• Author / Uploaded
• mikz_8

Citation preview

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES AREA TRANSDEPARTAMENTAL DE FORMACION DOCENTE

MATERIA: PSICOLOGIA EDUCACIONAL 1 Programa Segundo Cuatrimestre 2019 Prof. Adjunta a cargo de la materia: Mirtha Aquino Jefe de Trabajos Prácticos: Juan de la Cruz Mayol Ayudante de 1ª Categoría: María Gabriela Hanna 1- FUNDAMENTACION Como punto de partida sostenemos que la Psicología Educacional constituye un campo de conocimiento sustantivo en la formación de los docentes de arte, en tanto “ofrece una mirada sobre el aprendizaje (particularmente en relación con los procesos de escolarización), sobre las diversas teorías psicológicas que han procurado dar respuesta a temas vinculados con él (dentro y fuera de la escuela) y plantea, además, nuevos desafíos que se presentan en la sociedad actual”.2 Haciendo una lectura en la historia de su configuración como campo de conocimiento autónomo, enfocado al estudio de los procesos de cambio – aprendizaje y desarrollo- en situaciones educativas intencionales, se nos presenta hoy como una disciplina joven y fecunda, que por ende requiere de un delicado y respetuoso trabajo de abordaje para no caer en posturas reduccionistas y/o aplicacionistas de la psicología. En numerosos debates y discursos se pone de relieve la compleja relación entre psicología y educación, cuyos avatares llevaron a que los dispositivos escolares se desplegaran en algunos momentos desligados o bajo el dominio de primera, que esperamos acercar a los estudiantes. Al respecto, Corbo Zabatel (2018) sostiene que “es relevante que el futuro docente pueda dar cuenta de las relaciones, no lineales, entre dos campos de conocimiento diferentes, pero estrechamente relacionados, tanto como lo es el poder identificar las diferentes formas en que esas relaciones pueden ser pensadas”. Por esto, se han seleccionado los aportes de reconocidos autores por valorar su potencialidad explicativa para pensar reflexiva y críticamente los aprendizajes artísticos3. Los aprendizajes artísticos, en tanto “intencionales y escolarizados” son de carácter histórico – cultural que responden tanto a proyectos político educativos como sociales, generan cambios y producen efectos sobre el desarrollo amplificadores de las potencialidades de los sujetos. Por lo tanto, se adquieren y construyen respondiendo a los propósitos de una educación artística históricamente situada, muchos de los cuales se despliegan dentro de los “duros dispositivos escolares” (Baquero, R. y Terigi, F. (1996b). Sostenemos que el aprendizaje artístico puede -y debiera- beneficiarse en la medida que las intervenciones en la práctica del docente de arte, sean fruto de decisiones criteriosas fundamentadas en la sólida comprensión de los procesos implicados. La investigación ha demostrado que, la manera en que los profesores piensan la enseñanza se basa implícitamente en la manera de entender como los otros aprenden mejor. Razón más que suficiente que desafía a la formación de docentes, el ofrecer y poner a disposición de los estudiantes aquellos desarrollos contemporáneos de la disciplina con mayor potencial explicativo para fundamentar sus prácticas.

1

Este programa se reelaboró tomando como base el de la Cátedra de Eduardo Corbo Zabatel 2018/9, y con los aportes de los profesores Juan de la Cruz Mayol y María Gabriela Hanna. 2

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento (2011) Aportes para el desarrollo curricular. Psicología Educacional, (pp. 11) 3

Entiéndase que cualquier selección teórica implica una postura y mirada parcializada de cierto fenómeno, y pecará por ser arbitraria y sesgada.

1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES AREA TRANSDEPARTAMENTAL DE FORMACION DOCENTE

2- PROPOSITOS 

Aproximar y dar a conocer los diversos enfoques y debates que configuran el campo complejo de la Psicología Educacional.



Favorecer la comprensión de las relaciones entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseñanza desde diferentes perspectivas teóricas.



Posibilitar el análisis de las particularidades de los procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos en situaciones escolarizadas, poniendo la mirada sobre el aprendizaje artístico.



Fomentar la reflexión sobre los sentidos de las teorías y perspectivas sobre el aprendizaje en relación con la práctica docente en el campo de las disciplinas artísticas.



