• Author / Uploaded
• Susana Leticia Catalina

• Categories
• Teoría de apego
• Adultos
• Jardín de infancia
• Mente
• Aprendizaje

Citation preview

Los Colores

Español

Mapudungún

Aymará

Rapanui

rojo

kelü

wila

mea mea

café

kolüsh

ch`umphi

verde

karü

ch`uxña

ritomata

q’umir

amarillo

choz

q`illu

Toua mamari

q’illu

kape

Quechua

puka

ch’umpi

Chile Crece Contigo es parte del Sistema de Promoción y Protección Social que coordina el Ministerio de Desarrollo Social. Una iniciativa del Estado de Chile que promueve la equidad desde el comienzo de la vida.

PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL APEGO SEGURO, DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL Y CRIANZA RESPETUOSA DE NIÑOS Y NIÑAS DE UNIDADES EDUCATIVAS DE LA JUNJI A.M.A.R CUIDADORES Manual de Implementación (0-24 MESES)

AUTORES Ps. Felipe Lecannelier A. Ps. Leila Jorquera S. Ps. Madeleine Porre I.

N LA

Programa para el fortalecimiento del apego seguro, desarrollo socioemocional y crianza respetuosa de niños y niñas de Unidades Educativas de la JUNJI A.M.A.R CUIDADORES Manual de Implementación (0 - 24 MESES) PARA EL FOMENTO DEL APEGO Y EL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LA INFANCIA TEMPRANA

AUTORES Ps. Felipe Lecannelier A. Ps. Leila Jorquera S. Ps. Madeleine Porre I.

SALUDO JUNJI Desde su creación, la Junta Nacional de Jardines infantiles (JUNJI) ha tenido como principal objetivo otorgar educación parvularia pública, gratuita y de calidad, a los niños y niñas del país. En esta administración hemos puesto énfasis al favorecimiento del bienestar integral tanto en los párvulos como en los funcionarios y funcionarias; especialmente, en los contextos educativos. La propuesta educativa de la JUNJI tiene como eje principal la concepción del niño y la niña como sujetos de derecho, a la cual adscribe Chile, al firmar la Convención Internacional de los Derechos del Niño y la Niña, que este 2015 cumple 25 años. En ese sentido, nuestros programas educativos se desarrollan desde una perspectiva de territorialidad, con una visión de sociedad inclusiva, y en la que se reconocen las potencialidades educativas de los contextos familiares, sociales y culturales, dando pertinencia a los aprendizajes de los párvulos. Nuestras prácticas pedagógicas promueven que los niños y niñas sean protagonistas de sus aprendizajes, por medio de experiencias significativas, considerando el juego, la exploración y el despliegue creativo como principal fuente de desarrollo de los más pequeños. Para que esto suceda, es necesario contar con un currículum que contenga los aprendizajes acumulados en el plano de la didáctica para el desarrollo de las funciones cognitivas, y que integre la dimensión socioemocional, la formación ciudadana y el desarrollo de habilidades para la vida como elementos centrales del proceso educativo. Igualmente, debe promover la participación de las familias y comunidad, intencionando una educación situada en los distintos contextos y territorios a los que pertenecen. El bienestar integral lo entendemos como la condición esencial de una educación de calidad; y, es por ello, que bajo esta administración fue relevado en la misión institucional, como en los productos estratégicos. Sabemos que esto se consigue cuando existe un equilibrio entre los factores biológicos, físicos, mentales, emocionales, y sociales, que admiten un conveniente desarrollo y crecimiento para todas las personas, independientemente de los contextos y formas de vida. Asimismo, los lugares y los individuos están íntimamente relacionados por lo que se influyen mutuamente. La promoción del bienestar integral en la JUNJI, se orienta a generar ambientes bien tratantes y saludables para el desarrollo de los niños y niñas y el desempeño de los funcionarios y funcionarias, en que se establezcan relaciones de buen trato entre las personas que componen la comunidad educativa, basándose principalmente en el respeto, cuidado mutuo, uso adecuado de la jerarquía y la dignidad de las personas. Me es grato compartir con ustedes la iniciativa implementada en alianza entre JUNJI y Chile Crece Contigo: “Programa para el fortalecimiento del apego seguro, desarrollo socioemocional y crianza respetuosa de niños y niñas de Unidades Educativas de la JUNJI”, constituyendo una herramienta real que contribuye en el camino hacia el fortalecimiento de Ambientes Bien tratantes en nuestra querida institución.

Desirée López de Maturana Luna Vicepresidenta Ejecutiva de la JUNJI

2

CONTEXTO JUNJI Desde que Chile en el año 90 ratifica la convención de los derechos del niño, el Estado reconoce una nueva perspectiva sobre la infancia: los niños y niñas no son propiedad de sus padres, madres o cuidadores, ni beneficiarios de una obra de caridad, sino seres humanos titulares y sujetos de su derecho. Desde ese entonces la JUNJI, como institución del Estado asume formalmente el compromiso de entregar una Educación Inicial con Enfoque de Derechos, impulsando diversos documentos orientadores y estrategias que ponen en el centro al niño/a, como protagonista de su proceso educativo, considerándolo en todas sus dimensiones, con sus necesidades, intereses y particularidades. En este contexto, desde el año 2009 se ha implementado la Política de Buen Trato hacia niños y niñas de manera transversal en nuestra institución, incorporándose a ella, tanto las oficinas como también jardines infantiles y comunidades educativas. La Política hace especial hincapié en la calidad de sujetos de derecho especial de niños y niñas, lo que significa que JUNJI ha asumido el compromiso de garantizar, promover y respetar sus derechos, como también, sus particularidades, necesidades e intereses específicos. En este sentido, y desde ese entonces se declara como énfasis institucional que el Buen Trato es una condición fundamental de una Educación Inicial de Calidad. Bajo este marco el “Programa para el fortalecimiento de apego seguro, desarrollo socio-emocional y crianza respetuosa en Unidades Educativas de JUNJI”, implementado en alianza con Chile Crece Contigo, da respuesta a los objetivos de dicha política, especialmente en lo referido a la promoción de los buenos tratos y la prevención del maltrato infantil, porque favorece con estrategias específicas el desarrollo de prácticas educativas bientratantes. Este Programa, entrega conocimientos y promueve habilidades en los equipos educativos que facilitan la comprensión del desarrollo infantil, entregando estrategias para la regulación emocional de niños y niñas y la resolución no violenta de los conflictos que se presenten. Ello, potencia entornos favorables para el desarrollo y crecimiento de niños y niñas, siendo de vital importancia todas aquellas iniciativas que fortalezcan el desarrollo de habilidades en los equipos educativos, que busquen reconocer con mayor sensibilidad y responder con más precisión y oportunidad a las particularidades y necesidades de los niños/as. Desde un enfoque de derechos, esta iniciativa da cumplimiento a uno de los artículos de la convención, que con más fuerza ratifica el derecho de todo niño y niña al desarrollo pleno. La promoción del desarrollo es tan importante como la supervivencia, dicho de otro modo, la buena calidad de vida es tan prioritaria como su derecho a la vida, y por lo tanto, debe concedérseles esa calidad y ese derecho.

3

SALUDO CHILE CRECE CONTIGO

Chile Crece Contigo es el Sistema de Protección Integral a la Infancia del Estado de Chile, cuyo propósito es proporcionar un acompañamiento personalizado a la trayectoria de desarrollo de niños y niñas desde su gestación hasta los 4 años, con el fin de que alcancen su máximo potencial de desarrollo. De esta manera, provee a niños, niñas y sus familias de acceso a servicios y prestaciones que atienden sus necesidades durante la primera infancia, ya que en este período se construyen las bases de su aprendizaje, lenguaje, salud física, salud mental y desarrollo socio emocional. Asimismo y a través de su Programa Educativo, Chile Crece Contigo enfatiza la difusión de herramientas e información actualizada y basada en evidencia, respecto a las acciones y prácticas que favorecen el óptimo desarrollo integral de niños y niñas durante la primera infancia. En concordancia a lo anterior, Chile Crece Contigo promueve la crianza respetuosa en todas las acciones de cuidado, educación y crianza de niños y niñas, con un enfoque centrado en sus derechos que prioriza la consideración y respeto a sus ritmos, necesidades y características individuales. Enfatiza por tanto, un acompañamiento desde el mundo adulto que atiende al propio desarrollo evolutivo de cada niño o niña, promoviendo sus propios procesos de regulación y evitando forzar o condicionar sus tiempos madurativos. Sabemos sin embargo que la crianza de nuestros niños y niñas suele estar impregnada aún por visiones adultocentristas, centradas en la obediencia, respeto a la autoridad y la sobrevaloración de la autonomía precoz en el desarrollo de niños y niñas. En este sentido, avanzar en la modificación efectiva de estas prácticas aún fuertemente arraigadas en nuestra cultura, constituye un potente desafío para todos quienes trabajamos en pro de la infancia y en particular para Chile Crece Contigo. Por ello, fruto de la alianza colaborativa entre JUNJI y Chile Crece Contigo se implementó la propuesta “Diseño metodológico para el fortalecimiento del apego seguro, crianza respetuosa y desarrollo socioemocional en niños y niñas que asisten a establecimientos JUNJI”, intervención que consistió no sólo en el trabajo directo con el personal de las unidades educativas participantes, sino también en la transferencia de los conocimientos y herramientas del modelo de intervención, con el fin de favorecer la sustentabilidad de dichas prácticas en las unidades educativas participantes y su réplica posterior en otros centros. Nos es grato presentar en el presente manual los principales elementos conceptuales del modelo de intervención, junto con la metodología y herramientas concretas para su aplicación en el contexto cotidiano de niños y niñas entre 0 y 24 meses. Esperamos que este material permita profundizar y seguir potenciando los esfuerzos por mejorar los ambientes y contextos relacionales en que se desarrollan niños y niñas, fortaleciendo dinámicas relacionales respetuosas y efectivamente promotoras del desarrollo infantil.

4

CONTEXTO CHILE CRECE CONTIGO ¿Cómo funciona Chile Crece Contigo? El Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo opera implementando un acompañamiento personalizado a los niños y niñas, desde su gestación hasta los 4 años. Para ello desarrolla prestaciones en diferentes niveles, según las necesidades particulares de cada infante: Programa Educativo

Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial (PADB) Programa de Apoyo al Recién Nacido/a (PARN)

Prestaciones diferenciadas: · Salas cuna y jardínes infantiles gratuitos . · Subsidios. · Habilitabilidad/ Inserción Laboral- Educacional Cuidadores). ( · Atención del rezago y vulnerabilidad . · Ayudas técnicas.

Todos los niños y niñas en Chile Niños y niñas que se atienden en el Sistema Público de Salud Niños y niñas en situación de vulnerabilidad

Prestaciones dirigidas a toda la ciudadanía: • Programa Educativo: Dirigido a todos los niños/as entre 0 y 4 años y sus familias. Orientado a educar, sensibilizar y entregar información de utilidad en temáticas de desarrollo infantil temprano y crianza respetuosa > Programa de radio: Emisión todos los domingos a través de Radio Cooperativa, alcanzando

cobertura nacional. Entrevistas a expertos y análisis de temas relevantes en torno al desarrollo infantil y la crianza temprana.

> Sitio web: Descarga gratuita de materiales de apoyo para familias y equipos, consultas a expertos,

columnas temáticas, información respecto a

> Redes sociales: A través de Facebook, Twitter y Youtube se potencia el contacto directo con

la ciudadanía y la difusión de información y recomendaciones concretas para una crianza respetuosa.

> Fonoinfancia: Servicio de asistencia telefónica de a Fundación Integra, en el cual las familias

reciben orientación por psicólogos en temas de crianza y desarrollo infantil.

Prestaciones dirigidas a todos los niños y niñas que se atienden en el sistema público de salud. • Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial: Programa eje de Chile Crece Contigo, ejecutado por el Ministerio de Salud a través de sus 29 servicios a nivel nacional. Implementa el seguimiento personalizado de la trayectoria de desarrollo de los niños y niñas que asisten a los controles de salud: ¿Cómo se accede? Todas las mujeres que asisten a su primer control de gestación en el sistema público de salud ingresan automáticamente a Chile Crece Contigo. En ese momento comienza el seguimiento y el apoyo personalizado a la trayectoria de desarrollo del niño o niña, a través de sus controles de salud y de las acciones que realiza la Red Comunal Chile Crece Contigo.

5

• Programa de Apoyo al Recién Nacido(a): Combina la entrega de un set de implementos básicos para el cuidado y estimulación del recién nacido, junto con educación a las madres, padres y/o cuidadores en contenidos de desarrollo infantil temprano, crianza respetuosa y estimulación inicial. Prestaciones dirigidas a todos los niños y niñas que además presenten alguna vulnerabilidad específica y pertenezcan a los quintiles de menores ingresos: • Acceso preferente a sala cuna y jardín infantil para niños y niñas pertenecientes al 60% más vulnerable de la población. • Acceso a ayudas técnicas para niños y niñas en situación de discapacidad pertenecientes al 60% más vulnerable de la población. • Acceso a la atención en modalidades de estimulación para niños y niñas que presenten algún rezago en su desarrollo. • Subsidios para las familias pertenecientes al 40% más vulnerable de la población. • Acceso garantizado a las prestaciones del Sistema de Protección Social para las familias que cumplan con los requisitos de ingresos.

Asimismo y dentro de los contenidos transversales a todas las prestaciones de Chile Crece Contigo, la promoción de la crianza respetuosa y la provisión de herramientas concretas de apoyo a la labor cotidiana de los adultos en el cuidado educación y crianza de niños y niñas, constituyen un eje estratégico en las acciones educativas del Sistema. Por esta razón, Chile Crece Contigo prioriza la difusión de conocimientos actualizados y basados en evidencia en temas tales como: consuelo del llanto, manejo respetuoso de pataletas, promoción del apego seguro, alimentación respetuosa, porteo y promoción de la lactancia materna, entre otros. En esta línea, el presente manual sintetiza un modelo de intervención para la promoción del apego seguro, la crianza respetuosa y el desarrollo socioemocional en niños y niñas asistentes a unidades educativas JUNJI. Esperamos que el presente material ayude a fortalecer y potenciar las prácticas respetuosas en la interacción cotidiana con niños y niñas, favoreciendo con ello el desarrollo de niños y niñas en condiciones de verdadero bienestar integral. Para mayor información sobre Chile Crece Contigo y crianza respetuosa ingresa a la página web: www.crececontigo.cl

CONTENIDOS

AUTORES INTRODUCCIÓN > Presentación del Programa > Propósitos y objetivos del manual > Elementos y procedimientos del manual > El cuidado respetuoso emocionalmente seguro (C.R.E.S.E) y la metodología de intervención A.M.A.R

9 11 12 13 18

Fases Manual A.M.A.R – Cuidadores > Fase 1: Comprendiendo el Cuidado Respetuoso Emocionalmente SegurO Semana 1 Semana 2

24 26

> Fase 2: ATENCIÓN Semana 3 Semana 4 Semana 5 Semana 6

28 30 32 34

> Fase 3: MENTALIZACIÓN Semana 7 Semana 8

36 40

> Fase 4: AUTOMENTALIZACIÓN Semana 9 Semana 10

42 45

> Fase 5: REGULACIÓN Semana 11 Semana 12 Semana 13 Semana 14 Semana 15 Semana 16

47 49 52 55 59 60

Referencias Bibliográficas

61

Anexos

64

AUTORES

PS. FELIPE LECANNELIER A. Director académico del Centro de Apego & Regulación Emocional-CARE (ex CEEIN). Universidad del Desarrollo. PhD© en Desarrollo Infantil, Universidad Autónoma de Madrid. Magíster en Epistemología y Filosofía de las Ciencias, Universidad de Chile. Especialización en Apego Infantil, University College London, Anna Freud Center, UK; en Institute of Child Development; Universidad de Minnesotta y Universidad de Harvard, USA. Past-president de la Red Iberoamericana de Apego. Ps.Leila Jorquera S. Psicóloga Universidad de Chile. Psicóloga clínica infantil y adultos. Magíster © en Salud Mental Infantil, Universidad del Desarrollo. Docente pregrado y postgrado especialista en desarrollo y clínica infantil (Universidad de Chile, Universidad de Desarrollo y Centro de Estudios en Psicoterapia Relacional Corporal). Coordinadora académica Programa de Salud Mental Infantil, Universidad del Desarrollo.

Madeleine Porre i. Psicóloga Clínica infanto-juvenil y adultos, Universidad de Chile, Acreditada como Especialista en Psicoterapia, Magíster en Psicología Clínica Analítica Junguiana, U. Adolfo Ibáñez; Docente pre y post-grado área clínica infanto-juvenil y adultos (Universidad de Chile; U. Mayor; Centro de Estudios en Psicoterapia Relacional Corporal; entre otros).

9

PRESENTACIÓN

La seguridad emocional en los niños/as es la base que organiza todo su desarrollo presente y futuro. Sentirse seguro en el mundo es lo que impulsa una exploración integral hacia toda la diversidad de experiencias, aprendizajes y capacidades que permiten un bienestar humano completo. Pero esa Seguridad solo puede ser desarrollada bajo el alero de una relación estable, continua, específica, predecible y comprometida con adultos que puedan proporcionar una actitud mental y emocional de “tener en mente la mente “de los niños/as. Esa actitud emocional/mental se traduce en lo que se podría llamar un Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) que valide el mundo de los niños/as como seres cuyas experiencias deben ser reconocidas con la misma importancia que la de los adultos. La misión de lograr un C.R.E.S.E para los niños/as debe materializarse en la propuesta de programas de intervención/ prevención que puedan ser sistemáticos, ordenados, didácticos y empíricamente validados en el efecto positivo de su impacto. Este tipo de programas deben buscar una forma concreta para que los diferentes tipos de cuidadores de los niños/as en la multiplicidad de contextos en los que se desenvuelven, puedan desarrollar una amplia gama de habilidades emocionales, mentales y conductuales de cuidado respetuoso. Durante los últimos 12 años, el Centro de Apego & Regulación Emocional-CARE (ex Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño-CEEIN) perteneciente a la Universidad del Desarrollo, ha elaborado, implementado y evaluado una serie de programas de prevención/intervención para el fomento de la seguridad en el apego, un adecuado desarrollo socio-emocional, y la promoción de un Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E). Estos programas se materializan en el fomento de cuatro habilidades de cuidado que se consideran esenciales para aprender a “tener en mente la mente del/la niño/a”: 1) Atención de los procesos no-verbales y temperamentales de los niños/ as; 2) Mentalización de los procesos emocionales y mentales de los niños/as; 3) Automentalización de los procesos emocionales y mentales de los adultos en relación al cuidado de los niños/as; 4) Regulación de una serie de reacciones y conductas estresantes que ponen en juego la seguridad emocional del niño/a. Estas cuatro capacidades hacen el acrónimo de AMAR, donde la propuesta del CARE consiste en que “el fomento de la seguridad del apego y el desarrollo socio-emocional debe ser logrado a través de un Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) que se materializa en el desarrollo de las capacidades de A.M.A.R” (Lecannelier et al., 2008; Lecannelier, 2012, 2013). El presente manual llamado A.M.A.R-Cuidadores forma parte de un programa de intervención para el fomento de la seguridad del apego, el desarrollo socio-emocional y el cuidado respetuoso en diadas educadoras-bebés de salas cunas pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) en cuatro regiones de Chile en el marco de la implementación de la Política Institucional de Buen Trato hacia niños y niñas, la que declara que el buen trato es una condición básica de una educación de calidad. Este programa constituye el esfuerzo mancomunado de la Universidad del Desarrollo, el Ministerio de Desarrollo Social, y JUNJI con el propósito de promover prácticas pedagógicas bientratantes, como parte de una cultura de cuidado en dichas instituciones. como parte de la cultura de cuidado en dichas instituciones. Si bien el manual se constituye en un documento detalladamente elaborado sobre los objetivos, sesiones, estrategias, y materiales necesarios para una adecuada implementación, NO puede ser utilizado de parte del equipo experto creador del programa. Por ende, no se recomienda su uso e implementación fuera del contexto de un proceso de supervisión y enseñanza, tanto de los fundamentos conceptuales y empíricos a la base, como de la serie de competencias y actitudes necesarias para la puesta en práctica de cada una de las sesiones.

10

Del mismo modo, en algunas circunstancias, el programa puede ser implementado utilizando sesiones condensadas, o un numero menor de sesiones, pero esta metodología abreviada debe ser supervisada por el equipo experto. La implementación del A.M.A.R-Cuidadores ha sido un esfuerzo único en pro del fomento de unos de los procesos mas fundamentales para el desarrollo humano, a saber, el sentido de seguridad en el mundo (apego). Es por lo anterior que se espera que este programa pueda ayudar e incentivar hacia la búsqueda de nuevas formas, metodologías , actitudes, y capacidades que fomenten un verdadero respeto de los niños/as.

Felipe Lecannelier A. Director Académico CARE Universidad del Desarrollo

11

PROPÓSITOS Y OBJETIVOS DEL MANUAL El propósito general del programa A.M.A.R-Cuidadores es promover un Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) en la diversidad de adultos que pueden estar a cargo de los/as niños/as, durante sus primeros dos años de vida. (durante sus primeros dos años de vida) de modo que éste pueda desarrollar un sentido de seguridad emocional (apego) que posibilite el crecimiento de múltiples procesos de su vida emocional y social, en el presente y futuro.

>

La creación de un espacio de seguridad emocional libre de estrés, juicios negativos y descalificaciones entre los facilitadores y los cuidadores1 que permita generar una Matriz de Mentalización.

