• Author / Uploaded
• duartenh

• Categories
• Lectura (proceso)
• Traducciones
• Escritura
• Cuentos
• Aprendizaje

Citation preview

LENGUA ORIGINARIA IV (SHIPIBO KONIBO)

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

1

COMISIÓN DE GOBIERNO DE LA UNIA Dr. FRANCISCO MARIO PISCOYA HERMOZA Presidente Dr. JESÚS EVARISTO TUMI QUISPE Vicepresidente Académico Dr. ALBERTO VALENZUELA MUÑOZ Vicepresidente Administrativo Dr. JOSÉ DARIO CEDEÑO LEÓN Coordinador de la Facultad de Educación Intercultural y Humanidades

EQUIPO DIRECTIVO PRONAFCAP - EIB DULIO OSEDA GAGO Jefe de Proyecto Ítem 7 REYNA OLANO DEL CASTILLO Coordinador Académico Sub Ítem 7.1 HAROLD ABRAHAM CHOQUETICO APAZA Coordinador Académico Sub Ítem 7.2 CARLOS MANUEL ZACARIAS MERCADO Especialista de Evaluación SAÚL DUARTE GALARZA GRANADOS Dinamizador Tecnológico de la Plataforma Virtual COMPONENTE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA EIB BLOQUE TEMÁTICO DIDÁCTICA L1 – NIVEL PRIMARIA LENGUA SHIPIBO ESPECIALISTAS DE BLOQUE TEMÁTICO

WILFREDO TORINOURQUÍA NANCY PANGOSA SINACAY MARÍA ESTRADA PÉREZ Dirección: Carretera a San José Km 0.5 Yarinacocha - Pucallpa Teléfono: 061-596438 Anexo 398 Página web: www.unia.edu.pe www.pronafcapunia.com © Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

2

INTRODUCCIÓN Los seres humanos en el afán de comunicarnos para transmitir nuestras necesidades y satisfacerlas, tenemos que aprender la lengua de los hablantes mayoritarios y utilizarlos como puente de comunicación; en el tiempo nos vemos en la necesidad de perfeccionarla a través de la educación, los especialistas y los educadores. Históricamente los misioneros católicos han jugado un papel importante para que los originarios aprendan el castellano. Asimismo los patrones colonos han contribuido a la castellanización de los indígenas. A inicios del siglo XX, la religión adventista implanta doctrinas de evangelización, enseñando a los pueblos indígenas mensajes de salvación en lengua castellana, para los originarios esto se convierte en una necesidad: poder entender e interiorizar los mensajes. Del mismo modo la religión evangélica en la década de los 50 promovió a través del Instituto lingüístico de verano. (ILV) el aprendizaje y la castellanización de las lenguas amazónicas con la intención de poder traducir la santa biblia del nuevo testamento a los idiomas originarios. A través de la lengua escrita se mantienen vigente la cultura e los pueblos originarios, lastimosamente dado el poco conocimiento de la gramática, los docentes de las escuelas rurales no pueden plasmar las vivencias de sus pueblos y las experiencias de aprendizaje en las escuelas rurales. Por ello se ha elaborado este material de trabajo con la finalidad de desarrollar competencias comunicativas relacionadas a la comprensión y producción de diversos tipos de textos escritos, la reflexión gramatical y la traducción de la lengua originaria al castellano o viceversa, para afianzar la practica pedagógica incidiendo en las características sociolingüísticas del contexto ya que el aprendizaje de ésta, es una necesidad que les permitirá desenvolverse adecuadamente en diversos contextos. Para tal efecto este módulo se ha dividido en dos partes, en la I unidad, las actividades estarán centradas en: la comprensión y producción de diversos tipos de textos escritos (según las reglas de la ortografía y gramática oficial) y el análisis y reflexión gramatical, sobre el discurso en la Lengua Originaria Mientras que en la II Unidad, las actividades a desarrollar girarán en torno a la producción y traducción de textos académicos de lengua originaria al castellano y viceversa cuyos contenidos temáticos entre otros son: Textos académicos, concepto y características, estrategias metodológicas para la producción de textos académicos en lengua originaria y castellano Al finalizar el módulo el docente participante desarrollará las competencias comunicativas en lengua originaria, la experiencia sobre su praxis y los fundamentos de las estrategias para producir aprendizajes en L1

Los autores

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

3

LOGROS DE APRENDIZAJE Valida e incorpora a su conocimiento disciplinar los resultados de su propuesta pedagógica alternativa que sustenta el marco teórico de la EIB y la relación de éstos con las formas propias de transmisión de conocimientos o pedagogía ancestral – local; fortaleciendo además su competencia comunicativa en respuesta a la demanda de una educación bilingüe.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

4

ÍNDICE GENERAL INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………..…….…3 LOGROS DE APRENDIZAJE…………………………………………………………………………….…..……….…4 ÍNDICE…………………………………………………………………………………………….…….…5 UNIDAD I 1.- COMPRENDIENDO Y PRODUCIENDO DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS... …...8 1.1.Comprensión y Producción de Diversos Tipos de Textos en Lengua Originaria……..9 1.1.1.Procesos de comprensión de diversos tipos de textos en lengua Originaria................10 1.1.1.1.Estrategias consideradas dentro del primer momento………….…………....…11 1.1.1.1.1.Cuadros anticipatorios…… ……………………….………………..…...11 1.1.1.1.2.Guías anticipatorias:……………………… ……………………...………12 1.1.1.1.3.Secuencias anticipatorias:……………………… ………………...……..13 1.1.1.2. Estrategias consideradas dentro del segundo momento…………………….…..13 1.1.1.2.1.Cuadro de dos columnas:…………………………..… ………………….14 1.1.1.2.2.Enseñanza Recíproca:…………………..… ………………..……...…….15 1.1.1.3. Estrategias consideradas dentro del Tercer momento ……………………….....15 1.1.1.3.1.Diálogos colaborativos:……………………..… ……….…………………15 1.1.1.3.2.Afiches colaborativos:…………………….… …..…………………..…..15 1.1.1.3.3.Organizadores Gráficos:…………………………… …..………………..16 1.1.2.Producción de diversos tipos de textos en lengua originaria……………………...…….17 1.1.3. Etapas de la producción de textos………………………………………………..……….18 1.1.4.Producción de diversos tipos de textos……………………………………………..…….20 1.1.5.Tipos de textos…………..……………………………………………….…………....……..21 1.1.5.1.

Los textos literarios…………………………………..……………………...22

1.1.5.1.1.El cuento……………………………………………….……….………….22 1.1.5.1.2.La obra de teatro………………….…………………….…………………23 1.1.5.1.3.El poema……………………………………………….…………………..23 1.1.6.Los tres momentos del proceso de producción de texto……………..………………...23 1.1.7.Sugerencias de cómo estimular la producción de textos……………….………………24 1.1.8.Ponemos en práctica la producción de diversos tipos de textos. ……..………..……..25 Organizados en grupos vivenciamos una de las estrategias. ……………...….…..….33 1.2. Análisis y reflexión gramatical sobre el discurso en la lengua originaria….……….…34 1.2.1. Análisis y reflexión gramatical, sobre el discurso en lengua originaria………………35 1.2.1.1. Producción de discurso en lengua materna y segunda lengua:… ………..…35 1.2.1.2. Implicaciones de un enfoque comunicativo en el análisis gramatical………. 35 1.2.1.3.

Ponemos en práctica la producción de discursos en lengua originaria……37

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

5

UNIDAD II 2.

PRODUCIENDO Y TRADUCIENDO TEXTOS ACADEMICOS DE LENGUA ORIGINARIA

AL CASTELLANO Y VICEVERSA……………………………………..…………………….……………………………….…40 2.1. Textos académicos, conceptos y características……………………………………….41 2.1.1. La textualización o escritura del texto…….……………….…………………...……...42 2.1.2. Textos académicos…………………………………………………………….………...43 2.1.2.1. ¿Qué son textos académicos?..................................................................43 2.1.2.2. Origen:…… … ………………………………………………………..45 2.1.2.3. Clasificación:….…………………… ………………………………..……..…..46 2.1.2.4.Estructura Básica……………………………………………………….……..…47 2.1.2.5. Características: ……………………………………………….……………..….48 2.1.3. Ficha de cátedra: Modelos de textos específicos………………………………....…47 2.1.4. Tipos de Textos Académicos:……………………… …………..……….…….....…...49 2.1.5. Ponemos en práctica la producción de textos académicos………………………..52 2.2. Producción de textos académicos en lengua originaria y castellano……………………………………………………………………………………....53 2.2.1. Procesos de producción de textos en lengua originaria……………………..……..54 2.2.1.1. Estrategias metodológicas para la producción de textos ……………….…55 Elaboran un cuadernillo de textos académico……………………………….57 2.3.

TRADUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS DE LENGUA ORIGINARIA AL

CASTELLANO Y VICEVERSA……………………………………….…………………………………….………………..58 2.3.1. Traducción de la lengua originaria al castellano y viceversa……………………...59 2.3.2. Reglas básicas para conseguir una buena traducción técnica……...…………....64 2.3.3. Los participantes traducen individualmente , el resumen del informe final de su tesis del castellano a lengua originaria……………………………………………………………………….……….68 BIBLIOGRAFÍA……….…………………………………………………………………..……..………..69

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

6

UNIDAD I COMPRENDIENDO Y PRODUCIENDO DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS

INDICADORES DE LOGRO 1. Muestra capacidad de comprensión de textos en lengua originaria con pertinencia. 2.

Produce diversos tipos de textos escritos en lengua originaria

adecuadamente

3. Muestra capacidad de análisis sobre el discurso en la lengua originaria. 4.

Produce y lee adecuadamente sus discursos

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

7

UNIDAD I 1.- COMPRENDIENDO Y PRODUCIENDO DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS

En esta unidad se pretende desarrollar capacidad de comprensión y producción de diversos tipos de textos escritos en lengua originaria con pertinencia.

Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica alternativa en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe, asumiendo la investigación acción como una estrategia de mejora permanente que posibilite su autonomía profesional.

DESARROLLAREMOS LA COMPETENCIA.

COMPRENSION Y PRODUCCIÓN DE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN LENGUA ORIGINARIA

REGLAS GRAMATICALES EN L1

TIPOS DE TEXTOS EN LENGUA ORIGINARIA

REGLAS ORTOGRÁFICAS EN L1

PROCESOS DE COMPRENSION DE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN L1

ESTRETEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN L1

PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN L1

ANALISIS Y REFLEXION GRAMATICAL, SOBRE EL DISCURSO EN LA LENGUA ORIGINARIA

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

8

1.1. Comprension y Producción de Diversos Tipos de Textos en Lengua Originaria SESION N° 01

1

CASO: Varios profesores bilingües contratados, que rindieron el examen único de contratación en la UGEL Atalaya comentaron que generalmente se trataba de comprensión lectora por tanto los que comprendieron mejor el texto respondieron con facilidad y obtuvieron mejores puntajes, con esta experiencia la profesora CHONON RAMA, reflexiona diciendo que el tema de comprensión lectora se debe trabajar con mayor énfasis para que nuestros estudiantes no tengan mayores problemas en futuro. Y de su parte la profesora reflexiona diciendo, que a partir de ahora practicará el tema de la comprensión y producción de diversos tipos de textos escritos no solo en castellano sino también en su lengua originaria.

Icha axeamisbaonra nato oxe winoibata eneronin aibakanke jaton onan jaweki tanakin jaskaxon nato baritian axeamisti tee biribanoxon, jaton koshibaonbiribi amaa Atalaya jemankoxon. Akin seneanxonra yoibakanke ja beboncha paketabo-ronki ike jakon akin yoyo axón ninkatai axeamisbo. Ja kopi axeamis Chonon Rama shinametax yoyo ike ramatianra non axe akai bakebo yoyo axón ninkataibo non imati jake. Jatian jabi shinametax ike yoyo-iki, ramara en tanati jake yoyo axón ninkatai axeamis inoxon, jaskayamaira noa namancha pakeke.

 Si la profesora Chonon Rama, tuviera dominio en comprensión de textos ¿cual fuera el puntaje que hubiera obtenido en el examen?  ¿Consideras que es importante comprender lo que se lee?

 ¿En tu aula realizas prácticas de comprensión de textos con tus alumnos?  ¿Qué estrategias pones en práctica para desarrollar la comprensión lectora?

 ¿Consideras que los resultados de la ECE en tu provincia tienen que ver con la comprensión lectora?

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

9

1.1.1. Procesos de comprensión de diversos tipos de textos en lengua Originaria.

a) ¿Qué es leer? Nadie duda que saber leer es una de las metas fundamentales de la enseñanza escolar dado que ella es la base del aprendizaje en cualquier área y la puesta en marcha de la cultura. Saber leer no significa solamente decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera correcta sino básicamente comprender aquello que se lee No nos olvidemos que leer es una gimnasia mental, leer es pensar y si leer no nos hace pensar estamos perdiendo tiempo.

Se han planteado infinidad de estrategias y modelos de compresión lectora; sin embargo, lo importante es saber cuándo emplear las más adecuadas, considerando entre otros los siguientes aspectos: El propósito del lector, el tipo de texto, la estructura textual, la complejidad del texto, los conocimientos previos del lector y el lenguaje empleado.

b)

¿Cómo leer? En el marco de la aplicación del enfoque comunicativo textual, además de las estrategias de producción e interrogación de textos, se viene difundiendo una serie de propuesta que remarcan la compresión lectora y el aprendizaje global de la lectura y escritura. Se mencionará las propuestas por Viviana Galdámez y Aída Walqui, donde se señalan tres momentos en el aprendizaje de la lectura mencionado estrategias para cada una de ellas.

-

Preparémonos para leer: (Antes de leer)    

-

Leamos activamente: (Durante la lectura)   

-

Cuadros anticipatorios Guías anticipatorias. Secuencias anticipatorias. Organizadores gráficos.

Cuadro de dos columnas. Enseñanza recíproca. Organizadores gráficos.

Ampliemos nuestra comprensión: (Después de leer)   

Diálogos colaborativos. Afiches colaborativos. Organizadores gráficos.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

10

1.1.1.1. Estrategias consideradas dentro del primer momento Preparémonos para Leer (Antes) Se denomina así, preparemos para leer, porque son actividades previas a la lectura de un texto, donde los alumnos se motivan a leer

1.1.1.1.1.

Cuadros anticipatorios

Sirve para que los alumnos intercambien preguntas y respuestas relacionadas con el tema. Para la aplicación de la estrategia se procederá del siguiente modo: 

Se conformará grupos de 2 o 4 miembros.



Se seleccionará un texto interesante para los estudiantes y se les dará a conocer el tema.



Se presentará en la pizarra, el cuadro de dos columnas y se invitará a dibujar en el cuaderno.

