describe the customs and traditions of a culture, but they are also a set of teaching aids that facilitate the simulation of experience in the target culture”2

The activities are directed towards the use of real materials and daily life items, like famous actors and singers images, plane tickets, touristic places located around the world, among others, to provide the possibility to teach English grammatical contents, in a interactive way, understanding it as the student constant communication with the teacher using the real objects manipulation during the class.

METHODOLOGICAL AIM The guide is methodologically based on the David Nunan’s task approach which consists of three stages: pre-task, this is used to introduce students to the topic employing images and real objects to provide students’ interest, during task, teacher gives material to the students according to the topic seen during the pre task, in this second stage students have to use their own skills to complete the activities related to the topic, manipulating real objects and interacting between themselves looking for concluding the tasks and the appreciation for their efforts and post-task, teacher evaluates students in relation to the work made, in this part, 2

Berwald, J. (1987). Teaching Foreign Languages with Realia and Other Authentic Materials. Q & As.

Washington, D.C.

2

the most important factor is the used of the target language taking advantage of the material created by the students for the communication and feedback to understand the topic.

the author previously mentioned defines task as “A piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form.”3 That is to say, the activities are planned for each task approach stage, indicating the importance of each one of them to achieve the expected outcome. All the stages are explained, just as the designs to be used by the teacher, furthermore, the activities which must be elaborated by the students to get the task approach common goal, the real communication inside the classroom.

3

Approaches and Methods in Language Teaching, second edition, Cambridge (Page 224)

3

TABLE OF CONTENTS PÁGES INTRODUCTION

1

PEDAGOGICAL AIM

2

METHODOLOGICAL AIM

2

LESSON PLAN 1 “KNOWING THE CITY”

4

MATERIALS

8

LESSON PLAN 2 “KNOWING THE CITY”

15

MATERIALS

19

LESSON PLAN 3 AND 4 “KNOWING THE CITY”

23

MATERIALS

27

LESSON PLAN 5 “KNOWING THE WEATHER”

30

MATERIALS

34

LESSON PLAN 6 “KNOWING THE WEATHER”

37

MATERIALS

41

LESSON PLAN 7 “KNOWING THE WEATHER”

45

MATERIALS

49

LESSON PLAN 8 “KNOWING THE WEATHER”

51

MATERIALS

55

LESSON PLAN 9 “KNOWING SPORTS”

59

MATERIALS

63

LESSON PLAN 10 “KNOWING COUNTRIES AND

68

NATIONALITIES” MATERIALS

72

“KNOWING THE CITY”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12 Speaking about the city and the touristic places.

3. AIM

4. LANGUAGE

 There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form)  Vocabulary about the most important places to visit in the city.

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, flashcards.

7. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION

 Pre- task: Vocabulary about the city will be showed. 

Showing the most important places to visit in Tuluá city.

4

 Showing different places to visit in 4 cities, such as: Sydney, New York, London and Miami.  During task: A puzzle for organizing the image and organizing the touristic place name.  Post-task: Present the images using there is /are, example: In New York there is a Central Park in front of their partners.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Development activities. Material created by the students.

5

Lesson 1 Speaking about the city and touristic places.

Language There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form) and vocabulary about the most important places to visit in cities such as Sidney, New York, London and Miami. Structures Are there touristic places in London? In London there is the Big Ben.

Key words There is, there are Park, mall, touristic place, zoo

Topic Area Cities and touristic places.

Materials Computer, “knowing the cities” slides, document called “Touristic places name”, “Touristic places puzzle” document. Methodology 1 Divide the class in some groups. 2 Pre- task: Ask students about the touristic places in their city (in this case Tuluá).

