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• Ariel Gutierrez Valencia

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De la teoría a la práctica

Otros títulos: A.J. Colom, J. L. Bernabeu, E. Domínguez y J. Sarramona Teorías e instituciones contemporáneas de la educación

Buenaventura Delgado Historia de la infancia

Alejandro Mayordomo El aprendizaje cívico

J. Sarramona,A.J. Colom y G. Vázquez Educación no formal

María Luisa Rodríguez Moreno La orientación profesional, I. Teoría

F.AItarejos.J.A. Ibáñez Martín, J.A. Jordán y G.Jover Ética docente

José Ortega (coord.) Pedagogía social especializada Educación social especializada

Emilio Redondo Educación y comunicación

José Miguel Nieto y Francisco Botías Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica

Jaume Sarramona Teoría de la educación

Alfonso Capitán Díaz Educación en la España contemporánea

Benito del Rincón Igea (coord.) Presente y futuro del trabajo psicopedagógico

Ricard Mari Molla Diagnóstico Pedagógico

Linda Darling-Hammond El derecho de aprender

p r o f e so r e s/fo r m a d o r es y tu to r es

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Ya sabemos que son hoy millones de ciudadanos del mundo los que si­ guen estudios a distancia. Este fulgurante desarrollo de esta modalidad de enseñanza exige de nuestras instituciones universitarias, donde se forman los futuros docentes, dotar a éstos no sólo de los conocimientos sobre los fun­ damentos, estructuras y procesos de la educación cara a cara, tal y como se viene haciendo, sino proveerlos, equiparlos con los conocimientos teóricos, técnicos y prácticos propios de esta distinta forma de enseñanza-aprendizaje. De las siete diferentes tareas que anteriormente hemos destacado como formas de docencia en la enseñanza y aprendizaje abiertos y a distancia, nos detendremos en este capítulo en las que hacen referencia al propio pro­ ceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, una vez planificada la acción for­ mativa y elaborados los materiales básicos. Así, nos centraremos en los apartados números 5) Responsables de guiar el aprendizaje y, sobre todo, 6) Tutores. El ámbito de evaluación lo entenderemos subsumido por uno de los dos o por ambos a la vez. Sin embargo, antes debemos destacar la sin­ gular importancia que viene adquiriendo desde hace unos años el adminis­ trador de red, el experto informático, el técnico que ha de mantener los procesos de interacción a través de las nuevas tecnologías. Estos técnicos, expertos en los sistemas informáticos y de telecomuni­ caciones, se convierten en elementos esenciales dentro del proceso com­ pleto. Es decir, se les necesita para el diseño y desarrollo de materiales y también para mantener en servicio permanente el entorno virtual de aprendizaje, si es el caso. Aunque conviene aclarar que no todos los entor­ nos de aprendizaje exigen las mismas atenciones por parte de estos técni­ cos. Algunas de estas propuestas formativas, además de los materiales im­ presos, sólo utilizan el correo electrónico, quizás una lista de distribución y probablemente un sistema de foros para el debate, herramientas éstas que precisan de menor atención especializada. Al igual que en la enseñanza presencial, es fundamental en la enseñan­ za a distancia la construcción de los necesarios entornos educacionales. Re­ sulta tan importante la figura del profesor/formador en los sistemas a dis­ tancia que la mayoría de los proyectos que han fracasado dentro de esta modalidad ha sido por la falta de entornos educativos adecuados. Keegan en 1986 constató que más del 50 % de los sistemas de aprendizaje a distan­ cia dependen de lo que sucede una vez han sido desarrollados los materiales y éstos se encuentran en poder de los estudiantes. Costosos programas para el desarrollo de los materiales, dirigidos a estudiantes a distancia, han fra­ casado porque los entornos educacionales necesarios para el éxito han sido olvidados (Keegan, 1998).

1. El responsable de guiar el aprendizaje Es el más habitualmente denominado profesor o formador de una de­ terminada propuesta formativa a distancia (la tarea n.° 5) es, en efecto, el responsable del proceso, una vez los materiales básicos están elaborados o

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han sido seleccionados. De él depende el grado o nivel de exigencia que se imponga a los estudiantes para superar el curso o materia, por ello, habrá de seleccionar o elaborar los diferentes ítems o elementos para evaluar, así como los criterios en los que basará la valoración. En instituciones que con­ templen esta figura y la de los tutores, serán aquéllos los que deben coor­ dinar la acción de los tutores y, si es el caso, de los consultores. Generalmente un docente responsable de esta tarea en la formación a distancia debe organizar su trabajo de forma muy cuidadosa. La anticipa­ ción en este tipo de enseñanzas es fundamental para que el desarrollo de su acción docente ofrezca las menores dificultades. Y no olvidemos que las tec­ nologías que progresivamente se han venido incorporando a estos procesos exigen de los profesores una disposición de permanente formación. El avance vertiginoso de las tecnologías obligan a adoptar nuevos en­ tornos de aprendizaje que exigen de cualificados expertos en su uso, habi­ lidades que, en su medida, habrán de trasladar a sus alumnos. Schlosser y Anderson (1993) identifican las nuevas habilidades que ha de dominar un docente de educación a distancia. Serían éstas: • Entender la naturaleza y filosofía de la educación a distancia. • Identificar las características de los estudiantes que aprenden físi­ camente separados del docente. • Idear y desarrollar cursos interactivos adaptados a las nuevas tec­ nologías. • Adaptar las estrategias de enseñanza al modo de entrega en la mo­ dalidad a distancia. • Organizar los recursos instruccionales en un formato apropiado para el estudio independiente. • Formarse y practicar en el uso de los sistemas de telecomunicaciones. • Implicarse en la organización, planificación colaborativa y toma de decisiones. • Evaluar los logros de los distantes estudiantes, sus actitudes y per­ cepciones.

2. La figura del tutor La palabra tutor lleva implícita el concepto que hace referencia a la figura por la que se ejerce la protección, la tutela, defensa o salvaguardia de una persona menor o necesitada, en su primera acepción. En sistemas educativos abiertos y a distancia, la característica primordial es la de fo­ mentar el desarrollo del estudio independiente, su figura pasa a ser bási­ camente la de un orientador del aprendizaje del alumno aislado, solitario y carente de la presencia del profesor instructor habitual. En la situación de soledad y lejanía académica en que suele encontrarse el alumno de la en­ señanza a distancia, la figura del tutor cobra su más profundo y primi­ genio significado por cuanto que se hace cargo de su asistencia y ayuda

pr o f e so r e s/fo r m a d o r es y tu to r es

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personal, a la vez que ostenta para él la representación vicaria de la insti­ tución (García Aretio y Castillo, 1996). No existe un acuerdo entre los autores e instituciones en la denomi­ nación del docente al servicio del alumno en un sistema educativo no pre­ sencial. Se le ha llamado indistintamente tutor, asesor, facilitador, con­ sejero, orientador, consultor, etc., caracterizándolo en relación con las funciones que desempeña, aunque ha de reconocerse que el término que más fortuna ha hecho es el de tutor. En la enseñanza a distancia, el esfuerzo en solitario del alumno re­ sulta generalmente insuficiente, por lo que se hacen necesarios los apoyos a ese aprendizaje individual que permitan la superación de los numerosos obstáculos que de orden tanto cognoscitivo como afectivo se le van a pre­ sentar. Para estos alumnos se multiplican las dificultades propias que el estudio puede acarrear a un estudiante presencial. Robinson (1981: 141­ 145) apuntaba hace dos décadas tres tipos de problemas con los que han de enfrentarse los estudiantes de instituciones no presenciales: • Los referentes a la falta de hábitos de estudio que dificultarán el aprendizaje independiente. • Los que tienen que ver con la propia distancia que repercutirá en esa sensación de soledad y de trato impersonal que pueden llevar al desánimo. • Los estrictamente académicos, propios de la misma dificultad de los estudios. Las dos primeras dificultades reseñadas, específicas del sistema, se tratan de paliar mediante la creación de los diversos estilos de centros de atención al alumno o de apoyo, así como con las inmensas posibilidades que nos ofrecen las tecnologías. Así se posibilita la adquisición de hábitos y técnicas de estudio adaptados al sistema, mediante el contacto presen­ cial o virtual con los tutores y los compañeros que se enfrentan a simi­ lares problemas, que a la vez propician que el tercer tipo de dificultades —que igualmente se produce en las instituciones convencionales— no se convierta en obstáculo insalvable para el aprendizaje El tutor ha de poseer suficientes conocimientos de las materias que tu­ tela —sin llegar a la especialización que no se le requiere— y dominio de las técnicas apropiadas para el desarrollo de las diversas formas y estilos de tutoría. El método tutorial se concebía en sus orígenes como un siste­ ma de educación individualizada en el que se atendía a las características personales del estudiante dentro de un sistema de educación colectiva.

3. Cualidades del tutor Para tutores de enseñanza presencial se ha escrito mucho sobre sus cualidades o perfil ideal. Sánchez (1979) seleccionó una serie de ellas, en­

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tresacadas de trabajos de Jones, Balay, Cox, etc., de entre aquellas que aparecían con más frecuencia. Hoy, esta selección puede continuar sien­ do válida. Éstas serían probables cualidades de ese tutor ideal que noso­ tros matizamos (García Aretio, 1985) y que podrían cuadrar también para un tutor a distancia: • • • • • • • • • • • • •

Autenticidad y honradez. Madurez emocional. Buen carácter y cordialidad. Comprensión de sí mismo. Capacidad empática. Inteligencia y rapidez mental. Capacidad de escucha. Cultura social. Estabilidad emocional. Capacidad de aceptación. Inquietud cultural y amplios intereses. Liderazgo. Etc.

En una investigación antigua, pero muy completa, sobre las caracte­ rísticas de los tutores de la Open University Britannica a partir de las des­ cripciones que sobre ellos hicieron los coordinadores, resultaron las si­ guientes categorías (Gibbs y Durbridge, 1976): • Competencia docente Conformada por las siguientes características: — Conocimiento de la asignatura — Manejo del contenido — Habilidades docentes generales ■ — Habilidades en el aula — Habilidades en tutoría por correspondencia

34 % 6% 6% 9% 6% 7%

• Estilo personal Conformada por las siguientes características: — Estilo interesante — Estilo sistemático — Estilo comprensivo — Estilo informal y flexible

42%

• Otros aspectos Se enmarcaban en este apartado los siguientes: — Competencia social — Adecuación académica — Valores y volumen de trabajo — Competencia organizativa

24%

4% 10% 19% 9%

5% 3% 8% 8%

pr o f e so r e s/fo r m a d o r es y tu to r es

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Lentell (1995) nos habla de que el tutor de enseñanza a distancia ha de ejercer y m ostrar condiciones de apoyo, entusiasmo, ánimo, empatia, demostración, explicación, clarificación, ubicación de objetivos, evalua­ ción, realimentación, corrección, graduación. En definitiva, estas caracte­ rísticas y las señaladas anteriormente para los tutores harían de éstos, sin duda, unos auténticos superhombres. Si tratásemos de resumir todas estas cualidades, resulta de interés la aportación de Spruce y otros (1988). En todos los ámbitos educativos se ha insistido en averiguar cuáles podrían ser las cualidades ideales del buen tutor u orientador. Ha sido mucha la literatura escrita sobre la cues­ tión. De todas formas, a pesar de la variedad de perspectivas y conclusio­ nes de todos estos estudios, parece que básicamente se reiteran cuatro cualidades principales en el tutor que fundamentan una buena acción tu­ torial o dificultan, en caso de ausencia, esa labor. Estas cualidades son: cordialidad, aceptación, honradez y empatia. Vamos a aproximamos a cada una de ellas. a) Cordialidad Cordialidad es la capacidad de hacer que las personas que tratan con nosotros se sientan bienvenidas, respetadas y cómodas. Podemos mos­ tramos cordiales ante los alumnos, en los distintos tipos de contacto, por ejemplo, a través de: — El lenguaje corporal, gestos, expresiones, etc. — Tono de voz (atención al teléfono). — Lo que se dice y escribe y cómo se dice. Pueden dificultar la cordialidad: — Los propios sentimientos. Difícilmente transmitiré cordialidad si no estoy o me siento bien en ese momento. — Falta de confianza, timidez. — Excederse en el trato afable puede entorpecer la relación. Tratar al alumno como nos gustaría que lo hiciesen con nosotros. — Relación con alumnos molestos, airados, deprimidos o problematizados por cuestiones ajenas al estudio que realizan. b) Capacidad de aceptación Es fundamental que el alumno esté relajado y satisfecho. Aceptar la realidad del estudiante a través de la relación presencial, postal, telefóni­ ca, etc., es fundamental. En sus contactos con el tutor debe quedar con­ vencido de que es merecedor de respeto y atención. Criticar airadamente las acciones del estudiante pueden llegar a romper la comunicación, la cordialidad y la cercanía.