TÍTULO DEL TEXTO Lo que creemos saber



Algunas preguntas que tenemos

Se modela la actividad con algunas preguntas relacionadas al título del texto. Luego los estudiantes empezarán a intercambiar preguntas y respuestas; todo lo que desean saber en relación al texto anotarán en la columna de la izquierda y lo que creen saber en la columna de la derecha. Por ejemplo: Habiendo el docente seleccionando la lectura “Los paucares” anunciará a los alumnos el tema. Dibujará en la pizarra el cuadro de dos columnas, y para dar ejemplo a los estudiantes le mostrará los dibujos y empezará a preguntarles: ¿qué son? Las respuestas lo anotarán en la primera columna. ¿Continuará preguntando dónde vive? ¿Dónde hacen sus nidos? ¿De qué color son sus plumas? ¿De qué se alimentan? Luego de estar formados en grupos de 2 o 4 dibujarán el cuadro en su cuaderno y entre ellos irán escribiendo en la columna de la izquierda sus preguntas y en la columna de la derecha sus respuestas. El profesor irá vigilando y dando orientaciones. Cuando considere pertinente suspenderá el ejercicio y entregará el texto de lectura: “Los paucares” para que ellos y ellas

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

11

lo leen y verifiquen las respuestas anotados en el cuadro o amplíen la información sobre el tema. 1.1.1.1.2.

Guías anticipatorias: Sirven para lograr que los alumnos tengan expectativas respecto a un texto acerca de cuyo contenido saben poco o nada Los pasos que se seguirán:  Se forma parejas o grupos.  Se presenta el título del texto.  Se presenta el cuadro en la pizarra y se invita a dibujar en su cuaderno.

Proposiciones 1.

De acuerdo

En desacuerdo

2. 3. 4. 5.



Los alumnos trabajando en parejas o en grupos, leen y deciden si están de acuerdo o en desacuerdo con los planteamientos. Seguidamente, comunican sus respuestas en voz alta. Los alumnos leen el texto y al término revisan sus respuestas y, si ellas están de acuerdo con su compresión de la lectura, ponen un visto bueno al lado. Si la respuesta no concuerda se les pide que expliquen por qué, utilizando sus propias palabras. Se les debe recordar que muchas veces se tiene ideas equivocadas acerca de las cosas y que después, cuando nos informamos, las cambiamos por otras más apropiadas.

1.1.1.1.3.

Secuencias anticipatorias: Las secuencias anticipatorias, sirven para desarrollar expectativas y propósitos de lectura

Para la aplicación de la estrategia se procederá del siguiente modo: 

Se presenta el título del texto. A partir del título se invita a imaginarse una historia.



Se escribe una pregunta. ¿De qué crees que se puede tratar? (Escribir dos o tres ideas recibidas de los niños y niñas).



Se sugiere que observen los dibujos del texto. (Luego que hayan mirado los dibujos, se puede agregar un par de ideas más a las ideas anteriores).

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

12



Se pide que escriban dos o tres preguntas acerca del texto cuyas respuestas les gustaría conocer.

Los estudiantes leen el texto y al término del mismo comentan sobre las similitudes entre las historias imaginadas antes de leer el texto, también comentan sobre las respuestas que encontraron en el texto así como también las que no encontraron. 

Es importante que antes de que los niños y niñas copien el cuadro de acuerdo a la estrategia que se va a utilizar, el profesor debe indicar el largo, el número de líneas y el ancho que tendrá el cuadro.

1.1.1.2. Estrategias consideradas dentro del segundo momento Leamos activamente

(Durante) Se denomina así porque es la actividad misma de la lectura del texto donde los alumnos leen activamente esperando encontrar respuestas, esperando comparar y verificar respuestas, etc.

Todas estas estrategias que a continuación detallaremos se aplican después de haber usado cualquier de los procedimiento de para preparar la lectura.

1.1.1.2.1.

Cuadro de dos columnas: El cuadro de dos columnas es un doble registro en el cual los alumnos hacen apuntes y toman nota de sus propias reflexiones, mientras leen un texto. Se procede del siguiente modo: Se presenta el cuadro de dos columnas en la pizarra, se coloca el título y se invita a dibujar en su cuaderno.

Citas que me llaman la atención

Mi comentario

Los alumnos reciben el texto e inician con la lectura silenciosa del texto y van llenando el cuadro. Terminada la lectura, los alumnos se forman grupos y comparte sus anotaciones y luego anotan algunas ideas novedades durante la interacción. Hay varias posibilidades de títulos para un cuadro de dos columnas (ya que cada vez que se utiliza la estrategia debemos variar los títulos para generar en nuestros alumnos diferentes reacciones). Ejemplos de títulos:

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

13

Citas que me llaman la atención/ Mi comentario, (se debe restringir las citas a una oración y hay que indicar que una cita es una copia textual de fragmentos de un texto y que siempre se presenta entre comillas).

Algunas características personaje)

de...(nombre

del Cómo lo sé (escribe la cita que apoya tu conclusión)

(Nombre del personaje) Hizo lo siguiente.

Yo hubiera hecho...

(Nombre del personaje) Hizo lo siguiente.

Consecuencia de su acción.

(Nombre del personaje)

Otras posibles acciones.

Según la lectura, se escoge los títulos y el tipo de interacción que se quiere que los alumnos trabajen.

1.1.1.2.2.

Enseñanza Recíproca: El procedimiento básico para la enseñanza recíproca requiere que en parejas o en grupos de cuatro un alumno asuma las siguientes responsabilidades:   



Leer en voz alta una parte del texto (puede ser un párrafo). Sintetizar el contenido de lo que ha leído. Formular algunas preguntas a su compañero o a sus compañeras, que le permitan entender mejor el párrafo y relacionarlo con ideas conocidas que no hayan quedado completamente claros. Anticipar los desarrollos que puede continuar en el texto.

1.1.1.3. Estrategias consideradas dentro del Tercer momento Ampliemos nuestra comprensión (Después) Se denomina así porque son actividades posteriores a la lectura de un texto donde los alumnos amplían sus conocimientos, conocen el significado de palabras nuevas, producen un nuevo texto en relación al texto leído, etc. Todas estas estrategias que a continuación detallaremos se aplican después de haber usado cualquier de los procedimientos de

1.1.1.3.1.

Diálogos colaborativos:

Los diálogos colaborativos tienen por finalidad ampliar el conocimiento de los alumnos conociendo el significativo de las palabras nuevas del texto leído. Los pasos a seguir son:   

Al leer el texto se van subrayando todas las palabras nuevas del texto. Se comenta sobre el significado de cada uno de ellas. Finalmente se forman oraciones con cada una de ellas.

1.1.1.3.2.

Afiches colaborativos:

Esta actividad tiene como fin hacer que los alumnos analicen y presenten alguno de los temas de un texto en un afiche y cartelón. Con ese objetivo, ellos y ellas deben seleccionar un tema de manera MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

14

individual; después de compartir sus ideas en una rueda de cuatro, pueden discutir las diversas propuestas y lograr una idea consenso del posible producto final. Este será plasmado en un dibujo y tendrá alguna leyenda determinad, habiendo sido producido de manera colaborativa. Los pasos a que se van seguir son los siguientes: 

En grupo de cuatro, compartirán sus ideas por turnos sin interrumpirse los unos a los otros, en relación al texto leído, luego discutirán sobre el tema del afiche y decidirán cuál será el dibujo y la cita que se utilizará.



Dibujando un trazo inicial los alumnos trabajarán al mismo tiempo el cartelón durante un plazo determinado.



Cuando todos los grupos hayan terminado, se pegarán los afiches en la pared y se pedirá a los alumnos que circulen observando y comentando el trabajo de sus compañeros.



Al final de toda la presentación se pedirá a cada grupo que reflexione conversando unos con otros, respecto a cómo se sintieron respecto a su trabajo y qué podrían hacer en el futuro para mejorarlo

1.1.1.3.3.

Organizadores Gráficos:

Los organizadores gráficos permiten resaltar algunas ideas que el maestro considere importante en un texto; esta es una estrategia que puede ser utilizada en cualquier momento de la lectura (antes, durante o después)

Preparémonos para leer: Se presenta el título del texto. El profesor dibuja el diagrama en la pizarra (el profesor utiliza el diagrama para hacer una lluvia de ideas entre los alumnos, para ello el profesor debió subrayar las causas, consecuencias de una situación, identificar problemas en el texto que se va a leer).  

Ejemplo: EL CABALLO

Causa

Causa

Efecto

El caballo

Solución

El caballo

Los niños

Los niños

Es flojo

Es flojo

Los niños y niñas dibujan los organizadores en blanco. MÓDULO: LENGUA ORIGINARIAdan ideas

dan ideas Sobre el

15

Leamos activamente: 

Leen el texto silenciosamente (A medida que van leyendo, utilizan los organizadores para tomar notas sobre las ideas claves, las que servirán para reforzar su compresión).

Ampliemos nuestra compresión: Las notas tomadas durante la lectura servirán de base para una presentación oral o para escribir una pequeña composición. La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los demás. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000). La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes. Desarrollo de la competencia lingüística (oral y escrita en L1), entendida ésta en términos de comprensión lectora y producción de textos Es así que surge el objetivo principal de este trabajo que es la descripción del estado de narrativos, en el marco de la EIB, y en referencia a la propuesta de la Reforma Educativa. Así también se tiene como objetivos específicos la exanimación de los logros y dificultades en la comprensión lectora de textos

1.1.2. Producción de diversos tipos de textos en lengua originaria Apoyándonos en teorías pedagógicas, entendemos que el alumnado puede aprender más mediante la utilización de textos de su contexto sociales y familiares comunes en la sociedad. Por esta razón somos nosotros quienes elaboramos y distribuimos el trabajo y el material y no ninguna editorial. Este trabajo es más rico, variado y amplio y da la posibilidad de investigar con lo que conlleva a pensar por uno mismo y elaborar y favoreciendo el desarrollo y el proceso de aprendizaje. Aunque los niños deben alcanzar unos objetivos mínimos, nosotros damos la posibilidad de ampliarlos.

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en nuestra capacidad diaria. La institución educativa tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros. La capacidad de producir textos hace énfasis en la capacidad de “componer” un mensaje con la intención de comunicar algo; debe ser entendida como una capacidad de comunicación social que proporciona, además, la oportunidad de desarrollar la capacidad creadora (crear, componer) y creativa (imaginación, fantasía). Igual que la compresión lectora, la capacidad de producir textos abarca la posibilidad de producir usando diferentes códigos, no solo la escritura. En la mayoría de los casos un texto se enriquece MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

16

cuando se combinan diferentes recursos: texto escrito, imágenes, signos. Cuando una persona quiere comunicar algo, entran en juego conocimientos, sentimientos, emociones, y actitudes que difícilmente pueden ser representados con fidelidad en el texto escrito, de allí que es importante contar con múltiples recursos para poder darle mayor capacidad expresiva a los mensajes. Por otro lado, tomando en cuenta la diversidad de aptitudes, inclinaciones y estilos personales de los estudiantes, la producción de textos debe ser lo suficientemente permeable como para que quien se sienta a gusto produciendo sus textos. Para aprender a producir textos no basta con sólo escribir, pues estaríamos pecando en mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos básicos indispensables para escribir un texto. La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos: El asunto o tema el cual se va a escribir. Los tipos de textos y su escritura. Las características de la audiencia a quien se dirige el texto. Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia). Las características del contexto comunicativo (adecuación). Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.

1.1.3.

Etapas de la producción de textos La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas: A) La planificación Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.

Durante esta etapa habrá que dar respuesta a los siguientes interrogantes: Sobre las características de la situación comunicativa: ¿A quién estará dirigido el texto? ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario? ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en representación de alguien? ¿Representando a un grupo? ¿Con qué propósito escribe? Sobre las decisiones previas a la producción del texto: ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles? ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto? ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

17

¿Qué instrumentos se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora) ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

B) La textualización Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se consideran algunos aspectos como. Tipo de texto: estructura. Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progresión temática, sustituciones, etc.) Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relación sintáctica, manejo de oraciones complejas, etc.)

C) La revisión Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacios u otros aspectos que necesitan mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes, como: ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto? ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente? ¿El registro empleado es el más adecuado? ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas? ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad? ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia? ¿Hay unidad en la representación de ideas? ¿Se cumple con el propósito comunicativo? La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la meta cognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no. La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la creación compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los niños y niñas sean compartidos con los demás (compañeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás. Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

18

GUÍA PARA ESCRIBIR MI TEXTO Planificación del texto ¿Sobre qué tema escribiré? ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema? ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir? ¿Qué más necesito saber sobre el tema? ¿Qué tipo de texto elegiré? ¿A quién estará dirigido? ¿Qué tipo de registro utilizaré? ¿Cómo organizaré las ideas?

Teatralización Empiezo a escribir el texto (Tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto).

Revisión Leo atentamente el primer borrador. ¿Qué errores he detectado? ¿Cómo puedo mejorar el texto? Escribo la versión final del texto.

Elabora una texto de acuerdo al cuadro anterior

…………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

19

1.1.4. Producción de diversos tipos de textos El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir, es necesario, además; que se tome conciencia de los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción y se adquieran conocimientos básicos indispensables para escribir un texto y también tener en cuenta: el asunto o tema sobre el cual se va a escribir, los tipos de textos y su estructura, las características de la audiencia a quien se dirige el texto, los aspectos lingüísticos y gramaticales, las caract6eristicas del contexto comunicativo y las estrategias para escribir el texto. Producir un texto es un acto fundamentalmente comunicativo, en consecuencia, para escribirlo se requiere responder a preguntas como las siguientes. ¿Qué quiero decir y para qué? (Saludar, invitar, convencer, informar, narrar, felicitar, etc.) ¿Quién es mi destinatario?, Es decir, a quién o a quiénes voy a escribir. ¿Qué relación tengo con el destinatario? y, por lo tanto ¿Cuál será el tono el escrito? (Si es una autoridad o persona a la cual no conozco mayormente utilizaré un lenguaje más formal. Si es un amigo o alguien de mi edad con el cual me expreso con familiaridad y confianza, utilizaré un lenguaje más informal o coloquial. Si quiero crear narraciones o producir textos con una intención estética, utilizaré un lenguaje poético, en versos o en prosa, con figura literaria o rimas, etc.) ¿Qué tipo de texto escribiré? (Carta, invitación, poema, informe, noticia, afiche). ¿Dónde lo escribiré? (papel de carta, cuaderno, tarjeta, cartulina, etc.). ¿Qué medio utilizaré? (manuscrito, máquina de escribir, computador). ¿A través de qué vía le haré llegar mi texto? (correo tradicional o electrónico, fax, diario mural, por mano, etc.) La producción de texto que es bien desarrollada, reconoce tres momentos, sin embargo, hay una etapa que los antecede. Cuando escribimos, materializamos o explicitamos un mensaje y éste pasa a ser un texto que quien lo escribe lo puede releer, corregir, y rescribir para mejorar su calidad comunicativa. El texto constituye el resultado de una serie de procesos de pensamiento tales como: anticipar el escrito en su conjunto, es decir, tener una idea de lo que se va escribir; organizarlo en oraciones, párrafos o versos; vetar por su claridad y coherencia; releerlo para ver si se puede mejorar; anticipar si el lector entenderá la intención que tiene. Estas operaciones requieren, a su vez, conocer las características específicas de los distintos textos. Por ejemplo, poder distinguir un poema de una noticia o de un cuento; o saber cuáles son las funciones que cumplen los distintos textos. Estas funciones se refieren al cuadro de la primera sesión de este texto.

