Manual de estrategias de intervención en actividad física, deporte y valores

2 3 PEDRO J.JIMÉNEZ MARTÍN 4 5 PRÓLOGO INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1 ACTIVIDAD FÍSICA, DEPORTE Y VALORES 1.1 Frente a

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PEDRO J.JIMÉNEZ MARTÍN

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PRÓLOGO INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1 ACTIVIDAD FÍSICA, DEPORTE Y VALORES 1.1 Frente al relativismo cultural, valores universales 1.2 Implicación educativa frente al relativismo 1.3 La Actividad Física y el Deporte como ámbito privilegiado para la promoción de valores sociales y personales 1.4 Educación Física humanista 1.5 Dialéctica de la Actividad Física y el Deporte 1.6 Corrientes principales en la promoción de valores a través de la Actividad Física y el Deporte 1.7 Actividad Física y Deporte como herramienta de integración social 1.7.1 Nuevos colectivos emergentes dentro de la Educación Física: los `jóvenes en riesgo" 1.7.2 La Actividad Física y el Deporte como ámbito ideal para la prevención 1.7.3 Factores negativos que caracterizan a la cultura de los `jóvenes en riesgo" 1.7.4 Errores frecuentes en la aplicación de programas de intervención 6

1.7.5 Jóvenes resistentes 1.7.6 Aspectos fundamentales para trabajar con estas poblaciones 1.7.7 Importancia de actuar con la idea de "modelos ecológicos" 1.7.8 Modelo de responsabilidad social y personal de Donald Hellison CAPÍTULO 2 PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA EDUCAR EN VALORES A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE 2.1 Principios que fundamentan este programa 2.1.1 Investigación-acción 2.1.2 Responsabilidad 2.2 Nivel 1: establecimiento de un clima de confianza en clase 2.2.1 Pilares para establecer un clima de confianza en clase 2.2.2 Consejos para entablar una relación positiva con los alumnos 2.2.3 Potenciación de las interacciones afectivas del grupo 2.2.4 Presentación de los objetivos en los valores que perseguimos 2.2.5 Establecimiento de reglas: pocas pero claras 2.2.6 Distribución de responsabilidades 2.3 Nivel 2: promoción de valores sociales y personales a través de la Actividad Física y el Deporte 2.3.1 Selección y diseño de actividades físico-deportivas para la promoción 7

de valores sociales y personales 2.3.2 Transformación de la estructura interna de las actividades con el objeto de potenciar una transmisión de valores y actitudes 2.4 Nivel 3: transferencia a la vida real 2.4.1 Diálogo y clarificación de valores 2.4.2 Pensamiento crítico 2.4.3 Construcción de dilemas morales: desarrollo estructural de Kohlberg 1 CAPÍTULO 3 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN 3.1 Test sociométrico 3.1.1 Elaboración del test sociométrico 3.1.2 Construcción de la matriz sociométrica 3.1.3 Introducción de datos en la matriz: valores sociométricos 3.1.4 Conclusiones 3.2 Diario de clase 3.2.1 Diario del profesor 3.2.2 Diario del alumno 3.2.3 Análisis de los diarios 3.3 Otras técnicas

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3.3.1 Perfil de polaridad 3.3.2 Hoja de observación BIBLIOGRAFÍA

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Mi relación con Pedro se inició siendo él alumno en mis clases de Sociología del deporte y Deporte y valores sociales. Pero fue una vez finalizada su licenciatura cuando nuestra vinculación se hizo más estrecha, por lo que para mí, como amigo, supone una enorme satisfacción prologar este libro. Recuerdo perfectamente el día que entró en mi despacho y me planteó la posibilidad de dirigirle la tesis doctoral en el ámbito del deporte y los valores sociales. Por aquel entonces yo acababa de poner en marcha el grupo "Deporte y Valores" junto con un grupo de profesores y alumnos del INEF de Madrid, entre quienes se encontraban José Luis Rodríguez, profesor de Didáctica, y Vicente Gómez, profesor de Actividades en la Naturaleza. La incorporación de Pedro Jiménez al grupo fue decisiva ya que por aquel entonces iniciábamos un proyecto de colaboración con el Programa de Garantía Social de la Comunidad de Madrid. Concretamente, se trataba de llevar a cabo una serie de intervenciones educativas con dos de sus centros: las Aulas-Taller de San Sebastián de los Reyes y Cid Campeador. El objetivo principal de las mismas era, a través de actividades de reto y aventura, juegos conjuntos y bailes de salón, trabajar la integración y la cooperación entre los alumnos de estos centros. Conviene aclarar que el Programa de Garantía Social se desarrollaba a través de varios módulos entre los que destacaba la Garantía Social propiamente dicha, destinada a jóvenes de entre 16 y 18 años que, o bien habían sido rechazados por el sistema educativo, o bien habían fracasado en el mismo o incluso podían estar en situación de desescolarización, y el Programa de Aula-Taller, que con las mismas características se ofertaba a 10

jóvenes de 14 a 16 años. Dicho programa tenía como finalidad principal aportar a los alumnos una formación básica con el objeto de favorecer su incorporación al mundo laboral, ofreciéndoles también la posibilidad de continuar estudiando. De forma general, podemos señalar que la población que accedía a estos centros se caracterizaba por presentar una gran problemática personal y social. La actividad físico-deportiva dentro de estos programas pertenecía al área de actividades complementarias y, como tal, no era una asignatura obligatoria en estos centros. Desde hacía varios años algunos alumnos de quinto curso del INEF realizaban sus prácticas docentes en ellos tutelados por José Luis Rodríguez, profesor de Didáctica. De aquellas positivas experiencias y del análisis de las memorias y proyectos docentes de los alumnos del INEF que realizaron sus prácticas didácticas en aquellos centros, tomamos conciencia de la necesidad esencial que existía de diseñar un modelo de intervención para educar en valores a través de la actividad física y el deporte que se adaptara específicamente a la realidad y a las necesidades de esta población con vistas a transformar positivamente los valores y actitudes de los alumnos. Pedro había encontrado el objeto de su tesis: diseñar dicho modelo, ponerlo en práctica y evaluar posteriormente los resultados obtenidos para contrastar su eficacia y mejorarlo en lo posible. Se trataba sin duda de un trabajo muy ambicioso pero que culminó de forma excelente. Tras una exhaustiva revisión bibliográfica en la que se constató la ausencia casi absoluta de trabajos sobre esta línea en nuestro país, encontramos a un autor nor-teamericano, Donald Hellison, quien llevaba realizando desde 1970 intervenciones con poblaciones marginales a través de un modelo de educación en valores a través de la actividad física y el deporte, y que se había convertido en una figura de gran relevancia internacional por sus trabajos de intervención con 'jóvenes en riesgo": aquellos que se 11

desenvuelven en un entorno negativo de pobreza y marginación, bajo unas circunstancias personales desfavorables que pueden conducirlos a caer en múltiples conductas perjudiciales como el consumo de drogas y alcohol, conductas violentas y delictivas, desequilibrios mentales y emocionales, embarazos no deseados, etc. La investigación se realizó en colaboración con 11 centros (siete aulastaller y cuatro de garantía social) en el horario lectivo correspondiente a la asignatura de Educación Física. El trabajo de Pedro constituye así la primera aproximación científica físico-deportiva realizada en España con jóvenes de estas características. Estoy plenamente convencido de que este libro va a significar un referente para todas aquellas personas que trabajan en el ámbito de los valores sociales y el deporte. Conjuga una excelente base teórica con toda una serie de métodos y técnicas de investigación social aplicadas a dicho ámbito. Gracias a su magnífico trabajo, Pedro Jiménez obtuvo una plaza como profesor en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte-INEF de Madrid, impartiendo la asignatura Modelos de intervención y técnicas de investigación para educar en valores a través de la actividad física y el deporte. Tengo el enorme privilegio de compartir desde hace muchos años con Pedro despacho, trabajos y, lo que es más importante, conversaciones, ilusiones y vivencias. En la actualidad seguimos colaborando en la línea de deporte y valores impartiendo juntos el seminario Actividad Física, Deporte y Valores Sociales en el programa de doctorado con lo que seguimos ampliando y perfeccionando los conocimientos sobre esta área. Ya para finalizar me van a permitir felicitar nuevamente al autor de este magnífico libro y por supuesto a Editorial Síntesis. Sin duda ha sido un 12

enorme acier to ya que son muchas las personas que intentan, a través de la actividad física y el deporte, conseguir buenos deportistas pero, también, buenas personas. Estoy convencido de que este libro los ayudará. Javier Durán González Profesor de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del DeporteINEF, Universidad Politécnica de Madrid

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Este libro se dirige a todos aquellos educadores que ejercen o quieren ejercer una labor docente o profesional a través de la actividad física y el deporte con el fin de promocionar los valores sociales y personales. Aunque a lo largo de todo el manual hemos preferido utilizar la palabra "educador" por el significado etimológico que implica, puede ser sustituida, en todo momento, y según el perfil del lector, por la palabra profesor, entrenador, monitor, técnico, voluntario social... ya que la educación en valores a través de la actividad física y el deporte se ha extendido a todos los ámbitos de la realidad educativa social formal y no formal. Sin embargo, es importante señalar que, en el caso de la educación formal, si bien existe un currículo oficial de Educación Física que deben impartir los profesores, y en el cual está incluida la transmisión de valores, este manual puede ser un excelente complemento para reforzar y potenciar dichos contenidos. Bajo este enfoque, y a lo largo del texto, se han utilizado de forma indistinta los términos de educación física y actividad física. Queremos resaltar que el objetivo prioritario de esta obra es ofrecer diferentes recursos, estrategias y herramientas prácticas que se puedan aplicar en las sesiones de clase programadas y que ayuden a favorecer la promoción de valores sociales y personales. En cuanto a su contenido, el libro está constituido por tres capítulos. En el capítulo 1 se hace una reflexión e introducción teórica sobre la promoción de valores a través de la actividad física y el deporte. En primer lugar, aparece una breve introducción sobre el nuevo papel que están asumiendo las instituciones educativas en la promoción de valores 14

sociales y personales frente al relativismo cultural del "todo vale". Educar no es sólo instruir o transmitir conocimientos y técnicas para manejarse mejor en la sociedad; también hay que educar para contribuir a la mejora de la misma. Podemos argumentar la superioridad de unos valores sobre otros apoyándonos en la comparación de culturas y en el simple hecho de ser humanos y querer vivir más y mejor. En esta comparación todos aceptamos que es más deseable la libertad que la esclavitud, el conocimiento que la ignorancia, la verdad que la mentira, y nadie puede dudar de la igualdad de derechos en el hombre y la mujer, en la necesidad de proteger y educar a la infancia... Tras veinticinco siglos de pensamiento a través de la historia ha ido quedando un poso de valores, principios e ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales apoyados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Aunque la promoción de valores puede ser abordada en diferentes ámbitos educativos, la actividad física y el deporte representan un contexto privilegiado para su desarrollo gracias al enorme atractivo que ejerce sobre los jóvenes y a su particular forma de desarrollarse. Inscribiremos nuestra metodología de trabajo dentro de la "Educación Física Humanista" en cuanto a que su preocupación está centrada en los valores humanos y en el respeto a la dignidad de las personas tomando como lema la "Educación a través del Físico" frente al tradicional "Educación del Físico". Presentaremos la realidad dialéctica de la actividad físico-deportiva,

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mostrando que, frente a una retórica engañosa y perjudicial que nos presenta el deporte en cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo, lo cierto es que este fenómeno se presenta plagado de ambivalencias y contradicciones. Es evidente que la Actividad Física y el Deporte pueden ser fuente de integración social, tolerancia, solidaridad, independencia y confianza en uno mismo..., pero también de conflictos, violencia, intolerancia y exclusión. Los valores no se promocionan por el simple hecho de la práctica deportiva; tan sólo se ponen de manifiesto los valores que ya estaban afirmados en la persona que la realiza. Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario establecer una metodología precisa con unos objetivos concretos, unas actividades y estrategias prácticas que los hagan operativos y unas técnicas de evaluación adecuadas que nos permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de los alumnos tras nuestra intervención. Seguidamente pasaremos a describir brevemente las principales corrientes existentes en la promoción de valores a través de la Actividad Física y el Deporte siguiendo su proceso de evolución. El último apartado de este capítulo se centra en la actividad física y el deporte como herramienta de integración social centrando especialmente su atención en los denominados "jóvenes en riesgo". Presentaremos a estas poblaciones como uno de los nuevos colectivos emergentes dentro del campo de la Educación Física y como uno de los nuevos retos al que habrá que enfrentarse en el siglo xxi. Citaremos numerosos programas de prevención de conductas antisociales

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y de mejora de la calidad de vida que se han aplicado en Estados Unidos con éxito para estas poblaciones y que justifican cómo una actividad físicodeportiva correctamente planificada y con una metodología específica puede tener efectos positivos. Expondremos el marco donde se mueven en general todos estos modelos de intervención mostrando que la esencia se halla en potenciar la "resistencia" de estos jóvenes a las situaciones que los rodean ofreciéndoles recursos para conseguirlo. Estudiaremos cuáles son los factores negativos que rodean la vida de estos jóvenes para tomar conciencia de las barreras que dificultan el desarrollo de cualquier programa de intervención y mostraremos algunos de los errores más comunes que se han cometido a la hora de aplicar los mismos. Introduciremos uno de los avances más significativos dentro de las investigaciones en este campo y que ha supuesto un nuevo punto de partida en los programas de intervención: la noción de "jóvenes resistentes". También defenderemos que los dos aspectos más importantes que hay que trabajar con estas poblaciones son la salud y la inteligencia emocional, incluyendo dentro de esta última el trabajo de dos actitudes morales: el autocontrol de las reacciones emocionales y la empatía. Desarrollaremos la idea fundamental de la necesidad de actuar con modelos ecológicos con el fin de que se puedan conseguir cambios significativos ya que la simple Educación Física por sí sola no es la solución a los problemas y enumeraremos los principales obstáculos que suelen presentarse a la hora de aplicar los modelos de intervención. Finalmente expondremos el modelo de Donald Hellison por haber sido uno de los trabajos más interesantes y que más influencia ha tenido en 17

nuestro manual de intervención gracias a la enorme riqueza de experiencia que aporta el autor en sus más de treinta años de dedicación a este tipo de poblaciones. En el capítulo 2, "Programa de intervención para educar en valores a través de la Actividad Física y del Deporte" abordamos el manual práctico de intervención fruto de la experiencia recogida a lo largo de estos años en la asignatura que se imparte con este mismo nombre en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte-INEF de la Universidad Politécnica de Madrid. En primer lugar, definimos los pilares en los que se fundamenta el programa de intervención: la investigación-acción y el desarrollo de la responsabilidad. La investigación-acción busca la mejora y perfeccionamiento en la práctica educativa a través de la experiencia del día a día, y la responsabilidad, la capacidad de asumir los propios actos siendo capaz de justificarlos ante los demás. A continuación, presentamos los distintos niveles que constituyen el programa de intervención con sus objetivos y estrategias y proponemos, además, diferentes ejercicios y actividades para realizar por el lector con el fin de profundizar y clarificar los contenidos. En el primer nivel, "Establecimiento de un clima de confianza en clase", se expondrán diferentes estrategias para establecer una relación positiva con los alumnos. En un principio, se ofrecen una serie de conceptos que ayudan a definir el perfil de educador en valores. Con el fin de tomar mayor conciencia de los mismos hemos estructurado una serie de preguntas clave que nos ayudan 18

después a comprender mejor dichos consejos. Para fortalecer las interacciones afectivas positivas hemos estructurado dos apartados con actividades prácticas: juegos para conocer el nombre de nuestros alumnos y actividades para favorecer el contacto corporal. Otro punto importante que presentamos, y que se debe realizar desde el primer día de intervención, es el de estrategias y herramientas para establecer los objetivos de intervención y reglas y la distribución de responsabilidades. En el segundo nivel, "Promoción de valores sociales y personales a través de la Actividad Física y del Deporte", aportamos criterios para hacer la selección de las actividades físico-deportivas que mejor nos pueden ayudar a reflexionar sobre un determinado valor sobre el que nos interese trabajar y cómo transformar la estructura interna de las mismas (reglas, materiales...) para conseguirlo. También especificamos el diseño de sesión que debemos seguir para educar en valores acompañándolo, a nivel práctico, con dos sesiones modelo donde se pone de manifiesto dicho diseño: potenciar el autocontrol personal a través de las artes marciales y fomentar las perspectivas de futuro a través de la orientación. El tercer nivel, "Transferencia a la vida real", aborda la parte más compleja de la intervención con estos programas, pero, a su vez, el reto más interesante y el objetivo fundamental que perseguimos con nuestra actuación: que los alumnos sean capaces de aplicar todo lo aprendido en nuestras sesiones a su vida personal y cotidiana. Aquí describiremos tres estrategias básicas cuyo punto en común se encuentra en el diálogo y la reflexión con los alumnos.

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La primera hace referencia a diferentes recursos y herramientas que podemos aplicar para favorecer el diálogo con ellos. En este caso, la solución surge de las técnicas que nos ofrece la corriente educativa de "Clarificación de valores": el diálogo clarificador, las frases inconclusas y las historias hipotéticas de reflexión. La segunda estrategia tendrá como objetivo potenciar el pensamiento crítico de los alumnos. Para desarrollarla tomaremos como modelo la dinámica de reflexión que se utiliza en la técnica del cinefórum. Para concluir, exponemos cómo construir dilemas morales para favorecer el desarrollo moral de los alumnos en nuestras clases y perseguiremos como objetivo que el lector sea capaz de generar sus propios dilemas de trabajo. Queremos resaltar que, aunque lo ideal sería aplicar las estrategias que se describen en este manual siguiendo la progresión que se establece en el mismo, también se pueden utilizar de forma puntual según las necesidades de la persona que las quiera poner en práctica. Es más, consideramos que este manual, al estar dentro del marco de la investigación-acción, es una entidad viva, abierta a la introducción de nuevas dinámicas, reflexiones, correcciones... El capítulo 3 está centrado en las diferentes técnicas de investigación que podemos utilizar para evaluar la transformación en las actitudes y valores de nuestros alumnos a través de nuestro programa de intervención. En primer lugar, desarrollamos la técnica del test sociométrico, el cual nos permite conocer la estructura interna relacional de nuestro grupo y detectar el grado de cohesión e integración del mismo. Aquí profundizaremos, mediante un ejemplo real, en las distintas fases que

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engloban la construcción de una matriz sociométrica y cómo se calculan sus valores de estudio. Con el diario de clase describiremos, no sólo una herramienta que nos ayuda a tener constancia de los logros conseguidos en nuestra intervención y las posibles vías de mejora, sino que, además, descubriremos un recurso que nos ayuda a potenciar los procesos de reflexión junto con nuestros alumnos. Diferenciaremos entre el diario del profesor y el del alumno, distinguiendo los diferentes apartados que podemos utilizar a la hora de redactar cada uno de ellos con el fin de facilitar el proceso de análisis posterior de los mismos. Finalmente, nos centraremos en otras técnicas de investigación que podemos aplicar como el perfil de polaridad, la hoja de observación, la discusión de grupo y la entrevista personal.

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Los valores constituyen un tema de la máxima actualidad en nuestra sociedad presentándose como una realidad dialéctica de manifestaciones morales positivas y negativas. Sucesos como determinados escándalos políticos y económicos, ciertas sentencias judiciales, la morbosidad de algunos medios de comunicación, el individualismo exagerado, las manifestaciones racistas y xenófobas, las perversiones en el uso de la ciencia y la tecnología... nos hacen pensar en una decadencia moral, pero, por otro lado, asistimos a la vez a uno de los momentos más importantes en la lucha contra las drogas, la objeción de conciencia, los movimientos de voluntariado, las ONG, la concienciación ecologista... que manifiestan, frente a lo anterior, un verdadero compromiso ético y social de la población. En el ámbito educativo, se ha desarrollado a lo largo del tiempo un intenso debate sobre si en la enseñanza debe tener predominio la transmisión de conocimientos frente a la asimilación de actitudes o al contrario. La inclusión de los famosos "temas transversales" en el marco educativo enfrentó a la sociedad a una gran disyuntiva acerca de cuál debe ser el papel de la escuela: educar o enseñar conocimientos de forma neutral (Carreras et al., 1997). Para muchos ciudadanos estos temas representaban un acierto al recuperar el papel educativo de la escuela, lo que permitía un currículo que potenciaba 22

la reconstrucción crítica de la cultura. La transversalidad suponía un puente de unión entre el saber académico de aprender a aprender y el conocimiento de aprender a vivir que trae el alumno de su experiencia diaria (Yus, 1997). Sin embargo, otras personas consideraban estos contenidos como una usurpación a la labor de socialización que debe realizar la familia o como un peligro a la desatención de los temas científicos más relevantes; por tanto, exigían que la educación sólo se centrase en la transmisión de conocimientos (Yus, 1997). Nosotros entendemos que educar no es sólo instruir o transmitir conocimientos, también es integrar a la persona en una cultura que tiene una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes y unas formas de vida, pero no debería ser en esta o aquella cultura donde se la integre, sino en la humana y universal (Camps, 1998). Lo importante no es la mera transmisión de la cultura académica sino su reconstrucción crítica y democrática. La educación debe lograr personas capaces de pensar por sí mismas, de tomar decisiones, de buscar la información que necesiten y de relacionarse positivamente con los demás. Hay que despertar en el alumno la curiosidad por aprender. La buena educación es aquella que despierta el apetito de nuevos aprendizajes. "El niño no es una botella que hay que llenar sino un fuego que es preciso encender" (Montaigne; cit. en Savater, 1997). La simple transmisión de conocimientos delante de la pizarra en una sociedad como la actual, donde el desarrollo tecnológico nos permite obtener cualquier información apretando tan sólo un botón, puede ser sustituida por el ordenador o la televisión; sin embargo, el profesor ha de aportar la 23

adquisición de métodos que permitan el descubrimiento, la selección y utilización de conocimientos nuevos a partir de un espíritu crítico y un talante democrático (Cagigal, 1981; Masterman, 1993). 1.1. Frente al relativismo cultural, valores universales Hoy día podemos toparnos con la existencia de un relativismo en la noción de "verdad" que se ha extendido a todos los ámbitos de la cultura y cuyo origen lo rastrearíamos en el método científico y su demostración de que ninguna verdad puede ser considerada como absoluta. Sin embargo no por ello podemos afirmar que algunas "verdades" dejen de ser más sólidas, justificadas y útiles que otras que se les oponen (Savater, 1997). Cada persona tiene una visión diferente a la hora de entender la realidad. Pero decir que "todo es relativo" en el ámbito de la moral es una afirmación muy peligrosa porque, si todo es relativo, todo vale, haciéndose imposible justificar qué cosas, ideas o actitudes pueden considerarse mejores que otras. Nadie debería poner en duda la igualdad de derechos entre mujeres y hombres o la necesidad de proteger y educar a la infancia o de fomentar la igualdad entre los ciudadanos de toda raza. Está bien sospechar de las doctrinas que son intolerantes y de los dogmas, siempre que esa sospecha no signifique elegir un vacío en el que todo cabe y todo vale. La existencia humana debe tener siempre una dirección y un sentido, un norte (Camps y Giner, 1998). El pluralismo democrático no significa aceptar que cada uno tenga su ética y que todas valgan por igual. El sistema democrático del que gozamos en nuestras sociedades no se ha establecido de una forma natural y espontánea sino que es fruto de muchas luchas y esfuerzos contra muchos valores que se le oponían (Savater, 1997). 24

Nos ha costado demasiado aprender el valor de determinados valores a lo largo de la historia como para no defenderlos y dejar que las jóvenes generaciones aprendan por ensayo-error si les interesa vivir según esos valores o prefieren olvidarlos (Adela Cortina; cit. en Gutiérrez, 1995). El error del relativismo ha sido el juzgar como criterio de valor la coherencia personal con uno mismo, olvidando la coherencia con el mundo exterior, pero no podemos olvidar que la libertad de uno termina donde empiezan las libertades y derechos de los demás. La libertad implica un respeto hacia el otro y unas obligaciones que, si se eluden, atacan los principios del liberalismo y la democracia (Savater, 1997; Camps y Giner, 1998). Podemos considerar como personal la conciencia moral, pero, en cuanto a los valores, siempre podemos argumentar la superioridad de unos sobre otros. Esto se hace posible a través de la comparación de culturas y sobre la base del simple hecho de ser humanos y el anhelo que todos tenemos de querer vivir más y mejor. Tras veinticinco siglos de pensamiento, a través de la historia ha ido quedando un poso de valores, principios e ideales que se resumen en los llamados derechos fundamentales, apoyados en su Declaración Universal (Savater, 1997; Yus, 1997; Muñoz et al., 1998; Camps, 1998). 1.2. Implicación educativa frente al relativismo La educación constituye un proceso humanizador y civilizador por excelencia. Educar significa, además de ayudar al hombre a mejorar humana y socialmente, formar su carácter con la intención de hacer un mundo más civilizado.

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Esto implica que no puede quedarse en una mera transmisión de conocimientos para desenvolverse mejor en la sociedad, sino que también debe formar personas críticas ante los defectos que en ella aparecen y dispuestas a actuar para que contribuyan a su mejora (Gutiérrez, 1995; Savater, 1997; Camps, 1998). Educar significa enseñar a vivir en la realidad que nos ha tocado en suerte pero con autonomía y capacidad crítica frente a ella. La educación no debe ser complaciente con lo que el mundo ofrece, sino selectiva (González, 1996). La educación no puede olvidar que su fin es formar personas completas y que, por tanto, debe ayudar al hombre a descubrirse a sí mismo, a aceptar sus propias realidades, a descubrir el entorno social y a comunicarse correctamente con él, a capacitarse para una vida jalonada de frustraciones [...1, estimular a otros a la vida, a descubrir las razones y riquezas de esa vida en el interior de la propia persona y en el mundo que le rodea (Cagigal, 1981: 200-201). Educar significa dirigir, conducir, y si conducimos a alguien difícilmente podemos decir que actúa libremente. Incluso la libertad exige una educación a propósito porque ser libre no es fácil, hay que aprender a serlo enseñando el para qué de la libertad, el hasta dónde de la libertad y el sentido de la libertad (Camps, 1998). Educar en la libertad no es de ningún modo educar en el escepticismo o en el relativismo del todo vale, significa lo contrario: enseñar a distinguir lo valioso de lo desechable. Es fácil caer en un relativismo cultural que se niegue a juzgar nada porque cualquier punto de vista es igualmente válido. Hay que tener convicciones. 26

No todo puede ser tolerado. Las referencias son los valores universales, los derechos humanos (Camps, 1998). La educación nunca ha sido neutral en cuanto a la transmisión de valores porque siempre ha tratado de favorecer un tipo de personas frente a otras, un ideal de vida y un proyecto de sociedad. Lo quiera o no el educador contribuye a formar el carácter de sus alumnos contagiándoles unas maneras de ser tanto con su comportamiento como con las reglas explícitas o implícitas que funcionan en el centro. Más vale asumir esa tarea conscientemente y transmitir aquello que queremos conservar. Incluso la ausencia de normas contribuye a una formación pero negativa en la desorientación (Savater, 1997; Camps, 1998). La escuela de ningún modo puede ser neutral frente a los valores contrapuestos que ofrece la sociedad, como la tortura, el racismo, el terrorismo, la pena de muerte, ni tampoco en la defensa de las protecciones sociales, de la salud, de la educación, debido a la pluralidad de opciones ideológicas, religiosas y de valores que envuelven la realidad. Debe ser razonable y proponer modelos de excelencia. Esto es así "porque no se trata simplemente de opciones partidistas sino de logros de la civilización humanizadora a los que ya no se puede renunciar sin incurrir en concesión a la barbarie" (Savater, 1997: 165-166). La educación debe proponer modelos de autoestima a los alumnos y transmitir unas certezas, unas ideas y unas formas de ser. Las instituciones educativas compiten con muchas "antiescuelas" en la provisión de esa identidad a los alumnos que les ofrecen valores no muy deseables. "De la renuncia o fracaso de la escuela en este terreno provienen la mayoría de los trastornos juveniles que tanto alarman a la sociedad..." (Savater, 1997: 54).

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RESUMEN 1L.o importante no es la mera transmisión de la cultura académica sino su reconstrucción crítica y democrática. La educación debe lograr personas capaces de pensar por sí mismas, de tomar decisiones, de buscar la información que necesiten y de relacionarse positivamente con los demás. 2.¿A qué aspecto consideras que se debe dar prioridad en la educación: a los conocimientos, habilidades y destrezas o a la formación de actitudes y conductas? 3.¿Qué porcentaje de prioridad le concederías o le estás concediendo a cada uno de estos factores en tu labor docente? 4.¿Qué modificaciones implicaría o ha implicado en tus clases el tener presente la promoción de actitudes y valores entre tus alumnos? 5.¿Qué actitudes, valores y conductas consideras que habría que trabajar con los alumnos para ayudarles a integrase en la sociedad? 6. ¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a desarrollar una actitud crítica ante los conocimientos que reciben? 7.¿Todo es relativo? Si todo es relativo, todo vale, haciéndose imposible justificar qué cosas, ideas o actitudes pueden considerarse mejores que otras. 8.¿Debemos considerar relativa la Declaración de Universal de Derechos Humanos? Nadie debería poner en duda la igualdad de derechos entre mujeres y hombres o la necesidad de proteger y educar a la infancia o de fomentar la igualdad entre los ciudadanos de cualquier raza.

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9.Educar significa, además de ayudar al hombre a mejorar humana y socialmente, formar su carácter con la intención de hacer un mundo más civilizado. 10.Educar implica formar personas críticas con los defectos de la sociedad y dispuestas a actuar para contribuir a su mejora. Educar significa además enseñar a distinguir lo valioso de lo desechable. 11. La educación nunca ha sido neutral en cuanto a la transmisión de valores porque siempre ha tratado de favorecer un tipo de personas frente a otras, un ideal de vida y un proyecto de sociedad. 12.Lo quiera o no el educador contribuye a formar el carácter de sus alumnos. Más vale asumir esa tarea conscientemente y transmitir aquello que queremos conservar. 1.3. La Actividad Física y el Deporte como ámbito privilegiado para la promoción de valores sociales y personales La Actividad Física y el Deporte constituyen sin duda uno de los fenómenos más importantes de la sociedad contemporánea. Bien como práctica saludable, bien como espectáculo de masas, están continuamente presentes en la vida del hombre moderno. El enorme atractivo que ejercen sobre toda la población, y muy especialmente sobre niños y jóvenes, los convierten potencialmente en un medio educativo y de transmisión de valores de extraordinaria importancia. Tradicionalmente, destacados autores en el área de Educación Física han señalado el importante papel que juega la actividad física y el deporte en la promoción de valores sociales y personales (Hellison, 1973, 1978, 1991 y 1995; Figley, 1984; Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; DeBusk y

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Hellison, 1989; Fraleigh, 1990; Tomme y Wendt, 1993; McHugh, 1995; Gutiérrez, 1995, 1997 y 2003; Spencer, 1996; Miller, Bredemeier y Shields, 1997; Prat y Soler, 2003; Jiménez y Durán, 2006; Goldstein e Iso-Ahola, 2006...). Se trata de superar el concepto tradicional de una Educación Física centrada exclusivamente en el aspecto físico de la persona, sustituyendo el clásico lema "Educación del físico" por el que proclamara Jesse Feiring William en Estados Unidos, "Educación a través del físico", lo que hace surgir toda una nueva filosofía de intervención dentro de la Educación Física, que obligó a reexaminar críticamente las metodologías de enseñanza y a intensificar los esfuerzos para promover conductas morales y éticas en los jóvenes a través de la Actividad Física y el Deporte (Hellison 1973; Miller y Jarman, 1988; Spencer, 1996). Aunque la promoción de valores puede ser abordada desde diferentes ámbitos educativos, la Actividad Física y el Deporte se convierten en un ámbito privilegiado para su desarrollo por varios motivos: -La Educación Física, gracias a su forma de desarrollarse, facilita numerosas situaciones que favorecen la relación interpersonal con los compañeros y profesores, y ofrece oportunidades únicas para desarrollar cualidades personales y sociales como la autoestima, la solidaridad o la cooperación (Vázquez, 1989; Hellison, 1991; Devis, 1995; Spencer, 1996; Gutiérrez, 1995 y 1997). -Las clases de Educación Física, por la forma de desarrollarse en espacios abiertos libres frente a los pupitres y los libros, con actividades que ponen en contacto a unos alumnos con otros, desarrollan sus sentimientos, actitudes y emociones. -Esto nos permite trabajar de forma práctica con situaciones donde los 30

alumnos pueden experimentar de forma real todos los principios teóricos de desarrollo social y personal que les hemos explicado, en vez de quedar en meras recomendaciones teóricas de lo que se debe hacer (Miller y Jarman, 1988; Tomme y Wendt, 1993; McHugh, 1995; Cutforth y Parker, 1996). -Si el desarrollo en el juicio moral está estrechamente relacionado con la interacción social del individuo con los demás porque supone enfrentarse con puntos de vista diferentes al de uno, lo que da lugar a conflictos que obligan al individuo a superar su egocentrismo, la actividad física y el deporte favorece esto mismo gracias a que pone en juego situaciones de conflicto en el desarrollo de las actividades, que exigen un acuerdo con los compañeros para llegar a una solución (Enesco y Sierra, 1994; Gutiérrez, 1995; Ebbeck y Gibbons, 2003). -La gran facilidad con que podemos observar los aspectos personales del carácter de nuestros alumnos debido a la naturaleza pública de las actividades posibilita que sus conductas y actitudes den testimonio de los procesos internos que ocurren en él. j -Cuando una persona insulta o hace algo negativo en clase da testimonio de su estado interior y muchas veces se ponen fácilmente en evidencia ante los demás las debilidades y vulnerabilidades propias del carácter (Miller, Bredemeier y Shields, 1997). -Poseen un enorme atractivo para los alumnos. Muchos, incluidos aquellos que no han tenido experiencias positivas en la escuela o que poseen poca motivación académica, ven la Educación Física como algo "distinto" dentro de su día académico. Incluso su conexión con los deportes le da un interés mayor que a otros aspectos del currículo (Miller, Bredemeier y Shields, 1997).

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1.4. Educación Física humanista Si consideramos que la educación es un proceso que abarca todos los aspectos que constituyen a la persona, la denominada física se encuentra en las mismas condiciones. Cuando un alumno llega a nuestras clases no sólo viene acompañado de su cuerpo, también trae sus sentimientos, sus problemas personales, sus actitudes y sus valores. Por eso, si queremos contribuir de verdad a su educación debemos convertir la Educación Física en algo más que un simple sistema de ejercicios y deportes; debemos asegurar su contribución en la mejora de su vida y para que favorezca una democracia más fuerte. Esto implica asumir un trabajo en el desarrollo moral y en los valores de la persona (Figley, 1984; Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Hellison, 1991). Deberíamos plantearnos que conocer el grado de desarrollo social y personal que ha alcanzado el alumno es más importante que medir y evaluar la cantidad de partidos ganados o el número de flexiones realizadas. Quizá "nos hemos metido tanto en el movimiento que nos hemos olvidado del que se mueve. Con tantos juegos y marcas, nos hemos olvidado de los jugadores" (Hixon, 1971; cit. en Miller y Jarman, 1988: 73). Si definimos como humanista a "todo movimiento, toda filosofía con preocupación centrada en el ideal humano o en los valores humanos", podemos afirmar que nuestra filosofía de intervención se ubica dentro del concepto de una Educación Física humanista (Cagigal, 1981: 73). El humanismo, considerado la tercera revolución en Psicología después del conductismo y el freudanismo, es un movimiento que se inició en el Renacimiento y supuso el redescubrimiento del hombre y de la naturaleza; se 32

recuperaron así las ideas de la época griega y romana pero conservando los avances medievales. En realidad este movimiento "no tiene nada nuevo, excepto que para nosotros es nuevo. Nosotros hemos olvidado el humanismo durante los cincuenta años pasados" (Fromm, 1998). Actualmente se considera a esta corriente opuesta al conductismo, reflejando la tradicional postura de enfrentamiento mantenida entre el determinismo y el voluntarismo, es decir, el problema del "destino y la libertad", el hombre como víctima de su destino o el hombre como dueño del mismo (Matson, 1984).Ambas corrientes han dado lugar en la actualidad a muchas tendencias de pensamiento y gozan de gran aceptación, pero cabe destacar que la mayoría de los movimientos espirituales, formas de vida alternativas, movimientos sociales de voluntariado, etc., que están tan de moda en nuestra sociedad, hunden sus raíces en el humanismo (Matson, 1984). La corriente humanista centra su atención en la persona, haciendo hincapié en la defensa de las cualidades típicamente humanas de creatividad, autorrealización, autonomía, capacidad de elección, etc.; reconoce a la persona como un ser y "no como un objeto, un campo de fuerzas o un conjunto de instintos" que es como nos lo ha definido la objetividad científica al caer en el error de la fragmentación y el reduccionismo. Es el hombre como persona y no el hombre "en general", abarcando todas las vivencias y situaciones que lo rodean, respetando sus valores, intenciones, identidad personal y su dignidad como ser humano (Matson, 1984). Pero el humanismo también incluye la relación con los demás en todos sus aspectos. "La experiencia humanista consiste en entender que 'yo soy tú', que puedo entender a otros por que tenemos en común los mismos elementos de la existencia humana" (Fromm, 1998: 13). 33

Hoy día este movimiento empieza a recobrar sus fuerzas bajo la forma de una crítica a los valores actuales. El hombre, con el avance tecnológico, ha transformado el "yo soy" por el "yo tengo" y "yo utilizo", convirtiendo el bienestar material y la producción en un fin, cuando antes no eran más que medios para hacer la vida más digna. El hombre actual está dominado por las circunstancias y las cosas que él mismo ha creado. Su más terrible manifestación la encontramos en la bomba de neutrinos que aniquila todo lo vivo dejando los objetos y edificios intactos (Fromm, 1998). El movimiento humanista también impregnó a los pensadores del campo de la Actividad Física y el Deporte, poniéndose de manifiesto en la filosofía de trabajo de relevantes autores como Basedow, Salzman, Guthmuths, Thomas Arnold, Pierre de Coubertain, José María Cagigal... El acercamiento humanista dentro de la Actividad Física y el Deporte enfatiza el respeto a la dignidad de la persona, siendo su objetivo la realización del individuo a través del desarrollo del potencial inherente a cada uno con vistas a mejorar su bienestar social y personal. Supone acción, para hacer realidad los valores e ideales que se persiguen, lo que evita que se queden en meras especulaciones (Hellison, 1973 y 1978). Los valores fundamentales que se deben trabajar con la actividad física y el deporte para que tengan una visión humanista son los siguientes: -Autoestima, proporcionando a los alumnos experiencias de éxito en la realización de las actividades y creando una comunidad donde cada persona tiene importancia y capacidad de decisión. -Autonomía personal, desarrollando los talentos y capacidades de la

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persona a través de la oferta de variedad de actividades y el trabajo extraescolar. -Relaciones interpersonales, mejorando las relaciones interpersonales de nuestros alumnos y construyendo en ellos habilidades sociales para solucionar problemas de forma positiva a través de la Actividad Física y el Deporte (Hellison, 1973). 1.5. Dialéctica de la Actividad Física y el Deporte Tradicionalmente se ha vinculado el Deporte y la Actividad Física con toda una serie de valores sociales y personales que revierten en beneficio de sus practicantes. Sin embargo, el deterioro que se está dando actualmente en su práctica ha puesto en tela de juicio esta idea (Gutiérrez, 1995 y 1997). Frente a una retórica engañosa y perjudicial que nos presente el deporte, en cualquiera de sus manifestaciones, como algo bueno y positivo, lo cierto es que un mínimo sentido crítico de la realidad pone de manifiesto que este fenómeno se presenta, como la propia condición humana, plagado de ambivalencias y contradicciones. Es evidente que la Actividad Física y el Deporte pueden ser fuente de integración social, tolerancia, solidaridad, independencia y confianza en uno mismo. Pero también pueden serlo de conflictos, violencia, intolerancia y exclusión (Weis, 1979). La manifestación de conductas poco deseables en el deporte es hoy día algo de lo más corriente. El deporte de alto rendimiento muestra constantemente numerosos ejemplos de comportamientos totalmente contrarios a una educación en valores: agresiones, insultos, dopaje, niños a quienes se lleva al límite de sus capacidades, ofreciendo una imagen en la que el triunfo es lo único que importa y donde da igual qué acciones se lleven a 35

cabo para conseguirlo. Esto hace que en el deporte "el pódium sea un lugar para unos pocos nada más", lo que da lugar a que muchas personas se desilusionen y se sientan frustradas, abandonando la práctica deportiva (Gutiérrez, 1995 y 1997; Weis, 1979). El deporte refleja los valores que se dan en la sociedad, siendo una verdadera lástima que éste haya seguido también el rumbo del rendimiento, la marca, el triunfo, desplazando los valores a los que siempre ha estado asociado, como el autocontrol, la cooperación, el respeto a las reglas, etc. Hoy día tenemos un deporte guiado por intereses comerciales que ha olvidado la formación del carácter de las personas (Frey y Massengale, 1988; Cagigal, 1981). Ante esta perspectiva, algunos autores reclaman una reestructuración de la práctica deportiva frente a esos abusos y excesos del alto rendimiento a los que estamos acostumbrando a nuestros alumnos y nos recuerdan que hasta el siglo xIx el deporte era entendido, ante todo, como juego y entretenimiento, siendo su finalidad la autorrealización, la alegría de vivir, la diversión, y considerando que el rendimiento era consecuencia del talento innato del individuo. Debemos fomentar en nuestros alumnos los grandes valores que tanto le ha costado ganar a la humanidad en su proceso de evolución y civilización, valores como el disfrute, el sentirse bien con uno mismo y con los demás, mejorar la salud y las relaciones interpersonales... Hay que distinguir el deporte educativo del de entretenimiento y del de competición. Sus contenidos, objetivos y funciones sociales son diferentes (Krawczyk, Jaworski y Ulatowski, 1979; Frey y Massengale, 1988; Devis, 1995). La Educación Física no debe tener como objetivo prioritario el rendimiento: 36

El logro físico es positivo pero totalmente secundario al conjunto de las realizaciones humanas. No sólo hay que dar aprendizajes aplicables, de rendimiento, la educación debe buscar el aprendizaje a vivirse y a saber vivir con los demás (Cagigal, 1981: 183). De acuerdo con esta experiencia dialéctica podemos afirmar que los valores no se promocionan por el simple hecho de la práctica deportiva, tan sólo se ponen de manifiesto los que ya estaban afirmados en la persona que los realiza. Luego la Actividad Física y el Deporte como tales no educan en valores, sino que depende de la utilización que se haga de los mismos por la persona que los utiliza (Gutiérrez, 1995 y 1997; Trepat, 1995). Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario establecer una metodología precisa con unos objetivos concretos, unas actividades y estra tegias prácticas que los hagan operativos y unas técnicas de evaluación adecuadas que nos permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de los alumnos tras nuestra intervención (Miller y Jarman, 1988; Gutiérrez, 1995 y 1997; Hellison, 1991 y 1995; Wandzilak, 1985; Figley, 1984). Esto supone que debemos invertir tiempo para ello en nuestras clases y, quizá, eliminar algunos aspectos del currículo. RESUMEN 1.¿Qué aspectos convierten a la Actividad Física y el Deporte en un ámbito ideal para la promoción de valores sociales y personales? 2.¿Qué diferencia hay a la hora de interpretar la Educación Física como "educación del físico" a "educación a través del físico"? 3.Cuando un alumno llega a nuestras clases no sólo viene acompañado de su cuerpo, también trae sus sentimientos, problemas personales, actitudes y valores. 37

4.Localiza cuatro ejemplos que muestren la realidad dialéctica del deporte, es decir, su parte positiva y negativa. 5.¿Hasta qué punto educa en valores la simple práctica deportiva? Los valores no se promocionan por el simple hecho de la práctica deportiva, tan sólo se ponen de manifiesto los que ya estaban afirmados en la persona que los realiza. 6.¿Qué debemos hacer para asegurar que hay una educación en valores a través de nuestras actividades? Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario establecer una metodología precisa con unos objetivos concretos, unas actividades y estrategias prácticas que los hagan operativos y unas técnicas de evaluación adecuadas que nos permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de los alumnos tras nuestra intervención. 1.6. Corrientes principales en la promoción de valores a través de la Actividad Física y el Deporte En las primeras investigaciones no se encontraron pruebas que pusieran en evidencia la capacidad de promocionar valores en los alumnos a través de la Actividad Física y el Deporte. Los resultados fueron incluso negativos, encontrándose que los deportistas de cierto nivel podían ser incluso menos deportivos, caballerosos y éticos en sus ac-tuaciones que sus equivalentes no deportistas, de manera que podían tener un efecto contrario e incluso debilitador de ciertas actitudes sociales como ayudar, cooperar, etc. (Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Beller y Kay, 1993; Gutiérrez, 1995; Devis, 1995).

