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Libros de texto y tareas

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Ernesto Martín Peris Cuestiones clave      

¿Qué características tiene una tarea? ¿Cómo se puede trabajar con tareas y con una programación nocional-funcional? ¿Cómo se establecen los contenidos lingüísticos en una tarea? ¿Cómo se equilibran los contenidos lingüísticos con los procesos de comunicación? ¿Se puede trabajar una tarea con un libro de texto convencional? ¿Qué inconvenientes presenta el trabajo mediante tareas? 1. Introducción Las tareas como un instrumento para la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera han sido objeto de especial atención en diversas publicaciones aparecidas en los últimos años en relación con estos tres ámbitos de la didáctica de lenguas extranjeras:

  

las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) (Brown, 1991; Crookes y Gass, 1993a; Foley, 1991; Fotos, 1993; Long y Porter, 1985 y Prabhu, 1987); las teorías sobre el currículo y sobre la concepción de sílabos (Breen, 1984; Candlin, 1990; Candlin y Murphy, 1987; Clarke, 1991; Long y Crookes, 1992; Ministerio de Educación y Ciencia, 1989; Nunan, 1988 y Prabhu, 1987); la metodología de la enseñanza (Crookes y Gass, 1993b; Di Pietro, 1987; Estaire, 1990; Estaire y Zanón, 1990; Fotos y Ellis, 1991; Hernández y Zanón, 1990; Martín Peris, 1992a, 1992b; Ministerio de Educación y Ciencia, 1989; Nunan, 1989; Ribé y Vidal, 1993 y Zanón, 1990). En las investigaciones llevadas a cabo en el primero de estos ámbitos se ha observado cómo la realización de este tipo de actividades, debido a las características inherentes a las mismas, estimula y potencia en los aprendientes el desarrollo de aquellos mecanismos que conducen a una más efectiva adquisición de la competencia en una lengua extranjera. En relación con esos mecanismos, se ha llegado a establecer determinadas tipologías de tareas, según la clase de interacción que estas promueven y según las repercusiones que esa interacción tiene en el aprendizaje. Desde este punto de vista, se ha hablado de tareas de naturaleza procedimental o interpretativa, abiertas, o cerradas, tensas o flojas (Brown, 1991), heterorreguladas (por el profesor) o autorreguladas, de vacío de información o de vacío de razonamiento(Foley, 1991), de una dirección o de dos direcciones (Long y Porter, 1985), etc., Ribé y Vidal, 1993, las clasifican en tareas de primera, segunda o tercera generación. En el ámbito de la teoría curricular, las tareas han sido propuestas como las unidades sobre las que se articulará un nuevo tipo de sílabo: el sílabo de procesos; con este tipo de sílabo se pretende superar las deficiencias detectadas en los sílabos de contenidos, ya fueran estos estructurales o nocional-funcionales. Las tareas, como nuevas unidades-proceso, no solo sustituyen a las antiguas unidades-contenido, sino que además incorporan en sí mismas los objetivos, los contenidos y la evaluación; son estos, junto con la metodología, los cuatro elementos clásicos del currículo, y en este nuevo paradigma se activan todos ellos conjuntamente. Esto facilita particularmente la puesta en práctica de currículos abiertos y centrados en el alumno1, ya que requiere la participación activa de los protagonistas del aprendizaje (alumnos y profesores) en el establecimiento efectivo del currículo; como se ve, todo ello comporta un fuerte impulso al desarrollo de la autonomía del aprendizaje. Esta forma de entender las tareas enlaza directamente con el tercer ámbito: el de la metodología de trabajo en el aula. Las tareas, independientemente de que sean las unidades del sílabo que se esté desarrollando o no, constituyen de hecho una propuesta metodológica para la concepción y realización de actividades didácticas; es decir, se las puede considerar como unidades del sílabo, o bien como unidades de trabajo en el aula. Se trata de dos características que ni son incompatibles ni van indisolublemente unidas. En cuanto unidades

del sílabo, responden a unos determinados criterios en relación con el contenido de la tarea, y con la secuenciación y la gradación de diversas tareas: están sujetas a unas determinadas exigencias de coherencia externa. En cuanto unidades de trabajo en el aula, responden a unos determinados criterios en relación con su estructura, sus componentes y las fases de su desarrollo. Están sujetas a unas exigencias de coherencia interna. Es en este tercer ámbito en el que se sitúan las páginas que siguen. Debido a los efectos positivos que se derivan de un trabajo de enseñanza llevado a cabo mediante proyectos o mediante tareas, muchos profesores empezaron en años recientes a plantearse la posibilidad de introducir en sus aulas este tipo de actividades; en algunos casos, el trabajo mediante tareas se ha llevado a cabo de forma compatible con la existencia de un sílabo preestablecido, así como con la utilización de un determinado libro de texto. Como señalan Estaire y Zanón (1990), no es estrictamente necesario modificar el sílabo existente, o sustituirlo por uno de procesos, para realizar actividades de enseñanza/aprendizaje que sigan el modelo de las tareas. Nunan (1989) por su parte señala también que los sílabos de contenidos ya existentes pueden seguir teniendo una función, no como guías para la programación de las actividades del aula, sino como listas para cotejar los contenidos de esas actividades y comprobar que se van cubriendo todos ellos a lo largo del curso. Eso es precisamente lo que se presenta en este capítulo del libro: una muestra de la forma en que hemos utilizado —y seguimos utilizando— las tareas en la enseñanza de E/LE sin renunciar al apoyo de un libro de texto convencional y adaptándolas a la existencia de un sílabo preestablecido (en concreto, de uno de tipo nocional-funcional), o mejor, derivándolas de aquel. Definiré brevemente el modelo de tarea que seguimos, luego me referiré a las conexiones entre el sílabo, el libro de texto y las tareas, y finalmente evaluaré los pros y los contras de la experiencia. 2. Modelo de tarea 1. La tarea como unidad de trabajo en el aula

