• Author / Uploaded
• Romi Mendez

• Categories
• Aprendizaje
• Subjetividad
• Memoria
• Conocimiento
• Organismos

Citation preview

Los idiomas del aprendiente. Por Alicia Fernández. Capítulo 1. Fracaso escolar. En conocimiento es el alimento que el sujeto aprendiente necesita incorporar, transformar, metabolizar. Muchas veces el fracaso escolar puede intervenir como factor desencadenante de un problema de aprendizaje que, de otro modo no hubiera aparecido. La privación del alimento al cual tiene derecho es responsabilidad de la sociedad, el desnutrido también puede olvidarse de registrar señales de hambre. De este sujeto tenemos que tomar el contexto que lo priva de alimentarse y lo priva de un espacio de autoría de pensamiento, para resolver el fracaso escolar. El fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad. El niño que lo padece sufre por la subestimación que siente alno poder responder a las expectativas de padre y profesores. A su vez, la identidad no es algo que se adquiera de una vez y para siempre, sino que es producto de construcciones identificatorias en las que cumplen un papel preponderante los modos en que los demás nos significan. Para la niña y niño el grupo escolar y sus maestros suelen tener el lugar de prueba y reconocimiento de sus aptitudes a partir de los resultados obtenidos. Entiendo al objeto de toda intervención psicopedagógica como abrir espacios objetivos y subjetivos de autoría de pensamiento. El psicopedagogo apuesta a que el deseo de conocer, de saber, pueda sostenerse a pesar de las carencias en las condiciones económicas, orgánicas, educativas, de las injusticias, de los déficits o de las lesiones biológicas. La problemática del aprendiza es una realidad alienante e inmovilizadora que puede presentarse tanto individual como grupalmente. Intervienen factores que hacen a lo socioeconómico, a lo educacional, a lo emocional, intelectual, orgánico y corporal. La desnutrición alimentaria y afectiva, el fracaso de los enseñantes y de la institución educativa o las lesiones cerebrales, no dan cuenta por sí mismo de la existencia del problema de aprendizaje en un sujeto individual. La psicopedagogía clínica comprueba que la capacidad de pensar y aprender pueden subsistir aun en las situaciones educativas, sociales, económicas y organizas más desfavorables. La liberación de la inteligencia atrapada solo podrá darse a través del encuentro con el placer de aprender perdido. Creemos que nuestra tarea en relación con los pacientes es ayudarlos a recuperar el placer de aprender y pretendemos para nosotros mismos recuperar el placer de trabajar aprendiendo. Nuestra tarea se inscribe en una búsqueda de cambio para las prestaciones en salud mental en general. Se trata de articular los diferentes aportes profesionales y los importantes recursos humanos con los escasos recursos económicos, institucionales, para satisfacer la amplia demanda y la urgente necesidad de promoción de salud en aprendizaje. La psicopedagogía viene a explicar que en la fabricación del problema de aprendizaje como síntoma intervienen cuestiones que hacen a la significación inconsciente del conocer y el aprender, y al posicionamiento ante lo escondido. La psicopedagogía clínica viene a decir que en la fabricación del fracaso escolar participan cuestiones que hacen el posicionamiento de los enseñantes maestro, pero también a los enseñantes médicos, y al poder médico, que supone al aprendiente como un sistema nervioso central caminando. Cuestionando la ética del éxito. No aprender en la escuela supone un acto de violencia de la escuela hacia el niño. Un propósito de trabajo del psicopedagogo en la escuela consiste en conseguir que el fracaso escolar no sea denuncia que renuncia a denunciar. Construir espacios para que las maestras, los maestros se 1

encuentren con sus autorías y así sientan la pasión por producir lo mismo para con sus alumnas y alumnos. Diferencias entre fracaso escolar y problemas de aprendizaje. Es preciso no confundir los fracasos escolares (desnutrición de conocimientos) con los problemas de aprendizajes (anorexia-bulimia del conocimiento) para poder intervenir. A nivel del diagnóstico un fracaso escolar puede diferenciar de un problema de aprendizaje analizando la modalidad de aprendizaje del aprendiente en su relación con la modalidad enseñante de la escuela. En las situaciones de fracaso escolar, la modalidad de aprendizaje del sujeto no se patologiza, cuando se constituye un problema de aprendizaje, la modalidad de aprendizaje se altera. Para prevenir el fracaso escolar necesitamos trabajar en y con la escuela, atender a que el maestro pueda conectarse con su propia autoría y por lo tanto su alumno pueda aprender con placer. El psicopedagogo también deberá intervenir para que el fracaso del enseñante no se constituya en un síntoma. Cuando se trata de resolver el problema de aprendizaje que proviene prioritariamente de causas que hacen a la estructura individual y familiar del niño, se va a requerir una intervención psicopedagógica más puntualizada. Se podrá optar por: a) tratamientos individual y familiar, b) grupo de tratamiento psicopedagógicos del niño, c) grupo de orientación paralelo de madres, d)talleres de arte, terapias, recreación con objetivos terapéuticos etc, e) entrevistas familiares. El porcentaje del fracaso escolar responde a la construcción de un modo de pensamiento derivado a una estructura psicótica y en una aún mucho menos proporción puede deberse a factores de déficit orgánico. El niño no podrá establecer una comunicación comprensible con la realidad, es decir que podrá tener dificultades para aprender. En el aprendizaje escolar se refleja toda la dinámica social y familiar. Algunas situaciones que se muestran como no-aprendizaje, respondiendo a diversas causas:  Fracaso escolar.  Problemas de aprendizaje del orden del síntoma.  Inhibición cognitiva.  Oligotimia, basada en la estructura psicótica. El problema de aprendizaje reactivo, fracaso escolar afecta al aprender del sujeto en sus manifestaciones, sin llegar a atrapar a la inteligencia; surge a partir del choque entre el aprendiente y la institución educativa que funciona expulsivamente. Cuando se diagnostica a partir de lo que se observa como resultado, se trabaja con una modalidad de pensamiento que confunde la consecuencia con las causas múltiples. El efecto de tal confusión redunda en marginación, expulsión y culpabilización, eximiendo al sistema educativo y a la institución enseñante de ser interpelados y de interpelarse por su participación en la producción y/o mantenimiento de ese fracaso en el aprendizaje. También se mal diagnostican con excesiva liviandad dislexias, discalculia, disgrafias, hiperkineas, adds, de esta forma queda excluida para los maestros la posibilidad de responsabilizase de su enseñar, para lo padres el preguntarse por su implicación y, lo que es peor, los niños son colocados como objetos de manipulación. Muchos de esos niños y adolescentes produjeron un problema de aprendizaje como mensaje inconsciente que requiere ser escuchado. Tanto en el fracaso escolar como en el problema de aprendizaje, el alumno muestra que no aprende, pero en el primer caso la patología está instalada en las modalidades de enseñanza de la escuela, ya que ese es el lugar sobre el que debe intervenirse. Tanto el problema de aprendizaje que constituye un síntoma como el que forma una inhibición se instala en un individuo, afectando la dinámica de articulación entre los niveles de inteligencia, el 2

deseo, el organismo y el cuerpo, redundando en un atrape de la inteligencia y la corporeidad por parte de la estructura simbólica inconsciente. Para entender la significación del problema de aprendizaje deberemos descubrir la función del síntoma dentro de la estructura familiar y acercarnos a la historia singular del sujeto y al análisis de los niveles que operan. Deberemos apelar a un tratamiento psicopedagógico clínico que apunte a desatrapar a la inteligencia y movilizar la circulación patológica del conocimiento en su grupo familiar. ¿Intervenir o interherir? Si el psicopedagogo va a la escuela llevando el consultorio a cuestas, no podrá atender a los niños ni a los maestros ni a sí mismo. La escuela muchas veces, reclama del psicopedagogo una tarea no posible: que realice un tratamiento individual a los niños que fracasan o que los diagnostique y derive a profesionales que lo atienden fuera de la escuela. No solo es inabarcable sino también impotentizadora del lugar psicopedagógico ya que la presencia de un psicopedagogo nunca podría atender de este modo a la cantidad de alumnos señalados como problema. ¿Cuál es la posición que un psicopedagogo debe asumir en la escuela? El psicopedagogo en la escuela necesita utilizar los conocimientos y la actitud clínica para situarse en otro lugar diferente al que tienen en el consultorio. La experiencia del consultorio puede servirle muchísimo para ubicarse delante de maestros, alumnos y ante sí mismo o el mismo como alguien que propicia espacios de autoría de pensamiento. El psicopedagogo convoca a todos a reflexionar sobre su quehacer, a reconocer-se cómo autores, a disfrutar de lo que tienen para dar. Ayuda a descubrir al sujeto que piensa, aunque permanezca sepultado. Permite a los maestros recordarse cuando eran niños. Alguien que permita a cada habilitante de la escuela a sentir la alegría 3de aprender más allá de las notas curriculares. Intervención psicopedagógica en la escuela. La psicopedagogía se dirige a la relación entre la modalidad enseñante de la escuela y la modalidad de aprendizaje de cada alumno y a este como aprendiente y enseñante en su grupo de pares. El sujeto autor se constituye cuando el sujeto enseñante y aprendiente en cada persona pueden entrar el dialogo. ¿Cuándo entra en dialogo este sujeto enseñante? Cuando se autoriza a sí mismo, mostrarse en lo que aprende. Interactuar con el otro, mostrarle al otro lo que sabe. La intervención psicopedagógica en la escuela debe dirigir su mirada en seis instancias: 1) Al sujeto aprendiente que sustenta a cada alumno. 2) Al sujeto enseñante que habilita y nutre a cada alumno. 3) A la particular relación del profesor con su grupo y sus alumnos. 4) A la modalidad de aprendizaje del profesor y, a su modalidad de enseñanza. 5) Al grupo de pares real e imaginario al que pertenece el maestro. 6) Al sistema educativo como un todo. Debe enfocar la mirada a la singular circulación del conocimiento que se estableció entre sus diversos personajes y el conocimiento. Que entendemos por intervención psicopedagógica clínica. La intervención clínica psicopedagogica es muy diferente a la reducción, ya que esta última tiende corregir o enmendar. El fracaso escolar o el problema de aprendizaje debe ser siempre un enigma a descifrar que no debe ser callado sino escuchado. Así cuando no se aparece como primera respuesta, podemos preguntarnos qué es lo que no está permitiendo saber. Nuestra escucha no se dirige a los contenidos nos aprendidos, sino en la articulación de las múltiples relaciones entre las operaciones cognitivas y condicionantes orgánicos. 3