>

La creación de una Matriz de Mentalización como espacio de cambio imprescindible, que sitúe la validación y comprensión de la experiencia emocional de los niños/as como centro de toda la intervención

> >

El desarrollo de una actitud emocional en los cuidadores que consiste en aprender a “tener en mente la mente del infante”. El fomento de conocimientos sobre el desarrollo del niño/a, y su experiencia emocional y mental.

> >

El desarrollo de habilidades de cuidado promotoras de un desarrollo emocionalmente seguro y sano en los niños/as (Atención-Mentalización-Automentalización-Regulación).

El desarrollo de habilidades de cuidado (A.M.A.R) que favorezcan el desarrollo socioemocional de los niños/as a través de la implementación por parte de los cuidadores de estrategias de regulación emocional óptimas, en situaciones estresantes del infante.

Más específicamente, el programa busca: Por ende, el A.M.A.R-C se constituye en un programa de intervención sistemático, ordenado y práctico para el trabajo continuado de las habilidades de A.M.A.R bajo el principio de un C.R.E.S.E. Se utilizará el concepto de “cuidadores” para referirse a cualquier adulto que tenga a su cargo a uno o más niños (padres, educadores, etc.). Debido a lo anterior es que el C.R.E.S.E no adhiere necesariamente a la idea de “crianza” o de “competencias parentales” ya que ambos conceptos suelen estar necesariamente asociados solo al trabajo con los padres. Aquí se postula que el Cuidado Respetuoso debe ser aplicado de igual manera, por cualquier adulto que tenga el rol de cuidado a uno o varios niños/as. 1

12

ELEMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DEL MANUAL METODOLOGÍA DE IMPLEMENTACIÓN El A.M.A.R-C es un programa que consta de 16 sesiones2 de 120 minutos cada una, dirigidas a lactantes (0 a 24 meses) y el equipo educativo a cargo del cuidado de los niño/as (de ahora en adelante, los Participantes del programa), en una frecuencia de una sesión a la semana, más 1 sesión de seguimiento a la semana de 2 horas, que se realiza posterior a las sesiones de intervención3. Las 16 sesiones de intervención están distribuidas en 4 etapas (las 4 etapas de las habilidades de Atención-Mentalización-Automentalización-Regulación y 2 sesiones de sensibilización).

FAS ED EA TE N

2

FAS

S EN

N ACIÓ Z I L IBI

ÓN CI

ED ES

1

SE FA

DE

ULACIÓN G E R

FASE DE MENT ALI Z A CIÓ N

5

3

AU FASE DE N TOM ENTALIZACIÓ

4 Las 16 sesiones que se presentan a continuación son una modificación del Manual A.M.A.R-Cuidadores original que está compuesto por 23 sesiones. Estas 16 sesiones han sido modificadas específicamente para el programa “Diseño Metodológico para el fortalecimiento de apego seguro, desarrollo socioemocional y crianza respetuosa en la intervención de niños y niñas de asisten a salas cuna y jardines infantiles”, Ministerio de Desarrollo Social-JUNJI. 3 Dependiendo del tipo de contexto, esta estructura puede variar. 2

13

En cada sesión se va trabajando alguna habilidad relacionada al A.M.A.R, donde existen objetivos, temáticas centrales, y las actividades prácticas correspondientes. Del mismo modo, muchas de las sesiones contemplan la entrega de folletos a las participantes, así como el uso de diagramas explicativos, tarjetas de trabajo, y uso de videos. Finalmente, en algunas sesiones se incluye una actividad a realizar en el transcurso de la semana. Las sesiones se deben implementar en un clima cálido y relajado, y se pide una distribución de las sillas de forma circular de modo de promover un contexto afectivo de intimidad, tranquilidad y confianza. En algunas sesiones es imprescindible la presencia del o los niños/as4, ya que se realizan actividades de modelaje y ejercicio con ellos. La implementación del programa por parte del equipo educativo no exige realizar tareas suplementarias a las actividades cotidianas de cuidado del niño/A (alimentación, sueño, muda, juego, etc.), por lo que no exige un esfuerzo extra de lo que se suele realizar. El foco está más bien puesto en hacer las actividades cotidianas bajo una actitud emocional diferente. A saber, una actitud que respete, comprenda y valide al niño/a y su mundo. Los profesionales a cargo del programa (Facilitadoras) deben monitorear el avance de la intervención en momentos diferentes a las sesiones, a través de observaciones periódicas en el ambiente de cuidado, bajo una periodicidad semanal. Estas sesiones de seguimiento tienen el objetivo de: 1) resolver dudas y preguntas; 2) monitorear posibles cambios y mejoras en el cuidado y desarrollo de las guaguas; 3) detectar ciertas dificultades y/o problemáticas que puedan surgir en las cuidadores, y; 4) finalmente, fortalecer el vinculo afectivo y de confianza entre las Facilitadores y los participantes.

CRITERIOS BÁSICOS DE IMPLEMENTACIÓN 1.- CONDICIONES GENERALES PARA LA IMPLEMENTACIÓN Es IMPORTANTE que al momento de colocar en práctica este programa se realice de modo ordenado y sistemático, para esto le recomendamos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: > Antes de iniciar la implementación del programa lea este manual en totalidad. No implemente el programa si tiene

dudas sobre los conceptos, fundamentos y realización de las actividades. En este caso solicite supervisión. > Implemente el programa en el orden propuesto por la guía. Es decir, respete el orden de implementación de los

elementos del programa ya que le dan coherencia y sentido al mismo. > No implemente partes del programa de modo aislado (obviando los otros elementos). Eso no asegurará su

efectividad y sistematicidad. > No realice sesiones condensadas, sin antes solicitar supervisión con el equipo experto. > No implemente el programa si solo lo implementará de modo esporádico y espaciado en el tiempo, ya que es la

continuidad y coherencia lo que le da su efectividad.

En el manual se utilizará indistintamente las palabras de “niño”, “guagua, “lactante” e “infante” para referirse a niños y niñas entre 0 y 24 meses de edad. El motivo del uso variado de estos conceptos obedece a fines netamente estéticos, para evitar la repetición constante del mismo término.

4

14

> No implemente el programa con una actitud basada en la imposición de la disciplina y autoridad. ES FUNDAMENTAL

para la implementación del programa, que tanto el facilitador como el equipo educativo de las salas cuna tengan la disposición para entender el cuidado de los niños/as desde la concepción del Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E). La evidencia empírica sobre las variables que predicen una implementación exitosa de este tipo de programas ha demostrado que estas tres condiciones (la implementación completa, continua y motivada del programa) son de las que tienen el nivel de impacto mas alto. 2.- RESPECTO DEL FACILITADOR > El Facilitador, en el que viene F, es la persona que estará a cargo en las distintas salas cuna, de implementar el

programa con el equipo educativo. Para una implementación eficaz el F debe reunirse 1 vez a la semana con el equipo educativo que participa en la implementación, y realizar cada una de las sesiones que componen el programa A.M.A.R - Cuidadores. El rol del F en las sesiones semanales es dirigir la sesión, facilitar la discusión entre los participantes, clarificar dudas y generar un clima de confianza, respeto y seguridad que permita que los particpantes puedan compartir experiencias asociadas al cuidado de los niños. > El F debe poseer conocimientos acerca de las temáticas relacionadas al desarrollo infantil temprano, apego,

mentalización, regulación emocional, intervención temprana y el cuidado respetuoso. > El F debe ser capaz de desarrollar competencias “blandas” relacionadas con la capacidad de interactuar y comunicarse

bajo un espacio de “Matriz de Mentalización” (ver anexos, pág 65), es decir creando un espacio de respeto, aceptación, empatía, no enjuiciamiento, comprensión y confianza hacia los comentarios y actitudes de los participantes. > El F debe poseer las competencias ncesarios para implementar las diversas estrategias contenidas en el porgrama,

asi como poseer la habilidad de modelar correctamente determinadas conductas vinculares con los niños/as. > El F debe ser capaz de adaptar sus conocimientos y lenguaje a la realidad socio-cultural de los participantes. > El F debe ser capaz de explicar e implementar las diversas actividades de un modo simple, didáctico, práctico y

motivador. > El F debe tener una actitud de absoluto respeto, aceptación y empatía hacia el equipo educativo, y por ende

evitar caer en tonos y comentarios descalificadores, enjuiciadores, y psicologisistas (uso de categorías diagnósticas o explicaciones psicologicas difíciles de comprender). > El F debe adoptar una actitud no directiva con las particpantes, sino más bien buscar el desarrollo de una actitud de

emocional que las ayude a “tener en menta la mente del infante”.

15

> El F debe estar de acuerdo con los principios que sustentan el programa, particularmente los referidos al C.R.E.S.E.

Sugerencias prácticas a los FACILITADORES

> Estudiar, repasar y preparar con anticipación y responsabilidad las sesiones. NO se debe consultar el manual en

presencia de las cuidadoras. > Practicar el estilo relacional y comunicacional basado en la creación de una “matriz de mentalización” (ver anexos,

pag 65). > Practicar con anticipación la explicación de los diversos temas y procesos, y la aplicación de las estrategias y las

actividades de modelaje. > Privilegiar siempre el aprendizaje concreto, experiencial, didáctico y práctico. NO explicar ni comentar los temas y las

actividades como que fueran una “clase académica”. > Referirse al A.M.A.R - C como un “programa de ayuda”, y evite usar conceptos tales como “psicoterapia”, “ayuda en

salud mental”, “apoyo institucional”. > Referirse siempre a las reacciones y/o dificultades emocionales de los niños/as (y de los adultos) como “conductas

y/o reacciones estresantes”, y evite caer en etiquetamientos del tipo diagnóstico psiquiátrico (“el niño es muy hiperactivo”) o etiquetamientos injustificados (“el bebé es demasiado mañoso”). > No olvidar siempre ir repasando y generando un diálogo sobre los temas anteriormente vistos. NO implemente las

actividades como tareas rígidamente estructuradas. > Tratar siempre de tener una “actitud mentalizadora” donde el foco de la conversación sean las emociones,

necesidades, intereses, y experiencias del niño/a, frente a una “actitud conductista” donde el foco sería la corrección y control de sus conductas estresantes. > Tratar de dirigir siempre el foco hacia los objetivos y habilidades del A.M.A.R de un modo muy respetuoso y relajado,

en el caso en que las cuidadoras se desvíen en demasía de las temáticas de las sesiones. > Utilizar siempre los ejemplos, situaciones y experiencias que los cuidadores relaten (vaya anotando todo lo que vaya

ocurriendo en las sesiones), y evite utilizar situaciones excesivamente hipotéticas. 3.- CONTEXTO DE IMPLEMENTACIÓN > Es importante contar con un espacio físico adecuado para la implementación del programa: sala con sillas en círculo

que permita a los participantes interactuar directamente entre ellos y desarrollar actividades en grupos pequeños. > Mantener, dentro de lo posible, un día y horario fijo para las sesiones semanales. Esto permitirá que los participantes

puedan organizar con anticipación el material de trabajo requerido y también registrar dudas y comentarios. > Llevar registro escrito de las sesiones en un cuaderno, tanto el F como los participantes, que permita mantener

continuidad entre una sesión y otra. > Es fundamental que los participantes puedan realizar las actividades propuestas en el manual entre una sesión y

otra. Las actividades tienen como objetivo implementar de manera concreta lo revisado en cada sesión y tener la posibilidad de compartir la expriencia con el resto de los participantes.

16

CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DE LAS PARTICIPANTES Pueden participar del programa todos aquellas personas del equipo educativo de las salas cuna que trabajen con niños/as entre los 0 a los 24 meses. Se recomienda que el numero adecuado de participantes por grupo puedan ser de 4 a 12 personas. Se recomienda excluir a personas con algún trastorno de personalidad o patología psiquiátrica grave que estén presentando algún tipo de sintomatología psicótica (delirios, alucinaciones, etc.), requiriendo primero una estabilización de los síntomas antes de ingresar al programa. Se recomienda no implementar el programa con F o cuidadores que no cumplan con los requerimientos básicos articulados anteriormente.

17

EL CUIDADO RESPETUOSO EMOCIONALMENTE SEGURO (C.R.E.SE) Y LA METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN A.M.A.R LA BÚSQUEDA DE UN APEGO EMOCIONALMENTE SEGURO Un sentido de seguridad emocional es uno los principales organizadores del desarrollo infantil (Bowlby, 1969; Liebermann & Van Horn, Lecannelier 2009). Una experiencia emocionalmente segura en el niño/a sienta las bases para la exploración y la confianza en las diversas tareas y vicisitudes propias de la vida (especialmente, aquellas que demandan una regulación de experiencias emocional y mentalmente estresantes). Dada la naturaleza intrínsecamente “hipersocial” de los seres humanos (Blaffer Hrdy, 2009), esta seguridad es proporcionada por el cuidado de adultos “mas competentes y sabios”, los cuáles van paulatinamente estructurando una experiencia de “estar en el mundo” en un continuo vincular de estabilidad (permanencia constante en el tiempo de los cuidadores), continuidad (cantidad de tiempo en el cuidado), especificidad (existencia de un número limitado de cuidadores significativos), predictibilidad (anticipación de hábitos ambientales así como de estrategias de regulación predecibles por parte de los cuidadores), sensibilidad (entendida desde la idea de inversión parental o nivel de compromiso en el cuidado) y ausencia de estrés (aplicación de estrategias de cuidado que no sean en sí mismo, un activador de la amenaza y el peligro por parte de los cuidadores) (Lecannelier, 2013 b). Incluso, podría postularse que estas condiciones podrían ser algo así como “el ambiente evolutivo esperable” para el mantenimiento de una organización humana coherente, adaptativa y flexible (Lecannelier, 2012). Entonces, un primer aspecto fundacional del programa aquí propuesto radica en la búsqueda de un fomento (y en muchos casos, un restablecimiento) de los niveles de seguridad emocional en los niños/as, de modo que éste pueda ir desenvolviéndose a través de su trayectoria del desarrollo de un modo flexible, seguro, adaptado y coherente.

¿PERO COMO SE LOGRA ESTE SENTIDO DE SEGURIDAD EMOCIONAL?

18

UN CUIDADO RESPETUOSO EMOCIONALMENTE SEGURO El sentido de seguridad emocional en el apego constituye la motivación y necesidad de parte del niño/a. Pero para “completar” este sentido de seguridad en el apego, el “lado” del cuidador se constituye en el proceso que permite que se produzca este cierre (Kobak, Cassidy, Lyons-Ruth & Ziv, 2006). Desde la mirada del programa A.M.A.R-C, este “sistema de cuidado” (es decir, cualquier adulto a cargo del cuidado de uno o más niños/as) debe ser un “Sistema Respetuoso de Cuidado”. Este sistema respetuoso de cuidado tiene las siguientes características: 1) A diferencia de los modelos de cuidado de corte más clásicos, y en consonancia con los actuales, se plantea que las situaciones de estrés de los niños/as no son necesariamente situaciones “problemáticas” o “psicopatológicas”, sino más bien se postula que son reacciones y expresiones que expresan estados de malestar, los que tienen siempre una función interna (regulación y expresión) o vincular (maximización del apego); 2) las expresiones de estrés necesitan ser legitimadas, aceptadas, comprendidas y valoradas (Hughes & Baylin, 2012); 3) más que aplicar una serie de consejos de cuidado, los adultos deben, ante todo, desarrollar una actitud mental/ emocional de “tener en mente la mente de los niños/as” (Midgley & Vrouva, 2013); 4 esta actitud debe estar basada en un estado mental de comprensión de la función de la conducta y reacciones de los niños/as, más que el control de las mismas (Siegel & Payne, 2011); 5) la actitud mental de empatía y mentalización debe ir más allá de la comprensión y validación de las conductas y reacciones del niño/a, sino que debería operar bajo un dictamen ético de “no hacer a los niños/as, lo que uno no quisiera que le hicieran a uno”; 6) finalmente, y uno de los aspectos más relevantes, se relaciona al hecho de que las situaciones de estrés parecen ser el momento apropiado para establecer un cuidado respetuoso, en el sentido doble de que, por un lado, permiten regular de un modo apropiado las reacciones y conductas de los niños/as, mientras se pueden modelar diversas estrategias de aprendizaje socio-emocional (autorregulación, comprensión y expresión emocional, comunicación hacia los adultos, manejo de conflictos interpersonales, y otros (Denham & Burton, 2004; Siegel & Payne, 2011). Es decir, que las situaciones de estrés parecen ser momentos emocionalmente sobresalientes para un aprendizaje significativo de estrategias socio-emocionales, más que dar instrucción verbal y cognitiva (Lecannelier, 2013 c; Lecannelier, Flores, Hoffmann, & Vega, 2010).

POR LO TANTO, EL “SISTEMA VINCULAR” BAJO LA MIRADA DEL C.R.E.S.E IMPLICA LA CONEXIÓN RESPETUOSA, EMPÁTICA Y REGULADA ENTRE UN SISTEMA DE APEGO (Niño/a) QUE BUSCA LA SEGURIDAD EMOCIONAL COMO UNA NECESIDAD BIOLÓGICA PARA VIVIR, EXPLORAR Y DESARROLLARSE, Y UN SISTEMA DE CUIDADO (ADULTO) QUE, BAJO UNA ACTITUD MENTAL Y CONDUCTUAL DE RESPETO, LOGRA SATISFACER ESTA NECESIDAD EVOLUTIVA.

19

LOS PROGRAMAS A.M.A.R BAJO EL ALERO DEL C.R.E.S.E La materialización práctica de esta unión entre ambos sistemas se concreta a través de la propuesta de 4 habilidades de cuidado, las que a su vez, se traducen en una serie de programas de implementación. Más específicamente los programas A.M.A.R son una propuesta de intervención práctica, didáctica y simple basada en los principios de los modelos actuales del desarrollo infantil (Teoría del Apego, temperamento, enfoques de la Intersubjetividad, modelos de la regulación emocional, psicopatología del desarrollo, y otros) al proponer que los adultos que tienen funciones de cuidado de los niños/as (sistema de cuidado) pueden desarrollar y/o fomentar una secuencia de “competencias de cuidado” focalizadas a la atención, mentalización y regulación de las diversas situaciones de estrés cotidianas que los infantes suelen experimentar (Lecannelier, 2005; 2007, 2009; 2012; 2013). La estrategia ha sido inspirada en algunos de los principales sistemas y estrategias de intervención en apego, tales como el Biobehavioral Catch-Up de Mary Dozier (Dozier, Lindhiem, & Ackerman, 2005); el Minding the Baby de Arieta Slade (Slade, Sadler & Mayes, 2005); el Short-Term Mentalisation and Reflective Therapy (SMART) del equipo de Peter Fonagy y sus colaboradores (Fearon et al., 2006); el Video-Feedback Intervention to Promote Positive Parenting (VIPP) de Femmie Juffer, Marian J. Bakermans-Kranenburg, & Marinus van IJzendoorn (Juffer, Bakermans-Kranenburg, & van IJzendoorn, 2007), el Circle of Security Project de Cooper, Hoffman, Powell & Marvin (2005) y los programas sobre aprendizaje socio-afectivo en la educación preescolar (Denham & Burton, 2004). Más específicamente, estas competencias de cuidado fomentadoras de la seguridad en el apego son (Lecannelier, 2008, 2012; 2013 b; Lecannelier, Flores, Hoffmann, & Vega, 2010; ):

ATENCIÓN

MENTALIZACIÓN REGULACIÓN

AUTOMENTALIZACIÓN

20

DEFINICIONES A.M.A.R. : 1) ATENCIÓN: Implica una capacidad y actitud en los adultos de prestar atención a diversos procesos verbales y no verbales en los niños/as, entendido como una habilidad fundamental e inicial para orientarse hacia su conducta y mente (Ainsworth, Bell & Stayton, 1974; Van Ijzendoorn, Bakermans-Kranenburg, & Juffer, 2005). Es decir, que es una primera habilidad inicial y fundamental antes de aplicar estrategias de un nivel mental más elaboradas, ya que sin la atención y mirada hacia la conducta y reacciones del niño/a, el resto de las habilidades no serán adecuadas.

2) MENTALIZACIÓN: Es un mecanismo ampliamente conocido e investigado y que ha recibido diversas nomenclaturas, y que se refiere a la habilidad cognitiva y afectiva de comprender y empatizar con la conducta del niño/a en términos de la atribución de diversos tipos de estados mentales (emociones, pensamientos, necesidades, deseos, etc.). En un sentido más práctico, incluye el fomento en el “sistema de cuidado” de actitudes y habilidades relacionadas con preguntarse y comprender los estados emocionales, cognitivos, necesidades y función adaptativa de las múltiples situaciones de estrés que pueden experimentar los niños/as. (Allan, Fonagy y Bateman, 2008). Se espera que los cuidadores adquieran una actitud y habilidad para preguntarse por: > Los estados emocionales del niño/a (lo que podría estar sintiendo en aquellos momentos de estrés). > Lo que podría estar pensando, imaginando, o recordando. > Lo que podría estar necesitando hacer o expresar a través de la conducta y reacción de estrés (es decir, la función de

la conducta y/o reacción de estrés).

