MAESTRIA VALORES
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Universidad Pedagógica Nacional Unidad 03A
“La formación de valores en la escuela primaria: El sentido humano de la educación”
Maribel Angulo Camacho
La Paz, Baja California Sur, Julio de 2006.
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 0 3A
“La formación de valores en la escuela primaria: El sentido humano de la educación”
Tesis que presenta para obtener el grado de Maestría en Docencia e Innovación Educativa
Maribel Angulo Camacho
Director de tesis: M.C. Lino Matteotti Cota
La Paz, Baja California Sur, Julio de 2006.
DEDICATORIAS
A mi esposo: por ser mi compañero de vida y ayudarme a alcanzar cada una de mis metas.
A mis hijos: por su amor incondicional y por ser el motor que me impulsa para ser cada día mejor.
A Lino Matteotti Cota: por su amistad y por creer en mí al acompañarme y dirigirme en este proceso que culmina hoy con mi titulación.
A mis compañeros de maestría: por formar parte de mi crecimiento personal y profesional.
A Hilda Guadalupe Muñoz Rosales: por su amistad y por compartir conmigo este éxito.
A mis entrevistadas: por regalarme una parte de su vida.
A los alumnos sujetos de estudio: por su aportación a esta investigación.
¡GRACIAS!
ÍNDICE
Pág.
Introducción………………………………………………………………………………. 1 Metodología……………………………………………………………………………….7 Capítulo I. Bases conceptuales……………………………………………………….16 1.1.
Significado del término valor…………………………………………..............17
1.2.
Clasificación de valores………………………………………………………...22
1.3.
¿Cómo se forman los valores?...................................................................23
1.4.
La finalidad de la educación en valores………………………………………26
1.5.
El desarrollo de valores en México……………………………………………29
1.6.
La relación de las competencias básicas con los valores……………….....35
1.7.
La corriente del desarrollo del potencial humano..………………………. ..40
Capítulo II. Análisis situacional del grupo de estudio………………………… …...44 2.1.
Perspectiva sobre el grupo………………………………………………. …...45
2.2.
La problemática en el grupo.…………………………………………...... …...49
2.3.
Experiencias docentes………………………………………………………… 54
2.4.
El sentir de los niños en el grupo………………………………................... 61
Capítulo III. La escuela:
¿Un
lugar de oportunidades
para
desarrollar
valores?.................................................................................................................66 3.1.
El maestro y su proceder dentro del aula…………………………............. 67
3.2.
El papel del maestro en la función formativa……………………….... ……72
3.3.
Perspectiva docente y familiar sobre la enseñanza de valores……...……77
3.4.
El
deber ser de maestras y madres de familia
en la enseñanza
de valores……………………………………………………………………….. ………85 Capítulo IV. Análisis de la puesta en práctica de la alternativa de innovación…104 Cuadro descriptivo…………………………………………………………............... 105 4.1.
¿Quién soy?...............................................................................................106
4.2.
Mis cualidades………………………………………………………………… 107
4.3.
Carta a mis padres……………………………………………………………..109
4.4.
Educar para la vida…………………………………………………………… 110
4.5.
¿Quién soy para mis padres?....................................................................112
4.6.
Autodefensa………………………………………………………………….. .113
4.7.
Entrega de premios……………………………………………………………114
4.8.
Mi álbum de emociones……………………………………………………….115
4.9.
¿Conocemos verdaderamente a nuestros hijos? …………………………116
4.10.
La historia de mi hijo…………………………………………………… ……117
4.11.
El decálogo del buen compañero…………………………………….. ……118
4.12.
Las personas diferentes a mí…………………………………………. ……119
4.13.
Cuando yo sea grande………………………………………………… ……120
Evaluación……………………………………………………………………….. ……122 Comentarios finales………………………………………………………………….. 153 Anexos………………………………………………………………………………….161 Anexo 1. Guía de entrevista a docentes…………………………………………... 161
Anexo 2. Guía de entrevista a padres de familia…………………………............ 162 Anexo 3. Cuestionario a alumnos…………………………………………….. ……163 Anexo 4. Acusación……………………..…………………………………………… 164 Anexo 5. Premio a una gran persona……………………………………………… 165 Bibliografía………………………………………………………………………. …… 166
INTRODUCCIÓN
Una concepción idealizada del hombre atiende a su capacidad de juicio crítico, pensamiento creativo y valoral, la cual lo sumerge en el mundo de la democratización con actitudes responsables que permiten el desarrollo de sí mismo y a su vez, de la sociedad. Así, los valores que posee cada sujeto lo apoyan y encaminan en esa construcción individual y colectiva de la personalidad, identidad y pertenencia.
Los individuos se integran a la sociedad a través del aprendizaje de comportamientos relacionados con la manera de convivir del ser humano; un mundo lleno de oportunidades para construirse y reconstruirse a sí mismo. Por ello, si de manera intencional se atiende la misión educativa fundamental que es el desarrollo de los individuos en todas sus dimensiones, podrá incidir en la realización personal de los educandos; ya que en la escuela es donde potencialmente se construye socialmente el valor.
En general, los valores personales influyen en los actos y decisiones de los sujetos; y, en la escuela, concretamente, se reflejan en las conductas que manifiestan alumnos, profesores y personal en general. Atender a la persona total a través de la explicitación de los sentimientos, emociones, deseos, anhelos de cada uno, es una labor que conduce al reconocimiento de que el ser humano es algo más que los conocimientos que posee; es un ser en busca de su propia dignidad o valía personal para poder enfrentar la vida.
1
Desde esta perspectiva, el presente trabajo de investigación, pretende describir e interpretar el discurso y las acciones de los involucrados; partiendo de que los valores son creencias personales que conducen a individuos a actuar en alguna dirección, incidiendo en las formas de relacionarse entre sí, desencadenando acontecimientos con significados distintos para cada uno de ellos.
El primer capítulo, Bases conceptuales, ofrece un debate teórico,
está
conformado por siete apartados que tratan sobre significado del término, clasificación, cómo se forman, la finalidad de la educación, cómo ha sido el desarrollo en México, las competencias básicas y la corriente del desarrollo del potencial humano.
En el primero se explica la conceptuación psicológica respecto a éstos, a partir de la cual se considera que son creencias personales que guían los actos humanos. También contiene una referencia de la axiología como ciencia que los estudia y explica.
En el segundo se describe la clasificación que interesan en este estudio: éticos o morales y los sociales. La primera alude a la toma de decisiones personales y la segunda a las necesidades de socialización y diálogo con los demás, con la finalidad de integrarse a determinado grupo.
En el tercero se analiza, desde la perspectiva de Latapí, quien considera que no existe a ciencia cierta un proceso que explique cómo se adquieren; sin embargo, argumenta que éstos ocurren tanto en un medio interno, como en otro externo; es
2
decir, en el sujeto interviene su psiquismo y a su vez, las influencias que recibe del medio en el que se desenvuelve.
El cuarto habla sobre la misión de la escuela, la cual tiene que ver directamente con el desarrollo de éstos en los alumnos; de tal manera que, aunque el maestro no se lo proponga, realiza de manera implícita, por medio de sus acciones; sin embargo, cuando el docente se lo propone, se hace explícitamente, planeado y sistematizado.
El quinto analiza los principios filosóficos en los que se sustenta la educación en México. Dichos fundamentos están planteados tanto en la Constitución Política, en la Ley Federal y General de Educación, en el Programa Nacional de Educación, como en el Plan y Programas de Estudio Educación Primaria 1993.
El sexto trata sobre las competencias básicas de aprendizaje, dentro de las cuales se contempla el aprender a pensar, proceso que involucra la toma de decisiones en las que influyen los valores.
El último analiza la corriente del desarrollo del potencial humano,
soporte
filosófico de este proyecto de investigación, la cual sostiene que cada individuo es un sujeto único, con grandes cualidades y tendencias a la autorrealización.
El segundo capítulo, Análisis situacional del grupo de estudio, consta de cuatro apartados: Los valores en el aula, La problemática en el grupo, Experiencias docentes y El sentir de los niños en el grupo.
3
En el primero se da a conocer la perspectiva sobre el grupo, en el que de acuerdo con las docentes, es un mínimo de alumnos los que manifiestan respeto, responsabilidad, autoestima, amor y unión.
En el segundo se exponen algunas experiencias de las maestras con el grupo de estudio y de cómo esas vivencias han trastocado el área emocional de ellas; situación que permite observar que el acto educativo no puede deslindarse del lado humano de los involucrados y de los sentimientos que despiertan los intercambios pedagógicos.
En el tercero se expone la situación problemática del grupo, la cual se engloba en la falta de respeto y autoestima en los educandos, vista a partir de la perspectiva de las docentes.
En el último se describe el sentir de los alumnos en cuanto al ambiente que se vive en el grupo y de cómo a partir de las relaciones que establecen con los demás, han propiciado en ellos un sentimiento de inconformidad al no ser respetados como personas.
El tercer capítulo, La escuela: ¿Un lugar de oportunidades para desarrollar valores?. Consta de cuatro apartados: El maestro y su proceder dentro del aula, El papel del docente en la función formativa, Relación escuela-hogar en la formación de los educandos y El “deber ser” de maestras y madres de familia en la enseñanza de de éstos.
4
El primero da cuenta de las acciones concretas que las maestras entrevistadas implementaron para inculcarlos a los educandos.
El segundo explica la manera en cómo las docentes perciben como un deber la misión formativa que les corresponde enfrentar; ya que manifiestan estar concientes de que
educar
a los alumnos, implica
formarlos
bajo estos
conceptos.
El tercero analiza la percepción tanto de las enseñantes como de algunas madres de familia sobre la responsabilidad que tienen en cuanto al desarrollo de éstos en los educandos y de cómo visualizan la relación entre la escuela y el hogar para lograr dicho cometido.
El último expone algunas aportaciones que las entrevistadas consideran pertinentes o adecuadas para alcanzar propósitos
formativos que le
corresponden a la escuela.
El cuarto capítulo, La alternativa de innovación, consta de tres apartados: Cuadro descriptivo, Desarrollo de las actividades y Evaluación.
En el primero se describen los nombres de las actividades, las etapas, los recursos y los tiempos para la realización.
El segundo presenta concretamente una serie de estrategias didácticas que pretenden en general aportar elementos para el logro del desarrollo del respeto y
5
autoestima en los alumnos participantes en este proyecto de investigación.
En el tercero se explica cómo se llevó a cabo la evaluación de la alternativa, la cual contempló tres fases: inicial, continua y final. Se optó por una evaluación cualitativa, la cual incluye una autoevaluación por parte de los estudiantes como lo sugiere la corriente humanista.
Finalmente se plantean las conclusiones sobre los resultados obtenidos durante el proceso de investigación. Ésta gira en torno al significado de los valores, de la influencia de la familia en la construcción de éstos, de la importancia de la escuela en la formación de los educandos, del rol que asume el docente en dicha labor; y, en general, de la relevancia que tiene su estudio porque guían las vidas de las personas.
6
METODOLOGÍA
Con este trabajo de investigación se pretendió interpretar y describir la trayectoria de los alumnos de 5o. año “B” de la Escuela Primaria Guillermo Valle Gómez, T.M., generación 1999-2005, de la Cd. de La Paz, B.C.S. en cuanto a la oportunidad del desarrollo de valores que han tenido en dicha institución educativa.
El planteamiento del problema surge a partir de la reflexión sobre algunos cuestionamientos como los siguientes:
¿Por qué se presenta tan complejo el quehacer docente?, ¿qué relación existe entre
comportamientos y valores?, ¿cómo se transmiten los valores en la
escuela?, ¿qué papel juegan los maestros en la formación de valores?, ¿qué influencia tiene el currículum “oculto” en el acto educativo?, ¿qué importancia se le da a las cuestiones emocionales en el aula?, ¿cómo influye la vida familiar en los alumnos?
Dada la temática de estudio, se consideró pertinente estudiar la información a profundidad, bajo el enfoque de la investigación interpretativa; ya que como su nombre lo indica, “…los seres humanos crean interpretaciones significativas de los objetos físicos y conductuales que los rodean en su medio… una vez efectuados se toman como reales…” 1
1
ERICSON, Frederick. “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza” en WITTROCK, M. La investigación en la enseñanza II. Métodos Cualitativos y de observación, Ed. Paidós, Barcelona, España, 1989, p. 213.
7
Además, esta manera de indagación, tiene la intención de analizar, describir y explicar formas de pensar, sentir y proceder de las personas que participan en el acto humano que es la educación. Así los datos son utilizados “… como criterios básicos de validez… según se definen desde el punto de vista de los actores…”
2
Por ello, los elementos aportados por los involucrados son considerados significativos para la investigación.
El trabajo de campo se inició a partir de la solicitud de acceso para lo cual se habló con el director de la Escuela Primaria Guillermo Valle Gómez, a quien se le presentó y explicó el proyecto y propósito del mismo, pidiéndole la autorización para ponerlo en práctica, a lo cual se tuvo una respuesta positiva.
Enseguida, se procedió a pedir el apoyo de la maestra del grupo de 3º. “C” en el cual se pretendía realizar la indagación; pero ante la negativa de ésta, se acudió entonces con otra de las docentes de la misma escuela que atendía el 5º. “B”, la cual aceptó de inmediato.
Después se organizó el cronograma de actividades que a continuación se presenta:
2
Ibídem, p. 198.
8
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
FECHAS
ACTIVIDAD
RECURSOS
DURACIÓN
6 OCT. 2003
PRESENTACIÓN DEL PROYECTO A
DÍPTICO, PIZARRÓN Y
1 DÍA
ALUMNOS Y MAESTRA
LIBRETA
7 OCT. 2003
FOTOCOPIAS, APLICACIÓN
CUESTIONARIOS
A
HOJAS
1 DÍA
BLANCAS
ALUMNOS
8 OCT. 2003 AL 24
REGISTROS DE OBSERVACIONES
LIBRETA
4 MESES
11 AL 14 OCT. 2003
ENTREVISTAS A DOCENTES
GUÍA Y GRABADORA
4 DÍAS
17 OCT. 2003
PRESENTACIÓN DEL PROYECTO A
DÍPTICO, PIZARRÓN Y
1 DÍA
PADRES Y MADRES DE FAMILIA Y
LIBRETA
FEB. 2004
APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS
3 AL 17 NOV. 2003
ENTREVISTAS A MADRES DE FAM.
GUÍA Y GRABADORA
4 DÍAS
4 NOV. 2003 AL 24
APLICACIÓN DE LA ALTERNATIVA
HOJAS
3 MESES
FEB. 2004
DE INNOVACIÓN
LIBRETA, GRABADORA,
BLANCAS,
CD, PIZARRÓN, PLUMAS
9
A partir de ahí, se inició con la recopilación de la información empírica, a través de la utilización de diferentes técnicas de investigación como entrevistas grabadas, cuestionarios, observación
participante,
no participante, registros o notas de
campo y carpetas individuales de los estudiantes (con la puesta en práctica de la alternativa de innovación). Todo ello con la finalidad de obtener una comprensión más profunda por parte de los docentes, madres o padres de familia y alumnos sobre los valores.
Un primer acercamiento con los sujetos investigados se logró a través de la sensibilización, la cual consistió en la presentación del proyecto de investigación a los alumnos, padres de familia y maestra participantes.
Primeramente se les
preguntó acerca de su disponibilidad para participar en esta indagación. Habiendo obtenido una respuesta positiva, se procedió a dar una explicación detallada sobre el propósito de la investigación y la aplicación de la propuesta.
El siguiente paso fue la elaboración de las entrevistas; las cuales, bajo la definición de Woods, “… Aunque… a menudo se denominan “no estructuradas”, no lo son del todo. Habrá temas y aspectos del tema de investigación que resulten evidentes y que el investigador tendrá interés en cubrir. El entrevistado también necesitará cierta orientación. Por tanto, considero útil tener a mano una “guía” para asegurar la inclusión de todos esos aspectos”.3 Para ello se realizaron dos guías de entrevistas, una dirigida a las docentes y otra a padres de familia. Se aplicaron ocho en total. La mitad fueron realizadas a las maestras, quienes en
3
WOODS, Peter. “La escuela por dentro”, Ed. Paidós Ibérica, España, 1989, p. 92.
10
diferente ciclo escolar atendieron al grupo de estudio, incluyendo a la enseñante actual y a la de apoyo.
Las demás fueron realizadas con madres de familia de los alumnos participantes, seleccionadas al azar en la sesión de la presentación del proyecto, en la cual se observó que la mayoría de los asistentes eran del género femenino; razón por la cual, salieron sorteadas sólo mujeres. Ahí se organizaron las fechas y lugares en donde sería el encuentro de cada una de ellas con la investigadora. Se utilizó el registro tecnológico (grabación de audiocinta). Por respeto a su intimidad, no se utilizaron los nombres verdaderos.
En el caso de las docentes se codificó con las letras del alfabeto de la A a la D; de las cuales, la maestra C es quien atendía al grupo en el momento de la investigación. Con las señoras fue a través de las iniciales de sus nombres. La temática abordada, puede observarse en el anexo 1 y 2 respectivamente.
Los cuestionarios fueron utilizados con la intención de recoger información a partir de muestras más amplias y lograr una visión más completa del objeto de estudio. Por ello, las entrevistas realizadas a las madres de familia, se utilizaron a la vez como cuestionarios que fueron aplicados a la totalidad de los tutores de los educandos participantes.
A los alumnos también se les aplicó este tipo de instrumento, el cual puede observarse en el anexo 3. Además, instrumentos de esta índole también fueron utilizados para llevar a cabo parte de la evaluación; en la cual, las respuestas de
11
alumnos y padres que eran parecidas, se omitieron; razón por la cual aparecen distintos números de éstas.
Se procedió después a hacer las observaciones en el grupo. Las primeras de éstas fueron no participantes; es decir, se contemplaron los acontecimientos sin intervenir en ellos y se registraron en el cuaderno correspondiente.
Una vez recopilados algunos datos a través de los cuestionarios, entrevistas, observaciones no participantes, y después del análisis, categorización en su primer momento, se fue conformando la alternativa de innovación, cuyo objetivo principal apuntaba hacia el desarrollo de valores en el grupo de estudio por medio de estrategias didácticas que propiciaran el diálogo entre los alumnos que les permitiera reflexionar sobre sus acciones dentro del aula principalmente.
Dicha propuesta fue aplicada desde el cuatro de noviembre de 2003, hasta el veinticuatro de febrero de 2004. Se pusieron en práctica trece estrategias, dentro de las cuales se contemplaron tanto a los alumnos como a los padres de familia con el propósito de lograr mejores resultados; ya que la comunicación entre escuela y hogar es uno de los elementos que contribuye al desarrollo valoral. Todas las actividades se llevaron a cabo en el salón de clases que ocupa el grupo de 5º. “B”; exceptuando una de ellas que consistió en una dinámica familiar que fue realizada en los hogares de los alumnos.
La puesta en práctica de la alternativa, dio la oportunidad de realizar observación participante; ya que el rol del investigador permitió la aplicación de las estrategias
12
didácticas y a su vez, ser parte de los hechos presentados por los involucrados en el proyecto.
En el momento en que se llevaban a cabo las distintas dinámicas, se procedía a tomar algunas notas claves que apoyaran de entrada el registro de observaciones, el cual posteriormente se ampliaba en casa,
haciendo uso
entonces de la memoria y de esas claves que habían sido recuperadas. Además, los
alumnos
expresaban
de
manera
escrita
apreciaciones
personales
relacionadas con sentimientos y emociones de sus experiencias dentro y fuera del grupo, por lo que se echó mano de
textos redactados por ellos,
organizándolos en carpetas individuales.
Dichos documentos fueron utilizados como un método elegido; por lo que en la puesta en práctica de la alternativa aparece como un instrumento recurrente, con base en Woods; ya que:
… el trabajo de los alumnos, especialmente cuando tiene un fuerte contenido personal, puede suministrar valiosas indicaciones acerca de sus opiniones y actitudes con respecto a toda una gama de temas, así como un gran volumen de información acerca de su propio trasfondo y experiencias… hay alumnos que pueden responder mejor a la situación cuando tienen tiempo para pensar y construir… y pueden sentirse orgullosos y complacidos de lo 4 que producen…
En el transcurso de la práctica de la alternativa de innovación, se pudo llevar a cabo la evaluación de la misma, la cual, por razones metodológicas, sólo se
4
Ibídem, pp. 113 y 114.
13
explicita una de las actividades que se realizó; ya que de otra forma, la tesis quedaría restringida sólo a ese elemento.
El siguiente paso fue el análisis y categorización de la información, la cual fue una labor ardua y prolongada; ya que se contaba con una base amplia de información, surgida a partir de las diferentes fuentes utilizadas.
Primero surgieron las categorías descriptivas, las cuales de acuerdo con Woods,
“… son las que se organizan en torno a rasgos comunes tal como son
observados y representados por primera vez…”5.
Es decir, es la información
que los datos arrojan en el primer acercamiento con ellos.
De entre el conglomerado de éstas, se obtuvieron las categorías sensibilizadoras. Al tenerlas ya ordenadas, surgieron de ellas los títulos de los capítulos de la tesis, los cuales fueron varias veces cambiados por la complejidad para construir el nombre adecuado que describiera claramente el contenido de cada uno.
Se fueron analizando los datos con detenimiento para poder determinar lo que los sujetos estaban comunicando. Además, algunas categorías descriptivas iban y venían de un capítulo a otro y había que acomodarlas donde les correspondía, para reconstruir el esquema de la tesis, de tal manera que de seis capítulos que se contemplaron en un principio, quedaron sólo cuatro.
Al contarse ya con el proceso completo de categorización, se accedió a la 5
Ibídem, p. 170.
14
búsqueda de los referentes teóricos que pudieran validar los hallazgos de la investigación. Se recurrió tanto a autores abordados durante el curso de maestría, como a otros que también aportaron datos importantes.
Por último, y el paso en que culmina este proceso, fue el momento en que se tuvo que arribar a la escritura, el cual se dio con cierta resistencia por la inseguridad y el temor de no lograr comunicar de manera congruente y sensible lo que se encontró en la indagación.
En los primeros intentos de escritura se reflejaba un caos; ya que se plasmaron en ellos creencias y prejuicios de la investigadora, la cual seguía asumiendo el rol de docente, por lo que influían en ésta, más los sentimientos que la razón. Por ello, en la escritura se observaban tintes de subjetividad y sobreinterpretación.
Salir de ese bache, costó tiempo y esfuerzo. Hubo que escribir cada párrafo, texto y capítulo, una y otra vez. Además, hubo que leer los datos con ojos de investigador y asumir ese rol con profesionalismo, para poder despojarse de prejuicios personales para dar cabida ahora a la interpretación de ese fragmento de realidad observada de la cual se formaba parte.
15
CAPITULO I BASES CONCEPTUALES
16
1.1. Significado del término valor
Las acciones del hombre en su devenir histórico, han estado sujetas a la concepción de éste sobre el mundo que lo rodea y de la explicación que le encuentra
a
los
fenómenos
naturales
y
sociales.
Las
interrelaciones
experimentadas con los demás, las ideas o creencias personales para interpretar dichos fenómenos,
propician en él una percepción
sui géneris de los
acontecimientos.
En cada cultura, grupo o sociedad, se manifiestan distintas maneras de concebir la existencia del hombre; actuando en consecuencia; haciendo notar en ello los valores que se privilegian. Así, en las sociedades primitivas éstos eran diferentes a los que se conocen actualmente; ya que en aquéllas las necesidades del ser humano eran otras, y variaban de acuerdo con la organización y la estructura social de cada agrupación.
Conforme el hombre fue evolucionando, surgieron otras necesidades que lo condujeron a su vez, a interpretar de otra manera el mundo; aumentó la población y con ello las normas de comportamiento, la división del trabajo y en general la estructura de la sociedad, en la cual las cuestiones utilitarias influyeron en sus acciones, de tal manera que algunos pueblos se aventuraron a la conquista de otros en la búsqueda de la expansión territorial y la riqueza material; imponiendo a los dominados otras costumbres, que al mezclarse éstas con las que ya se poseían, se crearon en los seres humanos dilemas valorales; es decir, confusiones en cuanto a la religiosidad y con ello ambigüedad respecto a las
17
concepciones sobre la existencia humana. Sin embargo, estos hechos también fueron enriqueciendo a los grupos humanos porque proporcionaron a éstos la posibilidad de conocer otras formas de concebir la vida.
Pero, no todos los
pueblos han experimentado cambios drásticos en su cultura, sino que existen algunos que siguen conservando sus propias raíces y con ellas, los valores que han privilegiado durante años, permitiéndoles conservar su propia identidad.
Toda esa evolución de la especie humana, ha permitido que cada agrupación adquiera maneras de conducirse que considera importantes para su desarrollo y supervivencia; pregonándose en la actualidad la aspiración democrática del respeto entre las naciones; sin embargo persiste a nivel mundial la invasión a la fuerza a otros pueblos, desencadenando guerras en las que se atenta contra la dignidad humana.
En cada cultura existen situaciones que se tornan problemáticas; en la sociedad mexicana se habla de algunas de ellas como la delincuencia, drogadicción, desintegración familiar; considerándolos como elementos que han propiciado una crisis que se manifiesta en todos los estratos sociales.
La sociedad en general, asume que es necesario tomar medidas que contribuyan al desarrollo moral de los individuos, replanteando la existencia humana y contrarrestando los antivalores como la injusticia, la inequidad, la intolerancia.
Pero, ¿qué son los valores? Este término deriva del verbo latino valere que
18
significa estar sano y fuerte; a partir de esta conceptuación fue que se trasladó a los ámbitos psicológico, ético, social, económico, artístico, etc.
De acuerdo con la psicología, “…es una creencia básica a través de la cual interpretamos el mundo, damos significado a los acontecimientos y a nuestra propia existencia”.6 Es decir, es esa idea que se tiene en general del comportamiento humano y las razones o motivos de por qué se actúa de una u otra forma.