El psicopedagogo que escucha necesita abrirse un espacio de pregunta acerca de qué se habla cuando se dice cociente intelectual bajo, qué relación hay entre aquel conjunto de manifestaciones que según el médico conforman el síndrome de tal y las diferentes posibilidades de operar en aprendizaje, en qué medida la inteligencia nos dice sobre las posibilidades reales de ese sujeto. Trabajo institucional. ¿Por qué psicopedagogía en pediatría en un hospital? En su práctica habitual, el pediatra debe responder a la consulta acerca de trastornos de aprendizaje, ya que generalmente es el profesional l que acude la familia para hacer partícipe de las inquietudes acerca de la evolución del niño. La consulta pediátrica puede constituirse en un lugar de prevención y promoción de aprendizaje y autoría de pensamiento. El poder médico-hegemónico también somete a los propios médicos, pediatras. Nuestra concepción de aprendizaje nos permite y nos obliga a relacionarnos con los aspectos saludables, más que con la enfermedad. Enseñar está más cerca de prevenir que de curar, y prevenir tiene que ver con extender la salud que con detener la enfermedad. Particularidad del paciente psicopedagógico. El joven con problemas de aprendizaje requiere de la intervención de diferentes especialistas (pediatra, neurólogo, fonoaudiólogo, asistente social) cuyas diferentes opiniones a veces son necesarios para articular un diagnóstico. Se encara partir de muchas derivaciones. Del maestro, del neurólogo, del psicólogo, del psicopedagogo al pediatra. El paciente que consulta por fracaso en el aprendizaje es un niño o adolescente que sufrió un largo peregrinar de consulta en consultas, habiendo sido objeto de observación y recibiendo poco o nada en el orden de la inteligibilidad de su problemática. Pretendemos proporcionarle ya desde el diagnostico elementos que puedan ser procesados por él, considerándolo un sujeto pensante, pues su inteligencia existe, aunque está atrapada. La derivación escuela-hospital exige una postura interinstitucional. La derivación está en la intersección entre la institución educativa y la institución hospitalaria. Muchos niños asisten a los hospitales para solicitar consulta psicopedagógica. Cuando la institución hospitalaria recibe a ese niño, si no analiza como lo recibe, la intervención psicopedagógica puede quedar al servicio de la desresponsabilizacion. La derivación necesita ser analizada, derivación etimológicamente quiere decir desviación, desviar al curso de un rio, traslado. Muchas veces la derivación se utiliza para el traslado de un niño de una situación educativa hacia una hospitalaria. La derivación-traslado acontece en el interior de la institución educativa, la cual se esconde con la derivación interinstitucional. La derivación-traspaso es la institución escuela en su conjunto sobre la persona de un individuoalumno fracasado. Desviación que surge porque la institución no puede pensar así misma como enseñante y no asume la responsabilidad que le acontece en la producción del fracaso escolar. La institución educativa suele derivar su fracaso hacia el alumno, haciéndolo aparecer como portador del problema. El ámbito institucional, con sus innumerables déficits y carencias, presenta características muy específicas. Una buena instrumentación nos permitirá desarrollar otras vertientes de trabajo, otros abordajes a la problemática del aprendizaje. Intentamos recuperar las ventajas que la institución hospitalaria puede aportar. La institución facilita la inclusión de un tercero, ya que se instala desde el comienzo como otro en el vínculo profesional-atendido. Algunas particularidades de la atención institucional que pueden resultar facilitadora de la tarea terapéutica:

4

-Presencia en un mismo espacio de distintos profesionales que intervienen en la salud: la institución facilita la organización de equipos interdisciplinarios que en el ámbito individual privado resultarían imposibles de concretar. -Corrimiento de la figura del profesional al estar este incluido en una institución: ya desde la demanda del atendido, se establece una diferencia con respecto al ámbito privado, pues el atendido y/o la familia no van a consultar a un profesional sino a la institución. Se facilita un corrimiento del poder del psicopedagogo, instalando un tercero en el encuadre y en el vínculo atendido-familia-terapeuta. -Instrumentar las ventajas del trabajo institucional desde el reconocimiento de las mismas: el problema de aprendizaje no es otra cosa que anular las capacidades y coartar las posibilidades. A veces, las posibilidades de muchos profesionales están cercenadas a partir del tipo de inserción institucional. Capítulo 2. Sujeto autor. En argentina se constató que gran cantidad de niños presentaban fracaso escolar o trastornos de aprendizaje sin padecer ningún trastorno neurológico ni funcional. Ofreciéndoles un cambio a estos niños, lograban aprender. Nuestro trabajo entonces, se dirigirá a abrir espacios de reflexión con los maestros, para que ellos pudieran realizar cambios de posicionamiento subjetivo que redundaran en lo pedagógico. Esos cambios debían darse en dos direcciones: hacia sí mismos: para recuperar el propio placer de aprender y desde allí modificar la modalidad de enseñanza. Hacia sus alumnos: para investirlos del carácter de sujetos pensantes, capaces de aprender. El hecho de que, a partir de los cambios en los maestros, los alumnos lograban aprender, indicaba que la dificultad previa respondía a la situación educativa. Sin embargo, algunos otros, continuaban con el trastorno de aprendizaje. De esta manera profundizamos y analizamos desde la historia del niño y su familia. Fuimos estableciendo una diferencia entre el fracaso en el aprendizaje, anclado en el sistema educativo, al que, por lo tanto, preferimos llamar fracaso escolar y el fracaso en el aprendizaje anclado en el niño y su medio familiar. Reservamos el nombre de problema de aprendizaje a este último. Realizando estas intervenciones, resignificamos la modalidad de aprendizaje del niño. Enseñante-aprendiente. Los términos enseñante-aprendiente no son equivalentes a alumno y profesor. Los primeros indican un modo subjetivo de situarse. Posicionamiento que si bien se relación con las experiencias que el medio le provea al sujeto, no está determinado por ellas. Los estudios de pedagogía que trabajan con la relación alumno-profesor, no alcanzan para dar cuenta de los posicionamientos singulares ante el conocer y el aprender. Desde la psicopedagogía los niños con problemas de aprendizaje quedaban en un terreno de nadie y de todos. Finalizaban absorbidos por el modelo medico hegemónico y las técnicas de reeducación, transformadas la mayoría de las veces en números para las estadísticas escolares. Era necesario abrir un nuevo modo para pensar al niño diferente a los lugares hijo o alumno que nos aporta el psicoanálisis o la epistemología, o la psicología genética. Nuestro análisis va hacia movimientos que llamaremos aprendiente y enseñante en relación con el conocimiento. Los posicionamientos enseñante-aprendiente se parecen a profesor y alumno, pero solo quien se posiciona como enseñante podrá aprender y quien como aprendiente podrá enseñar. Desde nuestra disciplina contamos con los aportes del psicoanálisis que al dar cuenta del sujeto deseante nos permitirá ir mas allá de lo que pretende la lógica. A su vez aporta cuestiones 5