ES MUY IMPORTANTE RECALCAR QUE ESTA ACTIVIDAD DE MENTALIZACIÓN DEBE SER REALIZADA BAJO UNA ACTITUD POSITIVA DE NUNCA INFERIR INTENCIONES NEGATIVAS (“LO HACE PORQUE ES UN Niño/a MANIPULADOR”), DESCALIFICADORAS (“ES UN Niño/a AGRESIVO”), AUTORREFERENTES (“LLORA PARA MOLESTARME A MÍ”), GENERADORAS DE CULPA (“SI LLORAS NADIE TE VA A QUERER”), AMENAZADORAS (“SI NO TE CALMAS, TE VOY A CASTIGAR”), RIDICULIZADORAS (“NO LLORES COMO UN BEBÉ”), Y RECHAZANTES (“NO LO VOY A TOMAR EN BRAZOS SI HACE PATALETAS”). ES DECIR, QUE EL OBJETIVO ES INTENTAR COMPRENDER LA FUNCIÓN Y ESTADOS MENTALES DE LA CONDUCTA Y REACCIÓN ESTRESANTE, CONSIDERANDO EL PUNTO DE VISTA DEL Niño/a SIN CAER EN ATRIBUCIONES NEGATIVAS (USO POSITIVO DE LA MENTALIZACIÓN).

3) AUTOMENTALIZACIÓN: Es la capacidad de mentalización aplicada hacia la identificación de los propios procesos emocionales y cognitivos de los adultos, gatillados por las situaciones estresantes en los niños/as. El fomento de esta habilidad tiene un doble objetivo: por un lado activar procesos de autorregulación en los adultos en aquellas situaciones estresantes, y por el otro, aprender a diferenciar estados emocionales negativos atribuidos al niño/a, de los propios procesos afectivos provenientes de las experiencias personales adultas. Es importante aclarar que no se pide al adulto que tome una conciencia amplia y profunda de todos sus procesos internos presentes y pasados, sino más bien que pueda identificar su estado emocional y mental básico en los momentos de estrés de los niños/as. Algunos estudios de efectividad han mostrado que cuando se incluye esta habilidad, el impacto en el desarrollo de habilidades socio-emocionales de la intervención aumenta (Denham & Burton, 2004).

21

4) REGULACIÓN: La última competencia de “cuidado seguro” se relaciona a la aplicación de una serie de estrategias de regulación para (Calkins & Still, 2006): a) disminuir el nivel de estrés del niño/a (regulación socio-emocional), mientras; b) se enseñan determinadas habilidades de enfrentamiento y comprensión de situaciones de estrés (aprendizaje emocional). Entonces este tipo de intervención no promueve el uso conductual de “consejos de crianza” ya que se busca que el “sistema cuidador” desarrolle habilidades y actitudes mentales hacia la comprensión y empatía de las experiencias estresantes de los niños/as, antes de aplicar cualquier acción de regulación. Por ende, las cuatro competencias de cuidado hacen el acrónimo de A.M.A.R, proponiendo que la promoción de la seguridad en el apego de los niños/as implica el fomento de las habilidades de A.M.A.R. Es importante mencionar que las primeras tres habilidades se constituyen como el “entrenamiento mental” que el adulto necesita desarrollar antes de realizar una conducta de contención positiva. Es por esta razón, que esta estrategia de intervención va más allá de lo que podría ser la aplicación de una técnica conductista, o de un consejo general de crianza, ya que la AtenciónMentalización-Automentalización individualiza al niño/a en sus necesidades, procesos mentales y afectivos. Del mismo modo, se esperaría que estas habilidades deberían operar en forma secuencial (debido a que cada habilidad necesita de la anterior para entrar en funcionamiento) para que generen un efecto positivo en la seguridad del apego del niño/a, aunque también es posible que cada habilidad pueda tener su impacto positivo en sí misma, de acuerdo a las capacidades parentales individuales.

22

ATENCIÓN

MENTALIZACIÓN

AUTO MENTALIZACIÓN

REGULACIÓN

A

M

A

R

FASES, ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES

23

SEMANA1 Fase 1. Comprendiendo el Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) Objetivos: > Generar un clima de confianza, respeto y comunicación con las participantes del programa. > Dar a conocer los objetivos y relevancia del programa. > Explicar el Cuidado Respetuoso Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) y sus habilidades de

A.M.A.R. Materiales:

Duración:

Folleto C.R.ES.E (ver anexo, página 69) Folleto explicativo habilidades A.M.A.R (ver anexo, página 70)



2 horas

A tener presente: Es importante que el Facilitador (en lo que viene F) use un estilo aceptador, validador de cualquier experiencia y/o comentario, y que use esta actividad para ir creando un clima de confianza, respeto y comunicación. Del mismo modo, es importante que el F trate de ir focalizando los comentarios hacia las dudas, expectativas y temores sobre el programa y el cuidado de los niños/as. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Presentación general Materiales:

Duración:

Folleto C.R.E.S.E. (ver anexo, página 69) Folleto explicativo habilidades A.M.A.R (anexo, página 70)

2 horas

El F se presenta y da la bienvenida al programa A.M.A.R-Cuidadores. Posteriormente, explica la modalidad del programa (número de sesiones, frecuencia y duración de las mismas, y modalidad de trabajo). Finalmente, pide a los participantes que se presenten y que digan el nombre y edad de los niños/as con que trabaja. Se presenta el propósito y beneficios del programa A.M.A.R Cuidadores. Es importante que el F esté atento a dudas, consultas, inquietudes de los participantes, de modo de poder dar respuesta a éstas. ACTIVIDAD 2: DUDAS, EXPECTATIVAS Y TEMORES SOBRE EL PROGRAMA Y EL CUIDADO DE LOS Niños/as

El F pide a los participantes que se sienten cómodas y que respiren tranquilamente. Posteriormente, el F les pide que piensen (o más bien que anticipen) las sesiones de taller que vienen, en el programa, y si lo desean, en el cuidado de los niños/as, y que traten de identificar lo primero que se les viene a la mente. El F debe remarcar que la idea no es suprimir ideas que puedan ser juzgadas de un modo negativo por las otras participantes (o por el F), sino que la idea es SEMANA1

24

pensar libremente sobre las posibles dudas, expectativas y temores que puedan tener. Lo importante es que traten de quedarse con lo primero que se les viene a la mente. Finalmente, el F le pide a cada una de los participantes que exprese lo que identificó en la actividad para conversar grupalmente. Durante la conversación es importante acoger las dudas, temores y expectativas de los participantes al mismo tiempo que remarcarles los siguientes puntos: > Las reacciones de estrés son normales en los niños/as (y en los ¡adultos!). > La seguridad emocional de la vida de un niño/a, va estar determinada por el modo como los adultos a cargo, actúen

en estos momentos de estrés, ya que de ese modo, el niño/a evalúa si ellos estarán disponibles y protectores en esas instancias. > El modo de actuar de los adultos en los momentos de estrés de los niños/as, va a estar influido por la historia de los

cuidadores, por lo que muchas veces, estas respuestas suelen ser automáticas, sin pensarlas, ni controlarlas. > Cuando los cuidadores suelen castigar, negar, inhibir esas reacciones, los niños/as no aprenden a manejar, expresar y

comprender sus emociones y la de los otros y eso afecta su desarrollo presente y futuro. Aquí es importante remarcar que las acciones negativas que los cuidadores puedan realizar hacia el niño/a suelen afectar el estado emocional y la calidad del vínculo emocional, es decir, altera la relación emocional y el apego, a corto y largo plazo. > Del mismo modo, los niños/as aprenden de los adultos a cargo, no tanto lo que dicen, sino más bien el cómo

reaccionan y actúan, especialmente en estos momentos de estrés. > Entonces, el rol de una crianza respetuosa consiste en validar, enseñar y regular estas instancias, ya que es de ese

modo como los niños/as aprenden a enfrentar las diversas situaciones de la vida. > Aquí es muy importante remarcar que muchos adultos piensan que con sólo decirle algo a un niño/a, o retarlo,

él comprenderá todo y hará lo que el cuidador desea. Pero es vital comprender que los niños/as aprenden de nuestras reacciones más que de nuestras palabras, entonces, el modo como actuemos y reaccionemos es de extrema importancia. > Entonces, el C.R.E.S.E implica desarrollar una cierta “actitud emocional” de hacer el esfuerzo por ponerse en el lugar

del niño/a, por respetar su forma de ser, y por sobre todo, por buscar modos de crianza que sean adecuados y que no estresen y hagan sentir mal al infante. > Remarcar que el C.R.E.S.E. no implica dar absoluta libertad al niño, sino que más bien los límites deben ser puestos de

un modo que no ponga en peligro la calidad del vínculo de apego (“corregir sin desconectar”). > Esta actitud emocional puede materializarse en las 4 habilidades de cuidado explicadas al inicio de la sesión, que los

estudios han demostrado que son esenciales.

Cierre Finalmente, el F realiza un resumen de lo abordado en la sesión, explicando a los participantes que el propósito del programa que van a realizar, es entregarles de una forma didáctica y simple estas 4 herramientas de cuidado en un lapso de 16 sesiones, de modo que los niños/as puedan adquirir un desarrollo presente y futuro sano y completo. Aquí es importante que el F vuelva a explicar que la idea del programa es ir aprendiendo esas habilidades de cuidado, donde en cada sesión se aprenderán diversos aspectos de estas habilidades.

SEMANA1

25

SEMANA2 Fase 1. Los Mitos sobre el cuidado infatil y el C.R.E.S.E.

Objetivos: > Reflexionar sobre las creencias asociadas a la crianza y el cuidado de los niño/as. > Reflexionar sobre los mitos de la crianza. > Comprender el C.R.E.S.E a la luz de ciertos mitos de la crianza.

Materiales:

Duración:

Set de tarjetas n° 1, n° 2 y n° 3 de mitos y creencias sobre la crianza (ver anexo, página 73)



2 horas

A tener presente: Es muy probable que muchas participantes tengan creencias diferentes al C.R.E.S.E, lo que el F debe validar, pero a su vez, entregar un punto de vista alternativo para reflexionar.

ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Los mitos sobre los niños/as y su cuidado

Materiales:

Duración:





Set de tarjetas n°1, n°2 y n°3 (ver anexo, página 73)

120 horas

El F introduce el siguiente tema: “Actualmente (a diferencia de épocas anteriores) existe una creciente preocupación sobre cómo cuidar a los niños/as de un modo que les ayude a su desarrollo presente y futuro. Esto ha sido algo muy positivo, ya que ahora los derechos y necesidades de los niños/as se han ido convirtiendo en un tema de vital importancia para los adultos. Sin embargo, el lado “negativo” es que ahora los adultos se ven constantemente bombardeados por diferentes ideas de cuál es el mejor cuidado que uno le puede dar a un niño, y muchas de estas ideas pueden venir de diferentes fuentes (la TV, los diarios, los familiares, los médicos, los psicólogos, etc .). Entonces, el F aclara que esta sesión es para poder conversar sobre las diferentes ideas y creencias que tienen sobre el cuidado de los niños/as, a través de una actividad muy simple. El F entrega a los participantes una serie de tarjetas que contienen diversas ideas y creencias sobre varios aspectos del cuidado de los niños/as. En cada tarjeta, se exponen diversas alternativas, y la idea es que cada participante reflexione sobre la alternativa que más se acomoda a su propia creencia. En otras tarjetas se expone una afirmación respecto de la crianza, detrás de la cual se desarrolla la idea del modelo C.R.E.S.E en relación a ese mito o a esa creencia. Nuevamente se debe recalcar que la idea no es dar una respuesta correcta, sino pensar sobre sus creencias personales. Finalmente, las alternativas se conversarán y reflexionarán en grupo. En esta actividad, es muy importante que el F pueda aclarar las respuestas acorde al C.R.E.S.E, tanto de un modo claro y didáctico, pero también sin caer en una imposición a las participantes de cuál es la respuesta correcta. Es decir, que SEMANA2

26

el F debe adoptar una actitud mentalizadora que más bien, permita abrir el diálogo y hacer pensar a las participantes sobre el C.R.E.S.E. La habilidad última del F en esta actividad, implica la capacidad para poner siempre al niño/a (y su bienestar y desarrollo) como elemento central de la reflexión ¿Cómo le afectaría al niño si el adulto hiciera ____?; ¿Cómo se sentiría el/la niño/a si el adulto aplicara ____?)

Cierre Finalmente, el F realiza un resumen de lo abordado en la sesión, explicando a los participantes que el propósito del programa que van a realizar, es entregarles de una forma didáctica y simple estas 4 herramientas de cuidado en un lapso de 16 sesiones, de modo que los niños/as puedan adquirir un desarrollo presente y futuro sano y completo. Aquí es importante que el F vuelva a explicar que la idea del programa es ir aprendiendo esas habilidades de cuidado, donde en cada sesión se aprenderán diversos aspectos de estas habilidades.

SEMANA2

27

SEMANA3 Fase 2. Atención Objetivos: > Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de

las guaguas. Materiales:

Duración:

Pauta de Dimensiones y Estados de la conducta de la guagua. (ver anexo, página 79)

2 horas

A tener presente: Es importante dar libertad a las participantes para que den su opinión en ambas actividades. Más que llegar a una respuesta correcta, lo importante es que ellas se vayan familiarizando con la actitud de ATENDER tanto a las dimensiones como a sus estados. Por ende, trate de implementar esta actividad de forma lúdica y sin caer en aspectos de juicios y evaluaciones negativas. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Identificando diversas dimensiones de la conducta de la guagua

Materiales: Pauta de Dimensiones y Estados de la Conducta de la guagua (ver anexo, página 79). 2 videos de interacción cuidadorbebé

Duración: 60 minutos

El F introduce esta actividad, mostrando que: “1) aunque mucha gente piensa que los “bebés son todos iguales”, se ha descubierto que ya desde los primeros meses, cada infante tiene su propia forma de reaccionar y expresar lo que necesita; 2) pero como los infantes no hablan, ellos tienen otras formas de expresar esta forma de reacción y necesidad; 3) se ha descubierto que aquellos adultos que desarrollan la capacidad de “saber” (o identificar) las formas de expresarse de niños y niñas a su cuidado, suelen conocerlos mejor, y por ende, se relacionan de un modo más adecuado con ellos; 4) cuando las guaguas son cuidados por personas que los conocen, se sienten más seguros, tranquilos y felices, en términos emocionales; 5) finalmente, los lactantes que se sienten emocionalmente seguros, se desarrollan y crecen mejor, tanto en el presente como para el futuro”. Entonces, el F entrega la Pauta de Dimensiones y Estados de la Conducta de la guagua y les explica que la forma que existe para aprender a prestar ATENCIÓN a estas formas de estar y reaccionar de las guaguas, es a través de identificar: > Su forma de Mirar (MIRADA). > Su forma de Vocalizar (VOCALIZACIÓN). > Su forma de expresarse a nivel facial (EXPRESIÓN FACIAL). > Su forma de tocar (CONTACTO AFECTIVO) > Su forma de reacción emocional (AFECTO) > Su forma de buscar ser calmado (NECESIDAD DE SER CALMADO)

SEMANA3

28

Entonces, el F finaliza esta actividad, mostrando 2 videos sobre bebés interactuando con sus cuidadores, y les va preguntando de un modo libre, qué es lo que los participantes observan. El objetivo es que el F vaya ayudando a identificar las diversas dimensiones de la guagua, a través de preguntas tales como: ¿Cómo es la mirada de este bebé? ¿Cómo ven su expresión facial? ¿Qué les llama la atención de su forma de reaccionar a nivel emocional? El F no debe dar la impresión a las participantes que aquí se está identificando una forma de ser de la guagua (y menos una forma negativa), sino que más bien el objetivo es que vayan aprendiendo a ATENDER las diferentes formas que las guaguas tienen de expresar sus reacciones (sus formas de estar), de acuerdo a la situación que están viviendo. Nuevamente se debe recalcar que la idea no es dar una respuesta correcta, sino pensar sobre sus creencias personales. Finalmente, las alternativas se conversarán y reflexionarán en grupo.

ACTIVIDAD 2: Identificando las dimensiones y estados de las guaguas

Materiales: Pauta de Dimensiones y Estados de la conducta de la guagua (ver anexo, página 79) Serie de videos.

Duración: 60 minutos

En la segunda actividad, el F sigue aclarando que “así como los adultos pueden tener diferentes formas de reaccionar, los niños/as también. Es importante aquí que el F refuerce a los cuidadores indicando que es muy probable que como ellos cuidan a los infantes, muchas de estas cosas ya las sepan, o que es probable que las hayan intuido. Entonces, el F aclara que si bien cada infante es único, en el sentido de que tiene una única forma de reaccionar y expresarse, a veces puede ayudar a aprender a ATENDER ciertos tipos de reacciones y formas de relacionarse de las guaguas, de acuerdo a las dimensiones que se vieron en la actividad N°1. Estas formas o estilos, no implican necesariamente que el lactante sea exactamente así, pero es más bien una forma práctica de aprender a conocer a las guaguas, de acuerdo a sus reacciones. Nuevamente, aquí es relevante que el F no dé la sensación de que hay formas de reaccionar más adecuadas que otras, sino que se relaciona al temperamento de la guagua junto con la forma como cada infante se va adaptando a las circunstancias de su vida. También es importante que se aclare que NO es que esto sea la personalidad de la guagua (o que siempre vaya a ser así), sino que más bien se suelen utilizar estas dimensiones para saber ATENDER a cómo un bebé va comunicando sus reacciones y estados emocionales”. Entonces, el F muestra la Pauta de Dimensiones y Estados de posibles formas de reaccionar y expresarse de las guaguas de acuerdo a las dimensiones anteriormente trabajadas. Nuevamente, se recalca el hecho de que el F no debe dar la impresión de que estos son modos de ser estables de las guaguas, y que una categoría implica algún tipo de dificultad. Lo importante es que los cuidadores aprendan a prestar ATENCIÓN de un modo más sensible, a diferentes dimensiones y estados de reacción y expresión de la guagua. Para finalizar la actividad, el F muestra una serie de videos de videos de bebes interactuando con sus cuidadores a las participantes, y les pide que identifiquen en cada dimensión, uno de los 3 posibles estados del infante. Tarea: Finalmente, el F explica que esta vez los participantes deberán realizar una actividad muy simple en la semana. Usted les entrega 2-3 Pautas, con las dimensiones y los estados, y les pide que durante la semana observen en varios días seguidos a las guaguas, y que traten de completar la pauta de acuerdo a lo que observen (vuelva a recalcar que no es una prueba, y que por ende, aquí no hay respuestas correctas o incorrectas). Lo importante es remarcar a los participantes que se tomen el tiempo de observar a los niños/as de acuerdo a las dimensiones y estados trabajados en las sesiones. Se sugiere a los participantes que si tuvieran la posibilidad de hacer videos sobre los niños/as, sería ideal, pero solo en la medida en que esto no genere conflictos y/o dificultades tanto para los adultos como para las instituciones. De todas maneras se insiste que es importante tener videos dado que estos serán trabajados en la semana N°6. Se debe enfatizar que esta es una metodología que favorece el aprendizaje y que los videos sólo serán utilizados en esa sesión, siendo el material resguardado por los mismos participantes.

SEMANA3

29

SEMANA4 Fase 2. Atención Objetivos: > Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de

las guaguas. > Aprender a distinguir dimensiones de riesgo en los niños/as.

Materiales:

Duración:

Pauta de Dimensiones y Estados entregadas la sesión anterior. Pauta de conductas desorganizadas de apego (CDA, ver anexo, página 81).

2 horas

A tener presente: Es importante dar libertad a los participantes para que den su opinión y compartan sus observaciones en las actividades. Por ende, trate de implementar esta actividad de forma lúdica y sin caer en aspectos de juicios y evaluaciones negativas. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Revisando las dimensiones y estados de los niños/as

Materiales: Pauta de Dimensiones y Estados entregadas la sesión anterior.

Duración: 60 minutos

El F inicia la actividad recordando lo visto en la sesión anterior (relevancia de ATENDER a las reacciones de los niños/as, las diferentes dimensiones, y los estados de cada dimensión). Recuerde siempre iniciar cada sesión preguntando por dudas y/o comentarios. Posteriormente, recuerda la tarea que se debía realizar. Entonces, se le pide libremente a cada participante que mencione lo que pudo observar en la semana, en relación a la pauta entregada. Lo importante es ir evaluando y reflexionando sobre lo que las participantes pudieron observar, en el sentido de si pudieron ATENDER de una nueva forma a las dimensiones, de si les fue útil, y sobre todo, de cómo observan ahora a las guaguas. ACTIVIDAD 2: PRESTANDO ATENCIÓN a reacciones desorganizadas en los niños/as

Materiales: Pauta de Conductas Desorganizadas de Apego (ver anexo, página 81).