Cada individuo se ve inmerso en un medio particular en el que se le presenta una gama de vivencias que implican maneras de conducirse por la vida; por lo que las ideas y la forma particular que tiene cada persona de ver y de interpretar el mundo tienen una estrecha relación con su propia biografía, cirscunscrita ésta en un contexto, específicas
circunstancias y
tiempo, que le proporcionarán
experiencias
que irán influyendo en la apropiación de valores, bajo los cuales
guiará sus pasos hacia la construcción de su personalidad.
Existen muchas conceptuaciones al respecto, pero,
…la mayoría de los estudiosos del campo coinciden solamente en un aspecto: en que... representa algo importante en la existencia humana. En este sentido Mantovani hace ver que el ser humano es un ser dotado de voluntad y cultura, cuyo proceso de convertirse en persona es el que lo 7 incorpora a participar del mundo de los valores.
La importancia de su estudio reside en que éstos dan sentido a la existencia
6 7
ORTEGA, Pedro y colaboradores. “Valores y educación”, Ed. Ariel, España, 1996, p. 13. GUERRERO, Neaves, Sanjuanita. “Desarrollo de valores”, Ed. Castillo, México, 1998, p. 13.
19
porque se conciben como ideas o creencias que guían la vida de las personas; que se relacionan con lo bueno, lo deseable.
En ese sentido, Latapí los
“…ubica… entre las fuerzas que integran la personalidad y los relaciona con el deseo, las motivaciones y los sentimientos; al lado del impulso a la autoconservación, la autoestima, el propio valer… contribuyen a la realización de la persona”.8
El ser humano nace dotado de
instintos que lo impulsan a
satisfacer sus
necesidades biológicas como las de alimento, sueño, sobrevivencia. Pero, para satisfacer otras como las de identidad, pertenencia, busca su incorporación a la sociedad a través de su relación con los demás que le brindan puntos de vista distintos al suyo, ideas, creencias, conocimientos, costumbres, comportamientos que engloban la cultura de una sociedad.
Dentro de todos esos elementos se encuentran los valores que le permiten adquirir bases que lo pueden apoyar en su intento de conocer y entender a los otros, actuar como un ser social y sentirse parte de una comunidad.
Por ser pensante, el hombre posee voluntad y cultura que lo impulsa hacia el logro de objetivos personales que tienden hacia la objetivación de sí mismo que es la apropiación de una identidad, es decir, de la construcción de su personalidad como un ser único.
En la búsqueda del ser humano de una explicación a los actos y comportamientos 8
LATAPÍ, Sarre, Pablo. “El debate sobre valores en la escuela mexicana”, Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 2003, p. 76.
20
propios de la especie,
surgió la necesidad de la aparición de un tratado
específico que sustentara sus creencias bajo las cuales rigiera su existencia.
La axiología (del griego axios=valor) es la ciencia que estudia cómo piensa el hombre y cómo determina el valor de las cosas. El valuar es asignar propiedades; es escoger algo en lugar de otra cosa y decidir cuál es el mejor,
“…no hay
discusión o desacuerdo que no suponga la reapertura de la problemática sobre valores”.9
Por ello, éstos se manifiestan en todos los actos sociales que el
hombre realiza, tomando determinaciones en una
u otra dirección; pero, hay
ocasiones en que esas acciones son cuestionadas o replanteadas, y es necesario determinar nuevos rumbos de los hechos humanos.
En su existencia, cada persona, constantemente se enfrenta a dilemas que la posicionan en una perspectiva bajo la cual tiene que tomar decisiones respecto al rumbo que ha de tomar su vida.
De acuerdo con el proyecto personal de cada sujeto es como éste va eligiendo entre múltiples opciones valorales que va interiorizando como creencias o formas de ver el mundo. Cada ser humano posee su propia jerarquización de valores, pero se comparten muchos de ellos que son universales; sin embargo, en cada persona tendrán un significado particular y los interpretará de acuerdo con sus vivencias. La aportación de Latapí en esta cuestión, se refiere a que éstos:
9
GUERRERO, Neaves, Sanjuanita, Op. cit. p. 14.
21
…son producto de la experiencia; tienen su sede en nuestro psiquismo, y en su generación intervienen la inteligencia, la voluntad, los afectos y emociones; a la vez tienen referencias necesarias en el mundo exterior a nosotros; son realidades a la vez internas y externas, subjetivas y 10 objetivas.
1.2. Clasificaciòn de valores
Éstos pueden clasificarse en biológicos, políticos, económicos, estéticos, teóricos, éticos o morales, sociales, etc.; son los dos últimos grupos los que interesan en el presente estudio.
Para Ayala y colaboradores los éticos o morales, “… tienen como objetivo formar el criterio moral, es decir, ayudar al individuo a saber si alguna opción, actitud o acción debe ser considerada como buena o mala…”11. Estos valores crean en él el sentido y significado de su propia vida e intervienen poderosamente en el ejercicio de su libertad y lo comprometen a ser una persona responsable. De acuerdo con Latapí, “… el ser humano está forzado a elegir para desarrollarse, por su misma estructura biológica; él mismo crea sus posibilidades; en ese momento de indeterminación nace el acto moral.”12 Así, “… Decidir y obrar en una situación concreta es un problema práctico-moral; pero, investigar el modo como se relacionan la responsabilidad moral con la libertad y con el determinismo a que se hallan sujetos nuestros actos, es un problema teórico, cuyo estudio corresponde a la ética”.13 De ahí la conceptuación que se está considerando en el presente estudio. Dentro de este grupo de valores, son fundamentales la 10
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 73. AYALA E. Pablo, et al. “Creciendo con nuestros valores”, Ed. Humanidades Argé, Hermosillo, Sonora, México, 1996, p. 49. 12 LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 81. 13 SÁNCHEZ, Vázquez, Adolfo. “Ética”. Ed. Crítica, Barcelona, España, 1999, p. 21. 11
22
dignidad de la persona, la honestidad, la justicia, honradez, congruencia, libertad, responsabilidad, la tolerancia y el respeto.
Para Latapí, “…la capacidad valorativa es específica del ser humano…”,14 ésta queda entendida como la relación del hombre con el medio que lo rodea, por ello, en el presente estudio también interesan los valores sociales; ya que éstos satisfacen las necesidades humanas de relación y diálogo, con el propósito de que el individuo se integre y participe en el desarrollo de la comunidad. Algunos de éstos, son la solidaridad, el diálogo, la convivencia, la amistad, el compañerismo, la colaboración, el trabajo en grupo, la alegría, participación, fraternidad, compromiso, dedicación en el trabajo, etc.
De todos ellos, los que se abordan en el presente trabajo de investigación son: la dignidad de la persona y la responsabilidad, relacionadas con la autoestima; la tolerancia, el diálogo, la convivencia, el compañerismo, la colaboración, la solidaridad y la democracia, relacionados con el respeto.
1.3. ¿Cómo se forman los valores?
Para hablar de la manera en cómo son adquiridos, conviene retomar a varios autores que ayudan a entender la complejidad que implica este desarrollo, dentro del cual es necesario hacer alusión a procesos, etapas, elementos y clima dentro y fuera del aula que propician el aprendizaje de los mismos.
14
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 73.
23
De ahí que es importante tomar en cuenta a Latapí,15 quien expone que se sabe muy poco sobre los procesos
internos del niño y del joven que los llevan a
asimilar algún valor, sin embargo, dice que ocurren en un medio interno psíquico en el que están presentes los instintos innatos y en otro externo que alude a las necesidades afectivas, socioculturales, cognoscitivas y espirituales para el desarrollo de las personas; en el que influyen también las regulaciones normativas del medio en el que se desenvuelven.
En la formación valoral es necesario considerar las experiencias de los sujetos durante la infancia y la adolescencia y el nivel de madurez en el que se encuentran. Al respecto las aportaciones de Piaget, pueden servir de apoyo, ya que él:
…establece tres etapas de desarrollo moral; la primera, llamada premoral (de los dos años y medio a los siete más o menos), es el período caracterizado por una sumisión total a las reglas; la segunda…, la heterónoma, se caracteriza por el acatamiento riguroso de las reglas y una subordinación a la autoridad de los adultos y a su sanción (esto ocurre entre los cuatro y ocho años de edad); y la tercera…, la autónoma, en la cual, aunque se continúa en la obediencia de las reglas, la obligación es vista en función del intercambio y del bien común (entre los ocho y los doce años 16 aproximadamente).
De acuerdo con lo anterior. El grupo objeto de estudio, se ubica en la etapa de la autonomía, ya que los alumnos tienen una edad promedio de 11 años; siendo el período en donde los niños empiezan a emitir juicios morales de manera personal, (entendidos éstos como la capacidad cognitiva o intelectual del individuo que le permite reflexionar entre lo que está bien o mal, lo que le conviene o no) con base
15 16
Ibídem, pp. 92 y 93. Ibídem, p. 65.
24
en ideas de igualdad, reciprocidad y colaboración; situación que conduce al infante a resistirse a la presión y al autoritarismo de normas impuestas por los adultos.
Esa transición de niño a adulto, en la que si bien aceptan que las reglas son importantes para la convivencia, también se rebelan ante ellas y desean proponerlas ellos mismos; surge entonces, la necesidad, como lo observa la señora “D”,
“…pero los… más necesitados son los que van entrando a la
adolescencia…” de expresarse a través del diálogo y el trabajo grupal; situación
que
se
aprovecha
en la
alternativa con la finalidad de que los
alumnos analicen lo que ocurre en el interior del aula y hagan propuestas de solución.
Las etapas anteriormente mencionadas son sólo algunos de los aportes que explican en parte, la adquisición de valores; pero, en la actualidad existen otros que aluden a las condiciones
o
elementos
que de
acuerdo
con
la
contribución de Shmelkes,17 apoyan al desarrollo del juicio moral:
-Es necesario establecer en el aula y en la escuela un clima de diálogo, confianza, crecimiento personal, en donde exista comunicación, credibilidad, deferencia y aprobación por cada uno de quienes conforman un grupo escolar.
-El ejercicio continuo de análisis crítico; o sea, permitir a los alumnos la oportunidad para reflexionar acerca de lo que acontece en la clase, en cuestiones que atañen a cada uno de ellos y al grupo en general, pero atendiendo a situaciones que los conduzcan hacia el estudio y la observación personal sobre el propio actuar, para poder tener la capacidad de disentir y hacer aportaciones para mejorar como personas.
17
Vid. SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en la educación básica”, Biblioteca para la actualización del maestro, México, 2004, p. 64.
25
-Asumir los roles de los otros, lo cual implica el conocimiento de los demás distintos a ellos; supone la perspectiva de inclusión”. Este es uno de los elementos vertebrales para el logro del desarrollo valoral en los alumnos; ya que las interrelaciones personales llevan a los alumnos y maestros al nivel de la “gratuidad”, que se refiere al encuentro humano, en el que los individuos superan el egoísmo, son capaces de entenderse entre sí y contemplarse como integrantes importantes de esa microsociedad en la que se desenvuelven. Las relaciones personales que se proponen bajo esta perspectiva atienden a dinámicas que permitan la apertura de los integrantes de un grupo hacia los demás, dando a conocer lo que cada uno es, piensa, siente, desea, sueña, etc. -La asunción consciente de responsabilidades en actividades de solución de problemas. En los conflictos internos de un grupo escolar, en este caso, relacionados con los valores de respeto y autoestima, es necesario que a través de ese análisis ya mencionado, los alumnos asuman su compromiso u obligación en la resolución de las situaciones que requieren de un replanteamiento de lo que es la vida interna escolar.
Todos estos elementos
podrían propiciar el desarrollo ético o moral de los
alumnos, ayudándolos a formar su identidad y autoestima; siempre y cuando se les reconozcan sus virtudes, progresos, se les apoye a enfrentar
retos
personales; además de abrirles oportunidades para que vayan conociendo lo que son, lo que desean ser, lo que valoran y lo que desean cambiar.
1.4. La finalidad de la educación en valores
En México, se considera que al educar a las nuevas generaciones se les está preparando para enfrentarse a la problemática que le presenta una sociedad y a su vez, aportando elementos que les permitan tener la capacidad de resolverla críticamente y de cambiarla si así lo consideran necesario, con base en el conocimiento de sus derechos, obligaciones y valores que tienen como personas que forman parte de un grupo social.
Shmelkes hace su aportación sobre ese propósito formativo y afirma que “ …los
26
fines de la educación son valores en sí mismos”.18 Según esta autora, al educar, se adopta una postura respecto a los valores que la sociedad considera importantes, por ello, dice, es imposible educar sin formar en valores. Sin embargo, habría que resaltar la importancia de que esta tarea se realice de manera planeada y sistematizada para que puedan obtenerse resultados congruentes con los propósitos. De ahí parte, quizá, la responsabilidad que en la actualidad se le atribuye a la escuela respecto a la labor formativa que debe realizar.
Existen varios argumentos que apuntan hacia la institución educativa como a la cual se le exige el logro de la formación moral de los individuos. Uno de ellos es la situación del mundo actual y las rápidas y profundas transformaciones en el modo en que se relacionan los individuos, los grupos, las sociedades. Otro se orienta hacia la función socializadora; ya que,
…si la escuela no forma valoralmente, deja de cumplir una importante función. Así en una sociedad democrática, ¿quién forma para la democracia? Existe el importante y fundamentado temor de que si la escuela no forma valoralmente, o si lo hace en forma oculta, se carece de bases para exigir 19 ética en los procesos de desarrollo social, político, económico y cultural.
Sin embargo, puede encontrarse una ambigüedad en esta perspectiva, porque la libertad en México en cuanto a la toma de decisiones puede considerarse condicionada;
ya que en la realidad de la vida cotidiana no se lleva a cabo en
todas sus dimensiones; dado que se observan prácticas
en los diferentes
ámbitos, incluyendo el educativo, donde las aportaciones de la mayoría de los
18 19
Idem. Ibídem, p. 75.
27
integrantes de la sociedad quedan excluidas, siendo impuestas por una minoría. Al respecto, Díaz Barriga, sostiene que:
…si toda selección de contenido “no es más que la imposición de la cultura dominante”, si toda relación educativa está signada por “el poder del maestro”, si toda propuesta de trabajo sólo constituye “una violencia contra el saber del maestro” que baja desde la teoría sobre su realidad”, etc, no queda otra posibilidad de analizar minuciosamente todos los niveles de 20 implicación que existen en relación con todos los procesos educativos…”
Pero, como la institución educativa es el lugar en donde los conocimientos pueden compartirse con los demás, de tal forma que las interrelaciones personales propician un intercambio de saberes, haceres, actitudes, de los seres que se involucran en un proceso educativo que les permite aprender de los otros, apropiarse del bagaje cultural que los demás poseen; se cree y se apuesta a que es a través de la educación que se podrá lograr una sociedad democrática; ya que curricularmente se pretende promover la libertad en cuanto a la toma de decisiones en los educandos.
El sentido que se le da a la formación en la escuela, depende de la época en la que se encuentre inmersa; pero, en general, ésta se ve influenciada por una misión implícita en el actuar de los profesores, quienes a través de las relaciones que establecen con los alumnos y las que permiten entre ellos, transmiten las formas y normas de comportamiento, sanciones, premios, y castigos que ponen de manifiesto los valores que cada institución privilegia.
20
DÍAZ, Barriga, Ángel. “El currículum, disolución de un concepto entre la emergencia del pensamiento neoconservador y el debate de la nueva sociología de la educación”, en El currículum universitario de cara al nuevo milenio. Ed. CESU-UNAM, México, 1997, p. 66.
28
En la actualidad, existe un nuevo enfoque educativo explicitado en el Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria,21 a través del cual se pretende que la escuela forme a los alumnos de manera explícita, en el consenso, el diálogo y la tolerancia.
En dicho documento se considera como finalidad educativa que los sujetos sean autónomos, críticos, conocedores de sus derechos y obligaciones, que experimenten los valores personales en un ambiente de respeto por la dignidad humana, misma que queda conceptuada como la construcción del sujeto de su propia identidad como un ser único, a través del encuentro humano con sus semejantes, quienes le brindan la cultura que poseen y a su vez, la oportunidad de saberse parte de una comunidad.
Por eso en la alternativa de innovación se pone de manifiesto la formación valoral que se pretende lograr, donde los alumnos expresan abiertamente las situaciones que ellos consideran conflictivas y a su vez, las posibles soluciones a las mismas; además de crear un ambiente en donde puedan llegar a conocer a los demás; para quizá ponerse en el lugar de ellos y lograr un ambiente de inclusión de los otros, de aceptación y tolerancia.
1.5. El desarrollo de valores en México.
La educación en la sociedad mexicana, está fundamentada por los principios filosóficos, éticos o morales, sociales y políticos que subyacen en algunos 21
Vid. SEP. “Plan y programas de estudio”, Educación básica primaria, México, 1993. pp. 125 y 126.
29
documentos oficiales en los que se plantea el desarrollo de valores desde una perspectiva humana que se centra en los alumnos. De tal manera, la Constitución Política de 1917, bajo la cual se rige la educación actualmente, en su artìculo 3º. reformado en 1946, contempla el desarrollo armònico de las facultades del ser humano, la dignidad de la persona, la fraternidad, la igualdad de los derechos, la justicia, entre otros.
De igual forma, tanto en La Ley Federal de Educación (1973) y La Ley General de Educación (1993) se explicitaron con mayor detalle los fines de la educación y puntualizaron que ésta pretende:
…el desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas, se sugieren como medios “la reflexión crítica”, el conocimiento y la práctica de la democracia como forma de convivencia “que permite a todos participar en la toma de decisiones”; y se proponen como orientaciones de la educación la justicia, la observancia de la ley y el respeto a los derechos humanos. De esta manera se confía en formar los educandos actitudes solidarias, fomentar la libertad y el respeto absoluto a 22 la dignidad humana...
La màs reciente Reforma Educativa en nuestro paìs, se basa en El Acuerdo Nacional
para
la
Modernizaciòn
de
la
Enseñanza
Básica
y
Normal
(ANMEB), firmado por la Secretaría de Educación Pública, los Gobiernos Estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en 1992. Dicha reforma contiene como líneas fundamentales la renovación de los planes y programas de estudio, el mejoramiento de la formación de los maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica. 22
LATAPÍ, Sarre, Pablo, op. cit. p. 23.
30
Este tema, es materia relevante para el Gobierno en turno de Vicente Fox Quesada, quien en el Programa Nacional de Educaciòn 2000-2006 expresa su preocupación por una educación orientada y enriquecida por los valores humanos. Según este plan, para el año 2025 la educación será equitativa, de calidad, pertinente, incluyente e integral; ya que además de los propósitos científicos y técnicos tendrá un enfoque humanista.
La expresión formación de valores aparece explícitamente en el Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria de 1993, la cual tiene como propósito en la asignatura de Civismo que los alumnos “…se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos, deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional”.23
De acuerdo con lo anterior, la educación es planteada desde un enfoque filosófico humanista que pretende en lo general potenciar el desarrollo humano. Existen en todos estos textos, bases teóricas que pueden apoyar la labor del docente, siempre y cuando se tome conciencia al respecto y las decisiones pertinentes.
Pero, ¿llega este enfoque al aula escolar?, ¿qué sucede en el salón de clases?, ¿los alumnos reciben un trato humano?, ¿son respetados como seres únicos?, ¿el maestro entiende la diversidad de sus alumnos?, ¿la escuela fomenta el 23
SEP. “Plan y programas de estudio”. Op. cit. p. 13.
31
desarrollo de las potencialidades de los estudiantes?,
¿se educa para la
democracia?
En apoyo a esas cuestiones, se recurre a algunos autores como Robert Dreeben, quien:
…señala que el estudiante no se limita a aprender conocimientos y habilidades que le son transmitidos en la instrucción y que la visión tradicional de la enseñanza primariamente cognitiva, es en el mejor de los casos, sólo parcialmente defendible. Stephen Arons refuerza este punto de vista al definir la escuela como un entorno social del cual un niño puede aprender muchas más cosas de las que aparecen en el currículum 24 formal.
En el cual se plantean de manera explícita los propósitos educativos que sustenta el sistema escolar. Según el posicionamiento anterior, existe otra perspectiva al respecto y, es aquí, donde se tendría que tocar el tema del “currículum oculto”. Éste se refiere a lo que no está previsto, ni planeado de manera deliberada, es lo que sucede en el aula escolar, a través de la interacción entre el docente y sus alumnos y de las experiencias vividas en la cotidianidad del centro escolar sin haberlas planificado; sino que surgen de las ideas de los docentes acerca del deber ser en cuanto a actitudes que se consideran importantes en el proceso educativo; en ese sentido, se trae de nuevo a la discusión a Shmelkes reiterando la afirmación de dicha autora quien ve en la escuela a una institución que de alguna manera, siempre está formando a los alumnos.
Los estudiantes no sólo aprenden contenidos oficiales, sino también normas de 24
DREEBEN, Robert, en Giroux, Henry, A. “Los profesores como intelectuales, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, Ed. Paidós, Barcelona, España, 1997, p. 70.
32
comportamiento acordes con las reglas de la escuela, de la toma decisiones de directivos y maestros, de los valores que la institución promueve y de las formas en que ésta premia o castiga ciertas acciones de los sujetos.
A través de estas relaciones personales que la escuela fomenta,
los alumnos
no sólo llegan a apropiarse de conocimientos, sino que asumen actitudes que tienen que ver con las disposicones educativas; las cuales pueden ir en dos direcciones: a ser por norma impuesta como los demás, siguiendo patrones de conducta estereotipados
o bien,
tender hacia la realización personal
permitiéndose la oportunidad de decidir qué tipo de persona se quiere ser. Aquí habría que recurrir a Delors25 quien considera que la educación se rige por cuatro pilares básicos denominados “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos” y “aprender a ser”.
El primero se refiere a la adquisición de los instrumentos del saber que permiten al individuo comprender su entorno, despertar la curiosidad intelectual para descifrar la realidad con autonomía crítica. En el presente
proyecto de
investigación se refieren a la apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos relacionados con los valores éticos o morales y sociales; como una herramienta útil para entender el entorno.
El segundo es la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos; pero ésta ya no es sólo de manera individual, sino que se necesita poseer algunas competencias específicas que tienen que ver con el comportamiento social, la 25
DELORS, Jacques. “La educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Ed. Santillana, España, 1996, pp. 107 y 108.
33
aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Al adquirir conceptos sobre los valores, es necesario aplicarlos en la vida cotidiana, en este caso, no es suficiente el saber distinguir entre un valor y otro; sino que éstos requieren llevarse a la práctica, específicamente en la escuela y el hogar.
El tercero se refiere a la educación orientada hacia el descubrimiento gradual del otro con la finalidad de enseñar en la diversidad y a su vez contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Alude a la internalización de normas, actitudes y sentimientos favorables hacia determinados valores, a través de la socialización del educando con sus maestros, compañeros y padres de familia.
El cuarto y último, trata sobre la contribución del acto educativo en cuanto al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, responsabilidad individual, espiritualidad, libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación. En palabras de Delors, “…este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás”.26
Sin embargo, reconoce Delors, en la práctica de los docentes se observa que:
26. Idem.
34
…en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir de manera exclusiva hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera 27 prolongación de alguna manera natural de las dos primeras…
Este autor plantea que para que la educación sea considerada integradora, es necesario
darle la importancia en toda su magnitud a la persona total, a su
realización a la cual tiene derecho, a la necesidad de contemplar que la diversidad enriquece la convivencia humana y que se necesita considerar todos los aspectos que influyen en la educación de un sujeto, como lo son los intelectuales, físicos, emocionales y sociales. Reconoce a su vez, que tradicionalmente se ha ponderado la adquisición de conocimientos como el principal objetivo de la educación, pero plantea que se requiere de algo más como el saber manejar, aplicar y compartir con los demás la información que se posee, a fin de que esas actitudes influyan en el crecimiento integral de los individuos.
1.6. La relación de las competencias básicas con los valores
Tradicionalmente el currículum28
ha sido conceptuado como un listado de
contenidos que se han contemplado como el resumen del saber culto y elaborado, conformado en diferentes asignaturas, fáciles de regular, controlar, asegurar su inspección; pero que debido a la parcelación de conocimientos (la tendencia a encasillar
en compartimentos estancos, inamovibles y separados) han
27.Ibídem, p. 96. 28.GIMENO, Sacristán, José, Op. cit. p. 34.
35
fragmentado
el pensamiento
humano,
reduciéndolo
a
un
aprendizaje
memorístico, dificultando con ello el desarrollo del mismo.
Así, por ejemplo, se encasillan los conocimientos por materias; y se ha tenido la idea en general de que la solución de problemas corresponde al área de matemáticas, la creatividad a la educación artística y, en el caso específico que atañe a esta investigación, se ha considerado que el desarrollo de valores corresponde a Civismo.
Los resultados de estas orientaciones educativas, no han sido las esperadas y, se generaliza a nivel internacional el reconocimiento de una crisis educativa y de valores29 ante la conciencia de un fracaso escolar por los bajos rendimientos obtenidos. Un problema que engloba el anhelo de mejorar la educación, es aquél que de acuerdo con Shmelkes, “... La calidad de las personas es la primera preocupación de la filosofía de la calidad. Un sistema en el que se persigue la calidad se preocupará de que las personas desarrollen al máximo sus potencialidades…”30
Para ello, es necesario, considerar la formación de los
sujetos con los valores humanos que le permitan crecer con dignidad; es decir, individuos capaces de enfrentar y resolver la vida que llevan con la finalidad de la realización personal de cada uno de ellos.
