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UNIVERSIDAD VALLE DEL GRIJALVA AliatUniversidades

Licenciatura en: Psicología Técnicas de Intervención Psicopedagógica Proyecto de investigación: La dislexia en jóvenes, técnicas de aprendizaje. Integrantes del Equipo: Erica Martínez Villa Luis Enrique Rejón Solís Sheila Karina Palma Fuentes Cesar Miguel Reyes Aguilar Ganine Dinhora Gorian Aguilar

Laricza del Rosario Molina Koj Weimar Gabriel Hernández Malerva San Francisco de Campeche, Campeche a Junio del 2019

INTRODUCCIÓN

La organización mundial de la salud (OMS) enfatiza que la dislexia es un trastorno especifico de la lectura cuyo rasgo principal es una dificultad específica y significativa en el desarrollo de las habilidades para la lectura que no puede explicarse únicamente por la edad mental, problemas de precisión visual o una escolarización inadecuada. La capacidad para la comprensión lectora, el reconocimiento de palabras escritas, la lectura oral y la realización de tareas escrita, están afectadas. Las dificultades en el deletreo a menudo se mantienen en la adolescencia incluso después de que se haya realizado algún progreso en la lectura y frecuentemente se relacionan con trastornos específicos de la lectura. Comúnmente, los trastornos del desarrollo específicos de la lectura van acompañados de una historia previa de alteraciones en el desarrollo del habla y del lenguaje siendo

frecuentes

la

asociación

de

problemas

emocionales y de la conducta durante el periodo escolar.

JUSTIFICACIÓN Sorprendentemente,

esta

definición

descansa

principalmente sobre criterios de exclusión, por ejemplo, la dislexia no se diagnostica por la dificultad lectora pero se, sino, porque dicha dificultad no puede ser explicada de otra manera; es decir, la dificultad lectora no puede explicarse mediante un déficit en los procesos sensoriales básicos,

anomalías

cerebrales

evidentes,

o

déficit

psicológicos primarios. Dicho esto, se justifica el tema de investigación propuesto que en primer lugar se analiza el nivel de dislexia de los alumnos a aplicar la prueba y en segunda instancia se elabora un taller para mejorar la comprensión lectora para el proceso de enseñanza aprendizaje y para evaluar los resultados de estas actividades se realizará un tercer encuentro con los alumnos para determinar el grado en que un alumno con dislexia puede mejorar y desarrollar sus habilidades y técnicas en su proceso enseñanzaaprendizaje.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En el proceso enseñanza-aprendizaje de los adolescentes con dislexia inciden múltiples factores para el éxito o fracaso de este que determinarán la calidad de los resultados. En la interacción del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el maestro y el alumno, quienes de acuerdo con sus expectativas hacia el aprendizaje desarrollarán una buena o mala relación. De la misma forma hay otros elementos que pueden ayudar a los adolescentes con dislexia detectada que pueden beneficiar y sacar mayor provecho a su proceso de aprendizaje, estos son técnicas de estudio, técnicas psicopedagógicas, aprendizaje mediante andamiaje y también la educación integradora.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA La historia de la dislexia es un buen ejemplo de la evolución de las teorías psicológicas desde su origen hasta el momento actual, y de su adaptación a las nuevas disciplinas nacientes. A partir de los años 70, las teorías sobre la dislexia provenientes de disciplinas tales como la psicología

cognitiva,

las

neurociencias

y

la

psicopedagogía acapararon la atención y aportaron los resultados más prometedores. La psicopedagogía por su parte a aportado grandes teorías, modelos y técnicas de aprendizaje y de enseñanza para las personas con dislexia y como abordar este tema.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA En el salón de clase la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lectoescritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los ciclos escolares pasan, los problemas van aumentando, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el adolescente no tiene y se retrasa de manera progresiva. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal auto concepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Es un hecho que la dislexia afecta en el proceso de aprendizaje, es imprescindible que el adolescente con este trastorno tenga el apoyo adecuado, tanto de los maestros, sus compañeros de clase, sus padres y sobre todo tenga una persona profesional a su lado para poder llevar las implicaciones y consecuencias del trastorno.

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿Favorecen las técnicas psicopedagógicas en el proceso de enseñanza para un mejor desarrollo de aprendizaje en adolescentes con dislexia?

HIPÓTESIS “A mayor exposición por parte de los adolescentes con dislexia a técnicas psicopedagógicas mayor facilidad para aprender” Con la formulación de la hipótesis positiva se pretende asegurar el hecho de que las técnicas psicopedagógicas benefician al alumno y tienen un impacto positivo en su elaboración, ejecución y práctica por parte de los estudiantes, influyendo varios factores en este desarrollo de aprendizaje. Uno de ellos es la importancia de un profesional a lado del alumno para que vaya evaluando su desempeño y su evolución en lo que respecta al trastorno.

OBJETIVO GENERAL •

Analizar el impacto y reforzamiento de las técnicas psicopedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los adolescentes con dislexia de la Escuela Secundaria General Número 10 sección USSAER.

OBJETIVO ESPECIFICO •

Describir la reacción de los alumnos al estar expuestos a técnicas psicopedagógicas.

•

Interpretar los resultados a través del método de re-test, para determinar si la aplicación

y

enseñanza

de

técnicas

psicopedagógicas tiene un refuerzo positivo en el proceso de aprendizaje de los alumnos con dislexia de la Escuela Secundaria General Número 10.

METODOLOGÍA El proyecto se asume como una propuesta investigativa de tres momentos: un primer momento de orden cuantitativo, ejecutado como pretest, en el cual se pretende identificar y describir los niveles de dislexia y basados en el test Exploratorio de Dislexia Especifica (TEDE) de Mabel Condemarín. Un segundo momento de orden cuantitativo donde se da a conocer las impresiones de los alumnos a los integrantes de la investigación tomando los resultados de la evaluación e interpretación de la prueba aplicada a los alumnos, el uso de un instrumento posibilita tener un resultado final congruente y tener hallazgos rápidos y de fácil interpretación. Como resultado se realizara un taller llamado “Aprendiendo jugando”. Desarrollado y aplicado por los mismos miembros de la investigación. El tercer momento de la investigación se llevará a cabo tres días después de la impartición del taller, en este momento se aplicará el mismo prestest, Test Exploratorio de Dislexia Especifica (TEDE) con la finalidad de revelar el

resultado del taller impartido, se ejecutará con los alumnos del mismo plantel educativo. Para evaluar los resultados con los objetivos antes fijados.

DISEÑO El diseño es no experimental porque los resultados se toman en un solo momento, acorde a la descrita, se ha de decir que la propuesta investigativa asume como una investigación mixta de tipo cuantitativo y cualitativo con predominancia

en

la

primera;

además

de

orden

descriptiva, transversal e interpretativa. Es descriptiva en cuanto es la pretensión de realizar una caracterización del nivel y la evolución de la dislexia en los alumnos. Es transversal en tanto permite conocer la situación de la población objeto de estudio en un momento dado. Es interpretativa porque se pretende evidenciar los sentidos que subyacen a los factores de riesgo de la dislexia y además mejorará la calidad y facilidad de

aprender mediante técnicas que se enseñaran a los alumnos en su proceso de aprendizaje enseñanza Técnica e instrumento de recolección de información La prueba (Test) que se utilizará es de autoría propia para la evaluación de la autoestima en adolescentes de primer grado de secundaria con ficha técnica descrita a continuación:

Fecha de publicación:

Marzo 2004

Autores:

Graciela Mabel Condemarín Grimberg

Objetivos de la prueba

Identificar los niveles de Dislexia en infantes y adolescentes de

Formas:

Forma única: Aplicable a adolescentes y niños que cursen algun grado academico .

Ítems

21

06 a 14 años

Técnica Una vez realizada la fase concerniente a la aplicación del instrumento se pasa a un segundo momento referente de evaluación e interpretación de los resultados para poder develar los niveles dislexia en los participantes de la prueba mediante la conformación de un grupo focal. Entendiéndose por grupo focal de discusión desde la perspectiva de Miguel Martínez Miguelez:

“’el grupo focal de discusión es ‘focal’ porque focaliza su atención e interés en un tema específico de estudio e investigación que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es de discusión porque realiza su principal trabajo de búsqueda por medio de la interacción discursiva y el contraste de las opiniones de sus miembros.” Una vez interpretado los datos del pretest se procede a la impartición del taller “Aprendiendo jugando” Con el cual los alumnos se concentrarán en un espacio controlado con 4 moderadores y 3 encargados de impartir el taller donde se usaran juegos para enseñar técnicas que los ayuden en su proceso

de

enseñanza-aprendizaje.

Las

actividades para realizar son las siguientes: 1) Juego adivina adivinado. Objetivo: Integración de grupo 2) Adivina la imagen con la palabra. Objetivo: desarrollo de habilidades para el aprendizaje y la coordinación visomotora. 3) Crucigrama. Objetivo: Memoria a corto plazo.

Población

El estudio se llevará a cabo en la Escuela Secundaria Federal Número 10 en la sección USSAER, con adolescente de entre 12 y 14 años, de ambos sexos, pertenecientes al municipio de San Francisco de Campeche, en el estado de Campeche, país México.

Muestra La muestra corresponde a 10 Alumnos de la escuela secundaria antes mencionada que están cursando actualmente

su

educación

secundaria

y

están

preparándose para entrar a la educación media superior. Su rango de edad oscila entre los 12 y 14 años, con problemas de dislexia ya detectados El criterio básico para la elección de la muestra estuvo dado por su capacidad de interpretación y respuesta

a

la

prueba.

Todos

fueron

invitados

respetuosamente, ninguna aplicación fue forzosa, la muestra accedió por voluntad propia en un espacio controlado y con todas las medidas para una respuesta congruente y lo más verídica posible. Procedimiento La investigación comprende las siguientes fases: Fase 1 Descripción y planteamiento del problema, se definen los objetivos, se procede a realizar la selección del instrumento y la aplicación con fines interpretativos. Fase 2

Ejecución del taller “Aprendiendo jugando”. Fase 3 Aplicación de un postest para evaluar el resultado de la apalicación del taller. MARCO TEÓRICO 1.

ADOLESCENCIA

La adolescencia es una etapa importante del ser humano donde empieza un sentimiento de “independencia” aplicando los valores obtenidos durante el desarrollo de su niñez que ha sido transferido por medio de sus padres o de una figura autoritaria , la búsqueda de identidad

y de igual manera un crecimiento físico

tanto hombres como en mujeres.

1.1.