imprescindibles para el esclarecimiento de los aspectos inconscientes y transferenciales en el aprendizaje. Contamos con la epistemología genética que no habla de un sujeto del conocimiento, sujeto epistemológico, que construye estructuras cognitivas. Es activo a través de la asimilación y acomodación y tiende a adaptarse al medio. Contamos con la antropología, el estructuralismo, la lingüística, y la historia que nos permite pensar al alumno haciendo-haciéndose en las culturas. Pero la psicopedagogía define su propio sujeto como sujeto enseñante-aprendiente. Sujeto de la autoría del pensamiento. Al conseguir situar a este sujeto, ya no se reduce al contexto escolar el análisis de las relaciones aprendientes y enseñantes. Lo cual trae por lo menos varias consecuencias necesarias y saludables para la posibilidad del imprescindible trabajo interdisciplinario. El psicopedagogo puede trabajar incluyendo otro modo de mirar, que consiste en leer en los alumnos y profesores las posiciones enseñantes y aprendientes. La intervención psicopedagógica se amplía dirigiéndose a los posicionamientos enseñantes y aprendientes en cualquier vínculo: los hijos en relación con los padres, los padres en relación con los hijos y hermanos y los medios de comunicación como enseñantes. Sujeto aprendiente. El sujeto aprendiente es aquella articulación que van armando el sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo heredado, construyendo un cuerpo, siempre en interacción con otro y con otros. El concepto de sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con el de sujeto enseñante, ya que son dos posiciones subjetivas, presentes en una misma persona, en un mismo momento. El aprender solo acontece. El concepto sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con el de sujeto enseñante ya que son dos posiciones subjetivas, presentes en una misma persona, en un mismo momento. El aprender solo acontece desde la simultaneidad. Para realizar un buen aprendizaje es necesario conectarse más con el posicionamiento enseñante que con el aprendiente y se enseña desde el posicionamiento aprendiente. El aprendiente se sitúa en la articulación de la información, el conocer y el saber, pero particularmente entre el conocer y el saber. Aprender es ir desde el saber, apropiarse de una información dada, a partir de la construcción de conocimiento. Proceso en el cual intervienen inteligencia y deseo. La psicopedagogía está dirigiendo su mirada a la interrelación entre conocer y saber. El objeto de la psicopedagogía no es el contenido enseñado o aprendido o no aprendido. Son los posicionamientos enseñantes y aprendientes, y la intersección problemática pero necesaria entre el conocer y el saber. El sujeto aprendiente se sitúa siempre en diversos “en-tres”, pero a su vez los construye como lugares de producción y lugares transicionales. Algunos entres pueden ser: -Entre la responsabilidad que el conocer exige y la energía deseante del sujeto. -Entre la certeza y la duda. -Entre el jugar y el trabajar. -Entre el sujeto deseante y el cognoscente. -Entre ser sujeto del deseo del otro y ser autor de su propia historia. -Entre la alegría y la tristeza. -Entre los límites y la transgresión. El entre que se construye entre el sujeto aprendiente del aprendiente y el sujeto enseñante del enseñante es un espacio de producción de diferencias. 6

Desde su existencia, en él bebe se está construyendo el sujeto aprendiente, siempre en relación con la modalidad de enseñanza y aprendizaje de sus padres. El adulto necesita interpretar el llano del niño y decidir una acción para atenderlo. El niño reconoce su propia autonomía de pensamiento a partir de la experiencia de diferenciación con el otro, que le provee la vivencia. Muchos de los problemas de aprendiza se anclan en una perturbación de este trabajo constructivo de la infancia. Se trata de una violencia encubierta ejercida por los adultos hacia el niño, que coloca el deseo y el pensar del adulto como si fuera del niño. El niño cree pensar aquello que el adulto desea que el niño piense. El modo como se haya transitado por este momento el incidirá en el posicionamiento aprendiente del sujeto. Pero debemos recordar que no se trata de un episodio que se vive aquella vez para ya no volver a él, sino que es un trabajo psíquico permanente, que se va imponiendo con diferentes características ante la creatividad. El pensar y el aprender, nos ligan y nos desligan simultáneamente. Nos ligan a la cultura y a la ciencia, ya que la sociedad, la escuela y los otros deben suministrarlas como enseñanza y, a su vez también nos desligan, ya que solo y en la medida en que reconstruyamos y modifiquemos la enseña-información, imponiéndole la marca de nuestro saber y conocimientos anteriores, podremos aprender. El sujeto aprendiente articula al sujeto deseante con el sujeto cognoscente, haciéndose-cuerpo en un organismo individual y haciéndose cuerpo-instituyente en un organismo-sistema social instituido. Sujeto enseñante. Definimos al sujeto aprendiente como una posición subjetiva coexistente y simultánea con otra posición subjetiva que llamamos enseñante o sujeto enseñante. Para poder aprender, el sujeto tiene que apelar a las dos posiciones aprendiente y enseñante. Necesita conectarse con lo que ya conoce y autorizarse a mostrar, a hacer visible aquello que conoce. Además, el pensar es siempre una apelación al otro, una confrontación con el pensamiento del otro. Si bien es un proceso intrasubjetivo, acontece en la intersubjetividad. Cuando aprendemos, también necesitamos relatarnos a nosotros mismos lo que aprendimos. El padre, la madre, los maestros y profesores como enseñantes proporcionan un espacio saludable de aprendizaje cuando consiguen apelar al sujeto enseñante de los aprendientes. Es decir, cuando no solo ni principalmente se coloquen en posición de aprender de los hijos y/o alumnos, sino cuando consideren que estos últimos conocen y saben. Desde la primera infancia todos contamos con ciertas ideas acerca de las cosas que aún no conocemos, esas ideas a veces hasta conforman teorías. No se puede aprender sin poner en dialogo esos conocimientos y saberes con los nuevos conocimientos. Quien enseña necesita hacer que se ponga en juego este saber. Sujeto aprendiente-enseñante: Sujeto autor. Un sujeto se constituye como autor a partir de la movilidad entre sus posicionamientos enseñantes y aprendientes. El sujeto no solo es activo en cuanto a la construcción del conocimiento que va a incorporar, sino también lo es en cuanto transforma la situación en que está aprendiendo y al propio enseñante. Desde este punto vemos la importancia subjetivante del aprendizaje. Lo más importante que el sujeto autor produce no es conocimiento para sí, sino la transformación en él y en quienes lo circundan. Si la escuela no propicia el desenvolvimiento del sujeto enseñante del alumno, el constructivismo solo quedara en un nivel de buenas intenciones. Muchas veces hasta se utiliza una modalidad constructivista para adaptar al niño a la escuela, olvidando la parte reciproca: que la escuela también necesita adaptarse al niño y a la niña. 7

Un papá es aquel que puede jugar con el lugar de padre para dejarse constituir en papa, en el “entre”, entre él y su hijo. El sujeto autor del niño, desde donde aprende, solo se potencia cuando se deja aparecer al sujeto enseñante del niño. Es decir, cuando la madre y el padre se dejan afectar por el sujeto enseñante del hijo y la hija. Función enseñante. Los maestros y profesores no son los únicos que enseñan. Diferentes instancias, situaciones y personas cumple la función enseñante. La psicopedagogía trabaja sobre esas funciones enseñantes y aprendientes de diferentes personas. La psicopedagogía comenzó a señalar la necesidad de trabajar con la relación padre como enseñante-hijo como aprendiente madre como enseñante-hijo como aprendiente. Allí nos encontramos con el grupo familiar y su importancia para favorecer un aprendizaje saludable y alegre como dificultarlo produciendo diferentes síntomas e inhibiciones. Necesitamos incluir como sujetos de nuestras intervenciones a los enseñantes padres, maestros y medios de comunicación. Ir al encuentro de las significaciones inconscientes que dentro de la familia operan como posibilitadores o inhibidores del aprendizaje, nos vimos en el necesidad de construir conceptos nuevos que llamamos modalidad de aprendizaje y modalidad de enseñanza. Función de los objetos de la telemática: el televisor. La incidencia del objeto televisor en modos de pensamiento y las modalidades de aprendizaje es muy importante. Me refiero al objeto televisor. Actualmente los medios de comunicación, la televisión, el televisor, aparece como un enseñante con gran fuerza más grande que la propia escuela. En la construcción espacial de los recuerdos, el objeto televisor está ocupando el lugar que los mayores ocupan en la mesa. Situar el propio cuerpo en relación con los objetos recordados del pasado, es un posibilitador de la emergencia de afectos y sentidos que podrían estar sepultados, impidiendo que aquellas situaciones se hicieran pensables y dejándolas fuera de la posibilidad de historiarlas. Capítulo 3. El sujeto autor como autobiógrafo. Aprender, supone un reconocimiento del paso del tiempo, el proceso constructivo y este remite necesariamente a la autoría. La instantaneidad, característica del mundo actual, nos puede colocar en un mundo de productos descartables y adquiribles. El conocimiento no es ni lo uno ni lo otro. Aprender supone, además un sujeto que se historiza. Historizarse es casi sinónimo de aprender. Ya que sin ese sujeto activo y autor que significa el mundo, significándose en él, el aprendizaje se convertirá en la memoria de las maquinas, es decir, en un intento de copia. En tiempo telemáticos, observamos la pobreza narrativa propia de los nuevos objetos o juguetes y juegos con los que los jóvenes interactúan. La niña al jugar con un juguete inventa escenas. Sin embargo, cuando juega un videogame, la narración ya está determinada. Lo único que hace el usurario es utilizar su velocidad. La historizacion simbolizante es lo que nos permite el recuerdo compartido y comunicado de los mismos jóvenes y niños hacia nosotros. Sus construcciones se basan en recuperar y luego producir algo nuevo. Jugar como posibilidad de relatar e inventar historias y personajes pasa a primer lugar y eso es crucial. Construir de un pasado es un trabajo de poner en memoria y de poner en historia gracias al cual un tiempo pasado y definitivamente perdido puede continuar existinedo psíquicamente.