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No obstante, algunos autores destacan con relación a esos estudios las siguientes causas que condujeron a ese error (Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Beller y Kay, 1993; Gutiérrez, 1995; Devis, 1995): -El desconocimiento general de muchos educadores físicos sobre qué valores se podían abordar en clase, y dentro de quienes los estaban trabajando, la falta de un acuerdo en la definición de los mismos, coincidiendo exclusivamente en la gran importancia que tienen los valores para la existencia humana. -La dificultad de medir y evaluar un cambio en los valores de los alumnos debido a la falta de instrumentos eficaces que lo permitiesen. Esto provocó que los primeros datos obtenidos fuesen poco fiables y significativos, no pudiendo sacar conclusiones válidas de los mismos. -La falta de un proceso organizado y planificado para llevar a cabo una intervención efectiva en la promoción de valores. En la actualidad algunos investigadores siguen considerando que la actividad física y el deporte no pueden educar en valores ofreciendo como justificación el poco tiempo del que dispone la Educación Física semanalmente en el currículo escolar, insuficiente para poder efectuar un cambio en los valores y actitudes de los alumnos (Hellison, 1991). Algunos incluso consideran directamente que "educar en valores" no es algo que corresponda a esta materia y otros, siguiendo la línea del aprendizaje social, creen que es muy difícil o casi imposible debido a los numerosos factores que se han de tener en cuenta que actúan contradictoriamente, como son la influencia del ambiente de casa, de los amigos, de los medios de comunicación, la influencia de las normas sociales, etc. (Figley, 1984; Spencer, 1996).

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Sin embargo, las investigaciones actuales están poniendo de manifiesto que, a través de estrategias específicas de intervención, podemos favorecer el desarrollo social y personal de los alumnos y que, por tanto, a través de la Actividad Física y el Deporte podemos promocionar valores sociales y personales. Los factores que ayudaron a desencadenar en un principio los numerosos estudios que podemos encontrar actualmente en este aspecto fueron los siguientes: -La mayor preocupación en los años sesenta dentro de la Educación Física hacia una mejor "fundamentación científica", lo que provocó la apertura de este campo a los conocimientos de otras disciplinas relacionadas (Pedagogía, Psicología, Sociología...), donde ya existían muchos estudios que aportaban estrategias para educar en valores. -El aumento progresivo en nuestras sociedades de problemas sociales como la delincuencia, marginación, violencia..., a los que cada vez hay más jóvenes expuestos y que ha dado lugar a que los alumnos que vienen a nuestras clases anden más necesitados de una educación en valores que les ayude a desenvolverse entre la multitud de problemas que rodea sus vidas, que de una simple práctica deportiva (Hellison, 1991). Dentro de las numerosas intervenciones que se han venido realizando desde los años sesenta en todo el mundo en la promoción de valores a través de la actividad física y el deporte, podemos destacar cinco corrientes principales para cuya exposición hemos seguido su evolución temporal, apoyándonos en los siguientes autores: Kohlberg, Levine y Hewer (1983), Figley (1985), Wandzilak (1988), Hellison (1991 y 1995), Enesco y Sierra (1994), Gutiérrez (1995 y 2003), Attarain (1996), Díaz et al. (1996), Paya (1997) y Hersh, Reimer y Paolitto (1998), Stuart (2003), Ebbeck y Gibbons 40

(2003) y VonRoenn, Zhang y Bennett (2004): 1.Búsqueda del desarrollo de la autoestima. Las primeras intervenciones que se realizaron dentro de la actividad física y el deporte para promocionar valores se centraron en la mejora del autoconcepto de los alumnos y de los sentimientos de competencia personal para la mejora de la autoestima. 2.Educación del carácter. Esta corriente enmarcada dentro de la teoría del aprendizaje social de raíces conductistas sostiene que la transmisión de las normas y valores tradicionales se produce por el impacto continuo que la sociedad ejerce sobre sus ciudadanos. Las normas son asimiladas a través de procesos como la imitación de modelos y de personas significativas, la repetición, la observación, los refuerzos y castigos... La esencia de la moralidad radica en la conformidad con las normas que emanan de la sociedad, de forma que ésta ejerce toda su influencia y el individuo no puede hacer nada. Es el aprendizaje de valores por convención social, que se reflejaría en la idea de que, para que pueda existir el juego, es necesario que todos respetemos unas reglas. La persona, gracias a su indeterminación biológica, se va formando en la interacción dinámica con el entorno que le rodea. El contexto provoca conductas y modifica los valores del sujeto. Dentro de la actividad física y el deporte esta corriente ha quedado reflejada en la creencia tradicional de que, a través de la simple práctica físicodeportiva, los practicantes adquieren una serie de valores como el respeto a las reglas, la cooperación, la disciplina, el juego limpio..., y ha dado lugar al error de que en numerosos programas de prevención se diese por hecho que la simple realización de actividad física ayuda a crear hábitos de vida saludables de por sí... 41

Sin embargo, esta corriente nos aporta algo fundamental y es la toma de conciencia de la poderosa influencia que ejerce el entorno sobre nosotros, lo que favorece la noción de utilizar modelos de intervención de carácter global o ecológico que intenten implicar al mayor número posible de sectores relacionados. 3.Clarificación de valores. Esta corriente defiende que la sociedad, al estar cambiando constantemente, va transformando sus valores confrontando al individuo con numerosas opciones, de forma que debe ser la propia persona la que decida qué valores son importantes para su vida, estableciendo su propio sistema con el que quiera comprometerse. Entienden que los alumnos están enfrentados en sus vidas a posturas contradictorias y conflictivas según las opiniones que reciben de sus padres, los amigos, los profesores, los medios de comunicación..., de modo que piensan que es inútil moralizarlos con unos determinados valores considerados "universales" porque afirman que no se sabe cuáles son los correctos. Según ellos, los valores son algo relativo y de igual valor, y dejan tan sólo una ética de situación. La metodología que utiliza esta corriente para la promoción de valores consiste en el trabajo mediante pequeños grupos de discusión donde los alumnos deben elegir libremente sus valores frente a una gran variedad de alternativas que se les presentan, han de considerar las consecuencias de cada elección y actuar después en su vida según los valores que hayan elegido. El educador debe ayudar sin juzgarlos o tratando de modificar sus elecciones, ofreciendo cuestiones y problemas que ayuden a los alumnos a clarificar sus ideas. 4.Desarrollo cognitivo-estructural. Esta corriente, junto a la de educación 42

del carácter, citada anteriormente, es la que mayor influencia ha tenido en los numerosos modelos de intervención que se han elaborado dentro del ámbito de la Educación Física para educar en valores. Debido a la gran importancia que tiene esta teoría (constituye la línea prioritaria de la mayor parte de las investigaciones que se están realizando dentro de la Actividad Física y el Deporte en la promoción de valores sociales y personales), creemos que es importante profundizar en ella y se desarrollará de manera específica en el capítulo 2 de este manual. 5.Reforzamiento del alumno en el contexto de la responsabilidad social. Esta corriente destaca por aplicar en sus intervenciones todas las aportaciones eficaces que nos han dado las corrientes anteriores pero añadiendo un aspecto sumamente importante: el establecimiento de estrategias prácticas en clase para aplicar en el desarrollo de las actividades que ayudan a reforzar diariamente las reflexiones e informaciones teóricas que se establezcan con los alumnos para el desarrollo de determinados valores. Utilizan la noción del profesor como terapeuta, clases reducidas, compromiso e identificación con la escuela, estrategias afectivas como la resolución de problemas, el aprendizaje cooperativo, la dirección de la clase por el alumno, trabajos de responsabilidad social, autoestima, conversaciones personales, dilemas, toma de decisiones, el profesor como modelo... Dentro de esta corriente debemos destacar el modelo de intervención para educar en la responsabilidad social y personal que viene desarrollando Donald Hellison en Estados Unidos desde 1973 (y en el que profundizaremos por su especial importancia al final del presente capítulo), así como las posteriores adaptaciones y ampliaciones que están realizando destacados autores como Georgiadis (1990), Spark (1993), Stielh (1993), Compagnone 43

(1995), Martinek (1997) o Martinek y Hellison (1998). Finalmente nos queda exponer, dentro de este capítulo, un ejemplo de la metodología que consideramos más acertada a la hora de elaborar cualquier tipo de intervención en valores a través de la actividad física y el deporte, siguiendo la línea de Wandzilak (1980) y Gutiérrez (1995) e introduciendo algunos aspectos: a)Determinarción de los valores con los cuales queremos trabajar y su definición en términos de conductas y actitudes para tener una referencia más visible de su consecución. Debido al amplio número de valores que existen es mejor centrarse en unos pocos en función de las necesidades específicas del grupo con el que vamos a intervenir. b)Establecimiento de las actividades y estrategias que nos permitan alcanzar nuestros objetivos. Unas favorecen más unos valores que otras; así podemos utilizar las artes marciales para hablar de la violencia, los juegos de equipo para potenciar la cooperación y la integración, la condición física para la autosuperación o el autoconcepto, introduciendo la adaptación e inclusión de reglas según nuestros intereses. Estructuraremos después una progresión para su desarrollo. c)Evaluación y utilización de los resultados para verificar la efectividad de nuestra metodología, estrategias y actividades, y para introducir las modificaciones oportunas o eliminar algunos aspectos. Todo debe desarrollarse dentro de un marco de intervención global o ecológico donde se implique con un mínimo de compromiso a todos los sectores que puedan afectar directa o indirectamente a nuestra intervención. RESUMEN

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¿Qué criterios debemos seguir a la hora de elaborar la estructura del diseño de un programa de intervención para educar en valores? 1.Determina qué valores debes trabajar con el grupo y establece una prioridad jerárquica. 2.Elige uno o dos valores prioritarios y defínelos en términos de actitudes y conductas. 3.Escoge qué actividades te pueden ayudar a trabajar mejor las actitudes y conductas elegidas. 4.Define qué estrategias vas a utilizar junto a esas actividades para potenciar la reflexión sobre las actitudes, conductas y valores que quieres transmitir a tus alumnos. 5.Selecciona qué técnicas emplearás para evaluar resultados. 6.Establece una progresión y temporalización de actuación. 1.7. Actividad Física y Deporte como herramienta de integración social 1.7.1. Nuevos colectivos emergentes dentro de la Educación Física: los 'Jóvenes en riesgo' Uno de los principales retos a los que tendrá que enfrentarse la Educación Física en nuestro país en el recién comenzado siglo xxi serán los nuevos colectivos emergentes que están surgiendo en la sociedad. Se trata de poblaciones marginales que, aunque siempre han existido a nuestro alrededor, no han atraído hasta el momento la atención de los ciudadanos, y es ahora cuando se empiezan a exigir soluciones. Formalmente, sólo se han considerado como poblaciones especiales dentro 45

de la Educación Física a las personas con minusvalías o con problemas de salud y a las personas mayores, y éstos, gracias al mayor reconocimiento que están recibiendo en los últimos años por parte de las autoridades, han mejorado sus condiciones de vida, su acceso al mundo laboral y el disfrute de todos sus derechos constitucionales. El verdadero reto actual se encuentra en esas poblaciones emergentes formadas por inmigrantes, jóvenes en riesgo, drogo dependientes..., que están ahí y no gozan de la suficiente atención política y ciudadana, colectivos para los que son urgentes programas de intervención en todos los ámbitos para ayudarlos a enriquecer de forma positiva su calidad de vida y favorecer su inserción en la sociedad (Ruiz, 1999). Dentro de estos colectivos emergentes que están surgiendo reclama nuestro interés el constituido por los jóvenes en riesgo (youth at-risk), también denominados en los diferentes estudios como jóvenes desfavorecidos (underserved youth), jóvenes desaventajados (disadvantaged youth), jóvenes de los barrios deprimidos de la ciudad (inner-city youth), jóvenes alienados (alienated youth), jóvenes problemáticos (problem youth), jóvenes conflictivos (trouble youth) o jóvenes resistentes (resilience youth) (Pitter y Andrews, 1997; Collingwood, 1997; Martinek, Mclaughlin y Schilling, 1999). Se denominan "en riesgo" porque estos jóvenes se caracterizan por vivir en un entorno negativo de pobreza y marginación social, bajo unas circunstancias personales desfavorables, que pueden conducirlos a caer en múltiples conductas perjudiciales y antisociales como el consumo de drogas y alcohol, conductas violentas y delictivas, desequilibrios mentales y emocionales, marginación y fracaso escolar, prostitución, embarazos no deseados, problemas de alimentación y mala salud, deficiente desarrollo motor, ansiedad, depresión... (Collingwood, 1997; Lawson, 1997; Martinek y 46

Hellison, 1998; Martinek y Schilling, 2003; Jiménez y Durán, 2005; Schilling, Martinek y Corsa, 2007). Estos jóvenes presentan una carencia de recursos para poder desenvolverse con éxito en la vida y su entorno; dicha carencia incluye la falta de habilidades en las relaciones interpersonales, de expectativas de futuro, de valores constructivos como la responsabilidad (son incapaces de cumplir sus obligaciones y seguir las reglas), de respeto (no muestran respeto a ellos mismos ni a los demás) y de dis ciplina (tienen serias dificultades para establecerse metas y planificar los esfuerzos hacia su consecución); acusan una carencia de compromiso y una predisposición a desarrollar hábitos de vida no saludables, una falta de autoestima y de oportunidades para su crecimiento social, cognitivo y emocional, y lo peor es que además guardan la terrible creencia de que han sido abandonados por la sociedad (Collingwood, 1997; Lawson, 1997; Danish y Hellen, 1997; Martinek, 1997; Martinek y Hellison, 1998). Si analizamos los problemas que afectan a la juventud actual en general, esta definición abarcaría a un importante segmento de la población adolescente y no sólo a una minoría de jóvenes de los barrios marginales y deprimidos de la ciudad. "Las conductas de riesgo pueden generalizarse a toda la población" (Collingwood, 1997; Lawson, 1997; Martinek y Hellison, 1998). 1.7.2. La Actividad Física y el Deporte como ámbito ideal para la prevención Como consecuencia del escandaloso aumento actual en el número de jóvenes desfavorecidos dentro de las grandes ciudades y de los numerosos problemas sociales asociados a ello, están surgiendo desde los últimos veinte años en todo el mundo numerosos programas de intervención donde, a partir de la actividad física y el deporte, se intenta ayudar a estos jóvenes.

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La sociedad actual demanda de la actividad física y el deporte (como uno de los factores más significativos asociados a la salud) su contribución a la resolución de problemas como la integración en grupos marginales, la prevención y rehabilitación de drogodependencias, la prevención de conductas delictivas, violentas... (Vázquez, 1989; Hellison, 1995; Martinek y Schilling, 2003; Gutiérrez, 2003; Schilling, Martinek y Corsa, 2007). Pero, en general, la población cree que las intervenciones a través de la actividad física y el deporte tienen exclusivamente como objetivo la mejora de la salud, la condición física y la creación de hábitos de vida saludables en cuanto a ocupación positiva del tiempo libre...; sin embargo, no encuentran una relación con el hecho de que puedan ayudar en la prevención de conductas antisociales. La actividad física y deportiva correctamente planificada, con una metodología específica y siguiendo la idea de "educación" física centrada en la promoción de valores, puede contribuir a la prevención de conductas antisociales y a la mejora de la calidad de vida y del bienestar personal y social de estas poblaciones, al generar una alternativa positiva en sus vidas (Collingwood, 1997; Martinek y Hellison, 1997; Danish y Hellen, 1997; Jiménez y Durán, 2004). Numerosos estudios de prevención realizados con jóvenes en riesgo en Estados Unidos a través de la Actividad Física y el Deporte confirman sus efectos positivos a nivel general sobre los factores de riesgo que les afectan, mejorando la autoestima y el autoconcepto (Collingwood, 1972; Doan y Schernan, 1987; Folkins y Sime, 1981), el sentimiento de bienestar (Collingwood, 1992; 1996; Collingwood et al., 1994; Norris et al., 1990), la estabilidad emocional (Blumenthal et al., 1982; Folkins y Sime, 1981; Jiménez, 2000), el interés escolar (Collingwood, 1996; Collingwood, 1994), las relaciones familiares (Collingwood, 1972), la responsabilidad 48

(Collingwood, 1996; Compagnone, 1985; DeBusk y Hellison, 1989; Jiménez, 2000), los niveles de destrezas de vida (Collinwood, 1979), la no propensión a una depresión (Doan y Schernan, 1987; Folkins y Sime, 1981; Kugler et al., 1994; Martinsen, 1990), la evitación de la ansiedad (Blumenthal et al., 1982; Steptoe y Fox, 1988) y la percepción de estrés (Brown y Siegel, 1988). En cuanto a problemas más específicos, favorecen la reducción de conductas violentas y su reincidencia (Collingwood y Englesjgerd, 1977; Collingwood et al., 1979; Collingwood y Genthner, 1980; Hilyar et al., 1982; MacMahon y Gross, 1988; Jiménez, 2000), del consumo de drogas y la propensión a la abstinencia (Collingwood, 1992 y 1996; Gary y Guthrie, 1982; Murphy et al., 1986; Palmer, 1994; Roming, 1978; Winnail et al., 1995), y el aminoramiento de las conductas nocivas emocionales (Collingwood, 1992; Doyne et al., 1982; Kugler et al., 1994 y Martinsen, 1990). Una actividad física y deportiva correctamente planificada y centrada en la educación en valores ayuda a mejorar la calidad de vida y el bienestar personal y social de estos jóvenes, proporcionándoles beneficios no sólo de tipo físico, como la mejora de su condición física muchas veces deteriorada por sus hábitos de alcohol, tabaco o drogas; también aportan beneficios psicológicos, disminuyendo su estrés y ansiedad y potenciando su autoestima y autocontrol emocional; produce beneficios sociales, desarrollando su habilidad de relación interpersonal y su capacidad de responsabilizarse de sus actos; instaura hábitos vocacionales, creándoles una perspectiva de futuro y mejorando su disposición hacia el trabajo; posibilita fines recreativos, al poder integrar estas actividades dentro de sus hábitos de vida, y personales, al potenciar su autonomía y autosuficiencia (Martinek y Hellison, 1997). El marco general en el que se mueven todos los programas de intervención, siguiendo a los trabajos de Stiehl (1993), Martinek y Griffith 49

(1993), Hellison (1995), Danish y Hellen (1997), Cutforth (1997), Goleman (1997), Miller, Bredemeier y Shields (1997), Collingwood (1997), Martinek y Hellison (1997 y 1998), Parker, Kallusky y Hellison (1999), Martinek y Schilling (2003), Schilling, Martinek y Corsa (2007), podemos resumirlo en cinco aspectos fundamentales: 1.Desarrollo de la capacidad de empatía en los jóvenes. La percepción y el compromiso moral están íntimamente relacionados con la capacidad de empatía, es decir, la capacidad de percibir los intereses, deseos, necesidades y vulnerabilidades de los demás. En diferentes estudios se ha puesto de manifiesto que las personas que cometen actos delictivos tienen una menor capacidad de empatía que quienes no lo hacen y, aunque el término de "jóvenes en riesgo" no tiene por qué guardar una connotación obligatoria de predisposición a la delincuencia juvenil, sí que es verdad que en la mayoría de los casos guarda una estrecha relación. Desde el punto de vista de la práctica podemos abordar este aspecto a través del desarrollo de habilidades de relación interpersonal que mejoren su competencia social. Es lo que actualmente se denomina potenciar la "inteligencia emocional", como la toma de conciencia de uno mismo para identificar, expresar y controlar sus sentimientos, la habilidad para manejar situaciones de tensión y ansiedad, así como para controlar los impulsos. Muchos estudios confirman que jóvenes que han vivido en condiciones adversas (pobreza, padres violentos, etc.) han superado sus efectos cuando disponían de recursos emocionales como sociabilidad, autoestima, optimismo... Aunque esta inteligencia emocional no pueda sustituir factores como el haber nacido en una familia desestructurada o violenta o haber crecido en un barrio donde hay una gran delincuencia y 50

pobreza, las habilidades emocionales desempeñan un papel más decisivo que los factores económicos y familiares a la hora de determinar si un niño o un adolescente concreto llegará a arruinar su vida por estas dificultades o si, por el contrario, podría sobreponerse a ellas (Goleman, 1997: 395-396). También es importante el trabajo con actividades de carácter cooperativo donde los alumnos tengan que coordinar sus esfuerzos para alcanzar una meta común (aprendizaje cooperativo). 2.Potenciación de la madurez en el razonamiento moral. Las investigaciones también confirman la existencia de un retraso en el razonamiento moral de los jóvenes delincuentes. Es evidente que la falta de madurez de razonamiento moral contribuye, dentro de una multitud de factores, al desarrollo de patrones de conducta antisocial. La utilización de debates y reflexiones tanto a nivel individual como en grupo con estos jóvenes y el promover un ambiente de seguridad física y psicológica, libre de abusos y violencia en el grupo, son claves para potenciar su desarrollo moral. Para conseguir esto es fundamental el trabajo en la adopción de perspectivas que los ayuden a comprender los sentimientos de sus compañeros, la creación de una comunidad democrática que favorezca la participación activa de los alumnos y donde todo se haga con relación al grupo y su estabilidad y un conjunto de reglas de convivencia en clase donde se defina qué conductas podemos esperar de nuestros compañeros. 3.Orientación sobre la realización de las actividades. Motivar a estos 51

jóvenes para que participen en las actividades es fundamental y podemos conseguirlo por dos caminos: el deseo de mejorar una habilidad que despierte su interés y el reto de perfeccionar una habilidad que ya ejecutasen en el pasado. Dentro del desarrollo de las actividades debemos establecer progresiones en las destrezas; resaltar la importancia que guarda la estrecha relación entre esfuerzo y éxito; potenciar una nueva definición de éxito que incluya la mejora personal, el aprendizaje y pasarlo bien con los compañeros frente a ganar al adversario a toda costa; fomentar responsabilidades de liderazgo; desarrollar gran variedad de actividades y eventos o fiestas especiales que mantengan la motivación de los alumnos... 4.Autonomía en las habilidades. Para conseguirlo debemos ir reduciendo la importancia del profesor y conceder a los alumnos más responsabilidades y protagonismo. La ideal sería establecer una progresión donde el alumno tenga que responsabilizarse cada vez más de sus actos y tenga que asumir decisiones sobre qué le interesa hacer. Es la idea de "autodirección" (como veremos al final de este capítulo) que desarrolla Donald Hellison en su modelo, como la autonomía del alumno para planificar sus actividades bajo una mínima supervisión del profesor. Para potenciar esta sensación de autonomía y autocontrol sobre su vida debemos favorecer situaciones que soliciten su capacidad en la toma de decisiones mediante un marco de propuesta de metas para alcanzar. 5.Concienciación sobre la importancia del futuro. Las personas que no tienen expectativas sobre lo que quieren hacer con sus vidas tienen más 52

probabilidades de caer en conductas de riesgo y, desafortunadamente, esto es lo que les ocurre a estos jóvenes. Pero, si hacemos que se sientan valorados y les damos la oportunidad de contribuir de alguna forma a la sociedad, sus actuaciones hacia la salud y las expectativas de futuro se pueden transformar hacia un "¿por qué no?" muy constructivo. Debemos ayudar a estos jóvenes a buscar una visión de futuro en sus vidas, especialmente un futuro vocacional, y facilitarles información de los medios que necesitan para conseguirlo. En resumen, el objetivo final que subyace en cualquier programa de intervención es potenciar la "resistencia" de estos jóvenes ante la situación que los rodea ofreciéndoles recursos para conseguirlo. Si aumentamos su capacidad de resistencia, ya no será necesaria la instalación de detectores de metales en las escuelas, la presencia policial en las mismas ni la construcción de cárceles. Para la gente que está al borde del acantilado es mejor ponerles una valla que tener una ambulancia abajo esperando su caída. Como ejemplo de la enorme aportación que puede ofrecer la actividad física y el deporte en la prevención de violencia, Pitter y Andrews indican cómo en Estados Unidos existen más de veintiséis programas de intervención en más de treinta ciudades donde se utilizan actividades deportivas en la prevención del crimen y la promoción de la seguridad pública. Entre ellos, podemos destacar Police Athletic League (PAL) en Lakeland, Tampa y Phoenix; Teen Watch en Durham; Inner City Gym y Midnight Gym en Los Angeles; Kids in Action en Anaheim; Rec'n' Roll en Orange County; KID-CO en Tucson; City Streets Outreach Program y Kool Kids en Phoenix; Nite Site en Tampa; Midnight Education and Sports League en Washington; Street Outreach for Edge Kids en Olympia; Peoría Against Crime Effort en 53

Peoría; Success Through Academic and Recreational Support (Stars) en Fort Myers y Brooksville; Project Effort en Greensboro, Carolina del Norte; Project Yes en Washington; el Modelo de Donald Hellison que se ha utilizado con éxito en Chicago, Denver, Portland, Seattle, Grand Forks, siendo el programa Midnight Basketball League (MBL) que inició en 1986 G.Van Standifer en Glenarden el que mayor importancia adquirió, al convertirse en centro del debate nacional cuando el presidente Bill Clinton propuso disponer de 75.940.000 dólares anuales durante cinco años para su desarro llo a nivel nacional (Pitter y Andrews, 1997; Martinek, Mclaughlin y Schilling, 1999). Otros proyectos de gran relevancia son el programa First Choice aplicado en más de cincuenta ciudades de Estados Unidos para jóvenes en riesgo y reconocido como uno de los veinte programas de actividad física ejemplares en la National Youth Fitness Summit y uno de los cuatro programas recomendados por la Healthy People 2000 Goals (Collingwood, 1997). El programa Project Effort de Martinek se puso en práctica como la extensión del trabajo extraescolar realizado por Hellison a través de clubes deportivos al currículo escolar normalizado en jóvenes de Primaria. Este programa parte de la figura de un tutor al que se le asigna un joven que pertenece al club extraescolar, sobre quien realiza un seguimiento individual en dos o tres horas a la semana a lo largo del año para hacer un trabajo personal sobre metas específicas que aplicar en las clases (Martinek y Hellison, 1998; Martinek, Mclaughlin y Schilling, 1999). También destacan Goal Program y Super Program (Sport United to Promote Education and Recreation) que comenzó en 1987 y ha recibido el apoyo institucional del Center of Substance Abuse Prevention; Virginia Governor's Council for Drug and Alcohol Prevention; U.S.Department of Education; National Cancer Institute y subvenciones del Atlethic Foortwear 54

Association; Sporting Goods Manufacturing Association; U.S.Olympic Training Center y U.S.Diving Federation, que le dio alcance nacional y se aplicó en Atlanta, Boston, Houston, Michigan y diversas ciudades como Los Ángeles, Nueva York o Virginia Beach, con una ratio de 20.000 alumnos, y que se extendió a Nueva Zelanda en 1997. Este programa tiene como objetivo potenciar un sentimiento de control personal y confianza en el futuro para que hagan mejores elecciones y finalmente puedan convertirse en mejores ciudadanos (Danish y Hellen, 1997). Por último, se encuentra el Yes Program (Youth Enrichment Services), como programa de verano extraescolar para sacar a los chicos de la calle y de las influencias negativas en las que están envueltos (Floy, Winn y Dooley, 1995; McCann y Peters, 1996). 1.7.3. Factores negativos que caracterizan a la cultura de los 'jóvenes en riesgo' A la hora de poner en práctica cualquier programa de intervención con estos jóvenes es esencial conocer una serie de condicionantes que nos vamos a encontrar. Estos jóvenes se hallan sometidos a unos factores adversos que han creado en ellos unas barreras físicas y psicológicas que dificultan cualquier proceso de intervención. Tomar conciencia y comprender estas barreras es fundamental a la hora de asegurarnos el éxito de los programas (Collingwood, 1997; Martinek y Hellison, 1998). Los factores negativos que caracterizan a la cultura de estos jóvenes, siguiendo los trabajos de McHugh (1995), Rojas (1996), Goleman (1997), Collingwood (1997), Martinek y Hellison (1997 y 1998) y Martinek, 55

Mclaughlin y Schilling (1999) son los siguientes: a)Rechazo escolar. La educación tradicional ha fracasado con estos jóvenes que entienden que la escuela no es para ellos. En su búsqueda de identidad y propósito encuentran pocos beneficios en adoptar los valores y conductas asociados a la cultura escolar, rechazándola. En los centros normalizados la base de la enseñanza y el aprendizaje está en el orden y la conformidad, se premian las buenas conductas, se vigila el cumplimiento de las reglas y se esperan buenos resultados en los exámenes. Pero para estos jóvenes tal filosofía no funciona porque no les aporta soluciones a sus problemas personales. En su vida domina la filosofía callejera y ven que no encajan. Lo normal para ellos es saltarse clases, no hacer deberes, no prestar atención al profesor, afiliarse a pandillas del barrio... Si a esto le añadimos la falta de implicación familiar y las bajas expectativas que tienen de ellos sus profesores, se hace sumamente difícil la consecución de objetivos académicos. (Lamentablemente encontramos muchas veces que el atractivo hacia la escuela es menor que adquirir fuerza sobre el vecindario y acceder al dinero, en muchos casos, a través del tráfico de drogas y otras formas criminales.) b)Conflicto de valores. La violencia y las situaciones de riesgo es un problema común que afecta a estos jóvenes en su vida diaria. Como consecuencia los padres les enseñan desde pequeños a "ser fuertes y duros" para sobrevivir, de forma que la vigilancia y la reacción violenta son estrategias que aprenden en seguida. La fuerza que tiene la calle en sus vidas es tan importante que no se debe olvidar nunca. Esto provoca una situación de conflicto en los chavales, al ver que los 56

valores que les tratamos de enseñar son contrarios, la mayor parte de las veces, a los que han aprendido en el barrio o en casa. Por eso intentar conseguir que estos alumnos respeten a los compañeros es un camino difícil porque ser conflictivo es la forma de vivir para la mayoría de ellos. c)Desestructuración familiar. Estos jóvenes han nacido, fruto del azar, en familias desestructuradas donde cotidianamente experimentan malos tratos físicos y psíquicos de aislamiento, abuso, humillación, crueldad, indiferencia, abandono, conflicto, violencia..., y padecen situaciones como el alcoholismo o la drogadicción de los padres, la prostitución de las madres, el encarcelamiento de algún progenitor... Esta situación favorece que caigan fácilmente en conductas desviadas como la violencia y la delincuencia. Las semillas se siembran en los primeros años de vida en el hogar; se cultivan y desarrollan en un medio social impregnado de desigualdades y frustraciones durante la infancia y comienzan a dar sus frutos malignos en la adolescencia. Los aprendizajes realizados en la infancia a través de nuestra relación familiar pueden llegar a determinar el curso de una vida y no sólo se hallan influidos por lo que los padres dicen o hacen a sus hijos, también por los modelos que ofrecen a la hora de manejar sus emociones y problemas, la relación que se establece entre marido y mujer, etc. Como consecuencia de la triste realidad familiar en la que viven surgen las famosas pandillas callejeras. Constituyen una nueva familia que les aporta seguridad, identidad y estabilidad en las "zonas de guerra" donde viven. Pero es un marco donde aprenden que la violencia, la delincuencia y otras conductas afines son el único camino para sobrevivir en las calles. 57

d)Miedo a tomar decisiones. Todos los niños esperan recibir la guía de los adultos para poder comprender el mundo que los rodea y a través de su interacción maduran intelectualmente y desarrollan su capacidad para resolver los problemas. Pero los padres de estos jóvenes tienen tantos problemas en sus vidas que no pueden o se olvidan de brindar ese apoyo familiar. Como consecuencia se produce una falta de desarrollo en su capacidad para la toma de decisiones, sintiéndose normalmente poco capaces de hacer algo, de modo que se vienen abajo con facilidad. Para paliar ese sentimiento de incapacidad ("no puedo") debemos apoyarles constantemente y animarles a realizar elecciones y tomar decisiones sencillas pero que muestren que para nosotros también son importantes (venir a clase, participar...); enseñarles la relación esfuerzo y éxito, diferenciando que, cuando algo no sale, es porque les ha faltado trabajo y dedicación; centrar su atención en lo que quieren que ocurra más que en lo que no quieren y enseñarles que más importante que lo que te pasa es cómo respondes a ello. 1.7.4. Errores frecuentes en la aplicación de programas de intervención Otro aspecto fundamental que debemos conocer a la hora de trabajar con estas poblaciones son los principales errores que se han producido en la aplicación de los programas de intervención y que deberíamos evitar si queremos asegurar un mayor éxito y eficacia en nuestra actuación. Siguiendo los trabajos de Goleman (1997), Martinek y Hellison (1997), Lawson (1997), Martinek, Mclaughlin y Schilling (1999), podemos decir que, desde un punto de vista general, no funcionaron aquellos programas que a)culpaban a la víctima, es decir, que indirectamente veían a estos jóvenes 58

como los responsables de todos los problemas sociales que se dan en la ciudad en vez de culpar a las deficiencias del sistema: escuelas y servicios sociales ineficaces, mínimas oportunidades económicas, falta de implicación política... Es más conveniente que, en vez de ver a estos jóvenes como problemas que deben ser tratados, se les identifique como recursos por desarrollar. b)se centraban más en las deficiencias y debilidades que padecen estos jóvenes en lugar de tratar de potenciar la construcción de sus puntos fuertes y sus posibilidades. c)buscaban eliminar sus conductas desviadas pero sin tener en cuenta la realidad y la cultura donde se desenvuelven estos jóvenes, planteando como objetivos valores que corresponden a una familia modelo de clase media. d)se hacían simplemente como actividades recreacionales y de ocio sin ningún trabajo de reflexión por detrás. e)no tenían en cuenta que la simple información no es suficiente. Por ejemplo, no basta con saber qué es la violencia y cuáles son sus efectos; debemos enseñar alternativas y emplear estrategias prácticas que obliguen a la participación activa de los sujetos y refuercen diariamente los aspectos teóricos que queremos transmitir. f)llegaron demasiado tarde, cuando la situación ya es bastante problemática y ha arraigado en la vida de los jóvenes. A todos estos errores debemos añadir, además, una serie de factores que dificultan el desarrollo de los programas, como es el hecho de que el trabajo que realizan los educadores con este tipo de poblaciones, además de que suele hacerse normalmente en el anonimato y el aislamiento sin obtener la 59

mayoría de las veces el reconocimiento público que se merece, es un trabajo que no está bien remunerado y carece de apoyo institucional, donde los incentivos y los premios son insuficientes y muchas veces falta preparación e información específica para intervenir. 1.7.5. Jóvenes resistentes Dentro de las investigaciones más recientes se ha descubierto que, para poder actuar con éxito, es necesario tener siempre presente la cultura que rodea a estos jóvenes. Tradicionalmente, cuando se han aplicado programas de intervención con estas poblaciones, no se ha tenido en cuenta de verdad la cultura en la que están inmersos, de modo que se planteaban objetivos cuyo punto de referencia era la población normalizada. Sin embargo, es evidente que esto no puede ser así, por ejemplo, no podemos establecer como objetivo que los jóvenes consigan un buen rendimiento académico o que consigan una habilidad técnica excelente porque con ellos la educación tradicional ha sido un fracaso y dentro de su cultura no le encuentran sentido a ello. Igual que no podemos pretender que se conviertan en alumnos con un comportamiento magnífico porque dentro de sus circunstancias podría ser peligroso, siendo mejor plantearse que en clase lleguen a respetar una serie de normas... (Martinek y Hellison, 1997). Uno de los avances más importantes dentro de las investigaciones con jóvenes desfavorecidos, relacionado estrechamente con la idea anterior, y que ha supuesto un nuevo punto de partida en los programas de intervención a través de la actividad física y el deporte, es el análisis de los denominados "jóvenes resistentes". En diferentes estudios se ha descubierto que existen algunos jóvenes con una capacidad de resistencia que les permite superar las condiciones adversas en las que viven y salir a flote integrándose con éxito en la sociedad sin 60

repetir de adultos los patrones negativos aprendidos (Martinek y Hellison, 1997). "Jóvenes resistentes" son aquellos que, dentro de la población desfavorecida, tienen la capacidad de superar y remontar con éxito las dificultades que afectan a sus vidas, mostrando un gran valor de autocontrol y responsabilidad. Son jóvenes que "se lo han trabajado" para superar las disfuncionalidades educativas, económicas, de salud y aislamiento social creadas por la pobreza en la que viven (Martinek y Hellison, 1997). Dentro del grupo están representados por aquellas personas que, aunque padecen la misma situación deprimente que el resto de la clase, apoyan a los demás compañeros, les motivan para realizar una actividad, nos ayudan voluntariamente a recoger o colocar el material, proponen actividades... Esos modelos positivos pueden convertirse en referencias muy valiosas para los demás al ver que alguien que está en su misma situación ha optado por otros valores y que por tanto ellos también pueden hacerlo. El estudio de estos "jóvenes resistentes" nos permite mantenernos dentro de las posibilidades reales que podemos alcanzar dentro de su cultura marginal, conociendo los objetivos que de verdad podemos perseguir y las posibles actitudes positivas que pueden desarrollar dentro de su entorno (Martinek y Hellison, 1997). De este modo, el centro de atención en los programas de intervención se ha trasladado al análisis de los aspectos personales que caracterizan a estos jóvenes con la idea de que, si potenciamos esos valores en el resto de sus compañeros, podremos mejorar también su resistencia y ofrecerles recursos válidos de actuación (Martinek y Hellison, 1997). Las principales características que han definido los autores con relación a estos jóvenes son (Martinek y Hellison, 1997; Martinek, Mclaughlin y Schilling, 1999): 61

a)Competencia social. Estos jóvenes consiguen una respuesta positiva de los demás porque son flexibles, comunicativos, tienen empatía, capacidad para negociar en los conflictos, buen sentido del humor... Son personas que desde pequeños tienden a mantener relaciones positivas con los adultos y compañeros, consiguiendo el apoyo social por parte de los profesores, la familia, los amigos..., que los ayudan a hacer frente a la adversidad. b)Autonomía. Estos jóvenes tienen una capacidad para distanciarse de los conflictos que les permite desvincularse de los problemas familiares y vencer la presión de grupo que ejercen las pandillas del barrio. Poseen una gran autonomía para desconectarse en un momento dado de su entorno y realizar actividades positivas que favorezcan su desarrollo personal y que les permitan pasárselo bien con los amigos (visitar museos, ir a la piscina, a partidos de baloncesto...). Para favorecer esta capacidad de autonomía en el resto de sus compañeros sería fundamental el establecimiento de relaciones individuales con una persona adulta que sea significativa para ellos y que asuma la función de modelar, guiar, apoyar y tutorizar personalmente a un sujeto, aunque muchas veces no sea suficiente. Sin embargo, debemos tener precaución porque una autonomía mal entendida puede ser perjudicial si la relacionan con conductas de intimidación y abuso, enfrentamiento a cualquier figura de autoridad, venta de drogas, etc., conductas que, por otra parte, utilizan normalmente estos jóvenes para dominar su entorno y establecer su estatus.