6

-Explain there is / there are, vocabulary about Tuluá and its touristic places using “Knowing the city slides.” Showing the images it could be said, for example: In Tuluá there is the Boyacá Park. - Show different places to visit in 4 cities: Sidney, New York, London and Miami using “Knowing the city slides” In this part it can be made examples, In London there is a Big Ben. 3 During task: Give each group a puzzle for organizing the image using the “Touristic places puzzle” document. -Give each group a touristic place name for organizing it, using the “Touristic places names” document. 4 Post-task: Ask students present the image they have, using there is / there are and where is the place located. Example: In New York there is a Central Park.

7

(TOURISTIC PLACES NAME)

8

9

10

11

12

(TOURISTIC PLACES NAME) 

L O N D O N E Y E M

I

A

M

I

AQUA R I UM S T A T U E O F 13

L I B E R T Y S Y D N E Y O

P

E

R

A

H

O

U

S

E

E M P S

T

I R E A 14

T

E

“KNOWING THE CITY”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12 Speaking about the city and the touristic places.

3. AIM

4. LANGUAGE

 There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form)  Vocabulary about the most important places to visit in the city.

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon.

7. PROCEDURE  Pre- task: Vocabulary about the city will be showed. CONTEXTUALIZATION 

showing the most important places to visit in Tuluá city. 15

 During task: Showing different places to visit in 4 cities, such as: Sydney, New York, London and Miami.  Paint the drawings and create flashcards about the cities.  Post-task: locating the flashcards in the right place in the map.  Matching the touristic places with the cities.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Recognizing cities and their important places to visit. Material created by the students.

16

Lesson 2 Speaking about the city and touristic places.

Language There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form) and vocabulary about the most important places to visit in cities such as Sidney, New York, London and Miami. Structures Are there touristic places in London? In London there is a Big Ben.

Key words Park, mall, touristic place, zoo World map

Topic Area Cities and touristic places.

Materials Computer, “knowing the cities” slides, markers, blank flashcards, colors, touristic places cliparts, glue, ribbon and a world map in a big piece of paper, document called “touristic places and cities”

17

Methodology 1 Divide the class in some groups. 2 Pre- task: Explain there is / there are, vocabulary about Tuluá and its touristic places using “Knowing the city slides” showing the images it could be said, for example: In Tuluá there is the Boyacá Park. 3 During task: Show different places to visit in 4 cities: Sidney, New York, London and Miami using “Knowing the city slides”. In this part it can be made examples, In London there is a Big Ben. 4 Give each group 4 touristic places cliparts to paint as appeared in the slides. -Give each group four blank flashcards to paste the images designed. -Write the right name of the place below the image. 5 Locate the world map on the board. 6 Post-task: Ask students to locate each flashcard in the right place on the map, saying where is the touristic place? And what is its name, using there is or there are. Example: In London there is a Big Ben. 7 Using the “touristic places and cities” document, ask students to match the touristic places with the cities where they are.

18

- Touristic places cliparts. 

19

Blank flashcards 

20

World Map

21

Touristic places and cities

22

“KNOWING THE CITY”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12 Review speaking about the city and the touristic places.

3. AIM

4. LANGUAGE

 There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form)  Vocabulary about the most important places to visit in the city.

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, ribbon, plane ticket.

7. PROCEDURE 

Review about the last session.

CONTEXTUALIZATION  Pre- task: crossword about touristic places.  During task: Showing a real plane ticket. 23

 Create plane tickets.  Make an ad with the agency name.  Post-task: Role play in a flight agency.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Performance in the activity. Material created by the students.

24

(Same activities) lesson 3 y 4 Speaking about the city and touristic places.

Language There is / There are (Affirmative, negative and interrogative form) and vocabulary about the most important places to visit in cities such as Sidney, New York, London and Miami.

Structures in London are there touristic places? In London there is a Big Ben. Key words Plane ticket, agency, park, mall, touristic place City. Topic Area Cities and touristic places. Materials Computer, “knowing the cities” slides, pictures, markers, paper, colors, glue, ribbon, plane ticket.

25

Methodology 1 Divide the class in some groups. - Using “knowing the cities” slides, review the last class topic.

