Los Problemas en El Aprendizaje

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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS FACULTAD DE EDUCACION ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL

MONOGRAFIA

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PRESENTADO POR ANA MARIA ZAPANA

CICLO: VIII-A CURSO: NEUROFISIOLOGIA PROFESORA: OFELIA CHAVEZ

LIMA – PERÚ 2012

DEDICATORIA

Dedico la presente monografía a mis padres quienes, inculcaron en mí y en mis hermanos la importancia de

luchar

y no rendirse nunca para el logro de los ideales.

AGRADECIMIENTO

Agradezco a mi profesora por su tiempo, dedicación y orientación en la elaboración de este trabajo. A mis padres por la comprensión de mi trabajo, además fueron quienes me dieron todo el apoyo para seguir adelante. Ana María Zapana

INDICE

Introducción Durante siglos en todos los centros de enseñanza del mundo han existidos y existen niños que por ciertas características que poseen, entre ellas , agresividad , Hiperquinesia , falta de interés por las clases , ausentismo o deserción , se diferencian de la mayoría de sus condiscípulos , e incluso son menospreciados por ellos y por el personal docente sin que nadie se detenga a pesar que factores inciden para que existan estas alteraciones . Es indiscutible que las alteraciones del aprendizaje y conductuales de la personalidad , en un futuro no lejano y durante el desarrollo del niño , dejaran huellas imborrables en su vida sino somos capaces de detectarlos para atenuarlos , modificarlos o suprimirlos A nivel mundial m, en todos los países y bajos los diferentes regímenes sociopolíticos existente , hay niños que a pesar de estar orgánicamente aptos, cognitivamente no son capaces de satisfacer las demandas del proceso de la enseñanza aprendizaje debido a las influencias negativas que el medio social ejercen sobre él , entre ellos el medio familiar. Por medio de la elaboración de este trabajo queremos llegar a conocer un poco más acerca de las diversas teorías de psicología que existen y han existido durante muchos años. En este trabajo plantearemos un problema común y frecuente en cualquier niño de edad escolar, independientemente de cual se la edad exacta. Este problema es acerca de las dificultades de aprendizaje, que se pueden originar por diversos motivos. A través de las diversas fuerzas de la psicología, como lo son: las teorías conductistas, las humanistas y el psicoanálisis; trataremos de conseguir las principales causas y posibles soluciones de los problemas de aprendizaje.

Veremos según cada tipo de teoría o fuerza cuales pueden ser los métodos empleados para poder corregir, superar o eliminar totalmente este tipo de problemas en niños que asisten al colegio. Analizaremos de igual manera, que en si un problema de aprendizaje, que lo causa y cuáles son las principales consecuencias que puede tener en un ser humano, no sólo en la época escolar, sino a lo largo de su vida; es decir, las consecuencias a largo plazo. Con este trabajo esperamos, como futuras docentes, poder servir de mediadoras entre nuestros alumnos y los profesionales de la psicología, sirviendo el día de mañana como vínculo entre ambos. Debemos de tomar en cuenta que en la mayoría de los casos de problemas, lo niños tienden a mantenerse callados, debido a que no conocen las causas primordiales de su problema y muchas veces incluso, no conocen estar teniendo o presentando el mismo. La presente monografía se va a realizar con la finalidad de obtener más conocimiento sobre los antecedentes de los problemas del aprendizaje, los problemas del aprendizaje, causas de los problemas del aprendizaje, trastornos del aprendizaje, Definición y clasificación, Psicologia cognitiva y el procesamiento de la información, etc.

1. Antecedentes

Estudios realizados por Bachmann y Urdís en Dinamarca y Suecia plantean que existen dos instituciones que determinan la vida de los niños en las primeras edades: La familia y la escuela. En ambas hay un denominador común: el amor. Estos autores llegan a las conclusiones de que el niño desde que nace comienza a recibir educación, el mundo de los objetos les llega junto al mundo de los afectos y la escuela le completa este proceso iniciado en el hogar. En Inglaterra B. Simón aplicó un grupo de test intelectuales y de atención diferenciadas y especializadas a los niños de nivel escolar temprano , por insuficiencia de la atención familiar , es lógico que estos presenten trastornos del aprendizajes , incluso en dicha investigación se llegaron a conclusiones de que un muchacho de una familia pobre no puede responder detalladamente al proceso enseñanza aprendizaje , pues se sobrentiende que los propone económicos atentan contra el desarrollo de la atención familiar.

Problemas de aprendizaje

El problema del aprendizaje es un término general que describe problemas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática. Los problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros años del periodo escolar pues están directamente relacionados con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento académico. Este concepto se aplica principalmente a niños en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los 7 primeros

años de vida. La dificultad específica en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafía y en la aritmética se denomina discalculia.

Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona. Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información. Los niños con problemas del aprendizaje no son "tontos" o perezosos". De hecho generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio, lo que ocurre es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente.

Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan poca memoria, baja atención, poca organización, impulsividad, tareas incompletas, y comportamientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocional que está compitiendo con su aprendizaje. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los padres, supuestamente por que se les olvida, sus actividades sociales por lo general las realizan con niños menores.

Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluación física del niño, para así descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurológico. Posteriormente los psicólogos y psicopedagogos son los profesionales más idóneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje.

La teoría más común es que los problemas del aprendizaje están causados por algún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, procesamiento o comunicación de la información. Algunos niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy corta.

Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándose. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá aprender álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en sí mismo con tantos fracasos. Algunos niños con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estúpidos".

CAUSAS: Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades específicas en lectura. Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo. Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo disléxico. Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas significativas de las inhabilidades para aprender. Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos: Compulsión o sobreatención: Los niños tienden a mantener su atención en una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.

Impulsiva distractibilidad o baja atención: Los niños centran su atención por poco tiempo en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. Los problemas de aprendizaje en los niños pueden en un futuro determinar el desarrollo de desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o depresión en la edad adulta

CONSECUENCIAS: Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los logros del niño en ciertas áreas, en comparación a su inteligencia en general. Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de características, incluyendo problemas con la comprensión, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atención, y problemas en la coordinación y percepción pueden también ser asociados a esta dificultad, como también las dificultades preceptúales desniveladas, trastornos motores, y comportamientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.

Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes áreas académicas: Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y hablar. Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografía.

Aritmética: dificultad para ejecutar funciones aritméticas o en comprender conceptos básicos. Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos. Habilidades para la organización: dificultad para organizar todas las facetas del aprendizaje. CONDUCTISMO Y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE:

Hablaremos en esta parte del psicólogo Skinner (1.904-1.990). Concibe al organismo como un manojo de estímulos y respuestas. Trabaja con la prueba de ensayo y error. Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conductas en el aula. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos (castigos).

Skinner fue quién sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso

de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más eficaz.

Skinner adoptó las máquinas de Pressey (máquinas de enseñar en la década de los años 30. La Tecnología Educativa nace en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner "La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza" y "Máquinas de enseñanza", donde se formulan unas propuestas de enseñanza programada lineal. Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se consideran deseables), con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivo organizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos (frames). Después de cada marco que presentaba información al estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los

marcos fueran muy cercanos entre sí y frecuentemente se daban sugerencias parea que con más facilidad el estudiante diera respuestas correctas. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.

La psicología de Skinner es un tipo de ciencia meramente de inferencia, define el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta. En la mayoría de los casos, esta respuesta es originada por el acondicionamiento operante.

En este sentido el acondicionamiento operante es el proceso didáctico por el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente. En el proceso del acondicionamiento operante, el rebosamiento aumenta la probabilidad de repetición de ciertas respuestas. Skinner cree que casi toda la conducta humana es producto de un reforzamiento operante.

Skinner considera los siguientes aspectos:

El conocimiento consiste en una conducta pasiva. El conductismo está formado por tres elementos: estímulo descriminitavo, respuesta operante y estímulo reforzante. Para el conductismo el aprendizaje es una cambio relativamente permanente de la conducta que se logra mediante la práctica y una interacción recíproca de los individuos y su ambiente.

APLICACIÓN:

Como la teoría de Skinner dice, todo esfuerzo debe traer consigo una recompensa. Esto significa que después de cada actividad que los alumnos realizan, después de que se discutió y contrastó un tema, después de que se logró el objetivo planteado con anterioridad, el maestro deberá dar el reforzamiento correspondiente, para que el alumno continúe trabajando y superándose. Este refuerzo puede ser una felicitación, calificaciones, etc.

Si ponemos como ejemplo un alumno con problemas de aprendizaje de primer grado en cualquier colegio de Caracas podemos observar: a la primera campanada los alumnos deben entrar a clases, a la segunda campanada los alumnos deben estar en sus salones en silencio. Las primeras horas se le dedican a aritmética. Los alumnos se deben de ubicar por si solos en donde quedaron en la última clase. Pasados la hora comienza la de lectura y luego la de ortografía. Posterior a esto suena otra campanada que les permite a los alumnos salir al patio de juegos. De esta manera todo el salón de clases ha sido mecanizado de manera que necesitan muy poca supervisión por parte del maestro y otros miembros del colegio. La falta de motivación por parte del maestro para brindar individualización a cada uno de sus alumnos, en vez de tratarlos como un salón de clases empeora la situación de un alumno con problemas de aprendizaje.

Skinner propone que en el acondicionamiento operante los maestros son considerados como arquitectos y edificadores de la conducta de los estudiantes. Los objetivos didácticos se dividen en un gran número de pasos, muy pequeños y se refuerzan uno por uno. Los operantes, una serie de actos, son reforzados, esto es, se refuerzan para que incrementen la probabilidad de su recurrencia en el futuro. De manera global Skinner se opone a que los profesores y psicólogos ocupen términos como voluntad, sensación, impulso o instinto, ya que estos se refieren a eventos físicos. Al hablar de problemas de aprendizajes la mayoría del tiempo hablamos de una conducta, no de una debilidad física mental. La conducta para Skinner es el movimiento de un organismo o sus partes, un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza.

Es importante destacar que en la vida humana, en varias actividades, incluyendo en la actividad de la educación; la gente cambia constantemente las probabilidades de respuestas de otras personas mediante la formación de conciencias de reforzamientos. El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. ES decir, que una los problemas de aprendizajes que puedan presentarse en una persona, pueden ser modificados por medio de los estímulos adecuados y de la gratificación o recompensa adecuada. Recordemos que los problemas de aprendizaje no están guiados por deficiencias mentales en la mayoría de los casos, sino que se presentan por diversas causas de origen personal. Siempre que algo refuerza una forma particular de conducta (como la de prestar la debida atención en clases y brindar el mejor esfuerzo), las probabilidades de que se repita tal conducta son mayores. A los muchos reforzamientos naturales de la conducta, pueden agregarse ejercicios de reforzamientos artificiales. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier situación.