Zanón (1990:22) caracteriza la tarea indicando que se trata de una actividad: 1. 2. 3. 4.

representativa de procesos de comunicación de la vida real; identificable como unidad de actividad en el aula; dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo. Mediante estas características podemos identificar como tareas determinadas actividades de las que se realizan en el aula, y considerar que no lo son aquellas que no cumplen alguno de estos cuatro requisitos. Ahora bien, el sustantivo tareas suele aparecer acompañado de diversos adjetivos, que a veces tienen significados iguales o muy próximos, y otras veces presentan diferencias más notables. Esta diversidad de denominaciones no representa, aparentemente, ningún obstáculo especial para la discusión que se lleva a cabo entre los investigadores y expertos; sin embargo, sí produce cierta confusión entre quienes se acercan por primera vez a este tema, e incluso entre los profesores con cierta formación y experiencia que desean profundizar en él. Trataré brevemente, a continuación, la terminología relativa a las tareas, con el fin de facilitar su aplicación a la práctica didáctica.

2. Clases de tareas

La definición de Zanón que hemos recogido tiene la virtud de incluir los dos conceptos fundamentales en torno a los que gira nuestra actividad, ya sea esta de orden prácticodidáctico, ya sea de orden teórico-investigador: el concepto de comunicación y el concepto de aprendizaje. La referencia a estos dos conceptos puede ayudarnos en una primera clarificación: ¿Estamos hablando de tareas comunicativas o bien de tareas significativas? ¿Son la misma cosa, o se trata de cosas diferentes? ¿Tareas de comunicación o tareas de aprendizaje? A mi entender, y si nos atenemos a uno de los resultados que en el ámbito de la ASL parece gozar de general aceptación, a saber, que el aprendizaje de una L2 pasa por el ejercicio de la comunicación en esa lengua, podemos afirmar que con unos y otros términos nos estamos refiriendo a la misma realidad, contemplada desde distintos puntos de vista: 





Se trata de tareas comunicativas, en la medida en que representan procesos de comunicación2, y por tanto estimulan en el alumno la activación de esos procesos y, mediante ellos, el desarrollo de su competencia en la nueva lengua. Al llevarlas a cabo, los alumnos realizan un uso funcional de la lengua que están aprendiendo; mediante la lectura y la audición entienden el contenido de los textos (obteniendo información, disfrutando con ellos, si se trata de textos poéticos, etc.), mediante la escritura se expresan a sí mismos y transmiten contenidos y mediante la interacción oral se relacionan con sus colegas. Se trata de tareas de aprendizaje, en la medida en que esos procesos de comunicación van acompañados de otros procedimientos, de tipo didáctico: la fijación de un objetivo establecido en términos de aprendizaje, la estructuración en distintos y sucesivos pasos —previstos y planificados también desde una visión didáctica— y algún tipo de control o evaluación. Se trata de tareas significativas, en la medida en que todo aprendizaje que se quiera efectivo debe ser significativo y no memorístico o mecánico. El aprendizaje significativo, tal como lo definen Ausubel y Anderson3, consiste en el proceso mediante el cual el nuevo material de aprendizaje se pone en relación con las unidades —relevantes y ya establecidas — de la estructura cognitiva del sujeto y se inserta en ellas; por el contrario, el aprendizaje memorístico consiste en el proceso de almacenamiento mental de unidades que apenas se asocian con la estructura cognitiva ya existente. Dos condiciones son necesarias para que el aprendizaje sea significativo: que el contenido sea potencialmente significativo —es decir, susceptible de insertarse en las unidades cognitivas ya existentes— y que en el alumno exista una actitud favorable para aprender de modo significativo 4. En este tipo de aprendizaje, el modo de trabajar, individualmente y en cooperación, es tan importante como el contenido mismo que se aprende. Así concebido, el concepto de tarea es único: actividad dirigida a un aprendizaje significativo de la lengua mediante la práctica de la comunicación; es —o debe ser— a un mismo tiempo comunicativa, discente y didáctica. Para una mejor comprensión de estas características, pensemos en lo que sucede en la vida ordinaria: para que una persona pueda llevar a cabo de forma efectiva una actividad de comunicación, convendrá a veces que se prepare de alguna forma; tal es el caso de aquellas actividades de comunicación que se han de llevar a cabo en circunstancias poco habituales, o bien difíciles; así, por ejemplo, solemos prepararnos (de diversas formas: psicológica, temática, lingüística…) para una comunicación o una interacción que, por alguna razón, reviste para nosotros una importancia especial: tal vez porque se trata de una entrevista en la que nos jugamos nuestro porvenir, o quizás debido al hecho de que nuestro interlocutor nos intimida por alguna razón, o a lo mejor porque el tema no nos resulta muy familiar. Si muchas de esas condiciones —externas e internas— influyen en la comunicación que se lleva a efecto en la L1, cuánto más no influirán en la que se lleva en la L2.

Paralelamente podemos afirmar que, para que el aprendizaje sea lo más efectivo posible, conviene establecer los necesarios vínculos entre las actividades de comunicación que se plantean como medio y el aprendizaje que se pretende estimular con su realización. Vemos, por tanto, que una tarea del aula no es algo que se realice de forma espontánea e improvisada, sino que conviene articularla o estructurarla en una serie de fases o pasos, que contribuirán a preparar mejor su ejecución (preparación o capacitación para la comunicación) y a promover más eficazmente el aprendizaje (estructuración del aprendizaje de la lengua mediante la tarea). A estos pasos podemos denominarlos subtareas. Tendríamos, así, una primera distinción: la que se da entre una tarea final 5 y las subtareas, o tareas intermedias que la integran. Pero no es esa la única distinción que podemos trazar; podemos establecer distintas categorías para la división y clasificación de las tareas. Sin ánimo de ofrecer una alternativa a las clasificaciones de tareas existentes y a la terminología establecida, expongo a continuación una clasificación que únicamente tiene por objeto facilitar la comprensión de los ejemplos que presentaré: 