Adolescencia y cambio

Los cambios en la adolescencia suelen ser muy notorios en tan poco tiempo; desde un enfoque físico, el cambio de voz, anche amiento de caderas, crecimiento de glándulas mamarias, desarrollo de los órganos sexuales , vello púbico, estiramiento de huesos etc.; Por el lado cognitivo, de ambas partes de hombres y mujeres, como un mejor razonamiento, la toma de decisiones, una perspectiva de su futuro, elecciones de sus pares o amigos,

se

crean

hipótesis

dependiendo

de

las

experiencias por las que han pasado, hay un mejor

concepto sobre lo que para ellos es la verdad y lo que es justicia. Pero sin embargo a veces hay una parte de desequilibrio emocional que puede influir en sus decisiones, ya que en un momento hay felicidad y en un minuto puede haber tristeza, euforia, enojo etc.; pero esto es parte de un descubrimiento de emociones basado en acciones, pensamientos y sentimientos. Cuando los adolescentes están encontrando su equilibrio emocional y mental, de lo que quieren y lo que no quieren ser o hacer, es cuando podemos decir que están cerca de su identidad, las experiencias vividas es lo que los va a definir como personas en la sociedad, con su manera pensar, actuar, vestir, y como se expresan. Cortina, (2014) “Erikson en Identidad, juventud y crisis (1992) el adolescente debe pasar por una crisis de identidad para encontrar su nuevo yo, es decir, su yo social.”

Recordemos que James Marcia (1996) identifico 4 tipos de identidades: 1. Logro de identidad: el adolescente ya paso por una crisis y tiene un compromiso 2. Exclusión: Tiene un compromiso, pero no ha pasado por una crisis 3. Difusión de identidad: Sin compromiso, ni crisis 4. Moratoria: Crisis sin compromiso

Cada adolescente tiene su tiempo de madurez, de aceptación, en la elección de su identidad plena, con lo que se sentirá cómodo, siendo el mismo, sin fingir ser algo que no es, o actuar de manera forzada, quizá a uno le

tome mucho más tiempo que a otro pero con las herramientas adecuadas como una parte importante de manera influyente la sociedad, la familia, amigos, pares en si todo lo que lo rodea, todas estas son herramientas positivas para la elección de su identidad.

1.1.1. Factores cognitivos Hay factores que pueden influir en el desarrollo de niñez a la adolescencia ya sea de manera positiva o negativa, la parte cognitiva en el ser humano es importante ya que esta nos da el procesamiento mental como un mayor razonamiento, comprensión, retención de información, y la percepción. Sin embargo, toda esta capacidad que puede tener la mente humana a veces se encuentra limitada por ciertos factores influyentes para una mejor cognición. Estos factores se encuentran divididos en diferentes contextos pero que pueden intervenir en el desarrollo cognitivo: Factores orgánicos; se refiere a la parte interna de la mente, más bien a el sistema nervioso central que tiene la capacidad de estimular los órganos para recibir lo del exterior (ambiente) en el que se está desenvolviendo el adolescente pero sin embargo este tipo de factor pudo haber sido provocado por un…. Factores específicos: Este puede ser algo orgánico o no, pero esta clase de factor afecta la parte educativa del humano a base de su aprendizaje, sus articulaciones, coordinación, lectura, escritura, comprensión, espacios, o la percepción motriz etc. Entre este tipo de alteraciones especificas se encuentra la dislexia.

Factores ambientales: Está relacionado con el entorno en el que el adolescente ha crecido o en la que se desenvuelve, las personas que están cerca de él, como lo amigos, familia, compañeros y pares. El adolescente va a ir construyendo a base de su entorno ambiental su conocimiento y percepción de las cosas, es importante que su entorno le brinde un buen procesamiento de información para un mejor aprendizaje. Factores emocionales: Cuando hablamos de algo emocional interviene lo que son las seguridades, motivación, confianza, apoyo, todo lo que podemos demostrar por medio de señas ya sean verbales o no verbales, este factor es una base importante para un excelente desarrollo ya que el adolescente va a necesitar de un apoyo emocional para motivarse a demostrar sus capacidades, va a tener más confianza en el mismo de lo que puede ser capaz. Al reprimir este sentimiento emocional o no recibirlo de manera adecuada va a crear un conflicto interno del adolescente ya que no va a tener un apoyo para crearse esa capacidad cognitiva de manera fluyente.

1.2. Aspectos psico-sociales de la adolescencia

El adolescente al encontrar un grupo de pares o amigos con los que se sienta “cómodo, y en confianza”, este va a permanecer mucho tiempo cerca de ellos, sin embargo puede ser tanto negativo o positivo para la sociedad ya que al estar en este rol, el adolescente puede adoptar comportamientos antisociales como consecuencia

de ser aceptado en el grupo, en este caso este tipo de adolescentes son los que no tienen mucha vigilancia por parte de los padres o de la persona autoritaria, por otro lado el adolescente que tiene bien claro sus objetivos, tiene apoyo de sus padres, que le han cultivado valores, normas, hay confianza, difícilmente este adolescente hará cosas que a él no le parezcan correctas o que para el sea romper los valores aprendidos.

Como se habló anteriormente el comienzo de la adolescencia la parte que lo distingue de otros tipo de desarrollos es la búsqueda de identidad, esta identidad va a hacer que la sociedad identifique como tal al adolescente, abarcando desde su manera de actuar, pensar, hasta la forma de vestir y su interacción con otras personas. Por eso es importante que el adolescente tenga una buena relación con sus tutores para que su entorno sea a base de buenos comportamientos en lo que marca la sociedad y familia.

1.2.1. Aspectos psicológicos Para el adolescente es importe en esa etapa la independencia, relaciones personales, como la pareja, amigos, compañeros, su entendimiento a lo que es injusto para ellos, por lo que suelen pasar por distintos conflictos con ellos mismos o con la sociedad, sin embargo poco a poco le va entendiendo el rol que tiene en la sociedad, existen ciertas características en el adolescente de los aspectos psicológicos •

Autoafirmación: El adolescente se acepta como tal.

•

Inestabilidad emocional: los estereotipos sociales suelen ser las principales causas de la inestabilidad en el adolescente ya que necesitan una aceptación o una aprobación, donde requieren quizá un buen físico, estatus económico, etc.

•

Identidad coherencia

personal: en

la

reconocimiento estabilidad

de

de

integridad

emociones,

y

social,

psicológico, lo que el adolescente quiere ser en la sociedad. •

Desarrollo de lenguaje: hay una amplitud en su léxico, tienen la capacidad de defender su punto de opinión.

•

Pensamiento formal: se crea una mejor hipótesis, que están arriba de la realidad

1.2.1. Aspecto social

El adolescente mira a la sociedad como un enfoque crítico, que juzga, que acepta, pero que igual rechaza, por lo que él está en constante demostración de sus habilidades para ser aceptado por cierto grupo de personas que el visualiza como el mejor grupo, ya que al tener amigos que lo escuchen, lo entiendan, va a mejorar su estabilidad emocional porque va tener en quien demostrarle lo que realmente está pasando en ese momento por su mente. Para el adolescente la amistad es la más importante ya que le generan una alta confianza, hay un conocimiento mutuo, entre su grupo se empieza a conocer más hábitos. Por el lado familiar empieza a ver un desplazamiento, hay conflictos, tensiones, ya requieren de

una autonomía ya no es tanto la aprobación por parte de sus padres si no más de los amigos. 1.3. Adolescencia y aprendizaje

El aprendizaje empieza a surgir desde el núcleo familiar, la mente empieza a obtener conocimiento, desde la forma de hablar, hasta las dudas del ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para qué? De las cosas, pero igual hay aprendizaje a base de experiencias propias que te lo puede dar más el mundo exterior que dentro del núcleo. La amplitud de aprendizaje del adolescente lo va a regir de cuanto ha experimentado, aprendido, observado, imitado etc., para esto hay una constante interacción de procesos cognitivos y emocionales en su entorno social donde se está desarrollando el adolescente. Aguirre, Ángel (1994) “El conocer implica una serie de procesos mentales complejos, tales como la atención, percepción, memoria, aprendizaje y pensamiento, razonamiento”.

1.3.1 Atención

La involucración de los órganos sensoriales y del organismo que van a ser estimulados por una acción relevante que va hacer consciente para una mejor observación. Por lo que el adolescente solo se fijara en

aquello que le interese puede durar o no durar mucho tiempo ya que esta atención puede tener varios cambios y fijarse en otra dirección, pero puede tomar relevancia cuando hay un estímulo repetitivo que juega un papel importante. La atención en el aprendizaje es una de las herramientas esenciales para un mejor conocimiento ya que el enfoque será óptimo para un mejor procesamiento cognitivo del adolescente y su objetivo este enfocado a una meta especifica.

1.3.2

Memoria

Tiene mucha relación con la atención que tiene el adolescente ya que su mente va a realizar un enfoque hacia una atención selectiva,

es decir lo que quiere

aprender, escuchar, observar , se va a centrar en un objetivo determinado, la mente del adolescente empezara a trabajar con estrategias para poder retener la información o conocimiento que se le está dando e ir seleccionando u organizando las ideas principales para que en cualquier momento que lo quiera se le sea más fácil recuperar esa información y poder expresarla de manera verbal o no verbal.

1.3.3 Análisis de información

El adolescente cuando ya tiene cierta información o conocimiento su mente va a realizar una codificación, organizar los datos

para asociar los conceptos con

situaciones conocidas, la experiencia que tiene respecto al

conocimiento esto lo mantendrá de manera activa ya sea repasando , estudiando, etc., Al momento que se encuentre en una situación ,el con la experiencia que tiene sobre lo que sabe, podrá “resolver ciertos problemas o situaciones que se le presenten” teniendo un mejor resultado positivo ya que tiene la capacidad de razonar, analizar lo que está ocurriendo y poder seleccionar mejor una solución.

1.3.4 Técnicas de estudio Las técnicas de estudio son estrategias, para un mejor aprovechamiento que conlleva a una organización mental y física para lograr un objetivo específico. Para que el estudiante tenga un mejor estudio es importante identificar qué tipo de aprendizaje tiene ya sea visual, auditivo o kinestésico. •

El aprendizaje visual es cuando el alumno, solo va a tener un mejor aprovechamiento a base de imágenes, videos, mapas conceptuales, etc.

•

Auditivo, adquieren mejor la información cuando es una explicación oral, tiene una mejor atención a lo que narra el profesor.

•

Kinestésico, se involucran las sensaciones y movimientos, se aprende mejor cuando están en movimiento, tocan las cosas, la manipulación de instrumentos, pero este es el aprendizaje que es más difícil de olvidar ya que esta relacionándose a base de experiencias.

Una de las mejores estrategias para un estudio efectivo es la repetición, ya que es una de las principales herramientas o técnicas que puede tener cualquier estudiante para no olvidar lo que sabe, es importante estudiar repetitivamente en tiempos determinados la información que tenemos recientemente

ya que al no

hacerlo con el paso de los días vamos a ir olvidando poco a poco cuando aún no estamos familiarizados, para una mejor retención de información. Para un mejor a prendimiento del alumno se necesita de cierto factores cognitivos, como la percepción, observación, análisis, deducción, motivación, interés, refuerzos

(premios),

concentración,

organización,

relaciones con las experiencias, un lugar y horario adecuado, compromiso etc., De igual manera las asociaciones afectivas con el estudiante, como la motivación. Sus habilidades sociales, apoyo familiar, amigos. 2. Dislexia La definición adoptada recientemente por la International Dyslexia Association describe la dislexia como una dificultad especifica de aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas de ortografía y descodificaciones. La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo tanto evolutivo y los síntomas cambian a medida que el niño crece. Así ya es posible apreciar en la etapa preescolar pequeños detalles o signos que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico.