En los experimentos realizados por Skinner acerca de la condición operante, las distintas especies han dado resultados muy similares: "Se han obtenido resultados que puedan ser

equiparados, tanto con palomas, ratas, perros, monos, niños y más recientemente… con sujetos humanos con algún padecimiento psicótico. A pesar de las enormes diferencias filogenéticos, todos estos organismos han demostrado tener extraordinaria similitud de propiedades en el proceso de aprendizaje". Con esto queda demostrado que por medio del experimento de Skinner se logró que por medio de la condición operante se lograra aumentar el aprendizaje en seres humanos, niños en especial. Podemos citar este ejemplo en el caso de cualquier niño que asista al colegio, y que tenga algún problema de aprendizaje.

Los transtornos en el aprendizaje

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar.

El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities ó LD, sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la década de los 60’s, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educación especial particularmente.

Mario Enrique Castillo Trejo | 1/01/2003

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteración psicológica más frecuente que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripción de las diferentes definiciones y clasificaciones, empezaré con la descripción de algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensión que tiene este fenómeno.

Incidencia de los trastornos del aprendizaje.

Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 niños (con edades entre 9 y 11 años) hallaron que un 16% presentaban algún tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el Comité de Información sobre la Educación de los Niños y Jóvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran Bretaña, concluyó que 1:6 niños tiene probabilidades de necesitar algún tipo de ayuda educativa especial en algún momento. Estas cifras incluyen tanto a los niños que experimentan alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. Chazan et. al. (1980) presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su muestra tenían necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades más frecuentes se detectaron en las áreas de desarrollo del habla y lenguaje así como de ajuste conductual. En tanto en Estados Unidos, el Departamento de Educación indica que el 12% de niños entre 3 y 12 años recibieron servicios de educación especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si bien las cifras son diferentes en ambos países, es debido a

que se efectuaron los cálculos en forma distinta. En tanto que en EE.UU. se refiere a los niños que recibieron servicios de educación especial, en Gran Bretaña se refiere a la proporción de niños que se cree que necesitarían servicios de educación especial.

Existen dificultades metodológicas para clasificar y agrupar entre aquellos niños que tienen dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad específica para generar perfiles cognitivos, ya que las pruebas aplicadas no son homogéneas; en segundo lugar los niños que inicialmente experimentan alguna dificultad específica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raíz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura, porque la lectura se apoya sobre el sistema lingüístico; a su vez las dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la aritmética, porque esta requiere de habilidades lectoras (Dockrell y McShane, 1992).

En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios más completos acerca de su frecuencia en Inglaterra es el de Rutter (1970) con toda la población de niños de una isla, cuyas edades abarcaron entre 9 y 11 años. Según este estudio el 6.6% de la muestra fueron "lectores atrasados", definidos como aquellos con una puntuación en la prueba de análisis de habilidad lectora "Neale" (Neale Analysis of Reading Ability) de 28 meses o más por debajo de la edad cronológica. ya sea en precisión o en comprensión. Se definió otro subgrupo como "lectores retrasados", los cuales tenían puntuaciones de precisión o de comprensión que estaban 28 meses por debajo de la puntuación predicha a partir del CI, estos lectores fueron el 3.7% de la muestra.

Otros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y han dado diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981) concluyeron que los puntajes obtenidos al estudiar a una población de niños con Dificultades Específicas en el Aprendizaje encontraron que los puntajes se agruparon alrededor de 3 niveles: El nivel más alto que abarcó del 20% ó más de la población e incluyó a niños con una dificultad lectora asociada a otras alteraciones; había un nivel medio que agrupaba entre 5% y el 15% de niño que incluiría tanto lectores atrasados como retrasados; y existía entre un 2% a un 5% de niños con dificultades específicas de lectura y dificultades graves asociadas. Tanto los estudios británicos como los de otros países parecen apoyar estas cifras a excepción de China y Japón, debido a que sus sistemas de escritura son muy diferentes. En general la incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo largo de todo el período de escolaridad, quizás con un atraso más general en el nivel de secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre el 10% y 30%. La mayoría de los estudios se han concentrado en el intervalo de edad entre 8 y 11 años, existiendo una variación considerable en las cifras de incidencia en ese grupo, que iría del 3% al 28%, pero con un mayor acento en la distinción entre los lectores con retraso grave y aquellos

con un atraso en general, dando los agrupamientos usuales entre el 2% y el 5% con retraso y entre el 5% y 25% con atraso general. Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y Pollatsek (1989) establecieron la existencia de 2 grupos de lectores con trastornos: aquellos que denominaron "lectores deficientes" los cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre 1 y 2 desviaciones estándar ante las pruebas estandarizadas de lectura (los cuales representan un 13% de la población escolar), y los "disléxicos" que son aquellos que tuvieron puntajes de 2 o más desviaciones estándar por debajo de lo esperado para su edad (que abarcan aproximadamente al 2%).

2. Definición y clasificación.

El campo de investigación y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities ó LD, sus siglas en inglés) no existía oficialmente antes de la década de los 60’s, y a partir de su conceptualización ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educación especial particularmente (Kavale, K.A. y Forness, S.R., 1992). Por otra parte este concepto no ha permanecido estático y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt (1974) conceptualizó la historia de la definición de los Trastornos en el aprendizaje, entre la población angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada históricamente en periodos de tiempo y otro por un análisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundación (entre 1800 - 1940), la fase de transición (entre 1940 - 1963), y la de integración (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor . Si preguntamos ¿Qué son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta desde el origen del concepto ha generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a los conceptos de Disfunción Cerebral Mínima ó Daño Cerebral (Gallager, 1984).

Aparecen 4 factores que han exacerbado el problema de la definición:

1. Hay una propensión en el campo de TA en donde se considera que el problema básico es la definición en sí (Journal of learning disabilities, 1983). 2. Las características que se usan para la definición sirven para varios propósitos, incluyendo: el uso como una guía de criterio diagnóstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los servicios de Educación Especial, en la descripción de los

estándares para la selección de sujetos en el campo de la investigación, y para diferenciar entre la población con TA de otra con condiciones similares (Keogh, 1983). 3. El campo de TA ha generado interés entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpretado las características desde su punto de vista específico, lo cual ha evitado que se desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986). 4. La existencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionistas ha provocado la división en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos, metodologías y productos ideológicos.

Otra definición propuesta es la que surge en el área psicológica y psicométrica que fue propuesta en los 70’s donde se considera que los niños con TA son niños de lento aprendizaje en edad escolar elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposición a esta definición varios investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que: 1) los instrumentos diagnósticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos niños que frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que en un futuro podrían presentar trastornos; 2) el diagnóstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un diagnóstico ambiguo; 3) existen fracasos al desarrollar métodos específicos de prevención y tratamiento en esta población; 4) No se le ha dado la suficiente atención al ambiente escolar como factor que contribuye a la existencia de TA; 5) y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se etiquetan a los niños.

Además de los anteriores argumentos, también hay un estudio hecho por Belmont y Birch (1974) donde compararon niños que estaban en riesgo y que tuvieron ayuda escolar suplementaria con niños normales, sugiere que es totalmente posible la existencia de un problema de identificación inicial donde se confunde a los niños que tienen fracasos crónicos de aquellos que tienen un desarrollo lento.

En otro estudio longitudinal hecho por Belmont y Belmont (1978) de patrones de fracasos y éxitos en la adquisición de la lectura a lo largo de los primeros 6 grados escolares en

250 niños de 6o. grado, tanto de media y baja clase; los cuales no tenían retardo mental, daño cerebral ni disturbios emocionales severos, encontraron que había variabilidad de los lectores en todas las habilidades evaluadas, pero estuvo mucho más pronunciada en los lectores que tenían habilidades disminuidas. Así, encontraron 4 patrones distintos: · Patrón 1: Estuvo constituido por niños cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente despegó su desarrollo. · Patrón 2: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un inicio inicial y una pobre ejecución posterior. · Patrón 3: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un desarrollo inconsistente dentro de los 6 años escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un año escolar y en otro un buen rendimiento. · Patrón 4: Estuvo formado por aquellos niños que siempre tuvieron un pobre desempeño escolar. (Este último patrón estuvo constituido por el 5% de la muestra).

Por los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspectiva del desarrollo, ya que puede incluirse como niños con TA, aquellos que a veces muestran un pobre desempeño y otras no. Considerando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la existencia de algún daño en el Sistema Nervioso Central (SNC) se ha desarrollado una línea de trabajo en este sentido y se han encontrado datos interesantes. En la década de 1980 se ha aprendido a apreciar que el desarrollo de los cerebros jóvenes es diferente al de los adultos. El SNC de los niños es producto de diferentes etapas en la maduración y el desarrollo de las estructuras de éste y su organización sobre el tiempo es producto de la sincronización entre las funciones que se van desarrollando al parejo del desarrollo del órgano en cuestión. En tanto que los diferentes déficits neuropsicológicos pueden ser producto de diversos daños que se van experimentando a lo largo del tiempo. En los niños las neuropatologías más comunes son de origen congénito, difuso y estático (Kolb y Wishaw, 1985). Estos daños se caracterizan por: a. Cuando hay un daño difuso puede deberse a un factor genético, bioquímico, estructural o de naturaleza eléctrica sin que haya daño en tejido. b. Al haber signos neurológicos "blandos", anormalidades en el EEG, déficits neuropsicológicos y problemas de aprendizaje se podría inferir algún tipo de "disturbio o disfunción" más que un daño o enfermedad (Spreen et al., 1984). c. Los trastornos difusos durante las etapas tempranas de la vida, se pueden atribuir a lesiones extendidas más que patologías localizadas (por ejemplo: anoxia, hemorragia, hidrocefalia, etc.). Estos tipos difusos de patologías pueden ser relativamente plásticos por lo que pueden tener una gran variedad de síntomas físicos, conductuales y neuropsicológicos.

d. Cualquier especialización preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representación funcional.

Los niños con un sutil compromiso del SNC en la etapas tempranas de su vida aparentemente no tienen problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. Sin embargo al examinar un gran número de niños con alteraciones neurológicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha encontrado que los siguientes síntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo: Durante el período de la infancia los problemas reportados consisten en desviaciones en el nivel de actividad, atención, temperamento, respuesta sensorial y tono muscular (Bayley, 1969; Gesell y Amatruda, 1941).

Entre los 6 y los 24 meses las actividades y habilidades motoras tienen una gran importancia. Los niños afectados tienden a tener una actividad motora disminuida, una integridad neuromuscular inadecuada, y un funcionamiento motor fino y grueso sin coordinación.