8

Necesitamos un modo diferente de analizar la relación entre futuro y pasado para entender lo que sucede en todo el proceso de aprendizaje. Aprender es construir espacios de autoría y un modo de resituarse delante del pasado. La construcción autobiográfica jamás está terminada. Aquellos que se creía terminado, pueden prestarse a modificaciones. Si esto no fuera posible, ningún trabajo de enseñanza ni de aprendizaje ni terapéutico sería posible. Ya que los tres suponen la resignificación de la historia. Trabajo de construcción y reconstrucción permanente. Una condición para que el sujeto adquiera y guarde con certeza de que es autor de su historia, consiste en que las modificaciones que la historia va a sufrir no pongan en peligro esa parte permanente que deberá transmitirse para ser coherente y tenga sentido el relato que se escribe. Cuando un niño juega realiza esta tarea de construcción y reconstrucción permanente. De acuerdo con Piera Aulagnier, la historia se construye desde el presente. Partiendo de inscripciones del pasado, pero es trabajo mancomunado el que negra nuevas simbolizaciones. Sendas de memoria tejen una trama sobre la que se desplegara el trabajo analítico. La historización simbolizante se produce por la conjugación del recuerdo compartido y comunicado. Pensar en que éramos para luego poder ser potencia posibilidades y realidades lúdicas posibles. El niño la construye porque su cuerpo está allí, para ser lo que podría ser, siendo lo que fue en el compás del juego. La alegría es tiempo transicional, aprender se trata de construir en alegría otro tiempo en este tiempo. Las huellas del caminar quedan en los pies. Pensar supone entrar en los deseo, viendo lo posible y lo imposible, para después poder trabajar en dirección de hacer probable algo de lo posible. El autor se produce cuando se reconoce creando, cuando su obra le muestra algo nuevo de él, que no conocía antes de plasmarla. La autoría de pensamiento supone diferenciación, agresividad saludable y luego posibilidad de reencuentro con el otro. Es interesante observar cómo van apareciendo cantidad de recuerdos infantiles. Los objetos recordados son objetos con los que el participante mantuvo un tiempo prolongado de relación. ¿de qué diferente manera se van tejiendo los recuerdos en un mundo de objetos? Necesitamos pensar las diferencias que se introducen en los modos de recordarse, en un mundo donde el exceso, la vertiginosidad y la fugacidad modifican los modos de vincularse. Sabemos que recordar y aprender están imbricados. Los principios de permanencia y de cambio deben equilibrarse para que el sujeto pueda reconocerse y conocer. Con permanencia hablo de poder volver a encontrarse con lo mismo, para descubrir lo diferente en lo igual. Necesitamos dos cosas. Darnos tiempo y salir de la lógica dual: mejor o peor. Construir tiempo dentro del tiempo y construirnos humanos dentro de la vertiginosidad del tiempo. Otra actitud opuesta, pero igualmente cercenadora de la autoría de pensamiento, es aquella de no poder encontrar nada ya conocido en aquello nuevo a conocer. Autoría y jugar. Necesitamos revalorizar la autoría de pensamiento, la capacidad de estar solos y potenciar el jugar. La motivación del jugar el niño no es la adaptación a lo real, sino la asimilación de lo real al yo. La propuesta de abrir espacio lúdico a nivel del pensamiento, en los cuales el sujeto puede autorizarse a resignificar su historia, sin perder la memoria del pasado, hoy es muy importante para cada joven. Pero cuando nos encontramos a un sujeto que padece problema de aprendizaje, tal tarea se hace más imperiosa. Necesitamos de la inteligencia, la elaboración objetivante, la tarea autobriográfica.

9

Capítulo 4. Modalidades de aprendizaje. El conocimiento de la modalidad de aprendizaje en un sujeto, así como la íntima relación entre modalidad de enseñanza del enseñante y modalidad de aprendizaje del aprendiente, nos dan herramientas preciosas para las intervenciones psicopedagógicas. Cada uno de nosotros se relaciona con el otro como enseñante, consigo mismo como aprendiente y con el conocimiento como un tercero de un modo singular. Analizando con detenimiento el modo de una persona de relacionarse con el conocimiento, encontraremos algo que se repite y algo que cambia a lo largo de su vida. Llamo modalidad de aprendizaje a ese molde o esquema de operar que se va a ir utilizando en las diferentes situaciones de aprendizaje. Es un molde pero un molde re relacional. Mantiene la tensión entre lo que se impone como repetición/permanencia de un modo anterior de relacionarse y lo que necesita cambiar en ese mismo modo de relacionarse. En su construcción participa el modo como los enseñantes hayan conseguido reconocer y querer al niño como sujeto aprendiente y como sujeto enseñante, y la significación que en el propio grupo familiar de origen le haya dado al conocer: existencia de no dichos, secretos etc. Así el infante va a ir conformando tal molde. Es un molde móvil, que se va transformando con el uso. Uno de los indicadores de alarma en la relación con la posibilidad de problema de aprendizaje es una modalidad que se congela, rigidiza. La modalidad opera como una matriz que está en permanente reconstrucción y sobre la cual se van incluyendo los nuevos aprendizajes que van transformándola. La matriz sigue quedando como estructural. Modalidad de aprendizaje: molde relacional. Cuando digo la modalidad de aprendizaje supone un molde relacional que cada sujeto utiliza para aprender, estoy refiriéndome a una organización del conjunto de aspectos del orden de la significación, de la lógica, de la simbólica, de la corporeidad y la estética. Tal organización se va dando espontáneamente y significa un intento de ahorro de energía. Una modalidad de aprendizaje saludable y viva tendrá la posibilidad de descubrir cuando la obra que quiere hacer es distinta o los materiales son diferentes y cambiar, es decir, elegir entre las herramientas que tengan guardadas otra que no acostumbra a usar, aunque no estén tan disponibles. A estas diferentes estructuras organizativas de las herramientas y de las significaciones las llamo modalidades de aprendizaje. Cada persona tiene una singular modalidad de aprendizaje que, puede distinguirse, como un idioma, entre otros pero no obliga a todas las personas que lo hablan a decir ni a pensar las mismas cosas. El conocimiento del idioma que hablamos nos enriquece en el modo de interpretar al mundo y a nosotros mismos. El reconocimiento del idioma que utilizamos para aprender y enseñar nos permite ser más libre y creativos. Existen tres modalidades de aprendizaje y de enseñanza que constituyen empobrecimientos del idioma del sujeto, en la medida en que lo obligan a repetirse, encadenándolo en el sufrimiento del no-cambio. Modalidades de aprendizaje que perturban el aprender. Analizando cómo operan las modalidades de aprendizaje, podremos distinguir tres grandes grupos de modalidades (organizaciones) que perturban el aprender. 1) Hipo asimilación-hipo acomodación. 2) Hiper asimilación- hipo acomodación. 3) Hipo asimilación- hiper acomodación. 10

4) Alternancia variable Asimilacion- acomodación. La dinámica de la modalidad de aprendizaje. El concepto de modalidad de aprendizaje nos permite incluir tanto los aspectos estructurales como los del proceso constructivo. De acuerdo con Piaget, el organismo se sostiene y crece por medio de transacciones con su ambiente. Se trata de un proceso de adaptación, que tiene lugar cada vez que un intercambio particular entre el organismo y el medio modifica al primero. La incorporación de sustancia nutritivas, la alimentación, es un ejemplo de este intercambio adaptativo. Hay dos componentes que pueden distinguirse de un modo conceptual: asimilación y acomodación. Asimilación: el organismo para incorporar a su sistema los valores alimentarios de las sustancias que absorbe, debe transformarlas. La asimilación es el movimiento del proceso de adaptación por el cual los elementos del ambiente se alteran, para ser incorporados a la estructura del organismo. Acomodación: el organismo, al mismo tiempo que transforma las sustancias alimenticias, para incorporarlas, también se transforma el mismo. Así deberá abrirse, el objeto deberá ser masticado y los procesos digestivos deben adaptarse a las propiedades químicas y físicas particulares del objeto. La acomodación es el movimiento del proceso de adaptación por el cual el organismo se altera, de acuerdo con las características del objeto a ingerir. Sara Paín observa la constitución de diferentes modalidades en los procesos representativos cuyos extremos pueden describirse como hipoasimilación-hiperacomodación, hipoacomodaciónhiperasimilación y explica: 1) Hipoasimilación: los esquemas de objeto permanecen empobrecidos así como la capacidad de coordinarlos. Ellos redunda en el déficit lúdico, y en la disfunción del rol anticipatorio de la imaginación creadora. 2) Hiperasimilación: puede darse una internalización prematura de los esquemas, con un predominio lúdica que, en vez de permitir la anticipación de transformaciones posibles, desrealiza negativamente el pensamiento del niño. 3) Hipoacomodación: aparece cuando no se ha respetado el tiempo del niño ni su necesidad de repetir muchas veces la misma experiencia. 4) Hiperacomodación: ha habido sobreestimulación de la imitación. El niño puede cumplir con las consignas actuales, pero no dispone con facilidad de sus expectativas ni de su experiencia previa. Por la asimilación el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus esquemas de acción y por la acomodación transforma y coordina sus propios esquemas para adecuarlos a la realidad del objeto a conocer. Pero, cuando las modalidades se congelan en un sujeto haciendo que el mismo, siempre y en cualquier situación utilice una misma modalidad, entonces ya hablaremos de hipoasimilacion o hiperasimilación y de hiper o hipoacomodación. Si bien a causa de su rigidez, las modalidades de aprendizaje patogenizadas se pueden esquematizar, en cambio las características de un tipo de modalidad de aprendizaje saludable no se podrían esquematizar. Esto se debe a que su característica central es la posibilidad de variación y de movimientos constantes entre la asimilación y la acomodación. Piera Aulagnier utiliza el término metabolización en lugar de transformación exterior en representación, porque metabolización tiene un sentido más duro, más esencial que transformación, ya que alude a la transformación de lo heterogéneo en lo propio. la inteligencia humana no es neutral, ya que no es una máquina que opere independientemente de las emociones, los deseos, las sueños, las ilusiones, las frustraciones, las angustias, las alegrías del cuerpo que sufre o goza sus movimientos de asimilación, van a estar más o menos permitidos de acuerdo con: 11