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c) Honradez Sinónimo en este caso a autenticidad. Ser honrados o auténticos no creando en el estudiante expectativas falsas sobre lo que podemos ofre­ cerle o sobre el curso que piensa realizar o está cursando. Cuidar los sen­ timientos manifestándonos con honestidad, sin complejo de superioridad y poseedores de toda la verdad. d) Empatia El concepto de empatia debemos distinguirlo de los de simpatía e identificación. Empatia significa sentir el daño, la tristeza, la alegría o la satisfacción del otro de la forma más aproximada a como éste lo siente. Es decir, ponemos en el lugar del otro. Es quizás la empatia la cualidad más importante que puede poseer un tutor. Siendo la simpatía muy bene­ ficiosa como ayuda natural e inmediata, difícilmente resuelve problemas o ayuda a las personas a cambiar. Estas son sintéticamente cuatro cualidades importantes del tutor. Sin embargo, convendrá agregar una importante capacidad que todo tutor debe cultivar, la de escucha. e) Capacidad de escuchar y leer Nos encontraremos con un tutor ideal, si a las cuatro cualidades re­ señadas añadimos la capacidad de una escucha y lectura activa e inteli­ gente. Por escucha/lectura activa podemos entender la actitud de interés por lo que se le cuenta. En su caso, se debe notar que se está escuchando o que se leen con atención los mensajes o trabajos por él enviados. Se debe mostrar un alto grado de comprensión y respeto, pero que se note. Por escucha/lectura inteligente debemos interpretar que el tutor debe escuchar/leer lo que se dice/escribe y lo que no se dice/escribe intencio­ nalmente o inconscientemente. Esa inteligencia debe animar al estudian­ te a expresar sus sentimientos y preocupaciones sin verse sometido a co­ acción. Para cultivar esta capacidad de escucha, podemos señalar cuatro técnicas fáciles de utilizar, siguiendo a Spruce y otros (1988), en este caso referido sólo a la escucha: • Reflexión o reflejo. Se trata de reflejar el sentimiento o idea domi­ nante de lo que acaba de decir el estudiante, resumiendo o parafra­ seando sus palabras, omitiendo toda evaluación crítica y toda opi­ nión. No consiste en repetir sencillamente las últimas palabras del estudiante, sino de reformular la afirmación, de tal forma que se es­ timule al estudiante a proseguir. • Evitar preguntas que se pueden responder con un SÍ o un NO y las preguntas que comienzan: ¿Por qué? Estas preguntas tienden a cor­ tar el flujo natural de los pensamientos de un estudiante. Tienden a

pr o feso r es/fo rm ad o r es y tu to r es

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considerar el contacto, relación o entrevista como un interrogatorio y ponen al estudiante a la defensiva. • Recordar que se sigue escuchando. Tanto en la relación presencial como telefónica resulta interesante seguir recordando al estudiante que se le sigue escuchando (especialmente por teléfono), a base de sonidos, ruidos o palabras breves (ya, si, humm, uh-uh, etc.). Así, sin interrum pir se intercalan estos sonidos para que el estudiante per­ ciba que se le está siguiendo. • Escuchar el silencio. No interrumpir durante los vacíos de una con­ versación. A veces, el silencio es embarazoso y amenazante, por eso procuramos rellenarlo con algún comentario. Con frecuencia esto no es necesario porque al hacerlo estamos cortando la lenta refle­ xión del alumno.

4. Funciones tutoriales en la enseñanza a distancia En la docencia presencial, mediante la metodología tutoría!, basada en la ayuda y trato personal con el alumno, se procura complementar las ense­ ñanzas que, a través de clases magistrales o conferencias, se imparten en los centros convencionales. No se trata de transmitir más información al estu­ diante, sino de ayudarle a superar las dificultades que le plantea el estudio de las distintas materias o cursos. Éste es el sentido que pretende darse al tu­ tor de la enseñanza a distancia, la mayoría de cuyos centros o instituciones disponen de servicios de tutoría que intentan reducir la distancia. El tutor deberá esforzarse en personalizar la educación a distancia me­ diante un apoyo organizado y sistemático, que propicie el estímulo y orien­ tación individual, la facilitación de las situaciones de aprendizaje y la ayuda para resolver las dificultades del material didáctico. Por eso esta ayuda se convierte en elemento esencial y no secundario para un adecuado proceso de enseñanza y aprendizaje. La tutoría, en efecto, conforma un componente de primer orden en los sistemas a distancia dado que, a través de ella se lleva a cabo en gran parte, el proceso de retroalimentación aca­ démica y pedagógica, se facilita y se mantiene la motivación de los alumnos que se valen de ella (Visser, 1998), y se apoyan los procesos de aprendizaje. El tutor ha de combinar estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre una materia o curso y el estudiante, con el objeto de incrementar su entendimiento de los materiales de enseñanza y, en con­ secuencia, su rendimiento académico en el contexto del sistema de educa­ ción a distancia. El tutor es considerado un elemento importante en la red de comunicación que vincula al estudiante con la institución. Alrededor del 90 % de las instituciones a distancia disponen de organización para el apoyo y orientación a los estudiantes (Holmberg, 1985). Al tutor, efectiva­ mente, le compete fomentar esa necesaria relación de comunicación in­ tensa y personal con el alumno y facilitarle su consejo para ayudarle a re­ solver los problemas de aprendizaje e incluso personales. Este último

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autor, refiriéndose a los estudiantes de las instituciones a distancia, señala lo siguiente (Holmberg, 1985: 87): La experiencia acumulada nos indica que los estudiantes actuales y fu­ turos necesitan servicios de asesoramiento, tanto de carácter puramente in­ formativo como también en el plano del aliento moral. Necesitan informa­ ción acerca de las líneas de estudio que les interesan, adónde conducen y cómo son. En muchos casos, también desean tener acceso al consejo per­ sonal antes de tomar la decisión de estudiar y durante el estudio.

Parece aceptarse por buena parte de las instituciones a distancia que la función del tutor puede concebirse en una doble dimensión, ayudar al estudiante a superar las dificultades que se presenten en el estudio de los contenidos y orientarle en el buen uso de los materiales (Lampe, 1980: 18). Aunque también es muy importante la relación personal y profesional con los restantes tutores del centro, con el fin de propiciar la necesaria acción coordinada. Vamos a recoger en este apartado las que, desde una perspectiva me­ ramente pedagógica, entendemos que deben ser las tareas básicas e im­ prescindibles que un buen tutor debería desempeñar. Así, señalamos que su papel puede resumirse en el desempeño de las siguientes tareas (García Aretio, 1987, 1994): orientadora (counselling) más centrada en el área afec­ tiva, y académica (consulting) más relacionada con el ámbito cognosciti­ vo, a las que habría de agregarse la institucional de nexo y colaboración con la institución central y profesores responsables de la disciplina, a las que posteriormente nos referiremos (Haag, 1990). Existen instituciones que diversifican en personas diferentes los dos primeros tipos de funciones (Open University R. U., Universität Oberta de Ca­ talunya en España...). Generalmente en estas universidades las funciones orientadoras (counselling) las desarrolla para cada alumno un mismo tutor a lo largo de todo el proceso de estudios (duración de la carrera o progra­ ma), éstos son los propiamente denominados tutores, mientras que otros ejercen la función de profesor-consultor (consulting), y las tareas más re­ lativas al aprendizaje de los contenidos de una determinada materia, du­ rante un curso o semestre-cuatrimestre. En otras (la UNED española es ejemplo de ello) no existen estas dos figuras tutoriales diferenciadas. Así, se pide que un mismo tutor —generalmente con formación sólo de tipo aca­ démico— desempeñe los dos ámbitos de funciones. 4.1.

F unción

orientadora (counselusg )

En la enseñanza a distancia el contacto personal queda reducido al mí­ nimo, y por ello, se podría hacer patente la despersonalización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero ¿será posible en la enseñanza a distancia lle­ var a cabo funciones tales como la motivación al estudio, la crítica de los

pr o feso r es/fo rm adores y tutores

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contenidos transmitidos, la aplicación de esos conocimientos, la formación, en definitiva? La orientación personal, la ayuda individualizada y el con­ tacto con los compañeros que están en situación similar posibilitan esta formación. La relación entre tutores y alumnos aminora las tasas de abandonos que soportan estas instituciones y estimula al que piensa que está poco do­ tado intelectualmente para acometer la tarea porque, trabajar en solitario predispone al desaliento. Los estudiantes a distancia se desaniman fácilmente... al no contar con tutores con los que comentar lo que no entienden ni con compañe­ ros con los que compararse, que les permitan comprender que no son los únicos que tienen dificultades (Rowntree, 1986; 117).

Entendemos que la orientación debe integrarse plenamente en el pro­ ceso educativo de los alumnos desde la vertiente no meramente de explo­ ración psicológica y consejo orientador, sino como ayuda continua a la per­ sonalidad del educando de forma que éste pueda adoptar libremente los pertinentes puntos de vista personales, precisos para decidirse por las al­ ternativas más convenientes y ajustadas a su personalidad, entorno y posi­ bilidades de entre las múltiples que les brindará el entorno. Hace más de tres lustros entendíamos unas notas básicas que debía conllevar el proce­ so orientador, que adaptado a la educación a distancia, podríamos resu­ mirlas en las siguientes (García Aretio, 1985): • Integralidad. Orientación dirigida a todas las dimensiones de la per­ sona. • Universalidad. Orientación dirigida a todos los individuos tutelados, sean éstos más o menos inteligentes, dado que no existe alumno que no esté problematizado, que no tienda a alcanzar nuevas y más al­ tas cotas de eficiencia al enfrentarse a problemas nuevos. • Continuidad. Orientación realizada a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. No debe tratarse de meras intervenciones esporádicas y no planificadas. • Oportunidad. Orientación que, al margen de la continuidad, deberá atender de manera especial a los momentos críticos del proceso: inicio de los estudios, previsibles fases más complejas, preparación para la evaluación final. • Participación. En el caso de tratarse de alumnos matriculados en más de una materia o curso de la misma institución, deberá cui­ darse la coordinación y participación en el proceso de todos los tu­ tores implicados. La función de orientación y ayuda del tutor, centrada fundamental­ mente en el ámbito afectivo, de las actitudes y emociones, podría concre­ tarse en las siguientes tareas (García Aretio, 1987, 1994, 1999):