Entre los 2 y 4 años el típico niño tiene un avance rápido en las habilidades lingüísticas. Y en esta misma edad los psicólogos y terapistas diagnostican a niños con alteraciones en el lenguaje, problemas de articulación, desórdenes fonológicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Si bien estas funciones se presentan en los niños, no tienen un buen desempeño o hay dificultad en la automatización. Se puede deber en parte a problemas en el procesamiento auditivo (por ejemplo habilidades fonéticas pobres) involucradas en las dificultades del habla, y que son comunes en los trastornos de aprendizaje.

Durante el período entre los 4 y 6 años se incrementa el reporte de problemas perceptual - motores (Ilg y Ames, 1965). Esto no significa que los niños más pequeños no tengan algunos de estos problemas. En algunos niños estas manifestaciones de una pobre integridad del SNC es acumulativa, en cambio otros manifiestan solo una o 2 de ellas.. Así, a los 5 años pueden tener una pobre atención, ser muy activos, con un habla pobre, y con dificultad en dibujar, construir, recortar, escribir, o en tareas de fácil desempeño visual - motor.

Entre los 7 y los 12 años (en la etapa escolar elemental) experimentan problemas académicos y de aprendizaje. Los problemas usualmente involucran alguna deficiencia en el procesamiento lingüístico y a menudo afectan la lectura y escritura ( Birch, 1968; Orton, 1937). Las deficiencias en las habilidades motoras, el nivel de activación y las deficiencias

perceptuales son menos pronunciadas. En cambio es frecuente que estén asociados los problemas académicos a alteraciones conductuales y a déficits en las habilidades sociales (Ceci, 1986).

3. Otras Evidencias Biológicas

Los estudios electroencefalográficos en general han mostrado una actividad electroencefalográfica más lenta en los niños con Trastornos del Aprendizaje, en relación con los niños normales ( Ahn y cols., 1980, Hanley y Skalar 1976, Rebert y cols., 1978). Harmony y cols. (1990), estudiando el EEG cuantitativo en niños con diferentes habilidades en la lectoescritura encontraron valores incrementados de la actividad delta en los niños con menor habilidad y más actividad alfa en las áreas occipitales asociadas a mejores ejecuciones en la lectoescritura. Además, en la potencia relativa los niños con una ejecución intermedia presentaron valores más altos de actividad theta en casi todas las derivaciones en relación con el grupo de buena ejecución en la lectoescritura; en el caso de los niños con peores evaluaciones se observó más delta en las áreas frontales y temporales izquierdas. Estos datos se interpretaron como indicativos de que a estas deficiencias pudiera subyacer una disfunción cerebral en las áreas relacionadas con la lectoescritura. Galin et. al., (1988) al estudiar un grupo de disléxicos y un grupo de lectores normales en una tarea de lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los 2 grupos: El poder del EEG en las bandas theta y beta-lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de poder entre la lectura en voz alta y la silenciosa fue significativamente pequeño en los niños disléxicos. Un análisis adicional reveló que la banda beta-lento se relacionó con la producción del habla y la banda theta con la lectura.

Considerando los factores mencionados es importante señalar puede haber confusión en la interpretación de los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones si no se toma en cuenta el enfoque teórico - metodológico dentro del cual se realiza, por lo que hay que recordar que los campos disciplinarios que tradicionalmente han abordado este problema han sido: 1) el campo médico, que propuso como explicación el término de estado de Daño Cerebral y posteriormente el de Disfunción Cerebral Mínima, debido a que se insiste en la existencia de una condición alterada en el Sistema Nervioso como factor etiológico que puede producir una serie de características sintomatológicas específicas; 2) el campo psicológico con sus diferentes paradigmas como el psicométrico, evolutivo, conductual, estadísitico; 3) y dentro del área de las neurociencias el neuropsicológico y de la psicología cognitiva.

Tomando en cuenta la recomendación ya hecha en cuanto a las disciplinas, a continuación expondré algunas investigaciones que han intentado agrupar y clasificar a la población con TA.

4. Identificacion De Subgrupos De TA.

En una aproximación estadística y conductual, se pretende tener una definición operacional, por ejemplo: Chalfant y King (1976) al analizar definiciones de TA encontraron 5 componentes comunes: fallas en la resolución de tareas, factores excluyentes, correlatos fisiológicos, discrepancias y correlatos psicológicos, sin embargo esta aproximación operacional estuvo plagada de dificultades tanto técnicas como conceptuales (Kavale, 1992). Una aproximación metodológica que pretende encontrar patrones de subtipos en la población con TA mediante la medición de los déficits en el desempeño académico usando pruebas neuropsicológicas, por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus colaboradores que definieron subtipos de niños con TA basandose en patrones de desempeño académico (Ozlos y Rourke, 1988; Petrauskas y Rourke, 1979; Rourke, 1988a, 1988b; Rourke y Finlayson, 1978; Rourke y Strang, 1983; Siegel y Ryan, 1988; Shafrir, Siegel y Chee, 1989). En base a 3 patrones de logros académicos, han identificado diferencias en el desempeño de pruebas neuropsicológicas en un grupo de niños entre 9 y 14 años. Un subgrupo 1, que son niños con un puntaje deficiente global; un subgrupo 2 de niños que tuvieron un puntaje en aritmética superior al obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3 áreas resultaron deficientes; un subgrupo 3 en el cual los niños tenían un trastorno específico en aritmética y un puntaje normal en las áreas de lenguaje y lectura. Otro ejemplo de estudios de inferencia estadística para la definición de subgrupos, en este caso de lectores deficientes, fue el de Lyon (1982), donde en base a medidas de tareas cognitivas - lingüísticas, perceptuales y logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser empíricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogeneos, e indicaron que los puntajes obtenidos en la batería neuropsicológica tuvieron mayor influencia para agrupar a los niños más que otros factores.

Enseguida se describen los 6 subgrupos obtenidos:

1. El subgrupo 1 tienen un patrón de déficits en la comprensión del lenguaje receptivo, memoria auditiva, mezcla de sonidos, integración visual-motora, integración visual-

espacial y habilidades en memoria visual. Además de tener un vocabulario mínimo en lectura, habilidades deficientes en relacionar palabras, y fueron lectores pobres. 2. El subgrupo 2 exhibió un déficit mixto en la comprensión del lenguaje receptivo, memoria auditiva, y habilidades de integración visual - motora. Son lectores que presentan trarstornos en la lectura asociados a sutiles déficits psicolingüísticos y motores. 3. Este subgrupo mostró déficit en la comprensión de lenguaje receptivo y la mezcla de sonidos, lo que indica trastornos tanto en el lenguaje receptivo como expresivo y la conducta articulatoria. 4. El perfil del subgrupo 4 se caracterizó con dificultades en la lectura asociadas a deterioros en la capacidad perceptiva visual más que a dñeficits en el lenguaje. Lo que ya se había reportado en otro estudio en niños pequeños. 5. En este grupo se encontró que estaban los niños que tenían problemas globales de lenguaje. Tenían por lo menos un grado menor de lectura al esperado para su edad lo que se combinaba con severos déficits en el habla. 6. En el subgrupo 6 se agruparon niños que tenían un perfil normal. Estos niños tienen un nivel de lectura pobre asociado a factores pedagógicos, motivacionales o sociales más que a una causa asociada a un déficit.

Share, Moffitt y Silva (1980) usaron pruebas de comprensión de lectura y de reconocimiento de palabras para definir los niveles de lectura de su población (niños entre 9 y 13 años), así como una prueba de CI (Coeficiente Intelectual), al comparar el rendimiento de niños normales vs. niños con TA. Encontraron tendencias opuestas entre los niños con un trastorno específico en aritmética de aquellos que lo tenían en lectura. Los primeros tuvieron los puntajes más bajos en las habilidades no verbales en comparación con los niños de nivel normal en aritmética y del grupo con trastornos en lectura. Ozols y Rourke (1988) estudiaron un grupo de niños entre 7 - 8 años usando pruebas de función auditiva - perceptual y psicolingüísticas, encontraron resultados similares a los de Rourke y Strang (1983). El subgrupo 1 eran niños con un puntaje bajo en forma uniforme en aritmética, lenguaje y lectura; el subgrupo 2 tuvo un alto puntaje en habilidades numéricas y un puntaje relativamente bajo en lectura y lenguaje; el subgrupo 3 tuvo un bajo puntaje en habilidades numéricas y puntajes medios en el resto de las subpruebas.

Una conceptualización de subtipos basada en el desempeño de pruebas conductuales fue desarrollada por Denckla (1972), y Siegel y Heaven (1986). En esta propuesta sugiere la existencia de 3 subgrupos con las siguientes características:

1. Un Subgrupo con trastornos en la lectura, llamado por Denckla "trastorno específico en el lenguaje", se caracteriza por tener una pobre decodificación y reconocimiento de palabras y presentar problemas en el procesamiento fonémico, lenguaje y memoria tanto de corto plazo como de trabajo (Siegel, 1986; Siegel y Faux, 1989; Siegel y Linder, 1984; Siegel y Ryan, 1988, 1989). 2. Un Subgrupo con trastorno en la escritura aritmética, llamado por Denckla "Síndrome de Gerstmann", el cual se caracteriza por presentar deficiencias en el cálculo aritmético, habilidad motora fina y habilidad visual - espacial, sin embargo en las habilidades auditivas - perceptuales tienen un desempeño normal y un desarrollo del lenguaje apropiado para su edad (Fletcher, 1985; Rourke y Finlayson, 1978; Share, Moffitt y Silva, 1988; Siegel y Fledman, 1983; Strang y Rourke, 1983; Spellacy y Peter, 1978).

3. Un Subgrupo con trastorno de déficit atencional, llamado por Denckla "Síndrome de descontrol".

Por otra parte hay estudios donde muestran que el desempeño de las diferentes subpoblaciones difieren entre sí en el procesamiento visual espacial y en el verbal, por ejemplo: Fletcher (1985) encontró que los niños con trastornos en aritmética tienen puntajes significativamente bajos, en comparación a niños normales, en tareas de memoria que involucraron estímulos visual- espaciales; en cambio los niños con trastornos en lectura sin trastornos en aritmética tuvieron bajos puntajes en tareas de memoria verbal pero no en tareas de memoria visual - espacial. Siegel y Ryan (1989) al evaluar el desempeño de niños normales (grupo 1) vs. niños con trastornos en la aritmética (grupo 2) vs. niños con trastornos en la lectura (grupo 3), en tareas de memoria de trabajo numérica encontraron que los grupos 2 y 3 tuvieron puntajes más bajos que los obtenidos por el grupo 1, y en tareas de memoria de trabajo verbal el grupo 3 tuvo los puntajes más bajos en comparación con los otros grupos.