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Hay sujetos que creen que tener el control significa saltarse las clases, ignorar los deberes, ser conflictivo, no poner atención a nada. Ser autónomo y tener control supone una gran diferencia. c)Optimismo y esperanza. Los jóvenes resistentes poseen un fuerte optimismo que les ayuda a persistir, a proponerse metas y a pensar que existe un futuro para ellos. Son capaces de aplicar soluciones alternativas a sus problemas, saben utilizar recursos externos para apoyarse y entienden que los retrasos son temporales relacionando esfuerzo y éxito, de modo que, si algo no sale, piensan que es debido a que se debe trabajar más y no a que "no valen para nada". 1.7.6. Aspectos fundamentales para trabajar con estas poblaciones Los dos aspectos más importantes que afectan a este tipo de poblaciones y que han dado lugar a la práctica totalidad de los programas de prevención y rehabilitación en el ámbito de la educación física son los conceptos de salud e inteligencia emocional. En estos jóvenes las actitudes hacia la salud son desfavorables porque, debido a las condiciones sociales y familiares específicas que padecen, se desarrollan hábitos de vida poco saludables que incluyen mala alimentación e higiene y consumo de tabaco, alcohol y drogas. Por salud no sólo hay que entender la ausencia de enfermedad sino "el nivel más alto posible de bienestar físico, psicológico y social, y de capacidad funcional, que permitan los factores sociales en los que vive inmerso el individuo y la colectividad". Se trata de una definición que abarca a la persona como entidad personal y social, y que aproxima el concepto de salud al aspecto educativo (Salteras, 1985; cit. en Sánchez Bañuelos, 1999). Trabajar el concepto de salud significa también abarcar todos los factores 63

socioculturales que rodean al individuo para crear un estilo de vida saludable que favorezca el bienestar personal y social y la calidad de vida de la persona, y esto significa no sólo el derecho a la educación, empleo, vivienda..., sino también a la autonomía, la igualdad de oportunidades y la posibilidad de autorrealizarse en un medio libre de barreras y obstáculos (Sánchez Bañuelos, 1999). Aunque la mejora de la salud a través de la Actividad Física y el Deporte es muy conocida y aceptada por la sociedad en general y, por tanto, es positiva, otro factor muy importante que podemos trabajar y del que la sociedad todavía no ha tomado conciencia es la promoción de valores y el cambio positivo de actitudes en los alumnos. Aquí entramos en el segundo aspecto que se está trabajando en los modelos de intervención: el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos. Los sentimientos juegan un papel tan importante en nuestras vidas que todas las decisiones y acciones que emprendemos dependen tanto o más de nuestros sentimientos que de los pensamientos. Una reacción emocional puede tirar por tierra hasta lo más racional. Las emociones nos pueden llevar a hacer cosas que el intelecto nunca entendería: ofrecer tu vida para salvar a alguien, elegir un amor, matar, suicidarnos... (Goleman, 1997). Una persona que sabe gobernar sus emociones e interpretar y relacionarse positivamente con los sentimientos de los demás disfruta de una situación de ventaja en todos los dominios de su vida, y está por encima de aquellos que no controlan su vida emocional y se debaten en constantes luchas internas (Goleman, 1997). Si la inteligencia emocional asegura una mejor calidad de vida y felicidad en las personas, en el caso de los jóvenes en riesgo es fundamental ayudarlos a que aprendan a controlar su esfera emocional y a desarrollar formas de convivencia válidas en sociedad para que tengan una posibilidad de futuro 64

más enriquecedor. Estos alumnos demandan más un trabajo de actitudes que de conocimientos para ser integrados en sociedad (Goleman, 1997). Inteligencia emocional supone conocerse a uno mismo reconociendo las propias emociones cuando aparecen y dándose cuenta de lo que realmente se desea, con capacidad para controlar esas emociones, recuperarse cuanto antes de su influencia, fortaleza para motivarse uno mismo en la consecución de objetivos, reconocimiento de las emociones ajenas o empatía y control de las relaciones, de la competencia o de la incompetencia social (Goleman, 1997). En la actualidad las dos actitudes morales más urgentes que se necesitan en nuestra sociedad en general y, en especial, con estas poblaciones para afrontar una inteligencia emocional son el autocontrol de las reacciones emocionales y la empatía tanto como la habilidad para comprender las emociones de los demás (Goleman, 1997). A) Autocontrol emocional: el problema de la violencia Dentro de este apartado queremos hacer referencia principalmente al problema de la violencia tanto en el marco social como en el escolar debido a que es uno de los factores más negativos que afectan a esta población. A diario las noticias hacen referencia al aumento de conductas antisociales y destructivas en los jóvenes como consecuencia de una creciente pérdida en el control sobre las emociones que afectan a sus vidas. El aumento de la violencia, la falta de disciplina, los suicidios, los embarazos no deseados, los asesinatos con armas, los arrestos juveniles por violación, etc., proceden en el fondo de una falta de control emocional (Goleman, 1997). Las emociones juegan un papel determinante en el comportamiento violento; los hombres torturan y matan por venganza, no por instinto. Las 65

emociones son el combustible de las tragedias humanas pero en su vertiente dialéctica positiva pueden ser fuente del amor y los ideales (Rojas, 1996). Las causas del aumento de la violencia en la población hay que buscarlas en el incremento en nuestra sociedad de la pobreza, la marginación, el desempleo, el fácil acceso a las armas, la glorificación de la competición en la sociedad, el desequilibrio crónico entre aspiraciones y oportunidades, las grandes desigualdades sociales o económicas, la desestructuración familiar... (Rojas, 1997; Goleman, 1997). Pero quizá uno de los factores fundamentales en los que debemos profundizar lo constituye la influencia que ejercen los medios de comunicación a través principalmente de la violencia televisiva. La influencia de los medios de comunicación en el aumento de la violencia en las sociedades es un tema que está atrayendo las investigaciones actuales. La exposición actual a la violencia visual es realmente extrema. No sería de extrañar que la exposición continuada de imágenes violentas pueda provocar algún tipo de agresividad en los menores (Rojas, 1996). Es fácil pensar que la violencia televisiva sí que constituye un aspecto clave en las poblaciones de riesgo con problemas familiares y socioeconómicos vinculados con la violencia, al sumarse a problemas como el desempleo, la frustración ante las injusticias sociales, la pobreza y la naturaleza agresiva y competitiva de la sociedad (Masterman, 1993; Enesco y Sierra, 1994; Sarduni y Perinat, 1994). Además la violencia televisiva parece que sí llega a influir en los espectadores cuando encontramos sucesos como que un 25% de presos entrevistados en una cárcel norteamericana afirmaron que ejecutaron sus crímenes según métodos que copiaron de programas de televisión; estudios que confirman cómo la violencia de la pequeña pantalla puede hacer que las personas tengan miedo a verse envueltos en este tipo de situaciones, o que se 66

cree cierta insensibilización; o investigaciones que muestran que genera a corto plazo violencia en personas más agresivas ya dispuestas a reaccionar con agresividad (Rojas, 1996). No podemos pasar por alto que la televisión aporta en los niños formas de actuar cuando observamos como éstos, en los patios o en la calle, tratan de imitar a sus personajes favoritos, hablando y vistiendo como ellos, utilizando sus expresiones y a veces incluso sus conductas (Gutiérrez, 1995). Si los niños aprenden por imitación desde su más tierna infancia, la influencia que ejerce la televisión sobre ellos puede ser muy poderosa sobre todo si tenemos en cuenta que, "aunque las imágenes mediatizadas pueden ser distorsiones de la realidad, la visualización a largo plazo empieza a reconstruir nuestro entendimiento de la realidad" transformándose en realidad lo que nos presentan, empezando a considerar lo que vemos en ella como lo normal (Gutiérrez, 1995: 170). Es lógico pensar que la violencia de los medios puede afectar a la personalidad de los jóvenes al encontrarse en una etapa de formación de sus actitudes y valores, al fomentar formas agresivas de conducta. Si bien es verdad que suponemos que los adultos sabemos discernir lo que los medios nos ofrecen, no está tan claro que con los niños ocurra igual, ya que no parten de la experiencia previa que tienen los adultos. Dentro del ámbito educativo, los estudios que se han realizado sobre la violencia escolar y su prevención son sumamente recientes. Surgieron como consecuencia de la presión ejercida por los medios de comunicación a partir del suicidio de tres adolescentes suecos en los años setenta provocados por la ansiedad que sufrían al sentirse perseguidos, intimidados y acosados por algunos de sus compañeros de clase. La importancia concedida por los medios ayudó a que se extendiese a otros países a finales de los ochenta y que 67

llegase a España a principios de los noventa (Ortega y Mora, 1997; Debarbieux, 1997). Aunque algunos autores sostienen que el problema de la violencia escolar ha sido exagerado por los medios de comunicación y que en realidad no constituye un problema tan alarmante como en un principio se está dando a entender, nosotros no estamos de acuerdo y defendemos que debe darse más interés a este asunto. La violencia dentro del ámbito educativo es un grave problema debido a las enormes repercusiones que produce, y no puede ser pasada por alto. Además de afectar a la víctima con daños físicos y psicológicos que pueden conducirla al aislamiento, la inadaptación social y el fracaso escolar, también repercute en el agresor, que no llega a resolver sus problemas, y que puede llegar a creer que las normas están para saltárselas, lo que degenera a la larga en conductas delictivas; puede afectar a los espectadores, que pierden la sensibilidad ante los problemas de los demás y tienen miedo a verse envueltos en ella e incluso puede llegar al centro educativo porque disminuye la calidad de vida de sus integrantes al crearse un clima de hostilidad e inseguridad (Díaz, 1995; Ortega y Mora, 1997). La violencia escolar está cobrando cada vez más importancia en Europa. Entre las múltiples intervenciones que se están haciendo para la prevención de la violencia destaca una mayor concienciación de la necesidad de una educación orientada hacia la promoción de valores y el desarrollo de las habilidades sociales de relación a través de cursos de formación para los profesores, programas de formación para la interpretación de los medios de comunicación, intercambio con jóvenes de otros países, fomento del trabajo social juvenil desarrollando visitas a centros de refugiados y colaboración con inmigrantes, mayor implicación de los padres en los programas de intervención, utilización del deporte extraescolar para favorecer la ocupación 68

positiva del tiempo libre, búsqueda del aumento en los puestos de trabajo... (Funk, 1997). Dentro de las numerosas definiciones que se han hecho de la violencia destacamos la del autor alemán Funk Walter por considerarla una de las más completas ya que añade, además de su efecto sobre las personas, la actitud hostil hacia el entorno educativo: "La violencia escolar abarca todo el espectro de actividades y acciones que causan dolor o lesiones físicas o psíquicas a las personas que actúan en el ámbito escolar, o que persigue dañar los objetos que se encuentran en dicha actividad" (Funk, 1997: 55). Según los diferentes estudios, cuando nos referimos a la violencia, debemos entenderla en todos sus aspectos entre los que se incluyen el acoso sexual, los insultos y burlas, las agresiones físicas y peleas, el aislamiento, las amenazas, el hostigamiento, el maltrato al material y las instalaciones, las pintadas... (Ortega, 1994; Díaz, 1995; Ortega y Mora, 1997; Funk, 1997). Dentro de los estudios que se han estado realizando en España en el ámbito de la prevención de violencia en jóvenes debemos destacar las investigaciones efectuadas por María José Díaz Aguado, catedrática de Psicología en la Universidad Complutense de Madrid, en colaboración con el Ministerio de Asuntos Sociales. En su trabajo (estrechamente vinculado a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg) destaca la idea de que la "violencia genera violencia". Convivir con la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o convertirse en su víctima y, por tanto, para favorecer su prevención es necesario crear una cultura de la no violencia entre los ciudadanos, que rechace cualquier comportamiento violento como solución al conflicto y por otra parte sería beneficiosa la "ruptura de la conspiración del silencio" cuando no se denuncian los actos violentos porque es una actitud que sólo beneficia al agresor.

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Para esta autora la causa principal de la violencia se encuentra en la falta de habilidades personales que permitan al individuo resolver sus conflictos sin recurrir a ella. Los jóvenes violentos se caracterizan porque perciben que sus intereses son irreconciliables con los de los demás, una visión de túnel donde se destaca sólo un aspecto de la situación exagerándolo y no se tienen en cuenta el resto de factores que rodean la situación, como la tendencia a ver las cosas en blanco y negro sin adoptar posturas intermedias, percibir las acciones de los demás como si fuesen en contra de uno... Para contrarrestar esta limitación Díaz Aguado plantea una serie de estrategias que tienen por objeto potenciar la capacidad de empatía en los sujetos. Entre ellas podemos destacar la "resolución pacífica de conflictos a través del diálogo y la reflexión" basadas en la negociación y la mediación y la "adopción de perspectivas" mediante debates donde se planteen puntos de vista diferentes, representaciones donde se tenga que asumir la perspectiva contraria tratando de convencer a los demás o la reflexión desde el punto de vista de cómo afecta una conducta al funcionamiento normal del grupo. En todas ellas es fundamental la implicación activa de los sujetos para que se produzca la suficiente implicación emocional que favorezca el cambio personal. B) La empatía Se entiende como la capacidad de ponerse en el lugar de los demás; es el segundo de los valores que consideramos fundamentales trabajar en cualquier programa de intervención que promocione los valores sociales y personales, porque en ella se encuentran las raíces de la moral y el fundamento de la actitud ética (Goleman, 1997). La empatía implica asumir el punto de vista de los demás y respetar las diferencias existentes en el modo en que las personas experimentan los sentimientos. La empatía es abrirse hacia los demás y, por tanto, es la base de 70

todos los valores sociales de tolerancia, solidaridad, cooperación y del entendimiento con los demás. La empatía se adquiere en los primeros años de vida en relación directa con la educación que los padres proporcionan a sus hijos. Por eso, en el caso de los jóvenes en riesgo que no han recibido mucho afecto familiar es necesario trabajar la empatía, aunque teniendo siempre presente que su exceso en entornos violentos como en los que se mueven estos jóvenes puede ser contraproducente. Intimidar puede tener cierto valor para su supervivencia cuando la violencia es algo habitual en su entorno (Goleman, 1997). La empatía no se puede dar cuando hay una reacción violenta. Necesita de la calma y la receptividad para que pueda captar los sentimientos de la otra persona; por eso consideramos que para trabajar la empatía es fundamental haber conseguido previamente unos niveles de autocontrol suficientes en la conducta. 1.7.7. Importancia de actuar con la idea de "modelos ecológicos" A pesar de haber expuesto anteriormente los numerosos beneficios que puede aportar la actividad física y el deporte para los jóvenes en riesgo y haber resaltado los aspectos más importantes para trabajar con estas poblaciones, debemos tener siempre presente que la Educación Física por sí sola no es la solución que va a resolver todos los problemas, tan sólo es un aspecto que necesita de una intervención global donde se impliquen todos los factores que rodean a estos jóvenes (Vázquez, 1989; Beller y Kay, 1993; Hellison, 1995; Gutiérrez, 1995; Camps, 1998). Hoy día debemos empezar a comprender que la sociedad somos todos y que tenemos la responsabilidad de mejorarla. El éxito en las intervenciones se asegura más en aquellos proyectos que abarcan un mayor número de elementos que integran la situación donde se actúa. 71

Pero, aunque sea verdad que los programas de intervención que se están aplicando a través de la actividad física y el deporte son incapaces de cambiar las condiciones de pobreza y la falta de oportunidades y de medios que rodean a estos jóvenes, sí que son positivos porque les ofrecen estrategias personales para que sepan enfrentarse con éxito a estos desafíos y potencian una perspectiva de futuro en sus vidas. Nuestro trabajo es plantar semillas que con el tiempo darán sus frutos (Martinek, Mclaughlin y Schilling, 1999). A partir de los trabajos de Ortega (1994), Hellison (1995), Bluechart (1995), Díaz (1995), Gutiérrez (1995), Goleman, (1997), Lawson (1997), Collingwood (1997), Martinek y Hellison (1997), Danish y Hellen (1997), Camps (1998), Camps y Giner (1998), Parker, Kallusky y Hellison (1999), Martinek, Mclaughlin y Schilling (1999) y Sánchez (1999) podemos señalar que, gracias a la experiencia adquirida tras muchos años de aplicación de diferentes programas de prevención, se han ido definiendo una serie de factores que hay que tener en cuenta a la hora de efectuar intervenciones para actuar de forma más global: a)Un aspecto esencial que se debe trabajar pero muy difícil de conseguir con estas poblaciones debido a la especial situación que padecen es la implicación familiar. Sin embargo, siempre podemos buscar vías de colaboración indirectas informándoles sobre el programa, ofreciéndoles cursos de formación o pidiéndoles su colaboración para el desarrollo de algunos aspectos como la orga nización de alguna actividad o el seguimiento de los chavales en casa. Aquí es fundamental la colaboración conjunta con los representantes de Servicios Sociales. b)También es importante la conexión con otros servicios o programas sociales que se estén desarrollando a nivel local o en la ciudad, ofreciendo un programa complementario sin dar la impresión de querer 72

competir con ellos o desestimarlos. En Estados Unidos la mayor parte de los modelos y programas de intervención que utilizan la actividad físico-deportiva para la prevención están recibiendo apoyo y subvenciones por parte de programas de intervención social que trabajan en el ámbito psicológico, en el de la salud..., al presentarse como un aspecto que puede ser muy positivo para apoyar su trabajo. c)Otro punto fundamental que hay que tener en cuenta es el acercamiento y la conexión con la gente que vive en el barrio donde se va a trabajar e incluso habría que convencer a los negocios de la zona para que apoyaran los programas. En vez de alejarse de ellos o no hacerles caso, como ocurre muchas veces, podemos implicar al vecindario a la hora de establecer grupos de ayuda y apoyo familiar, reclutando adultos que quieran asumir la tutorización de algunos de estos jóvenes o la simple implicación en el transporte u otras actividades. El planteamiento de servicios comunitarios que incluyan la limpieza de parques, calles, el polideportivo y los centros puede suponer un paso muy importante a la hora de potenciar la integración de estos jóvenes en el barrio, además de que los puede ayudar a tomar conciencia de la necesidad de cuidarlo. d)La implicación de la universidad para crear en los futuros ciudadanos una conciencia de apoyo a estos colectivos también es muy importante. La participación de alumnos universitarios en estos programas, además de servir para que entren en contacto con una realidad que existe en su entorno, puede ayudar de forma muy positiva a estos jóvenes, al 73

romper la barrera que supone para ellos la relación con el "adulto" y ofrecerles modelos positivos de otras personas que con su misma edad les muestran valores alternativos a los que conocen. e)Finalmente nos gustaría destacar la necesidad de conseguir la implicación estatal en la lucha contra la pobreza y la exclusión; la planificación familiar con programas de prevención para minimizar los embarazos indeseados en adolescentes; el desarrollo de campañas eficaces para la prevención del alcohol, las drogas, la delincuencia, la violencia...; la mejora en la oportunidad de empleo y el derecho a una vivienda digna; la igualdad de oportunidades y el reparto de bienes, la formación de profesionales... El Estado debería identificar qué personas están viviendo en peores condiciones de desigualdad para priorizarles en la distribución de bienes básicos y procurarles mejores servicios que ayuden a equipararlos con quienes viven mejor. Un ejemplo destacable es el Proyecto YES (Youth Enrichment Services) que se desarrolla en Estados Unidos bajo la forma de programas de verano para jóvenes en riesgo. En dicho programa se aprovecha el trabajo extraescolar para sacar a estos jóvenes de las "calles" y de las influencias negativas en las que se hallan envueltos, utilizando la Actividad Física y el Deporte como medio. Se implica a la radio y a la televisión para promocionarlo, a voluntarios del barrio para actuar como monitores y, además, el Gobierno local ayuda con subvenciones y anima a cooperar a los negocios en el desarrollo del programa (Floy Jones, Winn y Dooley, 1995). RESUMEN 1.La sociedad actual demanda de la actividad física y el deporte su 74

contribución a la resolución de problemas sociales como la marginación, la integración de los inmigrantes, la prevención de conductas delictivas y violentas... ¿Hasta qué punto consideras que la actividad física y el deporte pueden constituir una herramienta única para favorecer este proceso? 2.Se definen como "jóvenes en riesgo" a aquellos jóvenes que viven en un entorno negativo de pobreza y marginación social que puede llevarlos a conductas negativas como el consumo de drogas y alcohol, conductas violentas y delictivas, desequilibrios mentales y emocionales, marginación y fracaso escolar, prostitución, embarazos no deseados... ¿Hasta qué punto podemos encontrar esta problemática en la "población normalizada"? 3.Los factores negativos que definen a los jóvenes en riesgo representan los valores, actitudes y conductas que debemos trabajar con esta población. 4.El marco general en el que se mueven los programas de intervención son: a)La empatía, b)el razonamiento moral, c)la autonomía personal y la auto-gestión, d)la concienciación sobre las perspectivas de futuro, y e)la inteligencia emocional. 5.Los errores que se han cometido en la aplicación de los programas de intervención son: 75

a)Culpabilizar a la víctima en vez de culpar a las deficiencias del sistema, b)centrarse en trabajar los debilidades olvidándose de potenciar los puntos fuertes, c)no tener en cuenta la realidad y la cultura donde se desenvuelven estos jóvenes, d)llevar a cabo programas de simple actividad sin procesos de reflexión, e)dar sólo información o localizar los problemas sin proponer soluciones o alternativas de conducta, y f)no empezar en las primeras edades, 6.¿Qué aspectos pueden mejorar tu programa de intervención y ayudar a convertirlo en un "modelo ecológico"? Conseguir la implicación familiar, actuar en conjunción con otros servicios y programas sociales de la zona, implicar a la gente y negocios del barrio... 1.7.8. Modelo de responsabilidad social y personal de Donald Hellison Para cerrar este primer capítulo queremos hacer referencia al modelo de educación en valores de un autor norteamericano, Donald Hellison, cuya experiencia en el campo de la educación en valores a través de la actividad física y el deporte con jóvenes social y económicamente desfavorecidos es tan enriquecedora que le ha convertido en un referente obligado para cualquier persona que quiera trabajar con poblaciones de estas características.

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Donald Hellison, profesor de Educación Física en la Universidad de Illinois en Chicago y doctor en Derecho, es conocido internacionalmente por los trabajos que lleva realizando desde los años setenta en internados, cárceles, reformatorios, escuelas alternativas, barrios, centros de la YMCA... con "jóvenes en riesgo" a través de un modelo de educación en valores que parte de la Actividad Física y el Deporte. El autor ha realizado numerosas publicaciones y ha sido galardonado con importantes premios como el premio American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance AAHPERD por su servicio a las minorías (1994), el premio University of Illinois at Chicago Excellence in Teaching Award (1994), el National Youth Service Award (1991) y National Child labor Committee Award (1985) por su servicio excepcional a niños y jóvenes. También es miembro de la AAHPERD, la Asociación Nacional para Deporte y Educación Física, y de la Asociación Nacional de Educación Física para Educación Secundaria, donde ha sido miembro del Consejo Oficial, del Comité Científico y del Comité de Presidencia Consultiva. A) Presentación del modelo Podemos definir el modelo de Hellison como aquel que parte de la actividad física y el deporte para enseñar responsabilidad social y personal a jóvenes en riesgo con el objeto de conseguir que asuman el control de sus vidas y adquieran una serie de valores positivos que contribuyan a su bienestar personal y social. Se trata de un modelo cuya fuente de motivación es la actividad física y el deporte pero su esencia la constituye ante todo un marco de estrategias que trascienden la actividad física y el deporte en busca de unos valores fundamentales (Hellison, 1990; Spark, 1993; Hellison, 1990a, 1990b, 1990c 77

y 1991; Escartí, 2005; Durán y Jiménez, 2006). Desde un punto de vista "humanista", su modelo está centrado en la dignidad de la persona y en la búsqueda del crecimiento social positivo como una habilidad de supervivencia para estos "jóvenes en riesgo" (Spark, 1993). Hellison, debido a la importancia fundamental que concede al trabajo extraescolar, basa fundamentalmente su actuación a partir de la creación de clubes deportivos. El fin no sólo está en favorecer una ocupación positiva del tiempo libre, también busca proporcionar a estos jóvenes un lugar seguro dentro de las "zonas de guerra" donde viven habitualmente, ofreciéndoles protección. Las ventajas que aportan estos clubes según el autor son las siguientes: -Al ser una actividad extraescolar y voluntaria se puede reducir el número de alumnos favoreciendo el proceso educativo. Según el autor, tener más de veinte no es aconsejable a menos que se hallen muy implicados y contemos con el apoyo de los padres desde casa. En particular, el autor trabaja con grupos de doce a quince alumnos. -La voluntariedad de las clases ayuda a evitar el estigma de las clases mandatoriales, y nos permite poder expulsar del equipo a un alumno que sea muy problemático cuando todos los miembros del club así lo decidan. -Se puede disponer de libertad de horarios y fijar las clases para la hora que mejor convenga a todo el grupo, así como el número de días de entrenamiento a la semana y la duración mensual. Dependerá de los objetivos que se marque el club y del tiempo al que se puedan comprometer los profesores.

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-Los clubes deportivos dan a estos jóvenes la sensación de pertenecer a algo, de estar en un sitio donde su opinión tiene importancia, y donde son los protagonistas de su desarrollo y evolución, además de ayudarlos a ocupar su tiempo libre en actividades de carácter positivo. El contexto social y cultural donde trabaja Donald Hellison está inmerso en el sector marginal y de riesgo. Basta decir que Chicago, la ciudad donde realiza muchas de sus intervenciones, tiene un asalto cada 52 minutos y posee el segundo índice más alto de mortalidad infantil del Hemisferio Oeste (Hellison, 1990c). Finalmente debemos destacar que numerosos autores que han tomado como referencia el modelo de Donald Hellison en sus intervenciones, han ido incorporando nuevos aspectos que lo completan, como es el caso de Jim Stielh quien añadió la noción de "responsabilidad sobre el entorno" entendida como concienciar a los alumnos acerca de la gran variedad de contextos en los que se desarrollan las clases para crear actitudes de respeto a la propiedad de los demás y al cuidado del material, la clase, la escuela, las instalaciones...; Thomas Martinek, partiendo de su modelo, lo ha adaptado a la realidad educativa diaria mediante el Project Effort (Stielh, 1993; Martinek, 1997). B) Niveles del modelo El modelo de Hellison está estructurado idealmente a partir de una progresión ascendente en cinco niveles de intervención. Según el autor la elaboración de dichos niveles aporta las siguientes ventajas: a)Definen cómo entiende el autor la responsabilidad y qué pautas y estrategias hay que seguir para que los alumnos puedan asumirla. De este modo proporcionan un marco de referencia para establecer reflexiones con los alumnos, planificar las actividades de clase, 79

responder ante incidentes específicos... b)Indican la progresión ideal que se debería seguir a la hora de aplicar el modelo, aunque en la práctica real se trabajan todos a la vez. c)Son flexibles y provisionales, abiertos a nuevas propuestas y modificaciones. Algunos autores, a la hora de realizar su aplicación, cambian los nombres que definen los niveles para hacerlos más comprensibles para los alumnos; por ejemplo, al nivel O lo definen como "fuera del equipo"; al nivel 1, "en el límite"... d)Establecen cuáles son los objetivos que se quieren conseguir y, por tanto, sirven de referencia para evaluar más fácilmente cuál es la evolución de cada alumno en el modelo. Antes de pasar a desarrollar los cinco niveles que estructuran su modelo queremos destacar que para el autor son más importantes aquellos que centran su trabajo en la responsabilidad personal del alumno porque entiende que primero hay que desarrollar el concepto de control de la propia conducta para después poder mejorar la relación con los demás. •Nivel 0. Conductas y actitudes irresponsables En este nivel el autor incluye a todos los sujetos que llegan nuevos al programa y todavía no tienen ningún conocimiento sobre los objetivos del modelo, jóvenes que vienen directamente de la "calle" y que se caracterizan principalmente por ser indisciplinados y rechazar la responsabilidad de sus acciones, culpando a los demás y a su entorno de las mismas. •Nivel 1. Respeto a los sentimientos y pensamientos de los demás. Autocontrol Una vez que el alumno se ha introducido en la filosofía y los objetivos del 80

modelo, entra a formar parte de este primer nivel, cuyo objetivo es el desarrollo de la responsabilidad personal. El trabajo en este nivel se centra principalmente en enseñar a estos jóvenes a controlar las conductas violentas que han aprendido en la calle y que incluyen abusos físicos, insultos, burlas, manipulación e intimidación, impedimiento del trabajo a los demás... La idea es que el alumno, tanto si participa como si no en las actividades de clase, sea capaz de controlar su propia conducta lo suficiente como para no interferir en el derecho que el resto tiene a aprender y el profesor a enseñar, lo que posibilita la creación de un ambiente de clase seguro. Los tres aspectos fundamentales que se trabajan en este nivel son el control de la conducta como punto de partida para el trabajo de la "empatía" que se desarrollará plenamente en el nivel 4; la resolución pacífica de conflictos a través del diálogo; la reflexión y la negociación; y la inclusión, como el derecho que tienen todos los alumnos a participar en las actividades de clase independientemente de cuál sea su sexo, raza o religión. Entre las estrategias prácticas que utiliza el autor para operativizar este nivel en clase podemos destacar la reducción o el aumento del tiempo de juego en función de la aparición o no de conductas violentas, la utilización de tiempos muertos ante situaciones de conflicto para establecer una reflexión en busca de soluciones, el uso de un "banco de reflexión" para aquellos alumnos que muestran conductas negativas tras ser expulsados hasta que se comprometan a realizar una negociación para cambiar su conducta y el acuerdo para la modificación de conductas a través de contratos firmados por el propio alumno. En los casos de aquellos que no estén dispuestos a cambiar su conducta, se utiliza una progresión que va desde no dejarlos participar en las actividades 81

de clase hasta que muestren una actitud positiva, en paralelo a un trabajo de negociación y el acuerdo de un plan distinto en caso de no cambiar su conducta, hasta la posibilidad de remitir al alumno a la ayuda de un psicólogo cuando ya no es efectiva ninguna medida. •Nivel 2. Participación bajo la tutela del profesor Una vez que el alumno es capaz de mantener cierto autocontrol sobre su conducta pasa a formar parte de este segundo nivel que supone la participación en las actividades de clase bajo la dirección del profesor; demanda "esfuerzo y persistencia" por su parte para no dejarse llevar por los sentimientos de autoderrota y pasividad que los caracterizan, así como por la presión negativa de sus compañeros. El objetivo de este nivel es ofrecer experiencias positivas a los alumnos que participan en el modelo para potenciar su implicación en el mismo y contribuir a que adquieran una visión positiva de la actividad física y el deporte que la conviertan en un nuevo hábito positivo en sus vidas. Los aspectos principales que se trabajan en este nivel son la utilización de una gran variedad de actividades que les ofrezcan la oportunidad de experimentar cosas nuevas y elegir aquellas que más les gusten y la toma de conciencia de una nueva definición de éxito, donde entiendan que lo importante no es derrotar al compañero o vencerlo a toda costa sino alcanzar los objetivos, pasarlo bien con los amigos disfrutando de su compañía o esforzarse sin venirse abajo cuando algo no sale bien a la primera. Entre las estrategias que se utilizan en este nivel podemos destacar la invitación a realizar actividades nuevas mostrándoles los beneficios personales que les aportan, el reto a aumentar el ritmo o la intensidad de la actividad que ya están realizando, el registro de las marcas y los progresos realizados en cuadernos de campo, la creación de escalas de intensidad en los 82

ejercicios y la utilización de refuerzos positivos como premios y regalos... •Nivel 3. Autodirección. Planifica y cumple tus programas Este nivel busca algo más que la simple participación del alumno en las actividades de clase que plantea el profesor. Su objetivo es que los estudiantes, a través de un proceso de introspección, analicen cuáles son sus capacidades, preferencias e intereses personales para que tomen conciencia de las actividades que les gustaría realizar y, en función de ellas, realizar sus propios proyectos. Este nivel necesita del conocimiento por parte del alumno de unas bases mínimas sobre la actividad física y el deporte para poder planificar y evaluar sus programas, y de la autodisciplina suficiente para poder llevar a la práctica su proyecto sin dejarse llevar fundamentalmente por el condicionante externo de la presión del grupo. Los aspectos clave que se trabajan en este nivel son el desarrollo de un conciencia de futuro a través del planteamiento de objetivos a corto, medio y largo plazo; la responsabilidad de crear sus propios proyectos o programaciones en función de sus intereses, y la identificación de sus necesidades como algo distinto de la opinión de los demás, poniendo énfasis en ser uno mismo y en desarrollar los talentos personales. Entre las estrategias prácticas que se aplican en este nivel destacan ofrecer a los alumnos un tiempo personal para que desarrollen sus proyectos reduciendo o aumentando este tiempo en función de cómo va funcionando la estrategia, plantearles la posibilidad de elaborar circuitos donde ellos propongan los ejercicios de cada estación, analizar sus puntos débiles para realizar los ejercicios que los ayuden a compensarlos... •Nivel 4. Preocupación y ayuda a los demás. Empatía

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Se centra en el desarrollo de la responsabilidad social y tiene como objetivo potenciar las habilidades de relación interpersonal del estudiante, estrechamente relacionado con el valor de la empatía. A través de diferentes estrategias se enseña al alumno a ponerse en el lugar de sus compañeros para que tome conciencia de que también éstos tienen necesidades y sentimientos como ellos. Las estrategias que se utilizan principalmente en este nivel son la enseñanza recíproca en cuanto a que sean los propios alumnos quienes informen a sus compañeros de cómo están realizando las actividades, el establecimiento de situaciones que obligan a los jóvenes a asumir roles de responsabilidad como actuar de ayudante del profesor, mediador en conflictos y proyectos de servicio como el cuidado de chicos más jóvenes en edad que ellos, ejerciendo labores de profesor. •Nivel 5. Aplicación de todo lo visto fuera del programa Tiene como objetivo que los alumnos sean capaces de trasladar y aplicar todo lo que han aprendido en el programa a los demás aspectos de su vida (en la escuela, en casa, en la calle...). Como podemos entender, es el nivel más importante de todos los que se han explicado porque refleja la idea esencial del modelo de Hellison donde se considera que la actividad física y el deporte tan sólo constituyen un medio para conseguir un fin: la educación en valores y la transformación de actitudes de estos jóvenes. C) Puesta en práctica del modelo A la hora de poner en práctica el modelo en clase, Hellison define los pasos que se tienen que seguir y que se exponen a continuación.

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•Facilitar la comprensión de los niveles del modelo a los alumnos En primer lugar se debe familiarizar a los alumnos con el modelo y hacerles conscientes de los objetivos que persigue cada uno de los niveles de intervención con el fin de reducir el riesgo de rechazo que supondría una aplicación directa. El autor señala que la mejor forma de hacerlo es introduciendo el modelo de forma progresiva en las clases para no alterar mucho su funcionamiento, a través del diálogo y la reflexión con los alumnos, utilizando principalmente las siguientes estrategias: -Murales explicativos: realizando murales en clase con el fin de familiarizar a los alumnos con los niveles del modelo, donde se describan los objetivos que persigue cada uno así como los comportamientos que engloban. -A través de la reflexión sobre sucesos de clase: aprovechando el final de la lección o cuando surge algún conflicto para establecer una reflexión con los alumnos relacionando el suceso con los niveles del modelo para que entiendan mejor su significado o utilizando un cuaderno de campo donde los estudiantes tengan que escribir alguna línea en la que expliquen qué significa para ellos cada nivel. •Aplicación de las estrategias de cada nivel en las actividades de clase. Niveles en acción Que los alumnos tomen conciencia del significado de los niveles es el primer paso; después, hay que acompañarlo de la experiencia práctica para que asimilen de verdad los valores que pretendemos enseñar. Esta fase implica la utilización de las diferentes estrategias prácticas que hemos explicado en cada nivel.

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•Toma de decisiones personales y resolución de problemas Según Hellison se debe apoyar cada estrategia del modelo enfrentando al alumno a situaciones donde se le ofrezcan diferentes alternativas o que tenga que buscar la solución a distintos problemas para potenciar la toma de decisiones personales que le hagan madurar. •Estrategias de refuerzo A la hora de poner en práctica su modelo, además de todos los pasos que hemos desarrollado anteriormente, Hellison se apoya constantemente en las estrategias de refuerzo expuestas a continuación. •Tiempos de reflexión La finalidad de esta estrategia es que los alumnos evalúen su implicación y compromiso con el modelo a través de la autorreflexión. Al final o al principio de clase se obliga a los alumnos, a través de cuestionarios, diarios, planillas de control, etc., a examinar sus conductas y actitudes en el aula, lo que piensan, lo que sienten, lo que hacen y por qué. •Encuentros de grupo Hellison utiliza esta estrategia con el objetivo de compartir decisiones en grupo para mostrarles que pueden cambiar aspectos de clase a través del acuerdo entre todos. Se puede realizar en grupos pequeños o en conjunto y se establecen siempre que se considere importante durante el desarrollo de las actividades, o bien al final de la clase. Los temas que se traten pueden ser la discusión de los problemas que se presentan en clase para buscar soluciones, el establecimiento de reglas en el aula, las mejoras que podríamos introducir en el programa para que funcionen mejor, sus sentimientos y opiniones sobre las actividades...

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•Tiempos de consejo Durante el desarrollo del modelo es esencial tener reuniones personales con cada alumno para mejorar nuestra relación con él y conocer cuáles son sus sentimientos y opiniones sobre el funcionamiento de las clases y los niveles; de este modo se resuelven los posibles problemas que pudiese tener. RESUMEN Modelo de Donald Hellison Niveles: -Nivel 0. Conductas y actitudes irresponsables -Nivel 1. Respeto a los sentimientos y pensamientos de los demás. Autocontrol -Nivel 2. Participación bajo la tutela del profesor -Nivel 3. Autodirección. Planificación y cumplimiento de los programas -Nivel 4. Preocupación y ayuda a los demás. Empatía -Nivel 5. Aplicación de todo lo visto fuera del programa

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Antes de empezar a desarrollar este capítulo queremos volver a recordar dos ideas clave: 1.Los valores no se promocionan por el simple hecho de la práctica deportiva; tan sólo se ponen de manifiesto aquellos que ya estaban afirmados en la persona que la realiza. 2.Para que verdaderamente se dé una educación en valores es necesario establecer una metodología precisa con unos objetivos concretos, unas actividades y estrategias prácticas que los hagan operativos y unas técnicas de evaluación adecuadas que nos permitan confirmar si se ha producido una mejora en los valores y actitudes de los alumnos tras nuestra intervención (Figley, 1984; Wandzilak, 1985; Miller y Jarman, 1988; Hellison, 1991 y 1995; Gutiérrez, 1995 y 1997; Jiménez, 2000).

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Este capítulo desarrolla un programa de intervención para educar en valores a través de la Actividad Física y el Deporte tomando como punto de referencia las ideas expresadas en el cuadro anterior. 2.1. Principios que fundamentan este programa El programa que presentamos aporta una serie de estrategias educativas a través de la actividad física y el deporte, donde los valores se convierten en el fin y la actividad física y el deporte se utilizan como medio para conseguir dicho objetivo. Sin renunciar a la consecución de aprendizajes motrices, lo cierto es que éstos servirían fundamentalmente como un medio para conseguir nuestro fin primordial: una formación en valores. El ambiente que se pretende conseguir durante la aplicación del programa es el de una comunidad democrática donde todas las personas tienen los 89

mismos derechos de voz y voto, y donde el concepto de autoridad del profesor significa capacidad para mediar y resolver conflictos de forma justa. Los principios que enmarcan al programa se enumeran a continuación. 2.1.1. Investigación-acción El marco y la filosofía que engloba este programa de intervención pertenece a la investigación-acción definida como una forma de indagación autorreflexiva, que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a mejorar la racionalidad y justicia de sus propias prácticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar (Carr y Kemmis, 1988: 174). La investigación-acción es un enfoque de carácter cualitativo que adopta una metodología de trabajo abierta, democrática, centrada en los problemas prácticos de la educación y orientada a la mejora en la práctica de la misma (Pérez Serrano, 1996). Los rasgos fundamentales que definen la investigación-acción son los siguientes (Carr y Kemmis, 1988; Elliot, 1990; Pérez y Nieto, 1992): a)Implica colaboración, transformación y mejora de una realidad social. b)Se orienta hacia la mejora y el perfeccionamiento constante de la acción educativa, del entendimiento de la práctica por parte de quienes la realizan y de la situación en que dicha práctica tiene lugar. c)El punto de partida está en la propia práctica. La investigación se construye en y desde la realidad social, educativa y práctica de los sujetos afectados teniendo en cuenta las preocupaciones, problemas, 90

dificultades y luchas que les afectan y forman parte de su experiencia cotidiana. d)Es una práctica social reflexiva. La investigación-acción no sólo implica acción, también el aprendizaje a través de la reflexión sobre el propio quehacer en el que cada uno está implicado. e)Supone la creación de grupos de reflexión autocríticos y comprometidos, orientados hacia la transformación de sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida por sus miembros acerca de los valores humanos. f)Guarda un carácter participativo, democrático, donde todos trabajan y asumen responsabilidades en el proceso, y busca, además, ampliar gradualmente la implicación de todos los sujetos responsables y afectados por dicha práctica. g)Utiliza técnicas de investigación cualitativas que incluyen diarios, entrevistas, registros de observación..., recurriendo posteriormente a la "triangulación de perspectivas" para obtener mayor veracidad en los resultados. 2.12 Responsabilidad Dentro del heterogéneo campo de los valores, y tomando como referencia el modelo de Donald Hellison, hemos elegido como valor prioritario dentro del programa la responsabilidad, en sus dos vertientes: personal y social. Definimos como responsabilidad la capacidad de asumir los propios actos y ser capaz de justificarlos ante los demás (Savater, 1996: 201). La palabra responsabilidad procede de la voz latina res pondere que significa responder, y esto implica que cada persona debe ser capaz de 91

responder de sus acciones, asumiéndolas como un acto propio. Supone ser capaz de decir "yo he sido" cuando alguien quiera saber quién fue el responsable de tal acción que causó tales consecuencias, y supone también poder dar razones si preguntan por qué se hicieron tales actos (Savater, 1996). Diferenciaremos dos aspectos de la responsabilidad: 1.Responsabilidad personal, que definimos como "asumir nuestras acciones y sus consecuencias, desarrollando un sentido de control en la propia conducta" (Stielh, 1993; Hellison, 1990b). Viene a ser la responsabilidad que debe asumir cada persona de sus acciones y comportamientos con un sentido de obligación positiva, para actuar mostrando consideración y respeto por el valor de las personas y las cosas. Implica realizar nuestras obligaciones, cumplir nuestros compromisos y esforzarse por mejorar nuestra conducta y personalidad (Stielh, 1993). 2.Responsabilidad social, que definimos como el "desarrollo de la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidades de los demás, respetando sus derechos, cooperando y trabajando juntos en la consecución de metas y negociando conflictos" (Stielh, 1993; Hellison, 1990b). El programa se ha estructurado en tres fases: a) establecimiento de un clima de confianza, b) participación y promoción de valores a través de la Actividad Física y el Deporte, y c) transferencia de lo aprendido a otros ámbitos de la vida cotidiana. CUADRO 2.1

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Programa de Intervención para educar en valores a través de la Actividad Física y el Deporte

Cada fase presenta distintos niveles u objetivos con sus correspondientes estrategias y se trata de ir logrando en los participantes una progresión flexible por niveles, superando los objetivos propuestos. 2.2. Nivel 1: establecimiento de un clima de confianza en clase Con este nivel vamos a profundizar en uno de los pilares más importantes del trabajo en la "educación en valores". Su principal objetivo será el establecimiento de una relación de afecto y confianza entre los alumnos y entre ellos y los educadores. Conseguir este clima de confianza va a ser esencial de cara al posterior trabajo de transmisión de valores que queramos realizar en nuestras clases. Si muchas veces no escuchamos ni a nuestros mejores amigos cuando nos ofrecen un consejo, ¿qué podemos conseguir nosotros cuando ni siquiera

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hemos sido capaces de establecer un clima de confianza con nuestros alumnos? Tener un ambiente de confianza es un factor clave pero no excluyente. Esto significa que es el medio o marco que necesitamos para que los alumnos se hagan permeables a las informaciones que les queremos transmitir. Sin embargo, también puede ocurrir, de forma puntual, que en una determinada situación y ante una acción concreta consigamos llegar a los alumnos haciéndoles entender tal reflexión o consejo. Pero esta forma de actuar, en muchos casos fruto de la casualidad, resulta poco eficaz desde nuestro punto de vista, siendo preferible desarrollar una metodología y estrategias que faciliten el camino. 2.2.1. Pilares para establecer un clima de confianza en clase El primer ejercicio de reflexión personal que proponemos antes de entrar en las estrategias del apartado es responder a la pregunta ¿qué es para mí establecer un clima de confianza en clase? O, dicho de otra forma, ¿qué aspectos tienen que aparecer en una clase para considerar que se ha establecido un clima de confianza entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor? Escribe tus respuestas

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La segunda reflexión que podemos hacer después es: ¿estoy aplicando todas estas ideas con mi grupo? En caso de contestar no, ¿por qué no?, ¿qué dificultades encuentro? Escribe tus respuestas

A lo largo de estos años hemos ido encontrando diferentes respuestas con relación a la primera pregunta de reflexión: que exista libertad de expresión y acción; que haya respeto; cuando cada uno pone su esfuerzo en el objetivo común de clase; cuando no hay excusas y sí diálogo; cuando la gente se conoce; haciendo la clase más participativa; cuando siempre va la verdad por delante; cuando existe la posibilidad de hablar y de ser escuchado sin que te corten o que "parezca una tontería"; que se vea al profesor como una persona cercana, accesible y no distante. La paradoja aparecía cuando se contestaba a la segunda pregunta ya que nadie podía afirmar que estuviese aplicando estas ideas con sus grupos.