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Informar a los estudiantes sobre los diversos aspectos que configu­ ran el sistema de educación a distancia, estimulando al alumno nuevo para que se integre en él y se identifique con la naturaleza del mismo. • Evitar que el alumno se sienta solo. Proporcionarle vías de contac­ to con la institución, animándole y orientándole en las dificultades que se le presenten. • Familiarizarle con la metodología a distancia y con el uso de los ma­ teriales y herramientas dispuestas para el estudio. Destacar la im­ portancia del estudio independiente. • Ayudar a aclarar las metas de cada uno y respetar, aceptar y valorar las actitudes de orden intelectual o emocional de la persona o grupo. • Estimular a los participantes, con el fin de evitar la ansiedad, ante los previsibles problemas o dificultades que se puedan generar en los aprendizajes futuros. • Personalizar el sistema, orientando el ajuste del ritmo e intensidad del estudio de acuerdo: con las necesidades e intereses de cada uno; con sus capacidades y limitaciones; con las dificultades del curso o materia y con las reales disponibilidades de tiempo para dedicarlo al estudio. • Conocer bien a los alumnos tutelados, aceptando las diferencias in­ dividuales como condicionantes de los ritmos de aprendizaje. De esta manera podrá proporcionarse el adecuado consejo orientador sobre las personales posibilidades de rendimiento. • Superar o reducir los problemas de angustia o ansiedad de los par­ ticipantes, ante la dificultad de los trabajos y pruebas de evaluación que deban realizar. • Suscitar la interacción del grupo tutelado, favoreciendo la comuni­ cación entre sus miembros y la realización de trabajos en grupo que fomenten el aprendizaje colaborativo. Sugerir la organización de círculos de estudio. • Proponer a los alumnos técnicas diversas de trabajo intelectual que faciliten la adquisición de conocimientos y habilidades, de acuerdo con las peculiaridades del estudio a distancia. • Comunicarse personalmente con cada uno y establecer con ellos una auténtica relación comprensiva y de aceptación, evitando tanto las actitudes autoritarias, como las excesivamente permisivas. Esta comunicación, además de personal, debe hacerse, según los casos, por carta, teléfono y, fundamentalmente, por vía telemática. • Averiguar si es posible la existencia de problemas personales en los participantes que pudieran obstaculizar el aprendizaje, con el fin de proponer vías adecuadas de solución. • Motivar y estim ular hacia el estudio mediante los diversos tipos de acción tutorial, presentando tareas que supongan el mejor lo­ gro de los objetivos y fomentando el sentimiento de autorresponsablidad.

p r o f e so r e s/fo r m a d o r es y t u t o r e s

4.2.

F unción

académica

133

(Consulting )

Los tutores son seleccionados y capacitados para cooperar en la fa­ cilitación de los aprendizajes, pero para cumplir tareas distintas a las de un profesor convencional. Lo que sucede es que el tutor, profesor o con­ sultor ejerce su función poniendo en juego las dos facetas: la de profesor convencional (en las instituciones que organizan sesiones presenciales) y a distancia. Pero sin olvidar que la acción tutorial es un medio para ayudar y reforzar el proceso de autoaprendizaje, nunca una simple ac­ ción transm isora de información que lleve a relaciones de dependencia (Clarke, 1986). Así, las tareas que desde la perspectiva académica entendemos que debe desempeñar el tutor o el consultor en su caso son las que, de m a­ nera resum ida, ofrecemos a continuación (García Aretio, 1987, 1994, 1999): • Informar a los participantes sobre los objetivos y contenidos del curso o materia en cuestión, ayudándoles a clarificarlos pidiéndoles su opinión y destacando la relevancia de unos y otros. • Aclarar los prerrequisitos necesarios para acometer el estudio del curso o materia, ofreciendo ayuda específica a los alumnos que tu­ vieran determinadas deficiencias, con el fin de nivelar sus mínimos. • Guiar la planificación y desarrollo del proceso de aprendizaje. Pro­ poner caminos posibles para el logro de objetivos y contenidos. • Integrar los progresivos objetivos y contenidos de aprendizaje en la globalidad de la materia o curso, destacando los aspectos fundamen­ tales y los elementos de interconexión con otras unidades de estudio. • Prevenir con antelación suficiente las previsibles dificultades y problemas de aprendizaje que pudieran surgir y cuando éstos aflo­ ren, aclarar las dudas. • Reforzar los materiales de estudio interpretándolos, cuestionándo­ los y supliendo sus deficiencias, mediante la discusión y aclaración de dificultades y problemas, la complementación de lagunas en los contenidos y la ampliación de éstos. • Mostrar las diversas metodologías de estudio del curso o materia correspondiente. Regular la secuencia, ritmo e intensidad de apren­ dizaje. • Esforzarse por relacionar los objetivos y contenidos de estudio con las necesidades e intereses del participante justificando permanen­ temente su utilidad. • Facilitar a los estudiantes la integración y uso de los distintos re­ cursos puestos a su disposición. • Facilitar y fomentar el uso de bibliotecas, mediatecas, talleres, la­ boratorios, computadoras, etc.; así como las visitas a museos, ex­ posiciones, monumentos, fábricas, centros e instituciones, siempre en función de la índole y nivel del curso o materia.

134

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Realizar las tareas de evaluación encomendadas y aplicar las diver­ sas técnicas, que le permitan: — Valorar inicialmente al alumno para orientar, enjuiciar y discri­ minar. — Valorar de forma continua el grado de dominio de los aprendi­ zajes. — Diagnosticar las dificultades del aprendizaje. — Determinar las causas de estas dificultades. — Recomendar las tareas pertinentes para superar las deficiencias detectadas. — Inform ar formativamente a los alumnos de los resultados de la evaluación de sus aprendizajes, devolviendo los trabajos y pruebas (corregidas, calificadas y comentadas) con la mayor inmediatez y siempre dentro de los plazos establecidos, si los hubiere. — Retroalimentar el sistema. 4.3.

F unción

institucional y de nexo

Las funciones anteriores deberán complementarse, con las que hagan referencia a su propia formación como tutor, a cuyos contenidos básicos después nos referimos, a las de enlace entre estudiante e institución y las inevitables de carácter institucional y burocrático. Estas funciones, de manera más específica que las referidas a los dos anteriores bloques, pre­ cisan, en muchos de sus apartados, de la clarificación de las característi­ cas, dimensiones y organización de cada institución en particular. Para ello, y con la salvedad descrita, el tutor deberá: • Participar de la filosofía que comporta el sistema de enseñanza a distancia en general e identificarse con la cultura particular de la institución. • Conocer los fundamentos, estructuras, posibilidades y la metodolo­ gía de la enseñanza a distancia en general y particular de la institu­ ción, y mantenerse permanentemente actualizado mediante la par­ ticipación en las actividades de formación que a tal efecto puedan organizarse. • Colaborar y mantener los contactos convenientes con los profesores, últimos responsables del curso —si existen— y con los demás tuto­ res o consultores que incidan en el mismo alumno, con el fin de lle­ var a cabo una acción coordinada que evite el desconcierto de éstos. • Elaborar los pertinentes informes tutoriales basados en los trabajos de evaluación a distancia y del conocimiento directo del partici­ pante, con el fin de enriquecer la evaluación final si la responsabi­ lidad última de ésta no es del tutor.

PROFESORES/FORMADORES Y TUTORES

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• Conocer y evaluar los materiales de estudio, así como las restantes variables curriculares (objetivos, contenidos, secuencia, incentivos, método, actividades, evaluación, etc.) y emitir los correspondientes informes, con el fin de realimentar el proceso. • Informar a los alumnos durante el período de preinscripción de las características del sistema y de la oferta concreta de cursos de la institución. • Llevar al día el trabajo burocrático preciso referido al expediente o protocolo del estudiante, registrando en él todos los datos requeri­ dos al inicio y las incidencias propias del proceso y resultados del aprendizaje. • Prever los trabajos y ayudas específicas que requieren alumnos con determinadas dificultades, impedimentos o desventajas (reclusos, enfermos, alumnos en el extranjero, discapacitados, etc.). Finalmente, pensamos que el tutor no debe olvidar qué opinión tiene de él el grupo de estudiantes que atiende, porque el valor que las percep­ ciones de los alumnos hacia los roles de sus tutores afectan positivamen­ te a la mejora de las tareas de éstos (Stevenson y otros, 1996).

5. Modalidades de tutoría La tutoría es la instancia de ayuda al estudiante desde las diferentes dimensiones que hemos analizado. Este apoyo como facilitador de conte­ nidos o como orientador puede realizarlo el tutor de muy diferentes ma­ neras, en función de varios factores: índole y nivel del curso, experiencia de los estudiantes en este tipo de aprendizaje, recursos con que puede contarse, disposición horaria del tutor, tipos preferentes de acción tutorial asumidos por la institución, etc. Por tanto, la interacción del estudiante con el profesor e institución de estudio a distancia se realiza habitualmente por medio de alguna de es­ tas fórmulas: • Cumplimentar las pruebas de evaluación a distancia o trabajos prácticos y enviarlos al tutor por vía postal o telemática. • Mantener correspondencia postal o telemática con los tutores. • Contactar telefónica o telemáticamente con el profesor. • Sostener contactos personales con el tutor, mediante las sesiones presenciales de tutoría. Entre todas estas acciones previstas de contacto entre alumno e ins­ titución, se han mostrado hasta finales del siglo xx como las más eficaces y a la vez más utilizadas por los alumnos las tutorías presenciales y muy en segundo término el contacto postal, telefónico y telemático con el tu­ tor. Este último tipo de interacción es el que en la actualidad está reconfi­

136

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

gurando toda la filosofía de la enseñanza a distancia en general y de la tu­ toría en particular. Holmberg (1985: 19) señalaba que el servicio de tutoría por escrito y correo se daba en esa década en un 86 % de las instituciones mundiales de educación a distancia; un 78 % utilizaba el teléfono y el audiocasete era utilizado en un 12 % de los casos. Casi las tres cuartas partes de las insti­ tuciones que contestaron en el citado trabajo de Holmberg señalaron que utilizaban para el apoyo tutorial los contactos directos y personales. Dedicamos unos apartados a cada uno de los modelos de tutoría más comúnmente desarrollados (García Aretio, 1987, 1994, 1999) 5.1.

L a tutoría

presencial

Los sistemas educativos tradicionales han exagerado la necesidad de la presencia del profesor para tareas que los alumnos podían llevar a cabo de forma autónoma e independiente. Igualmente en la enseñanza a dis­ tancia ha venido siendo habitual que en determinados momentos el alum­ no se encuentre cara a cara con sus profesores y compañeros. Sin embar­ go, existen estudios contradictorios sobre la eficacia de las sesiones cara a cara. Mientras que unas corrientes defienden que estas sesiones son esen­ ciales para el progreso académico, otras las consideran innecesarias como simples pautas convencionales (Burt, 1997). Si bien es verdad que diversas investigaciones han demostrado que los objetivos del área cognoscitiva en general y los psicomotores que atienden capacidades que se expresan por escrito pueden alcanzarse tan eficazmen­ te por medio del material impreso a distancia como a través de los contac­ tos profesor-alumno de las aulas convencionales, no es menos cierto que el resto de objetivos del área psicomotriz, así como los que hacen referencia al ámbito afectivo, actitudes y emociones, se consiguen de manera más efectiva mediante los contactos personales. Estas y otras posteriores investigaciones reforzaron la teoría de muchas instituciones a distancia que defendían las ventajas que podría suponer im­ partir sesiones presenciales de tutoría, con el fin de (Holmberg, 1985: 65): • Mejorar las capacidades verbales a través de la comunicación en el aula, tanto vertical como horizontalmente. • Promover el desarrollo de habilidades psicomotoras mediante las prácticas de laboratorio o ejercicios similares. • Facilitar la comprensión del proceso de comunicación y de la con­ ducta humana. • Motivar el desarrollo de actitudes y hábitos positivos hacia el estudio. • Propiciar la estimulación mutua entre los propios estudiantes del grupo. • Estimular el trabajo en equipo en aquellas materias que se presten a ello.