Así, Rosa María Torres considera que,
“…la crítica actual a la concepción
tradicional ha llevado a propuestas que buscan descentrar el papel rector de las
29
Ibídem, p. 47. SHMELKES, Sylvia. “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”, Biblioteca para la actualización del maestro, México, 1992, p. 80. 30
36
disciplinas y a privilegiar las necesidades-intereses de los alumnos”.31 Surgiendo de esto la necesidad de plantear un currículum integrador y con ello, la búsqueda de propuestas sobre el qué hacer, asumiendo la necesidad de un cambio profundo e integra32
promoviendo un currículo formativo, antes que
instructivo, considerando tanto los procesos como los resultados.
Así, “… el movimiento de vuelta a lo básico… en los países desarrollados a los aprendizajes fundamentales relacionados con la lectura, la escritura y las matemáticas... expresa las inquietudes de una sociedad y de unos poderes públicos por los rendimientos educativos…” ,33 ha permeado el sistema escolar mexicano y se ha reflejado en trabajos de investigadores educativos como Rosa María Torres, quien contempla que dicho movimiento considera a las competencias o necesidades básicas de aprendizaje, conceptuándolas como “… conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo…”34. Dentro de éstas, se encuentran la resolución de problemas, pensamiento creativo o autónomo, transferencia de los conocimientos adquiridos a situaciones desconocidas, toma de decisiones, preservación de la naturaleza, juicio crítico, autoestima, sociabilidad y capacidad del trabajo en equipo.
Una de las necesidades básicas de aprendizaje que plantea esta autora y que engloba a todas las demás, es la denominada aprender a pensar. Para lograr ese cometido ya no es suficiente el conocimiento convencional; ya que éste se basa 31
TORRES, Rosa María. “Qué y cómo aprender”, Biblioteca para la actualización del maestro, México, 1998, p. 20. Vid. TORRES, Rosa María, Op. cit. pp. 20 y 21. 33 GIMENO, Sacristán, José, Op. cit. p. 35. 34 TORRES, Rosa María, Op. cit. p. 49. 32
37
en la adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijas, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes; sino uno innovador que someta a examen las suposiciones para buscar perspectivas nuevas. Es decir, en el caso de esta investigación sobre valores, sería el cuestionamiento por parte de los alumnos sobre el comportamiento de sí mismos y de los demás, del análisis y reflexión sobre las reglas a las que obedecen éstos, en la búsqueda de otras formas para enfrentarse a la vida cotidiana.
De acuerdo con Raths y colaboradores35 cuando se promueven valores en los alumnos, se les enseña a pensar; pero, ¿qué
significa este término?,
para
dichos autores, es:
…poner en juego las facultades intelectivas; emplear la mente para llegar a conclusiones, sacar inferencias, etc., ejecutar cualquier operación mental conforme a la razón… implica una nueva forma de enfrentar una nueva situación; examinar las alternativas existentes y tratar a menudo de ensayar 36 nuevas hipótesis.
Así, las diferentes operaciones del pensamiento influyen en el desarrollo de valores; porque cuando se le pide al alumno comparar, en específico dos o más de ellos, busca puntos de coincidencia o diferencia; para resumir comportamiento,
tiene
su
que reflexionar retrospectivamente sobre las
experiencias pasadas; al observar, el sujeto es capaz de reparar en algo, en especial la percepción que tiene sobre valores; al clasificar, puede agruparlos de acuerdo con sus principios morales o éticos; lo cual, lo conduce a darle orden a sus prioridades; al interpretar, le da significado a su existencia por medio de las experiencias vividas; al formular críticas, permite la apertura de juicios, análisis y 35 36
Vid. RATHS, Louis, E. et al. “Cómo enseñar a pensar, teoría y aplicación”, Ed. Paidós, México, 1994, p. 43. Ibídem, pp. 17 y 54.
38
evaluación del comportamiento tanto individual como grupal; la búsqueda de suposiciones, lo ayudan a no dar por sentadas las situaciones que se le presentan y abrirse hacia las valoraciones de los demás; al imaginar se da paso a la creatividad.
En específico, la temática sobre valores, crea la oportunidad para que los alumnos promuevan nuevas interrelaciones personales y las compartan en el grupo; al formular hipótesis, los educandos proponen una posible solución a un problema, en este caso a la convivencia con sus iguales; al aplicar hechos y principios a nuevas situaciones, son capaces de comprender lo que aprendieron y de cómo ese conocimiento los ayuda a desenvolverse en otros ámbitos y a resolver problemáticas distintas.
Todas las operaciones del pensamiento apoyan al desarrollo de valores, pero es en la toma de decisiones en la que se le da mayor significado a la función de éstos; ya que los deseos personales, esperanzas, propósitos, son los que más frecuentemente generan el poder de pensar,37 además de que implican las preguntas ¿qué hacer y por qué?. Cuando al educando se le presentan estas oportunidades para pensar, en sus argumentos ante los cuestionamientos revela las creencias que guían sus acciones, por lo que al debatir sobre los asuntos personales y sociales, éstas juegan un papel importante, incluso mayor que los hechos; ya que al enfrentarlos a la resolución de diferentes tipos de problemas, se encuentran ante una situación en la cual tienen que determinar sus acciones, en las que explicitan la jerarquización de sus prioridades; de tal modo que no 37
Ibídem, p. 43.
39
importa tanto el resultado, sino la manera de hacerlo, los caminos que sigue y los medios que utiliza.
La significación de las competencias en este presente proyecto de investigación, reside en la importancia que le dan éstas a la cuestión formativa, a través de la reforma del pensamiento; ya que, según Rosa María Torres,
“… se trata de
formar individuos con una formación general, capaces de comprender y de enfrentar realidades… fundamentalmente se trata de que la educación básica ponga los cimientos para que las personas puedan desarrollarse con autonomía en el futuro…”38
Partiendo de que los aspectos intelectuales, físicos, emocionales y sociales son importantes en el desarrollo y en la vida del individuo, el currículo puede plantearse desde una perspectiva pedagógica y humanista, que atienda la diversidad, las necesidades y los intereses de los alumnos, permitiéndole una nueva relación con los demás. El tratamiento de los valores bajo esta nueva visión que se plantea, sería vivencial; porque los sujetos no sólo aprenden, sino que sienten, piensan, viven, experimentan, desean, sueñan.
1.7. La corriente del desarrollo del potencial humano
Son muy variadas las posturas que existen en torno al desarrollo de valores. En este estudio, se ha considerado necesario tomar como fundamento a la del desarrollo del potencial humano, también denominada humanismo y representada 38
TORRES, Rosa María Torres, en “Estrategias para fortalecer las formas de enseñanza en el jardín de niños”, SEP, México, 2003, p. 11.
40
por Carl Rogers, quien parte de una concepción de la naturaleza humana positiva,
constructiva y realista, considerando a cada ser humano como un
individuo único, sensible, creativo y poseedor de un potencial latente e innato que tiende a desenvolverse, a autorrealizarse y a armonizar con su entorno.
Nace como protesta contra los currículos del sistema educativo estadounidense, permeado por los paradigmas cognitivo y conductista, bajo los cuales se dejaba fuera del proceso de aprendizaje al ser humano como tal; ya que no tomaban en cuenta las características de los estudiantes; ni permitían el desarrollo total de la personalidad. Por ello, desde este paradigma se considera como eje fundamental a la persona, las relaciones socio-afectivas que emprende con los demás, incluyendo los valores, favoreciendo un aprendizaje significativo.
…se parte del supuesto de que las personas son capaces de resolver sus propios problemas y de las decisiones que toman respecto a su vida. Por ello es necesario que cada una construya el concepto de sí misma y desarrolle la capacidad de autorrealizarlo. El proceso se genera a partir de dos preguntas: ¿quién soy? y ¿cómo puedo convertirme en mí mismo?. Se requiere tener un concepto positivo de uno mismo para considerarse capaz 39 de desarrollar las tendencias autorrealizadoras.
Cabe mencionar que el humanismo tiene sus inicios en la psicología clínica, por lo que tiene grandes limitaciones al querer trasladarse al terreno educativo. A pesar de ello, se encuentran aspectos en común entre ambos y los principales son la visión del trabajo de formación, reconstrucción y aprendizaje.
Desde la percepción humanista, todos los alumnos son diferentes y los ayuda a
39
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 118.
41
ser más como ellos mismos que como los demás. Por lo que respecta al maestro, éste debe partir siempre de las potencialidades y necesidades de los individuos.
Esta corriente no ofrece una teoría formalizada para la enseñanza, por lo que sus seguidores se muestran en desacuerdo con las posturas tecnologicistas de la educación. Sin embargo, enseñanza: dar
más
Patterson40 sugiere algunas
flexibilidad
premisas
para
la
a los programas, permitir el aprendizaje
cooperativo, creativo, significativo y vivencial, fomentar la autonomía y la autoevaluación de los alumnos. Sugerencias consideradas en la puesta en práctica de la alternativa.
El padre del humanismo, Rogers,41 considera que en la adolescencia el sujeto se enfrenta a un elemento que será determinante en su criterio de valoración: la necesidad de amor, aprobación y estima. Así, la personalidad del individuo, seguirá construyéndose a partir del afecto y aceptación que le brindan los demás; experiencias que podrán influir en su autorrealización.
En esta etapa se esboza el vínculo entre el proceso personal y la universalidad de los valores, pues se considera que cuando hay un clima cultural en el que el ser humano es tratado con deferencia o respeto; es probable que tienda a elegir y preferir actuar en el mismo sentido.
La labor formativa en la escuela primaria es importante porque a través de ésta
40
Vid. PATTERSON, C. H. en Hernández, Rojas Soriano. “Paradigmas en Psicología de la Educación”. Ed. Paidós, México, 1999, p. 12. 41 Vid. ROGERS, Carl, en Latapí, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 118.
42
se orienta a las personas a un autoconocimiento y autorrealización. Además sirven de guía para tomar una posición definida respecto a las costumbres sociales prevalecientes, potenciando a su vez el conocimiento y aceptación de los demás; dándole sentido y significado a la vida interna de la institución.
“La formación en valores es integral…podemos tomar un valor como punto de partida y, éste nos llevará a otros valores fundamentales, porque todos están relacionados…”42. Desde esta perspectiva, se pueden considerar la autoestima y el
respeto como ejes rectores en este proyecto de investigación.
Entendiéndose el primero como la concepción positiva que cada individuo tiene de sí mismo; y, el segundo como el sentimiento que lleva a las personas a tratar a los demás con deferencia, aceptar los diferentes puntos de vista, ponerse en el lugar de los otros y comprender las diversidad tanto física, intelectual, moral, religiosa y política, con el intento de vivir en un mundo mejor. Al fomentarse éstos, se podrá a su vez,
favorecer
la dignidad de la persona, la tolerancia, la
aceptación, la justicia, la convivencia,
la colaboración, la solidaridad, la
democracia, entre otros.
42
SHMELKES, Sylvia. “La educación en valores en la educación básica”, Op. cit. p. 118.
43
CAPITULO II ANALISIS SITUACIONAL DEL GRUPO DE ESTUDIO
44
2.1. Perspectiva sobre el grupo
El devenir del grupo de alumnos de 5º. “B” por la escuela primaria Guillermo Valle Gómez, está relacionado pedagógicamente con docentes del sexo femenino, quienes lo han atendido durante un ciclo escolar completo, excepto la maestra que estuvo a su cargo los dos primeros grados. En dicha historia escolar, permanecen en el grupo la mayoría de los alumnos, sin embargo, hubo quienes tuvieron la necesidad de cambiarse de escuela e incluso de Estado y otros estudiantes que se incorporaron a él.
Así, estos alumnos, han ido integrándose poco a poco, a través de ciertas reglas de comportamiento relacionadas con su propia manera de ver el mundo; es decir, por medio de manifestaciones sobre los valores interiorizados a través de la trayectoria de vida,
influenciada por otros significantes como sus padres,
hermanos, los amigos, y las propias enseñantes, etc. por lo que, atenderlos, implica poner en juego no sólo los saberes cognitivos, sino también los socioafectivos que determinan el tipo de relaciones y sus significados potenciados al interior del aula, como lo manifiestan las entrevistadas que trabajaron con dichos educandos.
Maestra “A” “Pues los demás niños eran tranquilos, con ellos no tenía problemas, había muy buenos alumnos ahí… cumplidos, responsables…”
La apreciación que la docente tiene sobre estos alumnos va en tal sentido que
45
cataloga a aquellos que son “tranquilos”, que no le causan problemas, como buenos alumnos. Visto de esta manera, para la enseñante parece más significativo el hecho de que los alumnos no le den problemas de disciplina y que además cumplan con las tareas encomendadas y sean responsables al mismo tiempo; que aquéllos que no cubran estos requerimientos. En esta parte del grupo hay niños que desde su propia visión poseen cualidades reconocidas por ella. De acuerdo con esta clasificación que hace del grupo al decir “Pues los demás niños…”, se infiere que existían “otros” con características distintas o contrarias que podrían ser catalogados como “intranquilos”, “que le causaban problemas”, “malos alumnos” e “incumplidos”.
La maestra “B” observa lo siguiente:
“Es que… está muy… dividido, pues el total no te puedo decir, este que es un grupo mínimo… que se ve que en su casa sí practican eeh los valores del respeto, eeh la autoestima, eeh mucho amor…”
En su discurso, la maestra inicia haciendo una separación en cuanto a la formación de los estudiantes, expresando, “es que… está muy… dividido…” y “…es un grupo mínimo…” , refiriéndose a que
unos alumnos sí
poseen o
manifiestan “respeto” y “autoestima” y otros no. Desde su percepción, al expresar “…se ve que en su casa sí practican los valores…”,
considera que la labor
realizada en el hogar en ese sentido, se ve reflejada en las actitudes que los niños presentan en la escuela, siendo sólo algunos alumnos los que ella considera con esas características. 46
En el mismo sentido, la maestra “C”, encargada del grupo al momento de la investigación, opina:
“Pues en algunos padres aquí en el salón se observan los valores de… responsabilidad a sus hijos, impulsarles, inculcarles el respeto… la unión al tratar de ayudar a ciertos compañeros de llevárselos por ejemplo tengo a este niño que no tiene mamá, el más grandecito de la clase, van dos o tres padres de familia lo han adoptado unos días en su casa de llevarlo a invitarlo a comer, a vestirse, a prestarle ropa porque el niño… se vale por sí solo en la vida”.
Aquí la maestra manifiesta que en casa se les “inculcan” valores a los hijos, infiriendo esto por la acción que ha observado en los progenitores, donde dos o tres de ellos han acogido en su hogar a un compañero que al parecer no cuenta con una familia convencional (que sería padre y madre); en un intento quizá de comprensión y apoyo hacia él, ya que dice “se vale por sí solo en la vida”, refiriéndose tal vez a la situación familiar que está viviendo.
La docente reconoce que son sólo “algunos” padres quienes actúan así y fomentan a su vez con el ejemplo el valor de la “unión” o “fraternidad” a los niños. Cuando habla de “inculcar”, ella se refiere al hecho que observa directamente en esta acción de los señores; mas no especifica que tenga conocimiento de que en casa se habla de ello, pero parece considerarlo por las actitudes presentadas por éstos. No sólo hace observación sobre la unión, menciona también otros como
47
responsabilidad, el respeto de padres a hijos, sin aludir a las formas o maneras en que lo hacen.
Los comentarios de las docentes dan cuenta de la concepción que tienen sobre sus propios valores. Por un lado, se tiene una imagen de “buenos alumnos” de aquellos que se manifiestan “tranquilos”, que no causan problemas y que además poseen el sentido de la responsabilidad.
Por otro, se explicita la idea de que es en el hogar donde se tiene la oportunidad de adquirirlos a través de las vivencias de éstos y del ejemplo o modelo de los padres y madres quienes al asumir ciertas actitudes, influyen en la formación de sus hijos.
Por lo tanto, las maestras asumen que el desarrollo
formativo
compete, no sólo a la escuela, sino también a la familia, misma que adquiere importancia porque si dentro de ésta existe respeto por las personas, fomentan la autoestima entre sus integrantes, propician un ambiente de amor, dentro de un marco de responsabilidad y solidaridad, quizá esto contribuya a que los hijos adquieran elementos que los apoyen en la construcción de su identidad a través de vivencias significativas que guíen sus vidas.
Las docentes observan dentro del grupo, manifestaciones de responsabilidad, respeto, autoestima, amor y unión; pero, esto no es generalizado, sólo algunos o pocos de los integrantes son quienes de acuerdo con las maestras actúan de esa manera.
48
2.2. La problemática en el grupo
Acercarse al conocimiento de los valores que posee un grupo, es una tarea complicada; ya que éstos indican creencias respecto al mundo social en el que se vive, por lo que éstas, al ponerse en juego en las relaciones personales que se propician dentro del proceso educativo, pueden adquirir diferentes significados, de acuerdo con la interpretación que cada sujeto interactuante le atribuye a los distintos acontecimientos que se van presentando. Por lo que, aquéllos pueden quedar
entendidos
como
las
actitudes,
comportamientos,
sentimientos,
emociones, pensamientos, etc., mostradas por los actores que participan en este acto pedagógico.
Como los sujetos actúan guiados por sus propios patrones de conducta, en ocasiones, puede tornarse difícil entender el comportamiento de los otros; así, las interacciones personales pueden complejizarse al intentar ponerse en el lugar de los demás y lograr comprender las razones que mueven las acciones de los individuos.
Al cuestionar a las docentes sobre la problemática en el aula, expresaron:
La maestra “A” expone: “La
disciplina,
bueno…
el
respeto
quiere
decir
que
tiene
que
ser un niño disciplinado para tener respeto… al momento de estarse burlando se está faltando al respeto porque es un niño grosero y también hacia sus compañeros o cualquier persona. La indisciplina, pues ya ves que
49
el niño “E” siempre andaba haciendo travesuras, no obedecía, se ponía atrás de la puerta, en dos ocasiones orinó en el cesto de la basura”.
En la frase de la docente respeto… ”
“… tiene que ser un niño disciplinado para tener
encierra una concepción y una perspectiva que sugiere que un
alumno con esas característas, sería quien se mostrara obediente y
se
comportara de acuerdo con el patrón de conducta que la maestra refleja en su discurso.
Considera que el niño “E”, no reunía estos requisitos debido a las
actitudes que manifestaba, dejando ver que para ella, ambos valores se mueven en la misma dirección.
Según su percepción, cree que el hecho de “burlarse” de los demás o decir “groserías” son actitudes que dejan de manifiesto la falta de deferencia hacia las personas; lo que pudiera sugerir que para la maestra es importante la empatía entre los alumnos, como a su vez, la expresión de códigos de comunicación aceptables para ella.
Para Gutiérrez Sáenz43 el problema de indisciplina es una situación común a la que se tiene que enfrentar el docente, mismo que puede presentarse de diferentes maneras entre ellas el desorden, pereza, agresividad, etc., por lo que es importante conocer al grupo más allá de las actitudes visibles para el enseñante, acerca de las posibles causas y lograr encontrar una solución.
43
Vid. GUTIERREZ, Sáenz, Raúl. “Introducción a la didáctica”, Ed. Esfinge, México, 1985, p. 162.
50
La maestra “B” comenta:
“Mmm…el respeto entre ellos, eh, responsabilidad, no en un cien por ciento, pero el respeto, se faltaban mucho al respeto, ¡óyeme tú¡ que eres esto que…negro. Se decían muchos sobrenombres, eh, había rechazo de algunos niños… inclusive lloraban… hubo el caso de un niño que lo rechazaban porque era pobre”.
La problemática detectada por esta docente, se refiere principalmente a la falta de respeto entre los alumnos; ya que según su discurso, existía discriminación entre ellos, manifestándolo con diversas actitudes como la de llamar a uno de los niños “negro”, rechazar a otro por su condición socioeconómica baja y llamarse entre sí con apodos. Situación que afectaba emocionalmente algunos de los involucrados quienes reaccionaban
con llanto ante
dichas vivencias
o
experiencias de no aceptación. De acuerdo con la maestra, el llamar a los demás con sobrenombres, implica una actitud de intolerancia, ya que en ello manifiestan el rechazo a lo diferente. Otro problema que sólo es mencionado, mas no explicitado es el de la responsabilidad.
Se puede inferir, de acuerdo con el discurso de la docente, que estos comportamientos complicaban las relaciones entre los alumnos, considerando que dichas actitudes reflejan la ausencia de respeto y empatía entre ellos, situación que pone en evidencia los aspectos más vulnerables del ser humano como lo son la autoestima y la dignidad como persona, ya que, en concordancia con Morín, “…en realidad, la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión de los demás. Uno se cubre a sí mismo
sus
51
carencias y debilidades, lo que nos vuelve despiadados con las carencias y debilidades de los demás”.44
Por su parte, la maestra “C” comenta:
“Primeramente la autoestima, el respeto, la responsabilidad, el confiar en sí mismo creo que va junto con la autoestima y el amor… una niña expresó… me siento fea… por estar gordita… “D” por ser de color moreno se siente menos…”M”…por su mamá fue rechazado…”
La docente considera que hace falta reafirmar la valía personal en algunos de los alumnos a quienes de acuerdo con su impresión, les hace falta confiar más en sí mismos; y observa que en los tres educandos son distintas las razones de su inseguridad.
Según la maestra, esta situación ha sido propiciada tanto por
cuestiones físicas, como afectivas y emocionales. Reconoce la necesidad de fomentar el respeto, la responsabilidad y el amor.
Cuando dice “… el confiar en sí mismo creo va junto con la autoestima y el amor…” explicita la relación que establece entre ambos valores; y lo expone con el caso del niño “M” quien fue rechazado por la madre, y, según la docente, este hecho ha repercutido en la personalidad de él, manifestando poca confianza en sí mismo, idea que comulga con Shmelkes45 quien sostiene que el afecto es el
44
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Ed. Correo de la UNESCO, México, 1999, p. 92. 45 Vid. SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en la educación básica”, Op. cit. p. 39.
52
elemento básico para que los niños satisfagan sus demás necesidades y desarrollen su autonomía.
Son tres casos en el grupo que, de acuerdo con la docente presentan baja autoestima, sin embargo, al contemplarla como una problemática grupal, muestra su preocupación en cuanto a considerar los diversos elementos que la propician.
La autoestima, que tiene que ver con la identidad, se forma en dos sentidos; en primer lugar, a
partir de las características que los otros significantes como
padres, hermanos, amigos, compañeros, atribuyen a la persona, y en segundo, de acuerdo con el concepto que se va conformando de sí mismo, durante el trayecto personal de vida, a partir de motivaciones intrínsecas. Por ello, se considera que se adquiere de una manera dialéctica; ya que al vivir en un mundo social, éste establece ciertos criterios y, al mismo tiempo, el ser individual,
pensante, puede y va asumiendo una personalidad propia o
autoconcepto que puede influir en la apreciación sobre los demás.
Esta visión, sustentada por Shmelkes, implica que:
…un niño o una niña que creen en sí mismos, son capaces de creer en los demás. La confianza en los otros parte de una base de confianza en uno mismo. La confianza en los otros, a la vez, siempre y cuando sea constatada como real, alimenta la confianza en uno mismo. La autoestima es el indicador síntesis de que satisfacemos las necesidades de crecimiento y 46 desarrollo del niño o de la niña que es persona hoy.
46
Ibidem, pp. 42 y 43.
53
En términos generales, y de acuerdo con los datos recopilados a través de las entrevistas, son varios los valores que se tornaban problemáticos al interior del grupo, pero, quedaban englobados en dos de ellos que son el “respeto” y “autoestima”. Por un lado, se tiene la concepción de que la falta de respeto se relaciona con la indisciplina y la desobediencia, por otro, como el rechazo a las diferencias, entre ellas la posición socioeconómica. Cuando los sujetos tienden hacia la desaprobación de sí mismos tanto por cuestiones físicas como afectivas y emocionales, se habla de baja autoestima, como lo plantean las docentes. Esto a su vez, pudiera incidir en las expectativas de vida que cada persona tiene y en su actuar de acuerdo con ello.
Sin embargo, pese a la separación para su estudio, estos dos valores son incluyentes entre sí, ya que según Shmelkes47, ambos se construyen con afecto, en interacción con los demás y sobre todo en un ambiente de aceptación. La problemática en el grupo, tiene que ver con las interrelaciones de sujeto a sujeto, del reconocimiento por la diversidad y, al mismo tiempo, la concepción que el individuo se forma en torno a su identidad.
2.3. Experiencias docentes
Las relaciones interpersonales que se dan en el seno de un grupo escolar, pueden catalogarse como dialécticas, ya que el grupo recibe la influencia del enseñante, pero éste al mismo tiempo se ve afectado por los alumnos, quienes a través de ciertos comportamientos despiertan en los profesores y profesoras 47
Vid. SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en educación básica”, Op. cit. p. 42.
54
algunos sentimientos que irán manifestándose en esa misma relación. En ese sentido, las experiencias rescatadas a través del discurso en las entrevistas dan cuenta de cómo algunos estudiantes pueden influir en aspectos relacionados con el área emocional de sus profesoras.
Maestra “A” “Pues tengo de algunos niños unos recuerdos muy amargos, a raíz de eso pienso que… me enfermé… por los niños que tenían ese problema, ya ves que Eliezer era muy problemático… pues no sé, a lo mejor pensaba el señor que yo estaba siempre sobre ese niño, pero era muy indisciplinado. Siempre se la pasó en la dirección también. No sé si con Brenda, pero yo no podía con él. Yo inclusive dos o tres veces lloraba aquí en el salón… para descansar, para sentirme bien y aguantarme a que terminara el año”.