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En este aspecto, lo ideal, como es evidente, sería intentar acercarnos poco a poco al ambiente de clase que sabemos que es más positivo. Además, este ejercicio nos lanza un reto: empezar a profundizar en el valor de la "coherencia". Estos simples ejercicios nos van a ayudar a adentrarnos directamente en una de las primeras piezas clave de este nivel del programa: la descripción del perfil de educador de la persona que quiere trabajar los valores, y la importancia y responsabilidad de dicho perfil de cara a conseguir un mayor o menor éxito en la puesta en práctica de las estrategias que explicaremos en los siguientes capítulos. En lo que respecta al perfil nos estamos refiriendo principalmente a las estrategias que adopta esta persona para establecer el contacto con sus alumnos y desarrollar su trato personal.

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Consideramos que esta información puede ser de gran ayuda porque facilitará la toma de contacto inicial con el grupo ahorrando tiempo para poder empezar a trabajar los objetivos en valores que nos proponemos. Pero, antes de pasar a describir el perfil, te proponemos que contestes a otro ejercicio de reflexión. En mi experiencia como alumno a lo largo de toda mi trayectoria educativa, ¿recuerdo algún profesor que halla sido capaz de crear un buen clima de clase?; ¿qué estrategias utilizó para conseguirlo? Escribe tus respuestas

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Estrategias

El objetivo prioritario que se pretende con este ejercicio es reflexionar sobre la metodología aplicada por ese profesor con el fin de llevar a la conciencia lo que en un momento dado se dio de forma inconsciente; "lo consiguió, pero no sé cómo". Aquí buscamos comprender cómo se ha producido la "magia" para que aquel profesor consiguiese ganar en nosotros esa confianza. Para empezar lo primero que deberíamos hacer es revisar nuestras respuestas y diferenciar si hemos escrito ideas generales sobre su actuación o, lo que verdaderamente buscamos, estrategias prácticas que podría poner en práctica de este mismo momento. Para clarificar este punto, en el cuadro 2.2 se muestran diferentes ejemplos de respuestas que hemos ido recogiendo en nuestra investigación a lo largo de los años: CUADRO 2.2 Respuestas generales

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Para sacarle mayor rendimiento a las respuestas generales y poder obtener un conjunto de estrategias o metodologías prácticas que, volvemos a recordar, es lo que pretendemos con este ejercicio, debemos plantear en cada respuesta la pregunta cómo: ¿cómo demostraba su entusiasmo por lo que hacía?; ¿cómo dejaba que los alumnos participasen en la planificación de las clases?; ¿cómo hacía para mostrar su interés por los alumnos?; ¿cómo se apreciaba que preparaba muy bien las clases? Para llegar a conseguir una estrategia o idea que se pueda poner en práctica, seguiremos profundizando con la pregunta cómo, todo lo que sea necesario. Hay que destacar aquí que cada estrategia que se descubra no se puede convertir en una "ley" o una "receta". Educar es un arte que obliga a adaptarse a la realidad del momento y sus posibilidades. Hablar con los alumnos en los pasillos puede ser incómodo para una persona tímida, e invitar a los alumnos puede generar un exceso de confianza... Este ejercicio nos enseña que, de ahora en adelante, podemos estar atentos a las estrategias positivas que utilizan los demás educadores para ganar la confianza de sus alumnos, sin olvidar tampoco el aprendizaje que podemos obtener de sus estrategias negativas: lo que no debemos hacer. El proceso educativo para el profesor debe ser algo vivo, es decir, estar en un proceso continuo de aprendizaje sobre mis acciones y las de los demás. La educación en valores nos exige algo más que simplemente preparar una clase, 99

impartirla e irnos. 2.22 Consejos para entablar una relación positiva con los alumnos A lo largo de nuestra experiencia hemos podido constatar que, a nuestro alrededor, hay compañeros y profesores que destacan en su labor educativa por ejercer una determinada influencia positiva en sus alumnos que los acerca a un perfil ideal de educador. Realizando entrevistas en profundidad a estas personas, hemos ido descubriendo unos hábitos de pensamiento que podemos resumir en "palabras-concepto" y que pueden sernos de gran ayudar en la mejora de nuestra labor docente. Con objeto de llegar a comprender en toda su extensión estas ideas, vamos a desarrollar la explicación de cada "palabra-concepto" partiendo de una serie de preguntas clave: 1.¿Cuánto tiempo crees que hace falta para establecer un clima de confianza en tu grupo y conseguir así que tus alumnos verdaderamente te escuchen?; ¿cuánto tiempo crees que necesitarás para empezar a confirmar cambios en las actitudes de tus alumnos una vez que empieces a aplicar las estrategias en valores que te proponemos?; ¿cuánto tiempo has necesitado para cambiar determinadas actitudes o comportamientos que no le gustaban a tu pareja? Escribe tus respuestas

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La idea-concepto que hay que aprender es perseverancia. No podemos pretender que con unas cuantas sesiones de clase cambiemos los hábitos de actuar y pensar de nuestros alumnos. Estas personas quizá llevan siendo "veinte años así" y, por unas cuantas charlas, no van a cambiar tan fácilmente. Debemos tener presente que nuestra labor en muchos aspectos es ir plantando semillas que darán su fruto con el tiempo. Sin embargo, una estrategia clave que podemos utilizar para facilitar esta perseverancia es buscar pequeños indicadores que confirmen los pequeños logros que vayamos consiguiendo en nuestro trabajo de transmisión de valores. En este aspecto, llevar un diario de clase donde anotemos los éxitos conseguidos en cuanto a las actividades, normas y retos programados puede ser fundamental. 2.¿Qué crees que haría un profesor si en clase un alumno cogiese una silla y la tirase contra la canasta?; ¿qué harías tú? Escribe tus respuestas

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Aquí la palabra clave es empatía, entendida bajo el punto de vista de "conoce a tus alumnos". Si partimos de la premisa de que nuestros alumnos no están locos, podríamos pensar que sus comportamientos negativos muchas veces responden a tensiones emocionales y afectivas que arrastran en sus vidas y que además desconocemos. En respuesta a la pregunta planteada, la actuación más usual podría ser expulsar a esa persona o castigarla en la clase, sin contar con la tensión personal que esa situación nos produce. Sin embargo, el planteamiento podría cambiar de perspectiva con información. Si nos enterásemos, por ejemplo, de que su padre lo pega en casa, quizá podríamos entender que ese comportamiento es una reacción a una situación crítica que está viviendo esa persona. Aunque esto no disculpa la acción porque al final la persona tiene que ser dueña de su vida, sí que podemos sacar una buena reflexión: la importancia de conocer a las personas que tenemos a nuestro cargo. Algunas estrategias que podemos utilizar sería pedir, en su caso, los expedientes académicos de los alumnos e incluso tener entrevistas con los padres para poder comprender mejor los comportamientos de nuestros alumnos en las clases y confirmar que sus actos no tienen que ser siempre en nuestra contra como profesores.

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La pregunta que aparece ahora es: ¿hasta qué punto tenemos un mínimo conocimiento de cómo son las vidas de nuestros alumnos?; ¿qué dificultades encuentro para conseguir esta información? 3.¿Qué harías si una alumna te confiesa que se ha quedado embarazada y no sabe qué hacer?; ¿o si alguien te dice que le pega su padre? Escribe tus respuestas

La idea-concepto que se ha de aprender es conoce y establece tus límites. En primer lugar, debemos tener claro y diferenciar cuál es la labor profesional para la que se nos ha contratado y dónde cruzamos una línea hacia la implicación personal. Nuestra función como educadores es principalmente dar clases y transmitir una serie de valores y conocimientos a nuestros alumnos. Pero debemos saber que el trabajo de educación en valores que proponemos y la aplicación de las estrategias para establecer un clima de confianza en clase va a dar lugar, en algunos casos y como era de esperar, a que los alumnos abran las puertas a contarnos diferentes problemas que nos pueden arrastrar a situaciones que demandan una verdadera implicación personal. En este sentido, hay que tener presente que, si decido implicarme personalmente en buscar una solución o ayudar a la persona, debe ser a partir de una decisión consciente sabiendo que estoy yendo más allá de mis funciones profesionales.

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Pero, a la vez, debería también plantearme la siguiente pregunta: ¿puedo hacer yo verdaderamente algo?; ¿tengo el conocimiento y la formación adecuada para actuar? Las buenas intenciones deben ir apoyadas por la canalización o redirección del profesional hacia el personal especializado: psicólogos, servicios sociales, policía de barrio, etc. 4.¿Hasta qué punto es importante preguntar a los alumnos si entienden el porqué de las normas y estrategias que aplicamos en nuestras clases?; ¿tiene sentido buscar el feedback de nuestros alumnos respecto a nuestros planteamientos educativos? Escribe tus respuestas

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El concepto de referencia es explicar siempre el porqué de las cosas. Explicar el porqué de las reglas, normas o estrategias que pongamos en nuestras sesiones es fundamental para hacer ver a los alumnos que éstas no aparecen porque una figura de autoridad las imponga a su capricho, sino que se apoyan en un valor universal y se dirigen a salvaguardar los objetivos educativos del grupo, su cohesión y convivencia. Si queremos cambiar las conductas de nuestros alumnos y, en muchos casos, incluso la forma de pensar sobre determinados temas, la clave está en el diálogo y la comunicación. Pero, si queremos además convencer, debemos tener argumentos de peso que fundamenten nuestras ideas y muestren la evidencia de su necesidad. En una estrategia de intervención con un grupo donde los chicos afirmaban que las "chicas no valen para el deporte", negándoles la oportunidad a sus compañeras de participar en muchas actividades físicas, se nos ocurrió desarrollar un partido de baloncesto entre ellos y un equipo femenino profesional. Las opciones finales de esta estrategia podían ser dos: -Finalizar el partido e irnos pensando que quizá con esta acción cambiará su idea. Aunque, tal vez, por otro lado, los alumnos me podrían odiar por haberlos dejado en ridículo.

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-Sentarnos al final de clase todos y plantear el debate de si "realmente las chicas no valían para el deporte", aprovechando para pedirles que dieran una oportunidad a sus compañeras de elevar su nivel de práctica. 5.¿Qué pensaríamos de un profesor que habla de evitar la violencia en clase y en los partidos insulta a los contrarios o al árbitro?, ¿o del profesor que habla de que todos los alumnos participen pero, en los partidos oficiales, sólo saca en la alineación a los mejores? Escribe tus respuestas

Aquí aparece el concepto de coherencia y de predicar con el ejemplo. El educador convence más cuando en su vida y en las diferentes situaciones en las que participa es capaz de aplicar los mismos principios y valores que les pide a sus alumnos.

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Así me puedo preguntar: cuando les pedimos a nuestros alumnos que hablen con los compañeros para resolver sus conflictos, ¿lo hago yo con mi pareja, mi familia o mis amigos? Es fácil entender que, si el profesor no es el primero en cumplir las premisas y reglas que le pide a sus alumnos, éstos se pregunten: "Si no lo hace él, por qué lo voy a tener que hacer yo". La coherencia es un concepto que ayuda a dar peso explicaciones. Si el profesor nunca llega tarde a clase, puede alumnos puntualidad; si no utiliza el móvil en clase, puede alumnos que hagan igual; si es sincero en sus planteamientos, sinceridad en la respuesta de sus alumnos.

a nuestras pedir a sus pedir a sus puede pedir

Este concepto nos vuelve a recordar un aspecto muy valioso: el trabajo sobre los valores debe empezar por uno mismo: Si no sabes dominar tu ira y tu rencor, tu mal genio o tus malos modos, tu avaricia o tu ambición, tus nervios, tu impaciencia, tu 107

inquietud activista, tu acedía, tu abatimiento, tu mente calenturienta y forjada de problemas, tu imaginación desbordada, tu individualismo, tu sentimentalismo o tu apasionamiento, ¿cómo vas a saber dominar el sector de realidad sobre el que te propones trabajar? (Medrano, 1996: 255). ¿Qué diferencia en el modo de actuar con el alumno detectamos en un profesor que, a la hora de querer modificar una conducta negativa, le dice "te sientas castigado" al que le dice "no me ha gustado tu conducta así que siéntate y, cuando me prometas que vas a cambiar esa actitud, podrás volver a jugar"? Si en todo momento vamos a pedir a los alumnos que respeten a sus compañeros, debemos nosotros respetarles a ellos. 2.2.3. Potenciación de las interacciones afectivas del grupo Dentro de las diferentes estrategias que podríamos utilizar para potenciar la toma de contacto con los alumnos, hemos elegido dinámicas para conocer el nombre de los integrantes del grupo y estrategias para favorecer el contacto físico. A) Juegos de presentaciones Una de las primeras estrategias básicas que utilizan los educadores para establecer el clima de confianza con los alumnos es el conocimiento de los nombres de todos los integrantes del grupo. Es un poco triste que tras varios meses de interacción con los alumnos el profesor llame a uno de ellos por otro nombre o que tenga que llamar su atención con un "sonido"... Para comprender mejor los objetivos de esta estrategia te vamos a pedir 108

que respondas al siguiente ejercicio: Escribe cinco juegos de presentación de nombres que conozcas:

En este apartado, además de presentar diferentes juegos para conocer nombres que suelen utilizar los educadores en sus clases, los vamos a clasificar en progresión desde un punto de vista práctico según la información que nos ayudan a manejar y según el grado de tensión emocional que generan en nuestros alumnos. •Juegos del 1.0r nivel a)Cadena de nombres: sentados en el suelo pedimos a cada persona que diga en alto su nombre y que lo acompañe con el de un animal que comience con la primera letra de su nombre. b)Cadena de nombres II: sentados en el suelo pedimos a cada persona que diga en alto su nombre y un color. c)Tela de araña: sentados en círculo, una persona tiene una madeja de lana. 109

Ésta tiene que decir su nombre y lanzarle el ovillo a otro compañero, quien también tiene que decir su nombre y lanzárselo a otro compañero, y así sucesivamente. Hemos clasificado estos juegos como de un primer nivel porque son juegos neutrales que aportan poca información sobre la persona y generan poca tensión emocional en los alumnos. La clave del éxito en estos juegos quizá esté en que sean suficientemente divertidos. •Juegos del 2.° nivel a)Presentarse y dar a conocer algo personal al grupo: sentados en círculo, cada persona tiene que decir su nombre y su deporte favorito o su hobby. b)¿Quién tiene los mismos gustos que yo?: dejamos un tiempo para que el grupo se mueva libremente por la clase buscando a otro compañero que tenga los mismos hobbies que él. c)Entrevista al compañero: sentados en círculo, una persona del grupo se coloca en el centro. El juego consiste en que cada compañero le tiene que hacer una pregunta positiva sobre el tema que quiera. d)Algo significativo para mí. pedimos a los alumnos que, además de decir su nombre, nos hablen de un libro, una película, una cita o una persona que haya sido particularmente importante en su vida. Antes de explicar por qué estos juegos han sido clasificados en un segundo nivel, quiero que te hagas la siguiente pregunta: ¿qué diferencia hay entre los juegos de este nivel respecto a los del anterior? La ventaja principal se establece en cuanto a que ahora el profesor (y también sus compañeros) está recopilando información personal sobre sus 110

alumnos abriendo un punto de encuentro comunicativo para poder establecer temas de conversación. Estos juegos rompen el "muro" inicial que supone el tener delante a una persona de la que no sé nada, pero, sobre todo, me ayudan a ganar tiempo de cara al objetivo principal de establecer un clima de confianza con el grupo. •Juegos del 3.0r nivel a)El sordo: Sentados en círculo, un alumno le pregunta a su compañero: "¿cómo te llamas?". El compañero le dice su nombre, pero el primero, como si estuviese sordo, le dice: "perdona, ¿cómo dices que te llamas?". El compañero se lo vuelve a repetir y entonces se tienen que dar un abrazo. b)El pasillo de la amistad: en clase pedimos a los alumnos que hagan dos filas mirándose una a otra con una separación de dos metros. El juego consiste en que un alumno tiene que entrar en el pasillo hecho por sus compañeros y mirarles a los ojos para descubrir a alguien con el que sientan que hay "conexión". Entonces se tiene que acercar a esa persona y preguntarle su nombre para después darse un abrazo. El compañero elegido pasa ahora a repetir el juego. Al igual que en el ejercicio anterior, antes de darte la respuesta sobre por qué estos juegos han sido clasificados en un tercer nivel, quiero que te hagas la siguiente pregunta: ¿qué diferencia hay entre estos juegos con respecto a los de los niveles anteriores? Estos juegos, y en especial el segundo, despiertan cierta tensión emocional entre nuestros alumnos al obligarlos a romper su distancia personal con el abrazo. Creemos que un indicador que nos puede ayudar a evaluar el nivel de 111

confianza alcanzado en el grupo es la facilidad con la que se establezca el contacto físico entre sus componentes. Para cerrar este bloque de ejercicios quiero que vuelvas a la primera parte donde apuntaste varios juegos de presentación de nombres. El reto ahora está en que los leas e intentes establecer en qué nivel de los expuestos se podría clasificar cada uno de ellos. B) Juegos que favorecen el contacto físico Otra de las estrategias básicas que podemos utilizar para facilitar el contacto y el clima de confianza en nuestro grupo es la aplicación de juegos que favorezcan el contacto físico en nuestras clases. En este sentido hemos vuelto a establecer una clasificación de juegos en función del nivel de tensión emocional que pueden generar entre nuestros alumnos y te pedimos que repitas el mismo ejercicio: Escribe cinco juegos que favorezcan el contacto fsico entre tus alumnos:

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•Juegos del 1.eT nivel a)Tocar el color: desplazándose por toda la sala el profesor dice un color y todos tienen que buscar a un compañero que lo tenga en su ropa y tocarlo. b)La grúa: por parejas, los dos compañeros se ponen en cuclillas tocándose con la espalda y se tienen que levantar apoyándose el uno en el otro. c)Submarinos: hacemos grupos de tres alumnos y les pedimos que se pongan en fila cogiendo con las manos los hombros del compañero de delante. El grupo, con los ojos vendados, se desplaza por la sala siguiendo las indicaciones que va dando en los hombros el compañero del final que es quien puede ver. Los ejercicios explicados los hemos clasificado en un primer nivel porque podemos apreciar que el contacto físico que se establece no es muy estrecho, 114

aunque ya empiezan a romper un poco las distancias. •Juegos del 2.` nivel a)Nudos humanos: haciendo todo el grupo una fila les pedimos que se cojan de la mano. El juego consiste en que el primero tiene que guiar al grupo y meterse entre los compañeros para hacer con ellos un nudo lo más apretado posible. b)Alfombra mágica: en grupos de ocho y tomando como referencia un periódico abierto sobre el suelo les decimos que es una alfombra mágica que va a volar y que se tienen que subir todos encima de ella. Una vez arriba, les advertimos de que la alfombra estaba puesta del revés y de que tienen que darle la vuelta al periódico sin que nadie pise fuera del mismo. c)Todos a una: en grupos de siete ponemos una caja de plástico en el suelo y les decimos que tienen que aguantar todos encima durante al menos un minuto. El tiempo empieza a contar una vez que nadie está tocando fuera de la caja. d)Ovejas y lobos: dividimos la clase en dos grupos y nombramos a uno "ovejas" y a otro "lobos". El juego consiste en que las ovejas se tienen que juntar y abrazarse para evitar que los separen los lobos que tiran de ellos con la idea de irlos raptando. Como se puede apreciar, estos juegos implican un contacto físico más cercano entre los alumnos. •Juegos del 3.01 nivel a)Cinta transportadora: se divide en dos el grupo de clase y se les pide que se cojan de las dos manos frente a frente. El juego consiste en que un compañero se tiene que tumbar sobre sus brazos y entre todos y sin 115

moverse le tienen que transportar hasta el final. b)Rodar sobre los compañeros: colocamos a todo el grupo tumbado en el suelo en tendido supino pegados unos a otros. El juego consiste en que el primero de la fila tiene que rodar sobre sus compañeros hasta llegar al final. c)Manteo: entre todos los compañeros tenemos que mantear a un compañero teniendo especial cuidado para que no se haga daño ni se caiga al suelo. El grado de tensión personal que se genera en estos juegos es mucho más comprometido que los anteriores, y en especial para las chicas de clase. •Juegos del 4.` nivel a)Masaje por parejas: dividiendo el grupo en parejas pedimos que uno de ellos se coloque en tendido prono para recibir un masaje del compañero. El profesor va diciendo el recorrido que deben seguir los alumnos. Este ejercicio nos parece sumamente acertado porque, además de favorecer el contacto físico entre los alumnos, genera una dinámica muy positiva y enriquecedora en la que se consigue que los alumnos ofrezcan una acción placentera a sus compañeros. ¿Serías capaz de clasificar los ejercicios que has escrito en el primer cuadro según estos niveles? Otra forma de entender el grado de tensión personal que generan estos u otros ejercicios sería preguntarse: ¿podría aplicar este juego el primer día de clase?; ¿podría establecer este juego en todas las edades? Para finalizar esta estrategia nos gustaría señalar que podemos recurrir a

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multitud de actividades para estrechar el nivel de confianza con nuestros alumnos: salidas al campo, visitas a eventos deportivos, actividades divulgativas deportivas, patinar... La clave está en tomar conciencia de los objetivos que pretendemos conseguir con esa estrategia. C) Lazos de comunicación personal con los alumnos Esta idea, que podíamos haberla expuesto en primer lugar, representa el núcleo esencial de este primer nivel de trabajo: establecimiento de un clima de confianza en clase. De hecho, si nos pidiesen concentrar toda la filosofía de este nivel en una frase, diríamos: "Conoce a tus alumnos". Los educadores deben establecer desde el primer momento conversaciones personales con los alumnos, y muy especialmente con los líderes de clase, con el fin de conocerlos mejor y saber de sus circunstancias vitales. Es muy importante hablar con ellos, escucharles, tratar de conocer sus aspiraciones e ilusiones, atender sus anhelos y sus quejas. Una buena reflexión personal que podemos hacer parte de la siguiente pregunta: ¿por qué somos capaces de contar nuestros secretos a quienes consideramos nuestros amigos?; ¿a quién consideramos nuestros amigos? De forma general, consideramos que alguien es nuestro amigo cuando hemos compartido con él vivencias y experiencias personales, y lo que diferencia a un amigo o alguien cercano del que no lo es estriba en que son las personas a quienes contamos nuestros asuntos más personales como ilusiones y problemas. Un indicador que aparece para confirmar el grado de confianza que se establece con nuestros alumnos es detectar cuándo empiezan a contarnos sus problemas o asuntos de su vida personal. Pero, para favorecer este proceso, debemos seguir una progresión lógica

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de acercamiento. ¿Qué pasaría si un profesor se dirige a un alumno delante de todo el grupo y le pregunta directamente por los problemas que tiene con su pareja o con su familia? Está claro que esta pregunta es demasiado fuerte y agresiva para empezar. Entonces, ¿por dónde empezamos? Lo lógico sería ir de lo más superficial (estudios, actividades extraescolares...) a temas más personales (gustos, hobbies, satisfacción actual, amistades...) y hacia lo más íntimo (familia, pareja). Recuerda que los juegos de nombres del segundo nivel desarrollados anteriormente nos ayudaban a recoger información fundamental para abrir temas de conversación con nuestros alumnos, pero, además, os animamos a buscar más estrategias para favorecer el diálogo como recordar las conversaciones de días anteriores. 2.2.4. Presentación de los objetivos en los valores que perseguimos Desde el primer día de clase tenemos que expresar nuestra filosofía de trabajo basada en la educación en valores a través de la actividad física y el deporte. Ese día, aunque sea brevemente, informaremos de la importancia que vamos a conceder a las conductas en clase; introduciremos la necesidad de establecer reglas cuando surjan conflictos, y reflexionaremos sobre la importancia de distribuir responsabilidades en el grupo como beneficio para todos. A la hora de presentar nuestros objetivos al grupo, y siguiendo la idea de comunidad democrática que hemos defendido inicialmente, podemos utilizar la propuesta que nos plantean Steffens y Gorin (1999) en su libro Cómo fomentar las actitudes de convivencia a través del juego. La dinámica se establece preguntando al inicio o al final de la clase a 118

nuestros alumnos ¿para qué jugamos?, ¿para qué venimos a entrenar?, de modo que anotaremos sus respuestas en la pizarra o incluso confeccionaremos un mural para colgar en clase: ¿Para qué jugamos?:

La idea del juego es que tienen que encontrar la respuesta acertada, que en este caso es para divertirnos. Esta contestación puede salir al principio o después de varias respuestas. La clave está en reforzar cada respuesta positiva pidiendo a los compañeros que expresen su conformidad con la misma levantando o no la mano según estén de acuerdo o no con ella. En el caso de que algún alumno indique la respuesta para ganar, preguntaremos a cuántos les gusta ganar. Entonces explicaremos que, como todos queremos ganar, realizaremos juegos donde todos podamos sentirnos ganadores.

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Una vez que haya suficientes respuestas, les pediremos que se fijen en que no han aparecido expresiones como hacer daño, despreciar, humillar a los demás, etc. La segunda pregunta que plantearemos al grupo será: ¿cuál es el factor más importante en el juego? ¿Cuál es el factor más importante en el juego?:

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Las respuestas a esta cuestión pueden ser de lo más variado: ganar, respetar el turno, trabajo en equipo, seguridad, cooperar, reglas, juego limpio... La idea otra vez es reforzar las palabras positivas que aparezcan pidiéndoles que vuelvan a levantar la mano si están de acuerdo con ellas: ¿a quién le gusta jugar limpio?; ¿a quién le parece bien que haya trampas?; ¿es divertido jugar cuando alguien hace trampas? Una vez visto esto, les podemos decir: "Según lo que me habéis dicho, es lógico pensar que, en el caso de que no se cumpla, tengamos que establecer alguna norma o hacer algo". La respuesta acertada para esta segunda pregunta es "las personas", de modo que, si no la descubren, podemos darles pistas diciendo: "Una pista: no podemos jugar a nada sin ese componente". Una vez acertado seguimos preguntando: "¿Se puede jugar sin personas?; ¿puedo jugar al fútbol sin compañeros?; luego ¿qué es más importante: los jugadores o el resultado?; ¿recuerdas el resultado de los juegos que practicabas hace un año? (no tendrán ni idea); sin embargo, ¿recuerdas con quién jugabas?". Verán que son más importante las personas. La clave fundamental de esta dinámica es conseguir que los alumnos se impliquen en el proceso de selección de los valores positivos que quieren para su grupo en el desarrollo de sus actividades en clase. La ventaja que adquirimos aplicando esta estrategia es que hemos abierto una puerta para que, cada vez que los alumnos se alejen de dichos objetivos, podamos recordarles lo que dijeron en esta primera sesión, lo que facilita que el proceso de reflexión sobre los valores y actitudes que queremos trabajar se haga de forma más natural.

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Así, si durante las actividades aparecen conflictos entre los alumnos, ahora les podemos recordar: "Si vuestro objetivo inicial era divertiros, ¿nos estamos divirtiendo cuando estamos perdiendo la clase porque os habéis enfadado?". Pero la explicación de objetivos desde el primer día de clase se puede realizar de una forma más sencilla, y en menos tiempo, enviando frases directas, en el momento adecuado, que pongan de manifiesto el clima social en la clase a nivel de comportamiento. Se trata de frases que se orienten a definir las metas y necesidades que debemos perseguir para funcionar como grupo, y que evidencien los problemas y dificultades que afectan a la vida de clase y que lo están impidiendo. Así, podemos optar por las siguientes: 1.Esperar a que termine la clase y decir "Creo que la clase de hoy no ha salido muy bien; he visto varias actitudes negativas que no me han gustado y creo que a partir de ahora tendremos que poner alguna norma o hacer algo entre todos para respetar la idea de grupo. ¿Estáis de acuerdo?". 2. bien, durante la sesión y cuando surja algún conflicto significativo, podemos interrumpir la clase y simplemente decir "Creo que esto no funciona. Esto no es una clase ni un grupo. ¿Para qué jugamos?; ¿para qué venimos a esta clase?". De esta forma sencilla, y económica de tiempo, dejamos ver a dos alumnos que nuestros objetivos educativos van más allá de una simple práctica deportiva, y que nuestra prioridad en clase no está en su capacidad técnica o táctica sino en sus comportamientos y actitudes. Como es el primer contacto, y los alumnos nos están evaluando para saber qué espera de ellos el profesor, con estas frases simples pero esenciales, 122

abrimos el camino futuro para poder hablar con naturalidad a nuestros alumnos sobre sus actitudes y comportamientos en clase. 2.2.5. Establecimiento de reglas: pocas pero claras Entendemos por normas y reglas el establecimiento de pautas de conducta que regulen la convivencia, así como los procedimientos para que se cumplan. Esta estrategia, junto a la siguiente de distribución de responsabilidades entre nuestros alumnos, se pondrá en marcha desde el primer día de clase y se seguirán teniendo presentes a lo largo de toda la intervención. Antes de desarrollar esta estrategia te animo a que contestes a estas preguntas pensando a nivel real en los grupos que tuteles o a nivel imaginario, según tu experiencia: 1.¿Es importante establecer reglas en los grupos? ¿Por qué?

2.Cita qué reglas has aplicado en tus clases con el grupo

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3.¿Qué metodología has aplicado para establecer las reglas?

4.¿Qué haces en caso de que no se cumplan?

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A) ¿Hasta qué punto es importante establecer reglas en los grupos? ¿Podemos relacionar esta idea con el llamado "quemado profesional"? Consideramos que este proceso se debe, entre otros múltiples factores, a la incapacidad que siente el profesor a la hora de establecer un control en sus clases y, en particular, a que se respete lo que él considera que debe ser una clase y, por tanto, unas reglas que éste tiene en su cabeza. Independientemente de que establezcamos o no reglas en las sesiones, nuestros alumnos tienen interiorizadas muchas normas al estar inmersos dentro de una cultura. Pero establecer reglas en clase aporta muchas ventajas como: -Clarificar las conductas que se desean en clase y qué esperan los demás de cada miembro del grupo. -Ayudar a proteger los derechos e intereses del grupo. -Proporcionar la sensación de seguridad y apoyo claves para poder realizar cualquier tipo de actividad.

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-Preparar el camino para la integración del individuo en la vida social y profesional. B) ¿Qué reglas se pueden establecer en clase? Dentro de una clase de actividad física y deporte podemos diferenciar tres tipos de reglas: -Reglas oficiales con relación a los deportes (tiempo de posesión de un balón, número de jugadores...). -Reglas establecidas por el profesor para las actividades, según sus propios objetivos, que podríamos definir como "no oficiales" (todo el mundo pasa por la posición de portero; en caso de cometer falta, tengo que levantar la mano; felicitar al contrario...). -Reglas generales para favorecer la convivencia en clase (silencio cuando habla el profesor, evitar la violencia...).

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¿Podrías clasificar tus respuestas a la segunda pregunta según esta clasificación? En el trabajo de transmisión de valores, la actividad física se convertía en un medio para conseguir un fin. Bajo este razonamiento podemos entender que el educador puede y debe modificar las reglas oficiales de juego de los diferentes deportes y actividades para potenciar su trabajo de valores. Las reglas oficiales, al fin y al cabo, las han establecido personas y no tenemos que verlas como algo fijo e inalterable. En este sentido, tenemos que dar las gracias a todas aquellas personas que se dedican a modificar los materiales deportivos en tamaños, formas, pesos, con el fin de facilitar la integración de todas las personas en la práctica. Respecto a las reglas no oficiales introducidas por el educador en sus clases, la clave está en que el educador tenga muy claro el objetivo que pretende conseguir con su aplicación. Esto enlaza además con la ideaconcepto del perfil de educador que decía "explicar el porqué de las cosas". Si introducimos una regla nueva en el juego como "antes de tirar a portería tiene que tocar una chica", los alumnos siempre nos pueden preguntar el porqué de la misma si a nivel oficial no existe. El profesor entonces tiene que tener preparada la contestación y aprovechar su pregunta para que pueda quedar clara la razón de su aplicación: "Todos somos la clase" o "¿Te gusta estar en el banquillo en los partidos? Pues a las chicas de clase las tenéis en el banquillo". Por último, consideramos reglas de convivencia aquellas que tienen como referente un valor universal positivo para toda la humanidad: evitar cualquier manifestación violenta contra las personas, instalaciones o material de clase; derecho a la participación de todos los alumnos; ducharse al finalizar las clases... 127

Otras reglas que podríamos clasificar son las siguientes: Lasreglas implícitas, aquellas que existen en los grupos y que nadie dice pero que pueden resultar peligrosas para la integración total en el grupo; en éstas, la clave se encuentra en ponerlas siempre al descubierto para evitar manipulaciones. -Reglas de tolerancia, que no de convivencia, en cuanto a que tienen que ver con el grado de tolerancia personal hacia determinadas actitudes. No dejar a un alumno beber agua durante una clase es un criterio personal de tolerancia porque la clase se puede seguir dando tanto si bebe éste agua como si no. Para imponer estas reglas el profesor debería ser el primero en cumplirlas y debe tener un razonamiento claro para su justificación: "¿Qué diríais si yo como profesor vengo a clase con un bocadillo y me pongo a comer delante de todos? o ¿qué diríais si el profesor en medio de clase se pone a contestar el móvil o a escribir mensajes a sus amigos? o ¿qué diríais de un profesor si llega veinte minutos tarde a clase varios días? Creo que os puedo pedir lo mismo que en realidad me estáis pidiendo a mí". Si no encontramos el porqué de la regla, o los argumentos que encontramos tienen poco peso, quizá estamos ante un problema de tolerancia personal que debemos revisar. Reglasprioritarias, aquellas que nos ayudan a llegar a los verdaderos problemas de clase que causan tensión. Si, de todas las reglas que has establecido en clase, te obligasen a quedarte con una: ¿cual sería la prioritaria para ti? Esta pregunta, aparentemente sencilla, va a ser la clave para entender 128

posteriormente el criterio de selección de valores que trabajar con nuestros alumnos en clase y su consiguiente operativización en estrategias que vamos a describir. Muchas veces nos equivocamos estableciendo reglas que no van al meollo de la cuestión. El agobio que nos produce el comportamiento negativo de los alumnos nos supera y, en vez de actuar sobre el problema real, focalizamos en comportamientos secundarios. Algo que puede ayudarte a tomar conciencia de este asunto es saber que la primera regla que aparezca en tu mente, tras observar atentamente a tu grupo, te está señalando el valor más importante que tienes que trabajar con ellos. C) ¿Qué metodología podemos utilizar para establecer reglas en clase? Aunque existen muchas fórmulas y dinámicas distintas para establecer reglas en clase, las podemos resumir en dos: 1.Se establecen las reglas con los alumnos en clase. Esta estrategia tiene la ventaja de hacer partícipe al alumno en el proceso, haciéndole sentir que su opinión cuenta, además de potenciar la idea de comunidad democrática. Además, al pensar sobre ellas, entienden mejor por qué se establecen y los ayuda a reflexionar sobre sus derechos y obligaciones estimulando su responsabilidad y desarrollo moral. Otra ventaja es que, cuando no se cumplan, siempre podemos volver a lo que ellos mismos habían establecido. 2.El profesor impone su listado de reglas en clase. Aquí el alumno no participa en el proceso sino que es el profesor quien, tras una observación del grupo o según su experiencia, dicta las normas. En este 129

caso la idea de "pocas reglas pero claras" puede ser esencial. Esta clasificación se puede ampliar si tenemos presente el momento en que se aplica cada una, es decir, si se hace en "frío" sin ningún parámetro de referencia como pueda ser al principio del curso o una clase, o esperando a que surja una situación conflictiva en clase que justifique ante la evidencia su necesidad, bien al comenzar la clase, durante o al final de la misma. Pero esta estrategia demanda dos cosas del educador: 1.Reflexionar previamente sobre las posibles reglas que va a ser necesario establecer en el grupo que, bien puede apuntar en una hoja, bien llevar en su cabeza. 2.Tener preparadas y trabajadas las explicaciones que va a ofrecer para cada regla con el fin de facilitar su comprensión y aceptación. ¿Dónde se encuentra la respuesta que ofreciste a esta pregunta con relación a lo que hemos explicado? Queremos destacar que, aunque parezca lo contrario, todas las metodologías explicadas son válidas, siendo la clave "saber mirar" al grupo que tengo delante para identificar cuál de todas ellas debo aplicar. Con niños pequeños es más acertado imponerles las reglas, aunque no por ello haya que dejar de intentar razonárselas y, en grupos adultos, si no hay suficiente madurez, implicarlos en su elección puede llegar a ser una verdadera pérdida de tiempo. Como siempre lo importante es ver cuál es el punto de partida del grupo. Esta idea es fundamental. Todo educador lo primero que debe hacer es ser capaz de "ver" al grupo que tiene delante y localizar qué nos demanda. No es llevar algo pensado y aplicarlo sin más. Quizá esa regla que les quiero decir 130

ya se cumple, o realmente no es la más importante, o lo que había pensado que sería necesario en realidad para ese grupo no lo es... Otros puntos de referencia que podríamos utilizar para seguir profundizando en este apartado metodológico responden a las siguientes preguntas: ¿qué criterios utilizarías para aplicar cada una de las metodologías descritas?; ¿existen reglas en tu familia o en tu trabajo?; ¿cómo se han establecido las reglas en tu relación, con tus amigos, con tu familia? D) ¿Qué hacemos en caso de que no se cumplan las reglas? Ésta es la pregunta del millón que todos queremos resolver. ¿Qué hacemos con ese alumno que, por mucho que lo intentamos, no conseguimos ningún cambio en su conducta? Nuestra propuesta es seguir una progresión donde en todo momento mostremos respeto a la persona que no está cumpliendo las reglas. Nuestro trabajo en valores nos pide actuar de esta manera. ¿Qué diferencia hay a la hora de actuar entre estos dos profesores que se tienen que enfrentar a un comportamiento negativo de un alumno? El primero, al ver el comportamiento negativo del alumno, lo señala con el dedo, le grita, lo pone en ridículo y le dice que se siente castigado. El segundo, para el juego o espera al final de clase y dice: "Hoy en el grupo he visto un comportamiento negativo que va en contra de los intereses de la clase y del grupo y espero que no se vuelva a repetir". Después de actuar otra vez en el mismo sentido, antes o al final de la clase, habla personalmente con el alumno y le dice: "Las dos veces que he llamado la atención en clase al grupo me estaba dirigiendo especialmente a ti. Creo que te he respetado personalmente para no dirigirme hacia ti en persona, pero 131

veo que tú no me respetas a mí. ¿Qué está pasando? ¿Podemos encontrar alguna solución?". Si, aun así, el alumno sigue igual, ahora el profesor le pone en evidencia delante de toda la clase: "Hasta ahora he intentado respetar a una persona que tenía un mal comportamiento en contra de los intereses del grupo pero, dado que sigues igual, quiero decir que hoy, por culpa de X, no vamos a jugar al fútbol". Este ejemplo también se expresa en la diferencia entre el entrenador que, ante el fallo de un deportista, lanza una crítica constructiva señalando los aspectos que han llevado al error y que, si se trabajan, le pueden ayudar a mejorar: "Ese golpe no sale porque no sueltas la muñeca" o "Esta derrota pone de manifiesto que tenemos que trabajar más en equipo", frente al entrenador que vuelve la espalda, no le dirige la palabra, e incluso lo critica como persona. Pero ¿y si, aun así, la persona no sigue cumpliendo las reglas? ¿Qué hacemos? La respuesta a esta cuestión nos obliga a recordar uno de los conceptos clave asociados al perfil de educador: "Conoce tus límites". Si un alumno, tras seguir todo este proceso, es incapaz de cambiar un comportamiento, quizá haya un problema personal que necesita de un profesional especializado, un problema que se está reflejando en nuestras clases. Una estrategia sumamente positiva, y en la línea de dar protagonismo a los alumnos, es implicarlos personalmente pidiendo que sean ellos mismos quienes decidan qué hacer en caso de no cumplir las reglas. Pero esto no significa asumir el "castigo" que propongan sin más, sobre todo, cuando vaya en contra de los valores que estamos promocionando en las clases. Al contrario, debemos aprovechar esta oportunidad para hacerles ver lo positivo 132

o negativo de su propuesta desde un punto de vista de formación en valores positivos. Por ejemplo, si las propuestas de los alumnos fuesen las siguientes: -"Darle un capón todo el equipo", le podemos decir, que si uno de los objetivos del grupo es el respeto a las personas, no podemos aceptar un castigo violento. -"No jugar diez partidos" o "castigarlo sentado en las gradas toda la clase", les podemos preguntar: "¿Qué diferencia hay entre un entrenador que, al ver un comportamiento negativo, expulsa al jugador frente a otro que le pide que se siente en la grada y que, cuando decida cambiar de actitud, podrá volver a jugar?". El educador debe tener preparados castigos constructivos para proponérselos a su grupo como que la persona limpie el suelo de la instalación, que dé cinco vueltas al campo y que haga cuarenta fondos (al alumno le cuesta, pero mejoramos su condición física para el futuro). El trabajo con normas y reglas nos lleva directamente a unas de las primeras corrientes en la promoción de valores dentro de la actividad física y del deporte: la educación del carácter, enmarcada dentro de las teorías psicológicas conductistas y de aprendizaje social. Según esta teoría la transmisión de las normas y valores se produce por el impacto continuo que la sociedad ejerce sobre sus ciudadanos, siendo asimiladas a través de procesos como el refuerzo y el castigo, la observación, la imitación de modelos y de personas significativas o la repetición. La esencia de la moralidad radica en la conformidad con las normas que emanan de la sociedad de forma que ésta ejerce toda su influencia y el individuo no puede hacer nada. Es el aprendizaje de valores establecidos por 133

convención social que se refleja en la idea de que, para que pueda existir el juego, es necesario que todos respetemos unas reglas. Aunque se han levantado diferentes críticas a esta teoría, la corriente nos aporta algo fundamental y es la toma de conciencia de la poderosa influencia que ejerce el entorno sobre nosotros favoreciendo la noción de utilizar modelos de intervención de carácter global o ecológico que intenten implicar al mayor número posible de sectores relacionados. A nivel particular, y para nuestras clases, esta influencia del entorno quedaría reflejada en la afirmación de Skinner, máximo representante de la teoría conductista, para quien la conducta de las personas está determinada por sus consecuencias, siendo su aportación clave para el modelado de la conducta la teoría del condicionamiento operante, basada en el principio del refuerzo. Según esta teoría podemos ejercer dos tipos de refuerzo para modelar la conducta: positivo o negativo. Con el reforzamiento positivo aprendemos que, si a una conducta específica le sigue una consecuencia agradable, se aumenta la probabilidad de que se repita. Con el reforzamiento negativo aprendemos que, cuando un estímulo desagradable se suprime como consecuencia de una conducta específica (comportamiento deseado), también aumenta la probabilidad de que dicha conducta se repita; por ejemplo, tomar una pastilla cuando te duele la cabeza. Reflexiona sobre tu labor docente: ¿Qué refuerzos positivos y negativos utilizas en tus clases?:

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¿Que refuerzos positivos y negativos conoces que se aplican en el mundo deportivo en general?:

En la práctica cotidiana estas ideas se aplican constantemente en nuestras clases y, en el mundo deportivo, cuando aparece la noción de prima deportiva, premios, regalos, medallas, e incluso una buena nota o la posibilidad de jugar un partido como herramientas para motivar a los alumnos y deportistas. Pero también el aspecto negativo se produce al sentar en el banquillo a un jugador, ponerle una multa, sacar una tarjeta roja, expulsarlo del juego unos minutos, no mostrar interés por las acciones de nuestros alumnos, una mirada o comentario hiriente a un deportista cuando falla... El principio del reforzamiento se amplía cuando tenemos en cuenta otros 135

referentes, como los siguientes: a)Reforzamiento continuo: cada vez que se presenta el comportamiento deseado se vuelve a reforzar. b)Reforzamiento intermitente: dependiendo de la ocasión se refuerza el comportamiento deseado. Aquí se puede optar por un reforzamiento de razón proporcional, donde se refuerza a la persona después de haber realizado cierto número de conductas específicas, o un programa de intervalo, en el que se refuerza al individuo después de un tiempo determinado. En la aplicación del reforzamiento intermitente se pueden dar las siguientes posibilidades: -Programa de razón fija: se recompensa la conducta después de un número fijo de respuestas. - Programa de razón variable: la recompensa varía en relación con el comportamiento del individuo; es el caso de los vendedores a comisón. -Programa de intervalo fijo: se recompensa según intervalos temporales uniformes; por ejemplo, cada trimestre, pagas extraordinarias... - Programa de intervalo variable: las recompensas se distribuyen en el tiempo de manera que los reforzamientos son impredecibles: avisar que al semestre existirá cierto número de exámenes sin previo aviso, controles de inspección... 11 136

1, 1 1 U Por último, no debemos olvidar que, para exigir el cumplimiento de las normas a nuestros alumnos, y de acuerdo con otro concepto clave ya desarrollado, la coherencia, tenemos que ser nosotros los primeros en cumplirlas. Si el profesor entra en el aula sin móvil, es puntual, se prepara las clases, respeta a sus alumnos..., también se lo puede exigir a sus alumnos.