p r o f e s o r .e s / f o r m a d o r e s y t u t o r e s

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Pero la realidad es que las sesiones presenciales en los Centros de Atención al Alumno, de Apoyo, Asociados o Extensiones plantean sus pro­ pias dificultades (Swift y Kelly, 1983). En muchos casos, la corresponden­ cia, el teléfono o el correo electrónico sustituyen o deberían sustituir a más de una hora de viaje que supone el conectar personalmente con el tutor para plantearle la dificultad pertinente surgida en el estudio de determina­ da materia. Holmberg consideraba que la combinación del estudio a dis­ tancia con la instrucción oral puede crear algún tipo de problemas. Si realmente el material impreso, audiovisual e informático están per­ fectamente elaborados como instrumentos de autoaprendizaje, la acción tutorial se hace menos precisa (Holmberg, 1993), y en todo caso debe li­ mitarse a orientar y ayudar para facilitar el aprendizaje, pero nunca a en­ señar dando instrucciones que pudieran confundir al alumno que sigue el curso. Evidentemente estas consideraciones serían válidas en el supuesto de cursos elaborados perfectamente para enseñar por sí mismos. Si los ma­ teriales están bien elaborados el complemento de las sesiones presenciales habría de realizarse posteriormente a una adecuada planificación y per­ fecto entendimiento entre el profesor responsable de la materia o curso en la sede central, centro de recursos, etc., si lo hubiere, y los tutores que atienden presencialmente a los alumnos. De esta manera, el modelo de tutoría debería estar condicionado por la calidad del material de estudio. Si es de alta calidad y realmente preparado para la autoinstrucción el tutor puede centrarse en tareas orientadoras, dado que la enseñanza efectiva debe realizarse fundamentalmente median­ te los materiales y la comunicación no directa (Holmberg, 1985: 67). Si ese material de autoinstrucción no está elaborado de forma ade­ cuada para que el alumno por sí solo pueda aprender, se harán más nece­ sarios estos contactos cara a cara, aunque sin olvidar que los tutores no son para los alumnos la fuente de la información sino ayuda para el aprendizaje. De todas formas, hay que insistir, estas sesiones cara a cara nunca deberían convertir al tutor en el convencional profesor (Jennings y Ottewill, 1996), dado que con ello se distorsiona la propia filosofía del sistema, se limitan las posibilidades de aquellos alumnos que no pueden asistir a los centros y se encarecen los costos. En el citado estudio llevado a cabo por Holmberg en 1985 sobre 203 instituciones de educación a distancia de todo el mundo, que atendían a 1.500.000 alumnos, se obtuvieron estos resultados respecto al uso de las sesiones presenciales (Holmberg, 1985: 8): • El 8,6 % de estas instituciones consideran la enseñanza cara a cara como uno de los principales componentes de su sistema. • El 24,9 % incluye sesiones obligatorias cara a cara. • El 49,2 % ofrece sesiones opcionales, voluntarias de carácter pre­ sencial. • El 17,3 % no hace uso de ningún tipo de enseñanza oral suple­ mentaria.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Es evidente que si contásemos con resultados actuales de un estudio similar, los datos serían diferentes porque las tecnologías avanzadas, sin duda, los condicionarían. En todo caso, esta tutoría presencial puede lle­ varse a cabo mediante sesiones individuales o grupales. 5.1.1. La tutoría individual Esta modalidad se desarrolla en los centros cuando el tutor dispo­ ne de un tiempo para ello y el estudiante puede acudir para solicitar una orientación directa sobre problemas académicos concretos, técnicas de trabajo o adaptación al sistema. Resulta sumamente im portante el es­ forzarse en que la persona adulta que acude a estas sesiones se sienta cómoda y comprensivamente acogida tanto a nivel personal como aca­ démico. Esta entrevista personal con el alumno puede centrarse funda­ mentalmente en: • Los aspectos que hacen referencia a los prerrequisitos necesarios para abordar el estudio de la materia o curso. • Las dificultades que puedan ofrecer los contenidos expuestos en los materiales de estudio. • Las dificultades de carácter metodológico en cuanto a las técnicas generales de trabajo intelectual independiente y particulares reque­ ridas por la materia o curso concreto, con el fin de consolidar los aprendizajes. Un importante aspecto que en este tipo de orientación individual no ha de olvidarse es el que hace referencia al estímulo concreto que muchos alumnos precisan para continuar los estudios. La motivación se convierte en elemento imprescindible en este sistema (Visser, 1998). Hernández G. (1985: 20) apunta las finalidades de esta modalidad de tutoría individual, que resume así: • Motivar, estimular y orientar al alumno para que realice sus tareas, en tanto que estudiante, a partir de su realidad personal. • Atender al alumno en aquellos problemas personales que puedan tener incidencia en la marcha de sus estudios. • Aclarar las dudas de tipo académico derivadas del estudio en las distintas áreas de conocimiento. • Informar y orientar al alumno con vistas a su promoción escolar, profesional y humana. Los horarios de atención individual presencial deben ser lo suficien­ temente flexibles y amplios de manera que se faciliten estos contactos cuya iniciativa, generalmente, proviene del alumno.

pr o feso r es/fo rm adores y tuto res

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5.1.2. La tutoría grupal Es este tipo de sesiones presenciales el que habitualmente viene utili­ zándose en las instituciones que lo contemplan. Esta modalidad ahorra costos a la institución y tiempo y esfuerzos al tutor, dado que los estu­ diantes suelen encontrar dificultades de índole similar. Mediante estas se­ siones, el alumno puede cerciorarse de que no es el único que tiene difi­ cultades, al compararse con otros (Rowntree, 1986: 117) e intercambiar las distintas soluciones a los problemas ensayados por cada uno. A su vez, son un instrumento ideal para que los participantes en el curso interac­ cionen con otros con el fin de compartir y complementar sus conoci­ mientos y paliar los inconvenientes del autoestudio. En las sesiones grupales se deben intercam biar experiencias y co­ nocimientos, confrontar ideas, potenciar el espíritu crítico, respetar las posiciones antagónicas a las propias, formar actitudes, etc. En definiti­ va, se deben aprovechar para fomentar los elementos socializadores. Sorprendentem ente esos aspectos no suelen ser los que más se atienden en las tutorías. Por ejemplo, en la UNED el profesor-tutor uti­ liza predom inantem ente el método de clase convencional en un 55,8 % de los casos, seguido por el de consultas —35,9 %— y por el de semina­ rios —7,6 %— (Martínez, 1986: 184-185). Esto lleva a poner en duda la propia utilización del término tutor. En muchas instituciones a distan­ cia, los alumnos tienden a que se les im partan clases de tipo conven­ cional y los profesores, formados generalmente en instituciones de ca­ rácter presencial, son también proclives a satisfacer esta demanda del alumnado. Son muy diversas las fórmulas que pueden aplicarse para una tuto­ ría presencial en grupo. Desde la mera exposición de los temas a través de la clase magistral, pasando por el seminario, hasta el diálogo y con­ sulta grupal. Las sesiones de tutoría presencial potencian el sentido de pertenencia al grupo y a la propia institución. Con ellas se refuerza la mo­ tivación ante el estudio a distancia y se disminuye el grado de ansiedad ante los trabajos y pruebas de evaluación prescritos. A estas finalidades de las tutorías presenciales en grupo, podemos agregar las que propone Hol­ gado (1991: 241-242) como tutorías de apoyo quincenal, que se impartían en el Centro Nacional de Educación Básica a Distancia (CENEBAD) de España: • Presentar y orientar sobre el trabajo de la quincena, revisar la mar­ cha del mismo y ofrecer los instrumentos necesarios para abordarlo. • Comentar y clarificar las cuestiones básicas y las que presenten ma­ yor dificultad en cada uno de los módulos de estudio. • Resolver dudas colectivas que se planteen en la misma o hayan sido expuestas con anterioridad a la tutoría. • Incidir de forma especial sobre las técnicas de estudio necesarias para que el alumno pueda conseguir un trabajo autónomo.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Proponer trabajos en equipo de carácter interdisciplinar que motiven y ayuden al estudio. • Promover la integración del alumno en su grupo y con el profesorado. • Estimular a los alumnos para que realicen las pruebas parciales de evaluación presencial y orientar de cara a las mismas. • Realizar una serie de actividades complementarias al estudio del módulo que acerquen al alumno a su realidad local. • Plantear actividades paralelas a las de autoevaluación contenidas en cada uno de los módulos. Las sesiones presenciales grupales deberán estar previamente progra­ madas, aunque mantengan un grado de flexibilidad. La frecuencia de es­ tos contactos será marcada en función de las características del grupo des­ tinatario, de la índole y nivel del curso o materia y de las disponibilidades de recursos de la institución, dado que las sesiones presenciales (indivi­ duales y grupales) encarecen el sistema. Todavía pueden llevarse a cabo otro tipo de tutorías o encuentros pre­ senciales de carácter cultural entre los alumnos y su tutor, organizadas en función de los intereses de aquéllos, de la oferta cultural existente y de los recursos de que se disponga. Este tipo de contactos son interesantes por­ que, además de los objetivos culturales, facilitan la integración del alum­ no en la institución y la convivencia con sus compañeros y tutores. 5.2.

La tutoría

a distancia.

El

correo postal y electrónico

Por tutoría no presencial o a distancia se entiende toda acción o ins­ trumento que permita superar obstáculos en el aprendizaje a distancia sin la presencia del tutor brindando al estudiante un control y feedback sobre su aprendizaje. Cirigliano, 1983: 148

En esta línea se inscriben las tutorías postal, telefónica y telemática. La postal y telemática utilizan el correo, ordinario o electrónico, como medio económico de comunicación. Esta modalidad presenta unas evi­ dentes ventajas, dado que puede lograr la individualización del aprendi­ zaje porque tanto la pregunta del estudiante como la respuesta del tutor hacen referencia a dificultades concretas de cada alumno individual­ mente tratado. Pregunta y respuesta que pueden tener el máximo rigor y exactitud al disponerse de tiempo suficiente para ellos. La facilitación y motivación del aprendizaje están en el centro de esta relación por co­ rrespondencia entre tutor y alumno. Ciertamente, un alumno que recibe contestación a su consulta, no sólo tiene oportunidad de superar sus fallos y errores, sino que, además, esta respuesta le va a animar en su difícil empresa al constatar que el profesor de m anera personal se dirige a él atendiendo sus dificultades.