2 Pre- task: Give each group a crossword about touristic places as reinforced about they learned before.

3 During task: Show a real plane ticket.

-

Give each student a blank flashcard and ask students to create plane tickets with departure in your current city and arrival assigned by the teacher using the cities as (London, Sydney, Miami and New York).

-

Give each group a long piece of paper and ask students to make an ad with the agency name according to the city assigned by the teacher in the previous activity.

4 Post-task: Ask students to make a short role play, explaining each role. (for 5 people) - 3 will be travelers who should go to other agencies asking about the touristic places located in the cities, using there is/ there are, example: In London are there parks?

- 2 will be employers who give information to the travelers about the city they were assigned, example: In London there is the Hyde Park/ The Big Ben/ Harrods Mall. 26

TOURISTIC PLACES CROSSWORD

27

PLANE TICKET

28

BLANK FLASHCARDS 

29

“KNOWING THE WEATHER”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12

3. AIM

Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.

4. LANGUAGE

 Days of the week.  Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue.

7. PROCEDURE

 Pre- task: Vocabulary about the weather will be showed.

CONTEXTUALIZATION  Questions about what’s the weather like and what is their favorite weather. 30

 During task: Drawing the different weather in the notebook.  Give to each group a city with the real weather from Tuesday until Friday.  Identifying the different weather in their city from Tuesday until Friday, each student chooses a day to create a flashcard with the day, the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others).  Post-task: Glue all the flashcards in a long paper, explaining to their classmates about the city they have.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Performance in the activity. Material created by the students.

31

Lesson 5 Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.

Language Days of the week, vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) and cities like (Tuluá, London, Miami, New York and Sydney.) Structures In Sydney on Wednesday it is sunny.

Key words Hot, sunny, cold, rainy, snowy, clear Foggy, Monday, Tuesday, webnesday Thursday, Friday, Saturday, sunday

Topic Area Weather. Materials Computer, “What’s the weather like today” slides, Pictures, markers, paper, colors, blank flashcards, glue.

32

Methodology 1 Divide the class in some groups. 2 Pre- task: Ask students about their favorite weather and what’s the weather like at that moment, using the “What’s the weather like today” slides. 3 During task: Ask students write the weather down in the notebook, using the images showed. -Find and give each group a real weather city1. - Give each group blank flashcards using the “blank flashcards” document, each

student chooses a day to create a flashcard with the day, the weather and a drawing according to the weather got. 4 Post-task: Ask students to paste all the flashcards in a long piece of paper, explaining to their classmates about the city they have. Example, In Sydney on Wednesday it is sunny.

1

http://www.weather.com/

33

(REAL WEATHER FROM TUESDAY UNTIL FRIDAY)

MIAMI

Oct 05

PM Showers

84°/73°

30 %

Wed Oct 06

Scattered T-Storms / Wind

83°/70°

30 %

Thu Oct 07

Scattered Showers

82°/71°

30 %

Fri Oct 08

Sunny

82°/72° 0 %

NEW YORK Tue Oct 05

PM Showers

61°/53°

50 %

Wed Oct 06

PM Showers

65°/50°

30 %

Thu Oct 07

Few Showers

67°/52°

30 %

Fri Oct 08

Sunny

69°/53°

0%

SYDNEY Today Oct 05

Partly Cloudy

Wed Oct 06

72°/63°

10 %

Partly Cloudy

73°/62°

10 %

Thu Oct 07

Partly Cloudy

65°/57°

10 %

Fri Oct 08

Sunny

67°/52°

0%

34

LONDON Tue Oct 05

Light Rain

61°/58°

60 %

Wed Oct 06

Rain

59°/48°

70 %

Thu Oct 07

Partly Cloudy

63°/48°

10 %

Fri Oct 08

Partly Cloudy

65°/57°

20 %

TULUÁ Mañana, 05 Octubre + info » Cota Nieve

21°C 12°C

4600m. 5 Km/h

13,8 mm

Miércoles, 06 Octubre + info » Cota Nieve

20°C 13°C

4700m. 4 Km/h

16,6 mm

Jueves, 07 Octubre + info » Cota Nieve

21°C 13°C

4600m. 6 Km/h

23 mm

Viernes, 08 Octubre + info » Cota Nieve

20°C 14°C

4700m. 6 Km/h

22,9 mm

35

Blank flashcards 

36

“KNOWING THE WEATHER”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12

3. AIM

Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.