 

Distinguiremos las tareas, en primer lugar, por el objetivo que persiguen; este objetivo puede pertenecer a uno de estos cuatro campos: la comunicación lingüística, la forma lingüística, los contenidostemáticos y socioculturales y el aprendizaje de la lengua. Otra distinción es la que se deriva de la estructura y extensión que tenga la tarea: sencillas, cuando constan de una sola tarea;complejas, cuando encierran en sí varias subtareas, o tareas sencillas. Por su autonomía con respecto a otras actividades: finales, cuando representan el final de un ciclo más o menos largo, que da paso a la realización de una nueva tarea, o capacitadoras, cuando se inscriben en fases o etapas previas a la realización de una tarea final. Dentro de estas últimas cabría distinguir entre las previas, o capacitadoras propiamente dichas, y las derivadas, o tareas concebidas y realizadas como consecuencia de la evaluación de una tarea final. Así, pues, las tareas comunicativas o finales contienen fases o pasos en los cuales los alumnos realizan actividades que les preparan, desde distintos puntos de vista, para la ejecución de la tarea final. Estos puntos de vista coinciden generalmente con los cuatro ámbitos de objetivos que hemos señalado más arriba. Es decir, la preparación para la realización de la tarea final puede consistir alternativa o simultáneamente en la capacitación del alumno desde el punto de vista lingüístico (aprendizaje de determinados elementos del vocabulario, de la gramática, de la fonética…); desde el punto de vista comunicativo (aprendizaje de determinadas nociones o funciones, elementos del discurso, estrategias comunicativas, etc.); desde el punto de vista temático o sociocultural (familiarización y conocimiento de diversos temas o aspectos socioculturales relacionados con la tarea final); o, finalmente, desde el punto de vista discente (desarrollo de estrategias metacognitivas: planificación del trabajo, selección de recursos, etc.; cognitivas: formulación de hipótesis, verificación…; o socioafectivas: creación de un entorno apropiado, desarrollo de actitudes positivas hacia el grupo, hacia la lengua o hacia el aprendizaje, etc.). Toda esta preparación se lleva a cabo mediante tareas previas, capacitadoras o posibilitadoras. Además, la tarea, como unidad de trabajo en el aula dirigida intencionalmente al aprendizaje, incorporará generalmente una fase de (auto)evaluación. De la misma se podrá obtener información acerca de una serie de peculiaridades de cada alumno individual y del grupo en su conjunto, en relación con el aprendizaje: necesidades y carencias, preferencias acerca de temas o procedimientos, respuesta al tipo de tarea en cuanto al grado de interés y motivación que ha despertado, etc. Basándose en esta información se estará en condiciones no solo de planificar ulteriores tareas comunicativas, sino también subtareas sencillas —similares a las capacitadoras— encaminadas a reforzar los elementos en los que se han detectado las necesidades y las carencias. Las tareas previas/derivadas adquieren así una propia entidad y una cierta autonomía con relación a la final. Ello no quiere decir que pierdan su conexión con la misma. Sigue siendo la tarea final la que motiva su concepción y da sentido y fundamento a su realización. Pero

constituyen subunidades, en las cuales actuarán con la misma fuerza los factores generales que pretendemos que actúen en la tarea final, y entre ellos muy especialmente estos: lainteracción entre los aprendientes, el aprendizaje en cooperación y la obtención de un resultado o producto. De ello ofreceré unas muestras más adelante. Concluyamos diciendo que la tarea constituye una unidad de trabajo en el aula, al propio tiempo que una constelación de subtareas, unidas coherentemente entre sí y con la tarea final. Esta constelación está integrada por subtareas pertenecientes a los ámbitos del aprendizaje, de la comunicación, de la lengua o del tema sobre el que verse la tarea; finalmente, consisten en actividades de desarrollo de diversas estrategias de aprendizaje o de comunicación. En este sentido, y como señala Hover 6, «las actividades no son ejercicios, sino contextos en los cuales los alumnos se sirven de la lengua para obtener información acerca de cosas que necesitan realmente saber y para compartir ideas»; cosas que necesitan saber —añadimos nosotros— acerca del mundo, acerca de la lengua y acerca del aprendizaje. 3. Una tarea comunicativa y un sílabo nocional-funcional Anteriormente he señalado que en la enseñanza del español a extranjeros hemos utilizado y estamos utilizando las tareas en instituciones en las que existe un sílabo nocional-funcional preestablecido. En ese tipo de sílabos suelen figurar contenidos iguales o muy semejantes a los que aparecen en el cuadro n.º 1. El sílabo suele contener una lista de nociones y de funciones, acompañada a veces de los respectivos exponentes lingüísticos. Estos aparecen luego, en cualquier caso, en los libros de texto que han sido elaborados con una orientación comunicativa. Uno de los principios de la enseñanza mediante tareas o proyectos consiste en que el contenido lingüístico del aprendizaje no se define de antemano, sino que se deriva de la tarea que se quiere llevar a cabo: se introducen y se estudian aquellas unidades de la lengua que son necesarias para llevar a cabo las actividades de la tarea. En la adaptación del modelo que aquí se propone pretendo mostrar que no existe incompatibilidad entre ese principio y la existencia de un programa preestablecido.

       

Cliente: Identificarse. Explicar cómo es el objeto que encargó y cómo es el que ha recibido. Informarse sobre lo que hay que hacer para cambiarlo. Pedir o exigir que lo cambien. Empleado: Obtener información exacta sobre el motivo de su llamada. Completar la ficha de compra para tener sus datos (Doc. 1). Darle la información que le pida. Seguir estrictamente las normas de la empresa. Cuadro n.º 1

A partir de los años ochenta empezaron a publicarse, en España y en otros países, libros para la enseñanza del español que se inspiraban en las orientaciones del Proyecto de Lenguas Vivas del Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa, especialmente en el «Nivel Umbral». Las tareas que presentaré y comentaré se realizaron con grupos que utilizaban uno de estos libros7. Tanto en este libro concreto como en otros que podamos utilizar, encontraremos los exponentes formulados, más o menos, en los términos en que aparecen en el cuadro n.º 2.