1.1.5. Tipos de textos A lo largo del tiempo se ha intentado hacer una clasificación de los textos; en este afán estuvieron inmiscuidos una gran cantidad de lingüistas, pero quizá el que más pertinencia tiene, el que es más comprensible y más apoyo brinda a nuestro trabajo, es el que se encuentra inmerso en el trabajo de Ana María Kauffman y María Elena Rodríguez, quienes hacen una clasificación tomando en cuenta las funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la construcción de los textos ya que éstos, al considerarse como unidades comunicativas, cumplen con las funciones

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

20

del lenguaje, es decir, informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de ánimo, etc. Así tenemos la siguiente clasificación, según la función de los textos: Función informativa. Una de las funciones más importantes de los textos en la escuela es la de informar, de dar a conocer las cosas que se ven en el mundo y de caracterizar a las persona y a las cosas a través de un lenguaje claro y conciso. Función literaria, por la cual el niño o niña va a poder crear textos llenos de belleza, creados con mayor originalidad y libertad. La función literaria está referida más a la estética de la escritura, al cómo se expresa el contenido del texto; para esto se utilizan recurso estéticos como metáforas, comparaciones, símbolos, etc. Función apelativa, en la cual se expresan las órdenes más duras o las fórmulas de cortesía más sutiles, esto tiene como objetivo llevar al receptor a aceptar sus premisas como verdaderas y a cumplir sus peticiones. Función expresiva. En este tipo de textos, el emisor expresa en sus palabras la subjetividad que vive dentro de su ser, la emotividad que le invade, sus estados de ánimo y sus afectos hacia el receptor. Según estas funciones tenemos una diversidad de textos los cuales se van caracterizando por sus contenidos o características internas. Así también estos, los textos, pueden clasificarse por sus características externas, donde entran no sólo los rasgos de micro estructura que normalmente se refiere a la secuencia de oraciones de causa y efecto y otros, sino también los rasgos de macro estructura que si bien está relacionado con el contenido del texto no se preocupa por la secuencia, sino mas bien por establecer un tema de discusión o sobre el cual se pueda escribir. Ahora bien, como se sabe un cuento no se escribe de igual manera que una receta de cocina pues no cumplen la misma función y por ello su estructura global o superestructura también varía. La superestructura de los textos es conocida como el esqueleto y/o silueta.

1.1.5.1. Los textos literarios Los textos literarios son aquellos que no tienen un referente claro, es decir que es el receptor quien va descubriendo la trama del texto, a medida que va avanzando con la lectura. Es importante mencionar que el texto literario está matizado con cánones estéticos propios de este grupo, igualmente el emisor transgrede las reglas del lenguaje y libera su imaginación para crear situaciones y contextos fantasiosos. El receptor tiene que compartir esa trasgresión para poder entender y compartir las situaciones fantasiosas del emisor. A diferencia de otro tipo de textos, al finalizar su lectura los textos literarios dejan simplemente al lector en nada, solamente con la imaginación, no hacen referencia a algún tipo de información, que pueda ser utilizada a posteriori, como ocurre con otro tipo de textos. Ahora pasaremos a desarrollar algunos tipos de textos literarios, ya que como indicamos anteriormente, estos textos son los que más se utilizan en la clase de lenguaje en 4º y 5º grados.

1.1.5.1.1. El cuento El cuento es una narración en prosa de hechos ficticios este tipo de textos literarios son los que la Reforma Educativa recomienda en especial para el primer ciclo de primaria, pero, debido a muchas circunstancias, éstos siguen siendo utilizados en el segundo ciclo.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

21

El cuento en su estructura tradicional, consta de tres momentos, el primero, donde se presenta un estado inicial de equilibrio, donde igualmente se presenta a los personajes, un segundo momento es aquél donde se presenta el conflicto, que da lugar a una variedad de episodios y por último el cierre o la resolución del conflicto y la recuperación del equilibrio perdido. Una de las características centrales del cuento es la introducción de diálogos entre los personajes; asimismo existe un narrador quien cuenta los sucesos; esto puede ser un personaje o puede ser el mismo autor.

1.1.5.1.2. La obra de teatro En los textos literarios que son considerados como obras de teatro, las características principales son que la trama va desarrollándose a medida que los diálogos y la interacción lingüística son desarrollados por los actores, además que no existe un narrador como en el cuento o en la novela, sino que son los actores quienes hacen vivir la obra a través de los diálogos y los monólogos que desarrollan en la obra. La organización de las obras de teatro, a diferencia de los cuentos y novelas, es en actos y escenas lo que establece la progresión temática, que a su vez desarrolla unidades informativas relevantes para el conflicto presentado en cada uno de los actos y escenas.

1.1.5.1.3. El poema Este tipo de texto literario se escribe en verso; una de las características más relevantes es que utiliza con mucha frecuencia los recursos estilísticos, lo que convierte al poema en un texto que nos transporta al misterioso mundo del lenguaje figurado. Algunas distintivas por la cuales se pueden reconocer al poema son: El ritmo. Esta característica está referido a la musicalidad y al valor sonoro a que recurre el poema, es decir que el ritmo es el encargado de distribuir los acentos a las palabras que constituyen el poema. La rima. Esta es una característica que puede o no estar presente en el poema; consiste en la coincidencia total o parcial de los últimos fonemas de los versos. Las estrofas. Son las encargadas de agrupar los versos que tienen la misma extensión y dos versos de medida distinta que regularmente se combinan. Todo lo anteriormente desarrollado, en los párrafos precedentes, es la base para sustentar lo que vendrá en los siguientes capítulos, es decir que todo este enmarañado teórico es una parte del trabajo quizá más importante, que es la presentación de resultados, igualmente cabe resaltar que sin el apoyo de las lecturas y las teorías extraídas, difícilmente se puede hacer una buena presentación de resultados, de ahí la presentación de todos los elementos teóricos.

1.1.6.

Los tres momentos del proceso de producción de texto En un primer momento, los niños se expresan libremente y el profesor debe respetar el compromiso emocional que establecen con su texto, evitando las correcciones ortográficas o sintácticas que interrumpan su proceso creativo. En un segundo momento, el profesor apoya a los estudiantes a revisar su texto, analizando y sistematizado, en forma individual y colectiva, los aspectos formales de su escritura. Finalmente, en un tercer momento, los niños reescriben sus textos con un nivel de mayor competencia y el profesor los estimulan a reflexionar sobre los aprendizajes alcanzados. El tercer momento adquiere mayor sentido cuando los estudiantes saben que sus textos serán socializados, es decir, serán leídos por otros.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

22

1.1.7.

Sugerencias de cómo estimular la producción de textos.

Proporcionar un modelo explícito. Editar el habla de los niños. (En el nivel pre básico y primero básico etapa inicial). Crear un clima que estimule la creación. Escribir con un propósito. Publicar los trabajos de los estudiantes. Los textos que incluyen cuentos, fábulas, leyendas, y poemas, sirven de estimulo para que los alumnos desarrollen su afectividad y creatividad lingüística, expresen pensamiento divergente y manifiesten su imaginación a través de sus recuerdos, deseos, fantasías, temores, etc. Algunas ideas o actividades para producir diferentes tipos de texto: Recrear cuentos, fábulas y leyendas. Creaciones sobre la base de láminas. Responder a preguntas como: ¿Qué pasaría si...? Aventuras imaginarias. Préstamos a la literatura. Escritura de textos narrativos. Escritura de textos poéticos. Préstamos a la poesía. Acrósticos. Comparaciones (Eje: El caracol es como una manzana con antenas). Escritura de limericks (Una estrofa de 5 versos en que el 1° y el 2° riman, al igual que el 3° y el 4° el último verso repite el primero). Poemas dialogados. Preguntas poéticas. “Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir”

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

23

1.1.8.

Ponemos en práctica la producción de diversos tipos de textos.

WEXA IAN. Paro rebokia ianriki Wexáian, jawenjeneriki bexnanshaman. niwepayataitian xebonpeiyabi bechon xoo-ishamanai.

Bariapan

Ja ianmanra jake kikin nepax icha, janpenitax nepaxtaki jawen keotininbiribi iki metsa-metsashamanai. Ja iankexara meskokeska ipoboan jenenabaitian bachiai. Jainoa jonibaon bachinemanxon akanai mesko axón pikin; manpin axón, kobin axón, kawaxon itanribi beten axón. JAN WISHAA. Axeamis: MARIBEL INUMA RODRIGUEZ (SankenRate)

S

O

V

YOKABO 1.Jishtibires wisha ikainko itina yokabo (literal) …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………….. ¿Jawekeskashaman main iki Wexaian? ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Jawe imayain wexa ian nepaxtaki? ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………….. wishain itinaxbi onantima akin yokatabo. (Inferential) ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Matonshinanamain jawe kopi wexaian akin janekanaiki? ……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………… ¿Ipobicho main ja ianman jake? ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………... wishameranoax shinameti itan esekati. (Criterial) ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Lanbo yamakenmain jaono yapabo jakeanke? ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Wetsa ianboribiki maton onanabojaa?

RODRIGUEZ

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

24

JONI YOMERAI KANI. Jenetsosinaitianronki, Sina kaa-iki, amakirinin xomi piai chachi. Kaxonbironki jawebi nokoyamaiki, wetsa joniboanres moa amakiri chachikana ikaaiki nato westiora, rabe, kimishabo. Jatian jawen baken yoiyaiki: -Papá moara noa yopake. Jatian jawen papan yoiaiki ¡Bake masa shinanyamapariwe noara manatia iti jake! .ikenbironki ikaaiki, xomi manai naman weyan weyankirani jatian jawen baken yoiribiaiki: - ¡Papa jainra joai kenayamawe! Jatianronki akai jawen papan: -ikonrake netewe en chachibanon! Akin. Ja oinaronki ikaaiki jishtibires weyan weyankirani, jaratekainxon oinaronki ikaaiki amakiriberonko yawaranki beroxoxoa. Jatianronki ratekainxon jinan yatantaanan nontin nanea iki. Jatian ja jonin janson yoikanaketian jaskabi xobon bea iki. JAN WISHAA. Axeamis.WALTER RODRIGUEZ CAY. (Ranin Rono)

NATO WISHAINOA YOKABO 1.Jistibires wisha ikainko itina yokabo. (Literal) ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Tsoa main yomerai kaaiki? ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Jawe piti chichi main kaaiki? ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………….. wishain itinaxbi onantima akin yokatabo. (Inferential) …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………. ¿Jawe main winokeana iki yopax? ……………………………………………………………………………………………………………….. ¿Maton shinana main joni yopaa ikaaiki? …………………………………………………………………………………………………………….. .Wishameranoax shinameti itan esekati. (Criterial) ……………………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………………….. ¿Jaskara jawekiboribimain wetsa jonibo winotabojake? ……………………………………………………………………………………………………………….. ¿Minki jaskara jawekiboribi oinabo jaa? MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

25

PICHA Pichariki westiora yapa, yora siba-sibashoko, torónenketanishaman, bero joshimantoroya, xeta beshé itanribi kebí joshintanishaman icha meské piai ikax. Jara jake iaman, paronko, weaman itanribi taxbakanbo. Janra piai mesko keska bimibo bochikiax maanaibo. Jaska akin bimibo piai ikaxriki, jenetsosinaitian kikinshaman xeni. Ja xoiyara ikai kikini chesh ishamani, chií xená ikax basimabo joeti. Jara pikanai mesko akin yoá axonbo: kobin axón, betenxon xoixon jainoax kawaxonshamanboribi

JAN WISHAA. Axaemis.NILDA RODRIGUEZ HUAYTA. (Chonon Rama)

NATO WISHAINOA YOKABO 1.Jistibires wisha ikainko itina yokabo. (Literal) …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jawekeska jisashamamainki picha.? …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jawebo main ja yapan piai? …………………………………………………………………………………………………………………... .Wishain itinaxbi onantima akin yokatabo. (Inferential) …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jaweyapabo main picha jisaboribiiki? …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Bimibo man yamaitian main jawepichakan pikeanke? …………………………………………………………………………………………………………………... .Wishameranoax shinameti itan esekati. (Criterial) …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jene yamaketianmain pichabo jakeanke? …………………………………………………………………………………………………………………... ¿bimi bicho piaimainki pichabo?

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

26

PAYARI Payari riki jenemea yapa, jariki pitijakon, jawen namiriki joxoshaman, raxkan toro itanchorish, xeta sira keska, janaxaxa, koikenshotani, rabekenikepania, jawen yora riki ranenke itan wacho jawen yoranbi winai ikax. Payarinin namiriki noeshaman itsatanishaman. jarapikanainato: kobin axón, betenxon, xoixon yonanxon itanribi kawaxon. Ja payarininra piai jabé yapa maxkobo , setiembre oxenra bachiyaiki jara akai tokonkin toshitai kaman. Moatianra jakatiai ichapayari iamanbo, ramatianra moa keyopaketai. Payarira jake nato anishaman ian ikainbores.

JAN WISHAA. Axeamis. CARLOS NUNTA RENGIFO. (Ronin Metsa)

NATO WISHAINOA YOKABO. 1.Jistibires wisha ikainko itina yokabo. (Literal) …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jawe yoi ikarin nato wisha? …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jaweranoki payari jaa? …………………………………………………………………………………………………………………... .Wishain itinaxbi onantima akin yokatabo. (Inferential) …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Min shinanaki jawekopi payaribo moa keyópaketai? …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Ja pitibichomainki payaribo? …………………………………………………………………………………………………………………... 3.Wishameranoax shinameti itan esekati. (Criterial) ………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jawe main non atiki payari yapakeyó yamanon ishon? …………………………………………………………………………………………………………………...

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

27

KENI MOXA ISHKIN. Keni moxa ishkin riki taxa kini meran ja yapa. Jawen raxkan riki chorish ja piariki jiwi itsa tanishaman. Jarake rabe keska ishkin panshin ishkin itan wiso ishkin. Nato yapara jake non iaman itan tae pikotaboikain. Jawen keniriki nenkee itan moxa non mekeman yatanaraikai en, en iki.

JAN WISHAA. Axeamis.BERNARDO DIAZ ROJAS. (SoiMeni)

NATO WISHAINOA YOKABO. Jistibires wisha ikainko itina yokabo. (Literal) …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jawe yoi ikarin nato wisha? …………………………………………………………………………………………………………………...

.Wishain itinaxbi onantima akin yokatabo. (Inferential) …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Jawe yapaboribimain keniyaiki? …………………………………………………………………………………………………………………... .Wishameranoax shinameti itan esekati. (Criterial) …………………………………………………………………………………………………………………... ¿jawe keska axon main non ishkinbo koirantiiki? …………………………………………………………………………………………………………………...