pr o feso r es/fo rm ad o r es y tu to r es

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Por otra parte, estos documentos escritos permiten, además de la posi­ bilidad de ser archivados física o electrónicamente, repetidas lecturas y análisis detenidos. Un elemento básico de este tipo de orientación tutorial lo componen los trabajos preceptivos que todos los alumnos han de enviar al profesortutor en la mayoría de las instituciones a distancia. Al ser obligatoria su cumplimentación, constituye en muchas ocasiones el único medio de que dispone el tutor para conectar con determinados alumnos. Median­ te estas pruebas, cuadernillos o trabajos de evaluación a distancia im ­ presos o electrónicos pueden detectarse las lagunas en el aprendizaje, siendo motivo para una orientación que estimule al estudiante distante y que, posiblemente utilice exclusivamente este medio como sistema de realimentación con el centro. Conviene cuidar especialmente —por su carácter reforzador— la diligencia en la devolución de estos trabajos o pruebas de evaluación con todas las correcciones, comentarios y orien­ taciones de carácter formativo que convengan para consolidar los apren­ dizajes (Lentell, 1995). En esta comunicación postal o electrónica, sea a través de los tra­ bajos de rigor, o mediante la carta o mensaje electrónico, el tutor habrá de cuidar en sus respuestas, tanto el fondo como la forma de su valora­ ción, utilizando un estilo sencillo y amistoso, demostrando que se com­ prendió el problema o cuestión planteados por el alumno, invitándole a considerar sus aciertos y a corregir sus errores mediante las pertinentes indicaciones que le ayuden a seleccionar el material adecuado y a des­ cubrir otras posibles vías de solución a sus problemas y respondiendo siempre a todas sus preguntas o dificultades. Conviene que el tutor ini­ cie su comunicación resaltando lo positivo del trabajo, para posterior­ mente analizar los fallos o lagunas orientando la forma de subsanarlos, para finalizar la carta, mensaje o comentario con algunas frases positi­ vas y motivadoras. Son ocasiones adecuadas para la utilización de este tipo de tutoría: • Carta o mensaje (individual o en una lista) de presentación con las iniciales informaciones y orientaciones, al principio de curso. • Convocatoria de reuniones presenciales o de sesiones de chat, así como breves informes sobre los aspectos tratados en ellas. • Comunicación de modificaciones en la programación o en el desa­ rrollo curricular de la materia o curso. • Calendario y horario de las tutorías de apoyo (presenciales o vir­ tuales —chat—), con la concreción, si es posible, de los aspectos ge­ nerales que serán tratados. • Fecha de entrega de los trabajos obligatorios. • Circulares, boletines, informaciones generales de la institución, etc., que potencien el sentido de pertenencia y reduzcan el desinterés o la intención de abandonar de aquellos estudiantes menos participativos en su proceso de aprendizaje. También este carácter motivador

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

de la carta o mensaje electrónico puede y debe emplearse con todos los alumnos en determinados momentos críticos de cada curso. Pero, sin lugar a dudas, el correo postal y el electrónico son un ve­ hículo ideal para el envío de los trabajos, actividades o pruebas de eva­ luación. Cuando el tutor devuelve al estudiante un determinado trabajo realizado por éste, ha de aprovecharse para no limitarse a em itir una fría calificación. La adecuada corrección de los trabajos y los comentarios positivos, tanto a los errores cometidos como a los aciertos, constituyen una enorme fuente de motivación. En los casos e instituciones en que es posible, puede utilizarse también el telefax como medio de soporte para este tipo de tutoría. Conviene señalar que no siempre es aconsejable este tratamiento postal o electrónico en la relación tutor/alumno, dado que no todo puede ser expresado fácilmente por escrito y que no todo el mundo tiene dispo­ sición ni facilidad para redactar una carta o un mensaje electrónico. Por otra parte los servicios postales no siempre son lo eficaces que desearía­ mos y no todos disponen de los recursos electrónicos precisos para utili­ zar sistemas de interacción telemáticos. 5.3.

L a tutoría

telefónica

El teléfono es un medio, propio de la segunda generación de educa­ ción a distancia, muy eficaz en una institución al permitir una relación di­ recta e interpersonal con la misma inmediatez que se da en el aula y sin la presencia de los compañeros, que en ocasiones resulta coaccionante. La posibilidad de atenuar la sensación de soledad (Robinson, 1984), resolver las dudas, recibir orientación, conectar oralmente con el profesor, evitar el viaje al —en muchos casos— lejano centro de atención o apoyo, etc., son ventajas indudables de este medio que puede ser utilizado para: trans­ mitir información, resolver problemas puntuales, generar ideas y reflexio­ nes, hacer preguntas en los dos sentidos e intercambiar opiniones (Rekkedal, 1989; French, 1994). Se ha llegado a demostrar que una adecuada tutoría telefónica, dentro de un clásico curso por correspondencia, au­ menta las tasas de satisfacción y de logro en los estudiantes (Ming, 1988). Téngase en cuenta que este apoyo supera, en cuanto a la comunica­ ción, al que pueden aportar otros medios, también de la segunda ge­ neración, como son la radio y la televisión que, generalmente, emiten programas ya grabados por lo que no disponen de las ventajas de la co­ municación plena, de doble vía (Garrison, 1991). Lo que sucede es que la utilización de este medio presenta algunas dificultades actualmente: • Los centros o instituciones no siempre disponen de equipamiento adecuado para facilitar esta modalidad de tutoría. Ni líneas telefó­ nicas suficientes, ni tutores con dedicación exclusiva.

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• Existe una cierta resistencia al uso del teléfono al no poder m irar a la cara a la persona con la que se habla y no poder utilizar apoyos visuales para las explicaciones. • Los costes son muy elevados, aunque pueden suponerse más re­ ducidos que el viaje para asistir a la hipotética sesión o entrevista presencial. • No todo tipo de dificultades en el estudio pueden resolverse por este medio. • Pesa bastante, tanto en docentes como en alumnos, la relación pre­ sencial en educación, por lo que a veces se plantean cuestiones por teléfono que están ampliamente tratadas en el material. El tutor deberá cuidar también esta forma de conectar con sus alum­ nos. En concreto, la Open University —convencida de las posibilidades del medio— editó al poco tiempo de ser creada un manual para el adecuado uso del teléfono, en el que se describen las estrategias que habrán de con­ templar tanto alumnos como profesores para favorecer esta comunica­ ción, a través de las manifestaciones de cordialidad, claridad de expre­ sión, entusiasmo, amistad, simpatía, etc. Puede resultar muy práctico la utilización de una especie de guión o patrón de contacto telefónico. A pe­ sar de todo, las técnicas de tutoría telefónica dependen mucho del tutor, del estudiante, del grado de información que éste tenga, del nivel de difi­ cultad del curso o materia, etc., por lo que cada contacto telefónico resul­ ta bastante impredecible. Además de responder a las consultas que se le puedan hacer en el ho­ rario establecido al efecto, en el caso de tutorías con pocos alumnos, el tu­ tor debería llamarlos para comunicarles cualquier cambio urgente en la programación de actividades. Llamar también a los alumnos desconoci­ dos o que se retrasan —según los tiempos máximos previstos— en el en­ vío de trabajos o cuadernos de evaluación. Puede reseñarse también la tutoría telefónica grupal: a) el tutor y 6 o 7 alumnos se comunican simultáneamente a través de la red telefóni­ ca, cada uno desde su casa, b) un grupo pequeño de estudiantes desde el centro de estudios, alrededor de un micrófono y altavoz, entablan con­ versación con el tutor. Algunas de las consideraciones hechas en este apartado pueden valer también para la tutoría por videoconferencia vía Internet. Aunque los dos extremos de la comunicación (profesor y estudiante) pueden verse y oír­ se, si ambos cuentan con los equipos adecuados, resulta más común que, al menos, los alumnos puedan ver a su profesor o tutor a través de la pan­ talla del ordenador y disfrutar de todas las ventajas que ofrece la imagen: textos, gráficos, fotografías, vídeos, rostro del profesor, etc. Dentro de los sistemas de tutoría no presencial puede hacerse una leve mención al de orientación mediante casete que algunas instituciones a distancia implantaron sin gran éxito, excepción hecha de los cursos de idiomas. El estudiante plantea libremente sus dificultades de una mane­

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

ra espontánea, con la ventaja de no bloquearse ante la mirada directa del profesor. Éste contesta en la misma casete dando a sus orientaciones ese tono personal más cálido que el escrito y que el alumno puede escuchar en cuantas ocasiones precise. También, como ya indicamos antes, el fax se vino manifestando hace unos años como un excelente recurso para la acción tutorial a distancia (Rekkedal, 1992). El futuro, ya presente, nos invita a introducim os en la interactividad total propiciada por Internet y las inmensas posibilidades de los mencionados correo electrónico y la videoconferencia (Burge y otros, 1991; Mittrach, 1998; Fahraeus, 1999). A todos estos modelos actuales de tutoría les dedicamos un amplio capí­ tulo en este libro.

6. Las estrategias de enseñanza Considerando todo lo expuesto hasta ahora, podríamos señalar las que consideraríamos actuación o estrategia de actuación docente para el logro de mejores aprendizajes por parte de la persona adulta que aprende a distancia. Relacionamos una serie de estrategias didácticas basadas en estudios anteriores (García Aretio, 1986 y 1994) y en las conocidas fun­ ciones pedagógicas de Gagné (1977). Finalmente hemos completado al­ gún componente con aportaciones de Driscoll (1998) y Cyrs (1999). En consecuencia, podríamos resumir las actuaciones de un buen tutor y tam ­ bién de cualquier docente a distancia que se precie de tal, en tom o a las siguientes estrategias: 1. Planificar y organizar cuidadosam ente la inform ación y contactos con los alum nos, sea presencial o virtualmente. Todas las tareas que se detallan seguidamente deben ser diseñadas con anticipación, ¿qué, cómo y cuándo enseñar, sugerir, orientar, motivar, etc.? Tam­ bién conviene dar a conocer quién es el tutor, el profesor, director del curso, etcétera, y cuáles son sus prioridades y modelo de enseñanzaaprendizaje. 2. Motivar para iniciar y m antener el interés por aprender. Dado que el adulto estudia porque quiere hacerlo, sólo bastará convencerle de lo útiles que pueden resultarle determinados procesos de aprendizaje. Se intentará relacionarlos con sus necesidades e intereses. Para evitar la ansiedad, se pueden sugerir tiempos y fases para el estudio, por par­ tes, de ese material. Para la motivación de mantenimiento se debe­ rá informar frecuentemente al estudiante sobre sus progresos en el aprendizaje. Suele resultar bien como elemento que suscita el interés, la provocación y la controversia referidos a aquello que va a apren­ derse. Otros elementos motivadores clásicos en la actuación del tutor pueden ser: llamadas directas, exclamaciones alentadoras, elogios, ejercicios divertidos y tareas clasificadas por orden de dificultad.

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3. Explicitar los objetivos que se pretenden alcanzar. Los objetivos han de ser claramente perceptibles por el adulto y han de responder a la re­ solución de alguno de sus problemas de tipo profesional, personal o so­ cial. Ésa es la mejor fuente de motivación. Habrán de partir, por ello, de su experiencia y conocimientos como núcleos de inputs y conocer y negociar cómo se pueden cubrir sus necesidades. El estudiante debe te­ ner claro qué va a conseguir una vez haya estudiado la unidad, tema o lección. Esta propuesta se convierte a su vez en un instrumento motivador de primer orden. 4. Presentar contenidos significativos y funcionales. Contenidos apoya­ dos en lo que ya se sabe o se ha experimentado, que partan de lo con­ creto, con sentido propio y que sirvan objetivamente para resolver pro­ blemas relevantes tanto personales como sociales. Debe enseñarse consecuentemente con lo que el alumno ya sabe, porque todo nuevo aprendizaje ha de inscribirse en el contexto de los aprendizajes anterio­ res. En definitiva, contenidos que digan algo al alumno, que los perciba como útiles y que se apoyen intencionalmente en experiencias y saberes ya poseídos. Los estudiantes deben visualizar con claridad cuáles son los conceptos e ideas clave. El tutor debe facilitarles toda la información y orientación necesaria para el efectivo uso de todos los recursos multi­ mediales que la institución, el programa o curso ponen a su disposición. 5. Solicitar la participación de los estudiantes. El adulto aprende mejor cuando se sabe protagonista de su propio aprender. Corresponsabili­ dad y participación son tácticas necesarias que habrán de seguirse con este tipo de estudiantes. El grado de aprendizaje va a depender de la dedicación, esfuerzo y compromiso puestos en acto por el adulto. De ahí la necesidad de su participación activa y democrática, incluso, en la planificación de la acción tutorial. 6. Activar respuestas y fomentar un aprendizaje activo e interactivo. La activación de respuestas solicitadas al alumno se hace necesaria a través de la sugerencia de utilización de las clásicas técnicas de traba­ jo intelectual (tomar notas, subrayar, realizar esquemas, cumplimen­ tar los ejercicios de autoevaluación, etc.) y de la resolución y respues­ ta a multitud de ejercicios, tareas, aplicaciones prácticas, sugerencia de estudio de materiales complementarios, etc. El aprendizaje activo exige implicar a los estudiantes en su propio proceso de formación. El fomento de programas que exijan una elevada interactividad en­ tre profesor y estudiantes y de éstos entre sí es una importante tarea que debe impulsar el tutor. Para el logro de esta comunicación multidireccional el tutor deberá aprovechar las diferentes posibilidades que brindan los distintos recursos, sean éstos más o menos convenciona­ les. En el caso de los basados en las nuevas tecnologías, estos progra­ mas interactivos deben conformar la médula de la acción tutorial.