SEMANA4

30

Duración: 60 minutos

La presente actividad debe presentarse de la siguiente forma: “pueden existir casos donde algunos niños/as puedan estar teniendo algunas dificultades, debido a diversas circunstancias (biológicas, ambientales, afectivas, etc.). Estas dificultades se consideran como “signos momentáneos de riesgo”, ya que indican que el lactante puede presentar algunos problemas para adaptarse de un modo adecuado. Debido a que los niños/as suelen ser muy flexibles, pueden ir cambiando constantemente, lo que implica que estas dificultades no suelen ser permanentes. De todos modos, es muy importante poder detectarlos y prestarles ATENCIÓN, ya que mientras más temprano se identifiquen estas dificultades, más fácil será revertirlas. Por todo lo anterior, es que dentro de la habilidad de ATENCIÓN, se considera muy importante que los adultos y cuidadores puedan saber detectar este tipo de signos y reacciones, que podrían indicar alguna dificultad en el niño”. Debido a que este es un tema muy delicado, es muy importante el estilo con el que el F aborde esto. Por un lado, la idea no es entregar un mensaje que niegue el hecho que los niños/as puedan tener dificultades, pero por el otro, dar un mensaje apoyador y contenedor sobre la posibilidad de modificar positivamente estas conductas. Entonces, el F entrega la Pauta de Conductas Desorganizadas a los participantes, y empieza a explicarles cada tipo. La metodología de trabajo es ir explicando de un modo muy conductual cada tipo de conducta, y estar a la espera a que alguna participante pueda comentar o preguntar sobre las mismas. Tarea: Una vez que el F haya expuesto y explicado de un modo claro todas las CDA, pida como tarea que durante la semana vean si pueden identificar alguna de estas conductas en sus hijos o niños/as al cuidado. Remarque que esto es solo con el fin de que si se identifica una de esas, poder ayudar a revertirlas. De todos modos, clarifique que el programa también tiene el objetivo de ayudar a posibles niños/as que puedan estar presentando alguna dificultad. Finalmente, el F debe generar el espacio de conversación privada, por si alguna participante desearía conversar sobre este tipo de temas. Se vuelve a insistir en la posibilidad de hacer videos sobre los niños/as. Se recuerda que es importante tener videos dado que estos serán trabajados en la semana N°6. Se debe enfatizar que esta es una metodología que favorece el aprendizaje y que los videos sólo serán utilizados en esa sesión, siendo el material resguardado por los mismos participantes.

SEMANA4

31

SEMANA5 Fase 2. Atención Objetivos: > Aprender a distinguir dimensiones de riesgo en los niños/as. > Aprender a distinguir dimensiones temperamentales en los niños/as.

Materiales:

Duración:

Pautas de Conductas Desorganizadas de Apego (CDA) entregadas la sesión anterior. Pauta de Estilos Temperamentales (ver anexo, página 82)

2 horas

A tener presente: Es importante dar libertad a las participantes para que den su opinión y compartan sus observaciones en las actividades. Por ende, trate de implementar esta actividad de forma lúdica y sin caer en aspectos de juicios y evaluaciones negativas. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Revisando Pautas de CDA

Materiales: Pauta de Conductas Desorganizadas de Apego (CDA) entregadas en la sesión anterior.

Duración: 40 minutos

El F introduce esta sesión, recordando lo realizado en la sesión anterior y preguntando por dudas y/o comentarios. Posteriormente, recuerda la tarea que se debía realizar. Entonces, se le pide libremente a cada participante que mencione lo que pudo observar en la semana, en relación a la Pauta de CDA entregada. Lo importante es acoger a los participantes al mismo tiempo que ir evaluando el riesgo de los niños/as observados.

ACTIVIDAD 2: ATENDIENDO a diferencias temperamentales

Materiales: Pauta de Estilos temperamentales (ver anexo, página 82).

Duración: 80 minutos

El F explica el objetivo de esta actividad: “Un último aspecto que es muy importante ATENDER se relaciona al temperamento del infante. Mucha gente cree erróneamente que “todos las guaguas nacen iguales” y que es solo la influencia de los adultos y el ambiente lo que les crea su personalidad. Pero resulta que cada infante es diferente, y nace con características diferentes. ¿En qué sentido nacen diferentes? En el sentido que cada bebé tiene una sensibilidad SEMANA5

32

diferente a las cosas que le pasan. Esa diferencia en su sensibilidad se llama “temperamento”. ¿Y cómo se puede aprender a ATENDER a ese temperamento? Los niños/as expresan su temperamento cuando se observa que son más o menos sensibles en las siguientes dimensiones: olfato, gusto, audición, visión, tacto, afectos, actividad y tono muscular. Entonces, cada niño tiene una sensibilidad diferente en cada una de estas dimensiones, pero para ayudar a ATENDER al tipo de sensibilidad que podría tener, podemos dividir cada dimensión en 3 estados diferentes. Entonces el F muestra y explica a los participantes la Pauta de Estilos temperamentales. La idea entonces de esta actividad es que las participantes puedan ir identificando en los niños/as a su cargo, alguna de las dimensiones y sus estados. Entonces, el F abre la conversación al preguntarle a las participantes si pueden identificar algún niño/a que pueda estar en alguna de estas dimensiones y estados. Lo importante es, nuevamente, evitar caer en juicios y categorías negativas, sino que el F debe estar siempre recalcando que esto se hace con el objetivo de aprender a ATENDER a los niños/as, sus reacciones y su temperamento. Es importante que el F sepa explicar y representar muy bien cada estado temperamental, de modo que las participantes puedan ir identificando a los niños/as a su cargo. Finalmente, en esta actividad se debe aclarar la idea de que el temperamento implica conductas o reacciones medianamente estables de los niños/as, pero no nos explica todo su comportamiento. Es decir, el temperamento es una tendencia o patrón en el niño, que se suele observar casi todos los días, y en diversas situaciones. Sin embargo no todas las conductas del niño se relacionan con el temperamento, Es decir, un niño que a veces llora, o que en algunos momentos no le gusta que lo toquen, no significa que eso sea por su temperamento Este punto es muy importante, ya que los adultos suelen confundir cualquier reacción del niño con que es “por culpa de su temperamento”. Tarea: Se vuelve a recordar la importancia de hacer videos sobre los niños/as. Si han ido haciendo videos o si esta semana los pudieran hacer sería ideal, ya que la próxima semana (semana N°6) se utilizará ese material para trabajar en conjunto en la sesión. Se debe enfatizar que esta es una metodología que favorece el aprendizaje y que los videos sólo serán utilizados en esa sesión, siendo el material resguardado por los mismos participantes.

SEMANA5

33

SEMANA6 Fase 2. Atención Objetivos: > Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de

las guaguas. > Aprender a distinguir dimensiones de riesgo en los niños/as. > Aprender a distinguir dimensiones temperamentales en los niños/as.

Materiales:

Duración:

Pauta de Dimensiones y Estados de la conducta de la guagua (ver anexo, página 79); Pautas de Conductas desorganizadas de apego (CDA, ver anexo, página 81); Pauta de Estilos Temperamentales (ver anexo, página 82); videos realizados por los participantes.

2 horas

A tener presente: Es importante dar libertad a las participantes para que den su opinión y compartan sus observaciones en las actividades. Por ende, trate de implementar esta actividad de forma lúdica y sin caer en aspectos de juicios y evaluaciones negativas.. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: ATENDIENDO a nuestros niños/as

Materiales: Pauta de Dimensiones y Estados de la conducta de la guagua (ver anexo, página 79); Pautas de Conductas desorganizadas de apego (CDA, ver anexo, página 81); Pauta de Estilos Temperamentales (ver anexo, página 82); videos realizados por los participantes.

Duración: 120 minutos

El F introduce esta sesión, aclarando que es la última de la primera etapa. Recuerde siempre iniciar recordando lo realizado en la sesión anterior y preguntando por dudas y/o comentarios. El F recuerda que hoy, como ya se ha mencionado antes, se trabajará analizando en grupo los videos que los participantes hayan traído. Para esto se utilizarán las tres Pautas utilizadas en las sesiones anteriores. Se inicia la actividad pidiendo libremente a los participantes que propongan para analizar alguno de los videos que han realizado. Posteriormente el grupo observa el video y se toman un tiempo para completar las tres pautas (Pauta de Dimensiones y Estados; Pautas CDA; Pauta de Estilos temperamentales). Si es necesario, el F puede sugerir volver a ver el video para observar más finamente. SEMANA6

34

Lo importante en esta actividad es que las participantes: a) vayan adquiriendo el hábito de ATENDER las reacciones de las guaguas; b) ejerciten su capacidad de distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de las guaguas; c) ejerciten su capacidad de distinguir dimensiones de riesgo en los niños/as; d) ejerciten su capacidad de distinguir dimensiones temperamentales en los niños/as.

Cierre: Finalmente, el F cierra esta primera etapa rescatando la importancia de la ATENCIÓN (de las reacciones, necesidades, temperamento, etc.) de los niños/as. El F debe ser muy claro en remarcar que “un cuidado adecuado siempre parte por saber atender lo que le ocurre a los niños/as, atender sus reacciones, y sus estados”. Este es el principio de un buen cuidado, ya que es la habilidad más fundamental que un adulto debe tener para empezar a mirar y comprender las cosas desde el punto de vista de los niños/as (principio básico del C.R.E.S.E). Entonces, el F recuerda nuevamente las habilidades de A.M.A.R, y explicitando que ahora entrarán a la segunda habilidad del programa.

SEMANA6

35

SEMANA7 Fase 3. Mentalización

Objetivos: > Conocer las habilidades de mentalización de las participantes. > Reflexionar sobre la capacidad de comprender el mundo de los niños/as (desde ellos). > Introducir la noción y relevancia de la mentalización.

Materiales:

Duración:

Viñetas de situaciones estresantes (ver anexo, página 85).

2 horas

A tener presente: En las conversaciones de las actividades, el facilitador debe empezar a introducir los temas relevantes sobre la MENTALIZACIÓN, siempre en el sentido de: 1) la importancia de ponerse en el lugar de la experiencia del niño; 2) la importancia de no caer en mentalizaciones negativas; 3) la importancia de aprender a MENTALIZAR al niño, desde su experiencia (separándola de la de los adultos). ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: INTRODUCIENDO LA HABILIDAD DE MENTALIZAR

Materiales: Sin material

Duración: 60 minutos

El F explica los siguientes puntos: “1) Los niños/as son mucho más complejos, hábiles y especiales de lo que anteriormente se pensaba; 2) Lo anterior significa que, desde el nacimiento, los niños/as poseen una serie de capacidades altamente desarrolladas para conocer, relacionarse y comunicarse con los adultos (y con los otros niños/as); 3) Entonces, es absolutamente imprescindible conocer cómo son los niños/as, qué necesitan y qué les interesa. Por otra parte, es importante a remarcar que tradicionalmente a los adultos nos han enseñado que: 1) los niños/ as son versiones inmaduras de los adultos; 2) los niños/as no comprenden mucho del mundo; 3) los niños/as son esencialmente inmaduros; 4) las guaguas viven en “su propio mundo”. Es decir, que los adultos hemos crecido pensando que los niños/as son mucho “menos” de lo que realmente son”. La principal dificultad que existe en los conflictos entre cuidadores y los niños o en los múltiples problemas que los adultos tienen en criar a un niño, reside cuando ambas partes se encuentran en “mundos opuestos” (o tienen agendas y planes muy diferentes). ¿Qué significa esto? Que cuando existen constantes diferencias entre lo que un niño siente y piensa (por ejemplo, el/la niño/a se quiere sentir querido) y lo que un adulto siente y piensa (el/la niño/a es difícil y no quiere separarse de mi), entonces es cuando surgen los conflictos en el cuidado, los que terminan afectando igualmente a los adultos y los niños/as. O puesto de otro modo, los problemas surgen cuando la “psicología de los adultos” es muy diferente o no calza con la de los niños/as (NOTA: es muy importante que el F se focalice en este punto y sepa explicarlo de un modo claro y didáctico). SEMANA7

36

Entonces, ¿cómo se resuelve este conflicto? Dado que los niños/as pequeños dependen de los adultos para vivir (y esperan mayor sabiduría de parte de ellos), es que es esperable que los adultos conozcan la “psicología” de un/a niño/a, ya que de ese modo, puede tratar de ir negociando ambas psicologías, y así el niño puede sentirse más querido, seguro y validado. Cuando uno puede comprender lo que al otro le ocurre, es cuando uno puede sentirse menos en conflicto. Entonces, el F termina explicando que la capacidad de comprender esta “psicología del niño” se le llama MENTALIZACIÓN. Aquí, el F debe tratar de ser lo más claro y concreto posible para explicar lo que es la MENTALIZACIÓN: por ejemplo, puede dar ejemplos de que muchas veces uno “sabe” o cree saber lo que el otro puede estar sintiendo o pensando (por ejemplo, cuando alguien no nos saluda, o cuando nos pone una expresión facial enojada). Es decir, que todos tenemos como una forma de tratar de comprender la “psicología” del otro, ya que de ese modo, podemos entender y predecir que le ocurre. Entonces, es algo que se puede dar natural en las personas. Pero como los lactantes no hablan o a veces reaccionan de un modo diferente a los adultos, puede ser mucho más difícil comprender su “psicología”. Es más, se ha demostrado que cuando a los adultos les cuesta entender la psicología de los niños/as (MENTALIZAR), entonces se producen mayores conflictos y problemas, tanto en el/la niño/a como en la relación. Pero más aun, así como cuando uno se siente mal cuando el otro no nos entiende, los niños/as pequeños también se sienten muy mal cuando no les entienden su psicología (no los MENTALIZAN). Lo contrario también se ha demostrado: los cuidadores que mentalizan más y mejor a los niños/as, suelen llevarse mejor con ellos, y a su vez, el/la niño/a suele sentirse más feliz y seguro con los adultos. Entonces, el F recalca que en esta segunda etapa se verá la habilidad de comprender la psicología de los niños/as, que es la segunda sigla del programa A.M.A.R, es decir, la MENTALIZACIÓN. El F inicia esta actividad, explicitando que harán una serie de actividades para ir aprendiendo a conocer la “psicología” de los niños/as. Nuevamente se debe recalcar que aquí no hay respuestas correctas, sino que la MENTALIZACIÓN es como todas las habilidades: “mientras más uno las práctica, mejor resulta”. Entonces, el F les explica a las participantes que verán unos videos simples de situaciones cotidianas de lactantes, que la idea es que puedan reflexionar en torno a las situaciones cotidianas que viven los lactantes, y la idea es “tratar de adivinar”: ·¿Qué puede estar sintiendo el/la niño/a? ·¿Qué podría estar pensando? ·¿Qué necesita en ese momento? ¿Qué está expresando?

ACTIVIDAD 2: Introduciéndose en la habilidad de Mentalizar

Materiales: Viñetas de situaciones estresantes (ver anexo, página 85).

Duración: Pizarra y plumón

En la segunda actividad de esta sesión, los participantes son invitados a la siguiente actividad: la idea es que se junten en grupos (dependiendo del número) y se les entrega 1-2 tarjetas que contienen eventos cotidianos que suelen ocurrir a los niños/as se escriben en una pizarra una lista de situaciones. El propósito es que cada grupo lea detenidamente cada situación, y pueda responder, nuevamente, las siguientes preguntas: · ¿Qué podría estar sintiendo o pensando el niño/a en esta situación? · ¿Cuál es el objetivo o función de la conducta del niño/a? (aquí es importante que el F aclare que por “función de la

conducta” se refiere a lo que el niño “quiere lograr, obtener u comunicar con esa conducta”. · ¿Cómo cuidadores, qué harían en esta situación?

SEMANA7

37

Entonces, las participantes se reúnen en grupos y conversan las situaciones sobre la base de las preguntas. Las viñetas de cada situación son las siguientes: 1. Una guagua está llorando en su cuna, y pide que lo tomen en brazos. El cuidador accede y la guagua se calma. A los 5 minutos, el cuidador lo vuelve a poner en la cuna, y el guagua inmediatamente vuelve a llorar. 2. Un niño de 1 año y medio empieza a jugar con el celular de la cuidadora, quien le dice que no puede jugar con eso y se lo quita. El niño empieza a llorar y patalear de un modo muy intenso, y le pega al adulto. 3. Una niña de 2 años observa un juguete que tiene otro niño, se acerca a él, lo empuja, le pega y se lo quita. El otro niño llora. La niña se aleja con el juguete y deja al niño llorando. 4. Un niño está jugando en una sala, cuando de repente se cae y se pega fuerte. El niño se para, y en vez de ir hacia el cuidador principal, abraza a un adulto extraño que está cerca. Entonces, el objetivo es que el F vaya escuchando las respuestas de las participantes, con una actitud flexible, aceptadora y adecuada. El F debe ir orientando la conversación hacia la articulación de las habilidades de A.M.A.R, pero por sobre todo, debe estar siempre focalizando las conductas de cuidado hacia la toma de una perspectiva desde el punto de vista de la experiencia del niño/a. Por ejemplo, si un grupo explicita que la acción adecuada a realizar es castigar al niño, el F no debe criticar esa propuesta, pero debe reformularla desde el punto de vista de cómo se siente alguien cuando es castigado, y si realmente aprende algo con esa acción. Entonces, el F debe recalcar los siguientes puntos: · Los niños/as pequeños tienen emociones y pensamientos (al igual que los adultos). Esas emociones son un modo de expresar lo que les ocurre en una situación determinada. Las emociones más intensas y cotidianas están relacionadas a lo que al/la niño/a le ocurre con sus cuidadores principales. · Entonces, la promoción de una Cuidado Respetuoso y Emocionalmente Seguro (C.R.E.S.E) NO se trata sólo de

aplicar ciertos consejos de crianza. Lo más importante de este tipo de cuidado, es que tal como lo dice su nombre, es aprender a respetar la experiencia y las reacciones de los niños/as. · No tiene sentido aplicar consejos de crianza que podemos leer en libros o buscar por internet, si es que los

adultos no adquieren primero la habilidad de comprender las cosas desde el punto de vista de los niños/as (y no necesariamente, imponiendo una mirada desde los adultos). Entonces, en este tipo de crianza es fundamental que los cuidadores aprendan a “tener en mente la mente del niño”. · Entonces, esta capacidad de MENTALIZACIÓN implica que es fundamental que los cuidadores puedan: 1)

preguntarse por lo que pudiera estar sintiendo o pensando el niño/a, especialmente en situaciones de estrés; 2) tratar de evitar pensar que el niño/a reacciona o hace lo que hace bajo intenciones negativas (como por ejemplo, que es un manipulador, agresivo, mal criado, dependiente, difícil, llorón, etc.). Aquí es importante que el F se detenga en esto y explique bien estos dos puntos. · Esta capacidad de mentalización implica entonces la habilidad de ponerse en el lugar del/la niño/a, de hacer el

esfuerzo de comprender qué está sintiendo, qué necesita lograr, y qué quiere comunicarnos. · Así mismo, esto no implica que se debe hacer todo lo que el/la niño/a quiera o pida, es sólo que al hacer el esfuerzo

de “ponerse en los zapatos” del niño/a la actitud y predisposición emocional hacia él, es completamente diferente, en donde ya no parece necesario aplicar estrategias de castigo y/o crianza que terminen estresando más al/la niño/a, y que lo hagan sentirse inseguro y desconfiado emocionalmente hacia sus cuidadores. Vuelva a repetir aquí, la idea del “corregir y educar con conexión”, es decir, que se pueden poner límites a los niños/as, pero sin que esto altere o, por sobre todo, ponga en peligro la calidad y seguridad de la relación emocional con los cuidadores (ya que esta es la base del desarrollo y la confianza en el niño/a). · Los estudios han demostrado que cuando los cuidadores son capaces de ponerse en el lugar del/la niño/a, el

vínculo de apego que se forma es diferente, más sano, ya que al niño/a se lo valida en su experiencia, pero por sobre todo, él se siente seguro y con la confianza de que sus cuidadores estarán para él en situaciones de estrés. Tal como se ha dicho, todo esto genera que el infante vaya paulatinamente desarrollando y recuperando un sentido SEMANA7

38

de confianza y seguridad emocional hacia los otros y la vida en general. · Recalcar que en este tipo de cuidado, la regla fundamental es “no hacerle a los niños/as lo que no queremos que

nos hagan a nosotros mismos”. Muchos adultos pueden tener ciertas dificultades para ponerse en el lugar de los niños/as, pero cuando es a ellos que les ocurren este tipo de situaciones, entonces pueden comprender cómo se siente un niño cuando lo retan, castigan, lo mandan a la pieza, no lo toman en cuenta, no le hablan, le dicen malas palabras, etc. · Finalmente, aclare a los adultos que muchas veces es difícil empatizar con los niños/as, especialmente cuando

despliegan conductas de estrés (enojos, pataletas, llantos, desobediencia, etc.). En esos casos, lo que ocurre es que los adultos estamos interferidos por nuestras propias reacciones emocionales negativas que nos producen las reacciones de los niños/as. Entonces, cuando estamos enojados, o estresados es más difícil ser capaz de empatizar con ellos, y muchas veces se suele culparlos de su conducta. Entonces, por eso es importante partir reconociendo que muchas veces es por nuestro estado negativo que solemos tratar de un modo inadecuado a a los niños y niñas que tenemos a nuestro cuidado, por lo que es imprescindible saber detectar eso. El F tiene que tener aquí, la habilidad de inducir a las participantes en estos temas, pero sin que ellas sientan que están siendo criticadas y cuestionadas en su rol de cuidado.

SEMANA7

39

SEMANA8 Fase 3. Mentalización

Objetivos: > Aprender a usar la Planilla de Mentalización. > Reflexionar sobre la capacidad de comprender el mundo de los niños/as (desde ellos).

Materiales:

Duración: 2 horas

Planilla de Mentalización (ver anexo, página 87). A tener presente:

En las conversaciones de las actividades, El F debe incluir temas relevantes sobre la MENTALIZACIÓN: 1) la importancia de ponerse en el lugar de la experiencia del/a niño/a; 2) la importancia de no caer en mentalizaciones negativas; 3) la importancia de aprender a MENTALIZAR al niño/a, desde su experiencia (separándola de la de los adultos). ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Comprendiendo la Planilla de Mentalización

Materiales: Planilla de Mentalización (ver anexo, página 87).