En un enfoque psicolingüístico la dislexia es un trastorno que se manifiesta por una dificultad en el aprendizaje

de

la

lectura

pese

a

la

instrucción

convencional, con una inteligencia adecuada, una visión y audición normal y buenas oportunidades socioculturales así lo define la federación mundial de neurología. A lo largo del tiempo se han contemplado diversas explicaciones de la dislexia. En un primer momento se habló de causas de origen neurológico, más tarde de origen perceptivo o inmadurez y a partir de los años sesenta se empezó a abordar la dislexia desde una perspectiva cognitiva, como un inadecuado procesamiento del lenguaje. Desde esta perspectiva, cognitiva, los problemas de los alumnos y alumnas con dificultades en la lectura no son visoespaciales, sino de atribución de un nombre a una representación visual, las dificultad se produce en el acceso al léxico interno a partir de la representación ortográfica, es decir, en la traducción de los símbolos percibidos visualmente (representación ortográfica) a un código fonológico (representación fonológica) que permita el reconocimiento de la palabra (acceso a léxico interno). Por otro lado, las dificultades del alumnado con dislexia se pueden extender a la memoria a largo plazo. Es frecuente que este alumnado tenga dificultades en las tareas de nombrar objetos, es decir dificultades para recuperar la representación de las palabras que conocen (conocimiento lexical). Desde el enfoque psicolingüístico, todo programa de prevención y/o recuperación de las dificultades lectoras debe de incidir en el desarrollo de tres tipos de procesos: procesos léxicos, como refuerzo de las dos rutas de acceso al significado:

•

Ruta

léxica:

adquisición

e

incremento

del

vocabulario visual (representación ortográfica de palabras) mediante la experiencia repetida con las palabras escritas. •

Ruta fonológica: segmentación de la palabra en grafemas, conversión de los grafemas en fonemas. Para mejorar estos procesos, se realizan ejercicios de conciencia fonológica.

Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión escrita, el cálculo o algún otro tipo de trastorno dela comunicación. Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc. El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay todavía un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente del trastorno disléxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al término dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura. En general, la dislexia no solo se relaciona con algunos signos neurológicos blandos, sino también son dificultades para aprender series (letras, números, meses y así sucesivamente), dificultades para prender.

2.1 Causas Estas dificultades provienen de un déficit en el componente fonológico del lenguaje que es inesperado en relación

con

otras

habilidades

cognitivas

que

se

desarrollan con normalidad, y la instrucción lectora en el aula es adecuada. La lectura es una actividad cognitiva compleja. Las consecuencias o efectos secundarios se reflejan en problemas de compresión y experiencia pobre con el lenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario. El en caso de la dislexia, nos estaríamos encontrando con un trastorno especifico de la lectura que se manifiesta en sujetos que, teniendo intacta su compresión oral, sin embargo presentan dificultades en el reconocimiento de la palabra escrita. Su causa es una alteración de las zonas cerebrales del lenguaje. Se le atribuye una base genética y no está relacionada con la inteligencia. Para entender que ocurre en el cerebro de un niño con dislexia, conviene explicar de manera sencilla cómo funciona éste y cómo se lleva a cabo el proceso de la lectura: el cerebro humano está formado por dos hemisferios derecho e izquierdo, que se comunican entre sí. Cada hemisferio está especializado en ciertas funciones. El hemisferio izquierdo se especializa en los procesos de lenguaje, mientras que el derecho se especializa en la información visual y espacial. Además,

no trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio

izquierdo

procesa

la

información

secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios. Pero en los niños disléxicos, la disfunción o fallo en el

hemisferio

izquierdo

afecta

la

velocidad

de

procesamiento de la información, lo que incapacita al niño para procesar cambios rápidos de estímulos o sucesiones, tanto en el área visual como auditiva. 2.2 Tipos de dislexia Se reconoce que la dislexia no es un problema homogéneo, sino que pueden existir varios tipos del mismo, los distintos tipos de dislexia y su frecuencia se vinculan con el componente neurológico afectando, con el perfil neurológico o vinculan con el comportamental asociado, o bien con las características de los errores en la lectura, los cuales evidentemente reflejan el sistema particular de electo escritura que posee la lengua. De manera que la dislexia de una persona que habla español no es por completo equivalente a la de un individuo cuyo idioma es el inglés o el chino; las habilidades cognitivas requeridas para leer español, inglés y chino. En esta dificultad del aprendizaje especifica de la lectura se han documentado avances reflejados tanto en las investigaciones taxonómicas como en los hallazgos de correlatos cerebrales, ellos han permitido la construcción

de un modelo neuropsicológico que da cuenta de dos tipos de dislexia la dislexia tipo l y la dislexia tipo p. La dislexia es un trastorno familiar y hereditario, por lo que la historia familiar de dislexia es un factor determinante de cara al diagnóstico temprano de un niño con sospecha de este trastorno. En los últimos años se han descrito numerosos genes candidatos que podrían ser, en parte, responsables de este y otros TA. Se han descrito distintas clasificaciones y subtipos de dislexia. Se recoge la clasificación más sencilla, propuesta por (Castles en 1993). Históricamente, la dislexia se ha descrito con mayor frecuencia en varones. Su incidencia es mayor en determinados idiomas,

principalmente

en

las

lenguas

en

las

que

la

correspondencia fonológica-grafológica es menor, o dicho de una forma más sencilla, cuanto menos se corresponde lo que escuchamos a lo que escribimos (este es el motivo por el que la dislexia es más frecuente en inglés que en castellano o en italiano.



Fonológica: Problemas para el desarrollo de la lectura grafonémica. (Sílaba a sílaba)



De superficie: Problemas para el desarrollo de la lectura léxica. (Muy importante para la lectura de palabras irregulares).



Mixta: Combinación de los dos tipos anteriores

2.3 El adolescente con dislexia Entre los 6 a 12 años los síntomas son más evidentes, o al menos, más conocidos. A partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje. Para que un niño sea disléxico, no es necesario que presente todos los síntomas ya mencionados, aunque tampoco lo es por observarse sólo alguno de ellos. Las características propias de la adolescencia y por las exigencias de la etapa educativa, manifestándose síntomas como: •

Dificultad para organizar tareas y actividades, materiales de trabajo.

•

Acumulación de un alto grado de frustración que les induce a la desmotivación generalizada hacia todo lo relacionado con lo escolar.

•

Dificultades para extraer las ideas fundamentales de un tema, conclusiones o inferencias del material leído.

•

Problemas para planificar su tiempo, terminar sus tareas y sus exámenes.

•

Evitación de actividades de lectura, escritura o matemáticas, con tendencia al bloqueo emocional.

La dislexia se define como un trastorno del neuro-desarrollo que genera problemas en el aprendizaje y el uso del lenguaje, la lectura y la escritura, ya que se ven afectadas las áreas básicas del proceso fonológico y de decodificación de palabras aisladas, como explicaremos más adelante. Se suele utilizar el término de dislexia del desarrollo para diferenciar la dislexia que acontece en los niños durante la etapa escolar, de aquella que acontece en etapas posteriores de la vida en pacientes que pierden las habilidades lectoras previamente adquiridas

2.3.1 Señales, características y técnicas de detección de alumnos con dislexia En la etapa preescolar ya se pueden detectar alteraciones significativas en el lenguaje, la motricidad, la percepción y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que no se cura sólo con el paso del tiempo, se requiere de un diagnóstico temprano para poder ayudar el niño oportunamente. •

Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.

•

Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.

•

Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal.

•

Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.

•

No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.

•

Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.

•

No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.

•

Finalmente

evita

matemáticas,

leer,

tendiendo

escribir a

y

las

bloquearse

emocionalmente. Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la recuperación dela dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y también por edades. Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionales, es necesario la participación activa de los padres en el tratamiento. Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención del niño.

2.3.2.1 Criterios a tomar en cuenta en la dislexia (diagnóstico) La cie-10, clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud, de la organización mundial de la salud (oms), incluye los problemas específicos relacionados con el aprendizaje de la lectura de la categoría f81. Trastorno específico del desarrollo del aprendizaje escolar. Esto se define como aquellos trastornos en los que desde los primeros estadios del desarrollo los patrones normales de adquisición de estos aprendizajes están deteriorados. Actualmente, la dislexia se recoge como un trastorno específico del aprendizaje, que se refleja en dificultades en la lectura o dislexia y/o dificultad en la expresión escrita. Los criterios que se tienen en cuenta son los siguientes:

•

Dificultades en la lectura de palabras imprecisas, con lentitud y con esfuerzo.

•

Dificultad para comprender el significado de lo que lee.

• •

Dificultades ortográficas y en la expresión escrita. Dificultades de aprendizaje que se inician en la edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas superan las capacidades limitadas.

•

Las

aptitudes

presentan

en

académicas afectadas

se

grado sustancialmente por debajo de

lo esperado para su edad cronológica. 3. Elaboración de estrategias didácticas para favorecer el desarrollo cognitivo de niños con dislexia. Las estrategias son válidas para todos los distintos niveles

(primaria,

secundaria,

preparatoria,

carrera

profesional) ya que todos los alumnos disléxicos, necesitan un método diferente de aprendizaje, y estas estrategias pueden servirnos para todos ellos. Lo primero que debemos hacer, cuando tenemos en nuestra aula a un niño/a, chico/a con dislexia, es dar a entender el Trastorno al resto de compañeros de aula, ya que, si no, el resto de los alumnos pueden vivir, las adaptaciones del alumno afectado, como un privilegio y no como un derecho a una necesidad educativa especial. En muchos colegios este tema, se trabaja con toda la clase y haciendo un trabajo de Investigación al respecto. Ejemplo: Se forman distintos grupos, y se les proporciona un listado de personajes conocidos. Cada equipo elige un personaje y realiza un trabajo de búsqueda de datos bibliográficos, estos trabajos se ponen en común y se les explica, que el

motivo de esta iniciativa era el de conocer a personajes relevantes, en distintos campos que todos ellos tenían algo en común, “La Dislexia”, este descubrimiento, dará pie en el aula, a un debate entre todos para poder conocer y respetar, este tipo de trastorno.