Igualmente, es muy probable que el libro de texto incluya secciones en las que se presenten y trabajen elementos léxicos y gramaticales semejantes a los que aparecen en el cuadro n.º 3.

1. a.    b.   c.   2.

3.

Contenidos nocional-funcionales: Al teléfono: Preguntar por una sección o departamento: Con la sección de posventa, por favor. ¿Quiero hablar con el departamento de ventas por correo. ¿Me pone con el Sr./la Sra. XXX? Identificarse: Soy un/a cliente que… Me llamo… Explicar el motivo de la llamada: Compré… y llamo para… Les llamo porque… Describir objetos:

Especificar requisitos:

Cuadro n.º 2

   

 1. 



Contenidos de vocabulario: Formas: cuadrado, alargado, rectangular, oval, redondo… Materias: oro, plata, chapado, cuero, plástico, piel… Componentes de un reloj: esfera, pulsera, correa, cuerda, números árabes, números romanos, pilas, calendario… Otras expresiones relativas a las prendas personales: de caballero, de señora, de niño, clásico, moderno, de fantasía, alegre, serio… Contenidos gramaticales: Contraste Indicativo/Subjuntivo. A. Con oraciones de relativo. En frases afirmativas: Se usa el indicativo cuando se hace una descripción de algo o alguien que es conocido por la persona que habla. Se usa el subjuntivo cuando se formulan los requisitos que debe reunir algo o alguien que interesa encontrar. En frases negativas: Se usa generalmente el subjuntivo, a no ser que el relativo se refiera a algo o alguien perfectamente identificado por la persona que habla.

2.

B. Con frases completivas. … Cuadro n.º 3

Los cuadros n.º 1, 2 y 3 forman parte de las fichas que se entregan a los alumnos para realizar una tarea, en la cual los alumnos llevan a cabo un tradicional juego de papeles. Si el libro de texto con el que trabajamos tiene agrupados los contenidos de los cuadros 2 y 3 en pocas unidades o páginas, bastará con que los alumnos reciban una ficha en la que se les remite a su libro de texto; si, por el contrario, esos contenidos aparecen muy dispersos en el libro, será útil entregarles ambos cuadros en forma de fichas. Tenemos, pues, en estos tres cuadros aquellos elementos que integran elcomponente lingüístico de la tarea. Los papeles que los alumnos deben desempeñar son los dos que, en el cuadro n.º 1, encabezan la lista de las distintas actividades que deberán llevar a cabo en la tarea final. La ficha se les entrega a los alumnos en un momento dado del desarrollo de la tarea. Antes y después reciben otras, por ejemplo la que figura en el cuadro n.º 4, que es la que inicia la tarea. En ella se proporciona a los alumnos información sobre la tarea, sobre su objetivo y sobre los papeles que contiene; se les proporcionan también instrucciones para llevar a cabo una primera tarea de preparación. Antes de seguir adelante con la realización de la tarea (durante la cual se les irán entregando más fichas con información adicional y con instrucciones relativas a lo que deben hacer con esa información), se propone a los alumnos la realización de estas dos actividades preparatorias (que figuran en el cuadro n.º 4), cada una de las cuales cumple con un objetivo particular: en la primera, se estimulan estrategias de elaboración relativas al mundo externo, de preguntas («questioning») y de cooperación8, con el fin de acercar el tema de la tarea al mundo experiencial de los alumnos, actualizando en ellos sus conocimientos previos acerca del tema, y permitiendo la familiarización con el mismo, mediante la información proporcionada por sus compañeros, de aquellos a quienes resulte extraño. En la segunda, deben tomar una decisión sobre el ulterior desarrollo de la tarea (elegir el objeto sobre el que se va a trabajar) y hacer acopio del vocabulario necesario. Tarea: Llamar por teléfono a unos grandes almacenes, para cambiar un objeto comprado por correo / Responder a la llamada y seguir instrucciones. Roles: Cliente / Empleado

  a.

Objetivo: El cliente, obtener el cambio del objeto. El empleado, atender al cliente siguiendo las normas del establecimiento. Preparación (1): Comenta con tus compañeros: ¿Has hecho alguna compra por correo? ¿Cómo fue? ¿Qué te parece ese sistema de ventas? ¿Cómo se elige y se encarga lo que se quiere comprar? ¿Cómo se paga? ¿Qué cosas suele comprar la gente por correo? ¿Cuáles no? Vamos a elegir el objeto que queremos comprar:

o o o o b.

Selecciona uno del catálogo, y busca a un compañero que haya elegido el

o mismo. o

 

Debéis hacer una lista con las características que puede tener ese objeto. Por ejemplo, si habéis escogido el reloj: De caballero/de señora. Redondo/cuadrado/ovalado/alargado.

     o

Con números romanos/con números árabes. Con correa de cuero/con pulsera de plata/de oro. Con/sin calendario. De cuerda/con pilas. Etc. Conservad esa lista. La utilizaréis más adelante. Cuadro n.º 4

Permítasenos llamar la atención sobre una característica que ya hemos apuntado: estas actividades, subtareas o tareas capacitadoras, participan de algunos de los rasgos que hemos establecido para el concepto de tarea:   