2.2.6. Distribución de responsabilidades Entendemos por distribución de responsabilidades implicar a los alumnos de forma activa en el funcionamiento de las clases haciéndoles asumir funciones o roles de responsabilidad. 1.¿Es positivo dar responsabilidades a los alumnos en las clases? ¿Por qué?: 137

2.Cita las actividades de colaboración que has puesto en tu grupo:

3.¿Qué modalidad has aplicado para distribuir responsabilidades en tu grupo?:

A) ¿Es positivo dar responsabilidades a los alumnos en las clases? Para responder a esta pregunta nos podemos plantear otras: ¿hasta qué punto el profesor tiene que asumir todas las funciones organizativas de una clase?; ¿hasta qué punto sabemos delegar competencias en los demás? Debemos hacer mención aquí al modelo de responsabilidad personal y social de Hellison y dos de sus niveles de trabajo: participación bajo la tutela del profesor y autodirección, decide tus proyectos. El salto entre ambos niveles representa una filosofía educativa ideal que cae de lleno en esta estrategia: el desarrollo del potencial personal del individuo. Frente a la simple participación y repetición "autómata" que suelen desarrollar en general los alumnos a las propuestas que hace el profesor en las 138

sesiones, aparece un nuevo objetivo, un nuevo reto: que los alumnos, a través de un proceso de introspección, analicen sus capacidades, preferencias e intereses personales y, en función de las mismas, elaboren sus propios proyectos de actividad. Una meta ideal quedaría expresada en la práctica si se consigue que los alumnos sean capaces de diseñar sus propias sesiones de clase, ejercicios, calentamientos... Es éste un propósito ambicioso que necesita toda una planificación estratégica para su consecución y cuyo primer paso es que los alumnos empiecen a asumir responsabilidades en clase. Las ventajas de ofrecer responsabilidades a nuestros alumnos son evidentes: -Supone el primer paso para el desarrollo de la autonomía personal en los alumnos. -Nos ayuda a mostrarles nuestra confianza en ellos haciéndoles sentir útiles e importantes mejorando su autoestima -Potenciamos la confianza y el respeto hacia los compañeros haciendo que se sientan más integrados en el grupo y que se cree un ambiente positivo de compañerismo y colaboración -Favorecemos valores tan positivos como la empatía, la responsabilidad, las perspectivas de futuro... Nuestros alumnos, como futuros profesionales y padres, van a tener que decidir su propia vida y colaborar de múltiples maneras en el hogar, en la comunidad, en el trabajo... Si estamos preparando a nuestros alumnos para ejercer de futuros ciudadanos en el marco de la convivencia quizá un buen aprendizaje es que 139

empiecen a asumir responsabilidades y a compartir funciones en nuestras clases. B) ¿Qué responsabilidades pueden asumir nuestros alumnos? Aunque lo más fácil es pensar en la colocación y retirada del material utilizado en las clases, podemos ofrecer otras tareas como llevar el control en las duchas, hacerse cargo de las llaves del vestuario, hinchar los balones, pasar lista, revisar posibles objetos olvidados... Pero podemos aprovechar esta estrategia para dar un paso más y empezar a promocionar de manera específica ciertos valores sociales y personales como la empatía, la responsabilidad, la ayuda a los demás, la autonomía personal... •Responsabilidades que potencian la empatía Muchas veces los educadores se quejan de que algunos alumnos no les hacen caso y se dedican a estropear la sesión, o bien que al final de la clase siempre terminan recogiendo el material los mismos alumnos.

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Parece que el problema de base es la empatía, es decir, la capacidad de ponerse en lugar de los demás, o la capacidad de considerar los intereses del otro como si fuesen propios y los propios como si fuesen del otro. En el primer ejemplo, podemos trabajar este problema y potenciar este valor, dando a los alumnos conflictivos ciertas responsabilidades como asumir la dirección de una clase o de un ejercicio, o haciéndoles pasar por la figura de árbitros. Para el segundo ejemplo, podemos reflexionar con ellos, antes de pedirles una solución, sobre si creen que en el futuro, en su casa, va a tener que ser su pareja la que asuma ella sola el ir a la compra, poner lavadoras, fregar la casa, recoger a los niños... La clave está en orientar estas propuestas con el fin de desarrollar su pensamiento reflexivo con relación a sus conductas y los intereses del grupo. 141

Así, cuando el alumno vea que sus compañeros no le hacen caso, que les cuesta mantener su atención, que hacen mucho ruido y que tiene que gritar, que es difícil arbitrar..., le pondremos en nuestro lugar recordándole que nosotros, en clase, con su comportamiento, nos sentimos igual, ofreciéndole además la oportunidad de cambiar de actitud. Otra estrategia interesante sería establecer en los alumnos roles de ayuda hacia los compañeros. En clase siempre hay jóvenes que dominan algún deporte o que parten de un nivel de habilidad superior al de sus compañeros, de modo que podemos aprovechar este conocimiento para que asuman el papel de alumno colaborador/ profesor que ayuda a quien no sabe o no conoce la actividad, lo que favorece la interacción entre los alumnos y establece modelos positivos de ayuda en clase. Para poner en práctica esta estrategia, es importante que el educador recopile información sobre las actividades físico-deportivas que realizan sus alumnos fuera de clase, con especial atención en los más conflictivos, para después poder diseñar u organizar sesiones donde se practiquen éstas. •Responsabilidades para potenciar la responsabilidad grupal y el liderazgo Una de las que fácilmente podemos delegar en nuestros alumnos es la dirección del calentamiento, no como rutina para quitarse trabajo el educador, sino como una enseñanza en la que aprendan que la clase somos todos y todos debemos participar aportando algo.

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Para conseguirlo podemos empezar estableciendo nosotros mismos una rutina de ejercicios que, una vez aprendida, podrán luego dirigir, o bien, habiendo indagado previamente sobre qué alumnos practican fuera de nuestras clases alguna actividad, pedirle a uno que para el día o la semana siguiente muestre a sus compañeros el calentamiento que suele realizar, rotando posteriormente esta responsabilidad entre todos. Nuestra experiencia nos muestra que, para asegurar el éxito de esta estrategia, es importante apoyarse en la utilización de los líderes de clase con el fin de motivar al grupo en su realización. La idea es que todos los alumnos, tanto chicos como chicas, españoles como extranjeros, los más y los menos hábiles, asuman esta responsabilidad de liderazgo, rompiendo incluso posibles moldes de discriminación. Si el miedo surge al pensar que no van a aprender cómo es un calentamiento correcto, siempre les podremos facilitar listados de ejercicios

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con dibujos o principios teóricos que lo solucionen. Otra actividad que podemos proponer en este sentido pero que exige un mayor grado de responsabilidad y madurez en los alumnos, es la creación de un comité negociador formado por tres alumnos, con carácter rotativo, cuya función sea asumir la responsabilidad de buscar la solución a los conflictos de clase y al que todo el grupo se compromete a obedecer. •Responsabilidades que favorecen la autodirección Un buen educador debe enseñar a sus alumnos que el día de mañana ni él ni nadie va a estar con ellos para decirles lo que tienen que hacer ni resolverles sus problemas: son ellos mismos, y desde este momento, quienes tienen que empezar a asumir sus proyectos y sus decisiones. Un buen ejercicio que les puede ayudar a conseguirlo es delegar en los alumnos la responsabilidad de diseñar, organizar e impartir una o varias sesiones por grupo. Aunque esta estrategia quizá demande llevar desarrolladas cierto número de sesiones y haber conseguido un cierto nivel de confianza, su capacidad educativa la hace imprescindible. Para facilitar el proceso, el educador puede proponer objetivos sencillos como elaborar circuitos de condición física o talleres de malabares, y dar más o menos orientación en cuanto al diseño de la sesión, selección de objetivos, contenidos..., orientándoles, en su caso, hacia actividades sencillas o que dominen miembros del grupo. C) ¿Qué metodología podemos emplear? La mayor dificultad que se puede encontrar a la hora de dar responsabilidades a los alumnos es la propia presión del grupo. Muchos estudiantes prefieren no hacer las tareas que se les ofrecen por miedo a que los compañeros se rían de ellos o a que parezca que están haciendo la pelota 144

al profesor, y más aún si el líder de clase no parece apoyar la iniciativa. Por tanto, para llevar a cabo esta estrategia, el educador debe tener presente tres aspectos: 1.Mostrar mediante el diálogo y la reflexión los beneficios grupales y personales que suponen estas tareas. 2.Tener en todo momento la idea de dar a las tareas una progresión temporal. 3.La más importante: asumir como referente para la selección y establecimiento de las tareas el grado de responsabilidad y madurez que tiene el grupo. Desde la primera sesión de clase, y tras haber estudiado y definido las tareas que quiere aplicar el educador con su grupo, se podrán formular las siguientes preguntas: ¿cuál es el grado de responsabilidad que puede asumir mi grupo? y, por tanto, ¿qué progresión temporal debo dar al conjunto de tareas que quiero establecer en función de lo que he percibido en mi grupo? Para su puesta en práctica debemos informar a los alumnos, nada más terminar la primera sesión de clase, que, con el objeto de facilitar la dinámica y buscar la colaboración como grupo, tendremos que establecer una serie de actividades de colaboración, siendo la primera y más importante la de ayudar a sacar y recoger el material. Hemos elegido esta responsabilidad porque: a) supone romper el hielo estableciendo una primera actividad de colaboración y b) es una tarea de base que, si no se fija desde el principio del curso, luego cuesta más ponerla en práctica. La propuesta debería orientarse mediante un proceso de diálogo y 145

reflexión centrado en mostrar el porqué de la importancia de estas tareas y los beneficios grupales y personales que suponen. Además se les pedirá que vayan pensando en qué otras actividades de clase podrían colaborar. Después de dar pie a esta reflexión, pediremos al grupo algún voluntario para recoger el material, con la idea de que, si sale alguno, hemos abierto una puerta para poder exigir la implicación al resto de sus compañeros. Si esto no funcionase, debemos volver atrás en nuestra progresión y optar por designar personalmente al alumno que debe realizar la tarea pero no como imposición o castigo, sino a través del diálogo y la reflexión recordándoles que son acciones que benefician al grupo. Con el fin de asegurar el éxito de esta estrategia es necesario que el educador realice una correcta planificación. Esto significa que debe: -Planificar la distribución temporal y la elección de las tareas para distribuir en el grupo junto a la reflexión que quiere plantear con cada una de ellas para que comprendan su finalidad los alumnos. -Llevar un control sobre el cumplimiento de las funciones otorgadas a través de cronogramas. -Asegurarse de que se sigue un principio rotativo y equitativo en el reparto de tareas. -Guardar unos minutos finales de clase para hacer estas acciones.

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REFLEXIONES 1.Si un profesor te pidiese que le resumieses en dos ideas qué es lo más importante que tendría que hacer para conseguir un clima de confianza en clase, ¿qué le dirías? 2.¿Hasta qué punto es importante haber conseguido un clima de confianza con mis alumnos para poder hacerles llegar los valores y actitudes que les queremos transmitir? 3.¿El educador se hace o nace? ¿Serías la misma persona si hubieses nacido en India o Japón? 4.¿Dónde podrías encontrar información para poder seguir profundizando en las distintas propuestas que se plantean en este nivel? 5.Busca en libros ejercicios para familiarizarse con los nombres y clasifícalos en función de los niveles establecidos. ¿Tienes claro los motivos que te han llevado a clasificar cada ejercicio en uno u otro nivel? 6.Busca artículos o libros en los que se desarrollen propuestas para 147

establecer reglas y actividades de colaboración en clase. 7.Te propongo que analices diferentes contextos deportivos con el objetivo de detectar los refuerzos positivos o negativos que utilizan entrenadores, profesores, jugadores, directivos, organizadores... 8.Investiga entre otros educadores qué actividades de colaboración han ofrecido a sus alumnos. 9.¿Qué indicadores te pueden informar sobre el nivel de confianza que vas consiguiendo con el grupo? 10.¿Qué estrategias y reflexiones se te ocurren que podrías aplicar para hacer entender a tus alumnos, desde el primer día de clase, que tu prioridad de trabajo son los valores, actitudes y conductas frente al simple rendimiento físico y deportivo? 11. ¿Qué es lo más significativo que has aprendido en este nivel? 12.¿Qué dificultades has encontrado en este nivel? 13.¿Hasta qué punto estoy siendo capaz de aplicar los principios que se establecen en este nivel en mi vida familiar, social y profesional? ¿Dónde están las dificultades? 2.3. Nivel 2: promoción de valores sociales y personales a través de la Actividad Física y el Deporte Esta fase de programa desarrolla dos nociones clave: la selección y el diseño de actividades físico-deportivas que motiven la participación de los alumnos y la transformación de la estructura interna de dichas actividades con el objeto de potenciar una transmisión de valores y actitudes.

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El segundo pilar fundamental de este programa, que puede llegar a condicionar el éxito de nuestra intervención, es conseguir que los alumnos quieran participar en las actividades programadas, ya que, a partir de éstas, vamos a trabajar los aspectos de educación en valores y actitudes que queremos transmitir. La pregunta que debemos responder es ¿cuál es la clave que lleva a la participación de los alumnos en las actividades? Escribe tus respuestas

La respuesta es la motivación y el interés. Aquello que nos motiva es aquello que nos mueve y, por tanto, la motivación es el motor principal de la participación. Pero ¿la motivación de quién? Pues la motivación, no sólo de los alumnos, sino también del profesor. Es muy normal que los alumnos nos pidan en las clases jugar al fútbol, el deporte rey en España, pero también es una pena que un educador que conoce un amplio rango taxonómico de actividades físico-deportivas que se pueden desarrollar en clase vea reducida toda la práctica a una.

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Si tan importante es conocer qué motiva a nuestros alumnos desde el punto de vista de la actividad físico-deportiva, la pregunta es ¿qué estrategias podría utilizar para conocer qué actividades les gustan a mis alumnos? Escribe tus respuestas

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La respuesta es preguntándoles, a través de un cuestionario o de forma verbal, sobre dos aspectos: qué actividades ya están haciendo y qué actividades les gustaría realizar. ¿Para qué nos sirve la información que obtenemos al preguntar a los alumnos sobre qué actividades están realizando? Escribe tus respuestas

Sirve para facilitar, por ejemplo, la estrategia de dar responsabilidades a los alumnos ya que, al detectar en qué actividades tienen cierto dominio, les podremos implicar posteriormente en roles de apoyo para determinados ejercicios o explicaciones, e incluso ofrecerles la responsabilidad en la dirección de alguna sesión. En clase siempre encontramos alumnos que participan de forma extraescolar en actividades como fútbol, baloncesto, voleibol, artes marciales, escalada, aeróbic... Podemos aprovechar su experiencia para que muestren a los demás el calentamiento que hacen con su equipo, explicar a otro compañero cómo se hace un determinado nudo, elegir ejercicios para circuitos de entrenamiento, dirigir una clase (previa revisión de los contenidos con el profesor) de la actividad que dominan... ¿Para qué nos sirve la información que obtenemos al preguntar a los alumnos qué actividad les gustaría realizar? 151

Escribe tus respuestas

Sirve para conocer sus gustos personales y expectativas y detectar más claramente su motivación. Sin embargo, la duda surge al pensar "¿puedo dar las actividades que me proponen? Si hago esta pregunta y después no la pongo en práctica, ¿no estaré engañando a mis alumnos?, ¿no perderé su credibilidad? Y, si me piden hacer windsurf, patinaje, baile, pilates, taichi, ¿tengo conocimientos y material para impartirlo?".

Muchas veces los conocimientos físico-deportivos del educador están

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limitados a unas cuantas actividades debido a su propio proceso formativo; sin embargo, no sería justo dejar que "mis límites se conviertan en los límites de mis alumnos". La solución está en que, si yo no puedo dar ese contenido, no significa que no pueda encontrar recursos. Por ejemplo, si el problema es el dominio de la actividad, podemos recordar que entre nuestras amistades puede haber verdaderos expertos en una determinada actividad. Ahora el problema está en la famosa frase de Les Luthiers que dice "lo importante no es saber, sino tener el teléfono del que sabe". Una opción podría ser verificar si entre las actividades que practican los alumnos alguna coincide con las actividades demandadas por el grupo, y otra, más cara, sería contratar los servicios de una persona o empresa especializada en la actividad. Cuando el problema es la falta de material, siempre podemos pedírselo prestado a los amigos, o incluso, algo más interesante, fabricarlo nosotros mismos. La idea no es dar todo el rango de actividades propuestas, pero sí tener presentes sus inquietudes y superar nuestras limitaciones. 2.3.1. Selección y diseño de actividades fsico-deportivas para la promoción de valores sociales y personales A) Criterios para la selección y transformación de las actividades con el fin de favorecer la promoción de valores Antes de desarrollar este apartado te proponemos las siguientes preguntas: 1.11¿Qué actividades tienes programadas para este curso? o ¿qué actividades tienes que dar en tus clases?

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2.' ¿Qué actividades ofrece el ámbito de la Actividad Física y del Deporte?

Podríamos comparar las respuestas del cuadro anterior con las respuestas a las siguientes preguntas: ¿qué actividades físico-deportivas podemos desarrollar en nuestras clases de Educación Física? o, dicho desde otro punto de vista, ¿cuáles son nuestros recursos como profesores? TAXONOMÍAS DE ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS a) Deportes individuales 154

-Deportes de lucha: esgrima, lucha, sambo, boxeo... -Artes marciales: aikido, hapkido, jujitsu, yudo, kárate, kendo, wushu, taekwondo... -Atletismo: carrera; decatlón, heptatlón, pentatlón, lanzamientos, salto, biatlón moderno, triatlón... -Ciclismo b)Deportes de equipo: baloncesto, balonmano, béisbol, fútbol, hockey, rugby, voleibol... c)Actividades en la naturaleza -Terrestres: escalada, senderismo, orientación, alpinismo, paintball, equitación... -De nieve: esquí alpino, fondo y travesía, raquetas, patinaje, mushing, curling... -Acuáticas: buceo, natación, sincronizada, socorrismo, waterpolo, piragüismo, vela... -Aéreas: ala delta, cometas, globo, parapente, puentismo, ultraligero, vuelo a vela... d)Gimnasia, danza, expresión corporal -Gimnasia: deportiva, rítmica, cama elástica, acrobacia, habilidades circenses... -Danza: aeróbic, bailes de salón, ballet, jazz, moderno, danzas del mundo, break-dance... 155

-Expresión corporal: mimo, taichi, yoga, chiKung.. e)Juegos -Tradicionales: balones, aros, picas, cuerdas, bancos suecos, fuerza, lucha... -Populares: petanca, chito, rana, croquet, calva, zancos, herradura, bolos... -Alternativos: balonkorf, unihoc, indiaca, boomerang, frisbee, malabares, softball... -Cooperativos: new games, outward bound... f)Condición física: culturismo, halterofilia g)Deportes de raqueta: bádminton, frontón, pádel, tenis, squash, tenis de mesa... h)Deportes de puntería: dardos, tiro, tiro con arco, golf Fuente: Unisport, 1992. Compara el listado de actividades que escribiste en el primer ejercicio con las de este cuadro: ¿qué conclusión puedes obtener? Como podemos apreciar, las posibilidades de actividad físico-deportiva que se nos ofrecen son muy amplias, pero ¿ocurre igual con nuestra oferta de actividades en clase? Como ya hemos hecho referencia anteriormente, uno de los grandes objetivos que debemos perseguir en nuestra labor educativa es el desarrollo del potencial de nuestros alumnos, y una oferta lo suficientemente variada de 156

actividades es un aspecto esencial para contribuir a conseguirlo. La experiencia nos muestra cómo personas que, en unas actividades demuestran un bajo nivel de competencia, pueden ser muy competentes en la realización de otras destrezas y habilidades. Ofrecer muchas y diferentes actividades puede ayudar al alumno a descubrir sus potenciales y a despertar cierta motivación por las mismas. Además, el educador de actividad físico-deportiva no debería olvidar que una de sus metas es conseguir que la práctica físico-deportiva se convierta en un hábito de vida saludable para sus alumnos, de modo que éstos la incorporen para el resto de sus vidas en su tiempo personal. Para dar un objetivo más específico a este ejercicio de clasificación que hemos venido desarrollando, y orientarlo hacia la promoción de valores que es nuestra meta, te planteamos la siguiente reflexión: ¿qué valores sociales y personales crees que podrías relacionar con cada una de estas actividades?

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Revisando tus respuestas podrás comprobar cómo parece que se pueden asociar de forma natural determinados valores a ciertas actividades. Pero recuerda que la simple práctica deportiva no tiene por qué educar en esos valores; hay que establecer una metodología precisa con unos objetivos concretos y unas estrategias y actividades que los hagan operativos. Desde un punto de vista general, podemos destacar que la utilización de deportes tradicionales como el fútbol, baloncesto, voleibol, balonmano o béisbol, tienen la ventaja de atraer fácilmente la atención de los alumnos y de despertar su participación.

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Sin embargo, presentan ciertos inconvenientes como la reproducción de ciertas conductas y actitudes negativas del deporte profesional que hacen necesaria la introducción de adaptaciones reglamentarias, así como de diversas estrategias que favorezcan explícitamente dichos objetivos. Ejemplos de esta adaptación reglamentaria serían la introducción de nuevas reglas en el juego tales como que el alumno reconozca en voz alta ante los demás que ha cometido una falta, que todos pasen por la posición de portero, que todos o un mínimo de tres, toquen el balón antes de lanzar a canasta o tirar a portería; que el alumno que cometa una falta tenga que disculparse con su compañero; que se deba felicitar al equipo ganador al final del encuentro e, incluso, que se hayan de utilizar los "tiempos muertos" para resolver problemas, como hace Donald Hellison. Éstos tienen su origen en el baloncesto y son utilizados normalmente por cada entrenador para organizar a su equipo. Nosotros proponemos utilizarlos bajo un nuevo aspecto: cuando

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aparezca un conflicto o cuando no se respetan las normas, se puede detener el juego para intentar resolverlo. Se dedica un tiempo a la reflexión con el grupo, en el que se intenta resolver el problema, primero con la mediación del profesor y, luego, conforme vayan adquiriendo responsabilidad los alumnos, por ellos mismos. No obstante, siempre sería bueno tener un plan de emergencia, como lanzar a cara o cruz una moneda, hacer pares o nones, que se utiliza, en último extremo, para situaciones en las que las partes del conflicto no se pongan de acuerdo. Otra estrategia sumamente interesante que podemos utilizar para trabajar con nuestros alumnos la plena integración de sus compañeras en el deporte es plantear partidos con equipos femeninos de alto nivel con el fin de romper algunos estereotipos como el de "las chicas no valen para el deporte". Debemos recordar que con esta estrategia es fundamental establecer al finalizar un proceso de reflexión donde les hagamos ver que el objetivo de esta estrategia es que den la oportunidad a sus compañeras para poder participar en las actividades y así elevar su nivel de juego. Los juegos y deportes alternativos como el unihoc, kayac-polo, balonkorf, indiacas... tienen la ventaja de que, sin dejar de ser competitivos, de equipo y reglamentados, debido a su carácter novedoso, no conllevan que los alumnos los identifiquen con roles sexuales discriminantes ni con aptitudes muy diferenciadas también discriminatorias, por lo que resultan extraordinariamente útiles para trabajar aspectos de coeducación.

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Los juegos cooperativos, escasamente reglamentados y con un componente lúdico muy fuerte, son particularmente útiles, por ejemplo, para motivar a los alumnos en la fase introductoria o en el calentamiento en las sesiones. Se pueden plantear como una forma distinta y más motivadora de 161

trabajar aspectos de condición física (Deline, 1991; Dunn y Wilson, 1991).

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Aquí se podría incluir una interesante línea de trabajo que podemos denominar actividades cooperativas de reto y aventura, donde se conjuga el reto, la aventura y el riesgo, como elementos altamente motivadores, junto a la cooperación, ya que requieren un necesario trabajo "en grupo" para realizarlas (Gómez, 1996).

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Otro bloque de actividades que presenta un fuerte atractivo para los alumnos son todos los juegos y actividades de aire libre, que pueden variar desde los juegos básicos de orientación en parques y polideportivos, hasta experiencias de buceo, montar a caballo, salidas en piraguas a las hoces del Duratón, salidas a los albergues de la Comunidad de Madrid, esquiar con "Madrid Blanco", organizar jornadas de aventura, llevar a cabo una suelta de palomas mensajeras, patinar sobre hielo, etc.

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Realizar actividades que incluyan salidas del centro favorece además el contacto con los alumnos, y potencia el primer nivel del programa:

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"establecimiento de un clima de confianza con los alumnos".

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Podemos dar un paso más y tener presente que, en realidad, cualquier actividad puede servir para promocionar cualquier valor social y personal que nos interese, siempre que enfoquemos nuestras reflexiones y planifiquemos los ejercicios en dicho sentido. Un punto de vista que nos puede ayudar a comprender esta afirmación es pensar al contrario del ejercicio anterior y plantearse los siguiente: ¿Qué actividades me ayudarían a trabajar los siguientes valores?:

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Aquí llegamos al reto principal que nos plantea este nivel: ser capaces de poder transformar cualquier actividad o deporte para trabajar los valores, actitudes y conductas que nos interesen, y de localizar en cualquier actividad los dilemas o aspectos que nos permitan generar dinámicas de reflexión sobre los mismos. Esto significa que, a partir de ahora, deberíamos ser capaces de elegir las actividades que vamos a desarrollar en cada sesión en función de los valores que nos interesa trabajar pero también de modificar las actividades que tenga la obligación de impartir. Una propuesta interesante que nos puede ayudar a facilitar la integración y participación de los alumnos con menos recursos en las actividades de clase es el método de intervención inventado por Morris en 1976 denominado Análisis de Juego (Marlowe, 1980). Éste se caracteriza por buscar la participación activa de los alumnos, implicándoles activamente en la toma de decisiones con respecto a los posibles cambios que se pueden introducir en la estructura de los juegos para favorecer dicha integración. El método consiste en analizar la estructura del juego en los aspectos que lo definen: número de jugadores, patrones de movimiento, modo de organización, limitaciones reglamentarias, materiales y propósitos. La propuesta es que, mediante el cambio de algunos de estos factores, podemos potenciar experiencias educativas y evitar la exclusión de los alumnos. Su puesta en práctica exige la reflexión conjunta con el grupo y su implicación activa a la hora de decidir y acordar qué cambios debemos introducir en la actividad de acuerdo con las necesidades y capacidades motrices de cada miembro del grupo para que todos puedan participar. Así, se puede decidir, por ejemplo, que el más diestro elija el bate profesional de béisbol y el menos diestro tenga la posibilidad de coger uno menos pesado y más grande para compensar, introducir variaciones en el 169

gesto técnico, modificar el reglamento, utilizar balones más o menos grandes, de goma espuma, etc. Antes de finalizar este apartado queremos resolver un interrogante que puede haber quedado en el tintero: ¿cómo podemos conseguir que los alumnos quieran abrirse a la práctica de nuevas actividades? La solución está en la negociación. Hay que ir "a su terreno para llevarlos al nuestro". Un ejemplo puede ser que el profesor pregunte: "¿Qué queréis hacer hoy en clase?". Si los alumnos responden: "Fútbol", el profesor les contesta: "Bien, chicos, pero con una condición, y es que el próximo día los quince primeros minutos me los tenéis que dar a mí para hacer los juegos que os proponga". Tu reto como profesor ahora será convertir esos quince minutos en una práctica deportiva lo suficientemente atractiva como para que les guste y quieran seguir probando. B) Diseño de la estructura de una sesión para educar en valores Uno de los inconvenientes que algunos educadores encuentran en la transmisión de valores en sus clases es "el tiempo que puede llevar" y, por tanto, el tiempo que se va a quitar a los contenidos prácticos de la sesión. Aunque esta noción es un tanto errónea porque la educación en valores se hace constantemente, la respuesta a esta duda nos lleva a explicar un modelo de estructura de sesión específica para la transmisión de valores. Aplicar este diseño es todo un reto para el educador ya que puede suponer la ruptura de ciertas pautas de actuación, al buscar como objetivo final el paso de la participación en función de las órdenes del profesor a la autodirección, es decir, a que los alumnos asuman las responsabilidades y toma de decisiones en la clase.

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El esquema básico de sesión consiste en: 1.Presentación inicial de los objetivos en valores, actitudes y conductas que perseguimos. Este proceso se puede dar a través de diferentes estrategias: -Pedir a los alumnos que traigan una noticia de periódico donde se pongan de manifiesto los valores con relación al deporte. -Pedir que traigan un cita sobre el valor que les interese para después exponerla en la sesión. -Hacer una pregunta al grupo antes de empezar la sesión con relación a los valores, actitudes y conductas que vamos a trabajar en la sesión. -Hacer mención a determinados comportamientos vistos en el grupo en sesiones anteriores. -Llevar nosotros noticias significativas con relación al valor que nos interesa trabajar. -Poner una película. El objetivo de esta parte de la sesión es familiarizar al alumno con el trabajo de reflexión sobre actitudes, conductas y valores que queremos desarrollar. 2.Desarrollo de las actividades con momentos de reflexión. Aquí se trata de poner en práctica las actividades diseñadas para la sesión. No debemos perder de vista que el reto principal es tener claro, para cada ejercicio planteado, el tipo de reflexión que queremos conseguir a través del mismo en función de los valores y actitudes que pone en 171

juego. En este punto, debemos rescatar los trabajos de Wandzilak (1980) en los que establece las bases para el diseño de modelos o programas centrados en la educación en valores y que, a nuestro modo de ver, coincide con los pasos que se deben seguir en el diseño de una sesión. Según el autor hay que tener en cuenta dos puntos: -Determinar qué valores queremos trabajar y definirlos en términos de conductas y actitudes para tener una referencia más visible de su consecución. Wandzilak recomienda que, debido al amplio número de valores que existen, es mejor centrarse en uno o dos según las necesidades específicas del grupo con el que vamos a intervenir. Un número mayor no es muy operativo debido al elevado nivel de trabajo que implica la adaptación de estrategias y actividades para su consecución. -Evaluar el proceso y utilizar los resultados para verificar la efectividad de nuestra metodología, estrategias y actividades, y para introducir las modificaciones oportunas. 3.Momentos de reflexión al finalizar la sesión. Aquí nos estamos refiriendo a generar, con los alumnos, dinámicas de evaluación de las actividades y dilemas aparecidos en clase.

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Para evaluar podemos pedir a los alumnos que utilicen su dedo pulgar colocándolo hacia arriba si les ha gustado la sesión, el ejercicio o los comportamientos de clase; en el medio, si ha sido normal o hacia abajo si no les ha gustado..., o establecer colores de puntuación que plasmen en su diario de clase... La evaluación supone sentarse en círculo cinco o diez minutos antes de finalizar el tiempo de clase para preguntarles qué es lo que les ha gustado o no de la sesión, establecer dilemas morales..., e incluso aplicar dinámicas planteadas en la primera parte del esquema de sesión. Un diseño avanzado de esquema de sesión que supone una mayor implicación del grupo consiste en ofrecer roles de autoridad a varios alumnos del mismo para dirigir la sesión siendo evaluada su actuación por los compañeros (Hellison, 1995). El esquema seguiría siendo el mismo (presentación de los valores que deben perseguirse en la sesión, desarrollo de actividades y evaluación) pero 173

con el matiz de que ahora, durante el desarrollo de las actividades, son sus propios compañeros quienes les explican los ejercicios que tienen que realizar al ejercer de profesor; se introduce, así, una importante modificación en la evaluación final. Al terminar la sesión, y sentados todos en círculo, cada alumno-profesor debe salir al centro y ser evaluado en su actuación por los compañeros. La atención debe centrarse en que, cuando aparezca algún comentario negativo por parte de alguien, pararemos la reflexión y explicaremos que el ejercicio consiste en buscar las cosas positivas que podemos decir de nuestro compañero. Una vez evaluado el alumno-profesor, le pediremos que haga lo contrario, es decir, que emita un feedback positivo del grupo según lo que haya experimentado.

2.3.2. Transformación de la estructura interna de las actividades con el objeto 174

de potenciar una transmisión de valores y actitudes Para entender en su aspecto práctico el diseño general de sesión explicado anteriormente y clarificar sus contenidos, hemos elaborado dos sesiones prácticas para educar en los valores de autocontrol (artes marciales) y perspectivas de futuro (orientación). A) Sesión de artes marciales para potenciar el autocontrol La sesión que proponemos a continuación es una síntesis de las ideas que podríamos desarrollar en una unidad didáctica de introducción a las artes marciales como excusa para hablar con nuestros alumnos del valor del autocontrol y la resolución pacífica de conflictos.

Su objetivo es ofrecer al educador diferentes recursos para favorecer la reflexión con su grupo a través de estas actividades, debiendo valorar para su puesta en práctica la motivación del grupo y el número de sesiones que quiere o puede dedicar al mismo. 175

Esta herramienta es ideal para aplicar en el caso de tener comportamientos violentos en clase tanto desde el punto de vista físico como verbal. •Objetivos en valores y actitudes de la sesión -Autocontrol. -Resolución pacífica de conflictos. •Metodología de la sesión Está basada en la reflexión participativa con los alumnos a través de un proceso de investigación sobre los diferentes recursos y contenidos que engloban las artes marciales en sus diferentes modalidades pero con el fin de transferir los conceptos aprendidos a sus vidas. •Desarrollo de la sesión 1. Introducción Para facilitar esta sesión pediremos a los alumnos que busquen alguna frase o cita de algún gran maestro de las artes marciales (a ser posible de los propios fundadores de las distintas escuelas como Funakoshi, Ueshiba o Musashi) donde se defina que significa para él este camino.

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Gichin Funakoshi

Jigoro Kano

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Morehei Ueshiba Fuente: Random, 1987. La primera información que lanzamos a los alumnos aparecerá al entrar en la sala de entrenamiento: "¿Alguien sabe qué significa la palabra dojo? Dojo significa 'lugar donde se practica el camino'; por tanto, es un lugar muy especial y la actitud más importante que se debe mantener en él es el respeto. Por eso se hace un saludo cuando se entra en la sala de entrenamiento. Pero ¿a qué se refiere la palabra 'camino'?, ¿camino adónde?". La idea es dejar una semilla en la cabeza de nuestros alumnos; se pueden dejar varias sesiones antes de volver a incidir sobre este concepto y su significado. El reto está en conseguir transmitirles de forma natural la idea de que el camino es un camino de crecimiento personal, de enfrentamiento con los propios miedos; el método, la reflexión a través de las prácticas de clase 178

sobre los valores formativos de las artes marciales.

La primera parte de la clase que se suele realizar al introducirse en el dojo son unos minutos de concentración sentados en silencio. Les pediremos a los alumnos que se sienten con las piernas cruzadas y la espalda recta cerrando los ojos para centrar su respiración en el abdomen haciéndola más suave y profunda. Al finalizar podemos preguntar: "¿alguien sabe cuál es el objetivo de este ejercicio?". Después de dejar alguna sesión para que indaguen en su significado les ofreceremos la solución: "Este ejercicio nos enseña a cortar con los problemas que traemos de fuera para conseguir un nuevo estado de 'presente' que nos ayude a trabajar. En las artes marciales hay que estar 'aquí y ahora' con el fin de evitar posibles descuidos que nos produzcan lesiones. Pero fijaos: el proceso empieza antes, cuando me estoy vistiendo en el vestuario. ¿Hasta qué punto es importante mantener este estado de tranquilidad mental en nuestro día a día?, ¿hasta qué punto lo estáis 179

consiguiendo?". El siguiente paso, antes de comenzar la sesión, es poner en práctica la estrategia de búsqueda de una cita o frase de un maestro que pedimos a los estudiantes. Las opciones son múltiples: exposición de uno o de todos los alumnos, selección previa de las mejores citas según mis intereses, presentación por parte del profesor... Aquí la clave está en resaltar aquellas frases donde se pone de manifiesto el aspecto espiritual y de desarrollo personal de las artes marciales frente al simple uso de la violencia, mostrar cómo, para los fundadores de las escuelas de artes marciales, el objetivo era la mejora personal y social. Con esta simple estrategia hemos conseguido familiarizar a los alumnos con una filosofía marcial de trabajo en valores, frente al simple aprendizaje técnico, y hemos dado pie a poder establecer reflexiones sobre los valores, actitudes y conductas que perseguimos con las diferentes prácticas de clase. 2. Calentamiento grupal Como ya se ha descrito en la estrategia de "distribución de responsabilidades", la meta está en conseguir la dirección del calentamiento por parte de los alumnos.