Por otra parte el Trastorno por Déficit de Atención (TDA) sin o con Hiperactividad (TDAH) puede presentarse en niños con TA u ocurrir por si solo ( Holborow y Berry, 1986). Los niños con TA (en sus diferentes modalidades) con TDA no difieren de niños con TA sin TDA, excepto en el desempeño de los reactivos más difíciles de algunas pruebas neuropsicológicas, por ejemplo: Felton, Wood, Brown, Campbell y Harter (1987) encontraron la presencia de déficit de memoria en niños con TDA, sugiriendo que los problemas de TA contribuyen principalmente en la alteración del procesamiento de la información más que los de TDA.

Siegel y Ryan (1988) compararon niños con trastornos específicos en aritmética de aquellos con trastornos en lectura vs. niños con rendimiento normal; encontraron que los niños con trastornos en la lectura tuvieron puntajes significativamente bajos respecto a las otras 2 poblaciones en tareas de procesamiento fonológico y de comprensión en aspectos sintácticos y morfológicos del lenguaje. Por lo que hubo una diferencia significativa entre la población con trastornos en la lectura de la que presenta trastornos en aritmética en las áreas de procesamiento fonémico y de lenguaje. Es interesante resaltar que los niños con TDA sin TA tuvieron puntajes que no fueron significativamente inferiores a los niños con rendimiento normal excepto en tareas de comprensión de lectura ya que tiene componentes significativos en memoria y atención.

De los anteriores estudios queda claro que el trastorno de TDA parece no ser un componente con gran peso en la generación de las alteraciones del procesamiento de la información en niños con TA; la subpoblación con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta trastornos en la lectura (la cual es más común encontrarla dentro del grupo con TA, Siegel y Metsala, 1992); la subpoblación con trastornos en la lectura y con TDA tienen alteraciones en la memoria de trabajo; y las pruebas neuropsicológicas y conductuales nos permiten tener un acercamiento para la clasificación de las subpoblaciones que pueden encontrarse dentro del género global de TA. Esto es importante ya que nos permite sistematizar y homogeneizar los criterios para las diferentes investigaciones y para la creación de posibles tratamientos que resulten más adecuados para la rehabilitación de estos niños.

Retomando de Siegel y Metsala (1992) una alternativa para definir el concepto de Trastornos en el Aprendizaje, pueden ser los criterios de clasificación que proponen estos autores, los cuales además de ser una aproximación significativa, tiene considerable verificación empírica, considerando los ejemplos antes citados. Parece que existen 3 subtipos dentro de la población con TA: aquellos que tienen trastornos en la lectura, aquellos con trastornos en aritmética, y aquellos con déficit atencional. Recomiendan los siguientes criterios para su definición: Para considerar que un niño tiene un trastorno en la lectura, debe de obtener un puntaje en pruebas de lectura de palabras o seudopalabras /= 1.5 ó 2 desviaciones estándar sobre la media en escalas conductuales como la de "Conners Parent Questionnaire".

En cuanto a la discrepancia en torno a qué CI se debe de considerar como base para la clasificación de los subgrupos, parece ser que no es necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se está conforme sin su aplicación, se debe de considerar como mínimo un puntaje CI de 80 (el cual se ha admitido arbitrariamente) como el más apropiado. Sin

embargo hay algunas dificultades en esta aproximación. Una de las principales consiste en la definición de los subgrupos dentro de un continuo ya que de manera arbitraria debemos de decidir si ubicamos o no a un niño que tenga deficiencias severas dentro de alguno de estos grupos, otro caso puede ser el que consideremos la existencia de un grupo boderline del cual no estamos seguros de su existencia pero que no podemos negar su existencia ( Siegel y Metsala, 1992). En suma el aspecto mas importante en el estudio de los Trastornos en el Aprendizaje es utilizar definiciones operacionales y objetivas que puedan ser aplicadas a los casos individuales. En escencia al aplicar una prueba de inteligencia, solo se pueden considerar como indicadores de lo bien que se ha desempeñado un individuo en particular, por lo que no se tiene datos acerca de los procesos y estrategias responsables del aprendizaje. Por otra parte a lo largo de la década de 1960 y principios de 1970 se acuñó el término de dificultad en el aprendizaje específica con el que se pretendió describir a aquellos niños que, aun teniendo un CI medio, cercano o superior a la media, presentaban dificultad con algún aspecto básico del aprendizaje (Coles, 1978). Así que se crearon diferentes pruebas para medir habilidades específicas que se consideraron esenciales: las habilidades perceptivo - motrices y las psicolingüísticas (por ejemplo: Hallahan y Cruickshank, 1973; Frostig y Horne, 1964; Kirk et. al., 1961; Kephart, 1960). Parece que generalmente el modelo de habilidades ha identificado los procesos erróneos. Tanto el modelo perceptivo-motor como el psicolingüísticos tratan los procesos psicológicos como si fuesen entidades separadas y unitarias (Dockrell y McShane, 1992). Así que se ha optado por modelos alternativos y a continuación se presenta uno contemporáneo:

5. Psicologia cognitiva y el procesamiento de la información

Otra aproximación más reciente a la base predictiva de los CI., se deriva del trabajo de Fagan (1982) que intenta identificar medidas alternativas del funcionamiento cognitivo en la infancia. Fagan y cols., han desarrollado el test Fagan de inteligencia infantil, el cual valora la habilidad del niño para discriminar los estímulos familiares de los nuevos. Se argumenta que la competencia que se muestra en el procesamiento temprano de la información visual ofrece un indicador del funcionamiento cognitivo futuro (Fagan et. al., 1986). Esta aproximación se conoce como teoría del procesamiento de la información y este enfoque ofrece un marco para entender el conjunto de los requisitos para completar con éxito una tarea y para identificar los posibles procesos que provocan problemas en el aprendizaje de la misma. Se ha postulado la existencia de dificultades en la arquitectura cognitiva en cuanto a la velocidad de procesamiento de la información (Anderson, 1986;** 1992; Eysenck, 1987), representación del conocimiento (Alexander y Judy, 1988), uso de estrategias (Borkowsky et. al., 1987) y habilidades metacognitivas (Brown, 1978). Los mecanismos que se postulan para explicar las dificultades de aprendizaje varían según sea el tipo de problemas y dentro de un mismo grupo de problemas. Así por ejemplo, se han planteado diferentes explicaciones para los problemas con la aritmética y para los

problemas de lectura. Para tener una mejor comprensión de las amplias posibildades que nos ofrece este marco teórico conceptual empezaré por explicar cómo se concibe en general el funcionamiento cognitivo.

6. El sistema cognitivo.

Una de las cosas más obvias acerca de los niños es que aprenden mucho en el curso de la infancia. Para que este aprendizaje tenga lugar, el niño ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Tradicionalmente se creía que en el momento del nacimiento, este sistema contenía tan sólo una pequeña cantidad de principios simples de aprendizaje y todo lo demás resultaba de la aplicación de esos principios sobre el estímulo recibido. Aproximadamente en los últimos 30 años, los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto que el bebé nace con una rica estructura organizativa para procesar la información. Se ha puesto especial atención al estudio de los sistemas sensoriales de la visión y audición porque estos son los sistemas que envían información a los procesos centrales del sistema cognitivo (Banks y Salapatek, 1983; Aslin et. al., 1983) Dicho sistema esta formado básicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son: 1) La arquitectura cognitiva.-Esta consiste en la estructura innata del sistema cognitivo, la cual proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con niños han puesto de manifiesto que pueden distinguir estímulos simples, formar categorías simples, reconocer un estímulo tras un período de tiempo y aprender asociaciones entre estímulos; estos hallazgos indican que deben estar presentes los mecanismos de asociación, discriminación y categorización, así como los procesos de memoria de reconocimiento (McShane, 1991).Uno de los rasgos principales es la organización del sistema de memoria. Tradicionalmente se ha pensado este sistema que está compuesto por tipos: la memoria a corto plazo y la de largo plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes separados, donde la de corto plazo es un almacen temporal de capacidad limitada, y la de largo plazo sería un almacen permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde escencialmente se plantea que es un sistema de capacidad limitada que almacena información temporalmente donde se encuentran involucrados subsistemas activos en el procesamiento de la información de entrada. Denominaron "memoria de trabajo" a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una central ejecutiva cuyo propósito principal es regular la atención y, de ese modo, regular la entrada al sistema, ya sea visoespacial o verbal. La información de entrada es enviada a un almacen auditivo o bien visual, dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un almacen fonológico (ya que el material verbal se representa en forma fonológica) y un proceso de repetición articulatoria. El material almacenado permanecerá durante un tiempo relativamente breve, a menos que se mantenga presente por repetición.

Modelo De Procesamiento De Memoria El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema cognitivo. Así que la información es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente. Desde el nacimiento los niños son capaces de almacenar información asociativa en la memoria a largo plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar información, ya que se puede construir organizaciones más complejas. 2) Las representaciones mentales.-Son la forma en que se estructura la información recibida. Estas representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar información o enviarse directamente a la memoria a largo plazo, esta información almacenada la podemos conocer también como base de conocimiento. 3) Procesos de tarea.-Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los métodos automáticos de procesamiento (como la creación de asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos conscientes, que son estrategias aprendidas para manipular la información. Sirven estos procesos para transformar el input externo en una representación interna. 4) Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo.-Los procesos ejecutivos son los que están implicados en la planificación y en la regulación de las actividades. Algunos de ellos están al menos parcialmente bajo control automático, por ejemplo, el proceso de la atención. La atención funciona en parte de forma automática, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de información del entorno. También está parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia podemos decidir cómo centrar nuestra atención. Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes se conocen como metacognitivos, es decir, el conocimiento acerca que se tiene acerca del propio sistema cognitivo y de su funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de un niño con trastornos en el aprendizaje que no sepa que la repetición mejora la recuperación del material que hay que estudiar, difícilmente la empleará como estrategia.

A partir de los anteriores estudios, se puede aceptar en forma general que existen 3 tipos de poblaciones con alteraciones específicas: 1) aquella que muestra alteraciones o deficiencias en el procesamiento numérico; 2) aquella que tiene deficiencias en la lectura verbal; 3) aquella que tiene un déficit generalizado en las habilidades cognitivas.