4. LANGUAGE

 Days of the week.  Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)  Cities (Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.)

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon.

7. PROCEDURE

 Pre- task: Vocabulary about the weather will be showed. 37

CONTEXTUALIZATION  Questions about what’s the weather like and what is their favorite weather.  During task: Drawing the different weather in the notebook.  Give to each group a city with drawings about the weather.  Identifying the different weather in their city from Tuesday until Friday, each student chooses a day to create a flashcard with a phrase which has the day, the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others).  Post-task: Showing the flashcards to the classmates about how will be the weather during next days, according to the city they have.  Locate the right flashcard according to the city, the day and the weather in a world map.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Performance in the activity. Material created by the students.

38

Lesson 6 Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.

Language Days of the week, vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) and cities like (Tuluá, London, Miami, New York and Sydney.) Structures On Wednesday the weather in New York is rainy Key words Hot, sunny, cold, rainy, snowy, foggy, Monday Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday Sunday, on Monday the weather is, world map Topic Area Weather. Materials Computer, “What’s the weather like today” slides, Pictures, markers, paper, colors, blank flashcards, glue, ribbon. Methodology 1 Divide the class in some groups. 2 Pre- task: Ask students about their favorite weather and what’s the weather like at that moment, using the “What’s the weather like today” slides. 39

3 During task: Ask students write the weather down in the notebook, using the images showed. -Find and give each group a real weather city1 (It is possible to use “Weather drawings” document) - Give each group blank flashcards using the “blank flashcards” document, each student chooses a day to create a flashcard with a phrase which has the day, the weather and a drawing (sunny, hot, cold, snowing, among others). 4 Post-task: Ask students to show and present all the flashcards to the classmates about how will be the weather during next days, according to the city they have. Example: On Wednesday the weather in New York is rainy.

-Locate the right flashcard according to the city, the day and the weather in a world

map.

1

http://www.weather.com/

40

WEATHER DRAWINGS

THURSDAY TUESDAY

WEDNESDAY

WEDNESDAY

FRIDAY

SATURDAY

TUESDAY

WEDNESDAY

THURSDAY

FRIDAY

SATURDAY

TUESDAY

WEDNESDAY

41

SATURDAY

THURSDAY

FRIDAY

TUESDAY

WEDNESDAY

THURSDAY

FRIDAY

SATURDAY

TUESDAY

THURSDAY WEDNESDAY

FRIDAY

42

Blank flashcards 

43

WORLD MAP

44

“KNOWING THE WEATHER”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12

3. AIM

Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami, in a specific day.

4. LANGUAGE

 Days of the week.  Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)  Cities (London, New York, Sydney, Miami and Tuluá)

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon, glue.

7. PROCEDURE  CONTEXTUALIZATION

Review about the weather, days of the week and cities. 45

 Pre- task: Give each group a city, a day and the weather from Monday until Friday according to the topics they have seen.  During task: Create and paint a flashcard with a drawing according to their city, the weather and day assigned to each member of the group.  Post-task: Pasting the flashcards in a big piece of paper with the information (city, weather, day), then, present it to the classmates answering the question “What’s the weather like on (day)?”, according to the cities and days they have .

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Performance in the activity. Material created by the students.

46

Lesson 7 Speaking about the weather in Tuluá, London, Sydney, New York and Miami.