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Un componente clave que suele aparecer en los calentamientos es el trabajo de "posiciones estáticas" mantenidas durante unos minutos, posturas como kiwa-dachi, zenkutsu-dachi, neko ashi dachi... Estos ejercicios suelen ser dolorosos cuando se lleva cierto tiempo al tener que aguantar en posturas bajas. Mientras que se trabaja podemos preguntarles: "¿Por qué creéis que se dice que las posturas son los cimientos de un buen practicante marcial? Porque, además de trabajar la fuerza, el equilibrio, el enraizamiento, la resistencia... nos enseñan otro factor, la disciplina: "Aunque me duele sigo aguantando". ¿Creéis que es un buen aprendizaje? ¿Existen situaciones en nuestras vidas en las que haya que aguantar aunque las cosas no os gusten?". 3. Aplicación de técnicas marciales. Kihon Esta parte de la sesión abre la posibilidad de explicar muchos contenidos filosóficos de las artes marciales que se pueden aplicar a la vida personal de cada individuo. Son nociones tan importantes como el saludo entre compañeros, la distancia, la victoria, la violencia, el autocontrol, la 181

autoestima, la confianza... Cada educador, en función de las necesidades de su grupo, tendrá que hacer mayor o menor hincapié en cada uno de ellos. Aquí va a ser muy importante el tipo de arte marcial que elijamos ya que, por ejemplo, el aikido no tiene competición y es un arte marcial muy suave con grandes principios filosóficos; el kárate va a ser más mecánico y agresivo con ataquerespuesta-contraataque, manteniendo importantes principios morales; elfull contact es muy violento; el taichi busca el trabajo de la suavidad y sensaciones entre compañeros...

La clave está en buscar los elementos comunes para establecer las dinámicas de reflexión. Algunos ejemplos que se pueden utilizar durante la sesión son: a)El saludo, acercando las nociones de empatía y respeto: "¿Por qué saludamos al compañero antes de hacer cualquier técnica?". Gracias a ellos podemos aprender y practicar. Son nuestros compañeros en el camino y, por tanto, es responsabilidad nuestra cuidar de no lesionarlos. 182

"¿Por qué saludamos al profesor?". La palabra sensei significa "uno que ha andado antes el camino". Saludamos a la persona que está dispuesta a enseñarnos por su experiencia y conocimiento. Saludamos a quien hace posible el aprendizaje que estamos recibiendo y nos ofrece una senda para mejorar como personas. b)Violencia: "¿Por qué se producen los conflictos? ¿Pelearse es la mejor solución? ¿Qué otras alternativas hay para resolver un conflicto?". Normalmente las emociones que hay detrás de un conflicto son el miedo o la frustración. Las personas que recurren al conflicto, más que demostrar su fuerza, exponen que son inseguras y con falta de confianza en sí mismas. El conflicto surge del "tú o yo" y la sensación de que no hay suficiente para ambos (Crum, 1990). A continuación, proponemos un par de ejercicios para analizar y entender los conflictos: Ejercicio1. Pedimos un voluntario para que se coloque frente al educador. Juntan los puños con el brazo extendido y, con el primer contacto, el educador empieza a empujar. De inmediato, lo normal es que el alumno reaccione empujando. En lugar de dejarse dominar, comienza por rechazar al educador, una reacción natural que todos tenemos ante la presión. Los seres humanos tenemos la tendencia de recibir la fuerza con fuerza. Mientras más empuja el educador, más fuerte será el rechazo del alumno. Después, tanto el educador como el alumno acercarán su cara hacia 183

los puños sin dejar de empujar. ¿Qué se experimenta? Aparece el temor a golpearse uno al otro. ¿Qué sucedería si uno resbala? (Crum, 1990). -Ejercicio 2. Muchas veces el conflicto también surge porque no se encuentran puntos comunes de entendimiento. Para mostrarlo dibujaremos en la pizarra un arco y nos situaremos a un lado y otro para justificar que efectivamente desde el lugar en que se mire puede representar una línea cóncava o una línea convexa, sendo posibles las dos explicaciones. Al final aprendemos que es una línea cóncava/ convexa. Al acabar este ejercicio les podemos preguntar: "¿Qué os sugiere esta frase?: Nada es más peligroso que una idea, cuando es la única que uno tiene" (Émile Chartier). Después de esto pondremos sobre la mesa una noticia sobre IsraelPalestina y les diremos: "Esto es la muestra del conflicto llevado al extremo. ¿Existen otras alternativas para solucionar el conflicto? ¿Cuándo hay que tomar medidas?". c)Ganar o perder: "¿No os parece interesante que sean muy pocas las personas que siempre ganan? ¿Cuánto tiempo se puede mantener una persona como número uno en un deporte?". En artes marciales la experiencia nos muestra que siempre aparece una persona más fuerte y más rápida que uno... Muchos grandes personajes recogieron más fracasos que éxitos, pero no los percibieron como tales sino como fases de aprendizaje en el camino. Thomas Edison "fracasó" unas 10.000 veces antes de producir una lamparita que funcionara. Cuando se le preguntó cómo pudo insistir 184

después de 9.999 fracasos, replicó sencillamente: "No fracasé 9.999 veces. Triunfé 9.999 veces al aprender cómo no hacer una lamparita eléctrica" (Crum, 1990: 184). 4. Relajación o vuelta a la calma Para finalizar la sesión utilizaremos un masaje básico entre compañeros. El objetivo de este ejercicio es, además de potenciar la toma de contacto entre ellos, terminar ofreciendo una acción positiva a los compañeros del grupo.

B) Sesión de orientación para trabajar las perspectivas de futuro La sesión que proponemos a continuación es una síntesis de las ideas que podríamos desarrollar en una unidad didáctica de introducción al deporte de 185

orientación en nuestras clases.

Como en la sesión anterior, la finalidad es ofrecer al educador diferentes recursos para favorecer la reflexión con sus alumnos debiendo valorar para su puesta en práctica la motivación del grupo y el número de sesiones disponible. La sesión ha sido estructurada en dos partes: un primer bloque de ejercicios prácticos para favorecer la reflexión y una segunda parte de exposición teórica. Es ideal aplicar esta herramienta en el caso de alumnos que estén en su último curso de formación y tengan que decidir su orientación de futuro (estudiantes en el último año de carrera que se van a enfrentar al mundo profesional o que terminan la educación secundaria y tienen que decidir su formación universitaria...).

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También es ideal para personas que quieren emprender algún proyecto nuevo y parten de cero, como la elaboración de una tesis doctoral... •Objetivos en valores y actitudes de la sesión -Facilitar el proceso de perspectivas de futuro. -Potenciar la autonomía personal del alumno. -Potenciar la toma de decisiones del alumno. •Metodología de la sesión Esta sesión está basada en la reflexión participativa con los alumnos a través de un proceso de investigación sobre los diferentes recursos y contenidos que engloba el deporte de orientación pero con el fin de transferir los conceptos aprendidos a sus vidas y toma de decisiones. La dinámica de los ejercicios escritos consistirá en lanzar una pregunta al grupo para que ofrezca sus respuestas y después orientar nosotros las soluciones. •Material Se necesitarán brújulas y mapas de diferentes escalas para cada tres alumnos. •Desarrollo de la sesión 1. Introducción a los objetivos de la sesión Esta sesión tiene como objetivo la introducción de los conceptos básicos del deporte de orientación. Para empezar vamos a realizar una serie de juegos iniciales que nos van a ayudar a comprender la importancia y el alcance que puede tener la orientación en nuestras vidas:

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-Ejercicio 1. Todo el grupo, con los ojos cerrados en una habitación vacía, debe buscar la puerta de salida después de haberle hecho dar vueltas en el sitio para marearlo. Ejercicio 2. Se repite el mismo ejercicio pero añadiendo obstáculos: sillas, mesas, bancos... Ejercicio 3. Se vuelve a realizar la misma acción pero ahora todo el grupo va cogido de la mano (podemos realizar este mismo ejercicio en medio del campo donde cobrará un valor añadido por los propios elementos del mismo). Reflexión. Una vez finalizado el ejercicio nos reunimos y entablamos el siguiente diálogo: "¿Os ha gustado el ejercicio? ¿Qué sensación habéis tenido? ¿Cuál puede ser la finalidad de estos ejercicios?". Comenzar un nuevo proyecto muchas veces es empezar a ciegas, sin tener clara una dirección. Pero en la vida en muchos casos también podemos sentir que "andamos a ciegas" y, por tanto, con temor, con lentitud por si me golpeo, sin tener clara una dirección. ¿Hemos sentido alguna diferencia cuando íbamos todos cogidos de la mano? -Ejercicio 4. Todo el grupo vuelve a vendarse los ojos, pero ahora un compañero que puede ver va dando palmadas para guiar al grupo ciego a través del laberinto dibujado en el suelo para encontrar la salida. Ejercicio 5. Se hace lo mismo que en el ejercicio anterior, pero ahora el compañero que ve mueve al resto del grupo, en fila y con los ojos cerrados, cogidos de la mano por el laberinto en busca de la salida. Reflexión. Una vez finalizados estos dos ejercicios, nos volvemos a reunir y reflexionamos con las siguientes preguntas como guía: "¿Qué

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sensación habéis tenido respecto a los ejercicios anteriores? ¿Encontráis alguna diferencia entre el primer y el segundo ejercicio que hemos realizado ahora?". Con relación a vuestro proyecto podemos decir que, en medio del laberinto que supone realizar este reto, podemos empezar a sentirnos más a gusto si tenemos a alguien que nos "eche una mano" para orientarnos. Y que es mejor "cogerla que dar palmas". En la vida, ¿tenemos alguna referencia que represente esa mano que nos orienta? 2. Introducción de los conceptos básicos En este apartado vamos a definir y trabajar con dos de los elementos básicos que favorecen la orientación, el mapa y la brújula, haciendo una extrapolación de los conocimientos adquiridos a la vida personal del individuo. Antes de empezar vamos a lanzar una frase al grupo para que se enmarque el trabajo de reflexión que queremos realizar con esta sesión: "¿Alguien sabe algún refrán o frase popular en la que se haga referencia a la orientación de alguna manera?"; por ejemplo, "¿qué creéis que quiere decir la gente cuando dice la frase 'éste ha perdido el norte'?". A partir de la miniintroducción inicial plantearemos la siguiente cuestión al grupo: "¿Cuál es la base de la orientación, lo más importante?". La respuesta es "saber siempre dónde estoy en cada momento".

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A continuación podemos preguntar al grupo: "¿Tenemos claro dónde estamos? ¿A qué creéis que me refiero con esta pregunta?". Para empezar con el bloque teórico terminaremos preguntando: "¿Qué elementos se utilizan en la orientación para poder determinar 'dónde estoy'?". Son el mapa y la brújula. a) El mapa ¿Qué es un mapa? Es una representación aproximada y reducida de la realidad. Pero también es una descripción aérea del espacio, es decir, una representación gráfica de lo que no puedo ver desde mi posición. Un mapa nos ayuda a tener una vista de pájaro más allá de nuestras limitaciones perceptivas para abarcar todo el terreno que no podemos ver.

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¿Podemos extrapolar este concepto a otros ámbitos de nuestra vida? ¿En qué aspectos tenemos una visión parcial de las cosas, es decir, no disponemos de una de conjunto? Tener un mapa es algo importante, ¿cómo podemos conseguir o hacer un mapa que nos dé una visión amplia de las cosas? ¿Existe algún recurso que nos ayude a tener una visión global de las cosas? A nivel tecnológico están los satélites, pero ¿existe a nivel humano, de las personas, alguna forma de poder conseguir una visión global de las cosas? Para solucionar esta pregunta quizá debamos reflexionar y observar un mapa. ¿Qué elementos aparecen en un mapa?: la escala, la leyenda, las curvas de nivel, las coordenadas geográficas, la fecha...; en resumen, información: -Fecha de publicación. ¿Por qué no saldrías al campo sabiendo que el mapa que utilizáis es de hace cinco años? Un mapa actualizado nos pone en guardia sobre posibles 191

modificaciones que podemos encontrar en el terreno. -Coordenadas geográficas. En el mapa viene reflejada la latitud y longitud representando las coordenadas geográficas. ¿Cuándo creéis que se utilizan las coordenadas geográficas del mapa? Estos datos, por ejemplo, serán clave a la hora de dar nuestra posición en caso de rescate. En una investigación las coordenadas son las referencias bibliográficas y las citas de autores que se realizan para que nos pueda seguir cualquier otro investigador que quiera repetir nuestro experimento o indagar sobre un tema. A nivel humano las coordenadas aparecen en las biografías personales. Conocer las vivencias y experiencias de una persona es clave para poder entender mejor su vida, hechos y aportaciones. -Escala. ¿Qué diferencia hay entre un mapamundi, un mapa militar, un mapa de orientación y un callejero? La escala nos ofrece la relación existente entre las distancias medidas sobre el papel y las distancias reales. Hay dos tipos de escala: escala numérica y gráfica. La escala numérica es una fracción cuyo numerador es siempre uno y su denominador un número que indica cuántas veces las distancias reales han sido reducidas sobre el mapa. La escala 1:50.000 significa que cada distancia real ha sido reducida 50.000 veces y que un milímetro sobre el papel corresponde a 50.000 sobre el terreno; luego un centímetro sobre el papel serán así 500 metros sobre el terreno. Las escalas más habituales son 1:25.000 (1 cm = 250 m o 4 cm = 1 km), 1:50.000 (1 cm = 500 m o 2 cm = 1 km), y 1:100.000 (1 cm = 1 km). Bajo la

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escala numérica aparece la escala gráfica, un segmento dividido en partes correspondientes a la distancia sobre el terreno. Los mapas a gran escala tienen la escala numérica dividida en dos partes: del cero hacia la derecha están los números que representan los kilómetros; del cero a la izquierda diez subdivisiones, cada una de las cuales corresponde a un hectómetro del terreno real. Los mapas de pequeña escala llevan sólo la distancia en kilómetros y con frecuencia también en millas terrestres. En nuestro caso vamos a trabajar con mapas que podríamos clasificar de intermedios, es decir, los mapas topográficos con escalas entre 1:10.000 y 1:50.000. Como podemos ver, estos mapas son menos ricos en información y representan zonas restringidas. (En orientación se utilizan mapas de 1:5.000 y 1:10.000, pero, dado que son difíciles de encontrar si queremos hacer excursiones por la montaña, nos centraremos en los topográficos.) ¿Cómo se reduce la escala de un mapa?: añadiendo información. Uno de las grandes recursos que debéis empezar a pensar es ¿tengo suficientes recursos para encontrar información? Ahora que terminas la Educación Secundaria y vas a ir a la Universidad, o que terminas la Universidad y te vas a incorporar al mercado laboral, o que quieres realizar una tesis doctoral, ¿con qué escala de mapa cuentas? Y, lo que es más importante, ¿cómo puedes reducir la escala de ese mapa? Investigar sobre dónde puedo conseguir información o de quién y qué información me interesa conocer me ayudará a establecer y mejorar la escala de mi mapa. Pero la idea de información nos lleva al siguiente aspecto: la leyenda. Leyenda. Todos los mapas tienen una leyenda, signos que deben ser interpretados correctamente y que incluyen los siguientes elementos: 193

•Obras del hombre (carreteras, caminos, edificios...): se representan en rojo y negro. •Hidrografía (ríos, lagos, mares, canales, acueductos, glaciares): están coloreados en azul. •Vegetación en color verde. En los mapas de orientación esto es más específico. ¿Qué símbolos o elementos pueden construir la leyenda en mi mapa cuando voy a decidirme a estudiar en la universidad, o para buscar salidas laborales cuando acabe la carrera...? En una tesis, las montañas pueden ser los grandes autores internacionales que han trabajado sobre el tema que quiero estudiar; las ciudades, los profesores nacionales que dominan el tema. A la hora de conocer las salidas profesionales, investigar los planes de estudio de otras universidades nacionales e internacionales, preguntar a los profesores especialistas de cada área sobre la oferta laboral en su sector, asistir a congresos o jornadas de orientación laboral, escribir a mi colegio de licenciados, preguntar a compañeros de carrera... me ayuda a construir mejor mi mapa y reducir su escala. ¿Hasta qué punto creéis que la psicología evolutiva nos ofrece un mapa de la vida? Todos pasamos por infancia, adolescencia, edad adulta, vejez; todos nos preocupamos por los mismos asuntos de estudio, trabajo, salud, pareja, piso, familia, jubilación...; conocer y reflexionar sobre estas fases puede ayudar a preparar el terreno. -Curvas de nivel. Nos informan del relieve del terreno. Podemos diferenciar las líneas maestras, donde viene señalada la cota, y las curvas intermedias comprendidas entre las líneas maestras. La diferencia de cota entre una línea y la siguiente se denomina equidistancia (ésta 194

viene siempre señalada en el mapa). Una vez que sabemos leer el mapa, ¿qué viene después?: tener un objetivo al que ir y diseñar el recorrido que vamos a realizar. Da igual que una persona tenga todos los mapas del mundo, si no se ha despertado en su interior una inquietud o una meta; si no se ha encendido una luz, no va a saber aprovechar esa información. Ahora el reto es decidir dónde quiero llegar, y la gran pregunta es ¿hasta qué punto soy yo quien elige en la vida dónde quiero ir?; ¿quién tiene que decidir lo que hago: mis amigos, mi familia, mi novia, la televisión, la presión social? Cuando se realizan salidas al campo, hay muchas personas que utilizan los mapas y deciden el camino, mientras que muchos otros simplemente se dejan llevar. ¿Cómo quiero ser en mi vida: locomotora o vagón? Por supuesto que, luego, hay muchos miedos para lanzarse uno a elegir su propio camino, pero este reto no corresponde al trabajo de orientación que estamos realizando sino a otra actividad que podemos planificar con relación a la autoestima, a creer en un mismo y a autoafirmarse en lo que uno quiere. Con toda esta información el paso siguiente es saber elegir el mejor recorrido para evitar peligros, asegurar un recorrido agradable, progresivo. En este sentido puedo medir la distancia que debemos recorrer, el desnivel que vamos a tener que superar, la duración aproximada... Otros aspectos que podrían también ayudar a generar otras dinámicas de trabajo es la necesidad de tener en cuenta la meteorología, la alimentación, los compañeros de expedición... b) La brújula ¿Qué es una brújula? O, mejor dicho, ¿para qué sirve una brújula? Para 195

localizar el norte. ¿Qué es el norte? O, mejor dicho, ¿por qué se utiliza el norte para orientarnos? Porque es un punto fijo. La referencia espacial del norte está en las estrellas, la Estrella Polar. En Oriente el norte y la referencia de la Estrella Polar ha supuesto la base de toda una filosofía en su pensamiento. La Estrella Polar es el centro inmóvil alrededor del cual giran el resto de las cosas, un referente estable. Desde un punto de vista emocional y mental esta teoría se expresó en la búsqueda de un centro inmóvil que ayudase a la persona a controlar sus emociones, a no dejarse llevar por el cambio continuo que hay en su exterior. Ese centro se denominó hara en japonés y tan tien en chino.

¿Cuál es el norte desde el punto de vista de los valores? El norte en una persona podría relacionarse con el sentido que da a su vida de forma que guarda así todo un potencial moral y ético. Podríamos comparar el norte a la intención de los valores universales, es decir, la aspiración a tener unos principios inmutables y universales para todos. 196

Sin embargo, ¿cuántos nortes existen?; ¿es el norte un punto fijo? Por un lado, la astronomía nos ha demostrado el famoso fenómeno de la precesión, es decir, la Tierra en su movimiento se comporta como una peonza en la que su eje terrestre gira completando un círculo en la bóveda celeste, un proceso que dura 25.000 años. Esto quiere decir que actualmente el norte corresponde a la Estrella Polar, pero que dentro de 4.000 años podrá ser otra estrella. Por otro lado no es lo mismo el norte geográfico que el norte magnético. Los polos magnéticos no se corresponden con los geográficos porque la inclinación de este imán (determinado por los polos magnéticos) no coincide con la del eje de rotación de la tierra (determinado por los polos geográficos). El Polo Norte magnético se encuentra actualmente desplazado del geográfico en unos 2.240 km. El ángulo formado por la dirección del Polo Norte Magnético y el Polo Norte Geográfico se llama declinación magnética. En orientación debemos tener presente que la brújula no señala el Norte geográfico sino el magnético; luego nuestra orientación será correcta cuando tengamos en cuenta la declinación magnética (Corbellini, 2002). Aunque este descubrimiento confirma que hay "muchos nortes"; quizá se expresa en la idea de que a lo largo de la historia y en las diferentes culturas se han defendido diferentes valores. También se podría entender que el norte no es sólo un valor, sino que hay muchos nortes o valores universales por los que poder orientarnos en la evolución de la especie humana.

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La brújula es la herramienta que me ayuda a encontrar el norte, pero en otras culturas se han utilizado otras estrategias y referencias. ¿Alguien sabe qué formas alternativas existen para determinar el norte además de la brújula? c) La orientación por el cielo -Con las estrellas. El punto de referencia por excelencia del que todos hemos oído siempre hablar es la orientación nocturna a través de la Estrella Polar. Como sabemos, esta estrella indica el norte con una diferencia máxima de 1° 14'. Para su localización nos servimos de dos constelaciones: la Osa Mayor y Casiopea (Corbellini, 2002).

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-A través de la Luna. La forma más sencilla de orientación por la Luna consistiría en saber, según las tablas astronómicas, a qué hora se produce su paso por el meridiano local del lugar. En este momento nos está indicando la orientación del sur. Si no tenemos este dato, podemos saber que cuando la Luna está en cuarto creciente a las 18 horas se encuentra al sur y a las 24 horas al oeste, mientras que, en cuarto decreciente, a las 24 horas está al este y a las 6 horas al sur (Corbellini, 2002). -Según la posición del Sol al mediodía. Uno de los aspectos clave que podemos utilizar en orientación es la posición que ocupa el Sol en el cielo. Sabemos que surge exactamente por el este y que se pone por el oeste en dos fechas claves: los equinoccios de primavera y otoño. 199

En fechas distintas a los equinoccios es fundamental conocer con exactitud la posición del Sol al amanecer y en el ocaso para determinar con precisión la ubicación de los puntos cardinales. Esta posición va a ser diferente según la latitud y la estación del año en la que nos encontremos, pero, actualmente, se editan tablas astronómicas que facilitan este cálculo (Corbellini, 2002). De forma sencilla podemos afirmar que, en nuestro hemisferio, el Sol se encuentra al mediodía en el sur y que, por tanto, su sombra se proyecta hacia el norte (entendiendo mediodía por el momento en que el Sol pasa por el meridiano del lugar).

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-Orientación según la proyección de las sombras. Otro método interesante que podemos utilizar y que surge del planteamiento anterior consiste en medir la altura del sol antes y después del mediodía sirviéndonos de la sombra proyectada sobre el terreno de un objeto vertical. La altura del Sol en el horizonte antes de mediodía es, en efecto, virtualmente igual en el mismo intervalo de tiempo después de mediodía, en cada lugar o en cualquier día del año. Luego basta con proyectar una recta entre el objeto de referencia y la mitad de la línea que une las dos sombras proyectadas para tener la dirección norte (Corbellini, 2002). Como hemos comprobado existen muchas formas para determinar el norte. ¿Qué recursos en la vida nos pueden ayudar a encontrar dónde está el Norte? Como educador, te estás convirtiendo en una herramienta para señalar un norte a tus alumnos, pero ¿y tú?, ¿tienes elementos para encontrar tu norte? ¿Con qué podríamos comparar la brújula en la vida de las personas? Quizá en este aspecto podríamos decir que la brújula representaría nuestra capacidad para reflexionar constantemente sobre nuestros actos y elecciones en relación con los valores universales. Esta reflexión nos conduce a no dejarnos llevar por las influencias del medio sino a saber discernir por uno mismo. Pero también se podría relacionar con la fuerza de voluntad, es decir, con la intención de continuar en una dirección y no perderse.

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REFLEXIONES 1.¿Hasta qué punto has convertido tus limitaciones en el dominio de ciertas actividades en las limitaciones de tus alumnos? ¿Hasta qué punto, si eres hombres, y no eres experto, te da vergüenza impartir clases de baile, danza o aeróbic? 2.¿Qué es más importante: que un alumno sepa entrar a canasta con las dos manos o que aprenda unos valores mínimos de convivencia y respeto como futuro ciudadano responsable? 3.¿Qué actividad físico-deportiva podrías utilizar para la promoción de valores sociales y personales como potenciar perspectivas de futuro, toma de decisiones, ayuda a los demás...? 4.¿Hasta qué punto eres capaz de transformar cualquier actividad para generar una dinámica de reflexión sobre un determinado valor que te 202

interese trabajar con tus alumnos? ¿Podrías hablar de perspectivas de futuro con tus alumnos tomando como referencia el fútbol, o del trabajo en equipo a partir del atletismo? 5.¿Serías capaz de desarrollar una unidad didáctica de educación en valores a través del baloncesto? 6.¿Qué aspectos positivos has encontrado en las dos sesiones de ejemplo? ¿Qué modificaciones introducirías en ambas sesiones para mejorarlas? 7.¿Qué es lo más significativo que he aprendido en este nivel? 8.¿Qué dificultades has encontrado en este nivel? 2.4. Nivel 3: transferencia a la vida real Podemos considerar este objetivo como lo más importante pero también lo más difícil del programa, porque supone que el alumno ha sido capaz de transferir los valores aprendidos a su vida personal; se crean así en él estilos de vida más enriquecedores lo que, en el fondo, constituye la meta de nuestro programa.

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Aquí es donde se muestra realmente que la actividad física y el deporte se convierten en un medio para conseguir un fin de mayor calado. Si queremos que se produzca un cambio en los valores de nuestros alumnos es necesario reflexionar con ellos (personal y grupalmente); por eso a lo largo de toda la intervención, bien durante el desarrollo o al final de las sesiones de clase, bien en clases teóricas, reflexionaremos con los alumnos sobre los valores y actitudes que interesa trabajar. Para facilitar el trabajo de reflexión con nuestros alumnos queremos proponer tres estrategias clave: 1.Profundizar en el concepto de diálogo a través de la corriente educativa de "clarificación de valores" donde nuestro objetivo será aprender a realizar "buenas preguntas". 2.Potenciar el pensamiento crítico de nuestros alumnos, centrando nuestra 204

atención en la metodología de trabajo que ofrece la técnica del cinefórum como referente a la hora de organizar reflexiones a través de otras herramientas como noticias periodísticas, textos, debates, diarios, autoevaluaciones... 3.Elaborar dilemas morales con la idea de aprender a localizar en la realidad de nuestras clases situaciones de conflicto moral que nos ayude a centrar el diálogo y la reflexión. 2.4.1. Diálogo y clarificación de valores Esta corriente corresponde a la segunda línea más importante que se ha estado aplicando en la promoción de valores a través de la actividad física y el deporte, después del desarrollo cognitivo-estructural de Kohlberg. Según la clarificación de valores, a lo largo de la historia cada sociedad y cada cultura ha dado prioridad a unos o a otros. En la actualidad nos encontramos frente a un fenómeno de gran complejidad caracterizado por una multiplicidad de valores que, en muchos casos, incluso son contradictorios. Esta corriente niega así la universalidad de valores y la libertad del individuo diciendo que la elección e interiorización de valores viene determinada finalmente por los condicionamientos socioculturales a los que está sometido el individuo. No podemos decir qué está bien o mal porque cada individuo es hijo de su tiempo, sus condicionamientos personales y, en definitiva, de su entorno económico, social y cultural (Howe y Howe, 1980). Los valores se convierten así en algo relativo y de igual valor dejando una ética de situación. No hay norma moral general, tan sólo criterios particulares y subjetivos; la solución a los conflictos morales debe ser a través de la propia decisión del individuo (Hersh, Reimer y Paolitto, 1998; Medina, 205

2000). Ante la falta de estabilidad en los valores, la clarificación defiende que la función de la educación formal no es la de transmitir valores, sino la de posibilitar la reflexión sobre los mismos (Payó, 1997). La educación debe superar los límites y condicionamientos que impone la cultura, y ayudar a los alumnos a sustituir paulatinamente las escalas de valores que le vienen impuestas por otras reflexivamente aceptadas (Pascual, 1995). Esta corriente representa la búsqueda de la autonomía moral del individuo en sus máximas consecuencias. Su método se basa en potenciar la capacidad de elección y toma de decisiones a través de un proceso de introspección de la persona en función de su situación. Para favorecer la toma de decisiones y el proceso de reflexión, la clarificación de valores utiliza lo que se llama el "proceso de clarificación". Básicamente, el método consiste en pedir a los alumnos la toma de una decisión ante un dilema planteado, ofrecerles diferentes puntos de vista de la situación, ayudarlos a considerar las consecuencias de cada alternativa, pedir su reafirmación en sus decisiones e intentar que luego actúen de acuerdo con éstas. El atractivo que representa esta línea de trabajo para haberla incluido en este apartado del manual son los recursos metodológicos que nos ofrece, favoreciendo el diálogo y la reflexión con los alumnos. Algunas de las estrategias que se utilizan en el proceso clarificador son (Vilar, 1991): a)Diálogo clarificador: consiste, como su nombre indica, en establecer un diálogo con el alumno donde el educador se plantea como objetivo que, a través de sus preguntas, aquél vaya profundizando en sus respuestas, 206

de manera que al final, más que un intercambio de opiniones, se haya dado un esfuerzo de reflexión del alumno a partir de las sugerencias del profesor. El gran pilar en el que se asienta todo el proceso reflexivo está en la respuesta clarificativa, es decir, en la forma de plantear preguntas a los alumnos, cuyo objetivo final es conseguir estimular al alumno para que examine su vida, sus ideas, decisiones, actos y conductas. Un ejemplo que puede ayudar a clarificar el sentido de cómo se pregunta en esta corriente aparece reflejado en el siguiente ejemplo. Imaginemos que un alumno le dice a su educador: "Profesor, la semana que viene me voy a vivir a Barcelona". El docente podría contestar: "¡Magnífico!" o "¡Que te diviertas!". Pero ninguna de estas respuestas estimula al alumno a aclarar sus pensamientos. Una respuesta diferente sería decir "Así que te vas a Barcelona. ¿Te alegras de ir?". Quizá el alumno pueda contestar: "No, pensándolo bien, no me alegra mucho la idea de ir. Preferiría quedarme a jugar al baloncesto con mi equipo". En ese caso habremos conseguido que el alumno tome conciencia o reflexione sobre la importancia de esta decisión en su vida (Pascual, 1995). Las contestaciones y preguntas del educador deben evitar criticar o moralizar excluyendo toda insinuación de lo que es "bueno", "correcto" o "aceptable" o lo opuesto, para dejar en manos del alumno la responsabilidad de examinar su conducta, sus ideas y su vida. Por eso es clave también evitar preguntas cerradas que lleven a un "sí" o a un "no" en sus respuestas. Un indicador que ayuda a confirmar si se están haciendo buenas preguntas es detectar hasta qué punto se consigue que la persona reflexione sobre lo que ha dicho o ha hecho, aclarando su posición, haciendo que se conozca mejor a sí misma, revisando sus selecciones, analizando lo que aprecia...

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Si la respuesta hace que el alumno se ponga a la defensiva, le obliga a decir lo que queremos que diga, o da la sensación de que le estamos reprendiendo, significa que se ha usado incorrectamente (Pascual, 1995). Raths, el fundador de esta corriente, ante los comentarios de sus alumnos que esperaban signos de aprobación o reafirmación de lo dicho, respondía con una pregunta, agregaba algún comentario ambiguo, sometía la respuesta a prueba añadiendo información adicional y preguntaba si no se había pensado en la posibilidad de una alternativa diferente (Pascual, 1995). Algunos ejemplos de preguntas que podemos utilizar para favorecer la reflexión serían las siguientes (Pascual, 1995): -¿Exactamente a qué te refieres? ¿Podrías explicar lo que realmente piensas? ¿Puedes definir mejor esta idea? ¿Me puedes decir cuáles son los argumentos que justifican lo que dices? ¿De dónde crees que ha salido tu idea? ¿Hace mucho que piensas así? ¿Cómo lo has decidido? -¿Hay alguna otra posibilidad? ¿Por qué esa alternativa es mejor que otras? ¿Cuáles serán las consecuencias de esta alternativa? -¿Hasta qué punto estás seguro de lo que afirmas? ¿Estás más tranquilo después de haberte decidido? ¿Lo harías realmente o lo dices por decir? ¿Qué estás haciendo al respecto? ¿Qué consecuencias tiene tu decisión?

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b)Frases inacabadas y preguntas esclarecedoras: este ejercicio consiste en presentar una lista más o menos larga de frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno a definirse sobre el tema que se está tratando. Aquí, es importante que los temas de reflexión elegidos se vinculen a la vida cotidiana, con la realidad de la clase y sus situaciones conflictivas. Aprovechando esta estrategia te proponemos el siguiente ejercicio: Toma una hoja en blanco y responde a las siguientes preguntas: 1.El diálogo es... 2.El diálogo es positivo si... 3.¿Qué dificultades se encuentran al dialogar con los demás? 4.Cuando se dialoga, ¿se debe ser sincero siempre? ¿Por qué? 5.¿Qué le exigirías a alguien para dialogar contigo? 6.¿Qué te exigirías a ti? 209

7.El objetivo o finalidad del diálogo es... 8.¿Hay estrategias para facilitar el diálogo? ¿Cuáles? 9.Piensa situaciones en las que el diálogo favoreció el arreglo y otras en las que su falta lo perjudicó. 10.Qué opinas de la siguiente afirmación: "El diálogo es imposible, siempre gana el más fuerte". Fuente: Puig, 1995. Esta planilla es una posible herramienta para aplicar con los alumnos en clase ya que hemos señalado que la clave para establecer la reflexión es el diálogo y, con su aplicación, podemos sacar interesantes conclusiones sobre la forma de entender el mismo por parte de nuestros alumnos. Pero el objetivo del ejercicio propuesto es ayudar a que tomemos conciencia de que el primer punto que debemos tener en cuenta en el proceso de diálogo es conocer las desventajas o limitaciones que tiene frente al mismo el propio educador y que pueden afectar a dicho proceso. La respuesta a la primera pregunta del ejercicio en su aspecto objetivo es que el diálogo es un proceso donde hay un emisor, un receptor, un mensaje, un canal y distorsionadores que afectan a la transmisión del mensaje. Sin embargo, las repuestas de nuestros alumnos (o incluso la propia) pueden ser: "el diálogo es necesario"; "el diálogo es escuchar"; "el diálogo es compartir información"... Estas respuestas ponen en evidencia la experiencia vivida por la persona en relación con el diálogo, y además muestran que todos tenemos una "gafas" con las que lo vemos, lo que puede afectar al mismo. Por ejemplo, la persona que afirme que el diálogo es escuchar nos ofrece 210

la información de que, si el educador establece con él una conversación pero el alumno tiene la sensación de que no se le escucha, se generará tensión. Otra respuesta muy interesante para el análisis con nuestros alumnos es la que se dé a la octava pregunta. Normalmente la persona suele contestar con cuatro o cinco ideas sobre cómo favorecer el diálogo. La reflexión que podemos hacerle es que "va con escasos recursos para el futuro" porque hoy día existen libros donde se nos muestran más de cien estrategias para favorecer un diálogo enriquecedor y quizá las que tiene serán insuficientes el día de mañana. Para finalizar queremos ofrecer las siguientes definiciones del Diccionario del Español Actual: -Diálogo de sordos: "Conversación en que nadie se entiende porque cada cual atiende a sus intereses sin escuchar a los demás". -Diálogo de besugos: "Conversación en que cada interlocutor dice cosas totalmente desconectadas de las de los otros". Todo educador debe saber detectar cuándo se está produciendo este tipo de diálogo con sus alumnos para reconducir la situación o darla por finalizada.

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c)Hojas de valores: consiste en presentar a los alumnos un breve texto en el que se exponga una situación problemática que invite a la discusión. Además, se añade una lista de preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo de este ejercicio es crear una situación de controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos de vista. Un ejemplo que nos puede servir para entender mejor la hoja de valores es el que se propone en el libro de Antonia Pascual (1995): Sharon, de dieciséis años, ha sido contratada recientemente como vendedora en una tienda de discos de su barrio. Ha intentado obtener trabajo durante varios meses para ayudar económicamente en su casa. Su madre ha tenido serios problemas económicos desde la muerte del padre de Sharon. 212

El propietario de la tienda insiste una y otra vez en la importancia de que Sharon mantenga sus ojos bien abiertos para evitar raterías. Lleva un registro cuidadoso del inventario y los ingresos de caja. De hecho, Sharon fue contratada en este cargo porque el propietario despidió a su predecesora por no vigilar lo suficiente. Durante su segunda semana de trabajo, entra en la tienda Lucy, la mejor amiga de Sharon. Ésta observa cómo Lucy desliza dos discos bajo su abrigo: en seguida se aproxima a Sharon en la caja registradora para pagar otro disco. Sharon dice por lo bajo a Lucy que debe restituir los discos, a lo que responde con un guiño y una risita. -¿Debe Sharon delatarla al propietario y poner en peligro su amistad, además de hacer que arresten a Lucy? ¿Por qué? -¿Debe Sharon cobrar a Lucy el único disco visible y arriesgarse a que la situación vuelva a repetirse, al mismo tiempo que corre el riesgo de una eventual pérdida de su trabajo? ¿Por qué? 2.4.2. Pensamiento crítico Uno de los objetivos básicos que debemos perseguir en todo proceso educativo es potenciar la capacidad reflexiva y la autonomía personal del alumno. En este sentido cobra especial relevancia la noción de "pensamiento crítico". La educación debe enseñarnos a vivir en la realidad que nos ha tocado vivir y enseñar, al mismo tiempo, a ser autónomos y críticos frente a ella. La educación no debe ser complaciente con lo que el mundo ofrece sino selectiva. Educar en la autonomía y en la crítica significa dar pautas para aprender a distinguir lo que vale de lo que no vale, lo que merece la pena de lo que no vale para nada (González, 1996). 213

Uno de los vicios más extendidos entre nuestros jóvenes es la pasividad, la indiferencia, la apatía, actitudes que finalmente implican, de una u otra manera, el "dejarse gobernar por otros" para pensar "lo que se debe pensar", decir "lo que se debe decir"... (Camps, 1998). El pensamiento crítico tiene como objetivo enseñar a discutir, refutar y justificar lo que se piensa; fomentar la capacidad de preguntar y preguntarse, entendiendo que lo importante no es quién dice las cosas sino lo que dice. Tener una opinión debe significar la posibilidad de someterla a confrontación razonada de lo pensado. El derecho a la propia opinión consiste en que ésta sea escuchada y discutida, no en que se la vea pasar sin tocarla como si de una vaca sagrada se tratase (Savater, 1997). Podemos leer esta cita a nuestros alumnos para que nos digan qué opinan sobre ella con relación a la autonomía personal: No le preguntes a nadie qué es lo que debes hacer con tu vida: pregúntatelo a ti mismo. Debo ser yo el que elija, ser capaz en cierto modo de inventar la propia vida y no simplemente de vivir la que otros han inventado para uno. Ya que no se trata de pasar el tiempo sino de vivirlo bien. Hay que estar decidido a no vivir de cualquier modo: estar convencido de que no todo da igual (Savater, 1995: 69). Una clave esencial es diferenciar entre moral y ética. Mientras que la moral es el conjunto de comportamientos y normas que casi todos solemos aceptar como válidos, la ética es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos en su comparación con otras morales (Savater, 1995). Pero toda capacidad crítica debe complementarse con la capacidad de escuchar, escuchar en coloquios razonables donde se busque la verdad común sin dueños y que procure no hacer esclavos. 214

¿Cómo podemos potenciar el pensamiento crítico de nuestros alumnos?

¿Cómo impedimos el fomento del pensamiento crítico entre nuestros alumnos?

Antes de ofrecer estrategias podemos afirmar que potenciar el pensamiento crítico significa lo siguiente: -No buscar tras cada argumento la mala voluntad o el interés mezquino del argumentador, sino la debilidad de lo argumentado (Savater, 1997). -Potenciar la capacidad de preguntar y preguntarse sobre la realidad que nos rodea y sobre uno mismo (Savater, 1997). -Enjuiciar críticamente la información recibida, potenciando una visión de la realidad como susceptible de cambio y de mejora (Paya, 1997). -No aceptar de forma pasiva los conocimientos que deposita el maestro en 215

el alumno (Savater, 1997). -Pero esa capacidad crítica debe complementarse con la capacidad de escuchar, en coloquios razonables donde se busque la verdad común sin dueños y que procure no hacer esclavos. Debemos ser firmes en lo que sabemos pero también estar dispuestos a debatirlo e incluso a modificarlo en el transcurso de cada clase (Savater, 1997). En general existen muchas estrategias que podemos aplicar para fomentar el pensamiento crítico de nuestros alumnos: cinefórum, debates sobre textos y noticias, fomento de dilemas morales en clase, mesas de debate, muestra de ejemplos de manipulación, roleplaying, autoevaluación, diarios de clase, grabación de los alumnos en vídeo... Sin embargo, detrás de todas ellas encontramos dos ideas clave: potenciar la adopción de perspectivas y controlar las fuentes de información. Para desarrollar estos conceptos hemos elegido el trabajo de Del Valle (1999) donde se proponen una serie de estrategias para "enseñar a pensar" a los alumnos en el proceso de acción tutorial. 1.Fuentes de información: uno de los principios para poder reflexionar con claridad es disponer de la información necesaria que nos permita construir una representación ajustada del problema planteado. El trabajo en este ámbito supone tres habilidades que se tratarán de desarrollar en nuestros alumnos: -Recogida de información: en primer lugar es importante definir de forma clara la información que se ha de buscar, después reflexionar sobre dónde se puede encontrar la información y luego efectuar una exploración sistemática haciendo un uso simultáneo de diferentes

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fuentes de información. -Elaboración de la información: una vez recogida hay que distinguir cuál es la información relevante, proyectar relaciones, comparar estableciendo semejanzas y diferencias, categorizarla y jerarquizarla y formular hipótesis en función de la misma. -Comunicación de los resultados: por último, los alumnos deben desarrollar recursos para exponer la información obtenida dando a conocer sus propósitos, metas y objetivos, priorizando la información, dándole una progresión, claridad, coherencia, veracidad... Aquí es donde también entra la capacidad de escuchar y la flexibilidad para poder cambiar las hipótesis de partida en función de la nueva información que se vaya obteniendo en interacción con el entorno. 2.Adopción de perspectivas: para dar mayor profundidad y discriminación a la información es importante desarrollar en el alumno la capacidad para poder adoptar todos los puntos de vista posibles respecto a los factores implicados en cualquier situación. En este sentido, debemos incitar en el alumno la habilidad para poder: -Considerar todos los factores involucrados en la situación. -Encontrar los puntos de vista positivos, negativos e interesantes de cualquier idea o argumento analizándola en su contexto personal, cultural e histórico. -Generar el mayor número de ideas, alternativas, posibilidades y 217

elecciones posibles. -Descubrir las relaciones y conexiones con otras realidades. -Tomar conciencia de las consecuencias de cada decisión. -Llevarlo al origen de las preguntas en vez de conformarse con las respuestas. De todas las herramientas que podemos utilizar para desarrollar el pensamiento crítico de nuestros alumnos queremos destacar el cinefórum. Hemos elegido esta técnica en general porque los medios de comunicación están totalmente presentes en la vida de nuestros alumnos influyendo en sus valores y comportamientos, en la construcción de sus modelos de identidad y en su visión del mundo y de lo humano. Pero, en particular, lo que nos interesa del mismo es su metodología de trabajo ya que consideramos que puede transferirse perfectamente a la utilización de otras herramientas como noticias de prensa, debates, análisis de textos, dilemas morales, convirtiéndose en auténticas noticias-fórum, debatesfórum, textos-fórum, dilemasfórum, etc. Para desarrollar esta técnica nos hemos basado en el libro de Javier González Martel El cine en el universo de la ética. El cinefórum (1996). Para el autor, las películas guardan una intención: mostrar la realidad, poner un espejo ante los espectadores para que puedan verse reflejados en sus propios conflictos éticos y personales. El cine, como el deporte, representa un gran atractivo para toda la población, siendo capaz de generar sentimientos y emociones de risa, llanto, indignación, miedo... Pero, según las vivencias de cada uno, la película supondrá una experiencia diferente.