El grado de permiso que al sujeto le haya sido dado en su infancia para cuestionar sin sentir que el cuestionado sufre o lo hace sufrir y para diferenciarse sin perder el amor.  Las experiencias placenteras o doloras que sus padres le hayan permitido en relación con responder preguntas difíciles, elegir cosas diferentes a otros, opinar diferente.  Las experiencias placenteras o dolorosas que sus maestros le hayan permitido y ofrecido en relación a facilitar o culpabilizar la pregunta, el elegir y diferencia.  Las experiencias lúdicas facilitadas e impedidas o sancionadas. Los movimientos de acomodación estarán favorecidos según: a) El sujeto haya transitado por los diferentes movimientos identificatorios. b) La constitución de espacios confiables o persecutorios. c) La presencia de secretos o desmentidas que desvistan libidinalmente a todo objeto a conocer. d) La convivencia con enseñantes que puedan mostrar y guardar o con aquellos otros que ofusquen por exceso. Capítulo 5. Aprender: un modo de alimentarse. La modalidad de aprendizaje se construye a partir de las primeras experiencias corporales entre una madre-proveedora de alimentos-nutrientes y un bebe necesitado de incorporar las características de ese alimento-leche materna en sustancias de su propio cuerpo. El cuerpo transversalizado por la inteligencia y el deseo, se alimenta y aprende, pasando a representar el escenario donde se mostrara la historia del alimentarse el aprender y el enseñar del sujeto. El momento del destete inaugura no solo un nuevo modo de relación entre la madre y el hijo, sino también la posibilidad de un nuevo modo de relacionarse el niño con el mundo. Diagnóstico de la modalidad de aprendizaje. En el momento del diagnóstico pretendemos hacer un corte que nos permite observar la dinámica de la modalidad de aprendizaje, tal modalidad tiene una historia que se va construyendo desde el sujeto y el grupo familiar y escolar de acuerdo con las experiencias de aprendizaje y a como fueron significadas por él, sus padres y sus maestros. En el mismo diagnóstico, tratamos de desanudar y comenzar a desplegar los significantes de la modalidad de aprendizaje. Para describir la modalidad, consideramos: a) la imagen de sí mismo como aprendiente; b)el tipo de vínculo con el objeto de conocimiento; c) el modo de construir un relato; d) el modo de recordar; e) la historia de los aprendizajes; f)la manera de jugar; g)la modalidad de aprendizaje familiar; h)la modalidad enseñante padres. En el diagnostico vamos a tratar de investigar como hizo y hace para aprender lo que aprendió y aprende. La lactancia es una situación paradigmática para indagar sobre la modalidad en que se procesaron los movimientos asimilativos en el sujeto. La escena matiz tiene carácter constituyente a futuro en la escena del amamantamiento y en lo que es el narcisismo de los procesos de subjetivación en el sentido más lato. ¿Cómo intervenir en educación para facilitar la plasticidad de la modalidad de aprendizaje de los alumnos? Para enseñar, el enseñante necesita conectarse con su posición aprendiente y favorecer que los alumnos puedan conectarse con la posición enseñante de ellos. El profesor no es transmisor de informaciones, sino un posibilitador de la construcción de conocimientos en el espacio entre, que se crea entre él y el alumno. Pero necesita transmitir ciertas informaciones que funcionan como enseñas, son parte de la materia prima que va a utilizar el aprendiente para aprender. El alumno 12

necesita extraer otra parte de materia prima de su saber, de su experiencia, de sus vivencias y del cuerpo de conocimientos que posea. Hoy lo que más se promueve es la hiperacomodación de los alumnos a partir de que sus profesores desconsideran la imprescindible participación de los aspectos transformativos por parte de la subjetividad de los aprendientes, para que el contenido transmitido pueda ser apropiado-reconstruido. La exigencia de hiperacomodación es una exigencia que no necesariamente provocara hiperacomodación en los alumnos. En algunas situaciones se da esta respuesta, no solo los que yo llamo repetidores exitosos, sino también en alumnos creativos, que encuentran en aquella respuesta la única forma de ser aprobador por sus maestros, pero mantiene el juicio crítico y no confunden lo que el otro quiere que repitan con lo que ellos piensan. Si el maestro esta apasionado por lo que está enseñando podrá pensar mientras enseña. Pensar en lo que enseña, en sí mismo como enseñante y en los alumnos como aprendientes. Muchas veces los profesores si sitúan como si tuviesen que transmitir solo algo ya pensado antes, escindiendo el acto de enseñar del acto de pensar. Aparte de ser muy aburrido y cansador, dificulta a sus alumnos el acompañar pensando, que no es otra cosa que incluyéndose. El alumno cuando aprende necesita dispersarse, desatender el contenido, la información enseñada, para atender a las significaciones de su propia dramática, que los contenidos enseñados van a convocar. Esta es la función de los contenidos enseñados: convocar a otros, tentar al saber, despertar conocimientos dormidos, apelar al pre-consciente de sus alumnos. Entonces cuando un alumno diga algo que parezca descolgado, el maestro deberá partir de que alguna relación tendrá lo que el alumno está diciendo con lo que se está tratando. Capítulo 6. Modalidad de enseñanza. En cada persona se va construyendo una modalidad de enseñanza, una manera de mostrar lo que conoce y un modo de considerar al otro como aprendiente. La modalidad de enseñanza también supone un modo particular de organización entre una serie de elementos heterogéneos: a) Cierto modelo relacional entre sí mismo como quien conoce, el otro como quien puede conocer y el objeto de conocimiento como objeto que se construiría entre ambos. b) Un reconocimiento de sí mismo como autor. c) Un tipo de relación con el saber. d) La facilitación o restricción de vincular solidarios con pares de la misma faja etaria. e) Experiencias de vivencia de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener algo para dar al otro ser bien recibido. La modalidad de enseñanza es de algún modo una construcción a partir de la propia modalidad de aprendizaje. Para modificar la modalidad de enseñanza, se necesita resignificar la modalidad de aprendizaje. Una modalidad de enseñanza saludable articula el mostrar y el guardar lo que conoce, sin necesidad de exhibirlo o esconderlo por inseguridad, temor, culpa o vergüenza. Para que un niño pueda aprender, los adultos deben propiciarle un espacio donde él también se encuentre con que tiene algo para enseñar a los otros, sean adultos o niños. Una modalidad de enseñanza saludable se corresponde con una modalidad de aprendizaje saludable. Sobre una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa-hipoacomodativa podría ir construyéndose una modalidad de enseñanza que tiende a esconder. Pero esta última modalidad de esconder también puede asentarse sobre una modalidad de aprendizaje hiperacomodativa-hipoasimilativa.

13

Una modalidad de enseñanza exhibicionista puede coexistir con una modalidad de aprendizaje hiperacomodativo-hipoasimilativo, pero también podrá hacerlo con una modalidad de aprendizaje hiperasimilativo-hipoacomodativo. Una modalidad de enseñanza que tiende a la desmentida, también podrá entrelazarse con una modalidad de aprendizaje hiperasimilativa-hipoacomodativa. La modalidad de aprendizaje se constituye en reciprocidad con la modalidad de enseñanza de los enseñantes. La modalidad de aprendizaje se construye en reciprocidad a las modalidades de enseñanza de los enseñantes con los que el sujeto va interactuando, pero no es relación causa-efecto, tampoco de complementariedad entre ambas se establece una relación de suplementariedad. Una modalidad de enseñanza en los padres no siempre se corresponde con una igual en los hijos. Una modalidad de enseñanza saludable en los padres y maestros favorecerá la constitución de modalidades de aprendizajes saludables en los niños. Para que el niño pueda aprender debemos dejarlo enseñar. Hasta el momento de entrar a la escuela, el niño es reconocido socialmente a partir de su pertenencia a una familia. El nene es el nene de mama y de papa y por lo tanto, él se reconoce a sí mismo como Juan, a partir de ser el hijo de Mario y Pedro. El modo de pertenencia a la institución es como el primer lugar extrafamiliar, propio del niño. Que el niño pueda decir mi escuela, y los padres tengan que decir la escuela de nuestro hijo, tiene un efecto subjetivamente. Aprender solo es posible desde un reconocerse, y reconocerse solo es posible desde su reconocido. La escuela y el niño conociéndose-conocedor. La escuela es un lugar donde el niño puede hacer la experiencia de enseñante en relación con su familia. La escuela es ese primer lugar donde el niño puede conocerse-conocedor- al tener la vivencia de conocer algo sobre su propia historia que los adultos no pueden adivinar. Me refiero a tener una experiencia de vida propia, exclusiva de él, no conocida por la familia. Es necesario que la mama pregunte y acepte al niño guardar el conocimiento de su experiencia. La escuela y el niño como autor del relato. Según Schlemenson, el proceso narrativo en el que el niño se incluye cada vez que habla o que escribe permite el ingreso a la lógica de la subjetividad de quien se expresa. Desde allí la importancia del relato y el relatar en la constitución del sujeto aprendiente y enseñante. Cuando quien relata, se posiciona como enseñante. Conoce algo que el otro no conoce y va a transmitírselo. El niño puede colocarse en lugar de enseñante hacia su familia sobre lo acontecido en la escuela y como enseñante hacia la escuela de la historia o experiencias familiares. Cuando el niño está en la escuela, sucede algo parecido en relación con la familia. Al situarse como aprendiente en relación a las experiencias e historia del niño el maestro permitirá que el alumno se sitúe como enseñante. El maestro no conoce la realidad extraescolar de sus alumnos y va a poder conocerla solo si ellos la relatan. Los adultos, madre y padre y maestra necesitan ubicarse en el lugar de aprendientes para dar el espacio donde el relato se construya. Relatar implica un proceso activo, de resignificación y autoría. Para que se pueda hacer un relato es necesario sentir que va a ser escuchado y que no van a juzgar a las personas que están implicadas en aquello que se relata.