Favorecer la formación de docentes de los lenguajes artísticos como profesionales intelectualmente autónomos, críticos y comprometidos para que puedan dar respuestas creativas a las problemáticas educativas y demandas sociales actuales.

3- LOS CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFIA El núcleo organizador de la propuesta lo constituyen las distintas explicaciones a la problemática del aprendizaje artísticos, sus procesos, sus condiciones y su relación con la educación artística.

Unidad 1. ESTATUTO Y ALCANCE DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Contexto y tiempo de la constitución de la psicología educacional como disciplina. Psicología y educación: construcciones teóricas y campo de prácticas. Algunos problemas en la historia de las relaciones. La necesidad de atender a las especificidades de los procesos educativos y escolares. Carácter aplicado de la Psicología Educacional. Bibliografía obligatoria Coll, C. (1995): “Psicología y Educación: aproximación a los objetivos y contenidos de la Psicología de la Educación”. En Desarrollo Psicológico y Educación, Madrid, Alianza Editorial. Bibliografía complementaria Chardón, M. C. (2000). (comp.) Perspectivas e interrogantes en psicología educacional. Buenos Aires, EUDEBA-JVE. Elichiry, N. (comp.) (2004). Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional. Buenos Aires, Manantial.

Unidad 2. LAS PROBLEMÁTICAS DEL APRENDIZAJE Y LA ESPECIFICIDAD DE APRENDIZAJE ARTISTICO El aprendizaje como proceso complejo y diverso. El aprendizaje en sentido amplio y la construcción de conocimientos en la escuela. El impacto de la escolarización sobre el desarrollo cognitivo. El aprendizaje artístico, su especificidad y los aspectos diferenciales de los diferentes lenguajes. El aprendizaje y el aprendizaje artístico en los escenarios actuales. Bibliografía obligatoria 2

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES AREA TRANSDEPARTAMENTAL DE FORMACION DOCENTE

Baquero, R. y Terigi, F. (1996b) “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en Apuntes Pedagógicos Nº 2. Publicación UTE. Corbo Zabatel, E. (2013). “Teorías del aprendizaje: problemas y sentidos”. En E. Corbo Zabatel y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne. Eisner, E. W (1972). “Cómo se produce el aprendizaje artístico”. En Educar la visión artística. Barcelona, Paidós. Cap. 4. Elichiry, N. y Regatky, M. (2010). Aproximación a la educación artística en la escuela. Anuario de Investigaciones, vol XVII, 2010, pp 129-134- UBA, Buenos aires, Argentina Gvirtz, S. y Palamidesi, M. (2002). “El aprendizaje escolar y las exigencias del aula”. En El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Buenos Aires, Aique, pp 122 -126 Mayol, J. (2019). La maduración, el aprendizaje y el desarrollo artístico. Mimeo Pozo, J. I. (1996). “La nueva cultura del aprendizaje”. En Aprendices y Maestros. Madrid, Alianza. Cap. 1. Vigotsky, L.S (1987). Imaginación y creación en la edad infantil. La Habana, Editorial Pueblo y Educación. Cap. 1 – pp 5-9- y Cap. 2 –pp 21-26.

Bibliografía complementaria Schunk, Dale. (1997). “Introducción al estudio del aprendizaje” En Teorías del aprendizaje. México, Prentice-Hall Hispanoamericana.

Unidad 3. TEORÍAS Y PERSPECTIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE. SUS IMPLICANCIAS PARA PENSAR EL APRENDIZAJE ARTÍSTICO 3.1-Perspectiva conductista del aprendizaje La concepción conductista del aprendizaje. Conductismo clásico y neo conductismo. Condicionamiento operante. El tratamiento de castigos y recompensas. 3.2-Perspectiva constructivista o psicogenética. J. Piaget: Caracterización del desarrollo intelectual y sus consecuencias. Conceptos centrales de la teoría. Proceso de equilibración. El problema como motor del desarrollo y el aprendizaje. 3.3- El constructivismo histórico-cultural. L. Vigotsky y sus postulados fundamentales: Ley de doble formación. Las Funciones Psicológicas Elementales y Funciones Psicológicas Superiores, relaciones y apropiación de FPS. Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. La Zona de Desarrollo Próximo como herramienta para intervención pedagógica. 3.4-Perspectiva cognitiva del aprendizaje Los procesos cognitivos y la metáfora del ordenador. Los desarrollos de la teoría cognitiva social de A. Bandura. El aprendizaje significativo en el aula: D. Ausubel. Perspectiva cognitiva cultural del desarrollo y aprendizaje, según Bruner. A La educación como empresa cultural organizada. Andamiaje y formato. 3.5-La perspectiva contextualista. B. Rogoff. Las metas culturales del desarrollo, la participación guiada y el aprendizaje por participación intensa en comunidades. Bibliografía obligatoria 3