Promueven la comunicación entre los alumnos; no se presentan para ser realizadas por los alumnos de forma individual y aislada, si bien contienen fases en las que se deja tiempo para la observación y reflexión personales. Finalizan con la obtención de un resultado (la primera de las dos, en este caso, no cumple con este requisito, pero la segunda sí). Se realizan en cooperación. Estas dos tareas preparatorias están organizadas en torno a una información compartida, es decir, o bien todo el grupo dispone de la misma información o se promueve la puesta en común de la información de que cada uno dispone. No son estas las únicas fichas en las que se facilita información a los alumnos; existen otras, como ya he señalado, en las cuales todos los miembros del grupo encuentran la misma información: relativa a la situación, a documentos sobre los que se va a trabajar, etc. Pero existen otras fases, con sus correspondientes fichas de trabajo, en las cuales los alumnos disponen de la información referida únicamente a su papel, pero no a la del papel complementario. De este modo, los alumnos trabajan en pequeños grupos, preparándose para la realización de la tarea, colaborando en esa preparación, aportando cada cual sus iniciativas y sus conocimientos, etc. Todas estas actividades las realizan en grupos integrados por alumnos que comparten el mismo papel: por un lado los del papel de empleado, por otro los de cliente. La ficha del cuadro n.º 5 es una muestra de las actividades con información compartida, mientras que la del cuadro n.º 6 lo es de información dividida. Con esta ficha se preparan para la realización de la tarea final los alumnos que desempeñan el papel de empleado. Deben leer y entender las cláusulas que especifican las condiciones de las compras por correo, y deben estudiar y entender un modelo de ficha de compra, que en la tarea final complementarán con la información que le soliciten a su interlocutor.

    

  

Papeles de los participantes Cliente: Has hecho una compra por correo, y lo que has recibido no es exactamente lo que habías pedido. Tienes que llamar por teléfono a la tienda («Galerías EUROPA») para reclamar. No conservas el catálogo de ventas. Lo que pediste y lo que has recibido es lo que tienes en las listas A y B. Perdiste el resguardo de compra, pero conservas una fotocopia que habías hecho (doc. 1) No estás dispuesto/a pagar ni una peseta más por el cambio, ni por gastos de correos. Tampoco quieres perder más tiempo ni hacer más llamadas telefónicas: quieres que te resuelvan el problema inmediatamente. Empleado: Trabajas en las «Galerías EUROPA» que, entre otras cosas, hacen ventas por correo. Ahora debes responder a una llamada telefónica. Es un cliente que tiene un problema. Tú no tienes ningún documento de la compra del cliente. Toda la información, pues, te la dará él por teléfono.





Debes seguir estrictamente las normas de «Galerías EUROPA», que tienes en el doc. 2. Todos los clientes conocen estas normas, pues aparecen en el catálogo de compras, y también al dorso del resguardo de pedido. Se supone, pues, que todos los clientes las han leído antes o después de hacer la compra. Tú no puedes modificar estas condiciones. Cuadro n.º 5 Ficha B-1. Empleado

Tarea 1: Para realizar esta tarea puedes seguir trabajando con los compañeros que tienen tu mismo papel. a.

Lee este documento en el que se detallan las condiciones generales de venta por correo de los almacenes donde trabajas. Asegúrate de que entiendes todo: ya sabes que debes seguirlas estrictamente. Condiciones generales:

1. 2. 3. 4. b.

Si un cliente desea cambiar un artículo, debe correr con todos los gastos derivados.

Antes de aceptar un cambio de artículo, «GALERÍAS EUROPA» comprobará que el artículo devuelto no ha sido utilizado ni sufrido daños o desperfectos. Para reclamaciones, cambios y devoluciones, dirigirse a la sucursal de Valencia, P.º Sagasta 35, Telf. (95) 785.38.01. Fecha límite para reclamaciones: 2 semanas. Lee también la ficha B-2: deberás completarla con los datos que le pedirás al cliente que te llame. Tarea 2: Cuando estés preparado, busca a un compañero de la clase que haya elegido el otro rol, y realiza la llamada telefónica. Al final de la misma, informaréis a la clase de cuál ha sido el resultado. Cuadro n.º 6 (a) Ficha B-2. Empleado

Ficha de compra que debes completar:

Cuadro n.º 6 (b)

Características generales de esta tarea: La ejecución de esta tarea se caracteriza, entre otras cosas, por los siguientes rasgos:    

 



Los alumnos trabajan los contenidos necesarios para la comunicación, y concretamente los que están establecidos en el sílabo oficial que siguen en su institución. Trabajan también los procesos de comunicación —que les permitirán establecer una interacción eficaz con su interlocutor— y los de producción y recepción lingüísticas —que les permitirán utilizar el código lingüístico de forma significativa— 9. Unos y otros elementos reciben la debida atención en las fases preparatorias, o tareas capacitadoras. Las tareas preparatorias o capacitadoras se realizan en pequeños grupos, formados por alumnos que van a representar el mismo papel (empleados o clientes), lo cual facilita el trabajo de acopio de datos temáticos y lingüísticos necesarios para la fluida realización de la interacción final, en la cual se trabaja por parejas compuestas de alumnos con papeles complementarios. Véase el cuadro n.º 6, con las instrucciones separadas para uno de los papeles. La atención a la forma está estructurada y organizada mediante las tareas capacitadoras. La atención al contenido está favorecida mediante la situación final de interacción, así como mediante algunas de las tareas capacitadoras en las que los alumnos reciben instrucciones para trabajar con documentos (textuales, icónicos y mixtos) en busca de elementos de significado. Las diversas destrezas lingüísticas (lectura, audición, interacción oral, escritura) están presentes de forma integrada y combinada: los alumnos leen y hablan, o escuchan y escriben, o hablan, escuchan y escriben…

En aras de la brevedad y la síntesis, ahorraremos al lector la observación y comentario de todas la fichas, y mostraremos solo una más, la que figura en el cuadro n.º 7. Es una ficha que se entrega al final de la tarea y tiene por objetivo la realización de las siguientes actividades:   

autoevaluación, negociación de ulteriores actividades en el aula, derivadas de la autoevaluación realizada, planificación individual de un trabajo autónomo. Ficha de autoevaluación

1. 2. 3. o o o o 4. 5. 6.

o o o o o o o o o 7. 8.