También será muy

positivo, para el alumno afectado (autoestima), conocer personajes de gran prestigio, con su misma situación. Trabajar siempre con una agenda, en la que el alumno pueda tener entre otros datos, las fechas de los exámenes, con una semana de antelación. De esta forma podrá ir preparando sus esquemas, con tiempo y sin presiones. La utilización de la agenda o grabadora se justifica, ya que las persona con dislexia, tienen serias dificultades con la memoria a corto plazo, y en ocasiones la dislexia, viene acompañada por un Déficit de Atención y necesitan herramientas, para compensar. Es

muy

conveniente,

para

una

evolución

satisfactoria, poder trabajar en estrecha relación, entre la escuela y los profesionales externos, que se ocupan de la reeducación. De esta forma existirá una coherencia en la intervención y tanto el alumno, como el profesorado saldrá beneficiado. Ejemplo: intentar estar informado, sobre las estrategias, técnicas de estudio, método de lectura utilizado, material, (si no se puede dar el caso que el niño/a,

chico/a

esté

trabajando

en

el colegio

la

acentuación, pero en la consulta con el terapeuta está empezando a distinguir los sonidos de las grafías.) Evitar en todo momento corregir en rojo y también la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Un niño/a, chico/a con dislexia, que no ha sido

detectado en edad temprana, seguramente ha sufrido serias dificultades para poder expresarse de forma escrita, sin cometer faltas, omisiones, sustituciones, confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido…y desde el periodo de aprendizaje de la lectoescritura, no ha hecho otra cosa que recibir todos sus trabajos, corregidos en rojo (copiados, redacciones, dictados, exámenes, ejercicios, deberes). 3.1 Necesidades en los aprendizajes escolares: lectura, escritura y matemáticas. Los niños con dislexia presentan necesidades educativas específicas para llevar a cabo sus aprendizajes escolares, sobre todo en cuanto a:

3.1.1 Lectura: •

Identificar y discriminar los diferentes fonemas.

•

Realizar la conversión grafema-fonema con corrección.

•

Comprender lo decodificado, extrayendo las ideas principales y las conclusiones más relevantes.

•

Relatar lo leído, explicar o reproducir dichas informaciones.

•

Sentirse motivados por las tareas de lectura.

•

Corregir los errores de lectura (inversiones, omisiones, adiciones…) que se producen sobre todo en el caso de letras que se aproximan en cuanto a posición o dirección.

•

Imprimir mayor velocidad, ritmo y entonación a la lectura.

•

Leer pseudopalabras o asociar la imagen a palabras desconocidas.

•

Descender el nivel de fatiga ante las tareas de lectura.

•

Decodificar y recordar lo que han leído, sin inventarse las palabras a partir del inicio de estas.

•

Seguir el texto sin saltarse los renglones ni perderse.

•

Acceder a la verbalización y entonación de lo leído para favorecer su comprensión.

3.1.2 Escritura: •

Mejorar la grafía, así como la presión ejercida sobre el útil de escritura y el tamaño de las letras.

•

Realizar una grafía legible.

•

Aumentar la fluidez y el rimo durante este tipo de actividades.

•

Orientarse en el papel de manera adecuada.

•

Disminuir los errores de segmentación.

•

Realizar

la

conversión

fonema-grafema,

evitando

confusiones (omisiones, inversiones…) en sus escritos, sobre todo en aquellas que presentan una pronunciación similar. •

Aprendizaje del uso de las normas ortográficas y de las reglas gramaticales.

•

Construcción de párrafos y respeto a las convenciones de la escritura.

•

Aumentar sus posibilidades de expresión escrita.

•

Cuidar, ordenar y permitir el acceso a lo que escribe.

3.1.3 Matemáticas: •

Adquirir las nociones básicas y el concepto de número.

•

Interiorizar y comprender conceptos matemáticos.

•

Dominar la numeración y el sistema decimal.

•

Resolver adecuadamente las operaciones básicas.

3.2

Necesidades en el desarrollo lingüístico.

Existen necesidades de:

•

Adquisición y desarrollo adecuado del lenguaje.

•

Alcanzar un desarrollo fonológico correcto.

•

Corregir las dificultades en el habla, en la dicción y en aquellos aspectos propios del lenguaje que se vean afectados.

•

Acceder a las formas lingüísticas de los conceptos.

•

Ampliar su vocabulario.

•

Mejorar sus habilidades para el deletreo.

•

Responder mediante un lenguaje fluido a las preguntas que se les formulan.

•

Corregir sus producciones, lo que les permite expresar sus ideas de forma completa.

•

Pronunciar ciertos sonidos y fonemas adecuadamente.

•

Diferenciar sonidos y fonemas adecuadamente.

•

Diferenciar sonidos del lenguaje oral que se asemejen a alguno de sus rasgos.

•

Adquisición de aspectos orales y escritos de las lenguas extranjeras.

•

Narrar los hechos con coherencia y claridad.

•

Reflexionar acerca de su propio lenguaje y de sus posibilidades de uso.

•

Comprender el significado de los textos, extrayendo las ideas principales y las conclusiones más relevantes.

•

Ser capaz de relatar las ideas extraídas y organizar la información que gira en torno a las mismas.

•

Ser capaz de explicar con sus propias palabras lo que ha leído (parafrasear).

•

Corregir las dificultades en el habla, en la dicción y en aquellos aspectos propios del lenguaje.

•

Ampliar su vocabulario.

•

Narrar hechos o situaciones con coherencia y claridad.

•

Adquirir una correcta conciencia silábica y fonológica de las palabras habladas y leídas.

•

Potenciar el deseo e interés por comunicarse.

•

Ser capaz de expresar oralmente, de forma detallada y fluida la información contenida en imágenes, esquemas y gráficos, utilizando los conectores adecuados entre frases.

•

Mejorar las respuestas a las preguntas que se les formulan mediante un lenguaje fluido.

•

Disponer de textos adecuados a sus posibilidades de comprensión, adaptados si fuera necesario, considerando la dificultad en el vocabulario, la complejidad sintáctica y el tamaño del texto.

3.3

Técnicas para el diseño de estrategias didácticas Conocimiento

del

propio

cuerpo.

Los

niños

disléxicos pueden presentar problemas psicomotores, como, por ejemplo, en el esquema corporal. Trabajar el esquema corporal implica trabajar para que conozcan su propio cuerpo y después el otro. Cualquier actividad que implique nombrar el propio cuerpo puede ayudarles. Se puede hacer sobre actividades en papel con la silueta de un niño o niña para nombrar las partes o de manera más vivencial a partir del propio cuerpo (en un espejo) o en el de su compañero. Se trabajan las nociones

espaciales del propio cuerpo y del otro. Se puede trabajar la localización de las partes del cuerpo y también la localización de objetos respecto al propio cuerpo. Actividades de orientación espaciotemporal. Los niños con dislexia presentan también problemas de orientación espaciotemporal, por lo que se les debe enseñar las nociones espaciales como arriba-abajo, delante-detrás, así como también los temporales, como pueden ser antes-después, tarde-noche. Se debe hacer en asociación gráfica pero también de manera dinámica. Esto dificulta a los niños con dislexia localizar las letras y estructurarlas en el espacio. Por ejemplo, para trabajar la orientación espacial se pueden coger diferentes objetos y pedir al niño que lo ponga delante, detrás, a la izquierda, a la derecha. Se puede trabajar con su propio cuerpo (que se ponga arriba de la mesa, abajo, a la izquierda). Lectura y comprensión de textos y cuentos. Otra de las cosas que puede realizarse es la comprensión de cuentos. A partir de éstos se pueden realizar muchas actividades diferentes. Mientras lees un cuento con el niño con dislexia, podéis comentar qué va sucediendo, puedes preguntarle además qué cree que pasará a continuación en el cuento o preguntarle cosas que han sucedido anteriormente en el cuento. Los crucigramas, las sopas de letras, juegos de mesa con letras. Para trabajar la conciencia fonológica cualquier de estos juegos de letras pueden ayudarnos. Podemos elaborar crucigramas para los niños, sopas de letras o incluso jugar a juegos del estilo del “Scrabble” para

crear palabras, buscarlas en el texto, etc. Actividades de lateralización. Los niños con dislexia presentan también problemas motores, de lateralidad. Se debe trabajar para identificar la dominancia lateral.

3.5 Estrategias psicopedagógicas.

Cualquier intervención con un niño con problemas implica necesariamente unos supuestos acerca de los mismos. La evolución de las explicaciones relativas a la conceptualización de la dislexia, así como de las diferentes prácticas educativas, ha sido el reflejo de las teorías que se han configurado sucesivamente como referentes explicativos en el campo del conocimiento psicológico. ya he comentado cómo, desde sus orígenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo dominado por un enfoque médico que, aunque generó un volumen importante de estudios dirigidos a localizar las causas de la dislexia, tuvo escasas aportaciones de intervención eficaces.

Esta situación propició la transición de las

explicaciones psicológicas.

neurológicas Los

primeros

de

las

intentos

explicaciones en

desarrollar

programas de intervención se los debemos a Guilligham y Stillman, y a Fernald en los años 30.

Tanto Orton como Hinshelwood reconocieron que el tratamiento de la dislexia debía ser educativo, abogando por el uso combinado de los sentidos (enfoque multisensorial) para reforzar patrones débiles de la memoria secuencial de los símbolos auditivos y gráficos. Anna Guilligham y Stillman, basándose en la teoría de

Orton, desarrollaron el método de asociación simultánea que sigue la siguiente secuencia: •

El alumno mira la letra impresa y repite su nombre después del profesor.

•

El profesor pronuncia el sonido de la letra y el alumno lo repite.

•

El alumno observa la letra escrita por el profesor y después traza el modelo.

•

El alumno copia el modelo del profesor.

•

El alumno escribe la letra o la palabra de memoria.

•

El alumno traza el símbolo en el aire con los ojos cerrados.

•

El alumno escribe el símbolo en un papel de tamaño normal.

•

El profesor dice el nombre de la letra y el alumno responde con el sonido de la letra.

La secuencia es la siguiente: •

Ve la palabra escrita.

•

Traza la palabra con los dedos.

• •

Escribe la palabra de memoria con los dedos. Ve de nuevo la palabra.

•

Lee la palabra en voz alta.

3.5.1 Actividad mental-seriación. Es una operación lógica que consiste en ordenar sistemáticamente las diferencias en un grupo de objetos de una serie, de acuerdo con la variación de una o más características. Como por ejemplo el tamaño, el peso, grosor, color, superficie, etc. La noción de seriación también introduce al niño en el aspecto ordinal del número,

al darle a cada unidad una posición dentro de la serie ordenada. De la misma manera incluye los conceptos de:

·

Transitividad: Método lógico que permite construir la

seriación por medio de la comparación de tres elementos. Por ejemplo: Objeto A más pequeño que objeto B, y objeto B más pequeño que objeto C, entonces Objeto A es más pequeño que el objeto C.

·

Reversibilidad: Es la movilización del pensamiento

en dos direcciones inversas. Del ejemplo anterior: A es más pequeño que C, pero también C es más grande que A.