Language Days of the week, vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others) and cities like (Tuluá, London, Miami, New York and Sydney.) Structures What’s the weather like on Monday? on Monday it’s rainy. Key words What’s, weather, hot, sunny, cold, rainy, windy City, like, today, it’s

Topic Area Weather. Materials Computer, “What’s the weather like today” slides, Pictures, markers, paper, colors, blank flashcards, glue and ribbon. Methodology -Divide the class in some groups. -Review about the weather, days of the week and cities, using “What’s the weather like today” slides. 47

1 Pre- task: Give each group a city, a day and the weather from Monday until Friday according to the city assigned. 2 During task: Find and give each group real weather city.1 - Ask students to create and paint a flashcard with a drawing (it is possible use “weather images” or allow the students to draw) according to their city, the weather and day assigned to each member of the group, using “drawing the weather” document. -Give each group blank flashcards using the “blank flashcards” document, each

student chooses a day to create a flashcard with the day, the weather and a drawing according to it. 4 Post-task: Ask students to paste all the flashcards in a piece of paper, with the information (city, weather, day), then, present it to the classmates answering the question “What’s the weather like on (day)?”, according to the cities and days they have, example, “What’s the weather like on Wednesday?

1

http://www.weather.com/

48

WEATHER IMAGES

49

DRAWING THE WEATHER

On _________ it’s sunny

On _________it’s windy

On _________ it’s rainy

On _________ it’s snowy

50

“KNOWING THE WEATHER”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12 Speaking about the clothes according to the weather.

3. AIM

4. LANGUAGE

 Clothes.  Vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)  Verb to be (it’s rainy, it’s hot)  Present continuous using the verb wear (he is wearing)

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon, glue, small clothes made in paper.

7. PROCEDURE 51



Review about the weather and clothes.

CONTEXTUALIZATION  Pre- task: Give to each group two weathers which included two men bodies in underwear, in order to paint them.  During task: According to the weathers assigned, they received small clothes made in paper to paint them and paste them in the right body.  Post-task: They will have to write the name of each clothes used by the bodies, then they will have to use the vocabulary written before in a sentence according to the weather, example, “it’s (rainy), he is wearing a raincoat, boots, and an umbrella”, finally, they will have to present it in front of their classmates.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Performance in the activity. Material created by the students.

52

Lesson 8 Speaking about the clothes according to the weather.

Language Clothes, vocabulary about the weather (Hot, sunny, cold, among others)

Structures It's ( sunny, cold, snowy, among others), he is wearing ...

Key words It's, weather, clothes, human body

Topic Area Weather and clothes

Materials Computer, “What’s the weather like today” slides, Pictures, markers, colors, human bodies in a paper, mini clothes, blank flashcards

Methodology -Divide the class in some groups. -Review about the weather using “What’s the weather like today” slides.

1 Pre- task: Give each group two weathers (hot, cold, rainy, among others) and 53

two human bodies in a paper, using the “bodies” document. 2 During task: Give each group flashcards, using “blank flashcards” document and mini clothes, using the document “clothes”.

- Ask students to separate the mini clothes according the weather given.

- Ask students to paint the mini clothes and later dress up the human body according to the weather (hot: shirt, shorts and sandals)

4 Post-task: Ask students to write the name of each clothes used by the bodies

- present the bodies using the sentence, example, "it's rainy he is wearing a raincoat, boots and an umbrella"

54

BODIES

55

CLOTHES

56

57

BLANK FLASCARDS

58

“KNOWING SPORTS”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12 Speaking about sports.

3. AIM

4. LANGUAGE

 Can- can not  Vocabulary about sports (Basketball, baseball, tennis, among others)  Seasons

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, ribbon.

7. PROCEDURE CONTEXTUALIZATION

 Pre- task: Vocabulary about sports will be showed.  Vocabulary about sports using can and some examples using can not.  Organize the sentence in the correct order using can, example: We can run.

59

 During task: They were given to each group images related to sports according to a specific season, in order to each member create a flashcard using the sentence We can, for example: In summer we can swim.  Post-task: Present the flashcards to the classmates about the sports they can practice in a specific weather.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Performance in the activity. Material created by the students.

60

Lesson 9

Knowing sports.