Se puede decir que la maestra “A” al evocar a algunos de sus exalumnos, trae al presente “… unos recuerdos muy amargos…”, haciendo notar con ello, que las relaciones personales con dichos estudiantes no fueron placenteras y que al mismo tiempo adolecieron de empatía, que además la afectaban de tal manera que repercutían en su integridad física, al grado que su salud se vio deteriorada. En general, hace mención de varios discípulos, pero a uno de ellos lo consideraba problemático, indisciplinado, a tal grado que continuamente era enviado a la dirección; situación que traspasó las barreras de la escuela e influyó en el padre de éste, quien aparentemente se manifestaba inconforme de acuerdo con la expresión
“…a lo mejor pensaba el señor que yo estaba siempre sobre ese
niño…”; de acuerdo con ello, se puede deducir que la docente no tenía un contacto con el tutor a quien pudiera dar explicaciones de la actitud asumida por
55
ella como profesora
y la del alumno en el salón de clases. El que no haya
seguimiento del desenvolvimiento del escolar de un ciclo escolar a otro, dificulta que la maestra tenga referencias o conocimiento sobre los cambios de comportamiento de ese alumno en particular; lo cual deja de manifiesto en su discurso.
Al reconocer que “…no podía con él…”, deja ver la falta de elementos para dar solución al problema de indisciplina presentado por este alumno en particular. Expresa que la relación que establecía con él, provocaban en ella conflictos emocionales, mismos que la llevaban a buscar un desahogo en el llanto para poder continuar con su labor el resto del ciclo escolar.
En ese sentido Ada
Abraham48, dice que cuando el alumno se manifiesta insolente, agresivo, etc, puede provocar en el docente una gran frustración.
La maestra continúa diciendo que dicha experiencia ya no sólo le afectaba en el aspecto profesional, sino que ésta se transfería a su vida personal y emocional. Esta situación permite pensar en el docente no sólo en su rol como tal, sino también como una persona con sentimientos, emociones, ilusiones,
miedos,
frustraciones, etc; guarda para sí todo eso, no encuentra momentos y espacios para compartir su sentir. En ese sentido, “…el gran aislamiento que reina en la enseñanza: se trabaja a solas, se sufre a solas, se vive en soledad momentos de exaltación y se comparte todo esto muy poco con los colegas, que también viven situaciones semejantes”.49
48 49
Vid. ABRAHAM, Ada, et al. “El enseñante también es una persona”, Ed. Gedisa, España, 1986, p. 34. Ibídem, p. 46.
56
Al cuestionar a la maestra “B” sobre su opinión respecto al grupo, expresa:
“Este… yo le pongo que el año pasado fue un grupo mucho muy difícil, los padres de familia no apoyaban en un cien por ciento, de este, la mayoría de los niños se faltaban al respeto, no cumplían con tareas, eh, hay mucha desintegración en ese grupo y este…mmm… tuve muchos, muchos, muchos problemas. Traté yo considero que traté, de que logré no, no en un cien por ciento, pero que rescaté algunos valores que estaban perdidísimos ahí en ese grupo…y muy indisciplinado…”
La docente inicia su discurso categorizando al grupo como “…muy difícil…”, comentando que la falta de apoyo de los padres puede ser un factor que contribuya a ello. La problemática detectada por ella, es la falta de respeto entre la mayoría de sus integrantes, incumplimiento de tareas y la desintegración. Cuando dice “…tuve muchos, muchos, muchos problemas…”, se refiere a la dificultad como maestra en el desarrollo de su labor dentro del aula; sin embargo, en la frase “…traté, yo considero que traté…”, manifiesta haber dado lo mejor de sí y se puede inferir que ella se esforzó, adecuadas
al conflicto,
u
quizá
buscando
estrategias
otros elementos que apoyaran su trabajo con los
estudiantes y encontrar solución al mismo.
Se puede considerar que valoró la situación y actuó de acuerdo a
los
requerimientos que le exigía tal hecho. Además observó algunos cambios en los niños, al expresar, “…rescaté algunos valores que estaban perdidísimos ahí en ese grupo…”, infiriéndose que, la labor de la maestra fructificó y logró que en el
57
aula se pusieran en práctica algunos valores que ella consideró importantes para el desarrollo de su práctica, relacionados éstos con la disciplina interna.
En términos parecidos, la maestra “C” comenta:
“Pues al principio me sentía muy descontrolada, porque yo nunca había trabajado con un grupo que tuviera tantos tipos de problemas, pero hoy ya me siento un poco identificada con ellos, ya estamos saliendo, me siento a gusto trabajar con ellos…”
Aquí la docente reconoce que la labor con estos alumnos, provocó descontrol en su persona, asumiendo su falta de experiencia para tratar “…con un grupo que tuviera tantos tipos de problemas…”; lo que a su vez, provoca en ella incertidumbre ante lo nuevo, lo desconocido y también un desequilibrio quizá en sus paradigmas respecto a discípulos con características distintas a los que había atendido y la manera de cómo tratarlos. Esta situación fue disminuyendo conforme avanzaba su conocimiento de los estudiantes, y, de acuerdo con su sentir, logra identificarse a un cierto nivel con ellos.
Cuando la maestra dice “…me siento a gusto trabajar con ellos…”, se puede decir que a pesar de la inseguridad que sentía ante tal problemática, buscó maneras para darle solución y, a su vez, deja ver que ella considera importante las relaciones interpersonales armónicas, de empatía y aceptación de los alumnos como personas al no “etiquetarlos” o reducirlos a una de sus características, como
58
lo señala Edgar Morín50 cuando habla de la comprensión humana, la que requiere de un conocimiento cara a cara, evitando el espíritu reductor de la personalidad a uno de sus rasgos; es decir, la docente no etiquetó a los alumnos en cuanto a la problemática que presentaban, y, al parecer abrió las posibilidades de irlos conociendo en otros aspectos.
En la frase “… me sentía muy descontrolada…” hace entender que no lograba manejar adecuadamente la situación que estaba viviendo, que tenía dudas de cómo actuar ante los distintos problemas que presentaban los discípulos y la manera de cómo resolverlos. Para ella, estos alumnos tenían características distintas a las de los demás que había atendido, “…nunca había trabajado con un grupo que tuviera tantos tipos de problemas…”,
lo que desestabilizó sus
creencias respecto a su actitud y trato hacia los educandos con esas características; causando en ella sentimientos de inseguridad.
Hasta el momento, las tres maestras manifiestan que los sujetos de estudio presentaban
características que han sido motivo de influencia en su área
emocional, de acuerdo con las relaciones personales promovidas y permitidas. Sin embargo se puede ver cómo cada una de ellas, de acuerdo con su saber, su sentir y pensar, ha actuado de manera distinta; ya que esto depende de la formación y los propios valores que cada una posee, tratando ya sea de imponer o transmitir su manera de ver el mundo y su “deber ser”, con la finalidad de lograr cambios en los alumnos.
50
Vid. MORÍN, Edgar, Op. cit. pp. 94 y 97.
59
Aunque de manera diferente, es notorio que el comportamiento de los estudiantes impactó emocionalmente a cada una de las docentes; a su vez, el actuar de éstas influyó también en el grupo obteniendo distintos resultados respecto a los valores que promovieron al interior de éste. Sin embargo, a nivel discursivo de las enseñantes se nota la ausencia de cuestionamientos al grupo respecto a sus opiniones sobre la situación vivida y el replanteamiento sobre los aciertos y fallas de los propios alumnos en sus interrelaciones personales para llegar a soluciones viables, nacidas por motivaciones intrínsecas; es decir a través del análisis y reflexión individual de los alumnos y el deseo interno de querer lograr cambios personales, que los apoyaran en las interacciones con los pares.
Quizá, dichas acciones sí fueron emprendidas por ellas; pero, como cada una de las docentes tuvo una apreciación y un accionar distinto respecto a la situación experimentada con esos alumnos en particular; hace suponer que la perspectiva valoral de cada una de ellas respecto al grupo fue lo que influyó para que se manifestara que persistía la problemática de un ciclo escolar a otro.
Las experiencias vividas por las maestras particularmente con estos discípulos, permiten ver, además del profesional, el lado humano de ellas y la complejidad que esto implica, ya que el docente, a través de su profesión, se busca a sí mismo y requiere que se le comprenda como un ser en busca su identidad. En ese sentido, Ada Abraham 51 y colaboradores muestran que existe un interés hacia la
51
ABRAHAM, Ada, et al., Op. cit. p. 11.
60
persona
del
enseñante
el cual tiene que ver con el estudio de situaciones
que lo conduzcan a su plena realización.
2.4. El sentir de los niños en el grupo
Así como las docentes comentan verse afectadas por el comportamiento de los alumnos, éstos a su vez, manifiestan su sentir, de acuerdo con el rol que les toca asumir en el proceso educativo, en ese sentido, niña “K” comenta:
“Con la profe “A”, una maestra muy regañona y ni nos portábamos bien, principalmente los hombres, eran un desastre en el salón. Las mujeres nos aguantábamos hasta el recreo, porque si no, nos regañaban”.
La alumna considera que su maestra fue “…muy regañona…”, sin embargo hace notar que ese proceder no conducía a resultados esperados por la docente, respecto al cambio de actitudes en ellos, ya que dice “… y ni nos portábamos bien”, indicando con ello, que las llamadas de atención que recibían de la profesora,
no
repercutían
en
sus
comportamientos,
manifestándolos
reiteradamente. La etiqueta que la niña otorga a la docente, deja ver el cuestionamiento al que es sometido dicho actuar, sugiriendo quizá que en el acto pedagógico, desde otra visión tomaría en cuenta la opinión de ellos como seres pensantes que podrían aportar elementos que favorecieran las relaciones armónicas y dialécticas dentro del aula, en las que se validaran sus opiniones como principales beneficiarios de la educación.
61
Sin embargo, se observa que la niña tiene cierta perspectiva de género, expresando “…los hombres eran un desastre en el salón…” y “…las mujeres nos aguantábamos…”. Lo que sugiere que el rol femenino ha sido asumido por ellacon los adjetivos de “sumisión” y “obediencia” ya que preferían “aguantarse” para evitar ser regañadas; situación sustentada por Shmelkes, ya que “…decir lo que pensamos crea problemas. Es muy probable que al hacerlo, incomodemos a otros. Cuando estos otros pueden tomar represalias, porque están en posición de autoridad, en muchas ocasiones el miedo nos paraliza”52.
Quizá la niña
percibe el rol de la docente como aquel que, al poseer el poder en la relación educativa, es quien determina los comportamientos en los alumnos, quienes en específico como ella, considera necesario actuar de acuerdo con los parámetros de la maestra, por temor a ser evidenciada, cuestionada y reprendida.
El ser hombre o mujer, implica asumir papeles o roles distintos en la sociedad que a través de sus paradigmas, impone como válidos ciertos comportamientos para uno y otro sexo; presionando constantemente desde el seno familiar, de los medios de comunicación y de la propia escuela, en la que se reproducen los estereotipos; promoviendo las diferencias entre géneros, señalado por la alumna en su discurso.
Las relaciones personales en el acto educativo, no sólo se ven influenciadas por el actuar del docente, sino también por las interacciones con los iguales, que en ocasiones ese trato recibido por los compañeros de clases, a juicio personal de cada alumno, era injusto para ellos, al respecto, el niño “A” comenta: 52
SHMELKES, Sylvia. “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”, Op. cit. p. 118.
62
“A mí me molesta que me digan negro o cubano sin ningún, porque entonces me enfado y acabo peleado con esa persona”.
El niño “A” siente que se le discrimina sin razón alguna; de acuerdo a lo cual, se puede inferir, que para él, las diferencias físicas entre las personas tienen que ser aceptadas por los demás, considerando infundado el trato al que es sometido, provocando problemas interpersonales, que en particular lo molestan y termina con un enfrentamiento justificado por él, como una defensa ante los sobrenombres otorgados por sus compañeros. Hace notar que la falta de respeto hacia su persona, genera a su vez, falta de respeto también hacia el otro.
Niño “R” “A mí me molesta que me digan pobre y el cara de papa”.
El alumno se siente señalado por parte de sus compañeros en cuanto a su posición socioeconómica. Dice que esto le molesta, expresando con ello, que siente que los señalamientos hacia su persona con los términos “pobre” y “cara de papa” los compañeros lo hacen despectivamente. Ambas etiquetas implican que dentro del grupo, no ha habido una comprensión y aceptación de la diversidad entre los alumnos y que rechazan a quienes consideran diferentes a ellos. Ante esta problemática, Shmelkes propone “Asumir el respeto por el otro, desde lo que el otro es, y convencerse de que el otro puede y debe crecer desde lo que es, resulta fundamental para ir erradicando toda forma de discriminación… condición esencial para convivir con los diferentes…”53
53
SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en la educación básica”, Op. cit. p. 103 y 104.
63
Niño “M” “…que mis compañeros me molesten que si pasa algo es “M”, que si golpearon a alguien es “M”, que si mataron a alguien es “M”.
El malestar del niño “M” se relaciona con el trato recibido por sus compañeros, debido a la falta de fundamento para ello y de acuerdo con su sentir, lo acusan constantemente de las “irregularidades” presentadas en el salón, relacionadas algunas de ellas con la violencia física. En la frase “…que si mataron a alguien es “M”…, denota la percepción que tiene, en un sentido
extremo del
señalamiento recurrente.
En el discurso de este alumno, hace notar que al interior del grupo, existen situaciones que implican relaciones interpersonales que desaprueba, causándole incomodidad,
al respecto dice, si
“…pasa algo…” en el salón implica
acusaciones hacia su persona, infiriendo esto desde la perspectiva que él tiene, analizando los acontecimientos de otra manera, y quizá podría haber quienes se escudan en la etiquetación que le han impuesto, eludiendo la responsabilidad y señalándolo a él como culpable.
El posicionamiento de Postic respecto a la situación anterior, indica:
…cada alumno, por los procesos de interacción, mide la importancia que los demás le conceden en un determinado rol, en una situación particular. Si un alumno es estimado… normal o neurótico, tiene status en el seno del grupo. Dado su status y las expectativas del rol con respecto a él, se establecerán entre él y los demás otros medios específicos de 54 comunicación. 54
POSTIC, Marcel. “La relación educativa”, Ed. Nancea, Madrid, España, 1982, p. 76.
64
Las percepciones que los alumnos plantean en cuanto a la situación problemática al interior del grupo, dan cuenta de un reconocimiento de ésta y, a su vez, una desaprobación de la misma; ya que la manera de interactuar entre sus integrantes es cuestionada por ellos.
Las formas implementadas para relacionarse con sus pares, pone a algunos de los alumnos en desventaja ante los demás; según el discurso de éstos; hacen notar la existencia de diferentes maneras de discriminación al interior del grupo. Dentro de éste, se jerarquizan status, se imponen etiquetas repercutir en la autoestima de los alumnos y
que pueden
a su vez, son elementos que
determinan el tipo de relaciones de persona a persona y el respeto entre las mismas.
65
CAPITULO III LA ESCUELA: ¿UN LUGAR DE OPORTUNIDADES PARA DESARROLLAR VALORES ?
66
3.1. El maestro y su proceder dentro del aula
La escuela es considerada una institución en donde es posible socializar el conocimiento, a partir de la interrelaciones personales entre maestros y alumnos; además, es el lugar donde a través de éstas, se pueden de manera implícita o explícita, desarrollar valores, dependiendo de las actitudes asumidas por los participantes, principalmente por el docente, quien de acuerdo a la formación que ha recibido durante su vida, pone sobre la mesa, las reglas del juego del acto educativo a través de estrategias que desencadenarán, ya sea en la imposición, transmisión o construcción de formas de ver el mundo, mismas que provocarán ciertos comportamientos en los discípulos.
Del enseñante dependen las oportunidades que se brinden en el aula para formar valoralmente a los niños. Así, cada uno de ellos, desde distintas perspectivas, asumen la tarea formativa que les ha sido encomendada.
Maestra “A” “Pues es que a diario se habló de los valores…ya ves que el director nos dijo que estábamos perdiendo mucho los valores aquí, pues siempre se les estaba hablando, a diario… los valores del respeto hacia uno”.
Pareciera que la docente utilizó el discurso frecuente, como el medio por el cual los niños se apropiarían de los valores y, de acuerdo con lo que expresa, se percata de que en la escuela hay pérdida de éstos, a raíz del señalamiento del director de la institución, quien le dio a conocer su apreciación al respecto;
67
haciendo ver a la docente que hay una pérdida valoral a nivel general. Mas, al no señalar a cuáles se refiere, la maestra, por iniciativa propia, intenta y trabaja para lograr el respeto entre los integrantes del grupo, infiriéndose que para ella, eso contribuiría a mejorar otros más, como base para el desarrollo de los mismos.
El actuar de la enseñante, permite traer a la discusión a Latapí,
“…dado que los
valores se asimilan a través de las experiencias vividas más que por las argumentaciones intelectuales, es indispensable que toda propuesta de formación de valores vaya acompañada de cambios en el currículo oculto que comprende las relaciones de los maestros con los alumnos…”55. Quizá la escuela no cuenta con un proyecto que vaya enfocado hacia ese propósito, ya que la docente señala la utilización del discurso como único recurso para tal fin; o tal vez, no da cuenta de ello, y sólo manifiesta una parte de lo que es su práctica sobre valores.
En la frase
“… ya ves que el director nos dijo que estábamos perdiendo mucho
los valores aquí…” la enseñante hace notar que la intervención de aquél, tiene que ver con la detección de la problemática;
mostrando quizá con ello, una
preocupación por la problemática escolar, involucrándose de alguna manera en los acontecimientos escolares, y al mismo tiempo,
dando pauta para que se
trabaje al respecto. De una manera distinta a la docente anterior, la maestra “B” comenta:
55
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 205.
68
“Apapachándolo, acercándome mucho a él, inclusive la maestra “M” me decía que yo había logrado mucho en ese niño… porque él le platicaba… que yo me acercaba mucho a él…”
La enseñante implementó una dinámica que implica relaciones personales afectivas con uno de los alumnos, con quien mostraba una empatía y aceptación de su persona,
con el que constantemente tenía encuentros cara a
cara,
mostrándose con él de una manera cariñosa. Señala los resultados positivos que obtuvo, a través del reconocimiento a su labor, tanto por el propio educando, como por otra docente, a quien el niño comunicaba las interacciones que mantenían él y su maestra, y, que al parecer, lo hacían sentirse valorado.
Estas relaciones fomentadas por la maestra, contemplan que “…La escuela toda debe ser cálida, personalizada, preocupada por sus alumnos y ocuparse de ellos. El alumno debe sentir que en la escuela se encuentra un lugar que le brinda seguridad…”56
El actuar de la docente refleja la posición desde la que contempla el acto pedagógico, en la que se puede observar que considera importante las relaciones de empatía con los alumnos, al ponerse en el lugar de éstos y estimularles la autoestima con la convicción de creer en ellos y la valía de los individuos per se, contemplando las relaciones interpersonales de aceptación, como un elemento favorecedor para el desarrollo integral, y del concepto que se va adquiriendo de sí mismo.
56
SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en la educación básica”, Op. cit. p. 118.
69
En el mismo tenor, otra de las profesoras comenta:
Maestra “C” “Se puede rescatar y pueden salir avante estos niños, porque yo he platicado con ellos y ya han tenido cambio algunos niños que estaban yendo con la maestra de apoyo y se burlaban de ellos… y ahora que he platicado con ellos ya han salido un poco más adelante…”
Cuando la maestra dice que “…se puede rescatar… y salir avante estos niños…”, se infiere que ella considera que dentro del grupo, había algunos alumnos que se sentían inseguros de sí mismos; ya que los compañeros de clase los discriminaban con burlas, quizá por ser niños con necesidades educativas especiales, quienes, al parecer, se veían afectados en su propia imagen y no lograban tener avances a nivel de desarrollo personal ni escolar. Sin embargo, de acuerdo a la apreciación de la docente, la estrategia discursiva que ha implementado con estos educandos, ha permitido cambios significativos en algunos de ellos, quienes, han podido avanzar en su desempeño.
A través de la opinión que la docente externa, se puede observar que contempla el valor que las personas tienen en sí mismas, sin importar las diferencias individuales y que, esta valía, es importante en el proceso del desarrollo personal. La autoestima, desde esta perspectiva tiene relación con la motivación intrínseca; motor propio de la persona, considerado como el deseo interno que cada individuo posee para seguir creciendo y desarrollándose como ser humano.
De acuerdo con lo anterior:
70
… la escuela debe brindar amplias oportunidades para la construcción de una autoestima fuerte en todos los niños, mediante el apoyo en la comprensión de las diferencias individuales y la posibilidad de múltiples expresiones…pero también la escuela debe convertirse en vigilante expreso 57 de los procesos de interrelación… que amenazan la autoestima…
En concordancia con la cita, la maestra, se percata de que en el grupo existen acciones que afectan la autoestina de algunos de los educandos, por lo que, intenta dar solución interviniendo pedagógicamente, con la finalidad de desterrar la discriminación y de llevar a un plano distinto las percepciones que tienen de sí mismos y de los demás, los estudiantes.
Las docentes ven en el acto pedagógico, una oportunidad para desarrollar valores en los alumnos. Toman conciencia de la importancia que tiene el hecho de la aceptación de las personas para elevar la autoestima de los estudiantes.
Consideran a los educandos como seres que sienten y superan el reduccionismo tradicional que le da importancia sólo al conocimiento que éstos poseen y los valoran más allá de lo que saben.
Conceden importancia a la calidad humana de los discípulos y adquieren algunas formas en que se ha de trabajar para motivarlos
intrínsicamente para el
desarrollo integral de éstos, considerando el afecto como un elemento importante para ello.
El actuar de las docentes hace notar la preocupación que tienen respecto a lo que 57
SHMELKES, Sylvia. “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”, Op. cit. p. 84.
71
es su sentido de responsabilidad y obligación de educar a los estudiantes en un sentido valoral.
Utilizan el discurso como una herramienta para la formación en los alumnos, intentando transmitir a los estudiantes el valor humano que cada uno posee, independientemente de otras características personales.
3.2. El papel del maestro en la función formativa
La misión de la escuela en la actualidad, tiene que ver con la formación de personas éticas, responsables, reflexivas, con iniciativa para resolver problemas de la vida cotidiana, seres pensantes, propositivos, que aprendan a vivir democráticamente, basados en la convivencia armónica, en el respeto hacia sí y los demás, aceptando las diferencias individuales, los puntos de vista distintos y lo favorecedor que puede resultar. En ese sentido, Shmelkes considera ”… Las realidades multiculturales, cada vez más presentes en nuestras escuelas, constituyen espacios privilegiados, pues las diferencias culturales, en cuanto realidades cotidianas frecuentes, abren oportunidades para demostrar cómo lo diverso nos enriquece…”58
¿Están concientes las docentes de la labor que les corresponde realizar como profesionales? Al respecto, las entrevistadas exponen: Entrevistador: ¿qué papel juegan los maestros en la formación de valores?
58
SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en la educación básica”, Op. cit. p. 104.
72
Maestra “C” “Jugamos un papel muy importante porque nosotros como maestros debemos darles a conocer a los niños y más con el ejemplo… que ellos mismos se den cuenta de que nosotros como personas mayores estamos poniendo en práctica esos valores”.
Al parecer, la maestra toma conciencia de la responsabilidad y el rol que le corresponde asumir en la formación valoral de los alumnos, situación que contempla como fundamental en dicho proceso. A su vez, cuando dice “…como maestros debemos…” considera que su profesión le exige un ideal, un deber ser que se impone quizá por medio del discurso educativo y que éste puede atravesar la vida de los enseñantes, más no garantizar una educación en ese sentido.
Considera una obligación el hecho de educar en un sentido formativo a los estudiantes, observando la necesidad de que sean los adultos quienes eduquen a los niños, y percibe a los maestros como un ejemplo en ese rubro, argumentando que para ello, tienen que ser sujetos éticos para enseñar por convicción a los estudiantes y que éstos aprehendan significativamente, otorgando congruencia entre el discurso y la práctica.
En ese sentir de la docente, quizá
esté
contemplando que la solvencia moral de los profesores es fundamental para lograr dicho propósito. Al respecto, Latapí argumenta que el docente es pieza clave en el aspecto formativo de los educandos, según este autor, “…dentro de la escuela el maestro destaca como el factor fundamental para la formación en el orden moral y de los valores… porque…encarna los valores deseables, sirve de “ejemplo” y se convierte en paradigma de identificación…”59
59
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p.97.
73
En esa misma línea, Durkheim sostiene que “…para que haya educación, es necesario que estén en presencia una generación de adultos y una generación de jóvenes, y una acción ejercida por los primeros sobre los segundos”.60
Otra de las entrevistadas, opina:
Maestra “D“ “Pues un papel muy importante porque nuestra función es educativa… y ésta, pues, es formativa… ahorita se le está dando uso a lo formativo… y por ende, pues tenemos que fomentar los valores… somos los segundos formadores”.
La maestra señala que la cuestión formativa es inherente a la función educativa; comentando que actualmente se pone en práctica esa nueva visión o enfoque pedagógico, que, podría decirse, descarta implícitamente el paradigma tradicional de la escuela como depositaria de
conocimiento y otorga la posibilidad de
enfrentar el nuevo reto educativo que implica el “aprender a ser”, en el que el alumno experimente y comparta los valores personales que posee. Al respecto, Latapí, dice que
“…la función formativa de la escuela, confiada en nuestra
tradición curricular a la asignatura de civismo, había quedado eclipsada por su función función instruccional… por eso fue tan importante… promover la educación en valores…. mediante diversos programas…61
Así, la frase de la docente “…ahorita… se le está dando uso a lo formativo…” concuerda con Latapí; y a su vez, con la Reforma Educativa de 199362, en la cual
60
DURKHEIM, Emile.”Educación y sociología”, Ed. Colofón, S.A. Barcelona, España, 1990, p. 65. LATAPÍ, Sarre, Op. cit. p. 97. 62 SEP. “Plan y programas, educación básica primaria”, México, 1993, p. 13. 61
74
se explicita una nueva visión, con un propósito general que incluye la formación ética de los estudiantes mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, dándole importancia a las vivencias de los sujetos mediante las relaciones con los demás dentro y fuera de la escuela.