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

28

PITI MANXAN. Piti manxanra jake manxantanishaman. merameratishoko.

non paronko. Nato yoina

Jariki wiso riki xantoain

Janra yapa besheshokobo piai. Mecha riki nato yoina. Jaa non pia riki kikin noe, paranta xakixon betenshamana. Jawen teshoriki nenkee, jawen xetaribiriki nenke itan kensho, jawen witax nenkee. Janra bachiakai ani jiwi poyaman.

JAN WISHAA. (YoranNita)

Axeamis. JAIME GARCIA REMIGIO.

NATO WISHAINOA YOKABO. 1.Jistibires wisha ikainko itina yokabo. (Literal) ¿Jawe yoina yoi ikarin? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... 2.Wishain itinaxbi onantima akin yokatabo. (Inferential) ¿Jawe yoinaboribimainki xetanenkee iki? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... 3.Wishameranoax shinameti itan esekati. (Criterial) ¿Bachi ayamaimain manxanbo jawe winotiki? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………...

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

29

WISO KAPE. Wiso kaperiki jenemea yoina. Jara pia jakonribi iki. Jawen yora riki wiso, raxkan chorish, icha xetaya, renenketani, baxkaya, beroya, taeya itan jawen jina nenké wirishkaina janwinai, jainoax jawen namira joxo iki kikinshaman noé. Jarake rabé keska kapé, wiso kapé itan joxokapé. Jawisokapera sináiki, janra joni reteti atipanke. Joxokapera sinamaiki, jara maxkochaiki. Yamera betashiai, baritianra minmetai jatianribira bachiakai. Jawen bachiriki kikinbires icha, jabachira bonxan ikai ixon itan oko isinya ixon pia jakon iki. Ja kapéboanra jakon yapashamanbores piai.

JAN WISHAA. Axeamis. RUTH VARGAS RIOS. (Yaka)

NATO WISHAINOA YOKABO. 1.Jistibires wisha ikainko itina yokabo. (Literal) ¿Jawekeskarainki kapebo jaa? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... 2.Wishain itinaxbi onantima akin yokatabo. (Inferential) ¿Jawe yoinaboribimainki jinaya iki? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... 3.Wishameranoax shinameti itan esekati. (Criterial) …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... ¿Kapé siná merax main mia jawe itiki? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………...

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

30

JASKATAX CHII PIKONI Moatianronki non rekenbo jawekiati akasibo chinkan yoronpaonike. Nete pikota bena jaonobi itan tsoabi chiíyoma iketian jatibian boanboankanaiki chií benai. Moa basi iken ninkakanaiki westiora Inka chiiya, jatian jawen xobon boxon yokakanabi ikonbiresi jatibi joniboki yoashipaonike. Jaskara iken joniboan shinana iki beskon bimati ja xetaya itan peiya iketian. Ja Inkan ronki akonbireskin jawen chií koiranpaonike yometsokanakentian, jaskara iitainbironki beskoman jaoraoshoko kaketian chií tsisto natexon noyakinaiki. Ja boaitian ronki yoashikon Inkan matsotinin rishkikin kenepatanbaina iki. Ja tsistó boxon ronki ani jiwi tano poyaman perakana iki. Jainoax chií jabisnon ixon. Jainxon ronki Inkan bema iki niweabayabi oikextó jaa chií nokanon ixon. Jainxonronki kenakana iki jatibi peiyayoinabo ja chií otaatikopi. Jainoaxronkianijiwiketetaxjatibiain chií janbisaiki. Jaskarainoax ronki chií pikonike, ramakamanbi noa jayáikanai. JAN WISHAA. Axaemis.BALDOMAR SILVANO FAUSTINO. (Beso)

NATO WISHAINOA YOKABO. 1.Jistibires wisha ikainko itina yokabo. (Literal) ¿Moatianbi main non rekenbo chiiya ikatikanai? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... 2.Wishain itinaxbi onantima akin yokatabo. (Inferential) ¿Non rekenboribimain yoashibo ipaokatikanai? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………... 3.Wishameranoax shinameti itan esekati.(Criterial) ¿Mato main yoashiko inka ikatiai keska ikasai? …………………………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………………...

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

31

Herramientas para la nueva práctica

Organizados en grupos vivenciamos una de las estrategias.

Retos y desafios Creamos una estrategia desde nuestra práctica pedagógica ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

32

1.2. Análisis y reflexión gramatical sobre el discurso en la lengua originaria SESION N° 02

2

CASO: EL DISCURSOS EN LENGUA ORIGINARIA Un día viernes 15 de Abril del año 1987, llega a la comunidad Nativa de Shahuaya un Párroco de la comunidad de Túpac Amaru, para sostener una asamblea general con la comunidad, allí anuncia que hará una donación de ganado vacuno, para beneficio de la comunidad. Por este motivo los comuneros se reunieron inmediatamente, convocado por su Apo PANSHIN NIWE, para iniciar la reunión el jefe de la comunidad dirige un discurso de bienvenida al Padre Gerardo Serdïn Iadishico, el discurso lo hace en lengua originaria, el párroco no se hacía problema porque entendía el idioma. A su turno el Párroco expreso su agradecimiento por el buen discurso en idioma Shipibo y sugirió a la comunidad que no dejen de hablar el idioma por ser una riqueza cultural, y que el discurso que manejan es mucho más entendible en su contexto.

Ironkia iki Abril oxe chonka pichika neten jainoax westiora waranka iskon pacha posaka kanchis baritian, non kaibobo jema XAWANYAIN nokoti Topakamaro jemamea Paeri, non janeya RAI BEA akanai, ja joxonronki jato yoia iki jatobetan tsinkii axón ja jema waka meninoxon jato yoi joá. Jaskara iketianronki jaton KORAKA Panshin Niwen jato ishton tsinkia iki, jatian moa jatibi tsinkikanketianki jato yoikin peoaiki ja yoyo-ikaki ikaiki kikin jakonyora joibo yoyo iti menin ikax, jatian ja joibo ninkatax papa-paeri kikini raroa iki non joiribi ninkatai ikax, jaska-axon jato yoia iki non axekan iki jenetima, non join yoyoiki jenetima . jakon ninkatishaman itan ninkatibires iketian.

 ¿Cuál fue la actitud del Párroco frente al discurso del APO PANSHIN NIWE?  ¿Crees que está bien que se practique el discurso en lengua originaria?  ¿Algunas veces has escuchado un discurso en lengua originaria? ¿En qué contexto?

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

33

1.2.1. Análisis y reflexión gramatical , sobre el discurso en lengua originaria. 1.2.1.1. Producción de discurso en lengua materna y segunda lengua: Introducción El lenguaje es por excelencia el medio para conocer la realidad y expresarla de tal forma que el papel del docente se ve supeditado a la interpretación y conocimiento del mismo, a partir de normas y estructuras que se constituyen como el elemento de análisis conceptual y crítico teniendo como marco de referencia los componentes lingüísticos y funcionales de la lengua, organizados de tal manera que se presentan como la base fundamental de un saber específico que en este caso es el español. La presente asignatura de "Producción de Discurso en Lengua Materna y Segunda Lengua" busca resaltar la importancia de la producción discursiva. Tomando como base fundamental la expresión escrita con sus diversas ramificaciones y aspectos implícitos para su composición y aplicación tanto en nuestra lengua materna, base primaria y fundamental para la adquisición y expresión del conocimiento, como en una extranjera; en este caso analizaremos algunas particularidades del idioma inglés, siendo en la actualidad, una lengua universal e indispensable en cualquier intercambio profesional y de interacción cultural a nivel mundial.

1.2.1.2. Implicaciones de un enfoque comunicativo en el análisis gramatical Los análisis gramaticales tradicionales están construidos alrededor de la frase, concebida como unidad significativa. La frase puede estar compuesta por distintas oraciones: una rama importante de la gramática se ocupaba de analizar las frases según las oraciones que la componían. Es el viejo análisis de oraciones que todos hicimos en la escuela. Dicho análisis constituía una de las bases de todo el edificio gramatical, y era presentado como punto de partida en la comprensión de una serie de fenómenos. Todos recordamos las largas traducciones del latín, que empezaban precisamente por un análisis a ultranza de las “construcciones” latinas. A veces el ejercicio ayudaba, efectivamente, a entender más. Con frecuencia, sin embargo, no era más que un ejercicio escolar que desvirtuaba totalmente el sentido de lo analizado. He aquí dos ejemplos de cómo lo que algunos consideraban “análisis lógico” puede ser de lo más ilógico y anti comunicativo: (1) No lo digo para desanimarte. (2) Los que se divierten son los que bailan. Según los análisis tradicionales, nuestro primer ejemplo se analizaba: (1 bis) a. Oración principal: “no lo digo”. b. Oración subordinada final: “para desanimarte”. Este tipo de análisis es aberrante, porque le hace decir a la frase de la que pretende dar cuenta exactamente lo contrario de lo que quiere decir en realidad el hablante que la pronuncia en los contextos en que puede aparecer. Todos sabemos perfectamente que cuando pronuncio un enunciado como (1) “lo digo”, pero “no quiero desanimarte”. Con problemas de otra naturaleza el análisis supuestamente lógico de nuestro segundo ejemplo se demuestra igualmente ilógico, si no más: (2 bis) a. Oración principal: “los son los” b. Oraciones subordinadas: “que se divierten” y “que bailan”.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

34

Cabe preguntarse seriamente qué sentido puede tener esto, y en qué nos puede ayudar a entender los fenómenos comunicativos Pero estas contradicciones internas del análisis gramatical tradicional son muy poca cosa, comparadas con una serie de fenómenos de los que este tipo de análisis hasta el día de hoy no ha sabido dar cuenta. Consideremos los ejemplos (3) y (4): (3) Te he traído un libro para que leas un poco. (4) Yo tus cosas no las he tocado, para que te enteres. Según el análisis tradicional, estas dos frases presentan estructuras idénticas en lo que se refiere a las oraciones que las componen: ambas tienen una oración principal y una oración subordinada final introducida por para que. Sin embargo, estas frases son radicalmente distintas: en (3) “para que leas un poco” expresa la finalidad de un acto extralingüístico (el de llevar un libro a la persona con la que está hablando el enunciador), mientras que en (4) “para que te enteres” no expresa la finalidad de un acto extralingüístico, sino de un acto de habla (el hecho mismo de decir, de expresar lingüísticamente un acontecimiento extralingüístico). Vemos, por tanto, que la linealidad superficial de estos dos enunciados puede ocultar distintos niveles de complejidad. El análisis estructural se revela insuficiente para dar cuenta de estos fenómenos. Se creía antes que las lenguas eran sólo transparentes, y que a través de ellas veíamos el mundo. Sabemos ahora que esto es cierto tan sólo parcialmente: en toda expresión lingüística hay también una serie de referencias metalingüísticas (la lengua habla de la lengua). Una gramática que pretenda dar cuenta de los fenómenos comunicativos no puede ignorarlas. Los dos ejemplos siguientes plantean el mismo tipo de problema: (5) Ayudando Dios, saldremos adelante. (6) Mirándolo bien, tienes razón. Aunque desde un punto de vista estructural estos dos enunciados no son totalmente idénticos, se parecen mucho: en ambos la primera oración, en gerundio, es una condición para la segunda. Sin embargo, en (5) “ayudando Dios” es una condición para “salir adelante”, es decir, para un acontecimiento extralingüístico, mientras que en (6) “mirándolo bien” es una condición para un acontecimiento lingüístico, un acto de habla: el hecho de decir “tienes razón”. Otro problema del que podemos hablar, escogido arbitrariamente entre los muchos que podríamos mencionar, es el de la presentación que se suele dar de las personas gramaticales: los análisis gramaticales tradicionales, y no sólo los más tradicionales, suelen hablar de “primera”, “segunda” y “tercera” personas de “singular” y de “plural”. Sin embargo, esto es aberrante, porque pone a todas las “personas” en el mismo nivel, y no contribuye en nada a aclarar el funcionamiento de la comunicación. Si consideramos que nosotros es el “plural” de yo, es imposible entender que la pregunta (7) ¿Nos compramos un piso? Tenga dos respuestas posibles: (7a) Sí, comprémonoslo. (7b) Sí, compráoslo. Por otra parte, si ponemos a todas las personas en el mismo nivel, sin tratar de ver en ellas distintas funciones en la comunicación, no se explica que no se puedan dar órdenes directas a él, pero sí a usted, porque no se entienden bien las diferencias entre estas dos personas que adoptan las mismas formas verbales.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

35

1.2.1.3.

Ponemos en práctica la producción de discursos en lengua

originaria A). Discurso al momento de entregar una tinaja de masato a su invitado especial en un cumpleaños. ( todo en lengua materna y con pertinencia cultural.)

…………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………..……………………………..……………………………..………………… …………..……………………………..……………………………..……………………………..………………………… …..……………………………..……………………………..……………………………..……………………………..… …………………………..……………………………..……………………………..……………………………..………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………..……………………………..……………………………..……………… ……………..……………………………..……………………………..……………………………..……………………… ……..……………………………..……………………………..……………………………..…………………………….. ……………………………..……………………………..……………………………..……………………………..……… ………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

36

B). Discurso que maneja un padre de familia para aconsejar a sus hijos desde la cultura originaria.

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………..………………………… …..……………………………..……………………………..……………………………..……………………… ……..……………………………..……………………………..……………………………..…………………… ………..……………………………..……………………………..……………………………..………………… …………..……………………………..……………………………..……………………………..……………… ……………..……………………………..……………………………..……………………………..…………… ………………..……………………………..……………………………..……………………………..………… …………………..……………………………..……………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……..……………………………..……………………………..……………………………..…………………… ………..……………………………..……………………………..……………………………..………………… …………..……………………………..……………………………..……………………………..……………… ……………..……………………………..……………………………..……………………………..…………… ………………..……………………………..……………………………..……………………………..………… …………………..……………………………..……………………………..……………………………..……… ……………………..……………………………..……………………………..……………………………..…… ………………………..…………………………………..……………………………..………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

37

C). Discurso de una autoridad comunal para empezar la asamblea comunal.

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………..………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………..……………………………..…………………………… ..……………………………..……………………………..……………………………..………………………… …..……………………………..……………………………..……………………………..……………………… ……..……………………………..……………………………..……………………………..…………………… ………..……………………………..……………………………..……………………………..………………… …………..……………………………..……………………………..……………………………..……………… ……………..……………………………..……………………………..……………………………..…………… ………………..……………………………..……………………………..……………………..………………… …………..……………………………..……………………………..……………………………..……………… ……………..……………………………..……………………………..……………………………..…………… ………………..……………………………..……………………………..……………………………..………… …………………..……………………………..……………………………..……………………………..……… ……………………..………………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

38

UNIDAD II 2.