Duración: 40 minutos

El F explica que existe un modo muy simple y concreto para aprender a MENTALIZAR a los niños/as. Este método se llama Planilla de Mentalización, que es una forma muy sencilla que ayuda a los adultos a ponerse en el lugar de los niños/as a través de comprender lo que podría estar sintiendo, pensando, necesitando, etc. Entonces, el F muestra a los cuidadores la Planilla de Mentalización y le explica sus elementos: · ¿Cuál es la Conducta Estresante? (por ejemplo, llorar, hacer pataletas, pelear, esconderse, no atreverse a hacer algo,

etc.). · ¿Cuál es el evento provocador? (por ejemplo, una pelea con otro niño, el reto de un adulto, un lugar con mucho

ruido, la falta de sueño, etc.). · ¿Cuál es la emoción y/o proceso mental? (por ejemplo, la rabia, frustración, tristeza, etc.). Lo importante aquí es que

las participantes puedan también ATENDER a los procesos no verbales que denotan una emoción determinada (rigidez corporal, expresión facial de enojo, etc.). · ¿Cuál es la función de la conducta? Este elemento es muy importante y se refiere a tratar de preguntarse por la

motivación, necesidad del niño/a, sin caer en atribuir intenciones negativas en el niño. Este último aspecto de la · Función de la Conducta es el más relevante (así como el más difícil de aplicar), ya que de éste se deriva la capacidad

del adulto de poder comprender las intenciones del niño, pero no desde las teorías, creencias, diagnósticos, etc., SEMANA8

40

de los adultos, sino que desde la propia necesidad del niño. Dentro de este aspecto, los participantes deben comprender que las funciones de la conducta pueden ser de dos tipos: 1) Función de autorregulación: el infante despliega la conducta con el fin de regular sus propios estados internos (por ejemplo, si el niño se pega o se tira el pelo, la función es calmarse); 2) Función vincular: en estos casos, la conducta del infante tiene como propósito comunicar al adulto alguna intención. Pueden ocurrir casos en donde una misma conducta puede tener ambas funciones. El F puede dar un ejemplo, y explicar cómo se aplicaría la Planilla de Mentalización en ese caso específico. El F tiene que asegurarse que los participantes comprenden la planilla, por lo que si es necesario proporcionar más ejemplo, el F debe hacerlo.

ACTIVIDAD 2: Aplicando la Planilla de Mentalización

Materiales: Uso Planilla de Mentalización (ver anexo, página 87).

Duración: 80 minutos

Entonces, una vez comprendida la Planilla de Mentalización, se pide a los participantes que se junten en grupos de 2-3 personas (dependiendo del número) y que revisen las tarjetas trabajadas en la sesión anterior. Pida a los participantes que vayan anotando en la planilla lo que se vaya conversando. Finalmente, cada grupo expone las situaciones y su forma de completar la planilla. Aquí lo importante es que el F: 1) ayude a los participantes a comprender la planilla, especialmente el proceso emocional y la función de la conducta; 2) ayude a los cuidadores a no caer en mentalizaciones negativas a la hora de explicar la conducta estresante de los niños/ as. Dependiendo de la disponibilidad de tiempo, pida a algún participante que relate algún evento estresante que haya vivido recientemente. A partir de eso, la idea es que el F vaya trabajando con el grupo, la aplicación de la planilla de mentalización en esa situación. Es muy importante que si el F siente a los participantes incómodas por tener que hablar de situaciones estresantes de los niños/as, vaya partiendo de a poco, con unos pocos ejemplos, y dando la libertad que si no quieren contar, no lo hagan. Tarea: El F cierra esta sesión, pidiendo la siguiente tarea a los participantes: que registren 3-4 situaciones con los niños/ as (especialmente, situaciones de estrés, o situaciones preocupantes para ellas) y que puedan completar planillas de mentalización para revisar en conjunto la siguiente sesión.

SEMANA8

41

SEMANA9 Fase 4. Automentalización

Objetivos: > Aprender a usar la Planilla de Mentalización. > Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de los

cuidadores. > Aprender a distinguir dimensiones de riesgo y desorganización en el cuidado.

Materiales:

Duración:

Uso Planillas de Mentalización entregadas en la sesión anterior; Pauta de Dimensiones y Estados de la Conducta del Adulto (ver anexo, página 88).

2 horas

A tener presente: Es relevante que el F tenga presente que en esta fase, los participantes están trabajando con aspectos personales, por lo que es de central importancia el respeto, no juicio, apertura y flexibilidad en la escucha y aportes del F al compartir del grupo.

ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Revisando Planillas de Mentalización

Materiales: Uso Planillas de Mentalización entregadas en la sesión anterior.

Duración: 50 minutos

El F inicia la sesión planteando que hoy se cierra la etapa de trabajo con la habilidad de Mentalización y se inicia la siguiente. Posterior a eso, se recuerda que hoy traerían de 3-4 Planillas de Mentalización. Se plantea que cada participantes pueda compartir al menos una Planilla y que está sea discutida en el grupo. Lo importante en esta sesión, no es sólo chequear la aplicación de la planilla, sino que el F debe ser capaz de que la mente del niño, sus reacciones, necesidades y conductas sean objeto de conversación, de modo que las participantes puedan ir pensando en los niños/as. Por esto, es que el F debe tener la capacidad de no sólo revisar las planilla per se, sino que fomentar la conversación sobre los niños/as y su mundo.

ACTIVIDAD 2: Comprendiendo la importancia de la AUTOMENTALIZACIÓN

SEMANA9

42

Materiales: Sin Material

Duración: 20 minutos

El F introduce esta etapa del programa de la siguiente forma: “Así como es muy importante (como se ha visto) que los cuidadores sean capaces de MENTALIZAR las conductas, reacciones, necesidades de los niños/as, ya que eso les da un sentido de seguridad y cariño, del mismo modo, es muy importante que los adultos también puedan conocer sus conductas, reacciones y necesidades, en los contextos de cuidado. Es decir, que así como es importante los adultos puedan conocer la “psicología de los niños/as”, igualmente es muy relevante que puedan conocerse a sí mismo, como “adultos cuidadores”. Esto no implica que los adultos deban conocer toda su psicología, ni tampoco hacerse una terapia. Más bien, se pretende que ellos puedan identificar algunos procesos emocionales que les puedan ocurrir en el momento de cuidar a un niño. A este proceso de “conocer la propia psicología del cuidado” se le llama AUTOMENTALIZACIÓN. La relevancia de AUTOMENTALIZAR radica en lo siguiente: todos los adultos a veces sienten emociones estresantes (rabia, pena, frustración, indiferencia) en el cuidado de los niños/as. Es algo inevitable y le suele pasar a todos. Sin embargo, dado que los niños/as no siempre pueden comprender de un modo tan claro la “psicología de los adultos”, pueden verse afectados cuando ocurren esos momentos estresantes. Es decir, que se ven afectados cuando sienten emociones estresantes de sus cuidadores, y a veces, pueden sentirse no queridos, o inseguros emocionalmente hacia los cuidadores. Entonces, si bien se acepta que es inevitable que los niños/as sientan estrés, lo ideal es que los adultos a cargo, aprendan a controlar las emociones estresantes hacia los niños/as. Hasta el momento, se sabe que el mejor modo de poder hacer este control es cuando se aprende a identificar algunas reacciones y conductas que se tienen en los momentos de cuidado, y eso les permite poder controlar y anticipar estas reacciones hacia los niños/as. Es decir, que si podemos conocer qué reacciones y conductas estresantes podemos tener con los niños/as, entonces conocerlas permite que se puedan anticipar, y por ende, controlar, y así de ese modo, tratar de no provocarles un estrés innecesario. ¿Por qué se da eso? Porque tal como dicen, a veces “las emociones nublan los sentidos”, entonces cuando los adultos estamos enojados, o frustrados, etc ., solemos descargar esas emociones hacia los otros (y a veces esos “otros” son los niños/as ). Entonces, la capacidad de AUTOMENTALIZAR permite no “culpar” a los niños/as de nuestras emociones estresantes, sino más bien aprender a identificarlas, y así, poder controlarlas (para no atribuirlas a los niños/as)”. El F pide a las participantes la opinión sobre esto, dando la libertad para expresar sus opiniones de un modo libre y sin juicios negativos. Lo importante es conversar sobre cómo los propios procesos personales pueden interferir en el cuidado de los niños/as. Entonces, el F explica que en esta etapa se trabajarán diversos aspectos que puedan ayudar a los cuidadores a identificar algunos procesos emocionales y conductuales de su estilo de cuidado.

ACTIVIDAD 3: Identificando las dimensiones y estados de los cuidadores

Materiales: Pauta de Dimensiones y Estados de la conducta del Adulto (ver anexo, página 88); Videos (usados en atención).

Duración: 50 minutos

El F explica que así como en la etapa de ATENCIÓN se trabajaron ciertas dimensiones y estados de los lactantes, se pueden aplicar lo mismo para aprender a identificar en los adultos. Entonces el F les presenta la Pauta de Dimensiones SEMANA9

43

y Estados de la Conducta del Adulto, las dimensiones son: · · · · · ·

La forma que el adulto tiene de Mirar al niño (MIRADA). La forma de Vocalizar del adulto hacia el niño (VOCALIZACIÓN). La forma de expresarse a nivel facial del adulto, en relación al niño (EXPRESIÓN FACIAL). La forma de tocar afectivamente al niño (CONTACTO AFECTIVO) La forma de reacción emocional del adulto hacia el niño (AFECTO). La forma de calmar que el adulto aplica con el niño (NECESIDAD DE CALMAR).

Se vuelve a recalcar que estas formas o estilos, no implican necesariamente que el adulto sea exactamente así, sino que más bien se usa como una forma práctica de aprender a que los adultos pueden identificar sus dimensiones y estados en el cuidado de los niños/as. Nuevamente, aquí es relevante que el F no dé la sensación de que hay formas de reaccionar más adecuadas que otras, sino que los adultos suelen cuidar de diversas formas, dependiendo del estado emocional en el que se encuentran, de la situación, de cómo es el niño, etc. Entonces, el F vuelve a mostrar los videos que se presentaron en la fase de ATENCIÓN, pero esta vez pide a las participantes que observen el lado del cuidador y pide que completen la Pauta de Dimensiones y Estados de la Conducta del Adulto. Posteriormente se comparte grupalmente. Nuevamente, el F no debe dar la impresión a las participantes que aquí se está identificando una forma de ser del cuidador (y menos una forma negativa), sino que más bien el objetivo es que vayan aprendiendo a reconocer (AUTOMENTALIZAR) las diversas formas que uno puede expresar en la relación con el niño, de acuerdo a la situación que puedan estar viviendo. Tarea: Finalmente, el F explica la tarea para la semana. Esta tarea puede realizarse a través de dos maneras (dependiendo del contexto y disponibilidad): 1) pedir a las participantes que durante la semana puedan realizar unos 2-3 videos de ellas interactuando con el o los niños/as (aquí el F puede dar la indicaciones simples de cómo realizar los videos); 2) pedir a las participantes que durante la semana completen 3-4 pautas, bajo dos modalidades: que cada participante complete una pauta de cómo cree que es su conducta, y que cada participante pida a algún cuidador de confianza que complete una pauta observándola.

SEMANA9

44

SEMANA10 Fase 4. Automentalización

Objetivos: > Aprender a distinguir diversas dimensiones y estados de la conducta emocional y vincular de

los cuidadores. > Aprender a distinguir dimensiones de riesgo y desorganización en el cuidado. > Estrategias de autocuidado y autorregulación.

Materiales:

Duración:

Uso Pauta de Dimensiones y Estados de la Conducta del Adulto entregadas en la sesión anterior.

2 horas

A tener presente: Es relevante que el F tenga presente que en esta fase, los participantes están trabajando con aspectos personales, por lo que es de central importancia el respeto, no juicio, apertura y flexibilidad en la escucha y aportes del F al compartir del grupo. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: dimensiones y estados del adulto

Materiales: Uso Pauta de Dimensiones y Estados de la Conducta del Adulto entregadas en la sesión anterior.

Duración: 60 minutos

El F explica que en esta sesión se hará una revisión de la tarea de la semana. Independiente del formato que se decida utilizar, lo importante es no generar un clima de autoevaluación de las competencias de cuidado de las participantes. Entonces, la idea es dedicar un tiempo para generar una conversación relajada que esté destinada a que las participantes puedan exponer lo que observaron de sus dimensiones y estados, durante la semana. La habilidad del F aquí consiste en estar siempre focalizando la conversación hacia la AUTOMENTALIZACIÓN de los estilos de cuidado, mientras se genera un ambiente de conversación libre, relajado y no enjuiciador.

ACTIVIDAD 2: Estrategias de autocuidado y autorregulación

Materiales: Sin Material

Duración: 60 minutos SEMANA10

45

El F introduce esta segunda actividad de la siguiente manera: “tal como se ha observado y conversado, es inevitable que los adultos tengan momentos de estrés (rabia, frustración, pena, descontrol, etc.) al cuidar a los niños/as. En esos momentos de estrés, los “sentidos se nublan” y puede ocurrir que de un modo automático, sin pensarlo, se descargue contra el lactante (y se suela pensar que él/ella es el/la causante del estrés que se está sintiendo). Entonces, aunque existen momentos que eso no se puede controlar, los adultos pueden aprender modos de anticipar cuando lleguen, tratar de hacer cosas diferentes que no terminen también estresando al o los niños/as. Entonces, una parte importante de la AUTOMENTALIZACIÓN consiste en aprender ciertas formas de aprender a anticipar, y por sobre, todo calmarse, en estos momentos. Entonces, el F indaga con los participantes, utilizando las pautas trabajadas anteriormente, sobre: · ¿Qué sintieron en aquellas situaciones estresantes de los niños/as? · ¿Qué situaciones estresantes son las que más le molestan de los niños/as? · ¿Qué le dan ganas de hacer en esas situaciones? ¿Qué suele hacer?

Entonces, el F finaliza entregando una serie de estrategias de autorregulación que se pueden aplicar cuando ocurran estos “momentos tormentosos”: 1. Respirar profundo y contar hasta 10. 2. DISCO PARE MENTAL: frente a la situación estresante, decirse “PARA…CONTROLATE”. 3. Desfocalización: tratar de pensar o atender a otra cosa diferente (por ejemplo, una foto o un objeto del agrado del cuidador). Por ejemplo, mirar hacia otro lado, pensar en algo positivo, recordar algo positivo. 4. TIEMPO FUERA DEL PARA EL CUIDADOR: Pedir ayuda y retirarse a otro lugar: si el adulto no puede controlarse en ese momento, pedir ayuda a otro adulto (para que vea y cuide al niño), y alejarse momentáneamente de la situación. 5. Tratar de pensar como le puede afectar al niño/a, la conducta estresante. Tratar de ponerse “en sus zapatos”. Finalmente, el F cierra esta actividad preguntando a las participantes su opinión, si existen algunas estrategias que les podrían acomodar más, y otras no. Entonces, el F motiva a las participantes a aprender a usarlas en los momentos de estrés. Cierre: El F cierra esta sesión introduciendo la importancia de la última etapa: La REGULACIÓN. El F recuerda que en las etapas anteriores se han trabajado tres habilidades de cuidado que son fundamentales para una crianza respetuosa y una una práctica pedagógica bien tratante; comprendiendo que el buen trato es una condición esencial de una educación de calidad. Estas habilidades son: 1.- la capacidad de ATENDER ciertos aspectos de la conducta y reacción de los niños/as en relación; 2.- la capacidad de MENTALIZAR la experiencia de los niños/as , bajo el prisma del respeto y la empatía (tratando de comprender su “psicología”) y; 3.- la capacidad de AUTOMENTALIZAR las propias conductas y experiencias emocionales que surgen con el cuidado de los niños/as. Entonces, las tres habilidades que se han trabajado se considera que son fundamentales para el cuidado y educación de niños y niñas ya que permiten comprender y respetar al niño desde su propia vivencia e historia, lo que facilita un desarrollo y bienestar más sano y positivo para el infante. Es muy importante que el F pueda tener la capacidad de exponer de un modo claro la relevancia de las habilidades de ATENCIÓN, MENTALIZACIÓN y AUTOMENTALIZACIÓN como procesos imprescindibles para el respeto y conocimiento de cada niño/a como un ser único, especial, y complejo. Por lo tanto, estas habilidades son la condición previa y necesaria para lo que se va a trabajar en la cuarta etapa, que es, las estrategias para regular, contener, enfrentar y estimular determinadas situaciones en los niños/as. Es decir, que aquí es muy importante que el F sea capaz de explicar la idea que las habilidades de ATENDER, MENTALIZAR Y AUTOMENTALIZAR son la condición anterior para la habilidad de REGULAR. Pero por sobre todo, que estas habilidades son como el “entrenamiento mental” anterior que uno necesita para poder cuidar de un modo emocionalmente seguro a los niños/as (es como entrenar antes de salir a correr).

SEMANA10

46

SEMANA11 Fase 5. Regulación Objetivos: > Reflexionar y comprender la importancia de la REGULACIÓN. > Conocer las Condiciones de Seguridad Emocional.

Materiales:

Duración:

Diagrama del Ciclo de Seguridad Emocional (ver anexo, página 88); Planillas de Condiciones de Seguridad Emocional (ver anexo, página 91)

2 horas

ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Introduciendo la importancia de la Regulación Materiales: Diagrama del Ciclo de Seguridad Emocional (ver anexo, página 91).

Duración: 60 minutos

El F explica que esta es la última fase del programa, que es la fase más larga, y que es una fase muy relevante. Aquí entregarán una serie de herramientas y ayudas para saber contener y estimular a los niños/as. El F vuelve a recalcar que esta fase depende enteramente de las 3 anteriores, ya que lo que uno hace con los niños/as, va a depender de saber ATENDER, MENTALIZAR y AUTOMENTALIZAR lo que vaya ocurriendo en cada situación. Dado que cada niño y cada situación es diferente, lo que se realice con el o los niños/as, requiere que podamos comprender sus estados, su “psicología”, y el estado de los adultos, de modo de poder realmente entregarle lo que él necesita en ese momento, en esa situación y en ese estado del infante. Por lo tanto, en esta fase se entregarán toda una amplia gama de ayudas y estrategias para calmar y estimular a los lactantes. Posteriormente explica que la Regulación se refiere a la capacidad de los adultos de saber enfrentar de un modo adecuado las situaciones estresantes de los niños/as, de modo que: 1) ayude a disminuir el estrés del niño/a; 2) le ayude a desarrollar habilidades para enfrentar las situaciones estresantes en el presente y futuro; 3) permita desarrollar un sentido de confianza y seguridad emocional en el niño, al sentir que los adultos lo ayudarán a superar las situaciones estresantes. Es imprescindible aquí que el F pueda ser muy claro y didáctico a la hora de explicar lo qué es la REGULACIÓN y su importancia. Se plantea actualmente que la regulación que le entrega más seguridad emocional a los infantes es la que le ayuda a disminuir su nivel de estrés (es decir, la que calma al niño). Pero muchas veces, los adultos (debido a diversas razones) pueden realizar diversas acciones de regulación: 1) por ejemplo, hay adultos que pueden evitar la regulación (por ejemplo, el cuidador está cansado o triste y no desea tomar al niño en brazos); 2) existen otros momentos y contextos donde el adulto se sienta ambivalente en la regulación, donde puede no saber qué hacer en las situaciones estresantes y se pone nervioso y; 3) existen otros adultos que a veces pueden descontrolarse en la regulación (y hacen conductas más bien bruscas, muy indiferentes, o inapropiadas). Posteriormente, el F explica el Diagrama del Ciclo de Seguridad Emocional. 1. Reacción al estrés: Lo primero es saber atender a las conductas y procesos que nos indican que el niño/a se encuentra en un estado de estrés. 2. Necesidad de Apego: Las reacciones de estrés suelen ser indicativas que el niño NECESITA ser calmado, confortado, regulado y/o protegido (esta es su necesidad de Apego). Entonces , en este ámbito , los participantes deben prestar SEMANA11

47

atención al modo como el niño expresa esta necesidad (es importante remarcar a las facilitadoras el hecho que si el niño/a no expresa directamente esa necesidad , no significa que no la tenga, sino que puede ser que ha aprendido a inhibirla y no mostrarla ). 3. Necesidad de Regulación / Protección: La necesidad de apego busca ser finalizada con una necesidad de ser regulado /contenido /protegido en su reacción de estrés. Es decir, que por un lado el niño expresa o no una necesidad de aproximarse /evitar al cuidador (necesidad de apego), y posteriormente, expresa una necesidad de querer ser calmado (necesidad de regulación). 4. Necesidad de Regulación / Protección: El último elemento del Ciclo de la Seguridad Emocional no se puede observar a corto plazo, sino que más bien es el resultado deseable de los elementos anteriores. Es decir, que cuando los adultos aprenden a atender las reacciones de estrés, las necesidades de apego y las necesidades de regulación, y actúan acorde a ellos (lo que se verá en esta última fase del programa), los niños /as van recuperando paulatinamente la confianza en los otros y en el cuidado de los adultos. En este sentido, si ellos sienten algún tipo de estrés, entonces pueden confiar en que los adultos a cargo serán capaces de ayudar a manejarlo de un modo adecuado. Esto va generando una seguridad emocional en el apego, lo que a su vez, se irá traduciendo en el desarrollo de un sentido de mayor competencia y autoestima para los diversos aspectos de la vida presente y futura.

ACTIVIDAD 2: Las condiciones de Seguridad Emocional. Materiales: Planillas de Condiciones de Seguridad Emocional (ver anexo, página 91).