De acuerdo con la etapa en la que se encuentre el niño, la seriación se clasifica en tres fases:

·

Nivel I: Seriación al inicio, formar parejas de

elementos

comparándolos

entre

sí

por

simple

yuxtaposición; no establece la relación "más grande que", o "más pequeño que"; no puede comparar dos pares al mismo tiempo. Luego forma tríos (grande, mediano, pequeño); al seriar objetos por longitud, sólo considera un extremo del objeto; no toma en cuenta una línea base. Posteriormente prolonga los tríos, formando serie de 4 o 5 elementos; toma como referencia el último elemento colocado. Al final, puede formar serie de 4 o 5 elementos, pero sin establecer relaciones entre todos ellos; inicia las relaciones de seriación. ·

Nivel II: Seriación Empírica al inicio forma serie de

10 elementos por ensayo y error; compara en la práctica y relaciona los elementos entre sí (cada nuevo elemento lo

compara con los anteriores); aún no ha construido la transitividad y la reversibilidad (realiza las comparaciones en un solo sentido); no elabora un plan mental para seriar, lo hace conforme se le van presentando los elementos. Al final llega a seriar 10 elementos, pero no puede intercalar 9 elementos más.

·

Nivel III: Seriación Operacional para lograr anticipar

la seriación, elaborando ya un plan mental, aunque no vea todos los elementos; ha construido ya la transitividad. Finalmente llega a construir la reversibilidad, comparando los elementos en los dos sentidos.”

3.5.2 Ejercicios de escritura y ejercicios de lectura.

Cada día se realizarían una serie de tareas, las cuales se modificarán en función del dominio del niño/a sobre estas, entre las que encontramos las siguientes: •

Discriminación auditiva de dicho fonema en palabras dadas oralmente o mediante imágenes. Ejemplo: Le mostramos varias tarjetas pidiéndole que seleccione las que lleven tal sonido y después le pedimos que nos diga, en cada caso, la sílaba en la que se encuentra el fonema D, es decir, si ha seleccionado una imagen con un “PERIÓDICO”, nos debería decir “DI”. Ejemplo: Le vamos diciendo palabras oralmente y él/ella debe decir si llevan o no dicho sonido y, al igual que en el ejercicio anterior, ofrecernos la sílaba en la que se encuentra.

•

Trabajamos la conciencia fonológica con dicho fonema, es decir, hacemos juegos mentales con palabras reales o

inventadas, (pseudopalabras), en las que aparezca el sonido a trabajar. Ejemplo: Le decimos la palabra “director” y posteriormente le preguntamos: •

¿Cuántas sílabas tiene?

• •

¿Cuántas letras tiene? ¿Qué posición ocupa la letra d?

•

¿Qué resultaría si omitimos el sonido /d/?

•

¿Qué quedaría si sustituimos el sonido /d/ por /t/?

•

¿Qué palabra quedaría si omitimos la sílaba en la que se encuentra el sonido /d/?

4.0 APRENDIZAJE En el momento actual cada vez cobra mayor importancia

el

estudio

del

aprendizaje

desde

la

perspectiva del alumno, que es quien otorga significado y sentido a los materiales que procesa y el que decide lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo. Pero el interés no se centra en saber cuánto conocimiento ha adquirido, sino, sobre todo, en conocer la estructura y la calidad de ese conocimiento, así como los procesos utilizados para aprenderlo. Partiendo de la evidencia de que el aprendizaje es un proceso socialmente mediado, también

es

necesario

precisar

que

requiere

una

implicación activa del estudiante, única manera de que se produzca un cambio real en la comprensión significativa (Beltrán, 1993a). Los alumnos que se implican cognitivamente en el aprendizaje, mediante el uso de estrategias cognitivas,

suelen obtener mejores rendimientos académicos. Pero esta utilización de estrategias cognitivas ha de asociarse al empleo de estrategias autor regulatorias. En efecto, la utilización de estrategias autor regulatorias (supervisión de la comprensión, establecimiento de metas y gestión del esfuerzo y la persistencia) es esencial para el rendimiento académico en distintos tipos de tareas. El estudiante debe comprender no sólo el qué de las estrategias cognitivas, sino

también

el

cómo

y

el

cuándo

emplearlas

adecuadamente. Algunos estudiantes construyen sus propias

"herramientas"

cognitivas,

motivacionales

y

conductuales para conseguir un aprendizaje eficaz (Winne,

1995).

Son

capaces

de

autorregular

su

aprendizaje y poseen un alto grado de dirección y control sobre

su

propio

proceso

de

aprendizaje.

La

autorregulación, pues, aparece como un componente clave de lo que es un aprendizaje eficaz o de lo que se ha caracterizado como un óptimo aprendizaje (Borkowski, Day, Saenz, Dietmeyer, Estrada y Groteluschen, 1992; De Corte, 1995; McCombs, 1988).

Pintrich y De Groot (1990) señalan cómo los tres componentes descritos del aprendizaje autorregulado se asocian con la utilización de diferentes estrategias de aprendizaje (estrategias metacognitivas, estrategias de manejo de recursos y estrategias cognitivas). Pero para que el alumno emplee estas estrategias es preciso que tenga una disposición para aprender. No sólo es preciso tener habilidad ("skill") para aprender, sino que hace falta también voluntad ("will") para ello. Algo que ya había sido puesto de manifiesto por Ausubel (1968), quien señaló la necesidad de que el alumno tuviera una disposición o

actitud favorable al aprendizaje para que pudiera realizarse un aprendizaje significativo. Las capacidades del alumno pueden ser ineficaces si no van acompañadas de las disposiciones que hagan viable su ejercicio (Beltrán, 1995). La calidad del aprendizaje y de los procesos de pensamiento asociados a dicha actividad no puede ser descrita únicamente en términos puramente cognitivos; ha de tenerse en cuenta la disposición del aprendiz (Pintrich, Marx y Boyle, 1993).

En resumen, como señala Beltrán (1993b), la posesión

de

estrategias,

disposiciones

afectivo-

motivacionales y el conocimiento y regulación de sus 6 propios procesos cognitivos son requisitos fundamentales para conseguir un estudiante autónomo, independiente y que controle su aprendizaje. Parece aceptado, por tanto, que aprender requiere disposición para ello, además de la posesión y utilización de las estrategias precisas. Esta disposición implica, necesariamente, motivación (o, más concretamente, un conjunto de variables cognitivomotivacionales como las metas de aprendizaje, las pautas atribuciones o el auto concepto), pero también qué concepción de aprendizaje mantiene el estudiante y cómo lo aborda (enfoques de aprendizaje). Ambas temáticas, relacionadas entre sí, serán el tema que trataré a continuación.

4.0 LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE.

La corriente cognitivista ha situado en primer plano el interés por el conocimiento de los procesos de pensamiento

(qué

concepciones

tiene

acerca

del

aprendizaje y del conocimiento) del profesor y del estudiante.

Recientemente,

la

investigación

se

ha

preocupado por el estudio de los modelos mentales que poseen los estudiantes. Se interesa por temáticas tales como los siguientes: concepciones acerca de uno mismo como aprendiz, concepciones de aprendizaje y estudio, regulación de las concepciones, etc, (Marton, Dall´Alba, Beaty, 1993; Trigwell, Prosser y Taylor, 1994). Sus antecedentes inmediatos proceden de Saljö (1979), quien realizó una investigación sobre las concepciones de aprendizaje de estudiantes universitarios. El análisis de las respuestas obtenidas le llevó a señalar la existencia de diferentes concepciones, la mayoría de las cuales han vuelto a encontrarse en trabajos posteriores: 1. el aprendizaje como incremento de conocimiento. 2. el aprendizaje como memorización. 3. el aprendizaje como adquisición de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la práctica. 4. el aprendizaje como abstracción de significado. 5. el aprendizaje como un proceso interpretativo que conduce al conocimiento de la realidad. En efecto, diversos estudios posteriores han apoyado lo esencial de las aportaciones del trabajo de Saljö (p.e., Giorgi, 1986; Van Rossum y Schenk, 1984; Van Rossum, Deijkers y Hamer, 1985). Las tres primeras concepciones son marcadamente diferentes de las dos últimas. Reflejan más lo que puede ser denominada como

una visión reproductiva o superficial del aprendizaje y las dos últimas manifiestan una visión constructiva o profunda del aprendizaje. Ya en la década actual, Watkins, Regmi y Astilla (1991), en un estudio realizado con estudiantes nepaleses, encontraron evidencia de tres concepciones de aprendizaje:

1. el aprendizaje como un incremento en el conocimiento,

que

refleja

un

claro

componente

cuantitativo.

2. el aprendizaje como aplicación; el aprendizaje se considera como la habilidad para aplicar conocimiento a nuestra vida diaria.

3. el aprendizaje como desarrollo personal.

Las dos primeras concepciones, que son las que aparecen con mayor frecuencia, son muy similares a las citadas por Saljö (1979) y Watkins y Regmi (1990), obtenidas de los análisis de comentarios abiertos de estudiantes suecos, británicos y nepaleses universitarios, respectivamente.

La

tercera

concepción,

también

identificada por Watkins y Regmi (1990), implica no sólo ver el mundo de forma diferente, sino también el cambio de la persona debido a ello. Sin embargo, no se encontró evidencia

de

las

otras

concepciones

descritas

anteriormente, el aprendizaje como memorización y reproducción

de

hechos

y

el

aprendizaje

como

comprensión, identificadas en investigaciones suecas y británicas.

En la investigación de Watkins y Regmi (1992), realizada con estudiantes nepaleses de primer curso de un

máster,

aparecieron

cinco

concepciones

de

aprendizaje ya descritas en otros trabajos anteriores: 1.

el

aprendizaje

como

incremento

en

el

conocimiento, que fue la respuesta más común (el 44,00%). 2. el aprendizaje como aplicación, que es la segunda concepción más popular (el 22,8%). Aplicación entendida como capacidad para resolver problemas de la vida real (problemas prácticos). 3. el aprendizaje como comprensión, que refleja ya un papel activo del estudiante en el aprendizaje. El énfasis se pone en el significado de lo que se va a aprender. 4. el aprendizaje como visión diferente de las cosas, en la que el aprendiz cambia la forma de pensar como resultado de la enseñanza (9,2%). 5. el aprendizaje como transformación de la persona. Esta concepción se construye jerárquicamente sobre las dos concepciones previas: al obtener insight sobre el objeto de estudio, se desarrolla una nueva forma de ver el mundo y esto puede llevar a una transformación de

la

persona.

concepciones

Pero

también

adicionales,

aparecieron explicitadas

dos por

aproximadamente el 10% de los sujetos: - el aprendizaje más real se produce fuera del contexto escolar o

académico. - existencia de un conocimiento correcto o incorrecto que puede ser enseñado.

4.1

LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE. TIPOS

DE ENFOQUES DE APRENDIZAJE.