PRODUCIENDO Y TRADUCIENDO TEXTOS ACADEMICOS DE LENGUA ORIGINARIA AL CASTELLANO Y VICEVERSA. • En esta unidad pretendemos lograr la produciendo y traduciendo textos académicos de lengua originaria al castellano y viceversa.

Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica alternativa en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe, asumiendo la investigación acción como una estrategia de mejora permanente que posibilite su autonomía profesional.

Desarrollaremos la competencia

TEXTOS ACDEMICOS

CARACTERISTICAS DE TEXTOS ACADEMICOS

TIPOS DE TEXTOS ACADEMICOS

ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCION DE TEXTOS TEXTOS ACADÉMICOS

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

39

2.1. Textos académicos, conceptos y características

3

SESION N° 03

CASO: Los Pueblos Originarios tenemos encerrados en nuestra cultura muchos conocimientos ancestrales valiosos para la vida que han sido transmitidos de generación en generación en forma oral, esto ha generado que no haya una recopilación escrita de todos estos conocimientos especialmente los valores creencias y medicinales que en estos tiempos serian valiosos para tener una vida más sana y a evitar enfermedades que aquejan a la población de hoy.

Non axemeran-ronki jake meskokeska jakon jawekibo non rekenbo jaskati koshiax jakoni jakatikanaibo, ikaxbi ja jakon jawekibo wishakanamaboiki yama-iki jan wishai jonibo jakopi wetsatian shinanxonbores yoikanai ikaxbi moa ikatikanai keskashamanboma jainma birestanishamanbo. Jatian rama non shinanti jake jawe kopimain noa ramatian ja axeboan moa noa shinanbenokanai-ixon. Oinkanwe nonrekenbo kikinbires rao onanbo ikatikanai, jainoax esé onanbo itanribi rarebobo noiax jabo.

¿Cómo crees que fuera la realidad, si todas nuestras manifestaciones culturales hubieran sido trasmitidas mediante los textos escritos desde la antigüedad? …..……………………………..……………………………..……………………………..……………………………..……… ……………………..……………………………..…………………… . ¿Por qué crees que los conocimientos de los pueblos originarios no están plasmados en un texto? …..……………………………..……………………………..……………………………..……………………………..……… ……………………..……………………………..…………………… ¿Es importante que todos los conocimientos ancestrales sean conocidos y difundidos a la sociedad actual? …..……………………………..……………………………..……………………………..……………………………..……… ……………………..……………………………..……………………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

40

2.1.1. La textualización o escritura del texto Durante la teatralización, los alumnos y alumnas intentarán producir sus textos, orientados por sus ideas y acuerdos previos. En este proceso estos acuerdos podrían modificarse como resultado del acto mismo de escribir. Mientras de intenta poner en blanco y negro las ideas, podrían surgir otras nuevos o nuevos problemas por resolver. Puede ser que una sala de clases un grupo de alumnos acordaron elaborar un afiche para invitar a sus compañeros de escuela a la fiesta de los cumpleaños del mes. Durante la planificación del texto, acordaron cómo sería el afiche y qué información tendría. Pero durante lo escritura se dieron cuenta que les faltaba escribir la dirección donde se haría la fiesta. Al colocarla, la ubicación de todos los demás elementos del afiche se alteraron o reformularon. Todo esto ocurrió durante el proceso de elaborar o escribir el afiche. Por eso la producción del texto es un proceso de creación y recreación permanente. Revisión. Durante la revisión alumnos y alumnas corrigen sus textos. Identifican problemas y tratan de resolverlos. Para ello cuentan con la ayuda de sus compañeros y maestro (a). Con ellos analizan y reflexionan:  Si el texto comunica el mensaje que deseaban  Si el texto tiene las características propias de su tipo: ¿es un afiche?, ¿qué le falta?  Si el lenguaje es apropiado al destinatario elegido.  Si las ideas tienen un orden lógico y coherente.  Si algunas palabras pueden eliminarse o sustituirse por otras o usar sinónimos.  Si las mayúsculas, las comas y los puntos ayudan a comprender los textos.  Si los tiempos verbales son los requeridos.  Si las oraciones están bien construidas.  Si las palabras indican sustantivos, acciones o adjetivos.  Cómo suenan y cuál es la extensión de las palabras.  Como se escribe las palabras y con cuántas y con cuáles letras se escriben.  La separación de las palabras. En un primer momento, los propios alumnos y alumnas la revisión la pueden hacer confrontando su texto con la planificación. En otro momento pueden ser ayudados por sus compañeros, quienes los ofrecerán los conocimientos que han adquirido. En otro, la revisión puede ser orientada por el profesor de acuerdo con sus propósitos didácticos. Puede ser que en determinado momento, el profesor esté más interesado en trabajar en le uso de las mayúsculas o conceptos como sustantivos, adjetivos y verbos. Cada maestro elegirá de acuerdo a los saberes ya construidos por los niños y niñas y los objetivos pedagógicos o curriculares que persigue.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

41

La revisión de los textos puede darse en sesiones de trabajo sucesivas. Así podrá mantenerse el interés y apreciarse cómo el texto va ganando calidad sin que alumnos y alumnas se cansen o se aburran. La revisión de los textos escritos adquiere mayor sentido porque los alumnos y alumnas saben que serán leídos por otras personas. Reescritura o mejoramiento del texto En el proceso anterior, alumnos y alumnas adquirirán nuevas compresiones sobre la producción de escritos y el lenguaje escrito. Estas compresiones les ayudarán a rescribir sus textos y mejorarlos. Este proceso incluye la edición de los textos cuando se trata de la versión final. Los niños y niñas pueden incluir dibujos, numeraciones de páginas, nombres de los autores, uso de colores o tipos de letra u otros elementos de acuerdo al tipo de texto que se esté produciendo. De esta manera, los textos mejoran en varios niveles: estructuras, super- estructuras, coherencia, cohesión, escritura de palabras y forma. Luego de este proceso, el texto está listo para llegar a sus destinatarios o lectores. Siempre un texto producido en situaciones comunicativas reales llega a sus lectores, quienes pueden ser los propios alumnos y alumnas del aula, si fuera el caso. Este proceso describe la labor de los escritores. Esta labor debe ser uno de los aprendizajes que se logran en los alumnos porque se aprende a ser escritor escribiendo. Solo con la experiencia cotidiana de escribir, siguiendo el proceso descrito, alumnos y alumnas aprenderán a ser escritores. También aprenderán a utilizar los códigos, adecuar el lenguaje a la situación comunicativo, manejar las características de los textos y aplicar las reglas ortográficas. Pero, sobre todo, aprenderán a expresar su pensamiento, su mundo interior, sus sueños y fantasías y sus maneras de ver la realidad.

2.1.2. Textos académicos Texto: Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos. Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de lo que en ella va por separado; como las portadas, las notas, los índices, etc. Academia: Casa donde los académicos tienen sus juntas. Académico: Dicho de una obra de arte o de su autor: Que observa con rigor las normas clásicas. 2.1.2.1. ¿Qué son textos académicos? Observacional mente, y desde un punto de vista muy amplio, podemos llamar texto académico (TA, de aquí en adelante, para abreviar) a cualquiera de las producciones orales, escritas, audiovisuales, etc. que tienen lugar en el marco de las actividades científicas y universitarias, que responden típicamente a la intención básica de producir o transmitir conocimientos sistemáticos de alcance social y cuyos destinatarios son los miembros de las distintas comunidades científicas y universitarias a nivel local, nacional MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

42

o transnacional. TA son, por ejemplo, un artículo de una revista especializada en alguna disciplina, una clase magistral de apertura de un curso universitario, un trabajo de grado o de ascenso, una ponencia en unas jornadas de investigación, un registro documental en video acerca de un hecho bajo estudio, etc. No serían, en cambio, textos académi-cos cosas como las películas de las salas de cine o TV, las obras literarias, los documentos religiosos, las alocuciones políticas, las comunicaciones cotidianas, etc. En síntesis, si presuponemos una defini-ción ordinaria de lo "académico" como un ámbito particular en que se desarrollan actividades de producción y transmi-sión del conocimiento institucionalizado, entonces serán textos académicos todos aquellos produc-tos comuni-cativos (físicamente perceptibles o "leíbles") que se generan en ese ámbito. Las universidades, los centros de investigación y, más en general, las organizaciones vinculadas al conocimiento sistemático-socializado constituyen las "academias", es decir, las entidades donde se genera ese tipo de textos. Es por eso que el TA tiene un carácter eminentemente institucional y corresponde a un esquema comunicativo particularmente diferen-ciado de los esquemas individuales, domésticos o cotidianos, en el sentido de que pertenece al género de los comportamientos formales y altamente regulados desde el punto de vista social: es un hecho eminentemente transindividual o supraindividual. Es evidente que un TA puede estar acuñado en cualquiera de los códigos y medios disponibles para cualquier tipo de comunicación: oral (una conferencia, por ejemplo), escrito (como un artículo o libro), audiovisual (un video, por ejemplo), etc. Sin embargo, para efectos prácticos, nos limita-remos exclusivamente a aquel TA que se materializa a través del lenguaje escrito, sea o no un texto publicado o editado. Dejando, entonces, fuera de este estudio los demás TA, aquéllos que no se "leen" a partir de la lengua escrita, asumiremos que todo TA, en general, se adscribe a las siguientes mo-dalidades de producción: Desde el punto de vista de los requerimientos organizacionales: - Tesis, Trabajos de Grado y, en general, asignaciones curriculares de formación profesional - Trabajos de Ascenso - Asignaciones profesionales de estudio o investigación (trabajos de responsabilidad profesional) - Trabajos libres, de iniciativa personal Desde el punto de vista de las condiciones de difusión o entrega: - Artículos en publicaciones periódicas o en compilacio-nes impresas - Ponencias y participaciones escritas en eventos acadé-micos - Libros (editados) - Trabajos no editados, de circulación restringida (pre - publicaciones, "papers", textos de correo electrónico, mimeografías, etc.). Finalmente, una caracterización observacional muy general (y provisional) del TA vendría dada por los siguientes rasgos esenciales: Intención: directamente asociada a los procesos de produc-ción del conocimiento Destinatarios: miembros de la comunidad académica.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

43

2.1.2.2. Origen de los Textos Académicos: "academias", es decir, instituciones ligadas a la producción del conocimiento (universidades, círculos cientí-fico-tecnológicos, centros de investigación, etc.). En general, y como se dijo al comienzo de este módulo, los TA se caracterizan por ser los productos lingüísticos típicos de un cierto contexto sociocultural conocido como Academia (universidades, centros de investigación, asociaciones científicas, grupos de desarrollo intelec-tual, etc.). La macro acción central de las academias consiste en producir, contrastar, aplicar, almacenar y difundir conocimientos sistemáticosocializados, los mismos que constitu-yen el patrimonio de una sociedad y, por cierto, los mismos de cuyo diseño y transmi-sión se encarga el aparato educativo (escolarización, profesionalización, actualiza-ción, reciclaje, etc.). Dado que esa macro acción es, básicamente, de carácter lingüístico, podemos decir entonces que su producto tangible son los textos académicos. Dentro del contexto académico podemos distinguir diferentes clases de marcos situacionales, los cuales resultan importantes para el análisis e interpretación de cada texto particular. Así, por ejemplo, tenemos el marco situacional defi-ni-do por los requerimientos de graduación en el sistema educativo profesionalizarte (tesis, trabajos de grado...), cuyos textos asociados revisten rasgos característicamente diferentes a aquéllos de los textos generados en el marco situacional definido por requerimientos ocupacionales (investigaciones pagadas o contratadas, por ejemplo) o a aquéllos de los textos generados en el marco de la competitividad profesional (trabajos de ascenso, concursos...) o en el marco de la difusión y el intercambio científico-tecnológico (revistas especializadas, por ejemplo), etc. Lo importante aquí es que los textos académicos no son todos de un mismo perfil, sino que varían a partir del marco situacional que los genera “Son aquellos que se realizan durante nuestra vida escolar o académica, el informe es igual que un reporte y tiene los mismos elementos de un proyecto de investigación.”    

Composición escrita Desarrolla un tema En el marco de una disciplina académica En el marco de actividades científicas y universitarias que tienen como objetivo producir y transmitir conocimientos.

2.1.2.3. Clasificación: Informe: Descripción, oral o escrita, de las características y circunstancias de un suceso o asunto. Reseña: Nota que se toma de los rasgos distintivos de una persona, animal o cosa para su identificación. Ensayo: Escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato erudito.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

44

2.1.2.4. Estructura Básica I. Introducción: se presenta y se contextualiza el tema II. Desarrollo del tema III. Conclusión o remate: un balance del tema desarrollado 2.1.2.5. Características: Una de las principales propiedades de un texto académico es la textura, que sólo se puede estudiar en los rasgos de coincidencia y de concurrencia que se perciben en los discursos amplios.  Presenta una finitud: Tiene límites.  En un texto académico, se observan relaciones semánticas (sirven para expresar elecciones semánticas en el texto) desarrolladas alrededor desiertas funciones:  Expresar un contenido (ideación)  Comunicar dicho contenido teniendo en cuenta al interlocutor (interpersonal) o  La función ideacional, que comprende la ligada a la experiencia y la ligada a la lógica (textual). A continuación enlistamos las características que nos han parecido más sobresalientes de, acuerdo al análisis de la lectura de Teberosky. Propiedades generales  El texto académico se construye a partir de textos ajenos que dan lugar a un producto final bruto del desarrollo de distintas posiciones enunciativas.  Se usa un diálogo histórico (escribir rastros de las actividades a lo largo del tiempo) y también un diálogo actual (consecuencias académicas que influyen en el escritor)  El emisor del texto académico, es un miembro de la comunidad académica; el lector son los otros miembros que lo juzgan y evalúan.  El contexto impone los cánones entre lo apropiado y lo inapropiado.  La finalidad del texto es argumentar, convencer.  En cuanto a la forma material, es un texto escrito que tiene una temporalidad en el proceso de preparación (guion, borrador, revisión).  Puede tener un antes del texto mismo, de presentación de lo que sigue. Lo que da lugar a un texto (prefacio, prólogo).  Puede tener un después de lo dicho que se puede agregar al final (epílogo, posdata o apostilla).  Tiene partes materiales; línea, párrafo, epítome, figuras, notas al pie, diagramas, tablas, listas punteadas, etc., que segmentan el texto.  Tiene tipografía, disposición, normas y convenciones más o menos establecidas por la comunidad académica.  Presenta una meta discurso para referirse a todas las formas materiales citadas. Ejemplo de texto breve “El objetivo de este artículo es presentar algunas características de la actual crisis económica mundial.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

45

Su origen estuvo vinculado a problemas en el mercado inmobiliario de Estados Unidos. En una primera etapa se trató de una crisis financiera. Más adelante la crisis financiera impactó sobre el sector real de la economía. Como consecuencia de lo anterior, muchos países entrarán en recesión durante el año2009. El mundo enfrenta un importante desafío: salir de la peor situación económica mundial luego de la crisis de 1929. Se deberán buscar caminos para que el impacto sobre la sociedad sea mínimo.”