Ante este posicionamiento, la maestra, indica que se convierte en una obligación para los enseñantes fomentar el desarrollo personal en los educandos, y,
al
considerar a los docentes como segundos formadores, se supone que contempla la existencia de otros más, quizá los padres, quienes intervienen primeramente en este proceso valoral; jerarquizando con su visión la responsabilidad de los agentes que intervienen en esta tarea y sugiriendo con ello que en la escuela no recae todo el peso de esta labor.
Habría que acudir aquí al planteamiento de Latapí cuando señala que:
…en la formación de sus valores el educando está sujeto a muchas y muy diversas influencias,… principalmente las de su familia… si la responsabilidad de la escuela en esto es ineludible, también es limitada… porque el régimen escolar tiene condicionamientos específicos que le impide suplir las deficiencias o contrarrestar todas las influencias que 63 experimentan sus alumnos en otros ámbitos…
La lógica de la cita expone la importancia de la familia en esa labor, y si bien, la escuela no debe evitar involucrarse en esa tarea, se encuentra con limitaciones porque no es el único lugar donde el estudiante aprende y podría entenderse lo que dice la docente “…somos los segundos formadores…”, concediéndole a la familia la responsabilidad formativa en primer término y a la escuela como la
63
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 96.
75
institución que continúa o le da seguimiento a la misma.
Las maestras entrevistadas estiman que el rol que tienen en el proceso valoral de los educandos es fundamental, y que como tal, se convierte en una obligación moral, asumir esa responsabilidad. Sin embargo, existe una diferencia entre la opinión que expresan. Por un lado, se tiene la convicción de que los maestros deben ser un modelo a seguir en cuanto a actitudes positivas y dar el ejemplo al respecto; por otro, se señala que el rol del profesor es secundario, señalando que parte de la educación formativa le corresponde a la familia, como otra de las instituciones en la cual también se aprende.
Cabría señalar, que en realidad, existen otros ámbitos como el hogar, la iglesia, en los cuales los niños pueden desarrollar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores; pero, hay elementos que distinguen a la institución educativa de las demás organizaciones, entre los cuales se pueden mencionar la intencionalidad
y la voluntad de poner en marcha acciones necesarias para
cumplirla.
Es decir, en el caso específico de la formación en valores, la figura del docente, es colocada expresamente para educar a los alumnos, con una misión explícita de formarlos ética y responsablemente, con estrategias diseñadas, planificadas y ejecutadas en pro de ello.
Esa figura del educador adquiere otro significado en las demás instituciones, ya que el padre, la madre, el sacerdote, sin duda son agentes que educan, y que
76
incluso tienen una intencionalidad, pero no fueron creados para ello; es decir, el rol de padre o madre es natural, se da por sí mismo; el del sacerdote tiene la finalidad de evangelizar a los individuos; pero, el propósito formal de educar se relaciona íntimamente con el surgimiento de la escuela; por ello, el profesor, nació con esa misión inherente a su profesión, a través de la cual transmite valores a los educandos con la finalidad de transformar la vida de éstos.
3.3. Perspectiva docente y familiar sobre la enseñanza de valores
La formación del ser humano es una misión que formalmente le corresponde a la escuela, pero que de manera informal se realiza en otros ámbitos principalmente, la familia. De ahí que esta gestión puede adquirir distintas perspectivas, dependiendo de la intencionalidad con que se realiza.
No todos los actores en esta labor, coinciden en los tipos de valores que se habrán de inculcar a las nuevas generaciones de individuos, dado que éstos se conceptúan como aquellas creencias que guían los comportamientos de las personas. Van siendo adquiridos durante todas las experiencias de vida de cada sujeto, mismas que difieren de un individuo a otro, construyendo así una manera particular de concebir la existencia. Conciliar el mundo familiar y el escolar en esa labor, es una encomienda complicada, porque su dificultad reside en cómo se asume de acuerdo a ideologías implícitas en la política educativa. Sin embargo, los profesores y profesoras, tienen la obligación de educar a los alumnos, mismos que cuentan con antecedentes biográficos aportados desde el hogar, que pueden influir en su
77
escolarización. Al respecto, Pablo Ayala y colaboradores consideran que “…es precisamente la familia la que se ha responsabilizado de la formación de dichas referencias, las cuales se reflejan dentro del ámbito escolar, poniendo al descubierto la indisolubilidad que representa el binomio familia-escuela…”.64
Esos conocimientos previos inciden en sus comportamientos dentro del aula; y, la institución escolar, tiene la responsabilidad de establecer vínculos con las familias de los sujetos, para tomar iniciativas que consideren la cuestión formativa, contemplando acuerdos en la planificación de estrategias que permitan incidir en ese aspecto.
Pero, ¿cómo conciben tanto docentes como padres, esa relación que se da entre ambas instituciones ?
Maestra “A” “También el problema de ese niño “D”. La señora decía que porque el niño quería estar con su papá, él quería a su papá, nada más que el papá lo rechazaba y él siempre me traía el teléfono para que yo le hablara y viniera el señor a verlo aquí en la escuela…”
Para la maestra, uno de los alumnos del grupo tenía un problema, del cual no da explicaciones, sin embargo, éste pudiera ser de índole afectivo, ya que a decir de la madre, él quería estar con el padre, pero éste lo rechazaba; en ese sentido, se puede decir que la docente descubre que el valor del que adolece el alumno es el amor del padre. 64
Al parecer, el infante sentía una necesidad de la presencia
AYALA, E. Pablo, et al. Op. cit. p. 166.
78
paterna, considerando quizá con la actitud asumida que una de las prioridades para él, era el acercamiento con su progenitor, contemplando a la maestra un posible medio para verlo; ya que constantemente intentaba que ella le llamara para encontrarse con él en la escuela.
En ese sentido, Bourdieu65 desarrolla el término “capital cultural” como aquellos conocimientos y experiencias que el individuo adquiere en la familia y que permean su sistema de vida en otros ambientes, como por ejemplo, la escuela. Así, se puede considerar que el comportamiento de este alumno, tiene una carga emocional que deriva del seno familiar; el cual le ha concedido
vivencias
personales que inciden en su vida.
Otra de las maestras entrevistadas, expresa:
Maestra “B” “… pero… si nosotros hacemos lo que nos corresponde aquí en la escuela y en la casa no hacen nada… pues yo creo que tenemos que ir a la par… porque muchas veces nosotros nos damos cuenta que el niño en su casa… no tiene responsabilidades, pues la mamá limpia, barre y todo…”
La docente admite que no hay sintonía en cuanto a lo que hacen la institución educativa y la familia. Hace referencia que los dos ámbitos deben de ir en la misma dirección y sentido, haciendo notar la falta de colaboración entre éstos respecto al fomento de la responsabilidad que en este caso los niños debieran
65
Vid. BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean, C. “La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”, Ed. LAIA, Barcelona, España, 1981, pp. 115 y 116.
79
tener en los dos contextos.
La maestra ejemplifica situaciones sobre la formación que reciben algunos niños en el hogar, manifestando que la manera en que se les educa al interior de éste, no concuerda con lo que se pretende fomentar en la escuela. Sin embargo, en su comentario se puede notar la ausencia de las formas en cómo a través de los docentes se enseñan valores a los alumnos; ya que, según su discurso, es una labor que le compete a los docentes; pero que implica corresponsabilidad.
Se puede inferir a través del comentario, que en la escuela el niño tiene responsabilidades como la limpieza del aula y que en casa se desliga de esa labor porque existe alguien más quien cumple con esa tarea. Esa falta de comunicación entre ambas instituciones, hace suponer que “…la escuela debe procurar obtener la colaboración de la familia con el fin de que los niños y jóvenes no experimenten conflictos de incongruencia que no puedan superar…”66
De lo
anterior, se entiende que existe una falta de reconocimiento por parte de los docentes y las familias respecto a cuál es la encomienda en cada ámbito; además de la toma de decisiones en común, para lograr en los sujetos una formación coherente en cuanto al significado e importancia de los valores personales.
Cuando a la maestra “C” se le cuestiona si los progenitores de los niños que ella considera con alguna problemática, asisten a las reuniones que se les convoca, expresa:
66
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 96.
80
“No, casi no…y son ellos los que en primer lugar tratan mal al niño… por su trabajo… sus padres están más en lo del trabajo en sí”.
En este comentario, la enseñante expone que los padres de los niños que más requieren de apoyo “casi” no asisten a las reuniones escolares, atribuyéndolo a las ocupaciones laborales. Además de la falta de tiempo para respaldarlos en asuntos escolares, hace suponer que tampoco existe apoyo emocional en casa, debido al maltrato al que son sometidos.
El proceder de los padres es evidenciado por la docente cuando dice “…son ellos los que en primer lugar tratan mal al niño…”, identifica al hogar como el nicho donde se supone que los niños debieran recibir atención y estimulación, situación que no se presenta en este caso.
En la sociedad de hoy, existen condicionamientos hacia la labor que los progenitores desempeñan en el hogar, ya que, “…a pesar de todos los esfuerzos de los padres por ejercer su papel de la mejor manera, la armonía y la estabilidad de la familia se ven amenazadas por algunas situaciones características de la época contemporánea que tienden a ensombrecer el ejercicio de la paternidad”.67 Dichas características tienen que ver con el concepto y rol de la familia, la cual ha cambiado debido entre otras causas, a las exigencias que una sociedad capitalista ha ido imponiendo; es decir, factores de índole socioeconómico.68 Así hoy, no sólo es el padre quien tiene que aportar a la economía familiar, sino también la madre quien ha incursionado en el campo laboral; enfrentándose así,
67 68
AYALA, E. Pablo, Op. cit. p. 162. Ibídem, p. 163.
81
a un dilema relacionado con el papel que tiene que desempeñar; y esto quizá contribuya a la falta de apoyo que señala la docente.
Por un lado, son la figura ejemplar, misma que incluye responsabilidades como las de amar, guiar, cuidar, proteger y alimentar a los hijos; por otro, está la del trabajador que tiene que salir en busca de su realización profesional en algunos casos, y en otros, sólo por la retribución económica que los ayude a cubrir algunas de sus necesidades materiales. Ante esta disyuntiva, algunos de ellos, como los que menciona la maestra, casi no se involucran con la educación formal de los hijos.
La maestra “D” expresa su opinión respecto a la problemática:
Maestra “D” “… lo que he notado es la motivación… pero desafortunadamente en la casa es donde está el problema, por ejemplo… uno de ellos… su mamá no está con ellos, el señor cambia de pareja constantemente y el niño todo eso… lo absorbe…”
En la expresión de la docente
“…lo que he notado es la motivación… pero
desafortunadamente en la casa es donde está el problema…”,
se podría
entender que ella considera que la actitud del niño tiene una razón o móvil relacionada con la falta de apoyo familiar; ya que vive la ausencia materna y la inestabilidad del padre; lo cual incide en una insuficiente “motivación” personal para el niño.
82
Cuando dice que “...el niño todo eso… lo absorbe…” deja ver, que la influencia familiar es clave en el crecimiento personal del individuo y, que éste al estar inmerso en este tipo de ambiente, carece de la estimulación necesaria para su desarrollo, reflejándose en la falta de razones que lo impulsen a alcanzar metas en su vida. Al respecto, Gutiérrez Sáenz, considera que “… la motivación no es precisamente la actuación, sino el factor que explica esa actuación”69 En este caso, puede entenderse el proceder del alumno a raíz de las influencias externas a él y que de acuerdo con el comentario de la maestra, la escuela no puede resolver, dado que ella considera al hogar la génesis de la problemática; infiriéndose que en el hogar es donde pudiera dársele solución.
Sin embargo, hay quien dice involucrarse en los asuntos escolares como apoyo a su hija:
Señora “D” “Pues la verdad… yo en mi persona… trato de que yo sé que es importante para mi hija que yo asista a una reunión… porque ella me comenta… la mamá de este niño nunca va o no fue o no le interesa, le mandaron hablar y nunca fue y ella ve pues el poco interés que tienen en él”.
La madre de familia contempla la asistencia a las reuniones escolares, desde la perspectiva de la importancia y el valor que le da la hija a su presencia en la escuela. También como una oportunidad de solidarizarse y al mismo tiempo, manifestarle el apoyo e interés por ella; ya que la niña cuestiona la actitud de la mamá de un compañero de clase quien a su juicio se muestra desinteresada, por las cuestiones tanto educativas como personales de éste.
69
GUTIÉRREZ, Sáenz, Raúl, Op. cit. p. 50.
83
Puede inferirse que la madre de familia intenta cubrir así algunas de las necesidades emocionales de esta alumna, dado que valora el significado que su actuar
adquiere para ésta, inculcando quizá de manera implícita la
responsabilidad y el respeto.
Cabe mencionar la consideración de Shmelkes en este rubro, “…La participación de los padres de familia en los procesos de formación en valores en la escuela ha demostrado ser un factor que explica su mayor eficacia”70 La señora, al acudir a la escuela, se involucra consecuentemente en la formación
de la hija,
manifestando con la actitud, la importancia que adquiere para ella, la responsabilidad de formar junto con la institución, una personalidad de la infante que contemple su calidad como persona.
De manera general, las maestras entrevistadas ponen de manifiesto la relación que encuentran entre el área afectiva y el desarrollo de valores en los niños, idea afin con las investigaciones de Berger y Luckman quienen afirman que:
…resulta innecesario agregar que la socialización primaria comporta algo más que un aprendizaje puramente cognoscitivo. Se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional. Existen ciertamente buenos motivos para creer que sin esa adhesión emocional a los otros significantes, 71 el proceso de aprendizaje sería difícil, cuando no imposible.
Manifestando las docentes que la tarea formativa de la escuela es ineludible, pero que a su vez, si la familia no aporta elementos básicos como el afecto, en la
70
SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en la educación básica”, Op. cit. p. 104. BERGER, Peter, L. y Luckmann, Thomas. “La construcción social de la realidad”, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1984, p. 81. 71
84
institución educativa no pueden reemplazarse.
Coinciden en que las condiciones familiares inciden directamente en la autoestima de los alumnos y en la motivación personal, así como también consideran que el interés mostrado por los padres a los niños en los asuntos escolares de éstos, es un aliciente individual.
Hacen evidente que el compromiso que adquieren en la formación de los educandos queda limitado y condicionado por las situaciones conflictivas que experimentan en casa.
Hay un reconocimiento respecto a la influencia que tiene el ambiente hogareño sobre las actitudes de los discípulos y al mismo tiempo admiten la diversidad en cuanto al tipo de familia y las vivencias distintas dentro de ésta, de acuerdo con la conformación que cada una adquiere en un mundo cambiante como el de hoy.
Admiten que la problemática se genera en el hogar, pero, denotan una ausencia en cuanto a la reflexión de lo que la escuela pueda aportar en la búsqueda de soluciones de las carencias de los niños sujetos de estudio.
3.4. El deber ser de maestras y madres de familia en la enseñanza de valores
En el discurso sobre las formas o acciones concretas que implementaron dentro del grupo para fomentar valores en los alumnos, las enseñantes han expuesto su manera particular de emprender el acto pedagógico; ahora, al cuestionárseles a 85
ellas y también a madres de familia sobre cómo se podría mejorar la formación de los educandos, proponen estrategias que de acuerdo con su perspectiva podrían incidir en dicho aspecto.
Las entrevistadas creen que al ponerse en
práctica, atenderían el ser de los individuos que puede contemplarse desde una perspectiva más humana que atienda las necesidades de los mismos y sus interrelaciones. Las entrevistadas exponen:
Maestra “A” “… lectura…lecturas en cambio de grupo…de alumnos o de maestros”.
La docente encuentra en la lectura un medio a través del cual se puede incidir en la
formación
de los educandos, comentando que ésta podría realizarse con
intercambios tanto de alumnos como de maestros en los diferentes grupos.
Quizá la docente estima que al implementar dicha dinámica, podría favorecer aspectos como la convivencia o las relaciones personales entre educandos y de éstos con los educadores.
En ese sentido, Garrido72 explica que un grupo
de lectura, en este caso escolar,
presenta algunas ventajas, ya que el
maestro, al llevar a cabo este tipo de actividades puede reforzar los lazos de afecto entre los alumnos, propiciar un ambiente íntimo, amistoso y reforzar la unidad de todos los integrantes.
Además de propiciar estas acciones, este autor ve en la lectura “…un medio
72
Vid. GARRIDO, Felipe. “Cómo leer (mejor) en voz alta”, Ed. Fundación Mexicana para el Fomento a la lectura”, A.C., México, 1989, p. 16.
86
para entendernos y entender a los demás…”73.
Situación
implícita en la
sugerencia de la docente respecto a la influencia de este tipo de estrategias en el clima dentro del grupo. Las interrelaciones personales son uno de los elementos que detonan el proceso valoral.
La estrategia que sugiere la docente, puede estar encaminada a
promover un cambio en las relaciones entre educandos y educadores. Quizá ella observa que existen problemas al respecto y contempla que la lectura sería un pretexto o manera de mejorar la convivencia entre los integrantes de la escuela promoviendo con esto otro tipo de relaciones.
Cuando se lee en voz alta puede promover el respeto por el otro; ya que al escucharlo, se está cediendo el turno para participar. Al promoverse ésta y otras modalidades como la lectura guiada y compartida, se puede lograr que los demás pregunten, participen, opinen, expresen ideas propias relacionadas con la dicha actividad, fomentandp la libertad de expresión.
Si anteriormente se habla de pasividad física, más no intelectual, en otro tenor, la maestra “B” propone formas distintas como el juego y la práctica de valores.
Maestra “B” “…con escenificaciones… de una manera que esté aprendiendo, pero que esté jugando… no darle recetado la honestidad es esto, el respeto es esto, no conceptos, sino algo práctico… no pura teoría…”
73
Ibídem, p. 14.
87
La maestra propone escenificaciones vistas desde una perspectiva lúdica para lograr el aprendizaje de valores en los niños. Además de ese tipo de juegos, ella sugiere que su enseñanza sea práctica, lo que indica que no únicamente a través del uso de conceptos es como se lograría dicho cometido; ya que menciona que no pueden circunscribirse a un recetario o a la explicación del significado de las palabras honestidad y respeto a los que hace alusión.
Sugiere “…algo práctico…” y no sólo teoría para que haya significación en dicho proceso. Posiblemente, la maestra percibe que la transmisión de éstos se lleva a cabo de manera memorística, a través del aprendizaje de los términos.
Al
plantear nuevas formas de hacerlo, coincide con el enfoque propuesto en el plan y programas de estudio de educación primaria; ya que éste sugiere que la labor formativa sea funcional, para lo cual propone que se aproveche en los grupos las oportunidades de los eventos que ahí acontecen.
Lo anterior alude a la conceptuación del aprendizaje de valores. Existen varios, pero uno de ellos al que suele categorizarse como significativo; el cual involucra a la persona en forma integrada, es decir, toma en cuenta tanto sus procesos afectivos como cognitivos, éste se desarrolla en forma vivencial porque es el sujeto a través de sus experiencias quien lo construye.
Para alcanzar un auténtico desarrollo
valoral,
“…la escuela debe ofrecer la
oportunidad de practicar real y no sólo teóricamente los valores que definen su ideal educativo, y de vivir… algunas de las situaciones humanas en que florecen
88
esos valores”74. Esa aspiración podría ser concretizada a través del ejemplo de cada uno de los actores que intervienen en este proceso; no sólo conceptos, sino lo práctico. Si las personas pueden ser un modelo que inspire y favorezca a los demás, podrían propiciar un ambiente socializador que influya en la formación de los alumnos.
La existencia de modelos formativos no sólo se contemplan en la escuela, sino también fuera de ella, algo que es visible para la Maestra “C”.
Maestra “C” “… que los padres
de familia de esos niños vengan a tomar una clase,
vengan a trabajar con ellos esos valores… y los pongan en práctica en su casa…”
Como lo señala la docente, la presencia en la escuela de los padres de alumnos con alguna problemática, es una de las formas en que los docentes establecerían vínculos con las familias; lo considera conveniente para el desarrollo de los educandos porque propiciarían elementos para apoyar a los hijos en el hogar. Podría ser una oportunidad en que ambas organizaciones entraran en un proceso de inclusión, conformando un equipo en pro de la realización personal de los estudiantes.
Según esa orientación, existen propuestas que “…mencionan la necesidad de incluir a las familias en el proceso formativo de sus hijos; hay acuerdo en que esto permitiría brindar una formación más sistemática y congruente a los niños y
74
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 193.
89
jóvenes, así como compartir la responsabilidad con sus padres”.75 Dicha misión, como tal le compete a los docentes, pero, sin dejar de lado el apoyo que pueda encontrarse en los progenitores de los estudiantes. El trabajo conjunto conduce al beneficio de los alumnos, ya que al fluir la información, se pueden lograr mejores resultados, porque el compromiso en cuanto al desarrollo de los individuos es desde ambas partes.
La labor que realiza la escuela, es limitada; porque ésta no sustituye, ni supera lo que hace el hogar principalmente, pero, se cree que si desde el plantel se elaboran proyectos que incluyan la participación de los padres, podrían lograrse mejores resultados comparados con los que se obtendrían en una institución encerrada en sí misma. Además, es en el centro educativo donde logra sistematizarse la enseñanza de valores porque la tarea del enseñante incluye la planificación de estrategias que contribuyan a la autorrealización de los sujetos, dado que el fin que se persigue va en tal sentido de contribuir a la objetivación personal de los educandos; es decir, a la construcción de la personalidad como sujetos únicos.
Es importante considerar la colaboración familiar en el desarrollo valoral de los niños, pero, también, es necesario que al interior del aula, con los sujetos que han de educarse, se actúe en pro de ello, desde esa pespectiva la maestra “D” expresa:
75
Ibídem, p. 78.
90
Maestra “D” “…yo creo que…es necesario
trabajar con algunas dinámicas de
aceptación… que son el respeto y el compartir… porque hay niños bajitos… no les gusta cómo participan… se nota… el rechazo…”
En su discurso, la docente observa como una necesidad el poner en práctica dentro del grupo estrategias que propicien en los alumnos la admisión de las diferencias individuales entre ellos para lograr un clima de aprobación y tolerancia entre sí.
Ella considera
relevantes aquéllas que favorecieran tanto el respeto como la
colaboración entre los alumnos; ya que observa “… hay niños bajitos… se nota el rechazo…” Coloquialmente, el término “bajitos” es utilizado por los maestros para
referirse a aquellos educandos que presentan un ritmo de aprendizaje
inferior a los demás, que no logran obtener los mismos rendimientos educativos que el resto del grupo.
De acuerdo al criterio de la enseñante, en este grupo hay estudiantes con esas características y, según lo que observa, son excluidos de oportunidades para su propio desarrollo, comentando que el resto del grupo rechaza y desaprueba su participación , manifestando con esa actitud la falta de deseo para socializar experiencias y/o aprendizajes con ellos. El discurso pone en evidencia la falta de colaboración de los otros en el proceso educativo en el que el aprendizaje debe involucrar a todos los participantes, porque ello enriquece a los demás a través de los diversos conocimientos y experiencias que aporta cada uno.
91
Uno de los valores implícitos en la situación que la maestra expone es el de la tolerancia, mismo que Latapí conceptúa como “… la disposición del individuo a permitir ciertas cosas que considera indeseables o menos acordes con su manera de pensar…”76 En este caso, es evidente la necesidad de que en el grupo se trabaje en torno al enriquecimiento que proporcionan las diferencias individuales; ya que la actitud
asumida por los educandos, “obstaculiza” el crecimiento
personal de los niños rechazados, que de permitírseles participar de acuerdo con su nivel de aprendizaje, se estaría aceptando lo que ellos son, hacen, piensan y logran. A su vez, el resto del grupo, sería un
andamiaje
porque los
acompañarían en su proceso; sin importar las diferencias individuales, que en este caso se evidencian en el aspecto cognitivo. Al fomentar en el aula este tipo de dinámicas, proporcionaría elementos que incidirían en el desarrollo de actitudes solidarias; por la integración a la que obedece la labor formativa.
Dado que los proyectos educativos con mayores resultados son los que involucran a las madres y padres de familia, se cuestionó a éstos respecto a cómo consideran ellos que se podrían fomentar valores a los niños, expresan:
Señora “A” “Pues que convivan… un poco más dentro del grupo… trabajar con ellos en equipo, pero sin que ellos escojan, yo voy a estar contigo o yo ya hice mi equipo, no, que la maestra decida tú vas a trabajar con él… porque es mi compañero, es mi amigo, porque estamos dentro de la clase”.
La señora considera que una de las maneras para desarrollar valores en el 76
Ibídem, p. 88.
92
grupo es la convivencia entre los integrantes, tomando en cuenta para ésta la aceptación entre los alumnos, evitando la exclusión en la conformación de equipos de trabajo, manifestando que el hecho de pertenecer al mismo grupo, es una razón para acceder a compartir con los demás, como una situación natural.
Sin embargo sugiere que la forma de convivencia sea impuesta por la maestra, comentando que ésta tendría el poder de decidir con quienes compartan el tiempo y trabajo los alumnos en el grupo, contraviniendo al valor de la democracia que tiene como prerrogativa el respeto al otro y sus derechos.
En este caso, si la docente atendiera la sugerencia de la señora, sería un proceso contradictorio a la forma que se propone enseñar los valores de acuerdo con el enfoque en el plan y programa de estudios. Atentaría contra los derechos de los alumnos, negando el poder tomar decisiones libremente. Esta manera de solucionar el problema, podría por el contrario complicarlo aún más. De ahí que, retomando lo que se ha venido desarrollando, es fundamental la comunicación entre escuela y familia.