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Aunque todos sabemos que los medios de comunicación tienen un gran capacidad manipulativa, también pueden convertirse en una herramienta educativa ideal donde enseñar a nuestros alumnos que todo mensaje no existe porque sí, sino que ha sido creado y elaborado con la intención de ser recibido, y así desarrollarse su capacidad crítica. Podemos definir la técnica del cinefórum como una actividad grupal en la que, a partir del lenguaje cinematográfico o el cine, y a través de una dinámica interactiva o de comunicación entre sus participantes, se pretende llegar al descubrimiento, la interiorización y la vivencia de unas realidades y actitudes latentes en el grupo o proyectadas en la sociedad (González, 1996: 143). •Preparación del cinefórum El primer paso que debemos realizar es la selección de la película en función del contenido o valor que queramos trabajar. Esta selección puede surgir tras el visionado de la misma o establecerse por nosotros en función del valor que nos interesa trabajar. En el primer caso, podemos hacernos una serie de preguntas que nos ayudan a definir mejor el proceso de selección: ¿cuál es el tema o contenido central?; ¿qué realidades o actitudes expresa o desarrolla?; ¿por qué nos interesaría ver esta película en el cinefórum?; ¿qué valores podríamos tratar en el debate con esta película?; ¿cuál es su tema o su contenido central?; en definitiva, ¿qué nos quieren presentar en esa lona blanca que se abre a todas las posibilidades? En el segundo caso, deberíamos hacernos otras preguntas: ¿cuál es el tema o contenido que queremos trabajar?; ¿por qué hemos seleccionado esa película en concreto?; ¿qué nos aporta con respecto al tema o al contenido 219

anterior?; ¿qué objetivos concretos nos proponemos conseguir a partir del visionado de la película? El filme, aparte de nuestros objetivos, debería conectar con los intereses de los alumnos siendo interesante y positivo, implicarlos en el proceso de selección. •Desarrollo Antes de ver la película, debemos acercar la técnica del cinefórum a los parti-cipantes informándoles de que es una herramienta que se aplica con la idea de suscitar y vivir una experiencia de encuentro y comunicación que demanda de ellos una actitud de interiorización, participación y diálogo. A partir de aquí debemos presentar de forma breve y sencilla el tema o contenido sobre el que versará el cinefórum sin entrar en detalles, los objetivos perseguidos, el ritmo o la dinámica que se va a seguir a lo largo de toda la sesión y la película que va a proyectarse, sin anticipar su contenido para no mediatizar el pensamiento del alumno. Sería conveniente hacer referencia a su ficha técnica: título original, nacionalidad, año de estreno, dirección, intérpretes, y contextualizar brevemente el marco histórico-cultural en el que fue producida y estrenada. •Reflexión posterior Para conducir la sesión, el educador debería preparar un conjunto de preguntas que ayudasen a iniciar el debate y a centrarlo en los puntos más importantes tomando como referencia el valor seleccionado. Algunas preguntas podrían ser: ¿qué sentimientos o emociones ha despertado en vosotros esta película?; ¿ha logrado emocionaros o conmoveros?; ¿en qué sentido?; ¿os ha dejado indiferentes?; ¿cuál es en este 220

momento vuestro estado de ánimo?; ¿cómo os sentís?; ¿qué recuerdos, deseos, aspiraciones o necesidades ha despertado en vosotros?; ¿habéis experimentado algún tipo de identificación o rechazo?; ¿en qué sentido?; ¿por qué? Podemos además centrar la atención sobre su contenido, objetivos, su estructura y estrategias narrativas, su contexto histórico, la descripción de sus personajes, el análisis de las escenas más significativas; reflexionar sobre los comportamientos, reacciones o actitudes de sus protagonistas... 2.4.3. Construcción de dilemas morales: desarrollo estructural de Kohlberg Esta teoría constituye la línea prioritaria de la mayor parte de las investigaciones que se están realizando dentro de la actividad física y el deporte en la promoción de valores sociales y personales (Horrocks, 1977 y 1980; Hoffman, Young y Klesius, 1981; Figley, 1984; Wandzilak, 1985; Romance, Weiss y Bokoven, 1986; Wandzilak, Carroll y Ansorge, 1988; Weiss y Bredemeier, 1986 y 1990; Gutiérrez, 1995 y 2007). Su creador fue el psicólogo americano Lawrence Kohlberg (1927-1987), y su gran aportación fue desarrollar una teoría sobre la evolución del razonamiento moral en las personas de acuerdo con unos estadios universales que nos ayudan a detectar el nivel de razonamiento moral del individuo. Para el autor hay tres formas o niveles diferentes de razonamiento moral: preconvencional, convencional y posconvencional, cada uno de los cuales se puede a su vez volver a subdividir en dos estadios. A) Nivel preconvencional Aquí, la moralidad del individuo y sus actos están orientados a satisfacer los propios deseos e intereses y a evitar el castigo. Se denomina preconvencional porque la persona en realidad no comprende el significado 221

ético y moral de las normas y las expectativas sociales. Todo lo que puede suponer un castigo es malo. •Estadio I.El absolutismo y la orientación al castigo En este estadio los juicios morales no requieren más justificación que la simple mención de etiquetas o reglas sin tener en cuenta las circunstancias que rodean a la situación ni los conceptos mediadores. El niño tiene dificultad para considerar dos puntos de vista en un asunto moral porque supone que todas las personas implicadas comparten una misma percepción de la situación y de la respuesta moral que es más adecuada, sin considerar siquiera que puedan existir intereses enfrentados. Acepta las perspectivas de la autoridad e identifica que a una acción censurada le debe seguir automáticamente el castigo, sin tener en cuenta la intención. Se define la justicia en función del poder y el estatus, identificando el bien con la obediencia del débil al fuerte y con el castigo del fuerte al débil, sin tratar en modo alguno de intercambiar o matizar estos papeles. Este estadio es característico en los niños de 7 a 8 años. •Estadio II. El individualismo instrumental En este estadio la persona entiende que cada individuo tiene sus propios intereses que pueden no coincidir con los de los demás. El objetivo principal, con una orientación hedonista ingenua e individualista, es defender los propios intereses y satisfacer sus necesidades, lo que permite que los demás hagan lo mismo: "vive y deja vivir". La frase que definiría este estadio es "haz a los demás lo que te hacen a ti o esperas que te hagan". 222

Para resolver conflictos de intereses, el sujeto propone soluciones a través de intercambios de servicios o tratando los intereses de cada persona estrictamente igual. Este estadio es típico en los niños de 10 a 11 años. B) Nivel convencional El sujeto entiende que la función de las normas y las leyes sociales es proteger a la sociedad en su conjunto adoptando una perspectiva de miembrode-la-sociedad más allá de los intereses particulares. Las reglas las pone la sociedad-autoridad y, por tanto, se deben respetar (ir "en contra de la ley" pone en peligro el orden social). También se da una gran preocupación por obtener el respeto de los demás, orientando su relación en función de las expectativas que guardan de él (expectativas del "buen ciudadano"). •Estadio III. La moral de la normativa interpersonal El individuo empieza a adoptar la perspectiva de una tercera persona y se empieza a preocupar por mantener la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los demás. La buena conducta es la que agrada o ayuda a los otros y es aprobada por ellos. Las buenas intenciones son muy importantes y se busca la aprobación de los demás tratando de ser una buena persona, leal, respetable, colaboradora y agradable. El lema es "haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieses en su lugar". Este estadio comienza a los 12-13 años siendo característico en la mayoría de los adolescentes y adultos. •Estadio IV. La moral de la coherencia y el sistema social

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La conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden social establecido para nuestro bien. La orientación es hacia el mantenimiento del orden social: la estructura social sirve para mediar entre objetivos-conflictos y promover el bien común. La consecución de intereses individuales sólo es válida cuando es coherente con el sistema social como un todo. Este estadio no se alcanza normalmente hasta los 16 años, y su frecuencia en la población adulta es menor que el anterior. C) Nivel posconvencional El yo se diferencia de los demás y entonces la persona es quien define sus propios principios en función de su reflexión personal. El individuo, al diferenciar entre justicia y legalidad, puede aceptar o no el orden social establecido, dependiendo de que la normativa social no viole principios morales que están por encima de ella. El individuo va "más allá" de la sociedad y considera a la totalidad del género humano para hacer sus razonamientos, descubriendo unos derechos universales. La relación se orienta hacia la construcción de principios morales autónomos que permitan llegar a una sociedad ideal. •Estadio V.La moral de los derechos humanos La persona, para resolver dilemas morales, reconoce unos derechos universales como la libertad, la igualdad, la vida y la dignidad que cualquier persona posee y cuya protección y defensa se convierten también en derechos universales. Por ello, juzga la validez de las leyes y sistemas sociales según el grado en 224

que garantizan esos derechos universales. Ésta es la primera estructura de verdadera autonomía moral. Las leyes no son eternas sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas. Este estadio comienza a construirse en la edad adulta (a partir de los 22-23 años) y parece tratarse de una forma de razonamiento muy poco frecuente entre la población. 1. Factores que favorecen el desarrollo moral Según Kohlberg, el objetivo de la educación es desarrollar el razonamiento moral de las personas a través de estrategias que favorezcan la capacidad de reflexión crí tica sobre los asuntos morales y las normas en un proceso que muestre la superioridad de unos valores sobre otros. El autor defiende que, para favorecer el progreso moral, es fundamental la discusión sobre asuntos morales y el diálogo e intercambio de puntos de vista con otras personas que se encuentran en estadios superiores. La herramienta clave que utiliza este autor para elevar el razonamiento moral es el "dilema moral", una historia constituida por valores en conflicto donde se pide a la persona que tome una opción justificando su decisión. Algo que nos puede ayudar a comprender rápidamente el funcionamiento de un dilema es mostrar uno como ejemplo: Dilema de Heinz: En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando diez veces más de lo que le ha costado a él hacerla. Él pagó 200 € por radio y está cobrando 2.000 € por 225

una pequeña dosis de medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo puede reunir unos 1 .000 €, que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico dice: "No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él". Heinz está desesperado y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina para su mujer. 1.¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Porqué o por qué no? 2.Si Heinz no quiere a su esposa, ¿debe robar la droga para ella? ¿Por qué o por qué no? 3.Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extraño ¿debe Heinz robar la medicina para un extraño? ¿Por qué o por qué no? 4.(Si estás a favor de robar el medicamento para un extraño) Supongamos que se trata de un animal que él quiere, ¿debe robar para salvar al animal? ¿Por qué o por qué no? 5.¿Por qué debe la gente hacer cualquier cosa por salvar la vida de otro, de todas formas? 6.Está contra la ley el que Heinz robe. ¿Lo hace esto moralmente malo? ¿Por qué o por qué no? 7.De todos modos, ¿por qué debe la gente generalmente hacer todo lo que pueda por evitar ir en contra de la ley? 8.¿Cómo se relaciona esto con el caso de Heinz? 226

Lo importante en la evaluación de los dilemas es analizar los argumentos que utiliza el alumno para justificar su decisión. Dos individuos pueden valorar algo igual y tener justificaciones distintas; por ejemplo, se puede rechazar una mentira argumentando que la mentira es mala porque rompe un acuerdo implícito entre las personas, el de la confianza, o que está feo porque quedas muy mal si te descubren. Kohlberg, en la construcción de dilemas descubrió, en un estudio realizado en reformatorios y cárceles con jóvenes y adultos delincuentes de conductas reincidentes, que, cuando se utilizaban dilemas reales donde se proponían conflictos de su realidad cotidiana, los alumnos mostraban mejor su nivel de razonamiento moral que cuando se utilizaban dilemas hipotéticos que no implicaban personalmente al individuo. Aprovechando este descubrimiento, diferentes autores recomiendan la utilización de dilemas que impliquen situaciones reales que afecten personalmente al individuo por estar más próximos a la conducta que manifiesta después. Algunos autores han criticado a Kohlberg, quien, en su excesivo énfasis en la utilización del razonamiento para el progreso moral, se ha olvidado de la noción de "hábito" que guarda una estrecha relación con la moral (ya que este término en su origen viene de mos, morís que significa "hábito o costumbre"). Muchas veces trabajar con dilemas se puede convertir en un proceso mecánico donde el alumno busca contestar a las preguntas según lo que quiere escuchar el profesor. En este sentido, el ámbito de la Actividad Física y el Deporte se convierte en un terreno ideal para trabajar teoría y práctica, ya que nos permiten apoyar las reflexiones de los alumnos con las clases diarias poniendo a prueba los acuerdos de responsabilidad a los que hemos podido llegar con ellos. 227

2. Construcción de dilemas morales Para cerrar este apartado, vamos a proponer la creación por tu parte de dos dilemas morales: uno real y otro hipotético. Pero antes queremos ofrecerte ejemplos de algunos dilemas con relación a la actividad físico-deportiva: -Dilema 1. Un Licenciado en Educación Física que se ha estado preparado la oposición desde hace cuatro años. El día de la prueba, al desplazarse en coche para ir a examinarse, ve cómo se produce justo delante de él un accidente de tráfico con heridos. Está solo y nadie lo ve. ¿Qué debería hacer si aprobar la oposición fuese esencial para poder ayudar económicamente a su familia? ¿Qué crees que haría si en el coche hubiese ido algún familiar suyo? ¿Qué crees que haría si tuviese un móvil en el coche con el que avisar a una ambulancia? ¿Qué crees que le hubiese gustado que hicieran los demás si el protagonista se encontrase en el mismo caso que los accidentados? -Dilema 2. Dos esquiadores de travesía, después de haberse preparado durante mucho tiempo para ganar un campeonato del mundo sacrificando salidas con amigos, estudios, etc., en medio de la carrera, y yendo solos en primera posición, cuando van por una cresta de montaña, uno de ellos se cae y el otro competidor, que sabe que la organización no se va a dar cuenta hasta el final de la carrera del accidente, no sabe qué hacer, ya que, si para, los participantes que vienen por detrás lo van a adelantar y ganarán. ¿Qué debería hacer el competidor? ¿Qué crees que hubiese esperado de su compañero si hubiese sido él quien se hubiese caído? ¿Qué crees que habría hecho el protagonista si el incidente hubiese ocurrido cerca de la meta? ¿Qué crees que hubiese hecho el protagonista si el premio

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fuese una beca de estudios que sus padres no le pueden pagar? -Dilema 3. Un entrenador sabe que, para ganar un partido clave eliminatorio, tendría que utilizar a su mejor jugador que actualmente está lesionado gravemente de la rodilla. ¿Le debería hacer una infiltración? ¿Le debería informar al jugador de la situación? ¿Qué crees que debería hacer si el médico le advierte que, en caso de una entrada fuerte, se podría terminar su carrera deportiva? ¿Qué crees que debería hacer el entrenador si sabe que, si pierde el partido, lo expulsan del equipo? -Dilema 4. Dos amigos con la mejor marca en su modalidad durante una competición están luchando por conseguir una única beca de estudios que sus padres no les pueden pagar. Uno de ellos gana, y el compañero perdedor, al ir al vestuario, descubre que su amigo ha utilizado sustancias dopantes. ¿Qué debería hacer ante ese descubrimiento? ¿Debería denunciar al compañero si éste fuese su mejor amigo? ¿Debería denunciar al compañero si éste anteriormente lo ha ayudado en todo lo que le ha pedido? ¿Le debería denunciar si el compañero le ha prestado mucho dinero para ayudar en casa?

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-Dilema 5. Un gestor de una estación de esquí en plena temporada sabe que hay un peligro muy elevado de aludes por el exceso de nieve que ha caído ese año. ¿Qué debería hacer el protagonista? ¿Debería cerrar si sabe que eso supondría una importante pérdida económica que lo llevaría al despido? ¿Debería cerrar si sabe que el año pasado ocurrió lo mismo pero que el anterior gestor de la instalación abrió y no pasó nada? ¿Qué crees que haría si supiese que entre los esquiadores de esa estación está su familia? ¿Qué crees que debería hacer si el parte de aludes, en un momento dado, no llegase a ser del todo claro? -Dilema 6. En una clase de Educación Física una alumna se hace un corte muy serio y es llevada al hospital. No hay tiempo y el profesor debe autorizar una transfusión de sangre para la niña sin poder consultar con los padres. ¿Debería firmar? ¿Qué pasaría si el profesor supiese que la alumna es 230

mormona y sus padres están en contra de cualquier tipo de transfusión? ¿Qué debería hacer si hubiese algún peligro de muerte para esa persona? -Dilema 7. Un árbitro pita un penalti a un equipo y quien va a lanzar la falta sabe que no ha sido penalti, pero también que queda un minuto de juego y que, si no marca gol, su equipo bajará de división. ¿Qué debería hacer el protagonista? ¿Qué crees que debería hacer el protagonista si durante el partido el equipo contrario hubiese sido muy agresivo? ¿Qué crees que debería hacer el protagonista si su contrato estuviese en juego? ¿Qué crees que debería hacer el protagonista si hubiese sido jugador en el equipo contrario y tuviese en él muchos amigos? ¿Qué crees que debería hacer el protagonista si ha visto que durante el partido el árbitro ha favorecido más al equipo contrario? -Dilema S.Eres entrenador de un equipo de baloncesto y tu filosofía es dar la mayor participación en el equipo aunque hay ciertos jugadores (los buenos) que no están de acuerdo. Llegas a la final y vas empatado. ¿Debería sacar sólo a los buenos? ¿Qué es más importante: el derecho a jugar o el derecho a ganar? ¿Qué debería hacer si los jugadores quieren igualdad, pero los padres lo están presionando para que saque a los buenos? ¿Y si quien presiona es el director del centro?

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Un dilema moral es un conflicto de valores que nos obliga a tomar una decisión. Para que sea más efectivo debe mostrar una situación significativa capaz de despertar la atención del alumno y generar dudas a la hora de ofrecer una solución. En la construcción de un dilema moral más importante que la situación es encontrar "buenas preguntas" donde se obligue al alumno a adoptar diferentes puntos de vista sobre el asunto y vea las implicaciones de sus respuestas. A la hora de iniciarse en localizar dilemas puede ser una buena fuente buscar en las noticias deportivas periodísticas de los diferentes medios de comunicación y, en especial, la prensa escrita. Dilema real de clase

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Dilema hipotético

Para concluir este apartado podemos resaltar otras estrategias que nos pueden ayudar a facilitar el proceso de transferencia a la realidad personal de nuestros alumnos: •Creación de hábitos de vida saludable: prevención de drogodependencias, 233

educación sexual y para la salud y la higiene Además de las actividades físico-deportivas que podemos utilizar en nuestras sesiones, sería interesante organizar jornadas, charlas y debates sobre la importancia de la higiene y la salud, las drogodependencias o sobre educación sexual, con el fin de crear en ellos una conciencia crítica hacia estas situaciones. Entendemos que una propuesta como la que planteamos, que incide en el fomento de hábitos de vida saludables, así como una correcta utilización del tiempo de ocio, puede significar un importante antídoto ante estas influencias negativas del medio social en el que se desenvuelven habitualmente algunos jóvenes. •Integración progresiva de los equipos en competiciones deportivas oficiales de ámbito local y municipal y creación de actividades deportivas extraescolares Además de fomentar la participación en competiciones deportivas internas, un elemento altamente motivador que podríamos buscar sería la integración progresiva de nuestros equipos en ligas municipales o federativas ya existentes. Uno de los objetivos esenciales que nos debemos plantear es el de dotar a nuestros alumnos de cauces y experiencias positivas de integración social, y cómo mejor que favorecer su ocupación positiva del tiempo libre en estas competiciones. Un factor clave que puede ayudar en este proceso es la creación de actividades deportivas extraescolares en los centros donde sea posible. •Diseñar, organizar y ejecutar un proyecto ideado por el propio grupo Se trata de que el propio grupo ponga en marcha un proyecto que ellos 234

mismos se hayan propuesto alcanzar.

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Evaluar si se ha producido un cambio en los valores de las personas es un objetivo que presenta una gran dificultad debido a que los valores son creencias prescriptivas que trascienden los objetos o situaciones específicas y regulan el comportamiento de la persona en cualquier momento o circunstancia (Wandzilak, 1985; Gutiérrez, 1995 y 2003; Prat y Soler, 2003). La solución está en su operativización, es decir, la enseñanza y evaluación de los valores se debe centrar en el estudio de las actitudes y comportamientos de las personas, ya que son en éstos donde se manifiestan y se realizan (Wandzilak, 1985; Cruz, 1991; Gutiérrez, 1995; Prat y Soler, 2003). Un sistema de valores se manifiesta en sus correspondientes actitudes, luego "los valores tienen que ser evaluados indirectamente a través de las correspondientes actitudes" (Gutiérrez, 1995: 105). Uno de los fallos que podemos encontrar en muchos programas de intervención es la falta de utilización de técnicas de investigación para confirmar los resultados que se están produciendo con la aplicación de los mismos. Dentro del amplio conjunto de técnicas de investigación que podríamos utilizar para evaluar el cambio en las conductas y actitudes de nuestros alumnos podemos optar tanto por técnicas cualitativas como cuantitativas (Fox, 1981; Delgado y Gutiérrez, 1994; Del Rincón et al., 1995; ICE, 1996) 236

Lo ideal es aprovechar su complementariedad y utilizar tanto técnicas cuantitativas como cualitativas dado que éstas, utilizadas de forma aislada, tan sólo constituyen enfoques parciales y estrechos en el análisis de la realidad y son incapaces de abarcar por sí solas toda la gran complejidad que suponen los procesos sociales (Orti, 1996). La aplicación de las técnicas de investigación se puede establecer en dos ámbitos: a) las técnicas seleccionadas que aplicaremos con relación al profesorado que realiza la intervención para determinar el grado de dificultad en la ejecución de las estrategias y su visión subjetiva de si se está favoreciendo o no un cambio en las acti tudes de sus alumnos y b) las técnicas que aplicaremos sobre el alumnado, para determinar cómo están viviendo y asimilando la aplicación del programa y hasta qué punto se ha producido o se está produciendo un cambio en sus actitudes y comportamientos. Con el objeto de asegurar la validez y fiabilidad de los resultados es importante además realizar un proceso de "triangulación de técnicas" comparando y cruzando los resultados de cada una de ellas. En este capítulo vamos a profundizar en la aplicación del test sociométrico, el diario de clase, el perfil de polaridad, la hoja de observación y las entrevistas y discusiones de grupo. 3.1. Test sociométrico En principio, todos los educadores, a la hora de ejercer su labor docente, se tienen que enfrentar a un grupo de personas que constituye la clase, pero ¿realmente es un grupo? La experiencia nos muestra que cualquier grupo suele estructurarse internamente en subgrupos que pueden ser más o menos permeables o rivales 237

entre sí, puede incluir a personas aisladas que no se integran en ningúno o tener líderes que en muchos casos no son las personas más responsables (García, 1996). Detectar y conocer esta dinámica interna puede resultar capital para cualquier educador a la hora de desarrollar su labor docente con mayor conciencia y eficacia. Una de las técnicas de investigación que nos permite detectar la estructura informal e interna de cualquier grupo, determinar el grado de cohesión e integración del mismo, conocer el potencial social de todos y cada uno de los miembros y hacer manifiestas las relaciones que se establecen entre sus miembros comprobando quiénes son los sujetos preferidos, rechazados, ignorados o silenciados dentro del grupo es el test sociométrico (García, 1996). Podemos definir el test sociométrico como un método empleado para conocer la estructura básica interrelacional de un grupo a través de las respuestas de sus componentes sobre sus propias atracciones y rechazos. Es, pues, un instrumento que mide la organización de los grupos sociales (Arruga, 1974: 21). El test sociométrico es así un instrumento para medir la organización de los grupos sociales. Su información se elabora desde dos puntos de vista: uno centrífugo correspondiente a los sentimientos de atracción o de rechazo que el sujeto siente hacia algunos miembros de su grupo y otro centrípeto correspondiente a estos mismos sentimientos en cuanto son dirigidos por los otros miembros del grupo hacia él. Aunque en la actualidad existen muchos programas informáticos que realizan el análisis de resultados de un test sociométrico de forma casi automática, para desarrollar y aplicar esta técnica nos hemos apoyado fundamentalmente en la obra de Arruga Introducción al test sociométrico, donde se aprende de forma "manual" a trabajar con el mismo. Nuestra experiencia aplicando su método ha dado como resultado una 238

insustituible riqueza informativa de trabajo que consideramos esencial para cualquier educador y que un programa informático no puede recabar. 3.1.1. Elaboración del test sociométrico A) Análisis del contexto del grupo Para dar mayor fiabilidad a un test sociométrico es importante que exista un grupo, es decir, que sus miembros se conozcan entre ellos y se influyan recíprocamente. Si el grupo se acaba de formar, todavía no se ha dado la suficiente interacción entre sus miembros para establecer lazos de confianza por los que sus respuestas serán más bien superficiales y fundamentadas en factores de poca importancia. A la hora de pasar un sociograma sería conveniente saber los objetivos del grupo, el número de miembros, la estructura (chicos-chicas; españolesextranjeros), el tiempo de formación y el transcurrido desde la incorporación de los últimos miembros y su nombre. Estos datos además nos ayudarán a construir la matriz sociométrica como veremos en el ejemplo práctico de trabajo. B) Cuestionario sociométrico Nuestro modelo de sociograma está estructurado en un cuestionario con cuatro preguntas: 1.¿Con quién te gustaría ponerte de compañero de clase para realizar los ejercicios de Educación Física por considerarlo uno de tus mejores amigos? 2.¿Con quién no te gustaría ponerte de compañero de clase para realizar los ejercicios de Educación Física? 3.Adivina qué compañeros crees que te elegirán a ti. 239

4.Adivina qué compañeros crees que no te elegirán a ti. Como podemos observar las preguntas están realizadas tanto en positivo como en negativo, con el fin de comprobar quiénes son los compañeros elegidos y los positivamente rechazados. Aunque las preguntas sobre rechazos son un tanto "especiales", la información que aportan es muy importante para detectar las tensiones internas, posibilidades de disgregación, rechazo, conflictos... Es esencial avisar a los alumnos de la confidencialidad de sus respuestas. Pero, en caso de que, aun así, los alumnos no quieran responder a esas preguntas, es preferible no forzar y dejarlas sin contestar. C) Número de elecciones y rechazos En el cuestionario de recogida de la información debemos seleccionar el número de elecciones de atracción y de rechazo que pueden realizar los alumnos respecto a sus compañeros. Aquí hay varias posibilidades que van desde dejar un listado abierto para que los alumnos escriban todos los nombres que deseen en el caso de que el grupo sea participativo y se implique a limitar a un total de tres o cinco nombres cuando al grupo le falte motivación. D) Orden de preferencia Un aspecto que también conviene dejar bien claro a los alumnos antes de que rellenen el cuestionario es que, a la hora de escribir sus respuestas, deben colocar ordenadamente sus elecciones y rechazos, empezando por aquellos que más prefieren a menos, siguiendo un orden. Esto es así porque en la tabulación de datos se establecerá un sistema de puntuación a cada respuesta dando: cinco puntos a la primera elección, cuatro 240

a la segunda, tres a la tercera, dos puntos a la cuarta y uno a la quinta. E) Normas generales de aplicación Al repartir un sociograma es importante crear un clima adecuado que motive a los alumnos hacia la tarea que van a realizar dándoles a conocer la utilidad de esta herramienta. Algunas normas para tener presentes son las siguientes: -Se debe hacer ver al grupo que es necesario que lo realicen con seriedad y sinceridad; de lo contrario sería una pérdida de tiempo. -No se debe permitir que los alumnos, mientras realizan el test, se comuniquen entre sí ni que emitan juicios en voz alta de forma que influyan en las respuestas de los demás. -Se ha de garantizar de antemano la discreción y el carácter confidencial de las respuestas y los datos, que deben estar avalados por la seriedad y el secreto profesional del educador. -Se darán el tiempo y las explicaciones suficientes para dejar todo claro y resolver cualquier duda que se presente. Con el fin de facilitar el proceso también sería necesario realizar previamente una lectura de la lista de clase en la que figuren los nombres y apellidos de todos los componentes del grupo independientemente de que ese día algún miembro pueda estar ausente. Por último, y como es lógico, no es aconsejable realizar el sociograma un día en el que falten muchos alumnos. El modelo de cuestionario quedaría de la siguiente manera:

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l.° ¿Con quién te gustaría ponerte de compañero de clase para realizar los ejercicios de Educación Física por considerarlo uno de tus mejores amigos? Escribe el nombre y apellidos de cinco compañeros por orden de preferencia comenzando por aquel que más te gustaría.

2.°¿Con quién no te gustaría ponerte de compañero de clase para realizar los ejercicios de Educación Física? Escribe el nombre y apellidos de cinco compañeros por orden de preferencia comenzando por aquel que menos te gustaría.

3.9Adivina qué compañeros crees que te elegirán a ti. Escribe el nombre y apellidos de cinco compañeros.

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4.°Adivina qué compañeros crees que no te elegirán a ti. Escribe el nombre y apellidos de cinco compañeros.

3.12 Construcción de la matriz sociométrica Una vez recogidos los cuestionarios el siguiente paso consiste en elaborar una matriz sociomética donde volcar los datos para su interpretación. La matriz sociométrica consiste en un cuadro de doble entrada, en donde colocamos los nombres de los sujetos y los indicadores de análisis (véase la figura 3.1). Para facilitar el aprendizaje sobre la construcción de la matriz sociométrica y la interpretación de sus datos exponemos como ejemplo el sociograma real de un grupo de chicos de trece alumnos (once españoles y dos extranjeros) con edades comprendidas entre los 14 y los 16 años de los que mantendremos el anonimato de sus nombres. A) Nombres Aunque para colocar los nombres en la matriz se suelen utilizar abreviaturas para reducir la extensión de la tabla, la clave está en encontrar 243

una fórmula en la que recordemos el nombre completo de alumno evitando la posibilidad de confundirse con otros miembros del grupo. Un método, en caso de que no se repita ningún nombre entre los componentes del grupo, sería tomar las tres primeras letras del nombre en mayúsculas: Pedro sería PED; Javier, JAV... Pero, si se repitiesen nombres en el grupo, es mejor tomar las dos primeras letras del nombre y del apellido como ocurre en la matriz de ejemplo: Juán González sería JUGO; Rosa Fernández, ROFE. Una vez tomada la decisión se colocan los nombres en la matriz repitiéndose el mismo orden tanto en la primera línea horizontal como vertical de la tabla. B) Ordenación de los miembros del grupo en la tabla Con el fin de facilitar el análisis e interpretación de los datos es muy importante agrupar y ubicar a los miembros del grupo dentro de la tabla según sus particularidades. Así, podríamos diferenciarlos por ubicación según el sexo (colocando primero a las chicas y luego a los chicos o viceversa) o el país de origen (situando en primer lugar a los españoles y, después, al resto de nacionalidades). En la tabla del ejemplo, aunque el grupo estaba constituido exclusivamente por chicos, diferenciamos la nacionalidad al tener dos alumnos extranjeros en clase con el fin de poder observar mejor su grado de integración y el posible rechazo que podría existir hacia ellos entre sus compañeros. Para diferenciarlos escribimos en primer lugar los nombres de los miembros del grupo de nacionalidad española y, después, separado por una línea gruesa de color negro, los nombres de los alumnos inmigrantes.

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Al final de este apartado mostraremos un ejemplo de matriz para un grupo constituido tanto por chicos como por chicas (separados por una doble línea) como alumnos españoles y extranjeros (separados por una línea de trazo negro grueso). 245

C) Otros elementos de la matriz Para facilitar la lectura y entrada de datos en la tabla, podemos utilizar como recurso dibujar cada cuatro alumnos unas líneas dobles verticales y horizontales. También es importante señalar con otro color en la tabla las casillas de la columna y fila correspondientes a los alumnos que no han realizado el test sociométrico (en nuestro ejemplo correspondería a la columna y fila con fondo gris claro perteneciente a SALO). Al introducir los datos en las tablas utilizaremos el color azul (en nuestra matriz de ejemplo, el color negro) para los datos que tengan relación con las elecciones y el rojo (en nuestra matriz de ejemplo, gris claro) para los que tengan relación con los rechazos. Por último, queremos señalar que, como el rango de preferencia en las respuestas de los alumnos va a tener importancia, se utilizarán números en la tabla. 3.12. Introducción de datos en la matriz: valores sociométricos Son los aspectos que vamos a analizar para conocer la estructura interna del grupo; aparecen representados en la tabla en los títulos que encabezan las filas y columnas después de los nombres. Para facilitar su lectura y análisis las hemos estructurado colocando en primer lugar las variables que tienen relación con las elecciones realizadas por los alumnos y, después, las que se vinculan con los rechazos. A) Estatus de elecciones (Sp) y de elecciones valorizadas (Sp val) El estatus de elecciones corresponde al conjunto de elecciones que recibe 246

cada miembro del grupo por parte de sus compañeros y el estatus de elecciones valorizadas se refiere a la valoración ponderada de esa elección. Corresponde a la primera pregunta del cuestionario sociométrico. Se escriben en color azul (en la matriz del ejemplo en color negro), en dirección horizontal (fila) y ponderadamente según el rango de preferencia que da el alumno (véase la figura 3.2). En el ejemplo IVNA dice que prefiere en primer lugar como compañero a DACO, dándole una puntuación de 5; en segundo lugar a RAPE, con 4; en tercero a IVMA, con una puntuación de 3; en cuarto a SALO, con una puntuación de 2; y, en quinto a JOSI, con una puntuación de 1. Puede ocurrir que un alumno escriba un número menor o mayor de nombres de los compañeros respecto a las posibilidades que se le ofrecen: en el primer caso, se sigue puntuando igual (véase JUMU) y, en el segundo, a partir de la quinta elección, se da un punto a todos los candidatos que aparezcan (véase JUGO y ENBA).

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El estatus de elecciones final que ha recibido cada alumno se calcula sumando las elecciones existentes en cada columna y el estatus valorizado, sumando las puntuaciones de cada elección. Se colocan debajo de la sociomatriz en las filas con las etiquetas Sp y Sp val. 248

Una vez calculados estos indicadores podemos empezar a sacar las primeras conclusiones: -El ránking de elecciones que ha recibido cada alumno del resto de los compañeros normal (Sp) y ponderadamente (Spval). IVNA ha recibido tres elecciones de sus compañeros cuya suma ponderada es de 12 puntos; RAPE también ha recibido tres por parte de sus compañeros cuya suma ponderada, sin embargo, es de 13. -Los componentes que configuran los distintos subgrupos de amistad que hay dentro de la clase. En la sociomatriz podemos apreciar dos subgrupos bien diferenciados. El subgrupo 1 estaría constituido por IVNA, RAPE, DACO e INMA y el 2 por JUGO, ENBA, DACA, IGRA, JUMU, KAHA Y ABNA. SALO y JOSI estarían en medio de los dos. -Los líderes del grupo y subgrupos, como la persona o personas que han recibido más elecciones por parte de sus compañeros normal (Sp) y ponderadamente (Spval). A nivel global vemos cómo SALO y JOSI han recibido nueve elecciones por parte de sus compañeros sumando, ponderada y respectivamente, 25 y 23 puntos, lo que los convierte en los líderes evidentes del grupo. Por subgrupos, podemos apreciar cómo en el subgrupo 1 todos los componentes tienen el mismo número de elecciones (Sp) sin diferenciar a un líder claramente, mientras que en el subgrupo 2, KAHA y JUGO reciben más elecciones (Sp) que el resto de sus compañeros destacándose como personas importantes dentro de él. -Los compañeros que podrían trabajar armónicamente en una actividad con cada miembro del grupo. Las personas dentro de cada subgrupo con quienes menos impedimentos pondrían a la hora de trabajar en pareja. -Las personas que están más aisladas o ignoradas dentro del grupo porque no han recibido ninguna elección positiva. En nuestro ejemplo, ABNA 249

es la persona que recibe menos elecciones normales (Sp) y ponderadas (Spval) por parte de sus compañeros. Podría darse el caso de alumnos que no reciban ninguna elección. -El grado de aceptación que reciben los alumnos extranjeros por parte del resto de los componentes del grupo. En la matriz descubrimos cómo KAHA recibe un elevado número de elecciones indicando su integración en el grupo, al contrario de ABNA, que sólo recibe dos. En el caso de encontrar que los extranjeros no son corregidos, constataríamos una falta de integración de los mismos y sería interesante estudiar los rechazos para confirmar posibles problemas de racismo. -Los compañeros que tendrían una relación armónica con los extranjeros de clase a la hora de realizar las actividades. En el caso de ABNA las personas que estarían más dispuestas a participar con él en las actividades son JUMU y KAHA. B) Expansividad positiva (Ep) La expansividad positiva se relaciona con el número de elecciones emitidas por cada miembro del grupo y corresponde también a la primera pregunta del cuestionario sociométrico. Se calcula sumando en cada fila el número de elecciones emitidas por cada alumno colocándose en el lateral derecho de la sociomatriz en el signo Ep (véase la figura 3.3). Este indicador tiene sentido cuando el número de elecciones y rechazos que puede dar cada alumno es abierto. Como en la matriz del ejemplo establecimos un número limitado de elecciones a cinco personas pierde su significación. No obstante, podemos observar en la matriz cómo JUGO y ENBA emitieron seis elecciones hacia sus compañeros de clase y JUMU sólo

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cuatro. Recordemos además que SALO no tiene ninguna porque ese día no vino a clase y, por tanto, no rellenó el cuestionario sociométrico. Conocer el grado de expansividad positiva de cada alumno es importante porque nos ofrece información sobre su grado de apertura y sociabilidad hacia el resto de los componentes del grupo. No es lo mismo en un grupo de dieciséis personas aquel alumno que hace quince elecciones entre sus compañeros a aquel que sólo hace una, ya que parece que el primero no tiene muchos problemas de ponerse con cualquiera para hacer ejercicios en clase mientras que el segundo aparenta ser más cerrado. C) Reciprocidad positiva (Rp) Entendemos por reciprocidad la correspondencia mutua que se ha dado entre los componentes del grupo a nivel de sus elecciones, es decir, cuando ambos sujetos se han elegido mutuamente como compañeros para realizar las actividades de clase. No todas las reciprocidades son iguales, ya que los alumnos se pueden haber elegido mutuamente en primera, segunda, tercera, cuarta o quinta elección. Clasificaremos como: -Reciprocidades fuertes, aquellas en las que la suma de los valores ponderados recibidos entre ambos sujetos sea mayor de la mitad de la escala de valores de reciprocidad posible. Se señalarán con dos líneas al lado del número (véase la figura 3.5). -Reciprocidad simple, aquellas en las que la suma de los valores ponderados recibidos entre ambos sujetos sea igual o menor de la mitad de la escala de valores de reciprocidad posible. Se señalarán con una línea al lado del número (véase la figura 3.5). 251

En nuestro ejemplo, al haber hasta cinco elecciones, el máximo de reciprocidad ponderada entre dos personas sería de 5-5 y el mínimo de 1-1, es decir, una suma de 10 y 2 que hace un total de 12 puntos siendo la mitad 6.

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Por tanto, se considera reciprocidad fuerte las sumas que den 10, 9, 8 y 7, es decir, las elecciones mutuas con 5-5, 4-5, 5-4, 4-4, 4-3 y 3-4; y se considera reciprocidad simple cuando la suma sea de 6, 5, 4, 3 y 2, es decir, las elecciones mutuas con 3-3, 3-2, 2-3, 2-2, 1-2, 2-1 y 1-1. Los datos se siguen obteniendo de las respuestas emitidas a la primera pregunta del cuestionario sociométrico. Se escriben en color azul (en la matriz del ejemplo en color negro) y para encontrarlas en la matriz debemos seguir el siguiente proceso: Tomar la fila de las elecciones emitidas por cada sujeto para buscar en la columna correspondiente al mismo sujeto si los compañeros también lo han elegido a él (véase la figura 3.4). En la matriz de ejemplo tomaría a IVNA y llegaríamos a su primera elección, RAPE ponderada con 4. Después nos iríamos a la columna de IVNA y buscaríamos si RAPE lo ha elegido a él, confirmando que lo ha hecho con un 4. Como la suma de reciprocidad es de 8 (4-4), representa una reciprocidad fuerte y hay que poner dos líneas al lado derecho de ambos números. Después se buscaría la siguiente elección que aparezca en su fila, en este caso DACO que lo elige ponderadamente con un 5. En la columna de IVNA vería si DACO lo ha escogido, confirmando que ha sido con un 5. Vuelve a ser una reciprocidad fuerte de 10 (5-5) volviendo a poner dos líneas al lado derecho de ambos números. La tercera elección que encontramos en la fila de IVNA es IVMA con un 3. Buscamos en su columna y confirmamos que IVMA también lo ha escogido a él con un 3. En este caso, como la suma de 3-3 es 6, se trata de una reciprocidad simple y se pone una sola línea al lado derecho de ambos números. Se seguiría este mismo proceso con todos los alumnos. 253

La reciprocidad positiva final que recibe cada alumno, es decir, el número de veces en que existe reciprocidad con otro, se coloca en el lateral derecho de la sociomatriz en el signo Rp con dos números separados por un guión: el primero para hacer referencia al número de reciprocidades fuertes recibido por el alumno y el segundo, para las reciprocidades simples (véase la figura 3.5). En la matriz de ejemplo IVNA muestra dos reciprocidades fuertes y una simple, lo que se indica en la columna Rp con 2-1; RAPE, tres reciprocidades fuertes y ninguna simple, es decir, 3-0. Con la reciprocidad positiva podemos conocer el grado de amistad existente entre los miembros del grupo general y de los subgrupos en particular: entre los chicos, entre las chicas, entre los chicos y las chicas; entre los españoles, entre los extranjeros o entre los españoles y los extranjeros. Las reciprocidades positivas fuertes nos informan sobre lazos de amistad más sólidos entre los miembros del grupo, que son mayores entre aquellos alumnos que se eligen mutuamente en primera posición (5-5). Las reciprocidades positivas simples nos informan de relaciones de amistad menos fuertes pero abiertas a la comunicación.