Como hemos señalado, las concepciones de aprendizaje están relacionadas con los enfoques de aprendizaje. Desde un punto de vista lógico, tiene sentido pensar que la forma en que el estudiante caracterice el aprendizaje mantenga una fuerte relación con la manera en que aborde las diferentes tareas de aprendizaje. En 1975, Saljö encontró que un grupo de estudiantes universitarios que tenían que realizar una tarea de leer textos ponían nítidamente de manifiesto estrategias diferentes: unos se centraban preferentemente en las palabras utilizadas por el autor, intentando memorizar y recordar posteriormente las consideradas claves; otros, por

el

contrario,

emplearon

estrategias

que

les

posibilitaban la comprensión del significado del texto. Unos usaban estrategias encaminadas a la reproducción precisa,

mientras

que

los

otros

pretendían

una

comprensión profunda de la información, buscando su interrelación con otras informaciones. Mientras que los primeros tenían la intención de reproducir la información, los segundos pretendían comprender en profundidad. Estos resultados le llevaron a introducir el concepto de aproximación

o

enfoque

("approach"),

buscando

caracterizar lo que consideró una diferencia fundamental en la intención con que grupos de estudiantes abordaban las tareas de aprendizaje. Adoptando la denominación utilizada por Craik y Lockhart (1972) acerca de los niveles

de procesamiento en la memoria de trabajo, Marton se refirió a estos enfoques como "procesamiento superficial" del texto, al nivel de las palabras y las oraciones, y como "procesamiento profundo" del contenido semántico. El posterior trabajo de Marton y Saljö (1976) confirmaba la existencia de estos distintos niveles de procesamiento de un texto. Estas diferencias señaladas en la forma en que los estudiantes abordaban las situaciones de aprendizaje se

evidenciaron,

posteriormente,

en

muy diversas

actividades. Ello propició que se le atribuyera una mayor generalidad a esta característica del estudiante a la hora de abordar la realización de una tarea, y que surgiera una corriente

investigadora,

desarrollada

en

distintas

universidades de todo el mundo (Inglaterra, EE.UU., Suecia, Australia, Hong Kong, Sudáfrica....) interesada en el estudio de los enfoques de aprendizaje. También aquí surgió la dicotomía entre el uso de metodologías "cuantitativas", apoyadas en el empleo de grandes muestras, la elaboración de cuestionarios y el uso de sofisticadas

técnicas

metodologías

más

multivariadas "cualitativas",

de

análisis;

que

y

estudian

minuciosamente un pequeño número de estudiantes, cuyas introspecciones acerca de sus enfoques de aprendizaje proporcionan la mayor parte de los datos que son sometidos a análisis.

En

cualquier

caso,

desde

ambos

planteamientos

metodológicos se observó una notable consistencia en la identificación de dos tipos de enfoques de aprendizaje: profundo y superficial. Marton, Hounsell y Entwistle (1984) señalaron también la existencia de un tercer enfoque, el estratégico. Sin embargo, no parece que pueda afirmarse con certeza que sea claramente

distinto de los otros dos. Richardson (1994), en un trabajo reciente, reitera la evidencia de la existencia diferencial de estos dos enfoques: una orientación hacia la comprensión del significado (enfoque profundo) y una orientación hacia la reproducción (enfoque superficial). Considera, en cambio, que la evidencia existente de un enfoque estratégico o de logro es inconsistente. En la literatura especializada a estos dos enfoques se les ha considerado contrapuestos y, por lo tanto, no combinables. Así, Biggs (1987) resumía sus 14 características diferenciales tal como aparecen en el cuadro siguiente, distinción muy similar a la ofrecida por Entwistle (1987).

4.2.1 CARACTERIZACION DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE. Newble y Entwistle (1986) desarrollaron un modelo sobre los enfoques de aprendizaje en el que los caracterizaban en base a tres componentes: 1. la motivación predominante en el estudiante. 2. la intención con la que se aborda la tarea 3. el proceso de aprendizaje utilizado para llevar a cabo estas intenciones. Entwistle (1987), que sintetiza muchas de las aportaciones anteriores de trabajos centrados en esta temática, destaca dos componentes en el enfoque de aprendizaje: las intenciones con las que los estudiantes abordan una determinada tarea de aprendizaje y los

procesos desarrollados para satisfacer estas intenciones. Ramsden (1988) señala dos componentes en el enfoque de aprendizaje: el referencial y el relacional. El primero se refiere a la intención del estudiante cuando aborda una tarea; el segundo trata de los procesos que aquél pone en juego, en concreto de si se orienta hacia (a) la realización de la tarea de forma que se retenga la estructura subyacente (enfoque profundo u "holístico") o a (b) la realización de los componentes de la tarea de manera que no queda clara la estructura de su contenido (enfoque superficial o "atomista"). Biggs (1988a) señalará tres componentes de un enfoque de aprendizaje: 1. La intención (o motivo), 2. La estrategia 3. El proceso meta cognitivo que combina los dos componentes anteriores. El aspecto más sobresaliente y nuevo de esta caracterización está en la referencia a un proceso meta cognitivo que pone en relación las estrategias y los motivos. Biggs (1978, 1985, 1989) en sus diferentes elaboraciones del modelo 3P señala cómo el motivo predominante se empareja habitualmente con una estrategia congruente. Biggs (1987), incluso, afirma que la ausencia de congruencia entre intención y estrategia puede ser la causa de un bajo rendimiento académico. Encontró que aquellos estudiantes con alto nivel motivacional y con alto rendimiento tendían a desplegar

las estrategias que eran congruentes con sus 22 motivos, empleándolas eficazmente. Sin embargo, el trabajo de Watkins (1988) pone en duda la hipótesis de Biggs de que la

congruencia

motivo/estrategia

se

relacione

significativamente con el rendimiento académico. En general, puede afirmarse que el enfoque de aprendizaje se considera formado por dos componentes: una intención (por qué el estudiante adopta una estrategia particular) y una estrategia (lo que el estudiante hace). A mi juicio, el componente fundamental del enfoque de aprendizaje es la intención con la que el estudiante aborda la realización de una tarea de aprendizaje. De hecho, las investigaciones más recientes insisten en el papel relevante de la intención, que se trata de un componente fundamental del enfoque, al mismo nivel, al menos, que las estrategias en la determinación de los resultados de aprendizaje (Biggs, 1993).

4.3 TIPOS DEAPRENDIZAJE. Para Quiroga y Rodríguez (2002 ) “los estilos cognitivos reflejan diferencias cualitativas y cuantitativas individuales en la forma mental fruto de la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales del funcionamiento individual” por lo tanto, determinan la forma en que el aprendiz percibe, atiende,

recuerda y/o piensa, como en general se hacen las cosas. Según Dunn, Dunn y Price (1979), citados por Mato, (1992); Alonso, Gallegos y Honey, (1994) y Palomino (1998) existen cuatro “Los estilos de aprendizaje” en la enseñanza y el aprendizaje: Una propuesta para su implementación, Estímulos básicos para que ocurra el aprendizaje: elementos del medio ambiente (sonido, luz, temperatura y el mobiliario), elementos emocionales (motivación, persistencia, responsabilidad, estructura), elementos sociológicos y físicos (potencial de percepción, ingesta, hora, movilidad) éstos determinan

la

habilidad,

procesamiento

y

retención

de

información, valores, hechos y conceptos. Quiroga y Rodríguez (2002) consideran que el “estilo cognitivo” es el punto de intersección entre la inteligencia y la personalidad. Por su parte Mato, (1992), Alonso, Gallegos y Honey, (1994) y Palomino (1998) refieren en sus trabajos varios conceptos de “estilo de aprendizaje” en los cuales señalan definiciones que tienen varios autores y que se refieren a continuación:

Grasha (1998) señala que son las preferencias que los estudiantes tienen para pensar, relacionarse con otros en diversos ambientes y experiencias

Mato, (1992), Alonso, Gallegos y Honey, (1994) y Palomino (1998) citando a autores como: Dunn, Dunn y Price, Hunt, Guild y Garger y Schmeck señalan que: Dunn, Dunn y Price(1979) consideran que es la manera en la cual diferentes estímulos básicos afectan la habilidad de una persona para absorber y retener una información, señalan que son las condiciones educativas bajo las que un educando está en la mejor situación de aprender o qué estructura necesita este para poder hacerlo, mientras que para otros, es la forma en que cada quien percibe el

mundo, lo que gobierna la forma de pensar, emitir juicios y adquirir valores acerca de experiencias y gente. Se considera que el estilo es el que la persona manifiesta cuando confronta una tarea de aprendizaje. Los mismos autores señalan que son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven de indicadores relativamente estables de la forma de percibir, interactuar y responder a sus ambientes de aprendizaje. Un estilo de aprendizaje se basa

en

características

biológicas,

emocionales,

sociológicas, fisiológicas y psicológicas. Es todo aquello que controla la manera en que se capta, comprende, procesa, almacena, recuerda y usa nueva información o aprendizaje. (Askew, 2000). Segel y Coop (1980 citados por Perdomo 1999 ) señalan que: “el estilo cognitivo es un término que incluye funciones intelectuales, conductas y actitudes, éste integra tanto la forma de aprender como la personalidad”. En conclusión, los estilos de aprendizaje señalan la manera en que el estudiante percibe y procesa la información para construir su propio aprendizaje, éstos ofrecen indicadores que guían la forma de interactuar con la realidad.

4.3.1 Estilo de aprendizaje, según Witkin. Según señala Quiroga (citada por Quiroga y Rodríguez, 2002) uno de los estilos de aprendizaje más estudiados se refiere a la dependencia e independencia de campo de Witkin. Éstos están caracterizados por ser bipolares, y porque uno de ellos percibe el estímulo como un todo, globaliza, el otro percibe distintas partes y es analítico,

ambos

poseen

igualdad

de

ventajas

y

desventajas. El estilo cognitivo es la manera como el sujeto percibe un objeto, influenciado por la tarea que enfrenta, no hay bueno ni malo (Perdomo, 1999). Existen muchos trabajos de investigación que han buscado la relación entre diferentes estilos cognitivos y la utilización de una estrategia instruccional en particular en muchos de ellos se muestra que no hay dife Santiago Castro y Belkys Guzmán de Castro KOLB, H (1976) Convergente Es aquel que busca la aplicación práctica de las ideas, sus conocimientos están organizados y puede resolver problemas específicos mediante razonamiento hipotético deductivo. Divergente Es aquel que tienen alto potencial imaginativo y flexible, tiende a considerar las situaciones concretas desde muchas perspectivas Asimilador Es aquel que posee la facultad de crear modelos técnicos, se interesa más por los conceptos abstractos que por las personas, menos por la aplicación práctica. Acomodador Es aquel que tiene preferencia por hacer cosas, proyectos o experimentos, se adapta e involucra fácilmente a situaciones nuevas, es el más arriesgado de los estilos.

Diferencia significativa entre los dos tipos de estilos de

aprendizaje

y

la

estrategia

utilizada

aunque

dependiendo del tipo de tarea existe ganancia en el aprendizaje de alguno de ellos. Cabe destacar, que la escuela propicia en cierta forma la dependencia de campo, tanto en las actividades de clases como en la vida diaria.