Duración: 20 minutos

La siguiente actividad se introduce de la siguiente manera: “Uno de los aspectos principales para que una REGULACIÓN adecuada ocurra, consiste en evaluar el “contexto de cuidado” en el que se encuentra el niño. Es decir, si existen ciertas condiciones básicas en el cuidado, de modo que el niño pueda sentirse seguro emocionalmente. Estas condiciones son muy simples, pero importantes para que el lactante pueda ir creciendo y desarrollándose de manera adecuada. Del mismo modo, casi todas ellas dependen del adulto a cargo. Las condiciones son: Estabilidad: que las personas que cuidan al niño/a no vayan cambiando constantemente. Continuidad: que los cuidadores puedan dedicar una cantidad de tiempo adecuada para el cuidado del niño/a. Especificidad: que el niño/a sea cuidado por pocas personas significativas. Predictibilidad: aquí existen dos tipos de predictibilidad: a) predictibilidad ambiental: es decir, que el niño sea cuidado a través de hábitos coherentes y estables que le permitan anticipar su “día a día”; b) predictibilidad vincular: que los adultos a cargo sean predecibles y coherentes en el modo de reaccionar y contener al niño. · Sensibilidad: que los cuidadores demuestren un compromiso en la crianza y educación, a través de prácticas pedagógicas bientratantes, cariñosas, preocupadas (inversión parental). · Ausencia de estrés: que las estrategias de crianza y prácticas pedagógicas de los adultos no provoquen un estrés extra en el niño/a. · · · ·

Entonces, el F explica estas condiciones y abre una discusión de cómo creen que se encuentran los niños/as de acuerdo a las mismas. El F debe adoptar una actitud muy empática y contenedora, en el caso que surjan dudas, temores y/o preocupaciones. Aquí la idea es que puedan empezar a reflexionar sobre estas condiciones, y realizar una tarea para la semana. Tarea: Finalmente, el F entrega a las participantes 2-3 Planillas de Condiciones de Seguridad Emocional y les pide que durante la semana puedan pensar en estas condiciones y completar la planilla. El F debe remarcar que es una oportunidad para analizar estas condiciones, y así de ese modo, ver modos de mejorarlas (si se da el caso). SEMANA11

48

SEMANA12 Fase 5. Regulación Objetivos: > Aplicar y evaluar las condiciones de Seguridad Emocional. > Conocer y aprender estrategias de Regulación del estrés.

Materiales:

Duración:

Uso Planillas de Condiciones de Seguridad entregadas en la sesión anterior; Muñeca/o.

2 horas

A tener presente: Para la segunda actividad de esta sesión se trabaja a través del modelaje con muñecos. Es importante tener en cuenta que los participantes pudieran sentirse incómodos con ésta actividad, por lo que será muy relevante que el F pueda estimular la participación a través de una actitud cálida y acogedora, que invite a practicar la mirada y la vocalización. ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Revisando las Planillas de Condiciones de Seguridad Emocional Materiales: Uso Planillas de Condiciones de Seguridad Emocional

Duración: 60 minutos

En esta actividad, el F revisa las planillas que las participantes completaron en la semana. El objetivo de esta actividad es: 1) que las participantes puedan expresarse de un modo libre sobre lo que pudieron identificar, sus dudas, temores y preocupaciones; 2) que el F pueda ayudar a las participantes sobre cómo mejorar algunas de las condiciones que se puedan encontrar en un nivel bajo de seguridad. Ejemplos de formas de mejorar estas condiciones son: · Estabilidad: Intentar disminuir la razón de niños/as: cuidador; Prevenir un alto número de rotaciones y/o

separaciones; Aumentar el tiempo estable de cuidado; Anticipar y trabajar las separaciones con el niño/a. · Continuidad: Promover tiempos de calidad (por ejemplo, el juego); Dar un trato más personalizado a los niños/as;

aumentar tiempos continuados de cuidado. · Especificidad: Promover cuidado personalizado; Evitar altas rotaciones y un numero excesivo de niños/as por

cuidador. · Predictibilidad: Organizar los hábitos de sueño, alimentación, muda, y otros; Anticipar y ordenar las transiciones y

cambios; Establecer rituales en las rutinas; Identificar los propios modos de regular al niño/a. · Sensibilidad: Proporcionar información sobre el desarrollo del niño/a; ATENCIÓN, MENTALIZACIÓN Y

AUTOMENTALIZACIÓN; Promover estrategias de autocuidado y autorregulación en los adultos; Empatizar sobre las consecuencias del cuidado en los niños/as. · Ausencia de estrés: Promoción de tratos adecuados (y evitar tratos inapropiados); Prevenir estrategias de cuidado inadecuadas; Prevenir prácticas institucionales que puedan afectar negativamente el cuidado del niño/a; Identificar conductas inadecuadas de cuidado; Promover las estrategias que se verán en esta fase del programa.

SEMANA12

49

ACTIVIDAD 2: Trabajando el relacionamiento intersubjetivo

Materiales: Muñeca/o

Duración: 60 minutos

En esta actividad se trabajará con muñecos a través del modelaje. Entonces el F explica que: dentro de las habilidades de REGULACIÓN una de las más fundamentales cuando los adultos se relacionan con los niños/as, es el modo como uno los mira, les habla y los toca. En esta actividad, se trabajarán las habilidades fundamentales de la mirada y la vocalización. Entonces, se inicia una actividad con la MIRADA, y el F explica que: · Las guaguas pueden ver desde el nacimiento, e incluso ya a temprana edad son capaces de fijar la mirada a una distancia de 25 cm aproximadamente. Pero por sobre todo, la mirada de los infantes nos entrega una información privilegiada sobre lo que les entretiene, lo que les interesa, lo que nos quieren comunicar, lo que quieren evitar, etc. · La mirada de un niño/a nos entrega mucha información sobre sus emociones y reacciones. Es como si el bebé nos tratara de hablar con la mirada. Es por esto, que los niños/as buscan mirar a los adultos para “conversar” con ellos. · El contacto visual es muy importante para el desarrollo integral de un niño. Los lactantes a los que no se los mira, suelen sentirse solos y desprotegidos, y su desarrollo se va atrasando. Más aún, los niños/as que buscan la mirada de los adultos y no la encuentran, se empiezan a deprimir, y a acostumbrar a la soledad. Entonces, para una guagua (y para todos los seres humanos!) la mirada es una de las principales vías para conectarse y relacionarse con los otros (especialmente en las guaguas, ya que ellos no pueden hablar). · Los/as niños/as son “híper-sensibles” a la mirada de los cuidadores, y son capaces de reconocer cuando la mirada es fría, es cálida, es “ausente”, es enojada. Entonces, el F toma una muñeca (o muñeco) y modela diversos tipos de MIRADAS a las participantes: 1. Miradas que calman (o que pueden hacer dormir): mirada estable, tranquila, sin mucha variación. 2. Miradas que estimulan: el adulto va variando el tipo e intensidad de la mirada (por ejemplo, jugar a abrir y cerrar los ojos de un modo intenso, o realizar un cambio brusco e intenso en la mirada). 3. Miradas que permiten Atención Conjunta: en niños/as desde los 6-7 meses de edad, suele ocurrir que miran interesados a otros lugares diferentes a la cara del adulto, pero después vuelven a mirar al adulto como un modo de compartir la atención sobre un objeto externo. Dado que esta capacidad es muy importante para el desarrollo social del niño, se recomienda al adulto que cuando identifique esos momentos, siga su mirada, verbalice el nombre de lo que está mirando, y comparta esa atención conjunta con el niño (por ejemplo , “si eso es un peluche!”; “si yo sé que te gusta mirar hacia la ventana!”. Esto mismo se recomienda hacerlo con objetos, personas, actividades, etc . 4. Mirada inmóvil: aquí el F asume una “cara quieta-inmóvil” del tipo deprimida e indiferente. Entonces, el F invita a las participantes a ponerse al frente de los niños/as e intentar los diferentes tipos de miradas que el F va modelando. El objetivo es: 1) ir detectando como el lactante va cambiando de conducta y reacción, de acuerdo al modo como es mirado; 2) preguntarse qué estará sintiendo, qué estará tratando de comunicar (el F invita a los participantes a tratar de “traducir” la mirada de los niños/as). Puede ocurrir que algunos participantes se sientan un poco incómodas con la tarea, pero el F debe aclarar que evidentemente cuando uno interactúa con un niño/a, lo hace con toda la expresión facial, pero lo relevante es darse cuenta cómo la mirada del adulto afecta al niño/a, y que por eso es muy importante la forma como uno mira a los niños/ as a la hora de calmarlos, estimularlos, etc . Por ende, es muy importante que los cuidadores no se olviden de mirar a las guaguas que tienen a su cargo, y eso es algo que no toma un tiempo extra, sino que se puede hacer en las actividades cotidianas del cuidado (al alimentar, mudar, jugar, etc.). En la segunda parte de esta actividad, el F menciona la importancia de las VOCALIZACIONES: SEMANA12

50

· Las vocalizaciones incluyen todos los cantos, balbuceos, conversaciones, comentarios que el bebé y el adulto

emiten. · Las vocalizaciones son otra fuente muy importante de comunicación y expresión para que el bebé nos pueda decir

qué siente, qué necesita, qué le molesta, etc. · Al igual que con la mirada, a las guaguas que no se les habla, canta, conversa, se suelen sentir solos. Entonces, las

vocalizaciones son una fuente muy especial de comunicar a un bebé la presencia del adulto, para que el infante no se sienta solo y desprotegido. Entonces, nuevamente el F toma una muñeca (o muñeco) y modela diversos tipos de vocalizaciones a las participantes: 1. Vocalizaciones que calman (o que pueden hacer dormir): uso de un tono bajo, cálido, pero que se emita de un modo estable y monótono. La idea es tratar de mantener el mismo tono, y que por sobre todo, sea lento. Esto va a permitir que el bebé se vaya habituando, y por ende, entrando en un estado de mayor tranquilidad. 2. Vocalizaciones que estimulan: el adulto emite cantos o vocalizaciones con un tono más acelerado y rítmico, con una voz más viva y un tono más agudo. Aquí se recomienda aplicar una estrategia de “tema y variación” donde se puede realizar un canto, pero se van variando los tonos y ritmos. Esto mantendrá al bebé alerta, interesado y estimulado. 3. Vocalizaciones que MENTALIZAN: aunque mucha gente piensa que no tiene sentido preguntarles a los niños/as cómo están, o cómo se sienten, o qué necesitan, se ha demostrado (tal como ya se ha visto), que esto los ayuda mucho para el desarrollo de su lenguaje, de su empatía y de su comunicación. Por ende, se recomienda hablar al lactante, preguntándole “¿Cómo te sientes? ¿Me echaste de menos? ¿Te enojaste? ¿Qué me quieres decir? ¿Qué necesitas? ¿Estás muy aburrido? 4. Silencio inmóvil: aquí el F asume una “cara quieta - inmóvil” del tipo deprimida e indiferente, sin hablarle ni mirarlo. Entonces, al igual que en el ejemplo anterior, el F invita a los participantes a ponerse al frente de los niños/as e intentar los diferentes tipos de vocalizaciones que el F va modelando. Al llevarlo a la práctica, el objetivo es: 1) ir detectando como el lactante va cambiando de conducta y reacción, de acuerdo al modo como se le vocaliza; 2) preguntarse qué estará sintiendo, qué estará tratando de comunicar (tratar de traducir la vocalización de los niños/as). Puede ocurrir que algunas participantes se sientan un poco incómodas con la tarea, pero el F debe aclarar que evidentemente cuando uno interactúa con un niño, lo hace con toda la expresión facial, pero lo relevante es darse cuenta como la vocalización del adulto afecta al niño, y que por eso es muy importante la forma como uno habla a los niños/as a la hora de calmarlos, estimularlos, etc . Por ende, es muy importante que los cuidadores no se olviden de vocalizar a las guaguas, y eso es algo que no toma un tiempo extra, sino que se puede hacer en las actividades cotidianas del cuidado (al alimentar, bañar, mudar, etc.).

Cierre: Finalmente, el F pregunta a los participantes cómo se sintieron en esta actividad, y pida libremente su opinión.

SEMANA12

51

SEMANA13 Fase 5. Regulación Objetivos: > Conocer y aprender diversas estrategias de regulación del estrés > Conocer y aprender diversas estrategias de juego.

Materiales:

Duración:

Muñeca/o; Folleto de Regulación del Llanto (ver anexo, página 92).

2 horas

A tener presente: Para la segunda actividad de esta sesión se trabaja a través del modelaje con muñecos. Es importante tener en cuenta que los participantes pudieran sentirse incómodos con estas actividades, por lo que será muy relevante que el F pueda estimular la participación a través de una actitud cálida y acogedora, que invite a practicar las maniobras de regulación del llanto y los juegos.

ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: REGULACIÓN del llanto

Materiales: Muñeca/o; Folleto de Regulación del Llanto (ver anexo, página 92).

Duración: 60 minutos

El F explica que ahora van a ir avanzando en desarrollar más estrategias de REGULACIÓN del niño. Dentro de éstas, una que es muy importante se relaciona con la REGULACIÓN del llanto y el estrés de los niños/as. Entonces, primero se trabajarán algunas estrategias para bebés de 0 a 12 meses y posteriormente para niños/as que empiezan a caminar (y donde no sólo expresan su llanto, sino que hacen pataletas, y conductas relacionadas). Entonces, el F aclara algunos puntos importantes: · El llanto es la forma principal de comunicación que un bebé tiene para expresar su malestar (es la “voz y el

lenguaje” de la guagua).

· El llanto siempre es la expresión de una necesidad o de un estrés que el bebés está sintiendo. Entonces,

desde este punto de vista de las guaguas no es adecuado pensar que el bebé está manipulando con el llanto, o que “sólo son mañas”, o que “está difícil”. · Desafortunadamente, el llanto encierra una “paradoja”: así como es el principal mecanismo que estimula el cuidado y cariño hacia los niños/as, también activa las conductas más inadecuadas de cuidado. Por ende, muchas veces es importante volver al proceso de AUTOMENTALIZACIÓN del llanto del niño. · Diferentes formas de llanto expresan diferentes necesidades y estados (por ejemplo, hay un llanto de hambre, otro de rabia y frustración, otro de tristeza, etc.). · Por todo lo anterior, se recomienda no dejar llorar a los niños/as, y tratar de acudir lo más rápido que se pueda. SEMANA13

52

· Esto le va a dar cada vez más seguridad al bebé sobre la disponibilidad emocional de sus cuidadores. Del mismo

modo, se ha demostrado que a las guaguas que los suelen dejar llorar, se sienten más tristes, solos (y les cuesta aprender a vivir el estrés en periodos posteriores de la vida). · Pueden existir diferentes estrategias de REGULACIÓN del llanto, dependiendo del nivel e intensidad con que el bebé pueda estar llorando. Lo importante es que estas estrategias se vayan aplicando gradualmente y de acuerdo a cómo se encuentra el bebé. Entonces, el F acuesta un muñeco en una colchoneta o sábana y empieza a modelar paso a paso, las diferentes estrategias de acuerdo a la intensidad del estrés del niño/a. Las diferentes maniobras de regulación son: 1. Tratar de estar calmado (si no es el caso, pedir ayuda a otra persona). 2. Observar al bebé y pensar qué le puede estar pasando y cuál será la función de su llanto (qué necesidad quiere expresar: ¿estará con hambre? ¿sueño? ¿cansado? ¿enfermo?). 3. Ponerse cara a cara con él, y utilizar las vocalizaciones para calmar y el contacto físico afectivo para calmarlo (puede intentar ponerle la mano en el pecho). 4. Si el bebé no se calma, tómelo en brazos y mézalo de un modo rítmico y pausado (mientras le puede hablar o cantar). 5 Si lo anterior no resulta, puede envolverlo en una manta y darle un chupete, o algún otro objeto que lo pueda calmar y/o sea de su agrado. 6. Si todo lo anterior no resulta (y el bebé suele tener dificultades para ser calmado), revise qué le puede estar pasando. Puede ser un bebé con un temperamento altamente sensible, o estar enfermo, o tener alguna otra dificultad. Una vez finalizada la demostración de parte del F, se motiva e invita a las cuidadoras a que lo intenten (sea con un bebé o con un muñeco). Posterior a eso, se conversa sobre la experiencia, entregando por participantes el Folleto de Regulación del Llanto (ver anexo, página 90).

ACTIVIDAD 2: Jugando con las guaguas

Materiales: Muñeca/o, Folletos de tipos de juegos (ver anexo, página 93).

Duración: 60 minutos

El F aclara que así como la REGULACIÓN del llanto es extremadamente importante, la “otra cara de la moneda” también es importante, es decir, el juego con las guaguas. Entonces, aclara algunos puntos fundamentales sobre el juego: · El juego es un aspecto de vital importancia para el desarrollo del/la niño/a. A través del juego las guaguas aprenden

muchas cosas: a coordinar su cuerpo, a conectarse positivamente con los otros, a comprender secuencias de acciones, a explorar y conocer las cosas, y a ser creativos y flexibles. · En el juego, la guagua y el adulto interactúan, conversan, se tocan, y por ende, se van paulatinamente descubriendo.

Es decir, que en el juego están todos los ingredientes del vínculo afectivo. · A través del juego, las guaguas aprenderán muchas cosas que les servirán posteriormente en la vida (lenguaje,

actividades organizadas, afectividad, imaginación, la comunicación, y el vínculo emocional con los otros). · Para los niños/as, jugar es algo tan natural como respirar, por lo que es algo que piden y necesitan hacer. Pero si el

SEMANA13

53

juego se realiza obligado o en un estado emocional negativo, pierde todo su valor. · Las guaguas que no juegan pierden la oportunidad de aprender y desarrollarse, y desgraciadamente, también se

van sintiendo cada vez más solos y aislados de los otros. · Para jugar, las guaguas NO necesitan necesariamente de los juguetes, ya que sólo basta la presencia de un adulto

que tenga las ganas de jugar. · Desafortunadamente, muchos adultos piensan que no es necesario jugar con las guaguas, que no van a entender

el juego, o que simplemente no les interesa. Todo lo anterior es falso. Entonces, el F modela con un muñeco una serie de juegos. La idea es que una vez que el F modelo todos los juegos, las participantes elijan 2 juegos que les parecen más apropiado y lo intentan aplicar con los niños/as. Lo importante es crear un ambiente lo más relajado posible (ayuda al clima del grupo, incluir la posibilidad de poner alguna música). Finalmente, el F reflexiona y conversa con los participantes sobre las siguientes preguntas: · ¿Cómo se sintieron al jugar? · ¿Cómo creen que se sentirían los niños/as? · ¿Suelen jugar con las guaguas?

Tarea: Finalmente, el F explica que estas estrategias que se han trabajado funcionan con las guaguas, pero que cuando los niños/as ya empiezan a crecer y/o a caminar, es importante aprender a usar otras herramientas. Entonces, pida a las participantes que están con niños/as mayores de 10-12 meses, que anoten 1-2 situaciones estresantes experimentadas durante la semana. La idea es sólo describir esas situaciones (en el caso que no hayan niños/as de esa edad, se trabajarán situaciones hipotéticas).

SEMANA13

54

SEMANA14 Fase 5. Regulación Objetivos: > Conocer y aprender estrategias de regulación del estrés

Materiales:

Duración:

Ciclo de Regulación Emocional (ver anexo, página 96).

2 horas

A tener presente: Es importante recordar que los ejemplos para comprender las estrategias de regulación del estrés deben ser lo más claros posibles.

ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: CICLO DE REGULACIÓN EMOCIONAL

Materiales: Ciclo de Regulación Emocional (ver anexo, página 96).

Duración: 60 minutos

El F explica que: · En niños/as que ya caminan o que son mayores de 10-12 meses, la forma de REGULACIÓN es diferente. En estos niños/as, el llanto sigue siendo un mensaje muy importante de su nivel de estrés y de su estado emocional. Pero en este periodo, también empiezan a aparecer nuevas “conductas estresantes”, tales como las pataletas, los gritos, el no hacer caso a los adultos, el golpear/se, las peleas, y otros. También, en este periodo muchos niños/as pueden no expresar su estrés con el llanto, pero de todos modos estar estresados (pueden estar tristes, solos, ser tímidos, tener miedo, etc.). · Para muchos adultos, estas conductas estresantes suelen ser difíciles de manejar, y tal como se ha mencionado anteriormente, cuando los adultos se frustran pueden descontrolarse y buscar formas de disciplina y control del niño que pueden dejar más enojados y frustrados a los infantes. · Por lo anterior, es que es muy importante que estas conductas tengan una REGULACIÓN apropiada, ya que cuando los adultos aplican estrategias de REGULACIÓN que estresan más al niño/a, se sabe que: 1) ellos quedan más enojados y van acumulando la rabia (lo que aumenta más el uso de estrategias descontroladas por parte de los cuidadores); 2) se empiezan a sentir inseguros a nivel emocional, con sus cuidadores, y eso conlleva que se puedan ir distanciando paulatinamente de ellos. Entonces, el F explica el Ciclo de Regulación Emocional, para comprender como enfrentar situaciones estresantes de los niños. Se espera que el F sea lo más claro y didáctico posible a la hora de explicar este diagrama.