o o o

¿Has conseguido el objetivo de la tarea? ¿Te ha parecido interesante y útil esta actividad? ¿Crees que aprendes practicando de esta forma? ¿Has encontrado dificultades para realizar la tarea? Anótalas aquí; por ejemplo: No encontraba las palabras o expresiones que necesitaba para decir lo que quería. Dudaba en el uso de algunas formas gramaticales. No entendía lo que mi compañero me decía. ...................................................................... Tal vez no has tenido dificultades, pero es posible que quieras confirmar si lo has hecho bien, mal o regular. Comenta los puntos 1, 2 y 3 con tu compañero. ¿Sabes dónde puedes encontrar ayuda para algunos de los problemas que se te han presentado? Trabajando con tu compañero, consultad las fichas lingüísticas. Como resultado de esta autoevaluación, podemos decidir algunos aspectos que nos interesa trabajar de forma especial. Marca aquí el área o áreas en que estás especialmente interesado: La expresión oral _____. La comprensión auditiva _____. El vocabulario _____. Las formas gramaticales _____. Las expresiones _____. La conversación _____. La comprensión lectora _____. Otros (¿Cuáles?) _____. ¿Algún ámbito o tema en especial? _____________. Vamos a incorporar algunas de las propuestas del punto 6 en nuestro trabajo de clase. ¿Cuáles son los dos ámbitos en los que todos estáis interesados? Cada uno puede trabajar, por su cuenta, sobre alguno de los puntos que ha marcado en el n.º 6, y que no han sido recogidos para el trabajo común en clase. ¿Dispones de tiempo? Esta ficha puede servirte de ayuda: TIEMPO DISPONIBLE: ÁMBITO: RECURSOS: Cuadro n.º 7

4. La tarea comunicativa y los libros de texto Entre el libro de texto de clase y la tarea concreta que hemos observado existe una relación indirecta, establecida a través de los contenidos curriculares, que forman parte del sílabo y constituyen los ejes lingüísticos de la tarea, como acabamos de ver. Más allá de esa relación indirecta, podemos pensar en otros tipos de relación: 

El libro de texto como fuente del «input» para una tarea. Los libros de texto contienen abundantes textos —orales y escritos— así como dibujos, fotografías,





reproducciones de documentos impresos, etc., que pueden sernos especialmente útiles para determinadas tareas. El libro de texto se revela, pues, como un almacén al que podemos acudir en busca de sus numerosos y variados documentos para utilizarlos como «input» de diversas tareas. El libro de texto como libro de referencia. En él podrán encontrar los alumnos el apoyo lingüístico que necesiten para la realización de la tarea. El manejo del libro de texto con este propósito será especialmente fructífero si previamente hemos dedicado algunos momentos de las primeras sesiones a familiarizar a los alumnos con su estructura y secciones, con el índice de contenidos y temático, etc., a fin de que puedan moverse por sus páginas con soltura y autonomía, en vez de dejarse guiar dócilmente ejercicio tras ejercicio, página tras página; en otras palabras, si nos hemos preocupado de que sean los alumnos quienes manejen el libro de texto, y no este quien maneje la clase. El libro de texto como ocasión para las tareas. La pregunta que surge en muchas ocasiones es esta: ¿Cuándo conviene realizar una tarea? ¿Y por qué precisamente esta y no otra? La secuencia de las unidades del libro de texto, los temas, las situaciones, los contenidos de todo tipo, nos irán sugiriendo la conveniencia de realizar una tarea comunicativa aquí, otra con objetivos del sistema formal allá, una tercera de desarrollo de la autonomía en otro momento, etc. La familiarización con la estructura y contenidos del libro de texto, a la que se ha hecho mención en el párrafo anterior, por ejemplo, puede llevarse a cabo mediante una tarea de desarrollo de autonomía. Vemos, pues, que la relación entre libro de texto y tareas no es tanto de dependencia cuanto de complementariedad. En el desarrollo de su actividad docente, cada profesor hace un uso diferente del libro, en la medida en que lo adapta al grupo de alumnos, según las características de este y según la forma en que se vaya desarrollando el curso. En muchas ocasiones, en la programación de sus clases conjuga la utilización de los ejercicios y actividades del libro con otros que toma de otros libros o que elabora él mismo. Esta programación de clases y la consiguiente adaptación y ampliación de los contenidos del libro resultan más fáciles de realizar adoptando el modelo de las tareas. Y no solo más fáciles, sino también más eficaces. Una posibilidad práctica de iniciar un trabajo con tareas en conjunción con un libro de texto, consiste en tomar este como guía para la programación de la secuencia de clases e ir introduciendo tareas de diversos tipos al filo de las unidades. En las primeras sesiones pueden realizarse tareas de rompehielos, encaminadas a crear un ambiente de confianza y solidaridad, y a estimular la idea del aprendizaje en cooperación; igualmente, pueden introducirse tareas de desarrollo de la autonomía, encaminadas a familiarizar a los alumnos con la estructura del libro y con la metodología de trabajo que se va a aplicar en el curso. Otras posibles tareas le vendrán sugeridas al profesor por las características del grupo y su respuesta a las propuestas que él va haciendo; de ellas obtendrá también información para tomar decisiones acerca de la frecuencia, intensidad y número de tareas que puede ir proponiendo al grupo. 5. Dos muestras de tareas sencillas He señalado anteriormente que la clasificación de tareas en complejas y sencillas otorga a estas una cierta autonomía; es decir, en la medida en que las dota de la misma estructura y procedimientos, hace posible la existencia de tareas sencillas que no formen parte necesariamente de una tarea comunicativa compleja. Ello nos permite elaborar actividades centradas en determinados elementos del aprendizaje, del sistema de la lengua o de los contenidos temáticos o socioculturales, que respondan a los rasgos definitorios del concepto de tarea; entre estos cabe destacar el objetivo particular que tendrá la tarea sencilla, la interacción entre los aprendientes y el aprendizaje en cooperación. Cuando estamos utilizando para nuestras clases un libro de texto, cuya adaptación a nuestra propia programación tiene lugar mediante el uso de tareas, podemos recurrir tanto a tareas complejas como a tareas sencillas. Ello nos permite, de hecho, reconvertir en tareas la mayor parte de los ejercicios que nos proponemos realizar. Ya se trate de ejercicios