2.1.6. Ficha de cátedra: Modelos de textos específicos Existen textos de confección habitual en el ámbito académico (relativos a la academia), tales como informes, ensayos y monografías. En todos los casos, se trata de elaboraciones intelectuales que buscan profundizar alguna temática en particular. Sin embargo, tanto en sus objetivos como en su procesamiento existen grandes diferencias entre ellos.  El informe: es un trabajo escrito que comunica algo ocurrido con objetividad y menciona detalles relevantes, sintéticamente expresados. Informa y analiza datos, conceptos, ideas, hechos o sucesos.  El ensayo: implica el comentario libre sobre un tema, hecho o acontecimiento. Permite establecer opiniones sin exigencia de pruebas, aunque dentro de los límites del rigor intelectual.  La monografía: es el tratamiento escrito (incluyendo recopilación, selección, comparación, análisis y síntesis) de un tema restringido y delimitado, con nivel de investigación rigurosa. Cabe distinguir, entre el uso escolar de la palabra “monografía” y su empleo científico. En ambos casos la definición se basa en el tratamiento de un tema bien delimitado, pero la diferencia está en la calidad de la tarea. Una monografía escolar bien hecha puede convertirse, después de una tarea de ampliación y ajuste, en un trabajo de investigación mayor.  La tesis monográfica o tesina: es un trabajo escrito referido a un tema específico cuya hipótesis debe ser original. Constituye un estudio científico o académico realizado con métodos apropiados, que se concluye con los aportes de investigador. Todo trabajo intelectual tiene una determinada estructura, es decir una manera de disponer los elementos que componen ese todo organizado. Las partes en que se subdividen los textos académicos no son fijas, aunque es usual que posean las siguientes: a) Sección Preliminar: refiere a aquellas partes de la obra que se ubican en el primer lugar y su objetivo es determinar, caracterizar y mostrar un panorama de la obra. Incluye las siguientes partes:  Carátula o portada: es la puerta de entrada a la obra. Contiene los datos principales de la obra. Es obligatoria y debe respetar el siguiente diseño:  Página de agradecimientos o dedicatoria. Es opcional y sólo para trabajos de gran envergadura como tesis, no es conveniente incluirla en informes o monografías.  Índice general: es la enumeración de las divisiones en que se fracciona el trabajo. Informa sobre el contenido de la obra. Se confecciona al finalizar del trabajo. Debe considerar una estructura lógica a partir de títulos y subtítulos que se respetará en los capítulos del trabajo. Es obligatoria. MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

46

Índice de tablas, gráficos e ilustraciones: se confecciona de acuerdo con la secuencia numérica dispuestas por orden de aparición en el texto. Bajo este título se indicará el nombre o el número de cada figura y, a la derecha, el número de página dónde se halla. Es opcional.



b) Cuerpo Central: 

 

Introducción: Presenta de forma clara, simple y sencilla el tema a tratar. Debe indicar los objetivos específicos y la finalidad de la investigación, plantear los marcos teórico y de referencia y enunciar la hipótesis. Además, en tanto prepara y facilita la comprensión de la obra, debe anticipar de forma sintética el contenido de los capítulos. Es obligatoria. Desarrollo o texto: es la esencia del trabajo de investigación. Se organiza en partes y /o capítulos de manera deductiva, secuencial y sistemática. Es obligatoria. Conclusión: sintetiza lo argumentado y probado en la introducción y el desarrollo de los capítulos. Debe relacionar y unir las ideas desarrolladas. Implica un regreso a la introducción para retomar la hipótesis planteada y explicitar si se alcanzó a comprobar o no. Es obligatoria.

c) Sección de Referencias: material complementario al trabajo de investigación. Bibliografía: listado del material consultado por el autor. (Ver elaboración en sección Citas bibliográficas y Bibliografías). Es obligatoria.  Glosario: lista de palabras técnicas o caídas en desuso que se utilizaron a lo largo del trabajo, con la definición o explicación de cada una. Es opcional.  Apéndice: prolonga y continúa el desarrollo de la obra. Se conforma con material generado por el autor de la investigación durante el trabajo de campo para comprobar su hipótesis como, por ejemplo, modelos de protocolo de encuestas, desgravaciones de entrevistas, cuadros y gráficos estadísticos, etc. Es opcional.  Anexo: se compone de todo el material que complementa a la investigación pero que no pertenece al autor como, por ejemplo, material hemerográfico, fichas técnicas, ilustraciones, etc. Es opcional. Cabe destacar que la confección del glosario, el apéndice y el anexo es optativa, producto de la decisión del autor durante el proceso de investigación. Es por eso que sus páginas se contabilizan por medio de números romanos mientras que el resto del trabajo utiliza la numeración arábiga tradicional. 

Además, cada tipo de texto debe respetar el ESTILO que lo identifica como tal. Por ejemplo, los textos académicos poseen las siguientes características estilísticas: • • • • •

Concisión y precisión: Estilo segmentado y sintaxis simple Tendencia expositiva: Con definiciones, detalles y ejemplos Tono informativo: Preferencia por la tercera persona omnisciente. Claro y directo: Lenguaje culto Objetivo y responsable: Fuentes citadas e Información atribuida

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

47

2.1.7. Tipos de Textos Académicos: A. Monografía Es un documento que trata un tema en particular porque está dedicada a utilizar diversas fuentes compiladas y procesadas por uno, por varios o por muchísimos autores y que puede ocupar aproximadamente 100-500páginas. En el mundo editorial, una monografía es un tipo de publicación similar a la revista pero que, a diferencia de ésta, aborda no varios sino un solo tema.

-

Características Generalmente posee diversos puntos de vista sobre el tema tratado, así como también puede estar influenciada por las raíces culturales de su autor, con lo que alcanza una riqueza mayor (y claramente diferente) que si se tomara la información de una enciclopedia, por ejemplo. Es por esta razón que, la diversidad cultural encontrada en los contenidos resulta muy atractiva, también se aconseja tomarla como una fuente de información adicional a otro tipo de bibliografía. La monografía debe ser un trabajo escrito, sistemático y completo; tema específico particular; estudios pormenorizados y exhaustivos, abordando varios aspectos y ángulos del caso; tratamiento extenso en profundidad; metodología específica; contribución importante, original y personal. La característica esencial no es la extensión, como sostienen algunos autores, sino sobre todo el carácter del trabajo (trabajo de un tema delimitado) y la calidad, eso es, el nivel de la investigación. Una monografía es científica cuando habla de temas concernientes a paciencia; de tipo periodístico es aquella que habla temas de filosofía y ética, y es general cuando refleja cualquier tema que pueda ser de interés y su contenido puede variar.

B. Ensayo: El ensayo consiste en la interpretación o explicación de un tema humanístico, filosófico, político, social, cultural, deportivo, por tomar algunos ejemplos, sin que sea necesariamente obligado usar un aparato documental, es decir, de manera libre, asistemática y con voluntad de estilo. Se trata de un acto de habla elocutivo. Estructura La estructura del ensayo es sumamente flexible, ya que toda sistematización es ajena a su propósito esencial, que es deleitar mediante la exposición de un punto de vista que no pretende agotar un tema, como sí haría (y sistemáticamente) el género literario meramente expositivo del tratado; por eso estas indicaciones son meramente orientativas. Introducción Es la que expresa el tema y el objetivo del ensayo; explica el contenido y los subtemas o capítulos que abarca, así como los criterios que se aplican en el texto, es el 10% del ensayo y abarca más o menos 6 renglones. Esta parte constituye la presentación del tema sobre el que el autor va a desarrollar su propio punto de vista, así como de las razones por las cuales considera importante aproximarse a dicho tema. Además, esta parte puede presentar el problema que plantea al tema al cual vamos a abocar nuestros conocimientos, reflexiones, lecturas y experiencias. Si este se plantea, entonces el objetivo del ensayo será presentar nuestro punto de vista sobre dicho problema (su posible explicación y sus posibles soluciones). La mayoría de las veces, sin embargo, el ensayo plantea un tema bastante genérico como para adentrarse en él con toda la libertad del que divaga con sus opiniones y creencias, pero paseando a través de un territorio desconocido. MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

48

Desarrollo Contiene la exposición y análisis del mismo, se plantean las ideas propias y se sustentan con información de las fuentes necesarias: libros, revistas, Internet, entrevistas y otras. Constituye el 80% del ensayo. En él va todo el tema desarrollado, utilizando la estructura interna: 60% de síntesis, 10% de resumen y10% de comentario. Se sostiene la tesis, ya probada en el contenido, y se profundiza más sobre la misma, ya sea ofreciendo contestaciones sobre algo o dejando preguntas finales que motiven al lector a reflexionar. Conclusión En este apartado el autor expresa sus propias ideas sobre el tema, se permite dar algunas sugerencias de solución, cerrar las ideas que se trabajaron en el desarrollo del tema y proponer líneas de análisis para posteriores escritos. Esta última parte mantiene cierto paralelismo con la introducción por la referencia directa a la tesis del ensayista, con la diferencia de que en la conclusión la tesis debe ser profundizada, a la luz de los planteamientos expuestos en el desarrollo.

C. Reseña Consiste en un análisis de una o varias obras científicas y su relevancia en la investigación de un tema en determinado momento. Normalmente se trata de una revisión para revisar, proceso por el cual los científicos evalúan el trabajo de sus colegas que han sido presentados para ser publicados en alguna editorial académica, lo cual es oficial. Características Se organiza siguiendo una estructura argumentativa. Comienza con la definición del objeto a tratar u opinión personal, continúa con la toma de posición (que se justifica ya sea contrastando con diversos argumentos o a través de opiniones personales), y cierra reafirmando la posición adoptada. Es un escrito breve que intenta dar una visión panorámica y, a la vez, crítica, sobre algo. Refleja la interpretación y evaluación crítica de quien la realiza. Describe un tema, texto, suceso o evento y ofrece una opinión sobre su valor. Extrae lo esencial del contenido. Suele seguir el siguiente esquema: introducción, resumen expositivo, comentario crítico y conclusión. Necesita un proceso de composición.

D. Reporte: Son informes que organizan y exhiben la información contenida en una base de datos Su función es aplicar un formato determinado a los datos para mostrarlos por medio de un diseño atractivo y que sea fácil de interpretar por los usuarios. Tesis: Del griego θέσις tesis «establecimiento, proposición, colocación», aquí en el sentido de «lo propuesto, lo afirmado, lo que se propone»; originalmente de tithenai «archivar») es una afirmación cuya veracidad ha sido argumentada, demostrada o justificada de alguna manera. Generalmente enuncia una proposición científica, un axioma o un hecho demostrable.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

49

2.1.8. Ponemos en práctica la producción de textos académicos  Los participantes producen diferentes textos académicos en su lengua materna, escriben la historia de creación de la comunidad donde trabajan como docente.

………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

50

2.2.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LENGUA ORIGINARIA Y CASTELLANO. SESIÓN N°04

4 CASO: Los colegas participantes de la segundad especialidad vienen estudiando desde I ciclo el bloque temático de lengua originaria y que para muchos de ellos fue un reto de practicar constantemente la lectura y escritura en lengua materna. Ahora para este IV ciclo les anuncian que el resumen de sus tesis tendrá que escribir en lengua originaria. Con este anuncio el profesor participante RAI NIMA dice que será difícil pero no imposible hare todo el esfuerzo, ahora que vamos a reanudar con el IV ciclo aprovechare al máximo la producción de texto académico en la lengua originaria.

   

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

Nato neteboanra axeamis non kaibobo jaton wetsa koshi kirika binox kirika akí ikanai, jatian jatiribibo yoyo-ikanai non joinshaman atibo noa yoikanabi jaskaraton shamanbo wishayosmabo ikax noa onitsapitai-ikanai, jaskara ikenbi wetsa axeamis yoyoikai noa naman baneti atipanyamake non join wishati non koshiati jake iki ikai RAI NIMA, jaskara bicho ibapanan rama noa yoikanai non resumen de informe de proyecto non wishati jake ja rabé joinbi iki ixon .

. ¿Será importante aprender a escribir en lengua originaria? . ¿Algunas veces has producido textos académicos? . ¿Les gustaría producir textos académicos? . ¿Por qué es importante producir los textos académicos?

51

Procesos de producción de textos en lengua originaria

UN LIBRO ABIERTO es un cerebro que habla, CERRADO es un amigo que espera, OLVIDADO es un alma que perdona, DESTRUIDO es un corazón que llora

Proverbio hindú

2.2.1.1. Estrategias metodológicas para la producción de textos

a). Qué es escribir

Iniciaremos diciendo que escribir es producir textos para comunicarse con otras personas y provocar efectos en ellas a través del texto escrito. A través de sus textos, los escritores comunican ideas, opiniones, pensamientos, conocimientos sueños y fantasías con la finalidad de producir un cambio o efecto en el lector. Es decir, la producción de textos es intencional.

Estas intenciones o propósitos surgen de las necesidades, intereses o expectativas del escritor. Es decir, por ejemplo, si una persona escribe una carta de solicitud de empleo es porque tiene interés en trabajar en determinada empresa o tiene la expectativa de conseguir trabajo. En general, la escritura de texto responde a la motivación que tenemos los seres humanos de comunicarnos o de compartir con otras personas nuestras capacidades de producir conocimiento informativo, belleza, poesía y fantasía a través de las palabras. A veces también responde a la motivación de guardar para nosotros mismos una idea, un pensamiento, una frase, una anécdota, un hallazgo o una experiencia importante. La escritura siempre tiene sentido para el escritor. Pero todas estas experiencias de escritura perderían su sentido si no cuentan con un lector que lea, interprete y comprenda lo que hemos escrito. Nuestros lectores les dan vida y sentido a nuestras escrituras.

b). ¿Cómo es el proceso de escribir?

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

52

Varios investigadores, maestro y maestras, atentos al ejercicio de escribir, han logrado identificar cuatro momentos en el proceso de escribir un texto: Planificación, textualización, revisión y reescritura. Los mismos que presentamos a continuación.