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7. Incentivar la autoform ación pero sin olvidar los m otivadores apo­ yos al aprendizaje para el logro de altas nietas. Durante la presen­ tación del material que el estudiante ha de aprender no ha de olvi­ darse la motivación de mantenimiento ya aludida. En efecto, el protagonismo básico ha de ser del sujeto adulto que aprende, por lo que el tutor tiene una responsabilidad en el fomento y desarrollo de esa capacidad de autodirección del aprendizaje por parte de cada alumno (Knowles, 1998). Aunque la autoformación es una de las me­ tas de los sistemas de enseñanza a distancia, no deberá olvidarse nun­ ca que el tutor deberá facilitar este aprendizaje y propiciar la aplica­ ción de los conocimientos y capacidades adquiridos, sirviéndose para ello de los comentarios, explicaciones y sugerencias adecuados en cada caso. En el ámbito de las nuevas tecnologías al estudiante ha de brindársele la posibilidad de seleccionar los caminos de navegación, la secuencia de sus aprendizajes, los contenidos que le interesan, de­ term inar el nivel de detalles y de profundización, etc. Estas intervenciones del tutor han de ser estimulantes y manifes­ tar claridad intelectual y lingüística, lógica, orden, continuidad, con­ sistencia en la presentación, sencillez, estilo personal y alentador, etcétera. Porque si el adulto percibe que la consecución de los objetivos resulta harto dificultosa, lo probable es que abandone el empeño, salvo que exista esa motivación de mantenimiento, median­ te la que constate claramente que su estudio le va a perm itir atender, cada vez con más eficacia, a sus actuales necesidades personales o profesionales. Ha de apoyarse la motivación y el interés del estu­ diante a través del contacto —fundamentalmente— con un profesortutor que estimule y respete los ritmos y estilos de aprender. Cada uno aprende según un ritmo y estilo concreto, que normalmente di­ fiere del de los demás, pero debe estar convencido de que sus expec­ tativas son alcanzables. 8. Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje. Ya se han destacado las ventajas del trabajo independiente que potencian los sistemas a distancia. Pero un docente no debe ignorar las in­ mensas posibilidades que las diferentes formas de tutoría ponen a nuestra disposición para aprovechar la técnica del trabajo en grupos, sean grupos presenciales o, lo más habitual ahora, grupos virtuales que trabajan cooperativamente a través de la red. 9. Facilitar la realimentación. La realimentación o feedback se convier­ te siempre en una primordial fuente de refuerzo. Además de la reali­ mentación que siempre han de ofrecer unos buenos materiales dise­ ñados para el autoestudio, el tutor habrá de esforzarse por responder con la máxima inmediatez a las consultas de los estudiantes, sean és­ tas presenciales o a distancia. Ha de prestar suma diligencia en la de­ volución de las pruebas de evaluación y trabajos que todo curso a dis­

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tancia debe contemplar. Y estas respuestas han de ser completas y cla­ rificadoras y mantener un tono personal y motivador (VIsser, 1998). 10. Reforzar el autoconcepto y respetar la diversidad del grupo. Ante los temores que bastantes adultos manifiestan al enfrentarse a de­ terminados procesos de formación, resulta preciso cuidar que me­ diante la atención pedagógica no se infravalore a la persona, ni por su edad, ni por sus probables escasos conocimientos o deficiencias en técnicas de estudio. Al adulto, los errores que comete le afectan notablemente en su autoestima. Por ello es esencial un trato cordial y cercano y sumo respecto a las peculiaridades y estilos de apren­ der de cada uno. La formación no debe olvidar la integralidad de la persona del adulto. 11. Promover la transferibilidad de los aprendizajes. Transferibilidad de los aprendizajes mediante un progreso lógico y pausado. Sin pri­ sas cuando se trate de aprender cosas nuevas. Sin saltos, para que la nueva idea aparezca como una lógica consecuencia de lo adquirido con anterioridad. Al adulto le preocupa, como ya apuntamos, la ca­ pacidad de integrar las ideas nuevas con lo que ya sabe, para mejor conservar y utilizar la última información. Igualmente han de refe­ rirse las futuras ideas que se puedan basar en los aprendizajes ac­ tuales. De esta manera habrá que proveer a los estudiantes de las prácticas apropiadas para que mediante su realización puedan trans­ ferir y aplicar los conocimientos y habilidades aprendidos. Así, estas ideas nuevas extienden la base de futuros aprendizajes. Si la información recibida se opone a lo que él considera cierto, esta integración es más lenta. También ha de tenerse en cuenta que las tareas de aprendizaje demasiado rápidas, complejas o inusitadas interfieren con el aprendizaje de conceptos o datos. Por eso, lo que ha de pretenderse es promover la transferencia positiva, evitando la negativa o interferencia. El tutor debería sugerir, siempre que pue­ da, la posibilidad de aplicar a diferentes situaciones los aprendiza­ jes adquiridos. Esta transferencia positiva, sin duda, va a facilitar la retención y recuerdo de los saberes y competencias aprendidos. 12. Evaluar form ativam ente el progreso. De esta m anera se propor­ ciona al alumno un instrumento por el cual pueda juzgar su situa­ ción y sus necesidades educacionales, con el fin de reconducir su esfuerzo en caso de rendimientos deficientes. No olvidemos que los alumnos suelen estudiar de acuerdo con la forma en que son eva­ luados. Puede, en fin, resumirse que los adultos han de ser convenientemen­ te motivados dentro de su contexto personal y socioprofesional, puesto que son capaces y no están menos dispuestos para aprender que los jó­

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

venes, aunque sí poseen estructuras diferentes para ese aprender, y dis­ tintos puntos de referencia y de interés ligados a la práctica de la vida real y a las situaciones individuales. La enseñanza a distancia, por su propia estructura y objetivos, brin­ da un ámbito de aprendizaje donde el adulto puede aprender aquello que personalmente le interese y responda a sus propias necesidades, de­ sarrollando una vida que le resulte más satisfactoria y llena de sentido. Para com prender el aprendizaje de los adultos, ha de m irarse fuera de los centros educativos. Los adultos se enfrentan a sus problemas bus­ cando los medios para darles solución; aprenden en casa, en el taller, en el campo, en la biblioteca o asistiendo a cualquier manifestación de tipo cultural.

7. Capacitación del profesor de educación a distancia Entendemos que para el desempeño de todas y cada una de las ex­ presadas tareas, el profesor de educación a distancia ha de formarse en la especificidad de sus funciones, distintas, como venimos apuntado, a la del profesor convencional. Éstas son algunas de las áreas de forma­ ción que proponemos (Schlosser y Anderson, 1993; García Aretio, 1994; Sherry y Morse, 1995). 1. Fundamentos, estructuras y posibilidades de la educación a distancia. 2. Identificación del estudiante adulto. Características biopsicosociológicas condicionantes del aprendizaje. 3. Teorías del aprendizaje. Formas de aprender, estilos, ritmos, posibili­ dades y métodos, recursos, concepciones, etc. 4. Conocimiento teórico-práctico de la comunicación. Utilización de los distintos recursos tecnológicos que la facilitan. Y, de manera funda­ mental, si se trata de un curso en línea, deberá dominar plenamente el entorno virtual que lo soporta. 5. Integración de recursos didácticos propios de la modalidad (impresos, audio, vídeo, informáticos, telemáticos, etc.) adecuándolos al apren­ dizaje independiente y/o colaborativo de los estudiantes. 6. Contenidos científicos, tecnológicos y prácticos del curso o materia en cuestión. 7. Organización del currículo individual. Adaptación del curso a las necesidades formativas del estudiante. Organización del plan de tra­ bajo, etc.

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8. Técnicas de tutoría presencial y a distancia. Técnicas de dinámica de grupos, de tratamiento telefónico, postal y telemático con los alum­ nos. Técnicas de feedback, etc. 9. Técnicas para fomentar en los alumnos la creatividad, la autonomía, el autoaprendizaje, el autocontrol, la automotivación, el autoconcepto y la autorreflexión sobre el propio estilo de aprendizaje. 10. Técnicas de evaluación (auto y heteroevaluación). ¿Qué, cómo, cuán­ do evaluar? Estilos de corrección y calificación y modos de realizar comentarios a los trabajos y pruebas. En el caso de docentes de enseñanza a distancia, responsables de guiar el aprendizaje, a los que ya denominamos profesores, habría que agregar a los ámbitos de formación señalados el siguiente: diseñar y de­ sarrollar cursos con medios convencionales y/o basados en las nuevas tec­ nologías.

Capítulo 6

LOS ESTUDIANTES

Los sistemas de enseñanza a distancia se han establecido general­ mente para atender a una población adulta que aprende y se manifiesta de manera diferente al niño, adolescente o joven, habituales usuarios de las realizaciones convencionales. En contraposición al de estas institucio­ nes educativas, el alumno a distancia es un individuo generalmente ma­ duro con una historia vivencial llena de experiencias, conocimientos, ca­ pacidades, hábitos, actitud'S, conductas e interés en su propio proceso de formación, características éstas que condicionan, filtran y, previsiblemen­ te, mejoran los futuros aprendizajes. Además de obligar a ese aprendizaje en solitario y autónomo, que a la vez propiciará la independencia y autodidactismo en futuras adquisicio­ nes, el estudio a distancia habrá de ser individualizado y personalizado. Lo ideal es que se adapte a las necesidades, características e intereses per­ sonales de los alumnos y a su disponibilidad de tiempo, espacio, motiva­ ciones, ritmos y estilos de aprender, por lo que el currículo a cubrir habría de ser flexible y adaptable a estas circunstancias. Pero esta independencia tiene su vertiente negativa, la de la previsible soledad y la ansiedad y an­ gustia que puede suponer esa situación (Abrahamson, 1998 y Brown, 1996). El alumno adulto deberá superarla mediante el contacto con el tu­ tor a través de las diferentes vías de comunicación al efecto establecidas. En todo caso, no olvidemos que, aunque la población adulta sea la principal destinataria de las acciones formativas a distancia, esta modali­ dad no sólo atiende a este tipo de estudiantes (UNESCO, 1998), como ya quedó reflejado en el capítulo 3. También se imparten enseñanzas a dis­ tancia a estudiantes en el grupo de edad preuniversitario. Algunas institu­ ciones presenciales ofrecen tiempo de aprendizaje a distancia, aprove­ chando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. En otros casos se ofrecen módulos para enriquecimiento del propio plan de estudios y que pueden abordarse de forma independiente. También alumnos jóve­ nes, universitarios, se están aproximando a los estudios impartidos por centros superiores que disponen de enseñanzas o programas a distancia,

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

bien sea por problemas de residencia, económicos o laborales. Otro grupo de alumnos destinatarios de los programas a distancia es el de aquellos que sufren algún tipo de discapacidad o minusvalía física. En todo caso, centraremos este capítulo en los destinatarios más ha­ bituales de estos sistemas de aprendizaje, los estudiantes adultos.