centrados en la forma lingüística —gramaticales, léxicos, fonéticos, etc.—, ya se trate de ejercicios centrados en la comunicación —desde los debates a los juegos de papeles, pasando por las conversaciones informales—, o bien de actividades centradas en el aprendizaje —planificación, control, evaluación o desarrollo de estrategias—, todos ellos pueden plantearse en forma de tareas. La tarea comunicativa que se ha presentado y analizado en las páginas precedentes es un juego de papeles, reconvertido en tarea mediante la aplicación al mismo de la estructuración propia de aquella. El juego de papeles, realizado por los alumnos protagonistas de forma más o menos espontánea, responde a la concepción de un aprendizaje potenciado mediante la interacción y la comunicación; en ese sentido se adecua, de forma particularmente especial, a las teorías actuales sobre procesos de aprendizaje. Las dos muestras que siguen son otros ejercicios, de los que habitualmente realizamos en el aula, reconvertidos en tareas, esta vez tareas sencillas. El primero (cuadro n.º 8) es una de las habituales actividades de conversaciones informales que solemos mantener en el aula. Como se puede apreciar, el tema es de tipo sociocultural, y su tratamiento en el aula puede deberse a distintos motivos: bien porque han surgido ejemplos de diferencias socioculturales en alguno de los textos que se han trabajado, bien porque los propios alumnos lo han suscitado, bien porque de alguna forma consta en el currículo de la institución. Nótese que, al igual que con las demás tareas, esta se considera finalizada cuando el grupo ha obtenido el resultado propuesto al principio; pero que, igualmente, puede extenderse más allá y tomar el resultado como elemento de una nueva tarea: en este caso, podría consistir en la escritura de una carta a un hipotético amigo, al que se le darían informaciones y consejos sobre este aspecto, en relación con un igualmente hipotético viaje a España. La adaptación de esta tarea a las circunstancias de un grupo que aprenda español en el propio país y no en España es bastante evidente: bastará con referir el mismo tema a las peculiaridades propias, y con imaginar al hipotético amigo como un español que va a visitar el país de los alumnos. El segundo (Cuadro n.º 9) es un ejercicio de vocabulario, reconvertido en tarea por un procedimiento muy semejante al anterior: fijación de un resultado final que se debe obtener mediante la colaboración y la negociación, y establecimiento de unos procedimientos para la realización de la tarea. Tarea: Conseguir un acuerdo sobre esta cuestión: Un amigo extranjero desconoce nuestra cultura y va a venir a visitar nuestro país. ¿Qué cosas debe conocer sobre nuestra cultura y costumbres para no meter la pata? Preparación: Trabajad en pequeños grupos y comentad estos puntos:   

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¿Has estado alguna vez en un país extranjero? ¿Has tenido la impresión de que hacías el ridículo, al decir o hacer determinadas cosas? ¿Conoces el caso de algún extranjero a quien le haya sucedido lo mismo en tu país? Tal vez recuerdes una escena de una película o una novela en donde sucede algo parecido. Realización: En los mismos grupos: Cada uno debe elaborar una lista de formas y normas de comportamiento, que os parezcan particulares de vuestro país o vuestra sociedad.

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Después debéis poneros de acuerdo en un mínimo de tres de ellas, y ordenarlas según su importancia. Cuadro n.º 8

1. o o o o o 2.

«La gente cada vez escribe menos cartas» Comenta con tus compañeros: ¿Estáis de acuerdo con lo que dice esta frase? ¿A qué creéis que se debe? ¿Mantenéis correspondencia vosotros? ¿Con quién: amigos, familia…? ¿Qué tipos de cartas escribe la gente? ¿En qué situaciones y por qué motivos la gente escribe una carta? Esta serie de palabras podría aparecer en una carta: RECETA, CHEQUE, AMBULATORIO, ERROR, ILEGIBLE, CREÍA QUE, INGRESÉ, YO NO SABÍA, NO VOY A CONSENTIR, NO OBSTANTE, AL PARECER, INDUDABLEMENTE, ENTONCES, PUES

o

2.a. Trabajo individual: Imagínate cuál puede ser el destinatario, el objetivo y el contenido de la carta. Puede haber más de una respuesta lógica. Destinatario el apoderado de un banco el inquilino de una casa el gerente de una clínica el profesor de una escuela el profesor de una escuela un vendedor de coches un familiar o pariente Objetivo convencer divertir informar reclamar agradecer Contenido una boda una factura el salario una fiesta

o  

2.b. Trabajo en grupos: Debéis poneros de acuerdo en aquellas respuestas que os parecen verosímiles. Cada uno debe razonar sus puntos de vista. Después debéis ordenar, de mayor a menor probabilidad, las respuestas que habéis aceptado. Cuadro n.º 9

6. Valoración En este concepto de «unidad de trabajo en el aula», que está organizada en fases sucesivas y que tiene procedimientos de trabajo y mecanismos previstos de antemano, encontramos, a mi parecer, una herramienta didáctica muy válida; en efecto, mediante su uso nos será más fácil realizar las siguientes operaciones didácticas:    

estructurar la acción didáctica, hacerla más transparente a los ojos de sus destinatarios, clarificar los distintos objetivos finales e intermedios que la integran, y controlar mejor los procesos en que se articula. Vemos, por tanto, que la utilización de tareas en el aula no solo es relevante desde el punto de vista de los procesos de comunicación y de adquisición que estimulan y facilitan, sino también desde el punto de vista de la intervención didáctica sobre el aprendizaje y sobre la comunicación y la interacción en el aula.