Language Seasons, can / can not (can't), sports. Structures In summer we can... In winter we can not (can't)...

Key words Summer, winter, spring, fall, sports

Topic Area Sports and seasons

Materials Computer, “the seasons” and "sports" slides, Pictures, markers, colors, blank flashcards.

Methodology

-Divide the class in some groups.

1 Pre- task: vocabulary about sports is showed using "sports" slides, later the “verb can” is introduced using "sports-can" slides examples, I can play soccer, I 61

can't swim.

- Give each group unscramble words to be organized by students, using “unscramble words (can)” example: (cycle we can) "we can cycle" 2 During task: Give each group blank flashcards, using “blank flashcards” document and give images related to sports according to specific season, using “sports images” document.

- Each student has to create a flashcard, using the sentence we can, for example, "in winter we can play ice hockey"

4 Post-task: present the flashcard to the teacher and classmates. - Each group must paste the flashcard in the cardboard, in order to create a short book about what we can or we can't do in a specific season

62

UNSCRAMBLE WORDS (CAN)

We can run we can dance we can Play we can Fight 63

Blank flashcards 

64

SPORTS IMAGES

BASKETBALL

FOOTBALL

SKIING

BASEBALL

SURF

SWIMMING 65

TENNIS

RUNNING

VOLLEYBALL

WEIGHTLIFTING

LONG JUMP

SKATING

ICE HOCKEY

CYCLING

HORSE RIDING

66

PING PONG

BOXING

HIGH JUMP

DANCING

GYMNASTICS

CLIMBING

ICE SKATING

GOLF

67

WINDSURF

KARATE

“KNOWING COUNTRIES AND NATIONALITIES”

4th grade- public school. Teachers: Julián Andrés Tenorio Ortiz & Sandra Marcela Libreros Riaños SYSTEMATIC TASK DESCRIPTION DESCRIPTORS

TOPIC: City beginners

1. LEVEL

2. AGE

9-12 Speaking about countries and nationalities.

3. AIM  Verb to be. 4. LANGUAGE  Vocabulary about nationalities (Brazilian, Russian, Colombian, among others.) and countries (Brazil, Russia, Colombia, among others).

5. GROUPING

Group work.

6. RESOURCES

Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue.

7. PROCEDURE



Pre- task: Vocabulary about nationalities will be showed, using famous people images.

CONTEXTUALIZATION  During task: they were given a list of flags in order to identify them, paint them and organize the letters in the correct order to relate the flag and its name in a piece of paper. 68

 Post-task: Each member of the group received a piece of paper, a famous person picture to paste on it and write his, her or their nationality, for example: He is from Russia, He is Russian.  They present their flashcard in front of their classmates.

The class will be graded according to: 8. ASSESSMENT 1. 2. 3. 4.

Participation. Target Language Pronunciation and intonation. Performance in the activity. Material created by the students.

69

Lesson 10

KNOWING COUNTRIES AND NATIONALITIES

Language Verb to be, vocabulary about nationalities (Brazilian, Russian, Colombian, among others.) and countries (Brazil, Russia, Colombia, among others). Structures He is from Russia, He is Russian.

Key words countries, where, from What, nationality

Topic Area Countries and nationalities.

Materials Computer, pictures, markers, paper, colors, flashcards, glue, “countries and nationalities” slides.

Methodology

-Divide the class in some groups.

70

1 Pre- task: Vocabulary about nationalities is showed, using “countries nationalities” slides. 2 During task: Give each group pieces of cardboard, countries flags, “using flags” document to be painted, countries unscramble words to be organized by students, using “unscramble words” document.

3 Post-task: Give students blank flashcards, using “blank flashcards” document, to paste famous people images, using “famous people images” document. -present the material elaborated in front of the classmates, using the structure: He is from Russia, He is Russian.

71

FAMOUS PEOPLE IMAGES

72

73

FLAGS

74

UNSCRAMBLE WORDS

75

FLAGS AND UNSRAMBLE WORDS

76

Blank flashcards 

77