1. Características como estudiante a distancia Nos limitaremos a exponer en este capítulo dos grandes ámbitos, re­ lativo a los estudiantes o participantes, que entendemos deben conocer las personas que tienen alguna responsabilidad en la planificación, diseño, docencia, tutoría, evaluación... de acciones formativas en el ámbito de esta modalidad educativa: el referido a las características más habituales que les diferencian de los homólogos presenciales y, lo que es más impor­ tante, los supuestos factores que inciden en el aprendizaje, el rendimien­ to y el abandono de los estudios. La realidad es que no todos los alumnos tendrán la madurez sufi­ ciente —especialmente al principio— como para enfrentarse en solitario a la serie de responsabilidades que este tipo de estudios a distancia com­ porta. Es de destacar, en primer lugar, que el aprendizaje adulto no está supeditado a las exigencias legales de presencialidad en la institución es­ colar, como ocurre con los niños y jóvenes, es decir, nadie obliga a un adulto a acudir al centro educativo. En segundo lugar, es sabido que mu­ chos de los adultos que inician este tipo de formación a distancia hace bastante tiempo que abandonaron el sistema formal de educación. En muchos casos estos estudiantes sólo pretenden aumentar su esta­ tus o su nivel de conocimientos, pero la realidad es que en bastantes de ellos se llega a producir, finalizados con éxito los estudios, un auténtico cambio positivo en los ámbitos personal, familiar, profesional, social e, in­ cluso, económico (García Aretio, 1985). Cambios derivados del proceso educativo en el que se han visto inmersos y, en muchos casos, no intencio­ nalmente pretendidos. Efectivamente, el adulto que se dispone a aprender sabe que su perspectiva de vida, sus relaciones, intereses, trabajo y metas pueden cambiar. Por otra parte, parece que el adulto puede encontrarse cómodo si­ guiendo aprendizajes a distancia, habida cuenta que le cuesta volver al aula tradicional, a la institución escolarizada. Aunque aquellos que ini­ cian su andadura como alumnos de una carrera o curso a distancia o como participantes en una determinada acción formativa de actualiza­ ción profesional, si los anteriores estudios los cursaron en la modalidad presencial —caso de la mayoría—, se enfrentarán a situaciones diferentes a las de cuando eran alumnos niños o adolescentes e, incluso, jóvenes (Morgan, 1993). Esas situaciones se presentan como una serie de factores contrapuestos que condicionan el propio aprendizaje. Detengámonos en algunas de ellas (García Aretio, 1997):

LOS ESTUDIANTES

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Así, mientras los alumnos ordinariamente escolarizados conforman grupos homogéneos en edad, intereses, motivaciones, expectativas, etcétera, los adultos que estudian a distancia forman un grupo he­ terogéneo en edad, intereses, ocupación, motivaciones, experien­ cias, aspiraciones, etc. Mientras los estudiantes no adultos son de profesión estudiantes, ha­ bitualmente el adulto que estudia a distancia es un individuo —en alto procentaje— que trabaja, aunque destina parte de su tiempo a estudiar. Los intereses del escolar (juegos, diversiones, estudios, etc.) se con­ frontan con los del alumno a distancia, cuyas preocupaciones se suelen centrar en su ocupación, bienestar familiar, ascenso social y laboral, autoestima, etc. Los niños, adolescentes y primera juventud son individuos, en la mayoría de los casos, con motivación débil para el estudio, con pocas ganas de aprender las materias escolares. Las personas adul­ tas mantienen una motivación hacia el estudio espontánea, inten­ sa, persistente, etc. Ésta es una de las mayores diferencias entre unos y otros aprendices (Visser, 1998, y Simonson y otros, 2000). Cuando están ante el material didáctico, en la tutoría, ante una emisión radiofónica o ante el ordenador, manifiestan muchas ga­ nas de aprender. Quizás el escolar se exprese con cierta indiferencia ante resultados negativos, ya habrá otras oportunidades, sugiere. Al adulto le preo­ cupan seriamente los resultados. No puede perder demasiado tiempo porque no lo tiene. Mientras el estudiante escolarizado suele manifestar ante el estu­ dio confianza y seguridad en sí mismo, el adulto se siente insegu­ ro, afectándole bastante las observaciones o críticas que le puedan hacer los profesores a través de las diferentes vías de comunicación establecidas, o tras una prueba de evaluación, sea ésta presencial o a distancia. Un estudiante ordinario de institución presencial suele mostrar me­ nor nivel de responsabilidad, escasa vergüenza ante sus compañeros y disfruta de la disculpa inmediata ante sus fallos. El adulto es más responsable y tiene más desarrollado su sentimiento de culpa ante las expectativas no logradas. Se ruboriza fácilmente ante los com­ pañeros cuando manifiesta ignorancia. Un estudiante tipo de una institución a distancia o de un programa de formación de una empresa —trabajador activo— tiene que estu­ diar cuando otros descansan. El alumno presencial suele tener el estudio como única obligación. Mientras el sujeto escolarizado adquiere los nuevos conocimientos sin contaminación, su lenguaje está más limpio, su personalidad está más en formación; el adulto, al tener experiencias de conocimientos anteriores, éstas pueden entorpecer los nuevos conocimientos pre-

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

sentando ciertas resistencias a admitirlos. Su lenguaje puede ser vul­ gar, lleno de modismos, jergas, etc. Su personalidad está forjada y llena de hábitos, valoraciones, actitudes y conductas que pueden ha­ cer su aprendizaje más complicado. • El estudiante adulto de las instituciones a distancia integra lo nuevo en el conjunto de lo anteriormente aprendido, establece relaciones con los hechos de la vida. No es el caso, generalmente, del alumno or­ dinariamente escolarizado. El estudiante a distancia cuenta con esti­ mables experiencias de aprendizaje muy diferentes a las de los alum­ nos presenciales (Bozik, 1996). Conviene conocer el perfil de los grupos de individuos más asidua­ mente participantes en estos estudios (Lockwood, 1998). Para ello acudi­ mos a la recopilación hecha por Bááth y Rekkedal (1987), que señalan que a groso modo, de los datos de multitud de investigaciones internacionales, se desprende que el estudiante a distancia tipo es: • Un hombre entre los 21 y 35 años de edad. • Con un nivel de estudios ligeramente superior a la media de la po­ blación. . • Que trabaja a jornada completa (generalmente en un trabajo de oficina). • Está casado. • Vive con su mujer y con sus hijos en una zona densamente poblada. • Ha empezado sus estudios a la edad adulta para mejorar sus expec­ tativas vocacionales y, eventualmente, para conseguir un trabajo mejor. • Ha elegido la educación a distancia por razones prácticas: la forma de enseñanza le permite estudiar a su ritmo y ajustar su horario de tiempo a su trabajo y a su familia. En un estudio hecho en 1989 por METRA/SEIS para la Asociación Nacional de Centros de Enseñanza a Distancia (ANCED), el perfil de los es­ tudiantes de estos centros privados españoles de formación profesional a distancia era, sintéticamente, el siguiente: • El 91 % eran hombres. • El 63 % tenían entre 36 y 55 años. • El 43 % poseían un título medio o superior, aunque el 25 % sólo te­ nía estudios primarios. • El 36 % trabajaban en la industria. • El 45 % lo hacía en los servicios o eran detallistas. En el curso académico 1997/98 (García Aretio y otros, 1999), el per­ fil básico de los alumnos de la UNED de España era el siguiente: el 50 % de los alumnos tenía entre 21 y 30 años; el 11 % tenía más de 40 años; el

LOS ESTUDIANTES

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55 % eran hombres; el 30 % tenía hijos y el 68 % trabajaba más de 20 ho­ ras a la semana.

2. El aprendizaje Un docente de enseñanza a distancia debe saber qué es aprender —co­ nocimiento también exigido a los profesores presenciales— y qué es ha­ cerlo a distancia; cuáles son los modelos y teorías; cuáles las dificultades destacadas y los motivos que empujan al adulto a iniciar estos estudios y, finalmente, cuáles son las razones de los bajos rendimientos y de los aban­ donos. Trataremos de responder a estas cuestiones (García Aretio, 1997).

2.1. ¿QUÉ ES

APRENDER?

Cuando pretendemos estudiar, nuestra meta suele ser prioritariamen­ te una: aprender. Pero debería ser aprender bien, porque aprender no es memorizar apartados inconexos de determinadas páginas de un libro o de unos apuntes, con el fin de volcarlos durante el próximo examen. Son nu­ merosos los estudiantes que dedican la mayor parte de su tiempo de estu­ dio a m em orizar literalmente ideas, conceptos, hechos, principios, etc., sin detenerse a realizar: • Un proceso de comprensión de lo que son capaces de repetir como papagayos. • Un esfuerzo de análisis de los términos memorizados. • Una previsión de aplicación, si es el caso, a realidades, situaciones o aprendizajes futuros. • Una reestructuración, reelaboración o una síntesis de lo estudiado, con el fin de hacerlo propio. • Una valoración, cuando sea preciso, de las ideas o conceptos que pretenden aprenderse. • Una organización y relación de las nuevas ideas aprendidas con las que ya formaban parte de nuestro almacén mental. Difícilmente podrá aprenderse algo sólidamente si no existe, primero, un esfuerzo por comprender, por entender lo que se desea aprender. En segundo lugar, un esfuerzo por ubicar las nuevas ideas en la mente, en­ garzándolas con las ya existentes. Finalmente, se estará seguro de haber aprendido un determinado concepto, idea o apartado si se sabe expresar verbalmente o por escrito, de forma organizada. Esta última fase, si se realiza bien, es la mejor evaluación del propio aprendizaje y una garantía de que los aprendizajes van a ser duraderos. Cuando aprendemos nos sentimos satisfechos porque el aprendizaje es un logro no sólo intelectual sino también experiencial y afectivo, fruto

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

de la iniciativa humana. Mediante el aprendizaje adquirimos y practica­ mos nuevas metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos va­ lores necesarios para vivir en un mundo en constante cambio. 2.2.

Aprender

a distancia

Haber aprendido supone saber actuar ante los problemas que se pre­ sentan a través de la realidad cotidiana. El adulto ha de responder a esa realidad, de acuerdo con sus valores. En la educación a distancia, el alum­ no dialogará con la realidad mucho más que con el docente. Mientras el niño y el joven se preparan para vivir esa realidad y el anciano ha pasado por ella, el adulto la vive. La realidad es su ahora, su presente. Aunque es la autonomía e independencia una característica clásica del aprender a distancia en la que el alumno se responsabiliza de la orga­ nización de su trabajo, de la adquisición de conocimientos, y asimilación de éstos a su propio ritmo, habrá de matizarse que esta autonomía no es plena, es decir, este aprendizaje constituye también una recepción y pro­ cesamiento de algo que el adulto no tiene y no puede alcanzar por exclu­ sivos medios propios, pero, se insiste, puede ser consciente de lo que le fal­ ta y en definitiva tom ar por sí mismo la pertinente decisión de ser ayudado en el empeño. Aquello que no puede alcanzarse por sí mismo o que, aun pudiendo se prefiere hacer de otra manera, puede lograrse con el apoyo del profesor o tutor del programa, curso o materia o, lo que cada vez es más común, gra­ cias a las nuevas tecnologías, mediante el denominado aprendizaje colaborativo. Esta cooperación-transacción la realiza el estudiante, fundamental­ mente, con los medios (materiales y vías de comunicación), con sus profesores y con los compañeros. 2.3.

L as teorías

del aprendizaje

¿Tienen vigencia y posibilidad de aplicación al adulto las conocidas teorías del aprendizaje? En este sentido, Bááth (1979) llevó a cabo un análisis para relacionar el aprendizaje a distancia con algunas teorías del aprendizaje y la enseñanza. Los modelos teóricos analizados por Bááth fueron: • • • • • • •

Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo Modelo

de control de la conducta de Skinner. para la instrucción escrita de Rothkopf. organizador de Ausubel. de comunicación estructural de Egan. de aprendizaje por el descubrimiento de Bruner para facilitar el aprendizaje de Rogers. de enseñanza general de Gagné.