Como he señalado en diversas ocasiones a lo largo del capítulo, y como he intentado mostrar con los ejemplos que he comentado, todas las operaciones necesarias para realizar una enseñanza mediante tareas pueden llevarse a cabo dentro del aula; no necesitamos saltar sus límites, no necesitamos modificar la programación establecida en nuestra institución ni renunciar al libro de texto. Si reconvertimos nuestras actividades de aula en tareas, habremos conseguido las siguientes ventajas:  

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Habremos creado unidades de trabajo dotadas de una coherencia interna, en las cuales todas las actividades y ejercicios se justifican en relación con la obtención de un resultado final, hacia el cual se orientan y en el cual convergen. Estas unidades constarán, como hemos indicado antes, de una constelación de actividades y ejercicios, en la cual estarán representados los diferentes tipos de objetivos del aprendizaje del español como lengua extranjera. Así, tendremos tareas con un foco de atención dominante en uno de estos cuatro ámbitos: la lengua, la comunicación, los aspectos culturales o temáticos, y el propio aprendizaje. Habremos convertido nuestra aula en lo que Zanón denomina «un espacio de comunicación»; y habremos convertido en tema de nuestra comunicación aquello que más directamente nos interesa: nuestra experiencia de aprendizaje. Habremos abierto puertas por las que la diversidad inherente a todo grupo de aprendizaje pasa a instalarse en el aula y recibe el adecuado tratamiento. En efecto, cada alumno realiza la tarea según su propio estilo y ritmo, encuentra en ella la posibilidad de establecer puentes entre lo que va a aprender y lo que ya conoce, tiene ocasión de detectar sus carencias e intereses principales. El aprendizaje en cooperación que se pretende estimular con las tareas no conduce a un aprendizaje uniformizado y dirigido, antes al contrario, permite a cada uno encontrar su propia ruta. En consecuencia, podremos promover la autonomía de nuestros alumnos de una forma más organizada y efectiva. La planificación del trabajo de aprendizaje, la fijación de objetivos, la selección de contenidos y de procedimientos, la autoevaluación, el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de comunicación encuentran en las tareas un trampolín muy operativo. Cada sesión de trabajo se verá dotada de una cierta autonomía en relación con las sesiones precedentes y subsiguientes. En grupos de alumnos con una asistencia a clase muy constante, la enseñanza mediante proyectos se ha revelado muy motivadora y eficaz. En grupos con asistencia más irregular, el desarrollo de los proyectos puede verse dificultado por las ausencias de algunos de los alumnos. Si somos capaces de organizar tareas de duración más reducida10, evitaremos los inconvenientes de la irregularidad en la asistencia a clase. No todo son ventajas y aspectos positivos, sin embargo. He aquí algunos de los inconvenientes que, a mi modo de ver, presenta este modelo: Como toda propuesta innovadora, puede chocar con las expectativas de los alumnos. En efecto, cada alumno tiene una idea previa de lo que debe ser una clase, y del modo como se aprende mejor una lengua; aunque no haya reflexionado expresamente sobre ello, esa imagen de lo que es una clase y esas convicciones sobre la forma de aprender están profundamente arraigadas en la mente de cada uno de nosotros, como consecuencia de nuestras experiencias previas, y de acuerdo con ello llegamos a un nuevo curso con unas expectativas concretas. Si lo que allí encontramos las contradice, nos vemos desorientados y desconcertados. Por eso, la realización eficaz de tareas por parte de alumnos no acostumbrados a ellas requiere un cierto tiempo hasta que son aceptadas con convicción. Si nuestros cursos constan de clases de poca frecuencia o corta duración, la habilidad para introducir el modelo y acostumbrar a los alumnos debe cuidarse especialmente. Algunas de las subtareas, así como las instrucciones para muchas de las tareas, exigen un mínimo dominio del español, pues en caso contrario puede resultar inútil el intento de seguir adelante con la tarea. Ello conlleva, en los cursos de principiantes puros, el recurso a una lengua vehicular distinta de la que están aprendiendo. No es estrictamente necesaria, porque también podemos servirnos de imágenes, mímica y otros recursos que faciliten la comprensión. En cualquier caso, requiere un esfuerzo adicional del profesor en la preparación de la clase. Igualmente en los niveles iniciales, se corre el riesgo de provocar abandono o desánimo de alumnos no habituados a esta metodología y desconcertados por ella. En las primeras clases hay que ser especialmente sensible a la respuesta de los alumnos, que no necesariamente se manifestará explícitamente.



Las tareas no solo redefinen el papel del sílabo, de los materiales y de los alumnos, sino que también obligan al profesor a concebir su función en otros términos. Por más que este esté dispuesto a hacerlo muy voluntariosamente, la inercia de los modelos de enseñanza experimentados (primero como alumno y luego como profesor) hace que no siempre sea fácil dar en esta dirección todos los pasos necesarios. No obstante, creo que todos estos inconvenientes son fácilmente subsanables y que las tareas pueden llegar a convertirse en un modo habitual de organizar cualquier clase. El hecho de conservar el libro de texto puede actuar como «red de seguridad», y proporcionar a profesor y alumnos un marco de referencia en cuanto a objetivos, contenidos y programa del curso. 7. Actividades

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

¿Puedes poner un ejemplo de tarea significativa como las que aparecen en el artículo? ¿Tu tarea cumple las características de la definición de tarea señaladas por el autor? ¿Puedes concretar operativamente cuál sería la tarea final de tu ejemplo? ¿Qué contenidos lingüísticos se trabajan en la tarea? ¿Qué fases de trabajo piensas que necesitarían los alumnos para llegar hasta la tarea final? ¿Cómo organizarías una secuencia de tareas (preparatorias, de trabajo con contenidos y comunicativas) para que los alumnos sean capaces de realizar la tarea final? Piensa algún procedimiento de evaluación para tu ejemplo de tarea. ¿Qué ventajas e inconvenientes de los señalados por el autor crees que son aplicables a tu ejemplo? Bibliografía

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

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