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Con estos datos podremos saber las personas que van a sentarse juntos en clase o que van a ponerse como pareja para hacer los ejercicios de la sesión si les damos libertad, pero también el alumno que se va a quedar solo en los ejercicios. 256

Así también detectaremos las amistades más fuertes del líder, los alumnos aislados en el grupo, la actitud ante y de los inmigrantes en clase y, como veremos más adelante, los rechazos. D) Percepción de elecciones (Pp) y percepción acertada de elecciones (Pap) Es el conjunto de individuos por los que el sujeto se cree elegido y corresponde a la tercera pregunta del cuestionario sociométrico. Se escriben con un paréntesis de color azul (en la matriz del ejemplo de color negro) en la columna de cada sujeto (figura 3.6). En la matriz de ejemplo vemos cómo IVNA creía que le iban a elegir RAPE, DACO, IVMA; RAPE que lo harían IVNA, IVMA, SALO y JOSI... La percepción de elecciones final que ha emitido cada alumno se calcula sumando los signos de percepción que se han colocado en la columna de cada sujeto y que se sitúan debajo de la sociomatriz en el signo Pp. La percepción de elecciones acertadas final que ha recibido cada alumno se calcula sumando las percepciones realmente acertadas. Se hallan contando por columnas las casillas donde aparezca del mismo color número y paréntesis y se ponen debajo de la sociomatriz en el signo Pap. En la matriz del ejemplo vemos cómo DACO creía que lo iban a elegir como compañero de clase para hacer los ejercicios IVNA, RAPE, IVMA, SALO Y JUMU. Su percepción de elecciones es así de 5. Sin embargo, su percepción acertada de elecciones es sólo de 3, ya que JUMU no lo ha escogido y SALO, al no venir ese día a clase, no aportó información. Todos estos datos son muy importantes porque nos ayudan a ver el grado de realismo perceptivo que tiene el sujeto en cuanto a sus amistades dentro del grupo. Podemos encontrar alumnos que son muy conscientes de quiénes son sus amistades cuyas percepciones de elección coinciden con las personas 257

que las eligen (IVNA) y otros en los que no se acierta mucho (ABNA). Aquí detectamos aquel que cree que dentro del grupo tiene una amistad; luego se confirma o no; creer que se tienen muchos amigos y luego no ser cierto, etc. E) Impresión de elecciones (Ip) Indican el conjunto de miembros del grupo que esperan verse elegidos por el sujeto. Es un signo, por tanto, de reputación sobre la expansividad del sujeto. En la matriz del ejemplo vemos cómo sólo dos miembros del grupo (RAPE y DACO) creían que iban a ser elegidos por IVNA y cómo tres escogidos (IVNA, DACO e IVMA) creían que iban a ser escogidos por RAPE. La impresión de elecciones final que ha recibido cada alumno se calcula sumando los signos de percepción que se han colocado en la fila de cada sujeto y se colocan en el lateral derecho de la sociomatriz en el signo Ip (véase la figura 3.7).

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Este indicador nos informa sobre el grado de apertura que ve el grupo en cada uno de sus miembros o, dicho de otra manera, sobre las buenas vibraciones de sociabilidad que se respiran. Podemos encontrar alumnos sobre quienes nadie espera que sean elegidos y otros sobre quienes la 260

mayoría de los integrantes del grupo consideran que serían elegidos. F) Estatus de rechazos (Sn) y estatus de rechazos valorizados (Sn val) El status de rechazo es el conjunto de rechazos que recibe cada miembro del grupo por parte de sus compañeros y el estatus de rechazos valorizados se refiere a la valoración ponderada de este rechazo. Corresponde a la segunda pregunta del cuestionario sociométrico. Se escriben en color rojo (en la matriz del ejemplo en gris claro), en dirección horizontal (fila), y ponderadamente según el rango de preferencia que da el alumno (figura 3.8). En el ejemplo, IVNA dice que rechaza, en primer lugar, como compañero a KAHA, recibiendo una puntuación de 5; en segundo, a JUGO, con una puntuación de 4; en tercero, a ENBA, con un puntuación de 3; en cuarto, a IGRA, con una puntuación de 2; y, en quinto, a DACA, con una puntuación de 1. Puede ocurrir que un alumno escriba un número menor o mayor de nombres de los compañeros respecto a las posibilidades que se le ofrecen; en el primer caso, se sigue puntuando igual (véase ENBA, JUMU, KAHA Y ABNA) y, en el segundo, a partir de la quinta elección se da 1 punto a todos los candidatos que aparezcan (en el ejemplo no se da este caso). El estatus de rechazos final que ha recibido cada alumno se calcula sumando los rechazos existentes en cada columna y el estatus valorizado, sumando las puntuaciones de cada rechazo. Se colocan debajo de la sociomatriz en los signos Sn y Sn val (véase la figura 3.8). Una vez calculados estos indicadores y teniendo en mente los resultados de las variables anteriores, podemos sacar conclusiones sobre lo siguiente:

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-El ránking de rechazos que ha recibido cada alumno del resto de los compañeros normal (Sn) y ponderadamente (Snval). IVNA ha recibido cinco rechazos (Sn) de sus compañeros con una ponderación de 19 puntos (Snval); RAPE ha recibido seis (Sn) con una ponderación de 20 puntos (Snval)... -La confirmación de quiénes son los alumnos más rechazados del grupo y quienes no reciben ningún rechazo por parte de los compañeros. RAPE, IVMA y ABNA son quienes más rechazos (Sn) han recibido, siendo RAPE, con una ponderación de 20 (Snval), el alumno más rechazado del grupo. SALO y JOSI, al contrario, no han recibido ningúna oposición por parte de sus compañeros. -Las personas que rechazan a cada componente del grupo y el grado de resistencia que expresan. IVNA lo hace claramente con KAHA, JUGO, ENBA, IGRA...

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-La corroboración de si los líderes del grupo y subgrupos son plenamente aceptados o tienen rechazos por parte de otros miembros y quiénes son los que los rechazan. SALO y JOSI, los alumnos que más elecciones han recibido, no tienen ningún rechazo por parte de sus compañeros por 263

lo que son líderes plenamente aceptados. jj - El grado de "amistades" o "enemistades" que tiene cada alumno dentro del grupo. INVA tiene tres amistades (Sp) dentro del grupo y cinco enemistades (Sn); RAPE tiene tres amistades y seis enemistades... -Los compañeros de clase que podrían generar conflictos si realizan juntos alguna actividad salvo que tenga una finalidad u objetivo integrador claro. No sería positivo juntar para hacer ejercicios en pareja a IVNA con KAHA, a RAPE con ENBA... -Las personas que no son bien aceptadas en el grupo y que se pueden sentir marginadas e incluso presionadas para abandonarlo. ABNA, al tener sólo dos amistades (Sp) dentro del grupo y seis enemistades (Sri) y ser extranjero podría sentir rechazo y falta de aceptación en el grupo. -La rivalidad o permeabilidad entre los subgrupos de clase y las posibles personas que podrían servir de enlace entre ambos al no ser rechazados por nadie o ser elegidos por todos los miembros. En los dos subgrupos que podemos ver en el ejemplo hay poca comunicación ya que los rechazos se centran en el subgrupo contrario. Las únicas personas que nos podrían servir de intermediarios para establecer una comunicación entre ambos son SALO y JOSI. -Los individuos que pueden presentar conflictos dentro de los subgrupos de clase. -El grado de rechazo que reciben los alumnos extranjeros del resto de los componentes del grupo y, por tanto, los posibles problemas de integración. -Los compañeros que muestran una relación de rechazo fuerte hacia los

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extranjeros y que podrían dificultar el desarrollo armónico de las actividades con ellos. G) Expansividad negativa (En) La expansividad negativa corresponde al número de rechazos emitido por cada miembro del grupo y corresponde también a la segunda pregunta del cuestionario sociométrico. Se calcula sumando en cada fila el número de rechazos designados por cada alumno, colocándose en el lateral derecho de la sociomatriz en el signo En (véase la figura 3.9). Este indicador tiene sentido cuando el número de rechazos que puede dar cada alumno es abierto. Como en la matriz del ejemplo establecimos un número limitado de rechazos a cinco personas, pierde su significación. No obstante, podemos observar cómo JOSI tiene una puntuación de cero en expansividad negativa al contestar en el cuestionario que "él no rechazaba a ningún compañero", o que ABNA sólo cita a dos compañeros.

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Conocer el grado de expansividad negativa de cada alumno es importante porque nos ofrece información sobre el grado de rechazo hacia el resto de los componentes del grupo y la posible conflictividad del alumno en el grupo. No es lo mismo que en un grupo de dieciséis personas un alumno manifieste 266

nueve rechazos hacia sus compañeros que uno que contesta que no rechaza a nadie del grupo. H) Reciprocidad negativa (Rn) Entendemos por reciprocidad la correspondencia mutua que se ha dado entre los componentes del grupo en lo que respecta a sus rechazos. La reciprocidad negativa se da cuando ambos sujetos se rechazan mutuamente. No habrá reciprocidad cuando uno de los sujetos involucrados no rechace al compañero. Las reciprocidades negativas, al igual que las positivas, las clasificaremos como fuertes cuando la suma de los valores ponderados sea mayor a la mitad de la escala de valores de reciprocidad posible y simples cuando la suma sea igual o menor a la mitad de la escala. También se marcarán con dos rayas o una raya al lado del número. Los datos se siguen obteniendo de las respuestas emitidas a la segunda pregunta del cuestionario sociométrico. Se escriben en color rojo (en la matriz del ejemplo en gris claro) y para encontrarlas en la matriz debemos seguir los mismos pasos que para encontrar las reciprocidades positivas. En la matriz del ejemplo (figura 3.10) tomaríamos a IVNA y llegaríamos a su primer rechazo JUGO ponderado con 4. Después me iría a la columna de IVNA y buscaría si JUGO lo ha rechazado a él; se confirma que lo rechaza con un 3. Como la suma de reciprocidad es de 7 (4-3), representa una reciprocidad fuerte y se han de que poner dos líneas al lado derecho de ambos números. Después se buscaría la siguiente elección que aparezca en su fila, en este caso ENBA, a quien rechaza ponderadamente con un 3. Nos iríamos a la columna de IVNA y buscaría si ENBA, lo ha rechazado; se confirma que lo 267

ha hecho con un 4. Vuelve a ser una reciprocidad fuerte de 7 (3-4) volviendo a poner dos líneas al lado derecho de ambos números. El tercer rechazo que encontramos en la fila de IVNA es hacia DACA con un 1. Se busca en su columna y se confirma que DACA también lo ha rechazado con un 5. En este caso, como la suma es de 6 (1-5) y, por tanto, se trata de una reciprocidad simple, se pone una sola línea al lado derecho de ambos números. Se seguiría este mismo proceso con todos los alumnos. La reciprocidad negativa final que recibe cada alumno se coloca en el lateral derecho de la sociomatriz en la fila con la etiqueta Rn (véase la figura 3.10) con dos números separados por un guión: el primero para hacer referencia al número de reciprocidades fuertes recibido por el alumno y, el segundo, para las reciprocidades simples. Con la reciprocidad negativa podemos conocer el grado de conflicto existente entre los miembros del grupo general y de los subgrupos en particular: entre los chicos, entre las chicas, entre los chicos y las chicas; entre los españoles, entre los extranjeros o entre los españoles y los extranjeros.

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Las reciprocidades negativas fuertes nos hablan las personas que se consideran enemigas, están enfrentadas y que, además, son conscientes de ello, siendo las relaciones más conflictivas las de aquellos alumnos que se rechazan mutuamente en primera posición (5-5). En la tabla de ejemplo 269

encontramos reciprocidades negativas fuertes entre DACO-KAHA (5-5) o entre RAPE-IGRA (5-4)... Las reciprocidades negativas simples nos informan de posibles personas que pueden entrar en conflicto dependiendo de su evolución relacional dentro del grupo. Con estos datos podremos conocer qué individuos pueden llegar a pelearse en caso de plantear actividades de sables de goma-espuma; quiénes, en principio, no van a querer ponerse juntos para realizar actividades en clase; a qué alumnos no vamos a poner como pareja en una actividad de escalada donde uno tenga que asegurar al otro; a quién no vamos a poner en clase a dirigir un calentamiento para iniciar la estrategia de dar responsabilidades en clase... Con estos datos también podemos detectar los enemigos confirmados del líder, los alumnos más conflictivos de clase, los más rechazados, la posible oposición hacia los inmigrantes de clase (y, así, resulta necesario para investigar si hay problemas de racismo), el grado de conflicto entre los miembros de cada subgrupo, etc. I) Oposición de sentimiento (OS) Es el contraste existente entre las respuestas de dos sujetos de un grupo, por ejemplo, si A elige a B, pero éste lo rechaza. Aquí se prescinde de la ponderación del rango de oposición existente. Corresponde a la segunda pregunta del cuestionario sociométrico y se señala con una X negra al lado del número (véase la figura 3.11). Para localizarlo se utiliza el mismo método que para hallar las reciprocidades, pero ahora observando los contrastes elección-rechazo. En el ejemplo (véase la figura 3.11) hay dos oposiciones de sentimiento: la 270

primera entre JUGO y ABNA, en la que podemos apreciar que JUGO rechaza a ABNA con un 4 mientras que ABNA elige a JUGO con un 1; y la segunda, entre DACA e IGRA, donde DACA elige a IGRA con un 4 e IGRA rechaza a DACA con un 4. La oposición de sentimiento final que ha recibido cada alumno se calcula sumando las X que aparecen en la columna de cada sujeto y se colocan en la parte de debajo de la sociomatriz en la fila con la etiqueta OS. Este indicador es interesante porque nos habla de percepciones enfrentadas y posibles fuentes de conflicto, entre una parte positiva que elige y un reto de trabajo en el alumno que rechaza. Por otro lado, representa un problema sobre el que trabajar si en una misma persona encontramos muchas oposiciones de sentimiento por las implicaciones relacionales dentro del grupo. Para entender mejor estos casos hay que saber si, en el día que hemos realizado el test sociométrico o en días anteriores, se ha dado algún tipo de enfrentamiento o conflicto entre los alumnos implicados en la oposición de sentimiento.

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J) Percepción de rechazo (Pn) Es el conjunto de individuos por los que el sujeto se cree rechazado y corresponde a la cuarta pregunta del cuestionario sociométrico. Se escriben con un corchete de color rojo (en la matriz del ejemplo de color gris claro) en 272

la columna de cada sujeto (figura 3.12). En la matriz de ejemplo vemos cómo IVNA creía que lo iban a rechazar ENBA, IGRA y KAHA; RAPE creía que lo harían ENBA, DACA, IGRA y KAHA... La percepción de rechazos final que ha emitido cada alumno se calcula sumando los signos de percepción que se han colocado en la columna de cada sujeto y se sitúan debajo de la sociomatriz en la fila con la etiqueta Pn (véase la figura 3.12). La percepción de rechazos acertadas final que ha recibido cada alumno se calcula sumando las percepciones realmente acertadas. Se hallan contando por columnas las casillas donde aparezca del mismo color número y paréntesis y se colocan debajo de la sociomatriz en la fila con la etiqueta Pnp (véase la figura 3.12). En la matriz de ejemplo vemos cómo IVNA creía que lo iban a rechazar como compañero de clase para hacer los ejercicios ENBA, IGRA y KAHA. Su percepción de rechazos es así de 3. Sin embargo, su percepción acertada de rechazos es sólo de 2 ya que IGRA no lo ha rechazado. Esta información es muy importante porque nos ayuda a ver el grado de realismo perceptivo que tiene el sujeto en cuanto a sus enemigos dentro del grupo. Podemos encontrar alumnos que son muy conscientes de quiénes son sus enemigos cuyas percepciones de rechazo coinciden con las personas que los rechazan (RAPE, ENBA, DACA Y KAHA) y otros que no aciertan mucho (JUGO y JUMU). Aquí detectamos aquel que cree que dentro del grupo tiene un enemigo y luego se confirma o no, creer que se cae mal a ciertas personas y luego no ser cierto, etc. 273

K) Impresión de rechazos (In) Indica el conjunto de miembros del grupo que esperan verse rechazados por el sujeto. Es un signo, por tanto, de reputación sobre la expansividad negativa del sujeto. En la matriz del ejemplo (figura 3.13) vemos cómo seis miembros del grupo (JUGO, ENBA, DACA, JUMU, KAHA y ABNA) creían que iban a ser rechazados por IVNA o cómo todos pensaban que no lo iban a ser por JOSI y JUGO... La impresión de rechazos final que ha recibido cada alumno se calcula sumando los signos de percepción que se han colocado en la fila de cada sujeto y se escriben en el lateral derecho de la sociomatriz en la columna con la etiqueta In (véase la figura 3.13). Este indicador nos informa sobre el grado de conflictividad que ve el grupo en cada uno de sus miembros o, dicho de otra manera, sobre las malas vibraciones que se respiran. Podemos encontrar alumnos que no esperan verse rechazados por nadie (JOSI y JUGO) y otros que lo esperan de todo el grupo o de gran parte de sus miembros (IVNA y RAPE).

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L) Falsa percepción (FP) Es el contraste existente entre las respuestas de un sujeto y la forma como es percibido por su destinatario; por ejemplo, cuando A rechaza a B, pero B cree que va a ser elegido por A; cuando A elige a B, pero B cree que va a ser 276

rechazado por A; cuando A es indiferente con respecto a B (esto es, no emite ni elección ni rechazo) y B espera ser elegido o rechazado por A. La falsa percepción final de cada alumno se halla sumando por columnas las casillas en donde aparezca de color distinto los números de elección o rechazo respecto a los paréntesis de la percepción sociométrica, o bien aparezca sólo el signo de la percepción sociométrica positivo o negativo sin ningún número de elección o rechazo. Se coloca en la parte de abajo en la matriz en la fila con la etiqueta FP (véase la figura 3.14). En el ejemplo IVNA tiene una falsa percepción porque sólo tiene un paréntesis sin número; RAPE tiene dos falsas percepciones porque tiene dos paréntesis sin número; DACO tiene cuatro falsas percepciones porque tiene cuatro paréntesis sin número... Destaca JUGO, quien tiene cuatro falsas percepciones: dos paréntesis gris claro en la matriz del ejemplo y uno negro sin número, y un paréntesis gris claro con un número negro dentro en ABNA, correspondiente a una oposición de sentimiento; DACA, con una falsa percepción con respecto a IGRA, en el que hay un número gris claro con un paréntesis negro correspondiente a otra falsa percepción... Este indicador nos informa sobre el grado de realidad perceptiva que tienen nuestros alumnos respecto al grupo. En aquellos alumnos en quienes la falsa percepción sea muy elevada debemos entender que han generado expectativas positivas o negativas respecto a sus compañeros que son infundadas pero que pueden condicionar sus reacciones en el grupo. 3.1.4. Conclusiones Es importante que, tras el cálculo de cada indicador, se realice una interpretación de los resultados respecto al grupo, subgrupos y sus miembros, 277

y que, a su vez, se vayan comparando unos indicadores con otros. Por otro lado, la aplicación de un sociograma no excluye, sino más bien todo lo contrario, la confirmación de los datos obtenidos con la observación directa del propio grupo en su día a día. Será más bien esta observación la que nos ayudará a interpretar con propiedad la realidad de los datos obtenidos y a comprender los datos paradójicos que llamen nuestra atención. La riqueza informativa que nos ofrece la aplicación de un sociograma en nuestra labor docente es indiscutible. Pero una de las reflexiones que surgen con el aprendizaje de esta técnica es la responsabilidad que nos hace asumir. ¿Hasta qué punto no es ahora nuestra responsabilidad el que en una sesión, un ejercicio o una estrategia de clase no aparezcan conflictos o sea mejor admitida cuando conocemos la dinámica interna del grupo en todas sus relaciones?

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3.2. Diario de clase El diario como técnica de investigación es una herramienta cualitativa que se incluye dentro del análisis de los documentos escritos personales. Es uno de 279

los métodos más antiguos de observación de la conducta y es sumamente enriquecedor porque nos permite acceder a reflexiones y opiniones de los sujetos que de otra forma sería complicado conseguir. Este recurso ha sido utilizado en muchos programas de intervención para educar en valores o desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos: Hellison, 1995; Cutforth y Parker, 1996; Fortman, 1997; Jiménez, 2000; Neide, 2000; Taylor, 2001; Wilson y Williams, 2001. Entre los beneficios más importantes que se asocian a esta técnica con relación a los alumnos destacan potenciar el aprendizaje activo, documentar sus aprendizajes y consecución de objetivos, motivar a los alumnos y ayudarles a evaluar su propio progreso y aprendizaje en el proceso (Behrman, 2004). Hacer que los estudiantes escriban en un diario les ayuda a clarificar y profundizar en sus pensamientos y conductas, revisar y reformular sus pensamientos sobre los aprendizajes y experiencias vividas, dar forma y estructura a sus aprendizajes, comprender y asimilar mejor las nuevas informaciones, reflexionar sobre sus propias decisiones y actuaciones en el programa... (Wilson y Williams, 2001; Behrman, 2004). Por otro lado, para el profesor, este recurso desempeña, además de un importante papel evaluativo, una estrategia específica para fomentar el pensamiento crítico, procesos de reflexión y adopción de perspectivas en el alumno. A través de los diarios el docente consigue retroalimentación para hacer explícitos los aprendizajes de los alumnos, detectar sus dificultades de aprendizaje, el grado de significación que le conceden a los contenidos, su nivel de implicación en clase, grado de satisfacción..., además de poder recibir ideas y propuestas por parte de los alumnos que puede mejorar su 280

labor. Asimismo, su utilización es muy enriquecedora porque, dado su carácter longitudinal, le permite comprobar cómo van evolucionando las actitudes, pensamientos y valores de sus alumnos a lo largo de su intervención (Zabalza, 1991). El diario como estrategia alcanza su mayor utilidad cuando se utiliza en dos ámbitos: el del profesor y el del alumno. Lo importante, a la hora de escribirlos, es hacer la reflexión al término de cada sesión en vez de esperar a otro día ya que entonces las informaciones no son tan recientes y puede aparecer un factor de pereza. Al presentar esta técnica a nuestros alumnos, y para motivar su utilización, sería conveniente crear un marco de referencia explicándoles brevemente cómo es el proceso de edición de un libro. Aquí les haremos tomar conciencia de que un gran escritor, antes de vender su novela en las librerías, ha empleado muchas horas de redacción tirando muchas hojas a la papelera; que su documento inicialmente era un borrador que necesitó de una revisión por parte de expertos antes de llegar a la edición final, etc. (Behrman, 2004). 3.2.1. Diario del profesor El primer aspecto que debemos tener presente al utilizar el diario es que, en él, se puede recopilar tanta información como criterios quiera valorar el sujeto que los escribe. La solución se encuentra en estructurar sus contenidos debiendo diferenciar claramente la información que se registra en el diario del profesor y el del alumno. La organización y jerarquización de los contenidos son claves a la hora de poder utilizar el diario como técnica de investigación ya que sirve de criterio unificador entre el conjunto de sujetos, además de facilitar, en su caso, la 281

posterior aplicación de la técnica del análisis de contenido. Debemos considerar el diario del profesor como una herramienta de retroalimentación para profundizar en su actuación docente y como un comodín para reducir los apartados que tienen que registrar a su vez los alumnos en sus diarios. Cada profesor debe decidir cuáles son los ítemes más significativos que quiere registrar en su diario; no obstante, podemos destacar los siguientes indicadores o apartados importantes: a)Actividades realizadas en clase. Aunque este apartado se suele dar a los alumnos que no participan en las clases o cuando son castigados por su mal comportamiento, realmente es una labor que debe realizar el profesor y que debe registrar en su proyecto docente. Apuntar las actividades y ejercicios realizados en cada sesión puede ser una valiosa fuente de información para confirmar las actividades que han tenido más o menos éxito con nuestros alumnos. Se abre así, además, la posibilidad de compartir la información con otros compañeros, utilizarla con nuevos grupos de clase e incluso con los propios estudiantes como elemento de motivación. b)Metodología empleada para motivar a los alumnos. Una de las dificultades que encontramos con los jóvenes al plantearles nuevas actividades es su dificultad para superar la rutina a la que se han acostumbrado. Apuntar las estrategias de éxito que han servido para motivarlos a que prueben en la nueva actividad puede ser de gran utilidad. c)Actitud general y particular de los alumnos ante las actividades propuestas. Tomar nota de este aspecto es muy interesante al compararlo 282

con el siguiente punto de sensación personal en clase. Aquí también podemos abrir un subapartado para escribir los sucesos relevantes que han ocurrido en clase. d)Sensación personal como docente del desarrollo de la clase. Al comparar este punto con el anterior se pueden dar tres casos: que mi sensación coincida con la actitud de los alumnos en clase; que mi actitud sea positiva y su actitud haya sido negativa, en cuyo caso soy optimista, o que mi sensación sea negativa y su actitud sea positiva en la que me muestro más bien perfeccionista. e)Dificultades encontradas en la sesión. Con este apartado tomo conciencia de los puntos que me quedan por trabajar con el grupo y, así, los retos que nos que dan por superar, centrando nuestra atención y objetivos. Este apartado también puede entenderse como recopilar información sobre lo que tengo que trabajar en las siguientes sesiones... 3.2.2. Diario del alumno Los temas que podemos tratar en él también pueden ser muy variados debiendo tomar como criterios de selección aquellos aspectos que más información puedan aportar al educador. El número de temas debe limitarse para no agobiar al alumno. Podemos estructurarlo en tres apartados: 1.Reflexión sobre aspectos generales de la sesión: qué le ha gustado más y menos de la sesión, qué contenidos le han sido más útiles, cuáles sobran y cuáles han faltado, qué contenidos no han quedado claros, en qué actividad ha destacado en la sesión, qué ejercicio tiene que mejorar, qué dificultades ha encontrado en la sesión...

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2.Reflexión sobre el trabajo en valores y actitudes: en general, aquí habría que abordar preguntas relacionadas con las estrategias específicas y los objetivos del programa de intervención para ayudar al alumno a tomar conciencia de sus actuaciones, conductas y valores en clase. Se pueden establecer así apartados para que anoten sus conclusiones o reflexiones sobre las estrategias en valores aplicadas en clase (dilemas morales, noticias, películas, dirección del calentamiento, responsabilidades de clase asumidas...), o preguntarles cuál ha sido el valor trabajado en clase, qué valor le falta trabajar al grupo, qué actitudes tiene que mejorar, si se ha sentido integrado, si ha participado plenamente en la sesión, en qué aspecto se ha superado dentro de la sesión, qué tiene que mejorar de su actitud en clase, cómo ha sido su relación con los compañeros, cómo podrían aplicar en su vida diaria los aprendizajes realizados en clase... En este apartado sería muy interesante que el profesor aportara al alumno cuestionarios de autoevaluación en valores para adjuntar en su diario como el que se expone en el ejemplo de la página siguiente. 3.Evaluación personal de la sesión: la idea es hacer una valoración general de la sesión o particular ante determinadas estrategias utilizando, por ejemplo: a) los colores del semáforo: rojo ("no me ha gustado"), amarrillo ("ni bien ni mal") y verde ("me ha gustado"), b) el dibujo de una mano con el pulgar hacia arriba ("me ha gustado"), en horizontal ("ni bien ni mal") o apuntando hacia el suelo ("no me ha gastado"), o c) con un smile y sonriendo ("me ha gustado"), con la boca en una línea ("ni bien ni mal") o con la boca hacia abajo ("no me ha gustado"). La idea sería dejar un espacio en la hoja para que lo rellenen. Podemos recoger más información si les pedimos que contesten al porqué de su respuesta, qué mejoras introducirían en la sesión, etc. 284

Planilla de autoevaluación 1.Evaluación del autocontrol

2.Evaluación de la empatía

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Fuente: adaptada de Cutforth y Parker, 1996: 22. Algunas estrategias que podemos utilizar para mejorar la redacción del diario de nuestros alumnos serían: a) pedirles resúmenes respecto a lecturas realizadas en clase; b) redactar un documento crítico sobre un determinado tema; c) elaborar predicciones o hipótesis sobre la evolución de determinadas actitudes positivas o negativas; d) escribir la carta que enviarían al director del centro, al entrenador, a su padre o a una figura deportiva relevante sobre un determinado problema o noticia; e) resolver un problema hipotético que les planteemos; f) definir los pasos para llevar a su vida diaria lo aprendido en las clases (Behrman, 2004). 3.22. Análisis de los diarios Para el estudio de la información que se recoge en los diarios podemos optar por: -Simplemente subrayar las frases o párrafos más significativos aportados por los alumnos utilizando el color azul para los aspectos positivos y el rojo para los negativos. -Elaborar "planillas resumen" de cada sesión donde anotemos la valoración positiva o negativa, de aprobación o desaprobación que hace el alumno según los apartados estructurados en el diario (figura 3.15).

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Figura 3.15. Evolución de la actitud general del grupo según el análisis de los diarios. Como técnica de investigación, se realizará un andlisis de contenido. Esta técnica consiste en "analizar y explicar objetiva, sistemática, cuantitativa y cualitativamente las formas y los significados de las ideas, palabras y hechos que se encuentran impresos en cualquier medio y que tienen un fin de difusión" (Castejón, 1997: 16). Podemos resumir la metodología que se utiliza para realizar el análisis de contenido en el siguiente proceso (Ibáñez, 1985; Sánchez, 1995; López, 1986; Laurence, 1986; Navarro y Díaz, 1994; Delgado y Del Villar, 1996; Krippendorf, 1997): A) Definir la unidad de andlisis que vamos a utilizar En nuestro caso la unidad que nos interesa es el "tema", es decir, vamos a subrayar toda frase o párrafo donde aparezca una afirmación o comentario relacionado con alguno de los criterios que se estableció para estructurar el 287

diario. B) Definir las categorías y subcategorías de clasificación Este punto hace referencia a dónde y cómo vamos a clasificar las frases o párrafos que hemos subrayado. En primer lugar podemos decir que puede haber tantas categorías de clasificación como objetivos de investigación y criterios se hayan utilizado para estructurar los diarios. La clave está en crear una buena definición de cada categoría que nos permita clasificar las unidades de análisis en ellas de manera exhaustiva y excluyente, es decir, todas las unidades de registro se deben poder clasificar en una categoría pero sólo en una. Las categorías se clasificarán, a su vez, desde el punto de vista de si su actitud comunicativa es positiva, negativa, neutra, a favor o en contra. Una vez establecido el sistema de categorías, realizaremos un acrónimo con un máximo de tres letras y con exclusividad para cada una de ellas, que anotaremos en el lateral o debajo de la frase o párrafo subrayado. Para entender mejor este proceso tomaremos como ejemplo la propuesta de estructura del diario del profesor que hemos hecho en este capítulo. El sistema de categorías quedaría así: a)Categoría 1. Actitud de los alumnos. Incluiremos todas las frases o párrafos que hagan referencia a la actitud general de los alumnos en clase subrayándolas con color rojo. -Subcategoría 1. Actitud general positiva (AGP): dentro de esta subcategoría clasificaremos todas aquellas frases o párrafos donde se afirme o se dé a entender que la actitud o el comportamiento de los alumnos en clase fue positivo. 288

-Subcategoría 2. Actitud general negativa (AGN): clasificaremos todas aquellas frases o párrafos donde se afirme o se dé a entender que la actitud o el comportamiento de los alumnos en clase fue negativa. b)Categoría 2. Sensación personal en clase. Incluiremos todas las frases o párrafos que hagan referencia a la sensación personal que le quedó al profesor después de haber impartido la sesión, subrayándolas en el diario con color azul oscuro. -Subcategoría 1. Sensación positiva (SP): todas aquellas frases o párrafos donde se afirme o se dé a entender que la sensación personal del profesor fue positiva. -Subcategoría 2. Sensación negativa (SN): todas aquellas frases o párrafos donde se afirme o se dé a entender que la sensación personal del profesor fue negativa. c)Categoría 3. Eficacia del Programa. Incluiremos todas las frases o párrafos que hagan referencia directa a la efectividad del modelo de intervención y sus estrategias, subrayándolas en el diario con color verde oscuro. -Subcategoría 1. Programa es positivo (PP): todas aquellas frases o párrafos donde se afirme o se dé a entender que el programa tiene un efecto positivo sobre los alumnos. -Subcategoría 2. Programa es negativo (PN): todas aquellas frases o párrafos donde se afirme o se dé a entender que el programa tiene un efecto negativo sobre los alumnos. Establecidas estas categorías, el proceso de codificación consistirá en ir subrayando todas las frases o párrafos que hagan referencia a estas categorías

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con el color correspondiente y anotar en el lateral o debajo al acrónimo que le corresponde. Para facilitar el proceso sería conveniente realizar una primera lectura global del diario sin subrayar nada, para después volver a leer cada sesión tomando como referencia cada vez una categoría: lectura buscando sólo referencia a la actitud de los alumnos, lectura buscando sólo la sensación personal en clase y lectura buscando referencias a la eficacia del programa y sus estrategias. C) Establecer tablas con los resultados Una vez analizados los diarios debemos establecer tablas-resumen donde aparezcan los resultados finales de análisis. Para finalizar queremos resaltar que es sumamente importante que el profesor revise los diarios de sus alumnos durante el desarrollo de la intervención y establezca un diálogo con los alumnos en respuesta a lo que han escrito en los mismos. Ideas para elaborar tus diarios Diario del profesor ¿Qué apartados de análisis incluirías en tu diario de profesor? ¿Por qué has elegido esos criterios? ¿Se podrían tomar esos datos de otra manera? ¿Cómo vas a analizar los datos recogidos en tu diario? ¿Cómo vas a aplicar los datos obtenidos en tu labor docente? Diario del alumno ¿Qué apartados de análisis incluirías en el apartado de "aspectos generales sobre la sesión"? ¿Por qué éstos y no otros? ¿Cómo puedes 290

aplicar la información obtenida para mejorar tu labor docente? ¿Qué estrategias del modelo de intervención analizarías en el apartado de "valores y actitudes"? ¿Por qué éstas y no otras? ¿Qué ideas se te ocurren para rellenar el apartado de "evaluación personal de la sesión"? ¿Cómo vas a evaluar el diario de tus alumnos? ¿Qué partes del diario te interesa más evaluar? ¿Por qué? 3.3. Otras técnicas 3.3.1. Perfil de polaridad La técnica del perfil de polaridad fue desarrollada por Osgood, Suci y Tannebaum con objeto de medir el contenido significativo de palabras. Es un procedimiento para captar cuantitativamente la impresión o la imagen que causan los objetos en los encuestados (Mayntz, Holm y Hübner, 1988). El cuestionario se compone a partir de una serie de dicotomías (adjetivos homónimos) encabezadas por el aspecto que se ha de evaluar, de modo que el encuestado debe indicar su impresión marcando cruces en el formulario, tomando como referencia la columna central (véase la figura 3.16).

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El objetivo de esta técnica reside en conocer la opinión de los alumnos sobre los indicadores que nos interese evaluar; en el ejemplo, se ha elegido evaluar el ambiente general de clase en cuatro aspectos: desde el punto de vista de la sensación personal general y con relación a los valores de autocontrol, integración y participación. El cuestionario del perfil se debería pasar un mínimo de dos veces para 292

determinar cómo ha sido la evolución de la imagen que se tiene respecto a los aspectos en estudio. Podemos pasar uno al inicio del curso, tras la primera toma de contacto con los alumnos, y otro al final de la intervención, después de aplicar el programa. Para determinar su evaluación numérica, todo par de dicotomías se considera como un contínuum subdividido en siete sectores: mucho, normal, algo, neutral, algo, normal, mucho, y a cada sector se le asigna una cifra de 1 a 7, calculándose los valores medios en el grupo para cada par (figura 3.17).

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Figura 3.17. Cálculo de valores medios. Comparando los resultados entre el primer y el segundo perfil obtendríamos el grado de mejora en cada una de las dicotomías, ordenándolas 294

después como en el ejemplo, de mayor a menor mejoría. La presentación de resultados también se puede obtener tanto para los individuos como para los grupos mediante el diseño de un perfil gráfico, uniendo con líneas la media de los resultados en respuesta a los diversos pares. Para cada perfil es mejor utilizar colores diferentes; por ejemplo, el color azul para el primero y el rojo para el segundo (figura 3.18).

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Figura 3.18. Resultados del perfil de polaridad. En el perfil gráfico del ejemplo podemos comprobar a simple vista las dicotomías que han mejorado sustancialmente, las que se han mantenido igual y se confirma que ninguna ha empeorado. 3.3.2. Hoja de observación 296

Esta técnica consiste en elaborar personalmente una hoja de observación donde se establezca un listado en progresión de las principales actitudes que pueden presentar los alumnos en las clases con relación a los valores, las actitudes y las estrategias establecidas en el programa de intervención. En la hoja de ejemplo (figura 3.19) hemos establecido cinco apartados: asistencia, participación, autocontrol, integración y reglas establecidas; en cada uno de ellos se desarrollan diferentes ítemes de evaluación numerados.

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Figura 3.19. Hoja de observación para evaluar la progresión de los alumnos con relación a los objetivos del método. En el primer apartado vemos que para un alumno que no venga nunca a 298

clase el siguiente reto es que venga de vez en cuando; cuando esto suceda, que venga todos los días aunque sea tarde y, después, que lo haga puntualmente. Esta hoja ofrece a los educadores una referencia fundamental sobre a) la progresión actitudinal y conductual en la que deben centrar su atención para cada alumno en las clases, b) el punto de partida y evolución de cada alumno con relación a los valores y estrategias del programa de intervención, c) las reflexiones personales con cada alumno sobre la progresión que va a seguir y d) la importancia de evaluar actitudes frente a objetivos motrices. Esta técnica puede tener una gran utilidad porque, además de hacer un seguimiento individual de cada persona, nos ofrece una mayor objetividad en los resultados, que muchas veces queda diluida en los datos grupales. La evaluación se plasma sobre una hoja de control mensual (véase la figura 3.20) donde se establece el listado de los alumnos, un apartado para las faltas y una cuadrícula con siete columnas por mes correspondiente a los apartados que conforman la hoja de observación: casilla 1, puntualidad; casilla 2, autocontrol; casilla 3, participación; casilla 4, integración grupal; casilla 5, integración de coeducativos; casilla 6, integración intercultural; casilla 7, cumplimiento de las reglas. Para rellenar esta tabla, en cada casilla debemos apuntar el número de ítem correspondiente a la actitud que muestra el alumno en clase, es decir, si éste viene de vez en cuando a clase tendrá en la primera casilla un 2; si no actúa de forma violenta cuando viene, tendrá en la segunda casilla un 10; si participa activamente sin molestar a los demás, tendrá en la tercera casilla un 15... Su objetivo personal es alcanzar el siguiente ítem o número... La idea es realizar una evaluación continua y diaria de los alumnos en función de su evolución positiva o negativa en las actitudes de la tabla a lo 299

largo del curso. Es fundamental establecer, además, una charla con los alumnos tras cada evaluación, en la que se les comente cómo se los ha evaluado y al final del curso se les informe de las mejoras que han conseguido o lo que ha quedado por trabajar para años posteriores.

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Índice PRÓLOGO INTRODUCCIÓN 1.1 Frente al relativismo cultural, valores universales 1.2 Implicación educativa frente al relativismo 1.3 La Actividad Física y el Deporte como ámbito privilegiado para la promoción de valores sociales 1.4 Educación Física humanista 1.5 Dialéctica de la Actividad Física y el Deporte 1.6 Corrientes principales en la promoción de valores a través de la Actividad Física y el Deporte 1.7 Actividad Física y Deporte como herramienta de integración social 1.7.2 La Actividad Física y el Deporte como ámbito ideal para la prevención 1.7.3 Factores negativos que caracterizan a la cultura de los `jóvenes en riesgo" 1.7.4 Errores frecuentes en la aplicación de programas de intervención 1.7.5 Jóvenes resistentes 1.7.6 Aspectos fundamentales para trabajar con estas poblaciones 1.7.7 Importancia de actuar con la idea de "modelos ecológicos" 1.7.8 Modelo de responsabilidad social y personal de Donald Hellison 2.1 Principios que fundamentan este programa 317

9 13 23 25 28 30 34 37 45 47 54 57 59 62 71 76 89

2.1.2 Responsabilidad 2.2 Nivel 1: establecimiento de un clima de confianza en clase 2.2.1 Pilares para establecer un clima de confianza en clase 2.2.2 Consejos para entablar una relación positiva con los alumnos 2.2.3 Potenciación de las interacciones afectivas del grupo 2.2.4 Presentación de los objetivos en los valores que perseguimos 2.2.5 Establecimiento de reglas: pocas pero claras 2.2.6 Distribución de responsabilidades 2.3 Nivel 2: promoción de valores sociales y personales a través de la Actividad Física y el Deporte 2.3.1 Selección y diseño de actividades físico-deportivas para la promoción de valores sociales y pe 2.3.2 Transformación de la estructura interna de las actividades con el objeto de potenciar una tran 2.4 Nivel 3: transferencia a la vida real 2.4.1 Diálogo y clarificación de valores 2.4.2 Pensamiento crítico 2.4.3 Construcción de dilemas morales: desarrollo estructural de Kohlberg 1 3.1 Test sociométrico 3.1.1 Elaboración del test sociométrico 3.1.2 Construcción de la matriz sociométrica 3.1.3 Introducción de datos en la matriz: valores sociométricos 3.1.4 Conclusiones 318

91 92 94 98 106 118 123 137 147 153 173 203 205 212 220 237 238 243 245 276

3.2 Diario de clase 3.2.1 Diario del profesor 3.2.2 Diario del alumno 3.2.3 Análisis de los diarios 3.3 Otras técnicas 3.3.2 Hoja de observación BIBLIOGRAFÍA

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