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES AREA TRANSDEPARTAMENTAL DE FORMACION DOCENTE

Aquino, M. G. (2013). “La perspectiva constructivista del desarrollo y el aprendizaje”. En E. Corbo Zabatel, E. y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne. Aquino, M. G. (2013). “Cultura, educación y aprendizajes. Los aportes de J. Bruner”. En E. Corbo Zabatel, E. y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne. Bandura, A y Walters, R. (1987). Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Madrid, Martínez Roca. Introducción y Cap. 2. Selección de texto. Blanck, G. (1990). “Vygotsky: el hombre y su causa”. En L. Moll, (Comp.) Vygotsky y la educación. Buenos Aires, Aique. Gardner, H. (1997). “Jean Piaget: psicólogo, educador y epistemólogo genetista”. En Arte, Mente Y Cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad, Buenos Aires, Paidós. Hanna, M. G. (2013). “El desarrollo cognitivo y su contexto: la participación guiada de Bárbara Rogoff”. En E. Corbo Zabatel y J. Mayol (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales Buenos Aires, Editorial Mnemosyne Mayol, J. (2013). “El aprendizaje y el desarrollo histórico cultural”. En: Corbo Zabatel, E. y Mayol, J. (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne. Mayol, J. (2013). “El conductismo como teoría del aprendizaje”. En Corbo Zabatel, E. y Mayol, J. (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne. Skinner, B. F. (1983). “Conducta operante”. En Ciencia y conducta humana”, Madrid, Martínez Roca. (Cap. V). Toledo, G. A. (2013). “Psicología cognitiva y teorías del aprendizaje”. En Corbo Zabatel, E. y Mayol, J. (comps.) Teorías del aprendizaje. Una introducción a algunos de sus problemas fundamentales, Buenos Aires, Editorial Mnemosyne.

Bibliografía complementaria Ausubel, D. (1978). “Significado y aprendizaje significativo”. En Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas. Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona, Paidós. Bringuier; J. Claude. (1979). “Las estructuras. Sus mecanismos. Asimilación y acomodación”. Quinta entrevista. En Conversaciones con Piaget. Barcelona, Gedisa. Bruner, J. (1984). “El desarrollo de los procesos de representación” y “Los formatos de adquisición del lenguaje”. En Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza. Cap 5 y 8 Bruner, J. (1997). “Cultura, Mente y Educación”. En La Educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor. (Cap. 1) Gagne, R. (1977). “Introducción”. “Diferentes tipos de resultado del aprendizaje”, “Procesos del aprendizaje”. En Las condiciones del aprendizaje. México, Interamericana. (Cap. 2 y 3), Lacasa, Pilar (1989). Contexto y desarrollo cognitivo. Entrevista a Bárbara Rogoff. Rev. Infancia y aprendizaje, Facultad de Psicología Univ. Autónoma de Madrid, 45, 7 a 23 4

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES AREA TRANSDEPARTAMENTAL DE FORMACION DOCENTE

Riviere A. (1990). “La Teoría Cognitiva social del Aprendizaje: Implicaciones Educativas”. En J. Palacio, A. Marchesi y C. Coll, C. Desarrollo psicológico y educación II, Madrid, Alianza. Rogoff, B. (1993). “El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural”. En Aprendices del pensamiento. Barcelona, Paidós. Cap.1. Schunk, D. (1997). “Condicionamiento Hispanoamericana. México. (Cap.3)

operante”.

En Teorías

del aprendizaje.