SEMANA14

55

ACTIVIDAD 2: LA REGULACIÓN DEL ESTRÉS A TRAVES DEL TIME IN Y LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

LAS ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN Aquí el F explica que existen ciertas guías sobre cómo enfrentar las situaciones estresantes. Esta guía se llama Time-In (“tiempo adentro”) y tiene como objetivo: 1) disminuir el estrés del niño/a; 2) dar un mensaje de confianza en el sentido de que los cuidadores estarán presentes para ayudarlo a manejar la experiencia estresante; 3) fomentar un apego sano y positivo en el niño/a hacia sus cuidadores. Entonces algunas acciones adecuadas dentro del Time-In, son: Mirar a los ojos en una posición simétrica. Verbalizar al niño/A lo que puede estar sintiendo (“¿Estás enojado?). Desfocalizar la atención hacia otra cosa (que las negativas sean seguidas por positivas ¿no te puedo dar eso ahora, pero te parece si en vez de eso hacemos “___”). Utilizar el contacto físico. Tomarse el tiempo para darle alternativas diferentes al estado del niño/a. Acompañar al niño/a, esperando que se calme (pero dando el mensaje de que los padres estarán ahí para él, cuando él lo necesite. Retirar al niño/a de algún contexto de peligro o provocador de más estrés. Anticipar posibles situaciones gatilladoras de estrés. Avisar al niño/a sobre futuros eventos que puedan ser estresantes para él/ella. Tratar de reaccionar de un modo predecible. Establecer rutinas de cuidado que sean predecibles.

El F debe aclarar que el Time-In no se debe aplicar de un modo rígido como “receta”, sino que lo que se vaya a realizar va a depender de la edad del niño, de la intensidad del estrés, y del estado emocional del cuidador. Sin embargo, independiente de lo que se decida hacer, lo ideal es que puedan existir 3 componentes principales: 1) la contención (es decir, dar el mensaje que el adulto estará presente para ayudarlo); 2) la verbalización de la emoción estresante; 3) la búsqueda de algún tipo de alternativa que permita desfocalizar la atención fuera de la reacción y/o situación de estrés.

SEMANA14

56

LAS ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL El F debe explicar que en momentos posteriores a la situación estresante (por ejemplo, al día siguiente), es importante conversar con el niño/a de modo que pueda comprender y aprender sobre las consecuencias de sus reacciones de estrés, de modo que le pueda servir para el futuro. Evidentemente, el nivel de la conversación va a depender de la edad y nivel de desarrollo del niño/a. Algunas estrategias sugeridas son: Recordar el evento estresante: el adulto debe recordar con el niño/A el evento que haya ocurrido. Enseñar las consecuencias: mostrar al niño/a las consecuencias de su conducta: sin caer en un tono acusador o culpogeno, los cuidadores pueden mostrarle al niño/a que cuando él hace determinadas conductas, éstas puede causar daño, dolor y/o molestia en los otros. Entonces, esta información le puede servir al niño/a para anticipar posibles conductas estresantes en futuras ocasiones. Se acuerda una solución alternativa para el futuro: se llega a un compromiso con el/LA niño/a, sobre qué hacer la próxima vez que ocurra un evento y/o reacción estresante. En niños/AS pequeños se recomienda pedir ayuda a un adulto. Refuerzo y atención positiva en casos donde el niño/a haya podido calmarse, o haya realizado una acción que el cuidador le haya pedido que hicieran. Es muy importante que esta atención positiva sea entregada de forma genuina y afectiva.

explicar que la atención positiva suele reforzar la autoestima del niño/a.

SEMANA14

57

Entonces, el objetivo de esta sesión consiste en que el F: 1) va revisando las situaciones y reacciones estresantes recogidas durante la semana; 2) pregunta a las participantes las acciones realizadas en esas situaciones; 3) busca un modo de aplicar el Diagrama del Ciclo de Regulación Emocional. En esta sesión se busca que las participantes puedan ir comprendiendo paulatinamente este diagrama, y ver como se podría aplicar en las situaciones cotidianas de cuidado con el infante. Es decir, que más que acertar en las estrategias adecuadas, lo importante es ir revisando las situaciones a través del Diagrama del Ciclo de Regulación Emocional, de modo de poder ir ahondando en las opiniones, dudas, comprensiones e interpretaciones del mismo.

Cierre: Finalmente el F cierra esta sesión pidiendo a los participantes que durante la semana puedan identificar unas 3-4 situaciones y reacciones estresantes de los niños/as, y que traten de aplicar alguna/s de las estrategias vistas en las últimas sesiones. El F debe recalcar que lo relevante NO es acertar a la mejor estrategia ni aplicarla de un modo perfecto, sino más bien practicar modos de poder contener y regular el estrés de los niños/as.

SEMANA14

58

SEMANA15 Fase 5. Regulación

Objetivos: > Conocer y aprender estrategias de regulación del estrés

Materiales:

Duración:

Ciclo de Regulación Emocional (ver anexo, página 96).

2 horas

A tener presente: El F debe permitir una conversación fluida y libre de juicios que se encamine a ir integrando las estrategias de regulación, al mismo tiempo que reconociendo la relevancia de las habilidades A.M.A.R. previamente revisadas, para implementarlas.

ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Revisando y aplicando la etapa de REGULACIÓN.

Materiales: Ciclo de Regulación Emocional (ver anexo, página 96).

Duración: 120 minutos

Esta sesión tiene el objetivo de revisar y repasar todas las estrategias de REGULACIÓN trabajadas, de acuerdo a los casos que los participantes traen. La habilidad del F en esta sesión consiste en estructurar una sesión basada en la conversación fluida sobre las experiencias de regulación del estrés, mientras se van revisando las diferentes situaciones y experiencias recogidas durante la semana. Finalmente, el F puede hacer uso de los materiales entregados, con el objetivo de ir repasando y aplicando lo aprendido, de modo que las participantes puedan comprender a cabalidad el proceso de REGULACIÓN. El objetivo final consiste en motivar a las participantes a seguir aplicando de un modo continuo este tipo de prácticas de cuidado.

SEMANA15

59

SEMANA16 Fase 5. Cierre

Objetivos: > Reflexionar acerca de la implementación del programa y las habilidades A.M.A.R

Materiales:

Duración: 2 horas

Sin material

A tener presente: Entregar retroalimentación a cada una de los participantes y recibir los distintos comentarios que puedan realizar.

ACTIVIDADES ACTIVIDAD 1: Revisando lo aprendido y Cierre de la capacitación

Materiales: Sin materiales

Duración: 120 minutos

El F introduce la actividad pidiendo a las participantes que se sienten de manera relajada y que puedan recordar desde las primeras sesiones del programa hasta las últimas y que puedan compartir acerca de: · · · · ·

¿Qué es lo que más me ha servido del programa? ¿Qué es lo que más le ha servido a los niños/as del programa? ¿Cómo llegué al programa y como me voy? ¿Cómo fue mi experiencia con el grupo? Algo que quiera decir al grupo.

Finalmente el F debe dar una retroalimentación positiva, agradeciendo el compromiso y motivación de los participantes y dejar abierto un especio para futuras dudas, aprehensiones y preguntas.

SEMANA16

60

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

61

Ainsworth, M.D.S., Bell, S.M., & Stayton, D.J. (1974). Infant-mother attachment and social development: socialization as a product of reciprocal responsiveness to signals. En M.P.M Richards (Ed.), The integration of a child into a social world (pp. 99-135). London: Cambridge University Press. Allen, J. G., Fonagy, P., & Bateman, A. (2008). Mentalizing in clinical practice. Washington: American Psychiatric Publishing. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol.1. Attachment. New York: Basic Books. Blaffer Hrdy, S. (2009). Mothers and others. The evolutionary origins of mutual understanding. The Belknap Press of Harvard University Press. Calkins, S. D., & Hill, A. (2006). Caregiver influences on emerging emotion regulation: Biological and environmental transactions in early development. En J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 229-248). New York: The Guilford Press. Cooper, G., Hoffman, K., Powell, B., & Marvin, R. (2005). The circle of security intervention: Differential diagnosis and differential treatment. En L. J. Berlin, Y. Ziv., L. Amaya-Jackson, & M. T. Greenberg (Eds.), Enhancing early attachments. Theory, research, intervention, and policy (pp. 127-151). New York: The Guilford Press. Denham, S. A., & Burton, R. (2004). Social and emotional prevention and intervention programming for preschoolers. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Dozier, M., Lindhiem, O., & Ackerman, J.P. (2005). Attachment and biobehavioral catch-up: An intervention targeting empirically identified needs of foster infants. En L. J. Berlin, Y. Ziv., L. Amaya-Jackson, & M. T. Greenberg (Eds.), Enhancing early attachments. Theory, research, intervention, and policy (pp. 178-194). New York: The Guilford Press. Fearon, P., Target, M., Sargeant, J., Williams, L. L., McGregor, J., Bleiberg, E., & Fonagy, P. (2006). Short term mentalization and relational therapy (SMART): An integrative family therapy for children and adolescents. En J. G. Allen & P. Fonagy (Eds.), The handbook of mentalization-based treatment (pp. 201-222). Hoboken, N. J.: Wiley Edition. Fonagy, P., Williams, L., Fearon, P., Asen, E., Bleiberg, E. Target, M., McGregor J., & Safier, E. (2007). Mentalization based Family Therapy. Draft Treatment Manual. Manual no publicado. Hughes, D.A. & Baylin, J. (2012). Brain based parenting: The neuroscience of caregiving for healthy attachment. Norton & Company. Juffer, F., Bakermans-Kranenburg, M.J., & van Ijzendoorn, M. (2007). Promoting positive parenting: an attachment-based intervention (Monograph in Parenting series). Routledge Academic. Kobak, R., Cassidy, J., Lyons-Ruth, K., & Ziv, Y. (2006). Attachment, stress, and psychopathology: A developmental pathways model. En D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Handbook of developmental psychopathology. Theory and method (pp. 333-369). 2nd edition. San Francisco: Wiley & Sons. Lecannelier, F. (2014). El modelo A.M.A.R-Terapéutico para el fomento del apego en familias con niños de 1 a 5 años. En A. Quiñones, A. Pascale, & P. Cimbolli (Eds.), Psicoterapia dei Processi de Significato: Manuale Teórico e Practico. Roma: Casa Alpes. Lecannelier, F. (2013a). El uso de la mentalización y la regulación emocional en programas de intervención temprana para el fomento de la seguridad en el apego. Revista online: http://revistamentalizacion.com/ultimonumero.html. Lecannelier, F. (2013b). Conocimiento y Complejidad. Una perspectiva evolucionista. Editorial LOM. Lecannelier, F. (2013c). El elefante en la habitación de la educación parvularia: Apego & Aprendizaje Socio-Emocional. En Cespedes (Ed), Las emociones van a la escuela, el corazón también aprende. Calpe&Abila, Santiago de Chile.

62

Lecannelier. F. (2012). Programas de prevención en el fomento de la seguridad del apego en contextos vitales del niño: La experiencia Chilena. Revista de Psicopatología y Salud Mental del Niño y del Adolescente, 20, 19-28. Lecannelier, F. (2009). Apego e Intersubjetividad: El legado de los vínculos tempranos en el desarrollo humano y la salud mental. Segunda Parte. La teoría del Apego. Santiago: Editorial LOM. Lecannelier, F., Silva, J., Morales, R., Melo, R., & Hoffmann, M. (2014). Effects of an intervention to promote socio-emotional development in terms of attachment security: a study in early institutionalization in Chile. Infant Mental Health Journal, 35 (2), 151-159. Lecannelier, F., Flores, F., Hoffmann, M., & Vega, T. (2010). Trayectorias tempranas de la agresión: Evidencias y la propuesta de un programa preventivo. En D. Sirlopu & H. Salgado (Eds), Infancia y adolescencia en riesgo. Desafíos y aportes de la psicología en Chile. Universidad del Desarrollo. Lecannelier, F. et al., (2010). Manual AMAR-Cuidadores para el fomento del apego en situaciones de cuidado alternativo. World Vision/UDD. Lieberman, A.F., & van Horn, P. (2008). Psychotherapy with infants and young children: Repairing the effects of stress and trauma on early attachment. New York: The Guilford Press. Midgley, N., & Vrouva, I. (2013). Minding the child. Mentalization-based-interventions with children, young people and their families. Routledge. Slade, A., Sadler, L. S., & Mayes, L. C. (2005). Minding the baby: Enhancing parental reflective functioning in a nursing/ mental health home visiting program. En L. J. Berlin, Y. Ziv., L. Amaya-Jackson, & M. T. Greenberg (Eds.), Enhancing early attachments. Theory, research, intervention, and policy (pp. 152-177). New York: The Guilford Press. Siegel, D., & Payne, T. (2011). The whole-brain child: 12 revolutionary strategies to nurture your child´s developing mind. Delacorte Press. Van Ijzendoorn, M., Bakermans-Kranenburg, M.J., & Juffer, F. (2005). Why less is more: From the Dodo Verdict to evidence-based interventions on sensitivity and early attachments. En L. J. Berlin, Y. Ziv., L. Amaya-Jackson, & M. T. Greenberg (Eds.), Enhancing early attachments. Theory, research, intervention, and policy (pp. 297-312). New York: The Guilford Press.

63

64

ANEXOS

65

GUÍA PARA ELABORAR UNA NARRATIVA MENTALIZADORA Una de las habilidades relacionales fundamentales para la creación de un espacio de seguridad emocional donde los padres puedan sentirse comprendidos, validados y aceptados, es lo que se podría llamar la creación de una Matriz de Mentalización. Esto implica, que el F debe transmitir a nivel verbal y no-verbal una genuina actitud de interés, comprensión y empatía por el mundo mental y emocional de los participantes. A nivel verbal, esto se puede lograr a través del desarrollo de un estilo conversacional donde el F no se muestra de un modo autoritario, crítico, enjuiciador y rígido. Una forma concreta de realizar esto, es aplicar de un modo constante un tipo de narrativa mentalizadora. A continuación, le damos algunas sugerencias de cómo lograr esto.

1

Formas de reflejar la multiplicidad de puntos de vista:

· “Tengo la impresión que… ·

“Pareciera que…”

· “Desde mi punto de vista….” · “Yo creo / pienso que…” · “Esa es mi opinión, pero me gustaría saber la suya….” ·

2

66

“Puedo estar equivocado, pero puede ser que…”

Formas de aclarar el punto de vista del otro:

·

“¿A ver si entendí bien, lo que usted/es quisieron decir es….”

·

“No me queda claro si…”.

·

“¿Piensan ustedes lo mismo?”

·

“No me queda claro…me gustaría saber por qué hicieron …

·

“Déjeme ver si entendí bien, usted piensa que…”

3

4

5

Formas de reforzar una habilidad empática

·

“Si podemos hacer el ejercicio de ponernos en el lugar de…. en esos momentos, que cree usted que estará sintiendo?; ¿qué le pasará?”

·

“Me pregunto si no será más útil para …”

·

“¿Cómo cree usted que serían las cosas si…?”

·

“A veces me pregunto si a los niños les gusta o se sienten bien cuando …”.

·

“Si usted estuviera en la situación….”

·

“Si usted pudiera retroceder en el tiempo... qué haría diferente?”

·

“Cuando XX hace XX, me he dado cuenta que ustedes tienden a hacer YYY… ¿qué opinan al respecto?

Formas de reparar algun tipo de “mal entendido”:

·

“Le pido disculpas si usted pensó que yo quise decir XXXX…”

·

“Creo que no me expresé de forma adecuada, cuando dije que usted…”.

·

“Siento que no me hice entender bien al decir que XX”.

·

“Me da la impresión que usted piensa que mi comentario quiso decir que usted no era un buen cuidador, pero lo que quise decir fue…”.

Forma para reformular mentalizaciones negativas

·

“Entiendo que lo que ustede quiere decir es que XX a veces le cuesta seguir ordenes” (“XX es impertinente y oposicionista”).

· “Veo que XX suele ser mas sensible que otros niños cuando uno no le da lo que quiere” (“XX es un descontrolado, pataletudo”).

·

“Entiendo que lo que me quiere decir es que XX tiene dificultades para estar sola y separarse de ustedes” (“XX es muy mamona y dependiente, no nos deja tranquilo ni 1 minuto”).

67

6

7

Formas para salir de algun impasse sobre lo reformulado (“reparar un mal entendido”)

·

Le pido disculpas si usted entendió que yo le estaba diciendo que no sabían como comprender XX, más bien yo traté de expresar que…”.

·

“Perdone, ahora veo que usted creyó que yo le estaba diciendo que XX le tenía mucho rencor porque usted trabaja tanto, pero lo que quise decir fue…”.

·

“Siento que ustedes piensan que yo los estoy culpando por las dificultades de XX y les pido disculpas si es así, pero lo que yo solo quiero tratar de entender…”.

Formas para transitar desde lo conductual a lo mental

·

“Entiendo que XX suele pegarles a ustedes cada vez que se enoja, pero me pregunto porqué haría algo así…”.

· “Es comprensible que uno se enoje con los niños/as, pero cuando eso ocurre cuesta mas comprender lo que el pueda estar sintiendo…¿podríamos tratar de ir más allá de lo que hace y entender que le puede estar ocurriendo?”.

· “Yo entiendo lo dificil que debe ser para ustedes, sentir que XX no tiene alguna preferencia por ustedes frente a otros adultos, pero me gustaría tratar de entender qué es lo que lo motiva a hacer eso”.

68

¿QUÉ ES EL C.R.E.S.E? El C.R.E.S.E significa: CUIDADO RESPETUOSO EMOCIONALMENTE SEGURO ¿PORQUÉ ES TAN IMPORTANTE EL C.R.E.S.E?

·

El C.R.E.S.E le entrega confianza y seguridad emocional a los/as niños/as.

·

Esta seguridad emocional es la base que permite que el niño pueda crecer y desarrollarse de un modo sano a través de su vida.

·

Los/as niños/as que son cuidados en una actitud de C.R.E.S.E sienten que pueden confiar en los adultos (especialmente cuando sienten alguna dificultad).

·

Los niños que son cuidados con una actitud C.R.E.S.E tienen mejor autoestima, mejor desarrollo intelectual, mejores relaciones afectivas, mejor desarrollo físico, y mejor capacidad para enfrentar los problemas de la vida.

¿CÓMO PODEMOS APLICAR UN C.R.E.S.E CON LOS/AS NIÑOS/AS?

Aprender la actitud de “tener en mente la mente del niño/as”

Aprender que el estrés es la forma que tienen los/as niños/as para expresar sus emociones

Seguridad Emocional

Aprender a NO hacer a los/as niños/as lo que no nos gustaría que nos hicieran a nosotros

Aprender que el rol de los adultos es comprender, aceptar, y empatizar con el estrés de los/as niños/as

El programa A.M.A.R le permitirá desarrollar la actitud emocional C.R.E.S.E de modo que los/as niños/as puedan crecer de un modo que los haga sentir seguros en el mundo.

69

folleto explicativo de las habilidades AMAR

“FORTALECIENDO MIS HABILIDADES COMO CUIDADOR EN EL A.M.A.R”

CAPACIDADES Y ACTITUDES QUE VOY A DESARROLLAR

70

Atender: y observar lo que el niño/a esta expresando, sobre todo cuando esta en momentos de estrés (pena, rabia, miedo, etc).

“Estoy contigo, te escucho, me importa lo que te sucede y sientes”

Mentalizar y ponerme en el lugar de mi niño/a, empatizar y pensar ¿qué estará necesitando?, ¿qué le molesta o aflige? o ¿qué esta tratando de expresar?.

“Me pongo en tu lugar e intento entender lo que sientes, necesitas y quieres”

Automentalización: ¿qué me pasa con el estrés los/as niños/as que tengo bajo mi cuidado?; ¿qué siento?, ¿Qué me dan ganas de hacer?. empatizar y pensar ¿qué estará necesitando?, ¿qué le molesta o aflige? o ¿qué esta tratando de expresar?.

Yo soy tu principal modelo y ejemplo.

Regular: responder y/o calmar es decir, responder y/o calmar de una manera contingente (pronta concordante) a lo que mi niño/a esta expresando o necesítando.

“Te ayudo y enseño a calmarte” “Te guío y enseño limites de acuerdo a tu edad y te ofrezco alternativas”

BENEFICIOS DEL A.M.A.R EN EL NIÑO/A

·

Desarrolla el sentido de seguridad y confianza dada la disponibilidad emocional de sus cuidadores.

·

Facilita la cooperación en las actividades diarias y en la crianza.

·

Aumenta la capacidad de reflexión y el lenguaje emocional, en lugar del descontrol o de la inhibición en la expresión de sus emociones.

·

Promueve relaciones más armónicas entre el niño/a y su entorno (familia, colegio, amigos, etc)

BENEFICIOS DEL A.M.A.R EN LA RELACIÓN Equipo Educativo y párvulos.

·

Ofrece herramientas concretas para entender qué está expresando el/la niño/a en momentos de estrés y los orienta en determinar las majores maneras para abordar la conducta del niño.

·

Promueve el apego seguro en la relación padres-hijos.

·

Evita la escalada coercitiva en la crianza y educación de niños y niñas (gritos, castigo, menazas, descontrol, etc.)

·

Genera un clima de confianza, respeto y seguridad al interior la Unidad Educativa. Permite una mejor y mayor adaptación a las características y necesidades particulares del niño/a, en sus distintas etapas de desarrollo.

71

set de tarjetas Nº1 MITOS ACERCA DE LA CRIANZA

1 “LAS GUAGUAS TE MANIPULAN A TRAVÉS DEL LLANTO”.

3 “LAS GUAGUAS NO SON CAPACES DE PERCIBIR TUS ESTADOS DE ÁNIMO Y SENTIMIENTOS”.

5 “BASTA CON QUE LE DE CARIÑO A UNA GUAGUA PARA QUE SE SIENTA SEGURA”.

2 “TODOS LAS GUAGUAS SON IGUALES AL NACER”.