Planificación. En este momento de la elaboración de un texto, alumnos y maestros conversamos sobre:

 







La situación de comunicación real que produce la oportunidad de escribir. El tipo de texto a escribir y sus características. Este está definido por la situación comunicativa. Por ejemplo: si alumnos necesitan pedir permiso al director para salir de paseo es más útil escribir una carta, pero si ha previsto hacer una campaña de prevención de enfermedades podrían ser más útiles los afiches o las banderolas o los carteles. Para quién vamos escribir. Además de identificar lectores o destinatarios es necesario reflexionar sobre cómo ajustar el lenguaje al interlocutor. A veces este lenguaje es más formal, a veces, más familiar e íntimo; a veces, más coloquial o amical. Al director de la escuela le diremos: “Señor Director, mediante la presente...”, a los niños en los carteles: “Chibolo, no tomes agua sin hervir...” o “Choche, cuida tu pancita, toma agua hervida”. Con qué propósito. Requiere reflexionar sobre las intenciones del texto. ¿Para qué escribir el texto? ¿Qué queremos conseguir con el texto? En nuestros ejemplos, se trata de conseguir el permiso del director para salir de paseo o lograr que los compañeros y compañeras de la escuela no se enfermen por tomar agua sin hervir. Qué vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre qué se va decir a través del texto, se debe perfilar de manera sencilla (puede ser oralmente) el contenido del texto.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

53

Elaboran un cuadernillo de textos académico

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……..………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

54

2.3. TRADUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS DE LENGUA ORIGINARIA AL CASTELLAMNO Y VICEVERSA. SESIÓN N°05

5

CASO: Una profesora hispano hablante le hace una citación a una madre de familia que solo hable el Shipibo, para hacer una felicitación por el buen aprovechamiento académico de su hijo, para ello la profesora le dice a su alumno Xeka, que cuando llega su mama tiene que estar a su lado para traducir todo lo que su mama dice en L.O castellano y viceversa, para que pueda entender el propósito, felizmente Xeka habla y entiende los dos idiomas y no lo es difícil la traducción.

Westiora non kaibo bake-ronki ika-iki nawabo xaran kirika akai ikaxbi ja bake ika-iki kikinbires onan bake ja rabé jionbi yoyo iti onana ika-iki. Jatian ja axe-akai Maestranin rarokin jakawen tita yoinoxon kena-iki, ikaxbi jawen tita ika-iki non joinbicho yoyoikai nawan join ninkayamai jatian maestrabiribki ika-iki shipibo joi nikayamai. Jakopi ja bake jato napon yasankana-iki jan jato ninkamati-kopi ja yoyoikanaibo.



¿Será importante valorar las lenguas originarias de los alumnos? …..……………………………..……………………………..……………………………..…………………… ………..……………………………..……………………………..……………………



¿Será importante que los docentes bilingües aprendan hablar el castellano? …..……………………………..……………………………..……………………………..…………………… ………..……………………………..……………………………..……………………



¿Será importante que los docentes hispanos aprendan hablar la lengua originaria de sus alumnos? …..……………………………..……………………………..……………………………..…………………… ………..……………………………..……………………………..……………………

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

55

2.3.1. Traducción de la lengua originaria al castellano y viceversa. La lengua materna es la primera lengua o idioma que aprendemos en nuestra vida, la que nos enseña papa y mama. La lengua materna es valiosa porque gracias a ella podemos conversar, contarnos historia reírnos, estudiar aprender, expresar sentimientos, hacer lo que hacemos todos los días, también podemos comunicarnos y trasmitir nuestra cultura de generación en generación. Las supervivencias de las lenguas originarias del mundo dependen fundamentalmente, de sus propios hablantes quienes de manera libre deben hacer uso del derecho de sus lenguas tanto a nivel oral y escritura. Muchas lenguas del mundo van desapareciendo por influencias de otras que por sus características lingüísticas vistas desde un Angulo mundial son cuantitativamente poderosas. Por otro lado los líderes indígenas, organizaciones internacionales deben hacer incidencias muy significativas a nivel de los estados de cada país para facilitar el uso de las lenguas originarias a nivel internacional. La introducción en la escuela de la lengua materna originaria de los niños y posterior enseñanza de la lectura y la escritura en esta lengua, ha generado problemas, primero, en padres de familia y, segundo, en profesores. El problema con los padres de familia es que interpretan inadecuadamente; según ellos, la educación bilingüe consiste sólo en la enseñanza en la lengua materna, por tanto consideran que va en contra de sus expectativas, que sus hijos necesitan aprender a hablar, leer y escribir en castellano. En cambio el problema con los profesores va en el sentido de que el manejo oral y escrito de la lengua shipibo y otras lenguas originarias se convierte en uno de los requisitos imprescindibles para su desempeño profesional en las escuelas bilingües, aparte de que la eficacia en la enseñanza de la lectura y escritura se convierte en “uno de los principales criterios evaluativos del mismo por parte de los padres de familia” (Albó 1981:12). En ese contexto, la problemática principal abordada en nuestra investigación es la enseñanza de la lectura y la escritura en lenguas originarias y castellano como segunda lengua bajo los parámetros y cambios de la reforma educativa. Este proceso, antes no daba lugar a ninguna discusión ni cuestionamiento la práctica durante años, había arraigado en las escuelas una enseñanza de la lectura y la escritura del castellano de manera fragmentada (sílabas, palabras, letras) y a través de un proceso de aprendizaje mecánico y memorístico. A partir del constructivismo, marco teórico de la Reforma Educativa, se considera prioritaria la participación activa del niño en la construcción de sus aprendizajes, incluyendo la lectura y la escritura. Esta definición hace que todo el proceso educativo dé un giro en todos sus aspectos. Así, a) se prioriza el proceso de aprendizaje antes que la enseñanza, b) el concepto y la forma de enseñanza cambian, y c) el acto de leer y escribir se considera como la comprensión y comunicación de significados a través de la interrogación y producción de textos funcionales. Por tanto, en lo que respecta a la didáctica de la lectura y la escritura, la Reforma Educativa también da nuevos lineamientos. Primero establece que el lenguaje se entiende como el instrumento primordial de la comunicación e interacción social; segundo, se lo considera como el factor primordial para el desarrollo del pensamiento; por consiguiente, su enseñanza debe partir de textos orales y situaciones comunicativas reales que permitan el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas; y tercero, este proceso debe ir acompañado de la Reflexión sobre la lengua y de la reflexión sobre el mismo aprendizaje. Entender el lenguaje como un instrumento de comunicación significa, a la vez, entender la lectura como un proceso de interrogación de textos a partir de diferentes niveles o claves y la escritura MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

56

como un proceso de producción de textos centrado en la comunicación de significados. En tal sentido, partir de discursos y situaciones comunicativas reales de uso de la lengua y entender la lectura y la escritura como un proceso de interrogación y producción de textos significa, en la enseñanza, tomar los textos orales y escritos como mediadores en el desarrollo de la lectura y la escritura (Goodman y Goodman 1990). Esta complejidad de cambios y elementos nuevos que se deben tomar en cuenta en la enseñanza de la lectura y la escritura, nos llevaron a plantearnos la pregunta de cómo estaban funcionando en la práctica estas innovaciones, por tanto nos motivaron a realizar la presente investigación. La investigación nos llevó a hacer un recorrido por las aulas y conocer las estrategias didácticas que utilizan los docentes, los materiales, la participación de los alumnos, los elementos de la organización pedagógica y la articulación de los mismos, en el primer ciclo de una unidad educativa en transformación, es decir que aplica la propuesta de la Reforma Educativa.

A. Cómo traducir un texto de una lengua a otra. Traducir correctamente no sólo implica convertir las palabras de un idioma al otro, sino que requiere de todo un análisis para usar los términos correctos. Veamos algunos consejos útiles para traducir un texto. "La traducción es toda una disciplina que requiere algo más que conocer el idioma." La importancia de traducir correctamente Hay cientos de páginas web que traducen de manera gratuita, al español, al francés, al mandarín y otros idiomas. Sin embargo, cuando insertamos un texto, obtenemos un resultado poco satisfactorio, quizás porque son diccionarios dedicados a traducir palabras o pequeñas frases, pero no están especializados en textos largos. También se lee con frecuencia fragmentos de libros de diversa índole que tienen una redacción muy confusa, seguramente debido a que la traducción se hizo literalmente por medio de estas herramientas, perdiendo el sentido del texto. Es que traducir correctamente no sólo implica convertir las palabras de un idioma al otro, sino hacer entendible toda una idea de una lengua a otra, partiendo del principio que en muchas ocasiones la cultura forma parte fundamental de un escrito. Requisitos para traducir un texto Para traducir se requieren de cuatro condiciones: • Conocer perfectamente el idioma que se va a traducir. • Tener al menos una buena idea de la cultura de ambos idiomas • Escribir correctamente y tener un vasto conocimiento del idioma final del texto. • Tener conocimientos acerca del tema que se está hablando. La traducción es toda una disciplina que requiere algo más que conocer el idioma. Si eres novelista, pues traduce a un novelista; si eres ingeniero físico, traduce temas de esta índole. No te metas en aguas turbias porque darás un mal servicio.

B. Tipos de traducción Existen dos tipos de traducción: la libre y la literal. La literal traspasa frases de un idioma al otro sin permitir ningún tipo de redacción adaptada al idioma, en nuestro caso al español. En cambio, la conversión libre permite estructurar la idea de una manera cómoda para leer. De ser posible, traduce libremente y manteniendo la idea original del autor, evitando ser muy estricto. MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

57

Consejos para traducir un texto correctamente Se recomienda que antes de empezar con la traducción, hagas una lectura exhaustiva del texto para tener un conocimiento general del tema, y para buscar información de ser necesario. Subraya las frases o palabras que puedan causar desajustes en tu idioma. Analízalas para que consigas la forma de traducirlas con equivalencias coherentes. Para acabar más rápido, ve traduciendo por párrafos, para no perder tiempo tratando de recordar o releyendo lo que decía una línea anterior. Si explicas con ejemplos que en tu idioma original no se van a entender, consulta si es posible cambiarlo por otro que tenga un significado más apegado al español. Al traducir un texto, utiliza un español neutro, evitando las palabras o expresiones que sólo se digan en tu país. Por ejemplo: "Che", si eres argentino; "chévere", si eres venezolano. Terminada la traducción, espera un lapso de tiempo antes de volver a leerla. Veras como aparecen ciertos términos que podrás corregir antes de realizar la entrega A la hora de traducir, es importante considerar varios factores: -

-

-

-

Literalidad: Hay que intentar utilizar en lo posible las mismas palabras que se usan en la frase original, los mismos tiempos verbales, etc. Lo ideal sería no necesitar meter nada que no estuviera en la propia frase. Significado: Hay que intentar ser fiel al significado de la frase. A veces una palabra o una expresión en un contexto determinado no significan lo que pone en el diccionario que significa. Hay que estar pendiente de la psicología del personaje, de las inflexiones de voz, del contexto. Una misma frase puede significar dos cosas diferentes en contextos diferentes. Adaptación: Hay que intentar que la frase en español le resulte lo más natural posible al hispanohablante. Esto a veces supone cambiar tiempos verbales, poner frases que están en voz pasiva en voz activa, usar expresiones y refranes del castellano, etcétera. Con ello obtenemos una frase distinta pero equivalente. Síntesis: Traducir subtítulos no es lo mismo que traducir un libro. Cuando traduces un libro, puedes usar todas las palabras que hagan falta para ser lo más fiel posible, y poner notas a pie de página si es necesario. Cuando traduces subtítulos, tienes que tener siempre en cuenta que la persona que los usa va a tener muy poco tiempo para leer cada frase. Estos factores chocan todos entre sí. Un buen traductor tiene que ser capaz de evaluar en cada caso la importancia de cada factor. Un traductor que prefiera siempre la Adaptación, u otro que prefiera siempre la Literalidad, es un mal traductor. Hay que saber cuándo se debe buscar un equilibrio entre los factores, y cuando se debe optar por uno descuidando los otros. Hay que saber cuándo se deben doblar un poco las normas y cuando no. Lo que no se debe hacer nunca es meter un chiste o un refrán donde no lo hay. No somos guionistas, nuestra tarea no es hacer la historia más graciosa o más emocionante. Nuestra tarea es hacer la historia exactamente igual de graciosa, exactamente igual de emocionante. Como esto es un arte, no una ciencia, no hay un criterio exacto, no hay una única solución a un problema. Como todo arte, la única forma de mejorar es estudiar, practicar, aprender de los errores y observar el trabajo de los demás.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

58

C. Cómo prepararse para traducir Los traductores trabajan con textos escritos. Los intérpretes, con la expresión oral. Los traductores traducen de un idioma extranjero a su lengua materna, y de este modo el resultado es lo más natural y fluido posible. Pero, ¿cómo es el trabajo exactamente? Transmitir el mensaje La traducción es esencialmente comunicación, y un traductor debe preguntarse siempre: "¿Cómo puedo transmitir el mensaje?". Una buena traducción es la que produce en el lector el mismo efecto que el texto original. Si el original le hace sonreír o despierta de algún modo su curiosidad, la traducción debe hacer lo mismo. Para eso, el traductor tiene que comprender perfectamente el texto, y no solo cada una de las palabras, sino también el sentido, el mensaje que el autor ha querido transmitir. Así pues, para traducir correctamente, hay que tener en cuenta no solo las cuestiones gramaticales y sintácticas, sino también el contexto y el estilo del original, por no hablar de los matices semánticos expresados mediante recursos como sinónimos o juegos de palabras. Conocimientos específicos En función del tipo de texto, la traducción puede requerir conocimientos técnicos de determinada materia, por ejemplo electrónica, economía, medicina, química o botánica, denominaciones de accesorios mecánicos o productos químicos, o el dominio de aspectos de carácter cultural y estilístico necesarios para mantener un ritmo o una cadencia. Adaptación cultural Cada lengua tiene un fuerte arraigo en su sustrato geográfico, cultural y social. Muchos términos de una lengua sencillamente no tienen su equivalente en otra. En estos casos, los traductores tienen que acuñar nuevas expresiones para describir los conceptos. El contenido de muchos textos está tan vinculado a una determinada cultura que debe traducirse de maneras muy distintas en función del destinatario, para que lo puedan entender los lectores de otras culturas o zonas. Por ejemplo, la versión española de un juego de preguntas y respuestas comercializada en España puede parecer muy diferente a la vendida en Ecuador, aunque la lengua sea la misma. Esto es lo que se llama "localización". Vivacidad de las lenguas Otra dificultad viene dada por el hecho de que los vocabularios cambian con gran rapidez. La inventiva humana genera una corriente constante de nuevas ideas, o nuevos usos para términos existentes. Este es uno de los aspectos más arduos —y a la vez estimulantes— del trabajo, que requiere que los traductores saquen partido de su creatividad para encontrar nuevas maneras de expresar conceptos en su propia lengua. Hay que tener en cuenta que la consulta del diccionario solo es el primer paso. El contexto en que se utiliza una palabra puede llevarte a elegir otra totalmente diferente.