Entonces, cualquier psicólogo que realmente comprenda el origen de los Trastornos en el Aprendizaje, comprenderá la importancia de contar primero con una evaluación de la maduración del Sistema Nervioso Central, lo cual lo podemos obtener mediante el EEG (Electroencefalograma) y si el equipo de EEG anexa el Mapeo Cerebral (neurometría del EEG), así como el uso de la electroaudiometría (en el caso de que se sospeche de pérdida auditiva) junto con la entrevista clínica podremos ahorrarnos tiempo en la aplicación de pruebas psicométricas que solo nos desvía y confunden al momento de realizar el diagnóstico y la planeación del programa rehabilitatorio.

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¿Qué son Problemas del Aprendizaje?

¿Con Qué Frecuencia Ocurren los Problemas del Aprendizaje? ¡Son muy comunes! Hasta 1 de cada 5 personas en los Estados Unidos tiene un problema del aprendizaje. Casi 3 millones de niños (de 6 a 21 años de edad) tienen alguna forma de problema del aprendizaje y reciben educación especial en la escuela. De hecho, más de la mitad de todos los niños que reciben educación especial tienen un problema del aprendizaje (Reporte Anual al Congreso, Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002).

¿Cuáles son las Señales de un Problema del Aprendizaje? No hay ninguna señal única que indique que una persona tienen un problema del aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad. También hay ciertas indicaciones que podrían significar que el niño tiene un problema del aprendizaje. Estas están incluídas más abajo. La mayoría de ellas están con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria. Es probable que el niño no exhiba todas estas señales, o aún la mayoría de ellas. Sin embargo, si el niño exhibe varios de estos problemas, entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el niño tenga un problema del aprendizaje.

Cuando el niño tiene un problema del aprendizaje, él o ella:

Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos;

Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;

Puede no comprender lo que lee;

Puede tener dificultades con deletrear palabras;

Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente;

Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;

Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;

Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias entre las palabras;

Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo;

Puede tener dificultades en seguir instrucciones;

Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar;

Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar;

Puede no seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha;

Puede confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números;

Puede no poder repetir un cuento en órden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero); o

Puede no saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.

Si el niño tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o estudiar matemáticas, entonces los maestros y los padres pueden investigar más. Lo mismo es verdad si el niño está luchando en cualquiera de estas destrezas. Es posible que el niño tenga que ser evaluado para ver si tiene un problema del aprendizaje.

¿Y la Escuela? Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los niños llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño—leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluación para ver cuál es la causa del problema. Los padres también pueden solicitar una evaluación. Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los niños con problemas del aprendizaje pueden aprender más fácil y exitosamente. Para los niños en edad escolar (incluyendo los niños preescolares), los servicios de educación especial y servicios relacionados son fuentes de ayuda importantes. El personal escolar trabaja con los padres del niño para desarrollar un Programa Educativo Individualizado (“Individualized Education Program,” o IEP). Este documento describe las necesidades únicas del niño. También describe los servicios de educación especial que serán proporcionados para cumplir con aquellas necesidades. Estos servicios son proporcionados sin costo alguno para el niño o la familia.

Los apoyos o cambios en la sala de clases (a veces éstos son llamados acomodaciones) ayudan a la mayoría de los alumnos con problemas del aprendizaje. Usted encontrará algunas acomodaciones comunes enumeradas bajo la sección “Consejos para Maestros.” La tecnología asistencial también puede ayudar a muchos alumnos a sobrepasar sus problemas del aprendizaje. La tecnología asistencial puede variar desde equipos de “baja tecnología” tales como grabadoras hasta herramientas de “alta tecnología” tales como máquinas de lectura (las cuales leen libros en voz alta) y sistemas de reconocimiento de la voz (los cuales permiten al alumno “escribir” por medio de hablarle al computador).

Es importante recordar que el niño puede necesitar ayuda tanto en la casa como en la escuela. Los recursos enumerados más abajo ayudarán a las familias y maestros en averiguar más sobre las muchas formas de ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje.

Consejos para Padres Aprenda más sobre los problemas del aprendizaje. Mientras más sabe, más puede ayudarse a sí mismo y a su niño. Vea la lista de recursos y organizaciones que se encuentra al final de esta publicación.

Elogie a su niño cuando a él o ella le vaya bien. Los niños con problema del aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas. Averigüe cuáles cosas le gustan a su niño, tales como bailar, jugar fútbol, o trabajar con las computadoras. Déle bastantes oportunidades a su niño para perseguir sus fortalezas y talentos.

Averigüe cómo su niño aprende mejor. ¿Aprende por medio de experiencias prácticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayude a su niño a aprender por medio de sus áreas de fortaleza.

Deje que su niño ayude con las tareas domésticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeños, y recompense los esfuerzos de su niño con elogios.

Haga las tareas escolares una prioridad. Lea más acerca de cómo puede ayudar a su niño a tener éxito con las tareas. (Vea la lista de recursos al final de esta publicación.)

Ponga atención a la salud mental de su niño (¡y a la suya!). Esté dispuesto a recibir asesoramiento, el cual puede ayudar a su niño a tratar con las frustraciones, sentirse mejor acerca de sí mismo y aprender más sobre las destrezas sociales.

Hable con otros padres cuyos niños tienen problemas del aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prácticos y apoyo emocional. Llame a NICHCY (1.800.695.0285) y pregunte cómo puede encontrar grupos de padres cercanos. También déjenos ponerle en contacto con el centro de educación e información (PTI) en su estado.

Reúnase con el personal escolar y ayude a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades de su niño. Planifique las acomodaciones que su niño necesita.

Establezca una relación de trabajo positiva con el maestro de su niño. Por medio de la comunicación regular, pueden intercambiar información sobre el progreso de su niño en casa y en la escuela. Consejos para Maestros Aprenda lo que más pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje. Los recursos y organizaciones al final de esta publicación le ayudarán a identificar técnicas y estrategias específicas para apoyar educacionalmente al alumno.

¡Aproveche la oportunidad de hacer una gran diferencia en la vida de este alumno! Averigüe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas. Proporcione al alumno respuestas positivas y bastante oportunidades para practicar.

Revise los archivos de evaluación del alumno para identificar las áreas específicas en las cuales tiene dificultad. Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educación especial) sobre métodos para enseñar a este alumno. Proporcione instrucción

y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Algunos ejemplos incluyen:

Dividir las tareas en etapas más pequeñas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito;

Proporcione al alumno más tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas;

Permita que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados (disponibles de Recording for the Blind and Dyslexic, el cual se encuentra en la lista de Organizaciones al final de esta publicación);

Deje que el alumno con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros alumnos o que use una grabadora;

Deje que el alumno con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografía, gramática o que reconozcan el habla.

Enseñe destrezas para la organización, destrezas de estudio, y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los alumnos, y en particular a áquellos con problemas del aprendizaje.

Trabaje con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Por medio de la comunicación regular con ellos, pueden intercambiar información sobre el progreso del alumno en la escuela.

Recursos

En el Internet, un recurso extraordinario en español es: ldonline.org/ccldinfo/spanish_index.html

Otro recurso en el Internet es Schwab Learning, en: http://www.schwablearning.org/

Smith, S.L. (1995). Sin respuestas simples. Pittsburgh, PA: Learning Disabilities Association (LDA). (Véa la dirección y número de teléfono de LDA más abajo.)

Organizaciones International Dyslexia Association (antes conocido como Orton Dyslexia Society) Chester Bldg. #328 8600 LaSalle Rd. Baltimore, MD 21286-2044 (800) 222-3123; (410) 296-0232 Publicación en español. Correo electrónico: [email protected] Web: http://www.interdys.org/

Learning Disabilities Association of America (LDA) 4156 Library Road Pittsburgh, PA 15234 (412) 341-1515 Correo electrónico: [email protected] Web: http://www.ldaamerica.org/

National Center for Learning Disabilities

381 Park Avenue South, Suite 1401 New York, NY 10016 (888) 575-7373; (212) 545-7510 Web: http://www.ld.org/

Recording for the Blind and Dyslexic 20 Roszel Road Princeton, NJ 08540 609) 452-0606; (866) 732-3585; Correo electrónico: [email protected] Web: http://www.rfbd.org/

Schwab Learning Web: http://www.schwablearning.org/

Esta información no tiene derechos de publicación. Se pueden hacer copias y compartirlas con otras personas. Por favor dén el crédito de publicación a National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY). Este documento fue desarrollado por la Academia para el Desarrollo Educacional (Academy for Educational Development) a través del Acuerdo Cooperativo #H326N030003 con la Oficina de Programas de Educación Especial, Departamento de Educación de los Estados Unidos. El contenido de este documento no refleja necesariamente los puntos de vista ni políticas del Departamento de Educación, y el hecho de mencionar productos comerciales u organizaciones no implica la aprobación del Departamento de Educación. NICHCY P.O. Box 1492 Washington, DC 20013

(800) 695-0285 · v/tty (202) 884-8441 · fax [email protected] http://www.nichcy.org/index.html

Patologías del lenguaje por Licda. Natalia Calderón Astorga

Patologías del Lenguaje.

M.Sc. Mª Nathalia Calderón Astorga.

Definiendo como patología aquella rama de la medicina que trata del estudio de las enfermedades y anormalidades del organismo, lo “patológico”, sería sinónimo de anormal. La patología del lenguaje, se refiere a los trastornos o desórdenes del lenguaje.

El especialista en lenguaje necesita por ende, desarrollar un sentido de observación y análisis de los síntomas, para lograr encargarse de la rehabilitación funcional de dichos trastornos y al médico le corresponde el tratamiento orgánico de los mismos; cada profesional es insustituible en su campo para la corrección de los trastornos del lenguaje.

La habilidad para aprender el lenguaje oral es un rasgo esencial del ser humano, cuya adquisición se basa en una variedad de mecanismos biológicos dados, así como en

experiencias concretas y personales. Por ello, uno de los tópicos más importantes en la investigación y detección de las dificultades lingüísticas es el estudio de las alteraciones del lenguaje que pueden comprometer, tanto la comprensión como la producción oral.

El concepto de lenguaje “normal”, reúne una serie de características, ajustadas a las normas sociales, que no obstaculizan las relaciones entre los individuos que forman la colectividad y no coexiste una imposibilidad verdadera de expresión. Todos los rasgos que se oponen o salen de este concepto entran en el campo de la patología. Por tanto, las anomalías del lenguaje son, todas las diferencias de la norma en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico que dificultan las posibilidades de expresión interpersonal y que implican una deficiencia duradera de la habilidad lingüística.

- Definición.

El concepto de trastorno de lenguaje oral es muy amplio e impreciso. Terminológicamente ha sido expresado de muy diversas maneras: dificultad, desorden, alteración o perturbación lingüística.