La
sugerencia de la señora podría dejar entrever las formas de educación
tradicional que fomentaban relaciones personales de manera vertical, impuestas por quienes detentaban el poder en la familia, escuela, etc. Pareciera que para ella es natural compartir con las personas que la rodean, por el hecho de estar ahí, de pertenecer a su medio; dejando de lado el proceso de conocimiento de los demás. El objetivo de esta propuesta apunta hacia el logro de la convivencia
93
entre los alumnos, pero, habría que cuidar
los medios por los cuales ha de
obtenerse.
Para
Shmelkes77 el
clima de convivencia es la mejor plataforma para la
formación de valores; siempre y cuando éste preserve el respeto como valor máximo y crezca como parte de la calidad de las relaciones entre todos los integrantes de la comunidad educativa.
Desde esa posición, se tendrían que
considerar los deseos de colaboración de los alumnos entre sí y fomentar condiciones que favorezcan un ambiente en el que los estudiantes aprendan a conocerse y enriquecerse de los otros en cuanto a conocimientos, cultura, experiencias y sentimientos. Éste pudiera ser un motivo para lograr un ambiente propicio para que los discípulos convivan armónicamente.
Con una visión, en parte compartida con la sugerencia de la señora anterior, la señora “E” comenta:
Señora “E” “Pues me gustaría que tuvieran una clase de relaciones humanas… que la maestra hablara más con ellos o personalizara más las cosas de que si un niño llega triste… hubiera una persona o un psicólogo… por escuela para los niños que vienen con cosas así”.
La señora sugiere “… una clase de relaciones humanas…”, hecho que hace creer que para ella, las interrelaciones personales son un elemento implícito en
77
SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en la educación básica”, Op. cit. p. 103.
94
situaciones como ésta, en la que se intenta dar solución a una problemática relacionada con el desarrollo de valores. Sin embargo, puede encontrarse una limitación en este planteamiento; ya que, de acuerdo con Latapí,
… el currículo valoral no puede ser tan preciso y detallado como el de los contenidos cognoscitivos. Ciertos conocimientos relacionados con los valores pueden programarse en algunas asignaturas, pero la intención formativa debe permear el currículo por entero y aprovechar las 78 oportunidades que brindan todas las asignaturas.
El punto en el que coinciden la señora “A” y “E”, es en el de contemplar la convivencia entre los alumnos como un fin; pese a ello, es notorio el desconocimiento respecto a cómo desde la perspectiva curricular se pretende el manejo de las relaciones personales, que, de acuerdo a aquélla, éstas se encuentran implícitas en todas las acciones que emprende el maestro con los alumnos, motivo por el cual, podría entenderse que no es sólo en
“…una clase
de relaciones humanas…” como se tendría que fomentar la convivencia; ya que se caería en la fragmentación del conocimiento, sino que sería en cada aspecto del acto educativo,
materia y
ocasión en la que se involucren alumnos y
maestros.
La señora “E” reconoce de suma importancia una atención individualizada hacia los alumnos, para apoyar situaciones personales relacionadas con el área emocional.
Además, del apoyo por parte de la maestra, considera necesario
contar con un especialista en cada institución para trabajar con los niños que manifiesten actitudes de tristeza u otros sentimientos que requieran de ello. 78
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 101.
95
En este planteamiento, se entiende que contempla a la escuela como el lugar en el que deben considerarse situaciones personales traídas desde el hogar. Pero, existe una gran dificultad de que el docente se haga cargo de cada uno de los alumnos de manera personalizada; ya que la escuela tiene sus propios alcances y limitaciones, entre las cuales está la de no poder asumir los roles de la familia; sin negar la influencia y colaboración que ésta otorga. Sin embargo, en la percepción que ella tiene sobre las funciones que debe cumplir la escuela, se aprecia la potencialidad que le otorga a la misma, respecto al desarrollo valoral de los niños.
Al parecer, ella se percata de la complejidad de que el maestro atienda a cada uno de los alumnos y sugiere que cada escuela cuente con un psicólogo que ayude a los niños con problemas emocionales. Ada Abraham y colaboradores han hecho algunos descubrimientos, “…La escuela transmite conocimientos pero fracasa totalmente en el terreno emocional… hasta para transmitir conocimientos la escuela debe integrar y utilizar el plano emocional tanto en el enseñante como en el alumno”79. En concordancia con la autora, la madre de familia, intuye sobre la importancia de los sentimientos de los alumnos y de la atención que éstos requieren como parte de las personas en los procesos de aprendizaje en general.
Pese a las limitaciones de la escuela, el comentario de la señora, se halla fundamentado con los hallazgos de la autora señalada. Porque si bien, la escuela no incide en la resolución de los conflictos familiares, sí puede considerar a la 79
ABRAHAM, Ada, et al, Op. cit. p. 30.
96
persona total que se conforma tanto de conocimientos, afectos y emociones; ya que el fin de la institución educativa es la formación de los educandos. De esa manera, cobra importancia el comentario de la madre de familia.
De esta sugerencia, se deduce la importancia de considerar, ante cualquier otro elemento,
la cuestión emocional de los alumnos, y, como sustentan algunos
autores, es un aspecto que incide en el aprendizaje. Desde esa perspectiva, la escuela no puede quedar al margen ni desvalorizar los acontecimientos familiares que influyen emocionalmente en los alumnos, porque éstos forman parte de su persona y,
la escuela debe atender también esos aspectos que
inciden en la educación, para lograr que ésta sea integral o completa.
Con una visión distinta que la de la señora anterior, pero en coincidencia con una de las docentes, la señora “M” expone:
Señora “M” “…a través de la lectura…hay que cuidar que les guste…qué van a leer…para que el aprendizaje que tenga que ver con la lectura… sea positivo…”
Como en el caso de la maestra “A”, la señora “M” propone la lectura como una herramienta útil en la formación valoral de los alumnos. Sin embargo, según su discurso, habría que considerar las preferencias lectoras de los niños y el tipo de textos que se les ha de proporcionar. Menciona que
cuidando esos dos
aspectos, se podría utilizar la lectura como un medio hacia el logro de aprendizajes favorables o efectivos.
97
La sugerencia de la señora coincide con la propuesta de Garrido, quien sustenta que:
…hay que buscar libros que correspondan a su nivel; que les interesen; que traten de sus preocupaciones y problemas; que les permitan identificarse con los personajes, proyectar sus propios deseos y esperanzas. Libros que se ocupen de explorar las necesidades fundamentales de los seres humanos –compañía, seguridad, amor-; que provoquen emociones, ofrezcan 80 experiencias y ejerciten el intelecto.
En un país como México, que estadísticamente se reconoce como no lector, existe a nivel nacional un programa81 que intenta aportar elementos que pudieran servir como apoyo para lograr hacer de los niños y docentes mexicanos personas con competencias relacionadas con la lectura; con la leyenda o eslogan “Hacia un
país de Lectores”, pretende
fomentar
en los alumnos el gusto por la
lectura, en coincidencia con el discurso de la señora “M” “… hay que cuidar que les
guste…”. Se han dotado a las escuelas y a cada una de las aulas de
bibliotecas que contienen libros de los distintos géneros, que si bien no fueron elegidos por ellos, es posible que a través de las diferentes estrategias de lectura que implemente el docente al interior del aula, logre un acercamiento de los niños con los libros para que los exploren y elijan los que sean de su interés.
Respecto a los docentes, se les proporcionan a éstos
libros gratuitos que
pueden apoyarlo teóricamente en su labor cotidiana. Además, se tiene una biblioteca para ellos en cada centro de maestros a la cual pueden acudir para realizar actividades que involucran, al igual que en los niños su competencia lectora.
80 81
GARRIDO, Felipe, Op. cit. p. 21. SEP. “Programa Nacional de Lectura en B.C.S.”, La Paz, México, 2002, p. 12.
98
La escuela primaria en la cual está adscrito el grupo sujeto de estudio, se ha involucrado en ese proyecto educativo que contempla la formación de lectores82, en el cual se incluyen tanto a los alumnos, docentes, como padres de familia. La comprensión de la lectura, representa una problemática en ese centro educativo, por lo que es una de las principales competencias que se intenta desarrollar en los alumnos; lo cual, teóricamente es sustentado por beneficios implícitos en ésta, favorece
el
desarrollo
del
Garrido, quien ve los
“… aumenta la capacidad de lenguaje,
aprendizaje,
la concentración, el raciocinio, la
memoria, la personalidad, la sensibilidad y la intuición… nos ayuda a vivir mejor”83. Es en ese sentido como se puede considerar que la lectura puede influir en el desarrollo de valores; siempre y cuando se tenga el conocimiento al respecto y, a su vez, se establezcan objetivos pertinentes.
La estrategia de lectura per se, no desarrolla los valores. Así como tampoco el hecho de contar con un horario exclusivo para ello, como entre otras cosas sugiere la señora “D”:
Señora “D” “…si se les pudiera a los niños dedicarles…una hora a la semana…horas en clases que hablaran de eso para enseñarles más a esos niños… pero los… más necesitados son… los que van entrando a la adolescencia… a mí me gustaría eso, yo pienso así… darles un pequeño espacio… se les diera clases de valores o inculcarles a los niños”.
El planteamiento de la señora en cuanto a dedicar “una hora a la semana…
82 83
MENDOZA, Cota, J. Margarito, et al. “Proyecto Escolar”, La Paz, México, 2004, p. 12. GARRIDO, Felipe, Op. cit. pp. 13 y 14.
99
horas en clases…”
para inculcar valores a los niños, pudiera estar relacionado
con el comentario de la señora “E”; propone Latapí señala que
sin embargo, el manejo curricular que
“… establecer pautas de tiempo rígidas… está en
contradicción con la naturaleza de los procesos formativos de los educandos, además de que lleva a ignorar sus peculiaridades individuales. La calendarización minuciosa se traduce en imposición”.84
De acuerdo con esta postura, no debe de existir un horario exclusivo para fomentar valores. El tratamiento de esa forma, podría decirse que sería forzado, dejando de lado los procedimientos naturales por los que los sujetos pasan para asimilarlos.
Los valores están implícitos en todas las situaciones del acto pedagógico, por lo que
cualquier momento
y
acontecimiento es propicio para hablar de ellos;
además, de que aunque el maestro no se lo proponga, inculca valores a través de las relaciones personales que propicia y de la actitud que asume ante la labor educativa.
Además del tiempo que cree se debe dedicar a la cuestión formativa, la propuesta de la señora va en tal sentido que considera importante la edad de los niños, en este caso, una de sus hijas quien está en el grupo de investigación está atravesando por la etapa de la adolescencia y, precisamente, en su discurso expone su creencia en cuanto a que son los adolescentes quienes más requieren de este tipo de educación. 84
LATAPÍ, Sarre, Pablo, Op. cit. p. 101.
100
Los hallazgos al respecto, hablan de que todas las etapas por las que atraviesa el individuo adquieren cierta importancia para el desarrollo de valores, pero, “… la edad más propicia para la formación moral parece ser de los 10 u 11 años hasta los 15… en la crisis de la adolescencia los jóvenes rechazan los preceptos y mandatos impuestos desde fuera… la escuela debe de apoyarlos especialmente en ese período…”85
Los adolescentes cuestionan el trato recibido por los demás, las normas que se les imponen, los sistemas de premios, castigos, las interrelaciones personales, por esa razón entran en una etapa en la que necesitan tomar decisiones por sí mismos, ser más independientes de los adultos y desean ser ellos quienes decidan el rumbo que han de tomar sus propias vidas. Los juicios morales los elaboran a través de la autonomía, libertad y responsabilidad que se les otorgue en un ambiente de respeto hacia su persona.
En ese aspecto, el desarrollo de valores, atiende la necesidad de los alumnos en cuanto a la formación moral, con el propósito de que en primera instancia, se analicen y conozcan a sí mismos y a los demás, procurando que sean ellos mismos quienes propongan normas de convivencia interna que vayan más acorde con sus necesidades personales y asuman con responsabilidad dicha normatividad, que, de esta manera puede cobrar significado para ellos.
Un clima de diálogo frecuente entre los integrantes de un grupo, puede ser
85
Ibídem, p. 98.
101
decisivo en la
formación de éste, ya que, “… las acciones que forman valores
son esencialmente intercomunicativas; las relaciones entre las personas y un ambiente propicio a la libre expresión serán determinantes para detonar los procesos formativos”86 y, en concordancia con ello, las propuestas de las entrevistadas aportan algunos elementos que, de llevarse a la práctica como un fin, pudieran ser útiles en la encomienda formativa.
Sin
embargo
se
encontraron algunas contradicciones en el discurso de docentes y madres de familia, como las siguientes:
Por un lado, se cree que es en la práctica donde se adquieren los valores; por otro, se fragmenta su enseñanza, restringiéndola a un horario, sin considerar las oportunidades que se pudieran presentar, ni las individualidades a las que debieran sujetarse el tratamiento de los mismos.
Las dinámicas de aceptación que propone una de las entrevistadas, a través de las cuales se llegaría quizá a conocer y respetar al otro, se contraponen a la convivencia por imposición que sugiere una de las madres de familia, que dejaría de lado los derechos de los demás.
Tanto docentes como padres consideran importante el área emocional de los niños; otorgándose potencialidades unos a otros en ese rubro.
En general, es necesario señalar que en las estrategias propuestas por las docentes, está implícito el deber ser, el cual contempla acciones educativas 86
Ibídem, p. 95.
102
sugeridas a nivel curricular; y, de acuerdo con lo que manifiestan, aprueban lo que de manera formal se les sugiere como una manera de lograr el desarrollo de valores en los educandos.
103
CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
104
DESCRIPCIÓN, ETAPAS, RECURSOS Y TIEMPOS ACTIVIDAD
FECHA
RECURSOS
TIEMPOS
¿Quién soy?
4-Nov.2003.
Hojas y plumas.
90 min.
Mis cualidades.
11-nov.2003.
Carta a mis padres.
18-Nov.2003.
Hojas y plumas. Hoja,
plumas
100 min. y 60 min.
sobres. Educar para la vida.
26-Nov.2003.
Hojas,
plumas, 90 min.
cartas. ¿Quién
soy
para
mis 2-Dic.2003.
padres?
Hojas,
plumas, 90 min.
cartas.
Autodefensa.
13-Ene-2004.
Hojas,
plumas, 80 min.
acusación. Entrega de premios.
20-Ene-2004.
Fotocopias.
60 min.
Mi álbum de emociones
27-Ene-2004.
Hojas y plumas
90 min.
Hojas, expedientes.
90 min.
Hojas, fotos, videos.
90 min.
Hojas, plumas, caja.
100 min.
Hojas y plumas.
60 min.
24-Feb-2004. Hojas y plumas.
60 min.
¿Conocemos realmente a 4-Feb.2004. nuestros hijos? La historia de mi hijo. El
decálogo
del
4-Feb.2004.
buen 10-Feb.2004.
compañero. Las personas diferentes a 17-Feb-2004. mí. Cuando yo sea grande.
105
4.1. ¿Quién soy?87
OBJETIVO: Iniciar el proceso de autoconocimiento en la clase.
MATERIAL: Hojas blancas y plumas.
PROCEDIMIENTO:
-El coordinador expone a los alumnos sobre la importancia de que cada una de las personas se conozca a sí misma y lo manifieste; por ejemplo, saber cuáles son las cosas que gustan o disgustan, las capacidades y limitaciones, la manera que cada una tiene de resolver dificultades, etc.
-Enseguida, se lee a la clase una descripción de su propia persona, donde incluye tanto los aspectos físicos, emocionales, cualidades, defectos, problemas, gustos, etc.
-A continuación se entrega a cada uno de los alumnos una hoja blanca con la consigna de que hagan una descripción de su persona en la cual, al igual que ella, incluyan sus rasgos físicos, emocionales, cualidades, defectos, problemas en casa, en la escuela, gustos, anhelos, etc.
-Al concluir la redacción, se recogen las producciones y la coordinadora hace la pregunta al grupo: ¿qué opinión les merece esta actividad realizada el día de 87
Vid. Aula práctica primaria. “Recursos para fomentar los valores”, s/r.
106
hoy?. Se anotan las respuestas en el cuaderno de registro y se dialoga al respecto. Debe aprovecharse en esta y las demás actividades, la participación de los alumnos normalmente infravalorados, para resaltar su imagen.
4.2. Mis cualidades88
OBJETIVO: Que los alumnos se conozcan a sí mismos a través de los demás.
MATERIAL: Hojas blancas y plumas.
PROCEDIMIENTO:
-Distribuir a los alumnos en grupos de seis o siete personas.
-Repartir un folio a cada uno y pedirles que escriban su nombre con letras mayúsculas en la parte superior y que luego se lo pasen al compañero de la derecha.
-Cada uno debe escribir algunas cualidades buenas que conozca del titular del folio.
-Dar una señal para que cada discípulo pase inmediatamente el folio al compañero de su derecha y se siga la misma secuencia hasta completar el número de componentes del grupo. 88
Vid. ALCÁNTARA, José Antonio. “Educar la autoestima”. Aula práctica primaria, Ed. Ceac, Perú, 2001, pp. 28 y 29.
107
-Después, cada folio debe volver a las manos de su titular, quien leerá lo que le han escrito sus compañeros.
-Enseguida se entrega a cada alumno una hoja de la siguiente forma:
Mi nombre:_____________________________________________
Cualidades
propias
advertidas
por
mis
compañeros:___________________________________________
Qué
siento
y
cómo
me
siento
ante
lo
que
me
han
dicho:________________________________________________
Cómo
he
demostrado
que
poseo
esas
cualidades____________________________________________
-A continuación, le entregan la hoja al compañero que deseen del grupo, para que éste proceda a leerla.
-Luego, todos los alumnos se sitúan formando un círculo y los voluntarios leen en voz alta la hoja citada del compañero.
108
4.3. Carta a mis padres89
OBJETIVO: Que los hijos valoren a sus padres y los involucren aún más en su crecimiento personal.
MATERIAL: Hojas blancas, plumas y sobres.
PROCEDIMIENTO:
-El coordinador explica a los alumnos que van a escribir una carta a sus padres, o en su caso a uno de los dos, donde, con sus propias palabras, les hagan saber lo que ellos significan en su vida y lo mucho que los quieren. En dicha carta también pueden incluir todas las cualidades que ven en ellos, lo que les agrada y los motivos de esos sentimientos, etc.
-Enseguida, entrega a cada estudiante una o dos hojas blancas para que redacten la carta.
-Se hace a nivel grupal, un recordatorio de los elementos que contiene una carta. -Se procede a la redacción y se da el tiempo necesario para ello (entre 30 y 40 minutos).
89
Vid. AYALA E. Pablo, et. al. Op. cit. p. 71.
109
-Se les entregan los sobres para que depositen ahí la carta y también se hace un recordatorio de los elementos que en él se escriben.
-Se recogen todas las cartas para entregarlas a los padres en la próxima sesión.
-Al final, se les solicita que externen oralmente sus opiniones sobre la actividad realizada y se escriben en el cuaderno de registros.
4.4. Educar para la vida90
OBJETIVO: Invitar
a los padres a que valoren aún más a sus hijos y la
importancia de su participación en las actividades de la escuela.
MATERIAL: Las cartas elaboradas por los alumnos, hojas blancas, plumas, sobres, grabadora, CD y hoja de reflexión.
PROCEDIMIENTO:
-Con voz suave y tranquila, el coordinador iniciará su plática mencionando las razones por la que todos se encuentran ahí presentes, haciendo especial énfasis en la importancia de continuar preparándose para llegar a ser mejores.
-Posteriormente se recomienda adentrarse en la realidad de las familias que
90
Vid. AYALA E. Pablo, et al. Op. cit. p. 171.
110
integran la comunidad: Mencionar las veces en que, por circunstancias ajenas a ellos mismos han dejado de platicar con sus hijos, con su pareja, cómo es que a veces se deja de ser ejemplo para ellos y se convierten en todo lo contrario, mencionar las ocasiones en las que en lugar de hacer comentarios positivos en la familia, se tiende a señalar sólo lo negativo, lo que molesta o irrita.
-Poco a poco se hará un recorrido por las situaciones cotidianas del ambiente familiar, haciendo especial hincapié en que los vástagos tienen su vida, la cual aprenderán a vivir con la guía y presencia paterna;
comentándoles que eso
complace a los niños. Será en ese momento cuando se les entreguen las cartas de los hijos. Se darán unos minutos de silencio para su lectura con música de fondo.
-Después, se hace una lectura de reflexión que los motive a seguirse esforzando por la educación de sus descendientes. Cada uno tendrá la hoja de reflexión.
-Enseguida se les solicita que den contestación a la carta, donde al igual que ellos, escriban lo que los hijos significan en su vida, mencionando todas sus cualidades, los motivos que los hacen querer; para que de esa manera eleven su autoestima. -Al finalizar, se solicitan las opiniones respecto a la actividad, se escriben en el cuaderno de registros y se dialoga al respecto. A las personas que no asistieron se les envían las instrucciones para que redacten la carta.
111
4.5. ¿Quién soy para mis padres?91
OBJETIVO: Que el alumno eleve su autoestima a través del apoyo de sus padres.
MATERIAL: Cartas de los padres, grabadora, CD, hojas blancas y pluma.
PROCEDIMIENTO:
-Los alumnos se sientan formando un círculo.
-El coordinador anuncia que llegó el correo para ellos y procede a entregarles las cartas a cada uno.
-Después se pone música de fondo y se dan unos minutos para que realicen la lectura.
-Enseguida, se les da la consigna que redactarán un texto que se titule: ¿Quién soy para mis padres?, donde rescatarán las cualidades que sus padres ven en ellos, los sentimientos o emociones que les ha despertado esa carta y los compromisos que tienen como hijos para seguir mejorando día a día.
-Se les entregan las hojas y les da tiempo para que redacten el texto.
-Después, se recogen las producciones y las guarda en los expedientes de cada 91
Idem.
112
niño.
-Para cerrar la sesión, se solicita a los alumnos que externen los sentimientos que despertaron en ellos al leer la carta de sus padres. Se escriben en el cuaderno de registros.
4.6. Autodefensa92
OBJETIVO: Que el alumno se reconozca a sí mismo como una persona positiva.
MATERIAL: Acusación por escrito, hojas blancas y plumas.
PROCEDIMIENTO:
-El coordinador comunica a los alumnos que todos han sido acusados ante un juez, el cual les ha enviado un documento escrito. -Después les entrega la acusación y les da tiempo para que realicen la lectura de la misma. (ver anexo 4).
-Enseguida, les pide que piensen la manera de autodefenderse, comentándoles que todos son grandiosas personas.
92
Vid. ALCÁNTARA, José Antonio, Op. cit. pp. 39 y 40.
113
-A continuación les entrega una hoja a cada uno en la cual redactarán su autodefensa argumentando todas las cosas buenas que han hecho en su vida.
-Después, se recopilan las producciones de los alumnos.
-Los alumnos forman un círculo, se lee la acusación a todo el grupo y de manera voluntaria irán leyendo su autodefensa. Se dialoga al respecto.
4.7. Entrega de premios
OBJETIVO: Que el alumno eleve su autoestima al ser valorado por los demás.
MATERIAL: Premio por escrito.
PROCEDIMIENTO: -Los alumnos forman un círculo y escuchan la lectura de la acusación del juez y de manera voluntaria ellos leerán su autodefensa.
-Después de haber escuchado las autodefensas de los participantes, se entrega a cada uno de ellos el premio escrito enviado por el juez sabio. (Ver anexo 5).
-Otorga unos minutos para que realicen la lectura del documento.
Continuación de la estrategia anterior.
114
-Se realiza la lectura del premio. Al término de ésta, se pregunta a los alumnos sobre sus opiniones respecto a la actividad, recuperándolas en el cuaderno de registros y dialogando al respecto.
4.8. Mi álbum de emociones93
OBJETIVO: Que el alumno explicite sus emociones.
MATERIAL: Hojas blancas y plumas.
PROCEDIMIENTO:
-El coordinador inicia preguntando ¿qué son las emociones?. Escribe en el pizarrón algunas respuestas de los alumnos y hace algunos comentarios al respecto.
-Después pide a los discípulos que recuerden sus emociones más fuertes respecto a la felicidad, la tristeza, el miedo y el amor que han sentido durante su vida.
-Enseguida les entrega hojas blancas con instrucciones para que redacten sus emociones a través de una narración para cada una ellas; conformando un álbum.
Se les recomienda que el álbum se continúe en casa con la finalidad de que los 93
Vid. Aula práctica primaria. “Recursos para fomentar valores”, s/r.
115
padres participen en el mismo, apoyándolos con anécdotas sobre las emociones que han experimentado los alumnos.
4.9. ¿Conocemos verdaderamente a nuestros hijos?94
OBJETIVO: Valorar y/o superar el grado de comunicación y conocimiento de padres a hijos.
MATERIAL: Hojas de preguntas, expedientes de producciones de los niños, hojas blancas y plumas.
PROCEDIMIENTO:
-El coordinador habla a los padres en torno a la importancia de conocer mejor a los hijos. -Enseguida les entrega un cuestionario sobre aspectos de los niños (mismo respondido anteriormente
por éstos). Da unos minutos para contestarlo y les
pide que en casa contrasten las respuestas.
-Después los padres leen el expediente de las producciones de textos de sus hijos (conformado durante todas las sesiones de la alternativa), para adentrarse más a los sentimientos de éstos.
94
AYALA, E. Pablo, et. al. Op. cit. pp. 179 y 180.
116
-Enseguida hacen comentarios respecto de las producciones que leyeron y se rescatan escribiéndolas en el cuaderno de registros.
-Al final, les entrega unas hojas blancas en las que escribirán en casa la historia de sus hijos, recuperando datos de su memoria, fotografías, producciones escritas, etc., recomendándoles que compartan esa experiencia en familia.
4.10. La historia de mi hijo
OBJETIVO: Lograr una mayor comunicación y/o conocimiento de padres a hijos y elevar la autoestima de éstos.
MATERIAL: Hojas blancas, fotografías, videos, medallas, etc.