4 “SI LE DOY MUCHO CARIÑO A LAS GUAGUAS, LAS TOMO EN BRAZOS Y LAS CONSUELO SE MACRIARÁN”.

6 “BASTA CON TENER AL LA GUAGUA MUDADA, ALIMENTADA, ABRIGADA, CON SUS CONTROLES AL DÍA PARA QUE SE SIENTA SEGURA Y PROTEGIDA”.

73

set de tarjetas Nº1 MITOS ACERCA DE LA CRIANZA

2 “CADA GUAGUA ES UN SER ÚNICO EN SU FORMA DE RESPONDER, SENTIR Y ACTUAR DESDE EL NACIMIENTO”.

4 “LAS GUAGUAS NECESITAN SER ACUNADOS Y ATENDIDOS (ACOMPAÑARLOS, HABLARLES, CANTARLES) CUANDO LLORAN, ASÍ SE SENTIRÁN SEGUROS, PROTEGIDOS, Y QUERIDOS”.

6 “LAS GUAGUAS NECESITAN QUE SE LES MIRE, SE LES HABLE, SE LES CANTE, SE LES ACARICIE ADEMÁS DE LOS CUIDADOS DE RUTINA. ES LA FORMA QUE TIENE DE CONOCER A SUS CUIDADORES Y CONNOCERSE A SI MISMO, SÓLO ASÍ SE SENTIRÁ QUERIDO”.

74

1 “EL LLANTO ES UNA FORMA DE COMUNICACIÓN DE LAS GUAGUAS, LES SIRVE PARA EXPRESARTE SUS NECESIDADES: HAMBRE, SUEÑO, FRÍO, CANSANCIO, TEMOR, SOLEDAD.... PARA QUE TÚ PUEDAS RESPONDERLE”.

3 “LAS GUAGUAS SON SERES SOCIALES Y CONECTADOS CON SU ENTORNO DESDE EL EMBARAZO. PERCIBE Y REACCIONA FRENTE A LOS ESTADOS DE ÁNIMO Y EMOCIONES DE SUS CUIDADORES”.

5 “EL CARIÑO ES UN INGREDIENTE IMPORTANTE PERO ADEMÁS LAS GUAGUAS NECESITAN SER RECONFORTADOS CADA VEZ QUE LOS VEAS AFLIGIDOS Y QUE RESPONDAS PRONTAMENTE A SUS NECESIDADES”.

set de tarjetas Nº2 MITOS ACERCA DE LA CRIANZA

7 “A LAS GUAGUAS LES ES INDIFIRENTE QUIEN LOS CUIDE”.

9

8 “LAS GUAGUAS DEBERIAN APRENDER A SER AUTÓNOMOS E INDEPENDIENTES DESDE EL COMIENZO, POR EJEMPLO DORMIR SOLOS TODA LA NOCHE”.

10

“UNA RELACIÓN CERCANA Y SEGURA SÓLO SE LOGRA CON MUCHOS BESOS Y CARICIAS”.

“IMPORTA MÁS LA CALIDAD QUE LA CANTIDAD DE LOS CUIDADOS BRINDADOS A LAS GUAGUAS”.

11

12

“EN LA LACTANCIA, AMAMANTAR ES INDISPENSABLE PARA DESARROLLAR UN BUEN VÍNCULO CON LA GUAGUA.

“UN BUEN CUIDADOR ES AQUEL QUE NUNCA SE EQUIVOCA Y ENTIENDE TODO LO QUE LE PASA AL LA GUAGUA”.

75

set de tarjetas Nº2 MITOS ACERCA DE LA CRIANZA

8 “LAS GUAGUAS NECESITAN DESDE EL COMIENZO LA CERCANÍA FÍSICA CON EL CUIDADOR PARA SENTIRSE SEGUROS. ÉSTO LES PERMITIRÁ CRECER AUTÓNOMOS E INDEPENDIENTES”.

10 “TANTO LA CALIDAD COMO CANTIDAD DEL TIEMPO DEDICADO AL CUIDADO DE LAS GUAGUAS DURANTE ESTA ETAPA SON IMPORTANTES. LAS GUAGUAS NECESITAN DE SUS CUIDADORES PRSENCIA CONSTANTE Y CARIÑOSA PARA SENTIRSE SEGUROS Y PROTEGIDOS”.

12 “RESULTA IMPOSIBLE NO EQUIVOCARSE EN COMPRENDER LO QUE LES OCURRE A LAS GUAGUAS. LO MÁS IMPORTANTE ES DARSE CUENTA Y TRATAR DE REPARAR LAS EQUIVOCACIONES POR EJEMPLO: PENSASTE QUE LLORABA POR HAMBRE Y LUEGO DESCUBRES QUE ERA SUEÑO”.

76

7 “LAS GUAGUAS RECONOCEN DESDE EL NACIMIENTO LA VOZ, OLOR, DE SU CUIDADOR Y PREFIERE LOS CUIDADOS DE SUS PADRES EN RELACIÓN A OTROS CUIDADORES”.

9 “ADEMÁS DE ACARICIAR A LAS GUAGUAS, SON IMPORTANTES LAS REPETIDAS EXPERIECIAS DE CUIDADO, DE JUEGO, DE SATISFACCIÓN Y DE CONSUELO A TRAVÉS DEL TIEMPO”.

11 “TANTO DAR PECHO COMO MAMADERA SON MOMENTOS QUE FAVORECEN EN BUEN APEGO. LO IMPORTANTE ES COMO EL CUIDADOR TOMA AL LA GUAGUA, SI LO MIRA, LA CERCANÍA Y POSTURA FÍSICA Y LA EXPRESIÓN DEL ROSTRO”.

set de tarjetas Nº3 MITOS ACERCA DE LA CRIANZA

1

el apego entre NIÑO/AS y sus cuidadores significativos SE PRODUCE:

1) Colocando al la guagua en el pecho (contacto piel a piel) luego del nacimiento. 2) A través de las actividades y cuidadps diarios que los padres otorgan a los hijos: en la muda, alimentación, baño, juegos, etc. 3) Cuando los cuidadores hacen “algo” para calmar, tranquilizar y ayudar a un niño cuando está en estrés, enojado, asustado y con pataletas. 4) A través de las caricias, besos y abrazos. 5) Al no frustrarlo y complecerlo en lo que necesita y pide.

2

¿Es bueno acudir o responder siempre que el niño/a está llorando? 1) No es bueno acudir siempre, porque pueden “mal acostumbrarse” o “manipular” con el llanto y las pataletas. 2) A veces hay que dejar llorando a los/as niños/as, para que aprendan a estar solos, sepan lo que es la frustración ya prendan a ser “más independientes”. 3) No es bueno dejar llorar a los/as niños/as, ya que siempre que un/a niño/a llora, es porque se siente mal por algo.

3

QUÉ SON LAS PATALETAS, EL ENOJO Y EL “MAL COMPORTAMIENTO” Y QUÉ SE DEBERIA HACER? 1) Son típicas expresiones de fustraciones y emociones muy intensas en niños que no tienen capacidad para manifestarlo de una manera más controlada. 2) Son maneras que utilizan los niños para “manipular” a los padres u otras personas, con el fin de llamar la atención, lograr sus objetivos y deseos; es decir, “salirse con la suya” 3) Son instancias negativas, que deben ser controladas y extinguidas por medio de la disciplina; por ejemplo: ignorar, castigar, etc.

77

set de tarjetas Nº3 MITOS ACERCA DE LA CRIANZA

1

2

3

El ser humano tiene durante todo el ciclo vital, dos motivaciones fundamentales como son la necesidad de apego/consuelo (dependencia) y la necesidad de exploración/ aprendizaje (independencia). Los momentos de “oro privilegiados” para el establecimiento y fortalecimiento del apego, son aquellos donde el niño/a experimienta algún estrés tanto físico como emocional, (incomodidad, fustración, rabia, tristeza, etc) y los cuidadores “hacen algo” para calmar o disminuir ese malestar del niño/a.

El llanto es una conducta de apego, cuyo fin es comunicar la presencia de dolor o estrés y llamar la atención de los cuidadores , para obtener consuelo, protección y guía en cómo lidiar y manejar las emociones displacenteras y recuperar la armonía general.

> Las pataletas, el llanto y el enojo expresan emociones displacenteras en el/la niño/a y

son muy comunes entre los 18 y 48 meses. > Estas “Conductas Estresantes” son el mejor espacio de aprendizaje para el/la

niño/a de la regulación emocional, conductual y de habilidades socioemocionales (reconocimiento y manejo de las emociones). La contención, consuelo y guía por parte del cuidador, favorece la adquisición de estas habilidades y fortalece el vínculo de apego.

78

Pauta de Dimensiones & Estados de la conducta de la guagua Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha identificado:

MIRADA Lactante no suele mirar mucho a los adultos y/o objetos

Lactante mira a veces a los adultos y/o a los objetos

Lactante mira mucho a los adultos y/o objetos

vOCALIzACIóN Lactante no suele vocalizar mucho

Lactante vocaliza ocasionalmente

Lactante vocaliza mucho

ExPRESIóN FACIAL Lactante NO parece expresar mucho lo que le ocurre a través de su cara

Lactante expresa ocasionalmente lo que le ocurre a través de su cara

Lactante es muy expresivo con su cara

79

Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha identificado:

CONTACTO AFECTIvO Lactante no toca mucho a los adultos

Lactante toca ocasionalmente a los adultos

Lactante toca mucho a los adultos

AFECTO Lactante parece triste o incómodo con algo

Lactante parece estar tranquilo

Lactante sonríe mucho y parece de buen humor

NECESIDAD DE SER CALMADO Lactante pide poco ser calmado cuando llora o algo estresante le ocurre

80

Lactante pide ser calmado ocasionalmente cuando llora o algo estresante le ocurre

Lactante pide mucho ser calmado cuando llora o algo estresante le ocurre

Pauta de Conductas Desorganizadas en el Apego (CDA) Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha identificado:

CDA

CASO 1

CASO 2

CASO 3

EvITACIóN/APATÍA (ausencia de sonrisa, interacción, llanto, interés; hipotonía, inmovilidad extrema). hIPERREACTIvIDAD ExTREMA (llanto excesivo constante difícil de calmar; hipersensibilidad en mas de tres dominios). MIEDO (Rigidez corporal frente al cuidador, dudas en la conductas, mirada hiperalerta, alejamiento, Falso Afecto Positivo) . CONTRADICCIóN/INTERRUPCIóN (secuencia rápida de afectos extremos; secuencia de aproximarse/alejarse; secuencia de acercarse/interrumpir). DESORIENTACIóN/CONFUSIóN (expresión facial pérdida y desorientada, caminar perdido, no reconocer las figuras de apego). CONgELAMIENTO/qUIETUD ExTREMA AUTORREgULACIóN ExTREMA (rascarse, tirarse el pelo, golpearse, rocking, provocarse vómitos, masturbación compulsiva). CONDUCTAS BIzARRAS (movimientos y expresiones estereotipados, sonidos extraños, movimientos y posturas atípicas).

81

Pauta de Dimensiones & Estados TEMPERAMENTALES EN la guagua Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha identificado:

OLFATO Lactante no parece molestarle los olores fuertes

Lactante parece molestarle algunos olores y otros no (y solo en algunas ocasiones)

Lactante tiene un alto rechazo a ciertos olores fuertes

gUSTO Lactante no parece molestarle ningún sabor en especial

Lactante parece molestarle algunos sabores y otros no (y solo en algunas ocasiones)

Lactante tiene un alto rechazo a ciertos sabores

AUDICIóN Lactante no parece molestarle ningún ruido

Lactante parece molestarle algunos ruidos y otros no (y solo en algunas ocasiones)

Lactante tiene un alto rechazo a ruidos fuertes

vISIóN Lactante no parece molestarte la presencia de las personas (más bien, al contrario)

82

Lactante parece molestarle algunas personas y otras no (y solo en algunas ocasiones)

Lactante muestra un cierto rechazo hacia las personas

Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha identificado:

TACTO Lactante no parece molestarte el contacto corporal (mas bien al contrario)

Lactante parece molestarle a veces el contacto y otras no (y solo en algunas ocasiones)

Lactante muestra un rechazo al contacto corporal (de la mayoría de las personas)

AFECTOS Lactante no parece molestarse, llorar o enojarse (casi todo el día)

Lactante parece molestarse, llorar o enojarse algunas veces

Lactante muestra una tendencia a molestarse, llorar o enojarse en muchas ocasiones

ACTIvIDAD Lactante parece muy tranquilo y con poca tendencia a moverse

Lactante muestra actividad en algunas ocasiones y en otras no

Lactante muestra una alta actividad, casi siempre

TONO MUSCULAR Lactante parece mostrar un tono flácido (hipotonía)

Lactante parece mostrar un tono adecuado.

Lactante muestra un tono muy rígido (hipertonía).

83

VIÑETAS SITUACIONES ESTRESANTES

1

UnA GUAGUA está llorando en su cuna, y pide que lo tomen en brazos. El cuidador accede y el bebé se calma. A los 5 minutos, el cuidador lo vuelve a poner en la cuna, y LA GUAGUA inmediatamente vuelve a llorar.

2

Un niño/a de 1 año y medio empieza a jugar con el celular de la madre/ cuidadora, quien le dice que no puede jugar con eso y se lo quita. El niño/a empieza a llorar y patalear de un modo muy intenso, y le pega al adulto.

3

Una niña de 2 años observa un juguete que tiene otro niño/a, se acerca a él, lo empuja, le pega y se lo quita. El otro niño/a llora. La niña se aleja con el juguete y deja al niño/a llorando.

4

Un niño/a está jugando en una sala, cuando de repente se cae y se pega fuerte. El niño/a se para, y en vez de ir hacia la madre o el cuidador principal, abraza a un adulto extraño que está cerca.

85

PLANILLA DE MENTALIZACIÓN

CONDUCTA ESTRESANTE

(pataleta, pegar, gritar, aislarse, esconderse, aferrarse, ponerse rígido, etc.)

EvENTO gATILLADOR

(separación del cuidador, ruidos, quitar juguete, pelea con hermanos, no dar lo que quiere, etc.)

PROCESO EMOCIONAL / MENTAL (rabia, tristeza, angustia, frustración)

FUNCIóN DE LA CONDUCTA

(evitar algo o alguien, no querer separarse, conseguir algo, postergar algo, no querer estar solo, etc.)

87

Pauta de Dimensiones & Estados de la conducta del ADULTO Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha identificado:

MIRADA Adulto no suele mirar mucho al o los niños/as

Adulto mira a veces al o los niños/as

Adulto mira mucho al o los niños/as

vOCALIzACIóN Adulto no suele vocalizar mucho hacia el o los niños/as

Adulto vocaliza ocasionalmente hacia el o los niños/as

Adulto vocaliza mucho hacia el o los niños/as

ExPRESIóN FACIAL Adulto NO parece expresar mucho lo que siente a través de su cara, cuando interactúa con el niños/as

88

Adulto expresa ocasionalmente lo que siente a través de su cara, cuando interactúa con el niños/as

Adulto es muy expresivo con su cara, cuando interactúa con el niños/as

Marque con una cruz en la casilla que corresponde a la conducta que usted ha identificado:

CONTACTO AFECTIvO Adulto no toca afectivamente mucho al o los niños/as

Adulto toca afectivamente ocasionalmente al o los niños/as

Adulto toca afectivamente mucho al o los niños/as

AFECTO Adulto parece triste o incómodo con algo (cuando interactúa con el niños/as)

Adulto parece estar tranquilo (cuando interactúa con el niños/as)

Adulto sonríe mucho y parece ansioso (cuando interactúa con el niños/as)

NECESIDAD DE SER CALMADO Adulto calma poco al o los niños/as cuando lloran o están estresados

Adulto calma ocasionalmente al o los niños/as cuando lloran o están estresados

Adulto calma mucho al o los niños/as cuando lloran o están estresados

89

CICLO DE SEGURIDAD EMOCIONAL

REACCIÓN AL ESTRÉS

CONFIANZA EMOCIONAL

NECESIDAD DE APEGO

NECESIDAD DE REGULACIÓN / PROTECCIÓN

90

Planilla de las Condiciones de Seguridad Emocional (se)

CONDICIÓN DE SEGURIDAD EMOCIONAL

FACTOR DE ALEJAMIENTO DE LAS CONDICIONES NORMALES DE SE

EJEMPLO (SITUACIONES ESPECÍFICAS)

ESTABILIDAD

CONTINUIDAD

ESPECIFICIDAD

PREDICTIBILIDAD

SENSIBILIDAD

AUSENCIA DE ESTRÉS

91

folleto de regulación del llanto SI MI BEBÉ ESTÁ IRRITABLE O LLORANDO

¿QUÉ HAGO? · Observar al bebé y pensar qué le puede estar pasando y cuál será la necesidad que está expresando (hambre, sueño, cansancio, muda, compañia)

· En caso de no poder acudir en ese momento, hacerse presente a través de la voz. Si el bebé se encuentra en otra habitación decirle: “ya voy mi bebé...¿qué te pasa?...estoy aquí”.

· Con lo anterior le damos tiempo al bebé para que utilice sus propios recursos para consolarse y regularse, siempre y cuando su nivel de incomodidad sea leve o moderada. Por ejemplo, algunos bebés se chupan las manos o los deditos, se merecen y arrullan a sí mismos.

· Si lo anterior no es suficiente, acercarse y ubicarse cara a cara frente al bebé y hablarle. · Poner la mano sobre el precho de la guagua y hablarle al mismo tiempo. · Juntar los brazos sobre su pecho y seguir hablándole. Es importante que el bebé sienta la presencia del cuidador a través de su voz y contaco físico.

· Alzarlo, acunarlo, mecerlo y cantarle una canción de cuna. · Envolverlo en una manta (hasta los 12 meses), mecerlo y ofrecer el chupete si éste lo calma. · Si ya es hora de alimentar al bebé y no ha podido calmarse, lo más seguro es que esté expresando hambre por lo que es necesario alimentarlo sin demora.

· Si nada de lo anterior ha sido suficiente para calmarlo, revisar qué otra cosa puede estar irritando al bebé (enfermedad, dentición, reflujo, cólicos o algún otro factor interno).

· A veces, el llanto intenso es comun en las tarde onoches, ya que el bebé está sobre estimulado y cansado por los acontecimientos del día. En estos casos, se recomienda disminuir los estímulos (ruidos, luces, juegos bruscos, etc) y proceder a calmarlo con las distintas maniobras de consolación.

92

FOLLETO DE TIPOS DE JUEGOS

1

Juego “aquí está mi dedo”:

Coloque al la guagua de espaldas sobre su regazo, luego ponga su dedo índice en su mano, cada vez que él le sujete el dedo dígale frases positivas como “eres una maravilla”, “que fuerte eres”, u otro tipo de refuerzos.

2

Juego “dónde está el objeto”:

Sujete delante de la guagua un pañuelo, pañal u otro objeto que le llame la atención (puede dejar al la guagua en el coche), cuando esté seguro que está mirando el pañuelo muévalo hacia un lado pausadamente para alentarlo a seguirlo con los ojos.

93

FOLLETO DE TIPOS DE JUEGOS

3

Juego “toco, toco, toco”:

Toque las distintas partes del cuerpo de la guagua dando golpecitos ligeros con la punta de los dedos (utilizando el dedo índice y el dedo corazón) y nombre cada parte al hacerlo. Use como guía el siguiente canto: “toco, toco, toco la nariz de XX (nombre de la guagua”) o bien emita un sonido diferente cuando toque cada parte del cuerpo de la guagua de manera de sorprenderlo.

4

Juego “nariz contra nariz”:

Tome en brazos al la guagua y dígale “nariz contra nariz” y cuando diga la palabra “contra” frote su nariz contra la suya. Repita varias veces este juego y puede decir “froto, froto tu nariz”.

94

FOLLETO DE TIPOS DE JUEGOS

5

Juego de soplar:

Tomando al la guagua de la nuca enfrentado a usted, sople suavemente diferentes partes del cuerpo de la guagua recitando el nombre de cada parte y dándole un beso en sus mejillas, cuello, pies, abdomen, etc., diciendo “aquí están las mejillas de la guagua, el cuello de la guagua”, etc.

También es importante que recuerde, que no sólo estos juegos estructurados pueden contar como “juego”, ya que actividades exploratorias tales como sacar a pasear al/a la bebé, mostrarle cosas o paisajes interesantes, nombrarle las cosas, reírse con él, cantarle, etc., pueden también ser consideradas como un juego, y por ende, como una actividad muy enriquecedora para su bebé.

Cualquier actividad que Implementación con el bebé que sea entretenida y se realice con el carácter lúdico, puede ser un juego

95

CICLO DE REGULACIÓN EMOCIONAL

LA EXPERIENCIA ESTRÉS

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN EMOCIONAL

96

CONDICIONES BÁSICAS DEL CUIDADOR(A)

ESTRATEGIAS DE REGULACIÓN EMOCIONAL

Para mayor información: Ingresa a nuestro sitio web www.crececontigo.cl, donde encontrarás información, videos, entrevistas a expertos y también puedes hacer consultas a especialistas. Sitio web www.crececontigo.cl

www.crececontigo.cl

Programa de Radio “Creciendo juntos”

Redes sociales (facebook, twitter y youtube)

Creciendo Juntos

SERVICIO GRATUITO DESDE CUALQUIER TELÉFONO Atención de lunes a viernes de 9:00 a 18:00 hrs.

PROGRAMA

A.M.A.R

CUIDADORES

Chile Crece Contigo

@CreceContigo

Chile Crece Contigo