También, puede definírsele, como un conjunto de elementos semiológicos que suponen una comparación de las estructuras lingüísticas de un sujeto con las de otros sujeto que habla normalmente, utilizando como referencia la posesión y buen funcionamiento de los elementos anatómicos (normalidad de los órganos lingüísticos), de los elementos funcionales (contexto socializador y lingüístico) y de los elementos ambientales (entorno comunicativo de continuo estímulo).

La Asociación Americana de Habla — Lenguaje — Audición (ASHA), define los trastornos del lenguaje como un trastorno en la adquisición, comprensión o expresión normal del lenguaje hablado o escrito. El trastorno puede implicar a todos o algunos de los componentes: fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico.

Un trastorno específico del lenguaje, es aquella dificultad del funcionamiento lingüístico que se encuentra en personas sin afectaciones neurológicas o sensoriales detectables, con una inteligencia no verbal dentro de los límites de la normalidad y que, a pesar de una estimulación adecuada, una educación suficiente y unos progresos observables, no llegan

a alcanzar un nivel de conocimiento lingüístico que les permita comprender y expresarse de forma igualmente correcta en toda la gama posible de situaciones comunicativas.

Resumiendo, puede anotarse entonces que toda alteración del lenguaje oral puede comprometer tanto la comprensión como la expresión del mismo, por consiguiente, afectará la formación de conceptos, pensamiento, aprendizaje formal, la interacción social y por consiguiente la autoestima y el autoconcepto.

- Causas de los trastornos del lenguaje oral:

Las causas que generan los trastornos lingüísticos orales, se abarcan desde diferentes perspectivas o enfoques:

En primer término están la etiológicas (en función de su origen / la etiología es el estudio de las causas que originan los padecimientos) que se refieren a causas de orden genético, neurológico o anatómico, como las malformaciones de los órganos del habla, las deficiencias auditivas, motoras o de orden neurológico.

En segundo lugar, están las causas funcionales (dificultades tradicionalmente consideradas de tipo psicológico) que no afectan a la comunicación social y afectiva, pero comprometen el aprendizaje lingüístico. Son generalmente defectos en el proceso fisiológico de los sistemas que intervienen en la emisión de la palabra, aunque los órganos se encuentren en perfecto estado.

Otro factor causal de alteraciones del lenguaje es el cronológico.

En función de este factor se establece una dicotomía entre alteraciones adquiridas y alteraciones en la adquisición del lenguaje oral. Las adquiridas pueden tener una causa conocida de origen orgánico y sobrevienen cuando el lenguaje está suficientemente adquirido como ocurre, por ejemplo, con los trastornos afásicos.

En relación con la dicotomía lenguaje – habla, la afectación de la comprensión y la expresión llegarían a plantear una alteración del lenguaje y la afectación de la producción

dirigiría a una problemática específica del habla. Las dificultades del lenguaje son más graves, en principio, que las del habla y se refieren a los aspectos más externos de la comunicación, como cuestiones de voz, ritmo y articulación.

Algunos investigadores atribuyen una base de transmisión genética a las dificultades lingüísticas, mientras que otros señalan como causa de éstas la influencia de factores socioculturales. Sin embargo, no se descarta una combinación de ambas causales, puesto que generalmente las primeras inciden sobre las segundas y viceversa.

- Clasificación y descripción de las alteraciones del lenguaje oral:

Cualquier alteración o problema en el uso del lenguaje oral afecta, como ya se indicó, en mayor o menor grado, la conceptualización, la toma de decisiones, el pensamiento, la alteración social así como el aprendizaje académico y el autoconcepto.

Para clasificar los trastornos del lenguaje oral se utilizan como criterios distintivos los conceptos del proceso de comunicación lingüística: la comprensión y la expresión oral, pero también, pueden clasificarse las alteraciones según los componentes del sistema: fonológico, morfológico, semántico, pragmático y/o sintáctico.

Otro tipo de clasificación toma como base los principales factores que intervienen en los trastornos del lenguaje oral, tales como la herencia (factores anatómicos y fisiológicos), la capacidad innata para aprender el lenguaje y la inteligencia, además el medio (influencias del lenguaje adulto en el niño así como la práctica que hace el propio niño y el lenguaje que emplea el grupo de iguales al que pertenece).

Otro criterio indica que quien diagnostica e interviene las perturbaciones del lenguaje oral debe conocer la especificidad de esas alteraciones y sobre esa base debe clasificar y organizar su tarea profesional.

Bustos, M. (1998), propone una clasificación que facilita la puesta en práctica del criterio anterior, al enumerar no sólo el tipo de alteración sino los posibles factores implicados como alteradores. A continuación se expone la clasificación de las alteraciones del lenguaje según el citado autor.

- Alteraciones formales del habla referidas a la articulación, programación fonológica y expresión oral.

Afectan las formas estructurales o sensoriomotoras del aparato del habla tanto de producción como de la programación fonológica. En este grupo se encuentra el retraso del habla, y las alteraciones audioperceptivas, praxicomotora, articulatoria orgánica, alteración neuromotora del habla y de la fluidez del habla.

- Retraso evolutivo del habla.

En el retraso simple del habla no se encuentra una causa aparente. Se detectan una cantidad de errores articulatorios fonéticos, prolongando el período madurativo de la adquisición de los sonidos. Sin embargo, la estructuración de la frase y la comprensión verbal se ajustan al desarrollo.

Algunos autores definen este tipo de retraso simple del habla como dislalia evolutiva, en donde el niño(a) a temprana edad presenta una fuerte incidencia de errores fonológicos, errores que van desapareciendo durante la etapa evolutiva. A los 5, 6 o 7 años, ya no se presentan.

- Alteraciones audioperceptivas y praxicomotoras.

Las dislalias corresponden a un trastorno en la articulación de los fonemas, o bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente. Se trata de una incapacidad para pronunciar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.

Se puede hablar de dislalia a partir de los 4 años de edad, que es cuando estadísticamente, la mayoría de los niños(as) presentan una correcta articulación de los fonemas. Ya a esta edad el niño(a) debe contar con la capacidad suficiente para unir las gnosias auditivas a las praxias fonéticas y captar la relación significativa que tienen unas con otras. Cuando dichas habilidades no se producen, surge la dislalia funcional auditiva y la dislalia funcional práxica o praxicomotora.

La dislalia funcional auditiva. Su causa funcional no está determinada de manera evidente. Algunos autores la clasifican también como dislalia fonológica, ya que el niño(a) es capaz de articular el fonema de forma aislada, pero dentro de la palabra no los utiliza en el lugar correspondiente, debido a que no los tiene bien conceptualizados, por lo que el proceso de aprendizaje de los sonidos se ve alterado, es decir, todo varía en función de la posición del sonido y de la amplitud de la palabra; estas dificultades afectan también el lenguaje oral interno por lo que los procesos semánticos, la lectura oral y la lectura comprensiva se verán alterados.

La dislalia funcional práxica. Es una alteración fonética que afecta a la ejecución motriz o producción del habla por una incoordinación de los movimientos bucoarticulatorios o por los malos hábitos adquiridos. Su causa no está determinada de forma evidente.

Contrario a la dislalia funcional auditiva, el niño(a) tiene conceptualizado el fonema, pero no puede articularlo debido a la dificultad de producción. Asimismo, no presenta dificultad en el lenguaje interno, ni en los procesos semánticos, ni en la discriminación auditiva, ni en la lectura silenciosa o comprensiva. Algunos autores la denominan también como dislalia fonética.

- Alteración articulatoria orgánica.

Es un trastorno en la producción oral producida por una causa anatómica y/o fisiológica de los órganos periféricos articulatorios, de origen no neurológico. A este tipo de alteraciones se les tiende a llamar disglosia. La causa puede ser variada, y se puede ubicar en los diferentes órganos responsables de la articulación del habla.

Hay diferentes tipos de disglosia clasificados en función de las características anatomofisiológicas de los órganos periféricos del habla afectados: disglosia labial, disglosia lingual, disglosia palatina, disglosia mandibular, disglosia dental y disglosia por obstrucción nasal. Se da un defecto en la sintaxis y en la calidad de expresión verbal.

- Alteración neuromotora del habla.

Se trata de alteraciones que pueden referirse a lesiones del sistema nervioso: la disartria, la anartria, la dispraxia y la apraxia. Afectan la producción mecánica del habla, mientras que los procesos básicos del lenguaje permanecen relativamente intactos.

Los trastornos del lenguaje ocasionados por la dispraxia o apraxia constituyen una disfunción entre los trastornos propiamente motrices de la disartria y los de la afasia. La persona con apraxia o dispraxia se esfuerza por organizar las posturas articulatorias correctas y las secuencias de las mismas cuando desea hablar, pero no puede o le es difícil organizar los fonemas o las palabras.

La disartria, o alteración de la actividad articulatoria de las unidades fonéticas, puede ser de origen variado dentro del trastorno neurológico, dándose igualmente desde el nacimiento como consecuencia de enfermedad o accidente posterior que desencadena la lesión cerebral. Es aquel defecto de la articulación originado por lesiones en el neuroeje.

La persona disartrica puede manifestar problemas de respiración, fonación, articulación, resonancia, ritmo y de prosodia. La disartria se presenta más frecuentemente en los niños a los que se ha diagnosticado una parálisis cerebral.

La anartria es la ausencia del habla por pérdida severa de la función motriz de la musculatura bucofacial; laringe, faringe, velo del paladar, lengua y cara no consiguen efectuar su función para articular los fonemas del habla. El habla no progresa debido a la severidad de la implicación motora y oral. Es la falta total de la articulación oral.

- Alteración de la fluidez del habla.

Se relaciona con el déficit específico del ritmo y del tipo de fluidez del habla, se perciben en distintas situaciones ocasionando serias consecuencias en la comunicación y en la interacción con el ambiente que le rodea.

Disfluencias: se considera como una alteración propia de la disfemia o tipos de tartamudez. La disfemia constituye la principal preocupación de las disfluencias verbales. Suele aparecer entre los tres años de edad cuando el niño pasa de la fase simple a formular oraciones más largas. Se caracteriza por interrupciones bruscas, bloqueos y espasmos musculares que afectan con distinta intensidad la coordinación fonorespiratoria

y a los movimientos articulatorios. Es fundamentalmente un desorden del lenguaje y tics debidos a psiconeurosis.

Habla no fluida o falta de fluidez: es una dificultad o alteración que ocurre durante el acto temporal de hablar o en aquellos niños(as) con trastornos severos fonológicos y/o del lenguaje.

- Alteraciones de la fonación que afectan la voz

Este tipo de alteraciones sobreviene a una alteración orgánica o a una incoordinación de los músculos respiratorios, laríngeos y de las cavidades de resonancia que intervienen en el acto vocal y se conocen como disfonías o alteraciones de la fonación, habitualmente ligadas a un uso incorrecto de la voz.