PROCEDIMIENTO:
-La madre, padre o ambos, junto con su hijo buscan documentos como fotografías, videos, actas de nacimiento, diplomas, medallas, etc., que sirvan como apoyo para narrar la historia de la vida del protagonista.
-Comparten recuerdos, anécdotas y todos los aspectos positivos del niño que forman parte de su biografía.
-Se redacta en forma de narración, la historia personal, tratando de resaltar
Adecuación a la estrategia anterior.
117
los aspectos positivos para elevar la autoestima del hijo.
-Reunidos en familia se procede a dar lectura a la historia redactada y se le entrega al niño para que sea llevada y comentada en el salón de clases, en donde se expondrán las experiencias al respecto.
4.11. El decálogo del buen compañero95
OBJETIVO: Fomentar en el alumno la aceptación por el otro, la cohesión y el trabajo en grupo.
MATERIAL: Hojas blancas, plumas y caja. PROCEDIMIENTO:
-Se pide al grupo que se acomoden en círculo y entrega a cada niño una hoja de papel para que escriban ahí su punto de explosión
(explicándoles que este
término significa lo que a ellos los molesta o irrita y los hace llegar al límite de la tolerancia).
-Después, se recogen los escritos conforme los van escribiendo
y se van
guardando en una caja; al término de esto, se extraen uno a uno y se escriben en el pizarrón para que todos los niños puedan leerlos.
95
Vid. DÍEZ, Esther y González, Rosa. “Taller de valores”, Educación Primaria, Ed. Escuela Española, España, 1998, p. 137.
118
-A continuación se promueve una reflexión y discusión grupal respecto a los puntos de explosión de cada uno de ellos.
-Con base en lo anterior se conforman
diez equipos con un número de
integrantes acorde con los alumnos del grupo. Se les pide que redacten un punto que formará parte del decálogo del buen compañero.
-Enseguida les entrega una hoja en donde redactarán el decálogo del buen compañero, copiándolo del pizarrón donde previamente el coordinador lo escribirá, de acuerdo a lo que cada equipo haya propuesto.
-Por último, se solicita a los educandos que expresen su sentir respecto a esta actividad y se anotan en el cuaderno de registros. 4.12. Las personas diferentes a mí96
OBJETIVO: Fomentar la reflexión en torno a la aceptación y tolerancia ante las diferencias entre unos y otros dentro y fuera del aula.
MATERIAL: Hojas blancas y plumas.
PROCEDIMIENTO:
-Se inicia diciendo al grupo: Piensen por un momento en algunas personas que
96
Ibídem, p. 137.
119
han visto tanto en la televisión como en la vida real, que
son maltratadas y
discriminadas por pertenecer a determinada raza, religión, clase social; por poseer alguna discapacidad, por su físico, vestimenta, etc.
-Después se promueve la participación oral respecto al tema, rescatando las opiniones en el cuaderno de registros.
-Por último, se entrega a cada alumno una hoja donde redactarán sus experiencias, opiniones, y sentimientos respecto a todas las personas diferentes a él.
4.13. Cuando yo sea grande
OBJETIVO: Despertar en los alumnos la inquietud en torno al logro de metas personales.
MATERIAL: Hojas blancas y plumas.
PROCEDIMIENTO:
1.- Se inicia preguntando al grupo: ¿Han soñado despiertos?, ¿qué sueñan?, ¿qué ilusiones tienen?, ¿cuáles son las metas de su vida?
2.- Los niños comparten las respuestas con sus compañeros a nivel grupal y se registran.
120
3.- Se hace entrega de una hoja a cada niño para que redacte un texto titulado “Cuando yo sea grande”, en el cual escribirán cómo se imaginan la vida personal de cada uno en la edad adulta; considerando metas, deseos, anhelos, sueños, ilusiones, etc.
4.- Después se
recogen las producciones y se incluyen en las carpetas
individuales.
5.- Al finalizar, se pregunta a los alumnos, sus opiniones respecto a la actividad, se comparten en el grupo y se registran en el cuaderno correspondiente.
6.- El cierre se realiza con el agradecimiento tanto a los alumnos como a la maestra del grupo por haber participado en la puesta en práctica de la alternativa; entregando a cada educando un cuestionario de opinión personal respecto al desarrollo y logros de la misma.
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EVALUACIÓN
Para efecto de esta investigación, se considera que la evaluación es enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de algo…”97,
“…el
ésta se realiza a
partir de un enfoque, en este caso “… con finalidad formativa es aquélla que se realiza con el propósito de favorecer la mejora de algo…realizada a través de procedimientos informales o no muy elaborados…”98
De acuerdo con el enfoque del humanismo, aquélla no debe ser externa; por ello, sus seguidores proponen la autoevaluación. Según Patterson, “…Ésta puede hacerse a través de una evaluación escrita, al calificarse a sí mismo, o al demostrar que se ha cumplido con un contrato; mediante la discusión con otros compañeros o el análisis mutuo con el profesor…”99
Rogers100 sugiere que en estas valoraciones, los alumnos deben considerar, entre otros elementos, los criterios significativos desde el punto de vista personal:
-Grado de satisfacción con el trabajo conseguido. -Evolución intelectual y personal. -Compromiso personal con el curso. -¿Promovió el curso el estudio más profundo de algún tema?
97
GIMENO, Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel I, Op. cit. p. 338. Ibídem, pp. 371 y 372. 99 PATTERSON, C. H. en Hernández, Rojas Gerardo, Op. cit. p. 113. 100 ROGERS, Carl. en Hernández, Rojas Gerardo, Op. cit. p. 114. 98
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De acuerdo con Rogers, la autoevaluación fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrítica y la confianza en sí mismos; finalidad explícita en la alternativa de innovación.
La evaluación se contempló en tres fases: -Inicial. -Continua -Final.
En la inicial, se consideraron los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados a los alumnos, de los cuales pudieron obtenerse algunos elementos válidos para realizar el diagnóstico de la situación grupal. Los resultados que destacaron de estos instrumentos son los siguientes:
En la pregunta: ¿crees que hay comportamientos que se deben mejorar en tu grupo?. La mayoría de los alumnos emitieron respuestas que engloban actitudes de sus compañeros que manifiestan falta de respeto hacia los demás.
Otro de los cuestionamientos fue: ¿te gustaría que las demás personas te trataran de otra forma?, ¿por qué?. Un porcentaje mayoritario contestó que sí, emitiendo distintas respuestas que engloban el deseo personal de una mejor manera de convivir.
Ante el cuestionamiento: ¿Hay algo de tu persona que desearías cambiar?, ¿qué?.
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Un gran porcentaje contestó que sí, dispersando las respuestas entre actitud, responsabilidad, ser mejor, tener valores, evitar pleitos, etc.
En la evaluación continua se emplearon las estrategias didácticas de la alternativa de innovación, las cuales por sí mismas son un acto autoevaluativo; ya que todas ellas tienen el propósito de fomentar en los alumnos autoestima y respeto, iniciando por el conocimiento de sí mismos y abriéndose después hacia los demás. Esto permitió realizar observación participante, de la cual como ejemplo, a continuación se presenta un extracto de una de las
sesiones llevadas a la
práctica:
Actividad: Mis cualidades
Coordinador: Estoy muy contento de estar de nuevo con ustedes; ya que son la parte más importante del proyecto de investigación. Hoy vamos a decirnos todas las características buenas que tenemos como personas y creo que son muchas. Conformen cinco equipos de manera voluntaria de 5 ó 6 integrantes. La actividad se llama Mis cualidades. Se trata de que observen al interior del equipo a cada uno de sus compañeros, para que después escriban en una hoja que les voy a entregar, las cualidades que ellos tienen. La hoja se la pasarán al compañero de la derecha para que todos puedan escribirle a los demás una o más cualidades.
*Se dan como treinta minutos para que realicen la actividad, durante la cual, se observa que al interior de los equipos, los alumnos se mostraban emocionados, por la expresión de sus rostros. Incluso, algunos de ellos no resistieron la
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tentación de
saber cómo los percibían los demás y solicitaron la hoja al
compañero que la tenía en ese momento. Se notaban felices cuando leían sus cualidades; ya que gritaban: ¡Aplaudan!
Coordinador: Ahora acomódense en círculo, seleccionen a un compañero, entréguenle la hoja de sus cualidades para que las lea ante el grupo.
Tara lee las cualidades de Lilia: Eres buena amiga, buena persona, no te enojas ni peleas, bajita pero con buenos sentimientos, chistosa, güerita y tienes el pelo lacio, buena para leer, bonita, buena alumna, trabajadora, bailas bien, sentimental, buena estudiante y buena para escribir cuentos.
Coordinador: Ahora Lilia, nos va a decir cómo se siente ante lo que le han dicho.
Lilia: Feliz y contenta.
Coordinador: Ahora Lilia, leerá las cualidades de Tara.
Lilia: Me gusta que sea amigable, es muy buena con todos, comparte todo y es una gran amiga, es muy amigable y juguetona, me gustan sus ojos, el color de su pelo y cómo se peina, me gusta cómo lees, porque lees muy bien, eres muy inteligente, siempre has sacado diploma y a veces es muy chistosa, eres buena para estudiar, te gusta escribir, es muy buena compañera, me gusta platicar con ella, es muy buena estudiante y pone atención.
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Coordinador: Ahora Tara nos va a decir qué siente ante lo que le han dicho.
Tara: Pues yo no sabía que todos pensaran eso de mí. Me gustó saberlo. Yo también pienso cosas bonitas de todos, aunque también tienen cualidades malas. Sentí felicidad de lo que escribieron.
La evaluación final consistió en la aplicación de un cuestionario en el cual los alumnos emitieron juicios de valor respecto al proyecto realizado:
¿Cuál es tu opinión sobre este proyecto de investigación?
Es muy interesante y ayuda a ser mejores. Que el proyecto estuvo muy importante y a tener valores con personas. Por el bienestar del salón y sus sentimientos. Que estuvo muy bien porque nos enseñó muchas cosas de nosotros. Por fin me pude expresar. Que está bien para practicar más los derechos y además nos dan las fuerzas por las cualidades de nosotros. Que supimos conocernos más y respetar a nuestros amigos. A mí me gusta porque escribimos mucho. Que podemos saber más de los valores y del respeto. Que así podemos valorar a las demás personas. Que está bien porque así aprendemos a comportarnos bien. Que es bueno para que nosotros digamos nuestros sentimientos. Es muy bonito saber qué tenemos por sentimientos.
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Que es muy interesante porque descubrimos cosas.
¿Cómo te sentiste durante este tiempo que duró el proyecto?. ¿Por qué?
Super bien. Pude compartir con mis maestros y compañeros. Me emocioné mucho con este proyecto. Estuvo muy importante. Feliz, simplemente contento. Por las cosas que aprendimos. Muy feliz. Fue muy divertido y emocionante. Me sentí bien. Porque todos aprendimos más y aprendí valores. Muy bien. Porque no estoy preocupado de decir cosas malas a mis compañeros. Bien, como si fueran clases. Son mis cualidades. Bien. He convivido más con mis compañeros. Me siento bien. Nunca nos habían dado clases tan bonitas. Muy bien. Me enseñaron varias cosas. Bien. Porque fueron trabajos divertidos. Feliz. Porque escribo mi vida. Me sentí muy feliz cuando mi mamá me escribió la carta. Porque me llegaron los sentimientos. Muy bien. Es muy bonito trabajar juntos. Muy bien. No tenía con quien decirle mis problemas. Muy bien. Se desarrollan más los valores. Muy bien. Supe qué sentían por mí mis compañeros. Muy bien. Supe y aprendí muchos sentimientos.
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¿Cómo crees que fue tu participación en las actividades del proyecto?. ¿Por qué?.
Muy bien. Me sentí muy a gusto. Muy bien. Respondía a todo. Buenas. Porque trabajamos. Más o menos. Porque yo llegué hace poco, pero en ese tiempo aprendí un poco. Platicar de mí. Por explicar mis sentimientos. Muy bien. Porque participo mucho. No participé. No alcanzaba a decir algo. Muy bien. Creo que yo estuve bien. Fue porque participaba. Bien. De muy buen estado. No participé mucho en algunas actividades. Bien. Yo decía lo que creía. Lo que creo que está bien. Sí participé. Buenas. Siento que participé mucho. Padrísimo. Bien. Participé en las actividades. Bien. Porque le entiendo. Buena. Porque siempre escribía. Bien. Regular. Malas. Porque casi no participaba. Muy buena. Escribí mucho y con respeto. Pensado. Porque yo sé que me hice bien.
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Regular. Casi no participaba. Bien. Contestaba las preguntas que me hacían. Bien. Aprendí a poder participar. Supongo que bien. Le ponía atención a la profe. Bien. Participé. Muy valiosa. Todos fuimos una parte importante. Altas. Escribí a veces mucho.
¿Te gustaron las actividades del proyecto?. ¿Por qué?
Sí. Se me hicieron interesantes. Sí. Así valoramos a las personas. Sí. Es bueno y aprendes más cosas. Sí. Por saber a qué le tengo miedo y a qué no le tengo miedo. Sí. Porque aprendo de los valores. ¡Claro que sí! Me divertí mucho en cada trabajo que hacíamos. Sí. Estuvieron muy divertidas. Sí. Practicamos cosas bonitas que vimos. Sí. Escribíamos y convivíamos. Sí. Porque fueron los trabajos más divertidos. Sí. Porque están muy bonitas. Sí. Porque me emociona. Sí. Desarrollamos valores. Sí. Conocimos más a los demás. Sí. Nos divertíamos.
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¿Cuál fue la actividad que más te gustó?. ¿Por qué?
Mis cualidades (todas). Estaban divertidas. La autodefensa. Nos defendíamos de lo que no éramos. Todas. Porque son divertidas. Todas. Fueron actividades maravillosas. Las que nuestros padres nos escribían. Todas. Porque tienen diferente mensaje. Todas. Porque en todas me expresé y me divertí mucho. La carta. Porque les escribimos a nuestros padres. Cuando sea grande. Porque me emocioné. Cuando sea grande. Porque así trabajo mucho para poder lograrlo. El álbum de emociones. Recordaba cosas emocionantes. Mis cualidades y mi álbum de emociones. Son mis cualidades. Decálogo del buen compañero. Porque dijimos cosas que nos ofendían y así dejaron de decirnos. Todas. Me enseñaron cosas. Cuando yo sea grande. Porque me gusta de lo que se trata. Cuando no me gustaba alguna pude decir para que no me dijeran nada. La carta de nuestros padres. Porque así supe quién era para ellos. La carta de mi mamá. Ahí me escribía lo que sentía por mí. Mi defensa. Porque estuvo muy divertida. Mis cualidades. Así pude decir todo. La carta de nuestra mamá. Me dijo cosas muy bonitas.
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¿Sientes que te ayudaron en algo las actividades realizadas?. ¿En què?. ¿Por qué?
Sí. Poner a prueba mis valores. Me hicieron mejor. Sí. En muchas cosas. Aprendimos a valorar. Sí. En ser más escritor. Por ser más estudiosos. Sí. En sentirme a gusto y sacar todas mis dudas y desahogarme de todas mis cosas. Sí. Porque supimos nuestros sentimientos. Es bueno. Sí. Me ayudaron a sacar lo que está adentro de mí. Todo lo que yo pienso, yo siento y yo veo. Sí. En aprender a valorar a las personas. Sí. Practico y soy más bueno. No me acordaba a conocerme. Sí. No debo decir apodos. Yo decía apodos. Sí. En lo que hemos soñado. Porque me han explicado. Sí. En la vida, para ser. Porque desarrollé valores. Sí. En muchas cosas. Porque nos dice cosas buenas. Sí. En los respetos y en los valores. Así respeto a los demás. Sí. En mi casa. Ayudé a mi mamá en mi casa. Sí. Tengo que valorar a las personas. Soy una niña buena que tiene que valorar mucho más a las personas. Sí. Reflexionar todos mis defectos. Yo cambié mucho. Sí. Mis sentimientos. Los desarrollaron. Sí. En descubrir sentimientos encontrados. Porque eso no sabía.
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¿Te consideras una persona valiosa?. ¿Por qué?
Sí. Todos somos valiosos seamos como seamos. Sí. Ayudo a las personas. Sí. Porque yo aprendí a creerme valiosa. Sí. Porque todas tienen sentimientos. Sí. Porque yo ayudo mucho. No sé si los demás lo sientan, pero yo si. Yo me siento una persona valiosa porque me quieren, me cuidan, etc. Sí. Creo que soy alguien en la vida. Sí. Desarrollo de valores. Sí. Porque valgo mucho. Sí. Porque he hecho muchas cosas buenas. Sí. Sé muchas cosas en la vida. Sí. Soy hijo de Dios y bueno. Sí. Porque siempre nos ayudamos. No. No soy tan popular. No. Porque no respeto los valores. Sí. Porque soy un ser humano. Sí. Porque a todos les intereso. Sí. Ya soy mejor compañero e hijo. Sí. Para mis padres soy lo mejor que les ha sucedido. Sí. Tengo mucho amor que dar. Sí. Porque tengo sentimientos. Sí. Porque todos somos especiales.
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¿Crees que hay personas que valgan más que otras?. ¿Por qué?
No. Todos somos iguales. No. Porque todas las personas somos especiales. No. No son como yo. No. Porque todos valemos lo mismo. Yo creo que sí. Porque aunque ellos estén en la calle, sucios, etc., ellos pueden ser unas buenas personas. Todas las personas tienen un valor grande. No. Todas son valiosas. No. Son iguales ante Dios. No. Todos valemos según nos valoremos nosotros. No. Todos valemos como somos. No. Yo también soy valiosa. No. Todos valemos lo mismo.
¿Qué fue lo que aprendiste sobre tí mismo con este proyecto?
El desarrollo de valores. Que puedo ser más valiosa para ayudar a las personas. Que soy buen alumno. De mis sentimientos. Que no soy muy malo y ni muy malo. Mucho y muy emocionante. Aprendí a valorarme a mí mismo.
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Lo que debo y no debo decirle a los demás. Que valgo mucho. Que yo valgo mucho como los demás. Que soy amable. Respetar a los demás. Sentimientos. Muchas cosas como los valores. Que me tengo que valorar a mí mismo. A reflexionar. Cosas que no conocía.
¿Qué fue lo que aprendiste sobre tus compañeros con este proyecto?
Aprendieron a valorarse mejor. Que son diferentes y no importa. Que nos fuimos respetando. Que tienen muchos sentimientos. Todos los valores y lo valiosos que somos. Sus sentimientos, cómo ven todo y lo que ellos piensan. Que tenemos que desarrollar valores. En el respeto. Lo que les gusta, lo que no les gusta, lo que saben y lo que no saben hacer. De que no son tan malos como parece. Que somos diferentes pero buenos. Que hay cosas que no les gustan.
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En no decir apodos. En que todos son mis mejores amigos. Que son buenos compañeros. No decirles de cosas. Que son muy valiosos. Sus cualidades. Casi nada porque no lo pusieron a prueba. Que todos nos tenemos que valorar. Que se comportan mejor. A conocerlos más. Lo que sienten.
¿Te gustó escribir tu álbum de emociones?. ¿Por qué?
Sí. Para que sepan lo que me gusta y lo que no. Sí. Porque hacen tus emociones. Sí. Saqué mis dudas. Sí. Por nuestros sentimientos. Sí. Ahí expreso mi emoción. Sí. Hice una historia de cada sentimiento mío. Sentí los recuerdos. Sí. Porque todos compartimos nuestras emociones. Sí. Recordaba cosas emocionantes. Sí. Porque son divertidas. Sí. Por lo que escribí.
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Sí. Sí. Porque cuento todas mis emociones. Sí. Sentía lo que me daba miedo. Sí. Desarrollé lo que tenía adentro. Sí. Recordé lo que me pasó. Sí. Porque escribí todas mis cualidades. Sí. Escribí mis sentimientos. Sí. Recordé todo. Sí. Supe qué sentía sobre mí. Claro. Expresé mis emociones.
¿Qué sentiste con la historia de tu vida escrita por tus padres?
Emoción. Estuvo muy bonita. Bien. ¡Bonito, muy bonito! Un gran cariño hacia ellos. Me sentí muy feliz. Muy bien. Sentí los recuerdos. Muy feliz. Me sentí mejor, porque sentí que me querían más. Mucha emoción.
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Que es bonito. Emoción y cosas muy bonitas. Muy bien. Que los quiero mucho. Nada. Mucho cariño. Muy bonito. Que todos tenemos historias de vida. Felicidad. Mucha emoción. Mucha felicidad. Me sentí bien. Alegría. Muy contenta de saber que están contentos. Mucha risa.
¿Crees que el proyecto te ayudó a valorarte más como persona?. ¿Por qué?
Sí. Por lo que nos dijo la maestra. Sí. Todos. Más o menos. Casi no puse atención. Sí. Porque son valores que no tenemos. Sí. Porque ahora sé todos mis sentimientos. Me enseñó que me lleve muy bien. Sí. Nos ayuda.
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Sí. Nos enseña valores. Sí. Valgo mucho. Sí. Aprendí que debo valorarme por mí misma. Sí. Para respetar. Sí. Porque así van cambiando las personas. Sí. Porque me valoro más. Sí. Porque todos somos iguales. Sí. Me respeto a mí misma. Sí. Me gusta. Sí. Porque valoro más a mis compañeros. Sí. Porque es bonito valorarte a ti mismo. Sí. Aprendí a valorarme mejor. Sí. Me di cuenta que valgo mucho. Sí. Aprendí más valores. Sí. Porque se que no estoy sola. Sí. Había cosas que ni yo sabía de mí.
¿Crees que el proyecto te ayudó a valorar más a tus compañeros?. ¿Por qué?
Sí. Desarrollo de valores. Sí. Valoran a personas. No sé. No sé sus sentimientos. Sí. Estoy viendo que aprenden más. Sí. Ahora sé sus sentimientos. Sí. Se llevan mejor.
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Sí. Es mágico. Sí. Porque no peleo con ellos. Sí. Aprendimos lo que es bueno de los compañeros. Sí. Es sencillo. Sí. Ya no les digo apodos. Sí. Porque van cambiando. Sí. Los valoro. Sí. Porque me quieren y yo los quiero. Sí. Nos valoramos entre todos. Sí. Porque siento más. Sí. Ya no les digo de cosas. Sí. No los conocía mucho. Sí. Se comportan mejor. Sí. Valen mucho. Sí. Conocerlos más. Sí. Yo no sabía lo que sentían.
¿Cómo fue la participación de tus padres en este proyecto?. ¿Por qué?
Buena. Supieron más de mi persona. Bien. Todos. Buena. Por ser buena para hacer la carta. Bien. Sí nos quiere. Sí. En la grabadora. Bien. Mi mamá estaba muy conmovida con la carta que yo le di.
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Muy bien. Esto me ayudó mucho. Bien. Muy bien. Muy buena. Muy bien. Aprendían más de nosotros. Bien. Lo hicieron bien. Buena. Me apoyaron en todo momento. Bien. Participaron en el proyecto. Bien. Porque se le nota. Buena. Me gustó lo que escribieron. Bien. Contestaron correctamente. Bien. Porque si estuvieron conmigo. Viniendo a las juntas. Les interesó el proyecto. Nos ayudaron. Muy bien. Me apoyaron mucho. Bien. Me conocieron más y me ayudaron. Bonito. Ellos también participaron. Bien. Yo no sabía todo lo que me querían. Trataron de participar todos. Muy valiosa. Nos ayudaron a terminar con este proyecto. Valorada.
Además de la valoración del proyecto por parte de los alumnos, también se consideró pertinente obtener información de los padres de familia; ya que esto
140
permitiría la triangulación de la misma. Ellos expresaron de manera escrita sus apreciaciones.
En la fase inicial, los aspectos sobresalientes fueron los siguientes:
¿Cuáles son los valores que más practica su hijo?. La mayoría contestó que el respeto, otros la responsabilidad, honestidad y amor.
¿Considera necesario que en la escuela se inculquen valores?.
¿Por qué?.
Todos contestaron que sí. Las respuestas fueron variadas: Para que sean mejores, para lograr el respeto, para apoyar la formación que el niño recibe en casa, para mejorar la educación.
A su criterio, ¿cuáles son los valores que hacen falta rescatar en el grupo de 5º. “B”?. La mayoría consideró que es el respeto.
En la fase continua, las propias estrategias, sirvieron para hacer una valoración de la alternativa.
La evaluación final a los padres, fue realizada a través de un cuestionario que arrojó los siguientes datos:
¿Qué opinión le merece este proyecto?
141
Que este proyecto les enseñó a valorar y respetar más. En cuanto al trabajo con sus maestras creo que les dejó mucho de todo conocimiento, seguridad, compañerismo. Que es un proyecto de amplia participación. Que vale la pena este tipo de proyectos para rescatar los valores y nuestra autoestima que en estos tiempos está muy devaluada. Es un proyecto bueno tanto para los niños como para nosotros los padres. Aprendemos a conocernos mejor. Considero que es muy importante ya que ayudó en cierta manera a descubrirnos como padres y que nuestros hijos descubran sus capacidades literarias y de amor. Se me hace un proyecto muy emotivo para la enseñanza de nuestros hijos. Me parece algo muy interesante ya que con la cotidianidad se nos olvida que nuestros hijos necesitan más de nosotros. Me parece bueno, puesto que los valores en todo ser humano son fundamentales para toda nuestra vida. Me ha parecido muy importante y muy interesante. Me pareció excelente este proyecto porque siento que aprendimos a comunicarnos entre padres e hijos. Excelente, nos escribimos algunas cosas que con palabras no nos atrevemos.
¿Cómo se ha sentido durante el desarrollo del proyecto?
Siento que estamos más unidas porque tenemos más comunicación, estamos más tiempo juntas y sobre todo siento a mi hija más madura, más segura de sí.