14

Existen tres actitudes frecuentes en los adultos: 1) El adulto adivino. Es una actitud del adulto que se expresar por una modalidad de enseñanza exhibicionista. La posición de adivino, no deja al niño la posibilidad de relatar lo aprendido, aquella parte de la experiencia que solo él podría decir. 2) El adulto detective. Otra posición del adulto peligros que no permite al niño colocarse en el lugar enseñante, es aquellas del papel policía interrogador. Las preguntas no surgen del deseo de saber, sino del interés por encontrar pruebas de alguna supuesta falla del otro. Esto es grave a nivel de incidencia en la constitución subjetiva del niño como enseñante. La posibilidad de transmitir un conocimiento se transforma en delación, toma el carácter y el efecto de una delación. La circunstancia y la significación del adulto colocan al niño en la posición de estar delatando al maestro o compañero. 3) El adulto indiferente. La tercera posición peligrosa es la de la indiferencia, la ausencia de interés por aquello que el niño pueda haber hecho en la escuela. El adulto parte de suponer que nada interesante podría venir de ese relato. Sin lugar a duda, el niño para a ser enseñante hacia su familia y en la escuela. El compañero interlocutor. La posibilidad de contarles, y contar con sus compañeros para hacerles un relato de las experiencias vividas en casa, ayuda al niño a hacer pensable lo sucedido. Relatando y hasta actuando sus experiencias con sus compañeros, puede ir abriendo un espacio de elaboración. El grupo de niño cumple esa función. El amiguito pregunta, dice algo, escucha de nuevo. Aqui vemos la importancia de la escuela, como lugar donde el niño puede ir y llevar sus relatos y además incluirse en un grupo de pares. La maestra puede ser un agente promotor de salud en estas cuestiones o un desencadenante de problemas de aprendizaje en los alumnos. Tres aspectos importantes: primero la importancia de la escuela como lugar de pertenencia extrafamiliar. Segundo, relacionado con la escuela como posibilidad de ofrecer al niño la experiencia de satisfacción de encontrarse enseñante en relación con los adultos. Tercero, que los maestros puedan reconocerse ellos mismos en la posición de aprendientes delante de los chicos como enseñantes. Diagnóstico de la modalidad de enseñanza. Cuando un niño llega a consulta es traído por sus padres. No precisamos determinar la modalidad de enseñanza de los mismos, ya que la primera entrevista es una situación privilegiada para observarla. En esa primera entrevista, los padres se presentan solos, ellos están en posición de enseñantes y nosotros en posición de aprendientes. Podemos obtener más información acerca de la modalidad de enseñanza de los padres preguntando sobre aquellas situaciones que llame escenas paradigmáticas del aprender. Por ejemplo como fue la relación con la lactancia. Capítulo 7. El malestar en la cultura actual en los modos de pensar. La modalidad de aprendizaje de la niña y el niño esta entrelazada con una modalidad de aprendizaje familiar y esta, a su vez, con las modalidades de enseñanza en el medio social. Si en lugar de mostrar-guardar el conocimiento, el enseñante lo exhibe y exhibe, el aprendiente necesitara evitar tomar contacto con su productividad pensante inhibiéndola.

15

Si en lugar de mostrar-guardar el conocimiento, el enseñante lo esconde y esconde, el aprendiente podrá significar su necesario mirar como espiar, con la carga de culpa que esto genera debe a veces, expiar sintomatizando su aprendizaje. Cuando el guardar pierde el mostrar, transformándose en esconder. La actitud del aprendiente puede representarse en “no puedo”. Si en lugar de mostrar-guardar el conocimiento, el enseñante lo desmiente, el aprendiente podrá resignar, obturar y anular su posibilidad. Su frase será “no se”. Estos modos patógenos de circulación del conocimiento entre el enseñante y el aprendiente pueden internalizarse en la estructura del sujeto, conformando una modalidad de aprendizaje que lo dificultará. Solo en estas situaciones hablamos de problemas de aprendizajes. De ahí la importancia de la intervención psicopedagógica en la escuela para diferenciar fenómenos que responden a factores causales completamente diferentes, y necesitan por lo tanto un tipo de respuesta diferente. La modalidad de enseñante de una persona está en relación con su propia modalidad de aprendizaje. Cuanto más saludable sea la modalidad aprendizaje de una persona, mas posibilidad tendrá de construir modalidades de enseñanza posibilitadoras para el aprendizaje de los otros. Capítulo 8. El malestar de la cultura actual presentado como formas inhibitorias del pensamiento y la corporeidad. ¿estas nuevas formas de malestar en la cultura no atacan la capacidad reflexiva y la confianza en el poder de nuestra esperanza? El preconsciente tiene una función constructiva y es un tipo de procesamiento que se requiere para que un concepto adquirido pueda continuar trabajando, tal función constructiva, en palabras de Freud, se basa en el hecho de que interponga entre la exigencia instintual y que previa orientación en el presente y utilizando experiencias anteriores, trata de prever las consecuencias de los actos propuestos por medio de acciones experimentales o tanteos. La inhibición cognitiva se manifiesta a partir del mecanismo de evitación, el sujeto evita tomar contacto con el conocimiento, pero principalmente con el acto de pensar. La represión en la inhibición cognitiva es exitosa. El enseñante exhibicionista se coloca como siendo el conocimiento, superponiéndose al conocimiento en un exhibir que se da por exceso, pero su rasgo distintivo es la perdida de la distancia entre el conocimiento y quien lo porta. Los déficits de preconsciente producen malestar, dolor y eso enferma, para salir para mejorar hay que construir preconsciente con palabras. El preconsciente se configura y el pensamiento se construye con palabras, con gestos, con la resignificación del vínculo enseñante aprendiente y con la fuerza abridora del arte. En la inhibición cognitiva se evita pensar. La inhibición cognitiva es solo una de las posibilidades de presentarse en problema de aprendizaje pero no es la única. Capítulo 9. Exhibir-inhibir. Es uno de los modos vinculares patogenizantes más actuales. Cuando el mostrar se transforma en mostrarse, este mostrar ya no es mostrar sino exhibir. La modalidad exhibicionista de enseñar supone un bombardeo de información. La caracteriza: a)la actitud del enseñante ante sí mismo como conocedor, b)la actitud ante el otro como aprendiente, c)la significación que se transmita, d) el lugar que el enseñante otorgue a su interlocutor. Exhibir es mostrarse, no tiene que ver con mostrar el conocimiento, sino con mostrarse conocedor. Dificultad al aprendiente conectarse con el conocimiento. 16