La mayoría de los autores coinciden en dividirlas, en dos grandes grupos: disfonías orgánicas y disfonías funcionales. Las disfonías son defectos de la voz debido a perturbaciones orgánicas o funcionales de las cuerdas vocales o a respiración defectuosa.

- Las disfonías orgánicas: presentan una patología visible y tienen un componente anatómico o neurológico, importante en forma de tumores, problemas vasculares, paresias de cuerda vocal, síndrome bulbar, parkinson, lesiones neuronales.

- Las disfonías funcionales: se caracterizan por una utilización defectuosa del órgano vocal a causa del círculo vicioso del sobreesfuerzo vocal, por un abuso o agotamiento del mecanismo vocal, lo que puede llevar a la aparición de alteraciones orgánicas tales como nódulos, edemas, pólipos y otros.

- Alteraciones del contenido del lenguaje referidas a la integración de las estructuras comunicativas del lenguaje.

Son alteraciones que afectan a la recepción, significación y elaboración del lenguaje.

Retraso evolutivo del lenguaje o retraso simple del lenguaje. Se trata de una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Aparece en niños en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o sensorial, aunque afecta a más de un módulo del lenguaje, en especial a la fonología y a la sintaxis. Lo más normal es que se presente como una insuficiencia del aspecto lingüístico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio.

El retraso simple se da en niños que no presentan, por lo tanto, ningún tipo de patología. pero que por cualquier circunstancia tardan más tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece que se da más en niños con bilingüismo.

Algunas de las características que presentan los niños están relacionadas con dificultades en la comprensión de órdenes sencillas, poseen un escaso vocabulario, presentan dificultades en la lateralización y una escasa función lúdica del lenguaje.

- Alteración de la elaboración del lenguaje.

En las alteraciones de las estructuras del desarrollo del lenguaje se encuentran diferentes grados de afectación, siendo la disfasia infantil congénita, conocida con el nombre de afasia infantil congénita, afasia del desarrollo, sordera congénita, sordera verbal o audiomudez; presentándose como una perturbación severa o grave de la elaboración del lenguaje.

Se relacionan con una inadecuada y retrasada adquisición de lenguaje en ausencia de deficiencia mental, pérdida auditiva, problemas emocionales-sociales y deprivación medio-ambiental grave. Se aplica a aquellos niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, tanto en la compresión como en la producción. Se caracterizan por déficit a nivel de comprensión, procesamiento y uso del lenguaje. Suele asociarse a otro tipo de trastornos como atención dispersa y aislamiento.

Disfasia expresiva: si la expresión está afectada, el primer lenguaje no aparece hasta los 5 0 6 años o en algunos casos no aparece nunca. Cuando lo hace se limita a la producción de algunas palabras, generalmente incomprensibles para los no familiares y no se observa elaboración espontánea de enunciados que combinen varias palabras.

Disfasia comprensiva o receptiva: si la comprensión está afectada, las dificultades de decodificación son mínimas fonológicamente y aparecen problemas para comprender el sentido de las frases complejas e ideas abstractas, lo que da lugar a respuestas fuera del contexto de las preguntas, por falta de comprensión de las mismas.

Si la expresión y la comprensión están afectadas, el lenguaje es casi nulo. El niño presta muy poca atención a los sonidos en general y su expresión se limita habitualmente a gritos y a una jerga entonativa que acompaña sus gestos y mímica natural.

- Alteración neuromotora del lenguaje

Se hace mención a la afasia infantil adquirida, la cual es la pérdida total o parcial de la capacidad de formulación, de expresión y/o compresión de los signos del lenguaje, producida por una lesión cerebral adquirida ya sea por traumatismos craneales, tumor o infección y se localiza generalmente en la corteza cerebral que rodea la fisura de Rolando del hemisferio izquierdo. Se dice que un niño adquiere la afasia infantil, entre lo 2 a 15 años de edad.

- Alteración de la comunicación

Este tipo de alteración conlleva a un mutismo electivo; considerándose éste como un rechazo persistente a hablar en una o más situaciones sociales, a pesar de la capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado. La situación más frecuente es que el niño(a) habla con sus padres pero se rehúsa con personas extrañas. Sólo se puede hablar de mutismo cuando persiste más allá de los 6 años de edad y produce trastornos escolares.

- Alteraciones del desarrollo global del lenguaje

Las limitaciones del desarrollo intelectual repercutirán el ritmo del desarrollo global. El retraso mental presenta déficit en múltiples áreas de su desarrollo, estando entre ellas el área específica de las habilidades de la comunicación, tanto verbal como no verbal. En cuanto a los aspectos lingüísticos (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) el niño(a) progresa de forma lenta y desigual.

- Alteraciones de la audición referidas a las pérdidas auditivas.

Son aquellas alteraciones que afectan a la recepción auditiva, debido a una disminución o pérdida grave de la audición.

- Pérdidas auditivas

Un elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la percepción auditiva, siendo necesaria para conseguir una correcta audición. Por ello la dislalia audiógena, o alteración en la articulación debido a una audición deficiente, ya sea por repetidas otitis medias, resfriados continuos o malas condiciones higiénicas puede provocar problemas de articulación, cierta deformidad en la emisión de la voz y en el ritmo de la palabra y una pobreza en las habilidades lingüísticas.

Mientras que la sordera, o pérdida auditiva de diversos tipos y grados de afectación, ocasiona graves problemas en el lenguaje oral, debido a la dificultad o imposibilidad de acceder al código lingüístico.

Una vez identificadas, clasificadas y descritas las principales alteraciones del lenguaje oral, es imprescindible una adecuada evaluación profesional (especialista en lenguaje) que permita puntualizar claramente la patología, con el fin de brindar la intervención más adecuada en tiempo y forma.

Licda. Natalia Calderón Astorga. M.Sc.

Especialista en Dificultades del Aprendizaje.

Terapeuta de Lenguaje Oral y Escrita.

Licenciada en Educación Especial.

Licenciada en I y II ciclo.

PEDAGOGA.

Cod. Nº 17080.

CONTENIDO

HUMANISMO Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teorías de la motivación en la psicología establecen un nivel de motivación primario, que se refiere a las satisfacciones de las necesidades elementales, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios.

Abraham Maslow (1.908-1.970) diseñó una jerarquía motivacional en siete niveles que, según él explican la determinación del comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente:

Necesidades Fisiológicas: son las necesidades mínimas de subsistencia del ser humano. Por ejemplo: comida, vivienda, vestido, baño, etc.

Necesidades de Seguridad: es la tendencia de conservación frente a las situaciones de peligro. Necesidades Cognoscitivas: el deseo de aprender. Necesidad Social, de Amor y Pertenencia: necesidad de relacionarse, de agruparse formalmente (en organizaciones, empresas, etc.) o informalmente (en familia, amigos, etc.). Necesidad de Estima: el individuo necesita recibir reconocimientos, respeto, poder, etc. Necesidad de Estética: búsqueda de la belleza. Por ejemplo: buena música, puesta de sol, etc. Autorrealización: es desarrollar el máximo potencial de cada uno, sensación auto superadora permanente. En la educación temprana los factores constituyen también la nota emblemática del comportamiento infantil y de los aprendizajes que el niño realiza. El modo en que el niño auto construye el modelo de sí mismo, a partir de la interacción con los padres, es de vital importancia para su futuro. El modelo práctico que tiene de sí mismo el niño será más seguro, vigoroso y confiado cuanto más apegado haya estado a su madre, cuanto más accesible y digna se la confianza que haya experimentado, cuanto más estimulante, disponible y reforzadora haya sido su conducta. De acuerdo con esto podemos decir que el apego y la vinculación afectivas y cognitivas, de manera estable y consciente, se establece entre un niño y sus padres como consecuencias de las interacciones sostenidas por ellos.

La vinculación padres-hijos depende en primer lugar, del repertorio de conductas innatas del niño (temperamento) y de cuales sean sus conductas de apego, pero también y principalmente de la sensibilidad y del comportamiento de sus padres en las interacciones con él. Es muy difícil que un niño llegue a confiar en sí mismo, que sea capaz de auto motivarse, si antes no ha experimentado el sentimiento de confianza respecto de sus padres y el hecho de que estos los motiven. Y la confianza en sí mismo y en otros (como el modo en que responde a las motivaciones), forman parte del sentimiento básico de seguridad y son ingredientes imprescindibles que se concitan en un mismo proceso.

APLICACIÓN:

Apego y educación constituyen el arco sobre el que el niño configura su talento emocional y muchas otras características y peculiaridades de su personalidad y de su personal modo de ser.

Podemos citar dos ejemplos: Primero el caso de niños en un colegio que son inseguros, que hacen que al mismo tiempo sean evitativos (causa probable de un problema de aprendizaje). Esto agrupa a aquellos niños que perciben a la madre como una base que no es segura, juego exploratorio con independencia de ella, actitud negativa ante el contacto corporal con la madre, llorar muy rara vez cuando se separa de ella, etc. Independientemente de que la madre sea así o no, el hecho es que por su modo de comportarse el niño percibe y se construye como una persona evitativa, y en consecuencia trae problemas de distracciones y de carencia de interés por el aprendizaje.

El segundo ejemplo es aquel de niños en el mismo colegio, que se muestran seguros. Su comportamiento se caracteriza por la percepción de la madre como una base segura, juego exploratorio dependiente de la ansiedad suscitada por la separación de la madre, actitud de búsqueda activa de contacto corporal y proximidad con la madre, conducta de tomar iniciativas y de estar listo para la interacción. Igual que en el caso anterior, independientemente de que la madre sea así o no, esto hace que el niño perciba y se construya como una persona disponible y respondiente, que es sensible, accesible y colaboradora en diversas situaciones. Gracias a esta seguridad el niño se atreve a explorar el mundo y a mostrarse más cooperativo.

Un niño que presente problemas de aprendizaje, se puede decir, que tal vez una de las causas más comunes provienen del hogar. La forma en se afronta el aprendizaje se debe en gran medida a la relación profesor-alumno y padre-hijo. La motivación que se le da a un niño en casa, el hecho de que este niño tenga sus necesidades básicas cubiertas, en especial la de seguridad; que le brinda le seguridad en si mismo y la seguridad de interactuar con el mundo, es de gran importancia a la hora del aprendizaje.

Un niño que tenga un vació en sus necesidades de seguridad, probablemente presente problemas de aprendizaje, ya que son frecuentes los miedos, los sentimientos de vergüenza, los sentimientos de ira y cólera a la hora de realizar cualquier tarea o actividad, apareciendo la frustración, y con ella la falta de interés por realizar actividades educativas normales para cualquier otro niño.