4.3.2ESTILOS O SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN.

Para Barbe, Swassing y Milone (citados por Mato, 1992) quienes trabajaron con estilos de aprendizaje

relacionados con la percepción sensorial, consideran tres tipos de modalidades, también llamados formas de percibir, estilos o sistemas de representación: Visual, Auditivo y Kinestésico.

Dependencia de campo Independencia de campo Es aquel que busca seguridad en referentes externos manifiestan alta, conducta interpersonal y atiende a claves sociales proporcionados por otros. Presentan dificultad para trabajar con materiales sin estructura, prefieren resolver problemas en equipos Es aquel que busca seguridad en referentes internos, manifiestan orientación impersonal y relativamente insensibles a claves sociales, preocupado por ideas y principios abstractos. Trabajan bien con materiales sin estructura, prefieren resolver problemas en forma individual no se sienten a gusto en equipos. Los Visuales son aquellos que perciben y aprenden información

mejor

viendo,

escrita,

manejando

gustan

de

las

fácilmente

la

descripciones,

recuerdan las caras más no los nombres, visualizar las cosas detalladamente; el auditivo es aquel que emplea la voz y oídos como principal canal para el aprendizaje, no tiene visión global recuerda sonidos, los nombres más no las caras, no visualiza detalles; mientras que el kinestésico - táctil, se refiere a que para poder aprender es necesario palpar a través del tacto, actuar y hacer productos y proyectos (Aprender a aprender, 2002).

Estilos de aprendizaje de Honey y Mumford

Según Kolb, quien parte de la base de que para aprender algo, se debe seleccionar la información por el

canal de preferencia del individuo, plantea que además se debe procesar la información recibida, con base en esta reflexión Honey y Mumford (citados por Alonso, Gallegos y Honey, 1994) asumen, en buena parte, la teoría de éste, con la diferencia de que las descripciones son más detalladas y proponen cuatro tipos de estilos de aprendizaje de acuerdo a la forma de organizar y trabajar que son activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos, que incluyen algunas de las destrezas que determinó Alonso (citado por Alonso, Gallegos y Honey, 1994).

4.3.3 Estilos de aprendizaje de Honey y Mumford

Activos: Estas personas se implican en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades que emprenden con entusiasmo. Son de mente abierta, nada escépticos. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Espontáneos, creativos innovadores deseosos de aprender y resolver problemas.

Reflexivos: Gustan considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen dato s analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Son prudentes, observan bien y consideran todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Escuchan a los demás y no actúan hasta apropiarse de la situación, son ponderad os, pacientes, inquisidores, lentos y detallistas.

Teóricos: Adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Pragmáticos: Predomina en ellos la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.

Autores como Valerdi (2002) señalan que los materiales de instrucción que se recomiendan producir para los distintos estilos deben considerar: 1) Los activos, quienes participan y evalúan por medio de resultados, requieren materiales con aplicaciones prácticas, mediante la propuesta de ejercicios y casos a resolver. Estas personas se implican en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades que emprenden con entusiasmo. Son de mente abierta, nada escépticos. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Espontáneos, creativos innovadores deseosos de aprender y resolver

problemas Reflexivos Gustan considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen dato s analizándolos con detenimiento

antes

de

llegar

a

alguna

conclusión. Son prudentes, observan bien y consideran todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento.

Escuchan a los demás y no actúan hasta apropiarse de la situación, son ponderad os, pacientes, inquisidores, lentos y

detallistas

Teóricos

Adaptan

e

integran

las

observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo Pragmáticos Predomina en ellos la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas

y

aprovechan

la

primera

oportunidad

para

experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen.

Tienden a ser impacientes. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema

2) Los reflexivos, quienes se basan en sus propios pensamientos y sentimientos, para formar sus opiniones actuar o no, requieren materiales con preguntas que

despierten el interés y provoquen su curiosidad Mientras que Alonso, (1997) considera que: 3) Los teóricos, quienes se dejan llevar por las primeras impresiones, prefieren la intuición y la subjetividad. Por ello se deben elaborar materiales densos que provoquen el

pensamiento,

hacer

práctica

la

detección

de

incoherencias o puntos débiles en los argumentos de otras personas, en informes, en artículos de prensa. Por ejemplo tomar dos periódicos de ideología distinta y hacer un análisis comparativo de las diferencias de sus puntos de vista. 4) Para los pragmáticos se debe reunir técnicas, modos prácticos de hacer las cosas, sobre cualquier cosa que pueda ser útil, usar técnicas analíticas, interpersonales, de asertividad, de presentación de ahorro de tiempo, estadísticas, técnicas para mejorar la memoria. Buscar oportunidades para experimentar algunas de las técnicas recién halladas, ensayarlas en la práctica. Kolb añade que, para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categorías, un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases, porque la manera de seleccionar, organizar y trabajar con la información implica una serie de hechos que deben tomarse en cuenta en el salón de clases, para que el estudiante aprenda más fácilmente (Aprender a aprender, 2002).

4.4 EL APRENDIZAJE EN PERSONAS CON DILEXIA

Síntomas que deben alertar al educador

La

dislexia

es

un

trastorno

específico

del

aprendizaje, por lo tanto evolutivo y los síntomas cambian a medida que el niño crece. Así ya es posible apreciar en la etapa preescolar pequeños detalles o signos que pueden hacernos sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 a 12 años los síntomas son más evidentes, o al menos, más conocidos. A partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje. Para que un niño sea disléxico, no es necesario que presente todos los síntomas que a continuación se detallan, aunque tampoco lo es por observarse sólo alguno de ellos.

•

Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras. · Torpeza al correr, saltar y brincar.

•

Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas

•

Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad. · Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.

•

Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas. · Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.

•

Aparición habilidades

de

conductas

sociales.

problemáticas

Invierte

letras,

en

sus

números

y

palabras. •

Confunde el orden de las letras dentro de las palabras. · • Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar las palabras aprendidas. · Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

•

No completa una serie de instrucciones verbales. · Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo,

sustituyendo

o

invirtiendo

sílabas.

·

Traspone las letras, cambia el orden e invierte números. •

Su comprensión lectora es pobre.

•

No toma o agarra bien el lápiz. · Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.

•

Es lento para recordar información.

•

Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre caligrafía.

•

Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, día, mes y año.

•

No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.

•

Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no puede aplicarlos en cálculos o en la resolución de problemas. De 12 años en adelante

•

Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.

•

Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el

lenguaje escrito o las destrezas matemáticas. · Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal. •

Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.

•

No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas.

•

Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.

•

No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni entender las discusiones.

•

Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas, tendiendo a bloquearse emocionalmente.

4.4.1 CÓMO PUEDE AYUDARLO EL EDUCADOR.

Ante todo, debe recordar que su actitud debe ser positiva y constructiva, ya que para tener éxito en los estudios el alumno disléxico sólo requiere una enseñanza diferente. Si bien sus necesidades particulares deberán ser atendidas por un profesional especializado en dislexia, le será muy útil la aplicación de las siguientes estrategias para aprender:

Tener bien claro lo que usted espera del niño, aceptando que haga preguntas durante las lecciones y asegurándose si ha entendido las instrucciones.

Comprobar que el entorno sea estructurado, previsible y ordenado, ya que los niños con dificultades disléxicos responden mejor cuando se dan ciertas premisas. Aceptar y admitir que su alumno tardará más tiempo en aprender y que se cansará más rápidamente que los demás niños. Asegurarse que las instrucciones y explicaciones que le ha transmitido sean claras, de acuerdo al ritmo del niño y volviendo a repetirlas las veces que sean necesarias. No utilizar jamás amenazas, ni súplicas o castigos para que mejore su rendimiento escolar, pues el niño no responderá

y

tendrá

efectos

negativos

sobre

su

autoestima, su rendimiento y su confianza en usted. Es altamente positivo, por el contrario, elogiar las capacidades del niño, sus fortalezas y sobre todo su esfuerzo y su coraje para enfrentar su dislexia, sin olvidar el dolor psíquico que ésta le produce. Sugerencias didácticas para el alumno disléxico Enseñanza basada en métodos multisensoriales, es decir aquellos que utilizan el tacto, el movimiento y el color como canal de aprendizaje, además de la vista y el oído. Adaptar el programa de estudio a las necesidades del niño. Establecer un equipo con el niño y sus padres, para ayudarlo y acompañarlo en su dislexia. No permitir que los compañeros se burlen del niño y explicarles lo que es la dislexia.

Animarlo siempre y elogiarlo por sus talentos y aptitudes, evitando ponerlo en situaciones en las que fracasará. Favorecer el aprendizaje utilizando métodos basados en las

facultades

auditivas,

visuales,

táctiles

y

del

movimiento, cuando su nivel académico corresponda al inicio escolar. A medida que el niño aprenda palabras, se hace necesario el conocimiento de un código que relacione las combinaciones de las letras con los sonidos de estas. De esta

forma

el

alumno

logrará

establecer

una

correspondencia entre grafemas y fonemas (pequeñas unidades sonoras en que descomponemos las palabras). Por la vía ortográfica y la identificación de las palabras, recurrirá el niño a las secuencias con significado (morfemas) que tiene almacenadas en su cerebro. · Reforzar la memoria a corto plazo y a largo plazo, favoreciendo así el almacenamiento de la información y el acceso a la misma. · Utilizar la técnica de “sobreaprendizaje” o la repetición intensiva para reforzar la nueva información que recibe el niño. No olvidar darle copia de apuntes de lecciones y lista de lecturas obligatorias. · Recordar minimizar los deberes sobre todo de lectura y escritura por el sobreesfuerzo que le representa al niño. Evitarle leer delante del grupo y valorarlo por sus esfuerzos, puesto que no es posible la comparación con los demás niños.

Favorecer la utilización de ordenadores para escribir los textos y utilizar procesadores, correctores ortográficos y otras tecnologías disponibles. Durante los exámenes brindarle al alumno disléxico tiempo suplementario y períodos de descanso, permitiendo el uso de ordenadores portátiles o pizarras digitales si los hubiere. Las últimas investigaciones sobre la dislexia señalan que hay procesos cognitivos y psicolingüísticos que se desarrollan en la etapa preescolar y que son decisivos para el aprendizaje de la lectura en el niño. Algunas pruebas detectoras aplicadas en el Jardín de Infantes permiten predecir la dislexia y comenzar una adecuada atención temprana. Existen investigaciones que han demostrado la relación de la Dislexia con alteraciones del cerebro del niño, en áreas imprescindibles para el aprendizaje de la lectura y el lenguaje. Que por lo demás, han demostrado que, la calidad funcional del cerebro puede ser mejorada por el entorno familiar y escolar del niño y por las terapias especializadas que se le apliquen.

4. 5 INCLUSIÓN EDUCATIVA.