D. ¿En qué consiste una buena traducción? Muchas personas hablan de buenas y malas traducciones y la verdad es que este es un asunto bastante complejo y subjetivo. Algunos académicos han dedicado sus vidas profesionales a encontrar maneras de establecer los elementos que conforman una buena traducción, como por ejemplo la obra de Julianne House. Otras personas hacen comentarios sin fundamentos sobre una ‘mala’ traducción, cuando a menudo los errores radican en el texto original. Buenas habilidades de escritura en tu idioma materno A pesar de que muchas personas creen que la habilidad más importante que hay que tener para traducir es el conocimiento de una lengua extranjera, yo sostengo que ser un buen escritor en tu propio idioma es algo igual de importante. Tener los mejores conocimientos en el idioma de partida no significa nada si no tienes la habilidad de escribir y argumentar adecuadamente en tu idioma MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

59

materno. Después de todo, en la mayoría de los casos el objetivo es hacer que la traducción se lea como un documento original, de manera que hay que tener las habilidades para lograr esto. Esto significa que hay que ser capaz de imitar el estilo de escritura utilizado en el sector específico en el que estés trabajando. Por ejemplo, si eres traductor literario debes estar familiarizado con el lenguaje literario. Si eres traductor académico, debes tener un buen estilo de escritura académica. Si estás traduciendo un material publicitario, tu estilo de escritura debe poder vender el producto en tu propio idioma. En muchas ocasiones, en particular a la hora de manejar textos comerciales, un buen traductor hará que la traducción se lea mucho mejor que el original. En conclusión, para ser un buen traductor, también debes ser un buen escritor. Buen entendimiento de la terminología Independientemente de la calidad de tus habilidades en la lengua extranjera a nivel conversacional, la traducción tiende a llevarte a áreas especializadas que pondrán a prueba tus conocimientos de la terminología. Por ejemplo, puedes resultar traduciendo para una compañía productora de tractores, como fue el caso de mi primera experiencia como intérprete, y tendrás que demostrar conocimientos de la terminología de ese sector. Si no lo haces adecuadamente, la traducción carecerá de autoridad y podría incluso confundir al lector. Es claro que ningún cliente puede esperar que el traductor domine por completo la terminología especializada en todos los sectores del conocimiento. Sin embargo, el cliente sí esperará que uno investigue la terminología luego de aceptar el proyecto para asegurarse de estar utilizando las equivalencias más comúnmente utilizadas. Personalmente pienso que las herramientas en línea son fundamentales a la hora de investigar terminología. Linguee es un recurso particularmente útil, como también lo son los foros de Wordreference. Buena atención a los detalles Esto puede parecer algo obvio, pero sorprendentemente es algo con lo cual los traductores luchan a diario. Traducir un texto es un intento de reproducir manualmente cientos o miles de palabras, y hay tantas cosas que tener en cuenta que el traductor fácilmente puede olvidar una palabra o incluso una línea entera, además de cometer pequeños fallas como errores de ortografía o de digitación. Pero independientemente de la dificultad que esto representa, el traductor tiene la responsabilidad de revisar su trabajo y asegurarse de estar entregando un trabajo con precisión y exactitud. Esto significa ser supremamente cuidadoso al elaborar la traducción inicial y luego, de tener tiempo disponible, revisarla línea por línea comparándola con el texto original. Lo ideal incluso es pedirle a una persona externa que lea la traducción para identificar posibles errores, debido a que un nuevo par de ojos a menudo es excelente para detectar pequeños olvidos. Sobra decirlo pero debes asegurarte que el control de ortografía de tu procesador de palabras funciones correctamente. Un pequeño clic puede ahorrarte vergüenzas con el cliente en el futuro. Las memorias de traducción como Trados también pueden ser de gran utilidad a la hora de detectar errores o olvidos. Esta claramente no es una lista exhaustiva y, como le mencionaba anteriormente, juzgar una ‘buena’ o ‘mala’ traducción puede ser un asunto supremamente subjetivo. Pero estoy seguro de que si te concentras en estas tres áreas, tendrás una buena probabilidad de entregar consistentemente trabajos del agrado de tu cliente.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

60

2.3.2.

Reglas básicas para conseguir una buena traducción técnica

I.

Respetar el contexto. Un traductor sin contexto no es nadie. Es imposible obtener una buena traducción sin considerar en qué escenario nos movemos, a quién va dirigida, para qué fin, etc. No es lo mismo traducir una patente o un manual, una página web, un artículo científico o un consentimiento informado. Cada documento tiene unas necesidades específicas que un traductor debe conocer y dominar. Primero hay que entender para definir una estrategia de traducción. Sólo si estamos seguros de entender podremos traducir.

II.

Obtener información previa. Hay que recabar información sobre el tema en cuestión. Es clave estar al día sobre los conocimientos incluidos en nuestra traducción, recurriendo a material ya publicado o similar traducido con anterioridad u otros documentos de referencia. Así será útil consultar la información relacionada con el texto a traducir, que puede encontrarse en libros de texto, tesis doctorales, manuales, patentes ya concedidas del mismo campo e incluso en foros especializados.

III.

Trabajar la terminología y localización del texto. Antes de empezar una traducción, debemos localizar diccionarios y glosarios (impresos, on line en Internet) sobre el/los tema(s) implicados en la misma. Realizar un glosario previo con los términos más importantes será de gran ayuda. Y cuidado con los problemas de localización. Debe utilizarse siempre, en nuestro caso, un español neutro que evite malas interpretaciones en los países de destino. Elaborar tablas con equivalencias según regiones será de gran ayuda y evitará más de un malentendido.

IV.

Vigilar la gramática y la ortografía. Una buena traducción debe reproducir con exactitud y precisión lo expresado en el idioma de partida, incluyendo ambigüedades, dobles sentidos y giros que haya podido incluir el autor. Deben respetarse siempre las reglas de ortografía y gramática del idioma de destino. Cuidado también con las frases demasiado largas. Nuestro idioma añade palabras en la traducción y ello puede contribuir a la pérdida de precisión en la traducción. Una traducción técnica debe ser clara, precisa, directa, con la terminología correcta y por tanto debe regirse por la regla “No digas con cinco palabras lo que puedas decir con tres” siempre que sea posible y correcto desde un punto de vista gramatical y semántico. Así por ejemplo está aceptada en la RAE la palabra “obtenible” y no es necesario traducir el término inglés “obtainable” por “que puede obtenerse”. En las traducciones científicas de inglés a español, suelen ser problemáticos, entre otros, los gerundios, las frases en pasiva, el orden incorrecto en la sintaxis, las perífrasis verbales, las preposiciones que acompañan (o no) a determinados verbos y los artículos con respecto a las estructuras gramaticales. En cuanto a la ortografía, la gran referencia a consultar será siempre la RAE, y cuidado con los extranjerismos: a veces es más frecuente el uso del extranjerismo, como “whisky” aunque esté aceptado “güisqui”, y al contrario se va utilizando cada vez más “nailon” para referirse al material sintético de marca comercial “Nylon”. Siempre conviene consultar la RAE antes que usar directamente la palabra extranjera, por ejemplo frente a “passe-partout” es preferible la adaptación gráfica del término francés “paspartú” (orla de cartón o tela que se pone entre un dibujo, pintura, fotografía, etc., y su marco).

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

61

V.

Cuidar el uso de mayúsculas. Un error común en las traducciones científicas es el mal uso de las mayúsculas al pasar del idioma de partida al de llegada. En inglés o en alemán, algunos sustantivos se escriben en mayúsculas (los nombres de los días y los meses, o de pueblos, razas o idiomas, por ejemplo), pero en las lenguas romances no. Así, nos encontraremos Friday frente avendredi o viernes, o English frente a anglais o inglés. Cuidado también con el nombre de principios activos y componentes que no son marcas comerciales (éstas siempre se dejan en mayúscula). Deben aparecer en minúscula en español o francés. Así, se usará Gelocatil frente a paracetamol, la marca registrada en mayúscula y el principio activo en minúsculas. Y en el caso de los títulos en inglés, suelen aparecer en mayúscula todas las palabras (a excepción en algunos casos de preposiciones y conjunciones) mientras que en español es de uso más común dejar en mayúscula sólo la primera palabra del título: Materials And Methods, se traducirá como Materiales y métodos. Sin embargo, se mantendrán también en español todas las palabras principales en mayúsculas (es decir a excepción de preposiciones, conjunciones y artículos) en los nombres de entidades, organismos, departamentos o divisiones administrativas, edificios, monumentos, establecimientos públicos, partidos políticos, etc.: el Ministerio de Hacienda, la Casa Rosada, la Biblioteca Nacional, el Museo de Bellas Artes, la Real Academia de la Historia, la Facultad de Medicina o el Departamento de Recursos Humanos.

VI.

Nunca debe fiarse de los falsos amigos. ¡Cuidado con los falsos amigos! En campos en constante desarrollo, donde frecuentemente se adoptan neologismos (especialmente, anglicismos) para nuevos términos, hay que considerar siempre si existe un mejor equivalente en el idioma de destino (por ejemplo, “slogan” puede traducirse como “lema” y no olvidemos que “acacia” es “goma arábiga” en español, “constipated” es “estreñido” y “castor oil” es “aceite de ricino” no “aceite de castor”. Energize no es energizar sino activar o excitar. Maximal no es maximal sino máximo. Carbon no es carbón sino carbono, hydrocarbon no es hidrocarbono sino hidrocarburo y para terminar trace element no es elemento traza sino oligoelemento.

VII.

Hay que dominar las siglas… Es un tema que puede resultar importante e incluso complicado. Una mala gestión de la traducción de las siglas significará confusión. En un texto técnico las abreviaturas y siglas abundan. Conviene traducirlas siempre que se pueda y se reconozcan en el idioma de llegada (un paciente puede no entender si se le indica que se ha infectado por HIV y puede desarrollar AIDS, en vez de usar las siglas de amplio uso en español, VIH y SIDA). En otros casos, en los que son más conocidas y se usan en su idioma original, resulta más útil dejarlas tal cual para no dar lugar a confusiones (por ejemplo, los polímeros suelen referirse por sus siglas en inglés, así si quisiéramos traducir el PET (poli (tereftalato de etileno)) por “PTE” podría confundirse con el plomo tetraetílico en español).

VIII.

Hay que dominar la nomenclatura. Otro tema importante en el campo de la Química es la nomenclatura. Han de conocerse y respetarse las reglas establecidas en cada idioma, ya que no siempre coinciden en cuanto a la

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

62

terminología o el orden, por ejemplo. Sería incorrecto traducir literalmente, palabra por palabra, compuestos como los siguientes: “benzoic acid methyl ester” es el éster metílico del ácido benzoico (también conocido como “methyl benzoate” o“benzoato de metilo” traducido al español) “glutamic acid sodium salt” es la sal sódica del ácido glutámico “polyethylene terephthalate” es el polímero poli (tereftalato de etileno), tal como señalábamos anteriormente.

IX.

Controlar las unidades de medida y decimales ¡Acabemos con el tratamiento caótico que se da a este punto! A veces resulta necesario convertir las unidades de algunas de las magnitudes a las que se hace referencia (o al menos indicar su conversión al Sistema Internacional de Unidades), así como cambiar los puntos por comas (o a la inversa) en los decimales y unidades de millar de las cifras. En inglés, por ejemplo, se usan puntos para los decimales y comas para las unidades de millar, al revés que en español. Por eso, lo correcto es indicar los decimales con comas y las unidades de millar con puntos. Incluso podemos encontrarnos tablas enteras con valores como .98 o .04. El traductor deberá añadir un cero delante del punto decimal que se va a cambiar por una coma, de manera que el valor inicial .98 o .04 quedará correctamente expresado como 0,98 o 0,04. Internet, por ejemplo http://www.metric-conversions.org/es proporciona herramientas muy útiles para realizar un buen trabajo con las conversiones.

X.

No descuide el estilo. Cuide la sintaxis. Dependiendo de la naturaleza del texto a traducir, habrá que adaptar el estilo final de la traducción, siempre respetando al máximo la naturaleza del original. Así, una patente debe caracterizarse por su rigurosidad, homogeneidad y lenguaje controlado. Un artículo científico o una tesis doctoral destacan por su alto nivel técnico ya que suelen ir dirigidos a personas de grandes conocimientos en el tema, mientras que en el caso de un folleto o una hoja de información al paciente, lo más importante suele ser que pueda entenderse fácilmente y esté en un lenguaje sencillo aquello que se expone, al tener como destinatarios finales pacientes (tanto adultos como infantiles) y sus familiares o entorno más cercano. Hay que cuidar la gramática poniendo los nexos y locuciones adverbiales al comienzo de la oración. Y no olvide cuidar al máximo la unidad del lenguaje. La traducción técnica no busca ser un ejemplo de traducción preciosista cargada de figuras literarias. Respetando al máximo las reglas de la gramática del idioma de destino, se trata de proporcionar al lector (que en muchas ocasiones será un técnico) un mensaje claro, conciso y entendible sin ningún problema.

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

63

Los participantes traducen individualmente , el resumen del informe final de su tesis del castellano a lengua originaria.

2.3.3.

RESUMEN.

…………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………....…… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………....

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

64

BIBLIOGRAFÍA Alonso, M. L. (2011, octubre). Debate de cierre en La jornada didáctica de la lengua y la literatura. La situación real de la enseñanza de las habilidades lingüísticas: propuestas para el futuro. Monterrey, México: Instituto de Investigación, Innovación y Estudios de Posgrado para la Educación, Subsecretaría de Educación Básica y la Embajada de España en México. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económico. Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona, España: Paidós. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2007). Enseñar lengua (11a. ed.). Barcelona, España: Graó. Escuela de Graduados en Educación. (2012). Objetivos de las tesis de maestría de la EGE. Manuscrito inédito. Monterrey, México: Universidad Virtual del Sistema Tecnológico de Monterrey. Fernández, J. M. (2009). Aprendiendo a escribir juntos: Multimodalidad, conocimiento y discurso. Monterrey, México: Comité Regional Norte de la Comisión Mexicana de Cooperación con la UNESCO y Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Heredia, Y., Fernández, J. M., Lozano, A., Gallardo, K. E., Escamilla, J. G. (2010). Manual de presentación de trabajos escritos de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey (3a. ed.). Monterrey, México: Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. 91 Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22a. ed.). Madrid, España: Espasa Calpe. Real Academia Española. (2005). Diccionario panhispánico de dudas. Bogotá, Colombia: Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. Real Academia Española. (2010a). Nueva gramática de la lengua española: manual. Madrid, España: Real Academia Española y Espasa. Real Academia Española. (2010b). Ortografía de la lengua española. Madrid, España: Real Academia Española y Espasa. Stokes, D. (1997). Pasteur´s quadrant: Basic science and technological innovation. Washington, DC, EE.UU.: Brookings Institution Press. Valenzuela, J. R. (2009). Editorial. Boletín electrónico EGE, No. 2 (abril). Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey. Disponible en: http://www.tecvirtual.itesm.mx/portal/especiales/boletin_ege/2009/boletin_02.htm Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2011). Fundamentos de investigación educativa (eBook). Monterrey, México: Editorial Digital Tecnológico de Monterrey. Web grafía http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=6616&id_portal=813&id_contenido=11345 http://www.slideshare.net/JuanPortal/estrategias-para-la-comprensin-y-produccin-de-textos http://programa.proeibandes.org/investigacion/concursos/tesis_colque_y_bohorquez.pdf http://kellogg.nd.edu/STLILLA/proceedings/ZuritaCavero_Julieta.pdf http://www.sisman.utm.edu.ec/libros/ www.rae.es www.slideshare.net

MÓDULO: LENGUA ORIGINARIA

65