PSICOANÁLISIS Y LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

El psicoanálisis plantea que tanto las "agresiones", "conductas extrañas" y "los bajos rendimientos escolares" tienen todo un mensaje cifrado para los padres. Mensaje que en lugar de callar con profesores particulares, tranquilizantes, castigos de cualquier índole, etc., es necesario develar para responder adecuadamente. Para develarlo se puede emplear el psicoanálisis, ya que por medio de este, el paciente podrá conocer mejor cuáles son las motivaciones inconscientes que lo hacen padecer dificultades.

Al atender los problemas de la subjetividad en la estructuración psíquica de un niño, irremediablemente nos conduce al psicoanálisis, como una vertiente que devela la otredad del inconsciente, el mal, el goce, el abismo, el exceso, la transgresión, es decir, la cara oculta de la racionalidad científica. Es el psicoanálisis el que convoca a una lectura distinta; introduce la posibilidad de involucrar el deseo. El deseo como efecto de lo cultural, como el trastocador del orden social, es el subversivo de las leyes simbólicas. La lectura a través del psicoanálisis ha aportado al campo de la sociedad y la cultura el inconsciente como expresión más radical que resiste e insiste en la revelación de su deseo.

Los diferentes enfoques psicoanalíticos afirman que la vida mental es indiferente en sus orígenes. La diferenciación y estructuración psíquica proviene de las experiencias y relaciones del niño con sus padres. Sigmund Freud (1.856-1.939) por su parte explica las diferencias individuales en la personalidad sugiriendo que diferentes personas, se las arreglarán en distintas formas, con sus pulsiones fundamentales de vida y muerte.

El papel de la familia no es tan sencillo como comúnmente se cree, tal vez porque no siempre se cumplen los roles, ni las funciones que socialmente se asignan a cada uno de sus miembros. Desde la perspectiva psicoanalítica, encontramos que el ser humano preexiste antes de ser concebido, ya que desde antes de que siquiera se le planeara o se supiera de su existencia, ocupa un lugar en la imaginación y discurso de los padres, de tal manera que cuando nace un bebé, éste ya tiene una representación en el deseo y fantasma de los padres. Son las expectativas de los padres, en especial de la madre que se pone en juego con su propio narcisismo, de igual forma los padres fueron alguna vez pre-concebidos por los suyos y así sucesivamente.

APLICACIÓN:

Los problemas de aprendizaje con mucho más comunes de lo que se piensa habitualmente. Más allá de los enfoque se parte de algo que no anda según lo esperado, por lo cual se llega a una consulta. El fenómeno educativo entonces puede ser leído desde diferentes discursos como psicología, pedagogía, historia del niño, etc. Y es de aquí donde se piensa que la problemática abordará el tipo de abordaje o solución. Que un niño presente dificultades en el aprender puede llevar a rápidas y erráticas soluciones, como expulsar de una manera u otra, a todos aquellos elementos que marcan la fisura de un sistema dado. Por ejemplo separando de los sistemas educativos formales a aquellas personas etiquetadas como problemáticas, con un comportamiento diferente al esperado o con una toma de conocimientos inferior, superior o desigual a la media estadística.

Otra solución errática pero ampliamente difundida, es cuando se suelen buscar los mejores elementos pedagógicos para estudiar, suponiendo que la sola presencia de un niño frente al material de estudio "adecuado", o el docente "correcto", la constancia o la repetición, bastarán por si solas para llevar adelante un proceso educativo. De esta manera se suele perder de vista que frente a los pedidos de recetas milagrosas, de técnicas para aprender mejor, o de las mejores pedagogías para optimizar la captación educativa, se esconde la demanda de resolución del malestar que un niño produce.

De esta manera se tiende a simplificar el tema poniendo la "culpa" de las dificultades educativas en un lugar no comprometido, alejado así cualquier déficit ya sea individual (en los genes, la herencia o la naturaleza) o pedagógico (educadores, métodos de enseñanza).

Es común entonces enmarcar un conflicto como cognitivo, es decir en la búsqueda de las maneras más facilitadoras para aprender. El enfoque cognitivo intenta determinar sin dudas cual es la problemática, por ejemplo las matemáticas o la ortografía. Pero no se trata de encontrar la falla. Si el problema se centra en un niño o en la metodología, se obtura así la posibilidad de preguntarse por los modos de aparición de los problemas educativos. Por ejemplo ¿por qué se comete reiteradamente un mismo error? ¿Por qué aparecen conflictos frente a determinados hechos? ¿Qué dice un niño de su no aprender? ¿Qué dice un padre o un docente del no aprender del niño?

Cuando se piensa la problemática relacionada a los niños, se parte de la constitución de un sujeto en relación al significante. Desde esta lógica cuando se trata de pensar en el trabajo psicoanalítico con niños, se parte de la idea que la constitución subjetiva ocurre tanto para niños como para adultos, por lo tanto no se podría dividir la clínica entre niños o adultos. No se podría ser psicoanalista "de" niños, sino que se podría mencionar la especificidad de trabajar "con" niños (sus tiempos, recursos, características) etc.

La lógica psicoanalítica supone a un sujeto constituirse en el campo del Otro. Por lo tanto la trama significante está ligada a un discurso que precede y determina a un niño, la historia familiar, social, la historia, las creencias, etc. Si es que el niño puede situarse como síntoma de la pareja de los padres, como se ubica en el fantasma materno, como ocupa o desocupa un lugar fálico. Así los padecimientos infantiles están en relación a lo estructural, y es trabajo de análisis trabajarlos, construirlos en relación a un circuito pulsional y fantasmático (por ejemplo: se hace pegar, se hace mirar). Por lo tanto es necesario despegarse de la idea de un sujeto dado y finalizado al cual hay que "curar" de algo, sino que se piensa en una articulación significante y estructural, y como es que un infante puede articular una posible pero necesaria pérdida fálica, en el sentido de se encuentre con la ausencia materna, con el vacío del Otro. El análisis permitirá realizar las operaciones lógicas para acotar el deslizamiento metonímico del sujeto bajo el significado dado por el Otro, y así llegar a sostener un fantasma relacionado pero diferenciado de la fantasmática parental.

El enfoque psicoanalítico se centra en los discursos que operan en relación al niño, entre ellos "la trama educativa", ya que en los hechos no hay un saber instintivo y dado, sino que la presencia del Otro es requerida para aprender.

El conocer remite a procesar datos, recordar, olvidar, aprender. Pero el saber va más allá del mero conocimiento. El saber implica referirse a los discursos que circulan, remite a la trama deseante y a la estructura del inconsciente. El psicoanálisis apunta a develar la verdad sobre un sujeto, no una verdad fija, sino un saber que no es soportado por una persona, sino por el decir mismo de los enunciados que circulan. Soportar esta circulación permite conceptuar que el saber no pertenece a nadie, sino que aparece como devenir, en tanto producto. Si el niño no aprende, entonces algo dice con su no aprender.

Se parte de la idea que no hay nociones innatas, sino que estas se constituyen, y se sabe a su vez que estas ideas solo se formarán en relación a la trama deseante subjetiva y a lo que los otros se propongan. Se debe abordar el lugar de un niño en su familia, lo que se espera de él, lo que se dice de él. El infante tiene teorías, concepciones, representaciones, y estas no se constituyen desde las percepciones sino desde el posicionamiento que ocupa como sujeto frente a Otro.

Es clave para el proceso educativo la operatoria de la llamada función paterna, sus déficit, y sus fallas. Se parte de la base que los problemas de aprendizaje están en relación directa al modo de inscripción de la castración simbólica. Ocurre que no hay posibilidad

de investigar o de aprender si no se produce alguna fisura en la dupla madre fálica hijo narcisista. El niño necesita inscribir una falta en el Otro. En la educación no se trata de un otro que sabe todo, sino otro que no sabe todo.

CONCLUSIONES

Podemos decir que los problemas de aprendizaje son aquellos problemas que son causados por las diversas maneras que tiene el cerebro de funcionar, y la forma en la cual este procesa la información. Los problemas de aprendizaje varían de una persona a otra, y se presentan en muchas personas, es decir, son comunes, manifestándose por lo general en los primeros años de edad escolar.

Generalmente los problemas de aprendizaje no implican poca capacidad mental, sino por el contrario suelen presentarse en personas con altos niveles de inteligencia o con niveles promedios.

Analizamos las posibles causas, a nivel general, de los problemas de aprendizaje, entre las cuales podemos decir que están los factores genéticos, los factores pre y peri natales, las madres y padres mayores, disfunciones neurológicas, etc. De la misma manera estudiamos las posibles consecuencias en cuanto al lenguaje hablado, escrito, aritmética, razonamiento y habilidades para la organización; factores primordiales en la escuela.

Para analizar las posibles soluciones a este problema vimos tres teorías psicológicas. La primera, el conductismo, donde analizamos las teorías de Skinner acerca de las recompensas y el castigo, llegando a la conclusión que la motivación en los niños es de gran importancia, ya que el esfuerzo que los niños dan en el Colegio debe ser recompensado de diversas maneras dependiendo del nivel en el que se encuentren. Los problemas de aprendizaje de una persona pueden ser modificados por medio de los estímulos y recompensas adecuadas.

La segunda teoría analizada fue la del Humanismo, con la intervención del psicólogo Abraham Maslow, quien diseñó la jerarquía motivacional en siete niveles y que sirven para explicar el comportamiento humano. A través de esta jerarquía pudimos apreciar que si un niño presenta problemas de aprendizaje, posiblemente tenga algunas de sus necesidades básicas requeridas sin cubrir, es decir, que tenga carencia de seguridad, de amor, de pertenencia, etc., lo cual crea un motivo de importancia para no poder desarrollarse de

manera adecuada en las actividades escolares. Se expusieron ejemplos explicativos con los cuales se puede llegar a entender un poco más acerca de la teoría y de su relación con los problemas de aprendizaje.

Por último la tercera teoría analizada fue la del Psicoanálisis, expuesta por Sigmund Freud, con la cual también se dio gran importancia a la relación padres hijos en cuanto a las posibles causas de los problemas de aprendizaje. El psicoanálisis parte de la idea de que no hay nociones innatas, sino que se aprenden y constituyen; y es aquí donde influyen diversos factores como la familia, el nivel de exigencia personal, el nivel e exigencia del medio, etc.

Por medio del análisis de estas tres teorías, logramos buscar posibles soluciones a las causas y orígenes de los problemas de aprendizaje. Una vez conocidos los orígenes es mucho más fácil poder llevar a un diagnóstico adecuado y de esta manera comenzar a buscar una posible solución al problema.

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