Cuando quien enseña se exhibe conocedor, al no haber producción en la relación con el aprendiente, lo que transmite no es conocimiento sino información. Esto va a dar lugar a un mecanismo de evitación, evitar tomar contacto con el objeto de conocimiento, porque no hay distancia entre la persona que porta el conocimiento y el conocimiento. El enseñante no es el conocimiento pero se ubica como si lo fuese. No hay una alteración del pensar, si un movimiento defensivo exitoso, donde se evita contactarse con el propio pensar. No con el objeto de pensamiento, sino con la actividad de pensar. Niñas y niños están expuestos a un bombardeo exhibicionista de informaciones, lo que lleva a un tedio reactivo. Cuando a esta situación se le agrega una modalidad de enseñante exhibicionista, le va a resultar difícil al joven sustentar su deseo de conocer. Si a su vez tal exhibicionismo se utiliza para esconder alguna información que el niño tiene derecho a conocer, el sujeto podrá llegar a inhibir su actividad pensante, es decir, responder con una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa--hipo-acomodativa. No hay creatividad posible sin contacto, elaboración y representación de esa angustia. El deseo se nutre del desconocimiento y, a medida que uno va cubriendo la falta, el espacio de falta se va ampliando cada vez más. Es el movimiento del deseo de conocer. Pero, si un enseñante se coloca como aquel que tiene las respuestas para todas las faltas no habrá circulación del deseo de conocer en los espacios que el intente abrir. Conectarse con la propia carencia permite nutrir el deseo de conocer. La modalidad de aprendizaje, herida por las modalidades enseñantes exhibicionistas, evita pensar. El sujeto puede pensar pero pensar se le presenta como peligroso y se defiende creyendo que el mundo es poco interesante. El evitar pensar opera como un movimiento simultaneo de hipoacomodacion e hipoasimilacion. El sujeto va retirando su deseo de conocer, a partir de retirar las ganas de aprender, y al retirar la implicación va perdiendo la posibilidad de metáfora, archiva la información casi sin significarla. Carecer de metáforas deja al sujeto prisionero del tedio y con su preconsciente inactivo. La modalidad exhibicionista produce el efecto de esconder al conocimiento. Algunas manifestaciones de inhibición cognitiva y modos de apelar a la autoría como recurso desinhibitorio. En algunos sujetos, la inhibición cognitiva se hace estructural, es decir que la modalidad de aprendizaje permanece congelada, rigidizada para toda y cualquier circunstancia que implique el pensar. Pero todos podemos pasar por momentos de inhibición cognitiva como modos de evitar implicarse con la angustia. Aunque no se llegue a estructurar en un sujeto una inhibición cognitiva que lo haga fracasar en la escuela, las manifestaciones de nuestra cultura de exceso y exhibición van carcomiendo las posibilidades de jugar, y pensar y crear de nuestros niños y jóvenes. Estas heridas pasan inadvertidas para los adultos. En la escuela, quedan enmascarados por un sistema educacional que valoriza la repetición de informaciones y el acomodarse a lo instituido. Como desactivar el aburrimiento en la escuela. El exceso, la fragmentación y la inhibición de la información evitan o puede anular la posibilidad de conocer. A veces hasta los maestros buscan motivar con algún elemento técnico, omitiendo lo principal, que es preguntarse cómo enseñar sin aburrirse ellos mismos, ya que si el maestro no se aburre al enseñar, es muy raro que el alumno se aburra. El entusiasmo por aprender tiene que ver con poder despertar la capacidad de asombro, herrumbrada por el aburrimiento por la queja.

17

Capítulo 10. La culpa por conocer hecha síntoma. El guardar puede deslizarse hacia el ocultar y luego hacia el esconder. El enseñante esconde como secreto una información necesaria para el aprendiente o se esconde el mismo como enseñante o esconde su posibilidad enseñante. Existen tres consecuencias del esconder: a) quien esconde se omite como enseñante, b)obtura la posibilidad aprendiente, c)impide la función liberadora del conocimiento, ya que precisamos conocer para simbolizar, para elaborar y para situarnos como autores de nuestra historia. Secreto alude a segregar, excluir. Quien no recibe información queda excluido. Cuando uno de los integrantes de una familia queda excluido de un conocimiento que le compete, tal exclusión suele atacar la capacidad de pensar. Esta allí, en ese no poder preguntar, la indicación de la exclusión, que el esconder produce. Para que se construya aprendizaje se requiere una correlación entre el conocimiento del otro, y el saber personal como máquina de significación. Un ida y vuelta. Si el enseñante transmite otra información o el vacío del silencio, puede producir fracturas en la modalidad de aprendizaje del aprendiente. Cuando digo el saber que el aprendiente tiene no me refiero a contenidos, a respuestas o a datos, sino a las preguntas que necesitan ser respondidas. El saber proporciona las marcas de lo que falta, marcas que como huellas buscan la respuesta del pie que las produjo. Aprendizaje, mito y realidad. La modalidad de enseñanza que esconde promueve en el aprendiente la significación de espiar, atribuida al mirar querer-conocer. En la medida en que el aprendiente busca el conocimiento mira, pero ese mirar puede significarse como espiar, a partir de la prohibición. ¿Qué diferencia hay entre mirar y espiar? En el espiar hay prohibición y culpa. Algo del otro se me esconde y aunque se me insinúa, me amenaza, culpabilizando todo intento de develar o de buscar. Quien conoce espiando va a culpabilizarse por haber conocido, no solo por haber deseado conocer, sino por tener, por posees conocimiento. La culpa por conocer hecha síntoma. El síntoma muestra y esconde. El mismo se produce para escapar de la angustia, pero como la angustia no se ha elaborado ni simbolizado, no puede eludirse completamente, y entonces la conformación del síntoma alude a ella. La angustia busca una máscara, un disfraz para escapar. El síntoma pretende ser mascara que cubra la angustia. Cada síntoma se significa singularmente. Es una transacción entre instancias represoras e instancias reprimidas, transacción que no resuelve el conflicto, transacción entre una instancia que reprime y una que puga por salir, por emerger, por no ser reprimida. Cuando lo atrapado es el pensar, el síntoma que aparece tiene características muy particulares, y esto es lo que llamamos inteligencia atrapada. El síntoma problema aprendiza toma a la inteligencia como terrero donde presentarse comprometiendo el aprender y el pensar. Para superar un síntoma como la enuresis, no se necesita trabajar con la función de micción. Hay que trabajar con la inteligencia encarcelada y con las significaciones inconscientes. Mientras que en el síntoma problema de aprendizaje, como la inteligencia se construyó su celda por dentro, hay que trabajar con el vínculo carcelero-prisionero, hay que trabajar con la relación que se ha generado entre el carcelero y el prisionero. Todo síntoma tiene lo que se llama beneficio secundario. El beneficio primario del problema de apredizaje se relaciona con el evitar la angustia que provoca el conocer o la responsabilidad que 18

implica el pensar. El beneficio secundario del síntoma sirve para mantenerlo. En el caso de niños, el beneficio secundario, es también para los otros, más que para el niño, es el grupo familiar y el grupo social quienes se están beneficiando con la existencia del síntoma que el niño tiene, aunque a su vez moleste y se quejen del síntoma, ya que el síntoma es producido por y produce sufrimiento. Sara Pain entiende que el problema de aprendizaje puede ser una elaboración sintomática del pensamiento lógico: el trastorno del aprendizaje es una falla en el proceso de adquisición de ciertos conocimientos y no del conocimiento en general. Una dificultad cognoscitiva no puede ser pues definida por términos como dislexia o discalculia. Primero hay que delimitar el alcance del síntoma, comparándolo con otros comportamientos, para descubrir la operación precisa que corresponde, ya sea porque está ausente o porque su aplicación es errónea. Lo que interesa son los mecanismos de operaciones cognoscitivas que hacen el pensamiento posible, ya que la distancia entre una respuesta correcta y una respuesta equivocada se encuentra solamente en la formación profunda del pensamiento, allí donde tanto el pensamiento lógico como el pensamiento simbólico tienen un funcionamiento inconsciente. Una operación cognoscitiva puede transformarse en representativa para el sujeto en la expresión del deseo que se manifiesta por la culpa. Ahora bien, el síntoma trae luz cierta aglutinación de diferencias disruptivas del modo de subjetivación vigente. Y por otro lado, manifiesta la respuesta contemporizadora que está siendo dada a este problema en la tentativa de escapar al conflicto y explicita la estrategia existencial construida a partir de esta respuesta-resolución, cuyo objetivo es conjugar nuestra condición trágica. Cuando el pensar está atrapado la inteligencia interviene conformando el síntoma. En el problema de aprendizaje se puede detener o alterar el desarrollo de la inteligencia. Como dice Mannoni: el síntoma problema de aprendizaje es un grito de denuncia que renuncia a enunciar lo mismo que denuncia. La inteligencia atrapada es un gripo de denuncia que renuncia. El síntoma problema de aprendizaje tiene una característica muy particular en relación con los otros síntomas, ya que incluye a la inteligencia. La inteligencia es aquella capacidad humana que nos permite enunciar y elaborar la angustia. Capítulo 11. ¿Qué secreta el secreto? El secreto segrega exclusión del pensar de quien lo esconde y exclusión-discriminación sobre quien queda al margen del mismo. Uno de los aspectos más posibilitadores para la construcción de un sujeto aprendiente, es la posibilidad de guardar que a ese sujeto se le proporciona en las relaciones con los enseñantes. La mayoría de las veces, los profesores no tienen conocimiento de lo importante que es para el alumno la posibilidad de escoger, mostrar. Al no dárseles posibilidad de escoger mostrar su producción, la legitimación (legitimación: reconocerse autor de aquella producción) queda del lado del profesor. Capítulo 12. Desmentir-oligotimizar. Puede apreciarse como las modalidades de enseñanza, así como la de aprendizaje, patógenas o saludables, no tienen fronteras definidas. Si el exhibir se junta con el esconder da lugar a las modalidades de enseñanza que es la desmentida. Desmentida es un modo de exhibir y esconder.