Análisis de necesidades: identificar dificultades de aprendizaje y potencialidades del estudiante afectado por dislexia Dentro del plan de acogida al estudiante, identificamos tanto acciones que permiten conocer las motivaciones y los centros de interés de los estudiantes como los resultados de evaluaciones y pruebas de nivel y, por otro lado, si prestamos 34 atención suficiente a las dificultades que se pueden interponer entre el desarrollo de actividades académicas y la adquisición de la segunda lengua,

podremos valorar una

atención global al

aprendizaje del estudiante.

Se trata de conocer tanto lo que el alumnado conoce y lo que aspira a conocer como los elementos que pueden influir en el proceso, así lo expone el Diccionario de términos clave cuando, al definir el análisis de necesidades, presenta la coexistencia de necesidades objetivas y subjetivas: las necesidades objetivas nacen de las condiciones sociales, culturales y educativas de los alumnos, de su nivel de competencia en la lengua que van a estudiar y del uso que vayan a tener que hacer de esa lengua o los objetivos para los que la aprenden; el análisis de estas necesidades está orientado al producto del aprendizaje.

Las necesidades subjetivas, por su parte, se relacionan con los factores de aprendizaje, especialmente los factores personales (afectivos y cognitivos) del grupo de alumnos y de cada uno de sus miembros; están orientadas al proceso de aprendizaje y, en consecuencia, el análisis lo llevan a cabo los agentes implicados en el aprendizaje (profesores y alumnos fundamentalmente)

durante el desarrollo del curso. En ese sentido, el análisis de

necesidades

subjetivas

no

solamente

está

estrechamente vinculado a los currículos centrados en el alumno, sino también al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y al trabajo con las estrategias cognitivas y las metacognitivas (Definición de análisis de necesidades, parra 3).

4.6 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE El término «dislexia», de procedencia etimológica griega, se refiere a cualquier trastorno en la adquisición de la lectura. La Comunidad Científica Internacional lo considera como un trastorno neurobiológico de origen genético y, contextualizado dentro de las Dificultades Específicas del Aprendizaje, es responsable de la primera causa de fracaso escolar. La dislexia se manifiesta con rasgos característicos generales en la escritura como errores de acentuación, unión y segmentación de palabras, interposición de mayúsculas y minúsculas, omisión y unión de palabras y letras, errores ortográficos, etc. En la redacción existe tendencia a la enumeración de ideas y ausencia de planificación y de conectores del discurso. La caligrafía suele ser desigual. Cuando se lee también suele haber omisiones, sustitución de letras y cambios en su orden; puede haber inversiones o duplicidad silábica; la lectura se caracteriza por la lentitud y son frecuentes las vacilaciones, los saltos de línea o las omisiones de palabras, entre otros. En lo que respecta a la comprensión lectora se puede desarrollar un ritmo

adecuado, pero no comprender el contenido de 1 Clasificada en el DSM IV, o Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales, como trastorno del aprendizaje y, dentro de estos, como trastorno de la lectura. 35 los textos.

Además, los aspectos afectivos y emocionales deben recibir atención, como elementos inherentes al aprendizaje que son. Como indica el Diccionario de términos clave de ELE del CVC al hablar de estrategias socio afectivas: el aprendizaje se desarrolla no solo a partir de procesos cognitivos, sino que entre estos y las emociones y actitudes del aprendiente se establecen vínculos, [...] se incrementa el contacto del aprendiente con la lengua y se potencian sus efectos positivos en el aprendizaje.

Hace ya más de un siglo que la ley de YerkesDobson (1908) demostró la relación cuantitativa entre emoción y aprendizaje al poner de manifiesto que la activación emocional elevaba el aprendizaje hasta un punto óptimo y también explicó que los procesos de atención, memorización y procesamiento de la información están firmemente ligados a estados emocionales. Por todo ello, en el caso de grupos en los que convivan personas afectadas y no afectadas por dislexia deberemos, de acuerdo con el análisis de necesidades, valorar las necesidades

subjetivas

y

prestar

atención

a

las

dificultades de aprendizaje, incluidos los elementos afectivos, dado que pueden limitar el aprendizaje del estudiante afectado por dislexia.

4.6.1 POTENCIALIDADES PARA EL APRENDIZAJE.

A continuación se incluyó la lectura de un texto que comparte la Asociación Andaluza de Dislexia en el blog de la provincia de Cádiz6, una carta escrita por un escolar afectado por dislexia dirigida a sus profesores en la que explica su experiencia como estudiante y reprocha al sistema educativo

la

ausencia

de

una

respuesta

pedagógica adecuada a sus dificultades de aprendizaje. Con la inclusión del texto se pretendió dar voz a las emociones silenciadas por parte de los estudiantes con dislexia y sensibilizar a los asistentes para considerar la necesidad de incluir cambios en las programaciones didácticas, así como en las metodologías convencionales de trabajo.

Curiosidad, imaginación, intuición y creatividad suelen repetirse entre las cualidades de las personas con dislexia, debido a la agilidad que aporta el pensamiento visual y constituyen, además, cualidades tan beneficiosas para la adquisición de una segunda lengua como para en el desarrollo de la dinámica grupal a través de las situaciones de aprendizaje, creación e intercambio lingüístico pues, desde el punto de vista comunicativo, el propio grupo es fuente de input comprensible (Krashen, 1985).

4.6.2 INCORPORAR ADAPTACIONES A LOS ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA.

Se propusieron a continuación un conjunto de estrategias e ideas que, organizadas en torno a los elementos no prescriptivos del currículo (metodología, actividades, temporalización, organización del espacio, agrupamientos, forma de evaluar, etc.), tratan de dar respuesta a la necesidad de incorporar adaptaciones a las programaciones de aula en aquellos casos en que contemos con la presencia de alumnado afectado con dislexia en grupos de aprendices de ELE.

Antes de empezar el curso debemos reunirnos con el estudiante y conocer su experiencia con el aprendizaje de español en concreto y el aprendizaje en general: historia escolar, informe psicopedagógico, nivel de competencia curricular, adaptaciones que han funcionado, cómo aprende, recursos personales específicos.

Se

debe

apostar

por

una

metodología

multisensorial, una enseñanza multisensorial es una enseñanza en la cual los canales sensoriales son estimulados

de

forma

simultánea,

optimizando

y

enriqueciendo el proceso de aprendizaje de todos los alumnos. Desde el nacimiento de la metodología en 1965, ha habido un consenso generalizado de que la metodología multisensorial es la más eficaz para el aprendizaje en general y para las personas con dislexia en particular, sea cual sea su grado. •

El espacio del estudiante: el mejor sitio para el estudiante es lejos de ventanas, para evitar distracciones, y cerca de estudiantes competentes. Es necesario que tenga espacio suficiente y que se

le garantice un entorno cómodo para evitar fuentes de conflicto con otros estudiantes. •

En cuanto a la organización del aula se recomienda una organización por rincones, ya que para la persona con dislexia es beneficioso contar con un espacio previsible y estructurado (rincón de la comunicación, de la producción escrita, del trabajo en grupo, etc.).

•

Incluir rutinas de aula, así como en el desarrollo de las sesiones para reducir incertidumbres.

•

Ser flexibles con la organización y gestión del tiempo. Se pueden hacer dos descansos cortos en lugar de uno largo, por ejemplo. Es conveniente procurar más tiempo para el desarrollo de tareas individuales.

•

Apostar por la idea de «aprender haciendo». Se pueden incluir salidas del aula para favorecer lo experiencial y la vivencia de situaciones reales de intercambio comunicativo (visitar un museo, ir al cine o al mercado, participar en proyectos con otras escuelas u organizaciones).

•

Ir de lo oral a lo escrito y dar protagonismo a lo oral y lo manipulativo, dado que el aprendizaje se logra por representación mental.

•

Aportar la información por más de un canal y emplear material manipulativo y alternativo al texto. − Favorecer la conciencia fonológica.

•

Adaptar el lenguaje: instrucciones cortas, mensajes directos, preguntas con alternativas, uso del lenguaje no verbal, etc.

•

En lo que respecta a los materiales, es conveniente entregarlos por adelantado y secuenciados, cuidar el aspecto (elegir una fuente sin adornos, espaciado extra entre caracteres, reducir la tensión visual, etc.), elaborar materiales propios (pósteres, diccionarios, esquemas y mapas conceptuales, juegos de memory, etc.), así como apostar por herramientas tecnológicas.

•

En el desarrollo de actividades y tareas conviene prever actividades diferenciadas para diferentes estudiantes, favorecer el desarrollo de tareas en soporte alternativo al papel, permitir el uso de materiales de apoyo y chuletas de recuerdo, así como garantizar la asistencia individualizada en la comprensión de enunciados. Es conveniente comprobar que el estudiante conoce lo que se espera de él antes de comenzar las actividades y permitir también el uso de tarjetas con auto instrucciones.

•

Ayudar a los estudiantes afectados por dislexia con la organización y el estudio.

•

En cuanto al desarrollo de los deberes, podemos permitir que se hagan entregas previas y hacer revisiones conjuntas antes del fin del plazo definitivo. Es mejor orientar al estudiante para que analice las causas de un error y darle la oportunidad de superarlo.

•

Para los momentos de evaluación, es importante dar a conocer objetivos generales y establecer hojas de ruta para su consecución. Se puede permitir el uso de materiales de apoyo, recursos

tecnológicos y notas de recuerdo durante el desarrollo de evaluaciones y se recomienda dar prioridad a la oralidad, así como ser flexibles con las faltas de ortografía. En cuanto al modelo de examen, lo ideal es entregar las preguntas paulatinamente y dar más tiempo que al resto de estudiantes.

•

La puesta en marcha de estas adaptaciones va a requerir mantener todo el trabajo en un estado de revisión continua.

APRENDIENDO JUGANDO lugar: fecha:

Miércoles 12 de junio de 2019 Luis Enrique Rejón Solís Laricza del Rosario Molina Koh Érica Martínez Villa integrantes:

objetivo: Desarrollar habilidades para mejorar la comprensión lectora en jóvenes con dislexia Temas: Juego adivina adivinador Adivina la imagen con la palabra.

Crucigrama

Gianine Dinhora Gorian Aguilar Cesar Miguel Reyes Aguilar Sheila Karina Palma Fuentes Weimar Gabriel Hernández Malerva

Estrategias de Aprendizaje Resultados de Facilitador Participante aprendizaje Integración de grupo Expone la imagen en Ven la imagen que se y desarrollo de la pared otra vez de muestra con un cañón y otra habilidades para la un proyector. persona le hace señas sin pronunciación. decirle palabras para que adivine la imagen. Desarrollo de la Memoria a corto Proporciona una hoja Resuelve el crucigrama plazo y la con un crucigrama. usando las palabras clave que se le proporcionan.

Técnica Instrucciones

Material Didáctico

Tiempo

Cañón, laptop.

15-20 min.

Vivencial Hojas de papel y lápiz.

10-15 min

coordinación motora.

ANE

viso

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Y

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