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Con mucha motivación. Muy a gusto ya que como personas nos damos cuenta qué tan bajo puede estar la autoestima de nuestros hijos y sus valores. Un poco frustrada ya que no pude asistir a las reuniones por motivo del trabajo y considero que me perdí de algo muy importante. Pues mi hija se ha acercado más a mí. Antes le llamaba la atención y se enojaba, ahora se disculpa y acepta su error. Muy interesado en el desarrollo del entendimiento del niño por lo que son los valores familiares y sociales. Muy animada y contenta porque él aprendió a respetarse a sí mismo y a valorarse. Bien y más tranquila. A gusto, contenta al darme cuenta que para mi hijo soy algo muy especial e importante como él lo es para mí. Muy contenta porque ha demostrado que lo queremos y que nos quiere.
¿Cómo considera que ha sido su participación?
Yo no he participado tanto como yo hubiese querido, pero prometo que si alguna vez se vuelve a dar, voy a participar más. Suficiente. He tratado de estar en todos los temas, me han gustado, he participado un poco. Buena, pero un poco nerviosa porque es la primera vez que estuve en un proyecto así.
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En lo que pude, buena, pero mi asistencia no fue muy positiva ya que no asistí, sino hasta la última reunión. Pues creo que buena. Creo que bien, pues hice todo de mi parte por participar lo mejor que pude. Buena. Por parte mía ha sido poca la participación, puesto que por mi trabajo no he podido asistir a todas las reuniones. Yo me considero que buena porque he asistido a todas las reuniones. Buena. Buena. Participé en lo que se me pedía. Regular, porque a veces no le hemos puesto mucha atención como se merece. Más o menos. Regular.
¿Cree usted que este proyecto aporta algo?
Desde luego que sí. A los niños siento que les dio mucho valor y seguridad porque de alguna forma participaron sus papás. Aporta aspectos muy importantes que amplía nuestro criterio. Sí nos aportó mucho porque abrió una puerta para poderme comunicar con mi hijo. Sí, porque les enseñó a los niños a conocerse más entre ellos y a conocer sus cualidades. Sí, porque une lazos entre padres e hijos que olvidamos. Sí, enseñanza, compañerismo y respeto.
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Claro, creo que ayuda a nuestros hijos a hacer conciencia de nuestros valores. Sí. Comunicación entre padres e hijos. Claro que sí, puesto que el niño está en la edad de que todo lo distrae, todo le preocupa más y el hecho de estar con los valores humanos constantemente es una forma de que el niño se le grave y lo recuerde constantemente. Claro que sí porque ellos aprenden a valorarse ellos mismos. Sí, porque les damos más confianza consigo mismo. Aporta bastante ya que es la formación del hijo.
¿Qué enseñanza le dejó la carta que recibió de su hijo(a)?
Que lo que más necesita mi hija es mucho afecto. Que debo de tener más comunicación y sobre todo, escuchar. Me enseñó que es un niño que a pesar de que se siente gordito no le importa lo que digan sus compañeros. Que mi hija es una persona con un gran valor de demostrar lo que siente y piensa. La comunicación y el respeto. Que uno como padre no se imagina lo que nuestros hijos sienten por situaciones que pasan en la familia. Que todo el tiempo que dedico para estar aprendiendo con mi hijo nos ha servido mucho a los dos. Para mÍ fue muy grato saber en ella lo que yo significo para mi hijo y qué es lo que siente por mí. Que debemos de tener más comunicación y confianza.
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Siento que me dejó sorprendida porque descubrí que tienen muy buenos sentimientos. Que debemos de reflexionar antes de actuar, para no lastimarlos. Que nos damos cuenta que no nomás es darles lo material, sino también cariño. Que necesitamos saber más sobre lo que quieren y piensan de nosotros. Vemos que está poniendo en práctica los valores.
¿Le gustó escribir para su hijo?. ¿Por qué?
Desde luego que sí. Me hizo recordar cosas que de alguna manera yo tenía muy bien guardadas. Sí. Que la comunicación es importante y que expresé a ella lo que nunca se le había dicho. Sí. Le puedo decir todo lo que quiero decirle y que a veces no se dijo y escrito sí. Sí. Porque tuve la oportunidad de decirle cómo aprender a valorar a las personas. Claro que sí. Las palabras son importantes, pero escribirlas son significativas. Sí. Es una manera de comunicación. Sí. Es una manera de comunicarme y expresarle mis sentimientos. Sí. Tengo más comunicación con él. Claro que sí. Sí. Había palabras que no le había podido decir. Sí. Porque hay cosas que nunca se las había dicho. Sí. Le dije cosas que con palabras a veces no entiende. Sí. Para que se de cuenta que lo queremos mucho. Sí. Nunca había escrito una carta para mi hija.
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Sí. Es una forma de comunicación con nuestro hijo.
¿Qué actividad le gustó más?. ¿Por qué?
Que todos trabajaron juntos. Todo fue importante. Ayudó a una participación integral de padre-hija. La historia de mi hijo. Me hizo recordar muchas cosas muy bonitas. Leer las cosas que escribió. Porque así tuve tiempo de conocer lo que siente. El que mi hija me escribiera una carta. Se que a ella le gusta y eso significa mucho y es algo que queda plasmado. Todo. Es muy interesante conocer a nuestros hijos más a fondo. La carta. Porque mi hija pudo expresar sentimientos que tenía guardados. Todas. Porque facilitaron la comunicación. Lo de las cartas. En la carta pude expresar y recordar desde el nacimiento hasta la fecha de mi hijo, poderle expresar cuánto lo quiero. Èl es poco expresivo y comunicativo conmigo, un poco reservado. Y yo ví, después de eso que a mi hijo si le gusta que lo abrace, que le diga que lo quiero y que es lo más importante para mí. Escribir la carta. Aprendimos a relacionarnos más con ellos. El escribir las cartas. Porque ahí conocimos las habilidades y sentimientos tanto de los hijos como de los padres. Que él me escribiera. Me di cuenta de mis errores. La carta. Porque me di cuenta lo que él opina de su mamá y papá. La de las cartas. Es una forma de comunicarse. Que me escribiera una carta. Llega buenos sentimientos.
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¿Cree usted que valió la pena este proyecto?. ¿Por qué?
Sí. Porque les dejó mucha enseñanza. Sobre todo que estaban felices de trabajar con sus maestras. Sí. Porque abarcó facetas no tomadas en cuenta por nosotros. Sí y mucho. Sí. Porque les enseñó a valorarse a ellos mismos. Por supuesto que sí. Sí. Muy interesante. Sí. Porque se conocen aún más los valores. Sí. Porque me di cuenta que aunque convivimos diario, no nos comunicamos.
¿Qué enseñanza le deja este proyecto?
A valorar más todo. Cómo participar en forma integral en la formación de nuestros hijos. Tener más comunicación. Aprendí a conocer por medio de su carta lo que le gusta. Que nuestros hijos son únicos, pero no los únicos. Que siempre existe la comunicación. Acercarme más a mi hija, tratar de comunicarme con ella de la manera que le guste. Que escribiendo hay más comunicación. Que aprende a conocer aún más a sus hijos. La importancia de comunicarnos.
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Que debemos ponerle más atención. Saber más sobre nuestros hijos. Es básico para la formación.
¿Considera que un proyecto es suficiente para desarrollar valores?. ¿Por qué?
Sí. Les enseñan con más lógica. Sí. Se toman en cuenta aspectos desconocidos. No. Faltarían muchas cosas más. No. Porque también tienen los padres de familia que enseñarles desde su casa. No. Los niños no sólo dependen de la escuela, sino de un vínculo familiar, introducido a una sociedad. No. Porque hay mucho que enseñar a los niños. No solamente con el proyecto así dejarlo. Porque es un trabajo de conjunto: padres, maestros, amigos y familia. No. El niño va creciendo y va cambiando. No. Le hace falta que sea un texto permanente. No. Porque los valores se aprenden también en casa y dentro de toda la sociedad. No. Debemos desarrollarlos y ponerlos en práctica en todos lados: Escuela, trabajo y hogar. No. Toda la vida tenemos que aprender sobre valores. No. Faltaría la participación de los padres.
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¿Cuáles serían los elementos que considera usted necesarios para que los hijos desarrollen los valores durante toda su vida?
Con más paciencia, con más amor, con dedicación, pero sobre todo con mucho cariño y guiarlos. La amistad, principalmente la lealtad y el amor. Tener una autoestima, comunicación, saber escuchar y tener respeto a los demás. El tener confianza en ellos, enseñarles desde pequeños a valorar y respetar a los demás. Que los padres jugamos el papel principal en la vida de nuestros hijos y siempre debemos estar al pendiente. La comunicación, el amor, el respeto, la confianza, la armonía, la familia y la unión. Buen aprendizaje, valorarlos, comunicación y enseñarles buenos ejemplos. Información, comunicación, confianza y amor. El amor hacia los demás, el respeto, la comunicación y la responsabilidad. Yo siempre he dicho que los valores son fundamentales en todo ser humano, puesto que sin ellos no somos nada. Yo puedo ser el más prestigiado del mundo, pero, pues sin valores no soy nada. Comunicación, respeto y amor. Tener mucha comunicación con los hijos, la convivencia, el respeto y la responsabilidad. Una familia estable, unida, ser tolerante marcando límites, el respetar y sobre todo guiarlos con amor y paciencia.
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Comprensión, cariño y respeto. Enseñarlos desde niños a respetar a los demás, empezando por nuestra casa. Amor, respeto, honestidad, honradez, comunicación, disciplina, obediencia y felicidad.
Por último, se obtuvo la valoración del proyecto por parte de la maestra de grupo, la cual estuvo en los siguientes términos:
¿Cuál es su opinión respecto a este proyecto de investigación?. Para mí, en lo personal, les sirvió mucho, hubo algunos cambios.
¿Considera que valió la pena el tiempo invertido en él?. ¿Por qué? Sí. Los niños cambiaron en su conducta.
¿Cree que se logró algo del objetivo?. ¿Por qué? Sí. Los niños han adquirido un poco más de los valores.
¿Cuáles fueron las actividades que le gustaron más?. ¿Por qué?. Todas. Los niños pusieron mucho entusiasmo.
¿Considera importante que los niños hayan escrito sobre sus sentimientos y emociones?. ¿Por qué?. Sí. Lograr expresar lo que sienten fue muy importante para ellos.
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¿Considera que un solo proyecto como éste es suficiente para el desarrollo de valores en el grupo?. ¿Por qué?. No. Debe haber otro.
¿Qué le aporta este proyecto a usted como maestra del grupo? Mucho. En el grupo algunos se aceptaron como son.
¿Qué elementos considera necesarios para que desarrollen valores los alumnos? Que se les estimule y de confianza para su autoestima.
¿Qué aspectos de este proyecto modificaron su planeación normal de clase? Algunas cosas. El trato hacia ellos, porque veía cómo cambiaron.
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COMENTARIOS FINALES
Educar en valores es una labor que de manera formal le compete a la escuela. Sin embargo, la forma en que cada sujeto los adquiere
tiene que ver
directamente con su historia individual; ya que ésta contribuye a la objetivación del humano; es decir la construcción de la personalidad como un ser único. Así, lo que es hoy, es el resultado de las experiencias que ha vivido en el pasado; desde el hogar, el barrio, la iglesia y la sociedad en general.
El hombre se construye y reconstruye a sí mismo, y, en ese proceso influyen varios factores o elementos que desde su nacimiento intervienen en la formación de la identidad. Sin duda alguna, la familia es una influencia que trastocará al individuo durante toda su existencia porque
al interior de ésta se manejan
enormes cargas emocionales y afectivas que de alguna manera inciden en él y lo apoyan en el aprendizaje de las reglas que gobiernan esa microsociedad en la que vive.
Así, al interactuar con los padres y hermanos, le permite adquirir una concepción de
sí
mismo,
en
lo
que
es
la
socialización
primaria,
que
influirá
determinantemente en él. Existen ocasiones en las que las personas atraviesan por situaciones familiares complicadas como lo es la desintegración en el hogar; y ello, es parte innegable de su historia, es con lo que los alumnos cuentan, es su capital cultural y, al ingresar al sistema educativo formalizado es necesario tomarlo en consideración para emprender acciones que puedan dar oportunidad al desarrollo personal.
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Es en la institución educativa, donde por excelencia el individuo socializa el conocimiento y sale de su seno familiar para aprehender la cultura de los demás y proseguir su construcción como ser social, perteneciente a una sociedad, la cual le ofrece una gama de saberes, haceres, actitudes, valores e incluso antivalores; a través
de los cuales el sujeto aprende reglas de comportamientos tanto
explícitas como implícitas.
Al ingresar a la escuela, los alumnos se encuentran y enfrentan a una forma de vida un tanto distinta que la del hogar; en éste los valores le han sido transmitidos de una manera natural, es decir, sin el formalismo ni la sistematización educativa, sino sólo a través de la interacciones que se propician entre padres e hijos, quienes a través de sus acciones, que en la mayoría de los casos, están cargadas de afectividad, le enseñan maneras de ser y comportarse. En cambio, en aquélla, el estudiante se enfrenta a otro tipo de interacciones, que de alguna manera contribuyen a la construcción del ser de cada uno de ellos; ya que a través de las relaciones cara a cara que se establecen al interior del aula, los sujetos aportan elementos que inciden en la construcción de la personalidad de los demás.
De esa manera, los valores aprendidos en los dos ámbitos, pueden entrar en contradicción, dado que cada docente y cada uno de sus iguales, es un ser único, que como él, cuenta con una biografía propia; por lo que la conceptuación valoral en cada uno de ellos, adquiere distinto significado, de acuerdo con las experiencias adquiridas.
Pero, si la escuela planea y sistematiza la formación
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que ha de brindarle, pueden diluirse estas contradicciones y encontrar puntos de coincidencia que tiendan a favorecer el desarrollo moral de las personas.
Es en el docente en el que recae la responsabilidad formal de los alumnos; la cual está sujeta a su trayectoria personal. Así cada educador asume la labor de distinta manera, aunque el propósito formativo a nivel curricular sea el mismo.
El rol y la personalidad de cada maestro es trascendental e impacta en la formación de los educandos porque pueden representar un modelo deseable; por ello es importante la labor que desempeña; sin embargo, los estudiantes llegan a una edad en que cuestionan las reglas impuestas por los educadores y, en esa etapa adolescente, es cuando se hace
necesario escuchar las expresiones,
ideas, sentimientos, emociones de los sujetos para replantear a nivel escolar la manera en que han sido educados y manejar las interrelaciones personales democráticamente; a través de las cuales todos los sujetos participantes del acto educativo sean capaces de considerar que pueden aprender y enriquecerse de los demás.
Cuando la escuela asume el compromiso de
educar para transformar el
pensamiento de los alumnos a través de la enseñanza de valores en la que se involucran operaciones mentales como la toma de decisiones, se pueden lograr cambios significativos en los educandos porque se promueve en ellos la reflexión y el análisis sobre cuestiones personales y sociales, que lo llevan a un encuentro humano con sus semejantes, y ofrecen las bases para el diálogo a través del cual
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pueden percatarse de lo que sucede en su entorno, y, a su vez, asumir actitudes propositivas.
Los valores son el resultado de un proceso de aprendizaje que el individuo inicia, aunque de manera informal en el hogar y la continúa formalmente en la escuela. No basta entonces, que aquél se lleve a cabo en un solo ámbito, es importante considerar a la sociedad en general como un agente
formativo; por ello, es
necesaria la intervención de todos para el logro de ese cometido; pero sin duda es la escuela la que tiene esa potencialidad, dado los propósitos para lo cual ha sido planteada, por lo que le compete crear en los sujetos aprendizajes significativos que influyan en la toma de decisiones responsables, pertinentes y adecuadas durante toda su vida que influyan en su realización personal.
Las docentes participantes en este proyecto de investigación, atribuyen al hogar la responsabilidad de la problemática del grupo en cuanto al desarrollo de valores; aludiendo que es el nicho donde se inicia con el cultivo de ellos; o, en su caso, la falta de éstos. A su vez, los padres y madres atribuyen potencialidad a la institución en cuanto a la cuestión formativa de los alumnos; situación que puede ser considerada en beneficio de los educandos. De ese modo, como el centro escolar cuenta con una organización tal, que si lo decide, planea, sistematiza y evalúa ese proceso, puede lograr cambios importantes en los estudiantes a través de proyectos educativos que promuevan la formación valoral de los alumnos, con la participación y colaboración de los tutores de los infantes, sin la cual es complicado obtener los resultados deseados.
Es necesario, entonces, que la
escuela asuma la responsabilidad que le corresponde y que, lejos de ver a la
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familia sólo como el origen de la problemática, se apoye en ella y se corresponsabilicen en esa labor; quizá, ello contribuya a la sensibilización de unos y otros en cuanto a lo que les compete sobre el desarrollo de valores en los sujetos.
Las docentes entrevistadas reconocieron la necesidad de involucrar a los padres en los procesos formativos de los alumnos, por ello, en la puesta en práctica de la alternativa de innovación se les incluyó, obteniendo resultados favorables, dado que manifestaron que el proyecto había acarreado beneficios tanto a ellos como a los hijos; descubriendo aspectos de la personalidad de los niños que los ayudaron a establecer relaciones más cercanas entre ellos y, sobre todo,
más
comunicación.
Sin embargo, queda la inquietud respecto a los canales para lograr una relación más cercana entre la escuela y la familia; ya que habría que comentar, que se notaba la ausencia de los padres de algunos de los educandos quienes de acuerdo con los comentarios de las maestras, necesitaban más apoyo; por lo que está pendiente el hecho de encontrar estrategias a través de las cuales pueda contarse con la mayoría de los tutores de los estudiantes.
La etapa escolar es decisiva en la educación formativa de todo individuo; es a través de ella que se enseña de manera formal la importancia y trascendencia de los valores; mediante éstos, el sujeto aprehende la vida y el significado de los acontecimientos humanos; también a conocerse y entenderse como un individuo único, al igual que todos los que le rodean y, sobre todo aprende a tomar
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decisiones de una manera más responsable que lo pueden conducir a un modo de vida más digno.
Los valores que atienden a las necesidades psicosociales de identidad y pertenencia, se construyen a partir de las interacciones que el individuo sostiene con los demás; las que de manera privilegiada se propician en la escuela. En ella los alumnos aprenden conocimientos y actitudes tanto escritos o no escritos, previstos o no establecidos. Es decir, la escuela siempre está formando a través de las relaciones personales que promueve y cada una de las docentes que atendió al grupo de 5º. Año B, pudo haberse visto influenciada en su práctica por el currículum oculto, el cual incide en las acciones de aquéllas debido a que sin proponérselo, influyen en las formas en cómo los alumnos están formándose.
Según Shmelkes101, en la actualidad existen escuelas que han logrado transformar su entorno a través
de proyectos formativos; por eso, la
intencionalidad de esta alternativa de innovación apunta hacia ese propósito; lo que, hasta el momento se han percibido algunos cambios importantes; sin embargo, dado que esa labor implica un proceso arduo, a mediano y largo plazo; la aportación de esta propuesta es limitada y se circunscribe a lo que de manera modesta pudo lograr, sin el afán de querer abarcar todo el proceso valoral por el que pasa el sujeto, ya que sería una utopía, porque para entender esto, habría asomarse a lo que aporta la familia, el barrio, la religión y la sociedad en general.
101
SHMELKES, Sylvia. “La formación de valores en la educación básica”, Op. cit. p. 43.
158
Sin embargo, al igual que los padres, la maestra y alumnos del grupo manifestaron al término de la investigación que ésta había influído en cierta medida en las interacciones personales entre ellos, tratándose algunos de ellos más respetuosamente, adquiriendo más seguridad en sí mismos,
al dialogar
sobre los aspectos que entorpecían las relaciones personales; ya que a través de las diferentes estrategias puestas en práctica, tuvieron la oportunidad de crear un vínculo de comunicación, conocer y entender un poco más al otro.
Existe en ocasiones, por falta de información, una separación en lo que respecta a la responsabilidad en el desarrollo de valores en los sujetos; por un lado, la que compete a la familia que es informal y por otro, la de la escuela, que es formal. Sin embargo, sólo se separan para su explicación; porque en la práctica, siempre confluyen, se interrelacionan y se complementan. Compete a la
institución
educativa lograr una comunicación entre estos dos ámbitos.
En la presente alternativa, se intenta explicitar la situación anterior y dar solución a la problemática detectada en el grupo.
Atiende dentro de lo posible, la
individualidad de los alumnos, para con ello lograr que se contemplen como sujetos únicos y logren entender a los demás. A través de la puesta en práctica de las diferentes estrategias, tanto los alumnos, como la maestra y padres de familia coinciden en que esta forma de abordar los valores en la escuela, les ha permitido tener un acercamiento entre padres e hijos y entre iguales. Dado
que las
dinámicas que se fomentaron tienen que ver con la realización de las personas, atendiendo el diagnóstico del grupo, a las argumentaciones teóricas de varios
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autores y a los propósitos formativos contemplados en los diferentes documentos oficiales que sustentan filosóficamente la educación.
La complejidad de la práctica docente, tiene que ver directamente con las creencias personales en cuanto a la manera en que se interpreta la existencia humana. Así, cada individuo tiene una forma particular de conducirse, de acuerdo con lo que para él significan esas percepciones que tiene del mundo, incidiendo en las relaciones con los demás. Esta situación pudo percibirse en la puesta en práctica de la alternativa de innovación; al igual que en los datos arrojados por las entrevistas con las docentes.
El aporte general de esta alternativa es el haber propiciado el diálogo en el aula sobre cuestiones personales y sociales que afectan la vida interna de un grupo de alumnos en particular y, aunque modestamente, dio pauta para reflexionar sobre la misión educativa relacionada con la realización de los individuos.
En lo personal, deja un aprendizaje enriquecedor a la investigadora, quien a través de la indagación en el grupo de 5º. Año B de la escuela primaria Guillermo Valle Gómez, pudo ir reflexionando que las acciones de los alumnos, docentes y padres de familia tienen una razón de ser, que cada persona es única y se conduce de acuerdo a los valores que más aprecia, que ésos son adquiridos durante toda la trayectoria personal y que son importantes para determinar el rumbo de las vidas de las personas.
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ANEXOS Anexo 1. Guía de entrevista a docentes
¿Cuál es su opinión respecto al grupo de 5º. año “B” de esta escuela?
¿Qué valores observó usted que se practican en ese grupo?
¿Fomentó usted valores es ese grupo?
¿Cómo los fomentó?
¿Qué resultados obtuvo?
¿Cuáles son los valores que se observan en los padres de familia de ese grupo?
¿Cuáles son los valores que hace falta fomentar en los padres de familia de ese grupo?
Según su opinión, ¿cómo se encuentra la práctica de valores en esta escuela?
¿Qué papel juegan los maestros en el fomento de valores a los alumnos?
¿Cuáles son los valores que hace falta rescatar en el grupo de 5º. año “B”?
161
Anexo 2. Guía de entrevista a padres de familia
Según su criterio, ¿cuáles son los valores humanos que debemos practicar? ¿Inculca algunos de esos valores a sus hijos? ¿cuáles? ¿Cómo inculca esos valores a sus hijos? ¿Cuáles son los valores que más practica su hijo (a)? ¿Qué amigos de su hijo (a) conoce? ¿Le gustan esas amistades de su hijo(a)? ¿Cómo influyen esas amistades en su hijo (a)? ¿Qué es lo que más le gusta de su hijo(a)? ¿Qué desearía que cambiara? ¿Considera necesario que en la escuela se inculquen valores? ¿por qué? A su criterio, ¿cuáles son los valores que hace falta rescatar en el grupo de 5º. Año “B”? ¿Qué maneras sugiere para que se inculquen valores en la escuela? ¿Estaría dispuesta a participar en un proyecto para desarrollar valores en su hijo?, ¿por qué?
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Anexo 3. Cuestionario a alumnos
¿Cómo te sientes con el trato que recibes de tus compañeros de grupo? ¿Crees que hay comportamientos que se deben mejorar en tu grupo? ¿Crees que la forma en que conviven los niños de esta escuela es la más adecuada?, ¿por qué? ¿Te gustaría que las personas te trataran de otra forma?, ¿por qué? ¿Quiénes son tus amigos? ¿Por qué los elegiste? ¿Qué haces con ellos? ¿Cuáles son las cualidades que admiras en tus compañeros que tú desearías tener? ¿Qué personajes admiras?, ¿por qué? ¿Te gustaría ser como ellos? ¿Qué cualidades admiras en tus padres? ¿Qué te gustaría que cambiaran tus padres? ¿Qué cualidades admiras en tus profesores? ¿Qué te gustaría que cambiaran tus profesores? ¿Hay algo en tu manera de ser que desearías cambiar?, ¿qué es?
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Anexo 4. Acusación.
La Paz, B.C.S., a 11 de enero del 2004.
ASUNTO: Acusación.
Niño:_____________________________________________________________
Por medio de la presente, me dirijo a ti para acusarte de que eres una persona que no has hecho nada bueno en tu vida; por lo que, te condeno a ser despreciado por todos los demás.
ATENTAMENTE EL JUEZ SABIO
164
Anexo 5. Premio a una gran persona
La Paz, B.C.S., a 17 de enero del 2004.
ASUNTO: Premio a una gran persona.
Niño:___________________________________________________
Por medio del presente, me dirijo a ti para pedirte disculpas por la acusación que hice sobre tu persona; ahora sé que estaba equivocado respecto a ti, ya que a través de tu autodefensa he podido conocerte. No me queda duda de que eres una gran persona, muy valiosa porque has hecho muchas cosas buenas en tu vida; ya que has aprendido muchas cosas en la escuela, en tu casa y en el barrio donde vives; por lo que, la condena que te había impuesto queda invalidada y ahora recibirás un premio que consiste en ser valorado, respetado y aceptado por los que te rodean.
ATTE. EL JUEZ SABIO
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