19

Cuando la desmentida está instalada como modalidad predominante, puede suceder que se estructure una modalidad de aprendizaje oligotimizada. El sujeto se presenta como aligofrénico, sin serlo. Esta modalidad enseñante ejerce violencia secundaria patógena- la desmentida a nivel del propio pensamiento. Los efectos de las modalidades enseñantes hirientes, sobre las modalidades de aprendizaje podrían resumirse en: Cuando la elaboración objetivante (actividad lógica, inteligencia): a) Queda atrapada (perdiendo así su capacidad específica para pasar a eludir y aludir al deseo de un imposible saber), el trastorno de aprendizaje es entonces: SINTOMA (INTELIGENCIA ATRAPADA) b) Evita tomar contacto con el objeto de conocimiento, elude pensar, el trastorno de aprendizaje se convertirá en: INHIBICION COGNITIVA c) Cuando el sujeto reniega de su capacidad pensante, instalándose en él “no se” que filtra el no puedo saber y desmiente el ¿Qué se yo?, prohibido de formular, el trastorno de aprendizaje se estructura como: OLIGOTIMIA Las tres situaciones afectan la modalidad de aprendizaje rigidizándola, y pudiendo llegar en ocasiones hasta impedir el aprendizaje. Pero puede ser también que ningún de estas tres situaciones se establezca de base y sin embargo, el niño y el adolescente fracasen en aprender, sin haber patologizado su modalidad de aprendizaje, hablaremos del: FRACASO ESCOLAR La intervención psicopedagógica que nosotros proponemos no se dirige a las manifestaciones del síntoma sino a poder movilizar la modalidad de aprendizaje. A partir de tal resignificación se irán deconstruyendo los factores que construyen el síntoma o la inhibición cognitiva. Capítulo 13. Mostrar-guardar-aprender. Aprender supone curiosidad. Pulsión epistemofílica. Algo necesita estar guardado. Si el enseñante pretende que todo este visible ¿Cómo va a aparecer la curiosidad? La información precisa esta guardada pero posible de ser mostrada si se lo demanda. Está disponible, y cuando, esta explicito que no está disponible. Las modalidades de aprendizaje solo cuando se estereotipan, se rigidizan, se mantienen constantes, podemos hablar de patología. En circunstancias de duelo, de perdida, o mismo de exceso de información, necesitamos realizar un movimiento inhibitorio del pensar, como protección. La protección puede transformarse en defensa de algo perturbador. De esta manera, es importante dar lugar a un espacio donde surjan preguntas. Muchas veces, sucede que los niños no preguntan porque ya ha sido mutilada o anulada su capacidad de preguntar. El maestro puede ser un agente de salud, si consigue desculpabilizar el preguntar, para ello debe resituarse delante de la función positiva de su propia ignorancia. Preguntar a .. hace referencia a recopilar información y preguntarse con.. tiene que ver con construir conocimientos poniendo en juego nuestros saberes. La mirada psicopedagógica va a estar tratando de ver como se construye un sujeto aprendiente en relación con un sujeto enseñante, en relación con un objeto de conocimiento, como un tercero ahí en esa circulación. Ese espacio de intimidad, es rico desde el punto de vista de la autoría de pensamiento, porque tiene que ver con la diferenciación. 20

Pensar es diferenciarse de.. hasta de aquello por vos mismo, pensado antes. No es el primer acto de diferenciación, pero es el primer acto de reconocerse diferente. Es decir, pensarse diferente. Tiene que ver con el reconocimiento de que se está pensando y de que se es autor del pensamiento. Alrededor de los tres o cuatro años, los niños disfrutan de los juegos de crear palabras, porque están haciendo la experiencia de que pueden crear un pensamiento. Además de la alegría de inventar la palabra. Sucede a tal espacio de intimidad, que en adolescencia vuelve a reelaborarse. Necesita también, el adolecente hacer la experiencia de que puede construir un pensamiento diferente del de sus padres. Muchos problemas de aprendizaje en la adolescencia se sitúa en un espacio relacionado con esto. No poder pensar sin sentirse abandonado por los padres. Capítulo 14. Aburrirse-aburrarse. Recibimos muchos niños y adolescentes que parecen no alegrarse ni sufrir, ni agobiarse ni entusiasmarse. Comencé a ver que el aburrimiento no es solo un adjetivo, sino que puede adquirir un carácter sustantivo. Es decir, que el problema de aprendizaje a veces acompaña, se muestra o hasta puede nacer en y desde el aburrimiento. El aburrimiento como una de las características que acompañarían al niño o adolescente con problemas de aprendizaje. Existe una reciprocidad entre el aburrimiento y la queja. Ambos cercenan la autoría de pensamiento, tanto del enseñante como del aprendiente. La queja ocupa el lugar de un pensamiento y el aburrimiento, el lugar del desea-conocer. El aburrimiento no se nombra, se instala y acalla los pensamientos. Es interesante observar que los maestros se quedan y los alumnos se aburren. Si mirados la escena desde otro lado, podríamos decir que los alumnos se quejan y los maestros se aburren. La queja y el aburrimiento funcionan como lubricantes de una maquina paralizante, generando inhibición cognitiva reactiva y manteniendo a la inhibición cognitiva estructural. Pero ¿Qué sucede cuando esta expresión vuelve sobre el sujeto y ya no es aburrir, sino aburrirse? El aburrimiento surge de la salsa certeza de poseer el conocimiento o de la certeza de no necesitarlo. Ambos movimientos remiten a la omnipotencia. La clínica psicopedagógica nos ha ido llevando a pensar al aburrimiento como una particular modalidad de aprendizaje. Modalidad de aprendizaje en la que el aprendiente va a requerir la presencia constante del otro. Y que, a su vez, necesita que el aprendiente dependa de su presencia para poder exhibirse como conocedor. En estas circunstancias no se trata de un aburrimiento originado por la discapacidad de la escuela para enseñar, que en algunos casos torna entendible la respuesta de desinterés. Estamos analizando otro aburrimiento que, para diferenciarlo del reactivo, llamare estructural, aquel que no es simplemente algo que se siente, sino algo con lo que se siente. También encuentro en el aburrimiento la modalidad de aprendizaje, que presenta las características de hipoacomodacion-hipoasimilacion, típica de lo que he descripto como inhibición cognitiva. Se inhibe el pensar, el elegir, el decidir, por una idea. Es imprescindible, tanto para el maestro como para el psicopedagogo un ambiente que sugiera las cosas sin imponerlas. El psicopedagogo necesita dejar espacios entre él y el joven atendido, para que pueda aparecer el encuentro con cierto estado de desestimulación externa y desde allí trabajar. Si el aburrimiento está instalado en el aprendiente deberé darle entrada a ese aburrimiento, escucharlo y encontrar allí el desafío para mi trabajo. 21

Si el niño o adolescente tiene problemas de aprendizaje y el aburrimiento está en él, nada resolveré entusiasmándolo con mi presencia, y así logro evitarlo peor aun, ya que solo podré mantener al paciente aburridamente en tratamiento entre-teniéndolo con actividades. Capítulo 15. Momentos del tratamiento psicopedagógico. ¿Cómo mirar el quehacer del niño? sea dibujar, hablar, jugar. Esto nos interesa en particular, pues en los tratamientos permanentemente estamos tratando de entender las diferentes acciones desplegadas por el paciente, y muchas veces se nos presentan como una invasión caótica de datos. Para poder comprender o interpretar, debemos buscar alguna relación entre las diferentes acciones, pero muchas veces esto resulta difícil. El psicopedagogo puede apelar a cuatro tipos de intervenciones: indicación, señalamiento, interpretación o construcción. La diferencia entre un psicopedagogo y otro psicoterapeuta no está en la restricción en el uso de las interpretaciones, sino en el tipo de interpretaciones. El psicopedagogo va a intervenir desde el aprendizaje, desde la relación del sujeto con el conocimiento. Primero debe partirse de una hipótesis. Después de la hipótesis continuamos formulando preguntas a partir de las cuales inferiremos los esquemas de acción-significación, presentes en las diferentes producciones del paciente y una vez descubiertos, buscaremos la repetición de los mismos. El psicopedagogo no determina los momentos en el tratamiento, son momentos de un espacio compartido, cuya formulación nos facilita simplemente una guía para observar la evolución del aprendiseñante, la cercanía del alta, movimientos transferenciales y puede funcionar como un tercero en el vínculo entre el aprendiseñante y el terapeuta. Previo al momento del tratamiento se requiere un primer espacio de reconocimiento de la falta. El reconocimiento de la falta es un paso previo para empezar a jugar y el reconocimiento de la falta en un aprendiseñante es el paso previo para poder entrar en el espacio de juego del tratamiento. ¿A qué me refiero con esto del reconocimiento de la falta en nuestros pacientes? A utilizar la angustia como motor de creatividad y así construir al juego como posibilitador de individuación y lugar de reconocimiento de sus propias posibilidades. Un niño con problemas de aprendizaje no podría comenzar un trabajo terapéutico si no se diera cuenta de que el conocimiento no está, que su saber está escondido, o si no siente dolor o bronca porque no le dejan conocer. Pretendemos sentir la dificultad en relación con el aprendizaje como una carencia. Sentimiento que va a ser ambivalente, porque se entrelazara como el beneficiario secundario de la enfermedad. Pero es necesario que se conecte con el reconocimiento de la falta. Empezar el trabajo de las posibilidades no se contradice con ayudar al paciente a conectarse con la falta, desde donde va a surgir la posibilidad de jugar-elaborar. Necesitamos que el aprendiseñante, aunque tenga dos o tres años, se conecte de algún modo con la angustia, con lo que el síntoma tiene de provacion.

22

23