Prentice-Hall

Skinner, B. F. (1983). “Conducta operante”, “Formación y mantenimiento de la conducta operante”, “Castigo”. En Ciencia y conducta humana. Madrid, Martínez Roca. (Cap. V, VI y XII),

Unidad 4- DESAFÍOS ACTUALES DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Subjetividad contemporánea: Las nuevas infancias, adolescencias y juventudes. La diversidad y las desigualdades sociales en el aula, tensiones entre homogeneidad y diversidad. Mitos y representaciones. Los desafíos para el aprendizaje artístico y las posibilidades Bibliografía obligatoria Bongarrá, C. (2014). “El desafío de educar a la Generación C”. En Reflexión Académica en Diseño y Comunicación Nº XXII- Año XV, Vol. 22, Febrero 2014, Buenos Aires, Argentina, pp 136-142- disponible en https://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=483&id_articulo=10123 Eisner, E. W (1972). “Ocho importantes condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las artes visuales”. En Arte, Individuo y Sociedad. Anejo I 2002, 47-55 Bibliografía de ampliación: Allidière, N. El vínculo adulto-niño: una asimetría en crisis o “Zapping a la infancia”. Mimeo, S/F. Corea, C y Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Paidós Educador Di Segni Obiols, S (2010). Adultos en crisis. Jóvenes a la deriva. Buenos Ares. Noveduc

4- EVALUACION Y ACREDITACION Los estudiantes podrán acreditar la materia, según las orientaciones dada en el Régimen Académico General de la UNA 1. Acreditación con promoción directa sin examen final a) Cumplir con el 80% de asistencia a las clases teórico-prácticas. b) Aprobación de las dos instancias de evaluación con 7 o más puntos en cada instancia sin reprobar ninguna. Los formatos se darán a conocer en clase y las fechas se indican en el Cronograma adjunto. 2. Acreditación con examen final a) Cumplir con el 80% de asistencia a las clases teórico-prácticas. b) Aprobación de las dos instancias de evaluación con una calificación de 4 puntos como mínimo en cada una de ellas. Los formatos se darán a conocer en clase y las fechas se indican en el Cronograma 5

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES AREA TRANSDEPARTAMENTAL DE FORMACION DOCENTE

adjunto. c) una instancia de coloquio final de defensa del trabajo final y desarrollo conceptual 3. Acreditación en condición de alumno libre Acorde a la reglamentación vigente, la misma comprende una instancia de evaluación escrita y otra oral. El alumno debe preparar los contenidos del programa de la materia en el cuatrimestre y año en que se presente a rendir el examen. Deberá abordar la bibliografía sugerida tanto las obligatorias como las de ampliación. Se sugiere acercarse a los miembros de la catedra para cualquier consulta. Las evaluaciones: durante la cursada se plantearán las siguientes instancias 1- La primera instancia de evaluación será de carácter presencial, escrito e individual. El dispositivo planteará preguntas de desarrollos conceptuales. 2- La segunda instancia consistirá en la elaboración domiciliaria de un trabajo de análisis sobre la observación de una clase en situaciones escolarizadas formales (de cualquiera de los niveles del sistema educativo) o no-formales. Se adjuntará las pautas para su elaboración. De aprobar ambas instancias con una calificación de 7 o más puntos, el alumno habrá acreditado la materia. Caso contrario, deberá presentarse en las fechas de examen final a rendir un coloquio sobre el trabajo y desarrollo conceptual de los contenidos abordados en la cursada. Instancias recuperatorias: el alumno podrá recuperar una de las dos instancias de evaluación, cuyos motivos pueden por desaprobación (calificación menor de 4 puntos) o inasistencia. En caso de inasistencia, se justificará los siguientes motivos con la presentación del certificado: 1. No haber asistido a la evaluación por razones de enfermedad (presentación de constancia médica). 2. No haber asistido a la evaluación por rendir el mismo día otra prueba (presentación de constancia de evaluación de la UNA).

5- MODALIDAD DE CURSADA Las clases tendrán una modalidad teórico-prácticas que promuevan la participación activa de los estudiantes, abriendo cada clase al diálogo, al trabajo en pequeños grupos, al análisis de registros de clase, textos y videos, a la socialización de experiencias y uso otros recursos didácticos. Se ofrecerán guías de lectura para una mayor comprensión y abordaje de los textos. En cada clase se prevé la lectura previa de la bibliografía, que estará disponible con anticipación, de manera tal de favorecer el trabajo intelectual autónomo del estudiante.

MIRTHA G. AQUINO 6