LOS ESTUDIANTES

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El modelo de control de la conducta de Skinner aplicada a esta mo­ dalidad de enseñanza enfatiza el diseño y elaboración del material de en­ señanza estructurándolo como una serie de programas formativos. La co­ municación bidireccional puede realizarse a través del correo y de la tutoría telefónica, presencial o telemática. El modelo para la instrucción escrita de Rothkopf sugiere que el material de enseñanza debe organizarse como si se tratara de un curso co­ mentado. Podría ser el caso de una guía didáctica referida a un material ordinario de estudio. El modelo organizador de Ausubel también destaca la importancia del diseño del material de estudio. El modelo de comunicación estructural de Egan, por su parte, aun considerando la importancia del material, asigna mayor trascendencia a la comunicación bidireccional. En el modelo de aprendizaje por descubrimiento de Bruner se desta­ ca la importancia de la tutoría telefónica individual y grupal y el uso del or­ denador que podría, incluso, programar los descubrimientos del estudiante. Rogers, en su modelo para facilitar el aprendizaje, es el que asigna menor importancia al material de estudio, siendo muy flexibles y variados los apoyos al estudiante a través de la comunicación de doble vía por telé­ fono, ordenador o presencialmente. El modelo de enseñanza de Gagné, al ser muy general, hace muy va­ riadas sus aplicaciones en enseñanza a distancia, desde el material a los contactos postales de carácter bidireccional. Como se aprecia, Bááth ha investigado la aplicabilidad de cada uno de estos modelos al estudio a distancia: sus implicaciones para la produc­ ción de materiales, para la comunicación no directa y para la comunica­ ción presencial o tutorial. Holmberg (1985) ofrece un resumen a este tra­ bajo, en estos términos: • Todos los modelos investigados son aplicables al estudio a distancia. • Algunos de ellos (Skinner, Gagné, Rothkopf, Ausubel, comunicación estructural) parecen particularmente adaptables al estudio a distan­ cia por su forma bastante estricta de estructuración. • El modelo más abierto de Bruner e incluso el modelo de Rogers pue­ den aplicarse al estudio a distancia, aunque requieren medidas espe­ ciales, por ejemplo, respecto a la comunicación no directa simultánea. • De los modelos estudiados pueden inferirse demandas a los sistemas de estudio a distancia, que deberían inspirar nuevos desarrollos. Obviamente, están abundando ahora los estudios relativos a la rela­ ción entre educación a distancia y la teoría constructivista del aprendi­ zaje. Hoy podemos aplicar los principios del constructivismo al apren­ dizaje a través de las tecnologías avanzadas. Por ejemplo a través de la www, gran herramienta de búsqueda, mediante la que los estudiantes tie­ nen la oportunidad de encontrar significativas soluciones a problemas re­

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

levantes y, a través de las tecnologías colaborativas, compartir y debatir con los propios compañeros (Lynch, 1997). Tam (2000) examina las características y valores del diseño instruccional basado en la teoría constructivista del aprendizaje. El aprendizaje a distancia supone un contexto singular para trabajar desde una perspec­ tiva constructivista, en el cual los estudiantes están expectantes en su fun­ ción de participantes automotivados, autodirigidos, interactivos, colaborativos, etc., en función de su situación de separación física del docente. 2.4. D ificultades

del aprender adulto

Está demostrado que la capacidad del adulto para aprender continúa vigente, no ha quedado menguada tras su juventud. Convendrá, sin embar­ go, cerciorarse de cuáles son las dificultades, los problemas y los obstáculos más significativos para este aprender, que nacen de su edad, de su estatus y, evidentemente, de sus propias características biopsicosociológicas. Preci­ samente se ofrecen las que han parecido dificultades más poderosas a las que se enfrenta el adulto que dejó de estudiar hace años, en relación con el aprendizaje (García Aretio, 1987): • El abanico de expectativas se reduce. La perspectiva de lograr las altas metas soñadas en la adolescencia ha quedado lejos. El adulto preten­ de una formación más utilitaria y pragmática. Tiene la impresión de que los conocimientos formales valen para poco en la vida profesional. Los conocimientos que aprende están parcializados y la vida profe­ sional es compleja e interdisciplinar. • La insaciable curiosidad por conocer cosas nuevas, de que hace gala el niño, disminuye. La inteligencia se estanca y la memoria no aumen­ ta Está menos acostumbrado a la utilización de ideas abstractas y teó­ ricas. Le interesan más las situaciones y problemas de la vida real. • El autoconcepto en cuanto a las propias capacidades intelectuales sue­ le cambiar. El aprendizaje tiende a ser más lento que en edades ante­ riores, sobre todo en aquellas adquisiciones que supongan interferir hábitos ya consolidados. También se dificulta este aprendizaje cuando se carece de técnicas de trabajo intelectual o se abandonó el estudio tiempo atrás. • Este adulto se cree menos dotado para el logro de determinadas me­ tas de tipo intelectual porque suele tener poca experiencia en el es­ tudio. Teme al olvido, a su limitación para aprender lo nuevo y a compararse con otros más jóvenes que llevan a cabo la misma tarea. • El cansancio y escasez de tiempo para dedicarlo al esfuerzo intelec­ tual serán consecuencias propias de su estatus sociolaboral. Sin embargo, bien es verdad que la amplia experiencia de las personas adultas va a posibilitar en mayor medida un aprendizaje significativo, por-

LOS ESTUDIANTES

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que no se olvide que: «De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe» (Ausubel, 1976).

3. Los motivos para estudiar a distancia En una investigación que llevamos a cabo años atrás (García Aretio, 1987), descubríamos cuáles eran las motivaciones que habían llevado a las personas adultas a iniciar estudios superiores a distancia. Por este orden aparecieron las elecciones: a) b) c) d) e) f)

Satisfacer inquietudes en un área concreta. Ser más culto y estar mejor informado. Aumentar las perspectivas de promoción. Obtener el título. Aprender cosas relevantes y nuevas para el trabajo, que puedan aplicarse. Dar nuevo aliciente o estímulo a la vida.

Todas estas alternativas fueron seleccionadas en primera o segunda opción, por más del 20 % de los encuestados. Un adulto se motiva espe­ cialmente cuando se da cuenta de que una determinada actividad de aprendizaje le va a ayudar a resolver un problema personal, social o pro­ fesional, o le va a hacer más feliz. En línea con esto, seguidamente trata­ mos de desarrollar y sistematizar los motivos citados, que encuentran las personas adultas para iniciar estudios (García Aretio, 1986, 1994). a) Aprender para satisfacer necesidades e inquietudes • El adulto estudia para satisfacer necesidades concretas. Es decir de­ sea estudiar para algo concreto que él debe alcanzar a través de una clara definición de objetivos. Su conocimiento se basa sobre todo en la utilidad de los objetos, se vincula más a los hechos que a las relaciones y prefiere las respuestas a las preguntas. • Todo ser humano tiene necesidades e inquietudes de tipo cultural y científico que pueden no coincidir con su ocupación laboral. La sa­ tisfacción de esas necesidades en un área de su propio interés es una motivación de primer orden para el tipo de aprendizaje adulto. No siempre es la primera motivación la de tipo laboral, no se trata ge­ neralmente de individuos que estudien para encontrar su primer puesto de trabajo. b) Aprender para ser más culto y estar mejor informado • Dadas las características de la sociedad actual, al individuo adulto mediante las experiencias de aprendizaje le interesa estar pertre­

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

chado de cultura e información suficiente que le permita dar res­ puestas adecuadas a las nuevas situaciones a las que habrá de en­ frentarse. • El adulto también aprende con el fin de aumentar o conservar el sen­ tido de la autoestima y del gusto por conocer algo nuevo, así como, de acuerdo con la propia percepción, el poseer una nueva destreza o el aplicar o enriquecer los conocimientos actuales. c) Aprender para aumentar las perspectivas de promoción • El adulto desea validar oficialmente sus aspiraciones en el terreno profesional. El certificado o título que le faculte legalmente para promocionar en el trabajo que ya realiza. No se olvide, por otra parte, el prestigio social que aún comporta la posesión de estudios. La aspiración a aum entar el salario no es tampoco despreciable. • Para otros adultos, aprender de manera sistemática, puede supo­ ner aprovechar la oportunidad que por circunstancias de diversa índole no pudo ser aprovechada en los años jóvenes. Si las metas son tan ambiciosas que no se satisfacen durante la escolaridad básica y media, pueden continuar motivando a una persona du­ rante años. d) Aprender para obtener un título • Un título o acreditación es un reconocimiento oficial de los sabe­ res y competencias que teóricamente debe atesorar quien lo os­ tenta. El título en la sociedad actual es signo de reconocimiento de un nivel educativo o un grado o habilidad reconocida y suele exhi­ birse como m uestra de un esfuerzo realizado y como refrendo de una determinada posición social. • Por otra parte, el título es exigido en numerosas ofertas de trabajo público y privado, como garante de la posesión de los saberes que en él se certifican. e) Aprender para aplicar y reciclarse • El aprendizaje para el adulto es el medio hacia un fin, no un fin en sí mismo. El que busca la experiencia de aprendizaje lo hace prio­ ritariamente porque ya tiene la posibilidad de aplicar el conoci­ miento y habilidad perseguida. • Otro aliciente es saber más de aquello en lo que se trabaja. Aprender lo que pueden ser contenidos o destrezas relevantes para la propia profesión. • Los objetivos de aprendizaje han de permitir la viabilidad de apli­ cación de esos conocimientos. Es decir, que del saber pueda accederse sin dificultad al saber hacer.

LOS ESTUDIANTES

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f) Aprender para dar nuevo aliciente o estímulo a la vida • Al adulto le interesan experiencias de aprendizaje que le puedan ser útiles para adaptarse a situaciones específicas provocadas por los cambios de vida, tales como matrimonio, nuevo trabajo, despido, ascenso, jubilación, etc. • Con el aumento de la tensión acumulada por los cambios en la vida, se incrementa también la motivación para afrontarlos mediante nuevas experiencias de aprendizaje. Es razonable suponer que para no pocos el aprender sea una respuesta a un cambio significativo. • Convencido de la seguridad de su cambio, el adulto inicia cualquier aprendizaje que prometa ayudarle en esa transición, y lo hará an­ tes, después, e incluso, durante esa situación de cambio. • El adulto se siente impelido a aprender para abrir nuevos caminos en la rutina diaria de la vida, encontrar estímulos distintos y expe­ riencias nuevas, hacer más extensos sus propios límites geográficos y sociales, desarrollar, en definitiva, una vida más plena. 4. Rendimiento y fracaso en los estudios a distancia En las instituciones a distancia es cuantioso el contingente de estu­ diantes que un año se matricula, adquiere el material didáctico obligato­ rio y nada más se vuelve a saber de ellos. Estos alumnos se retiran sin ha­ ber probado su capacidad o el alcance de su posible dedicación al estudio, al menos sin que haya quedado constancia de ello. La no cumplimentación de prueba o examen alguno de las materias o curso matriculados puede ser un indicador de esa nula actividad académica del alumno. Así nos encontraríamos con dos tipos de abandonos: abandono sin comenzar y abandono real. Hablamos de abandono sin comenzar cuando nos referimos a aquellos estudiantes de los que no existe registro evalua­ dor alguno a pesar de haber estado matriculados uno o más años. Aban­ dono real sería el de aquellos otros de los que llega a constar el registro evaluador correspondiente y después abandonan sin terminar los estu­ dios. Este tipo de abandono viene siendo más cercano, en porcentaje, al de las instituciones presenciales. Pero ¿por qué se abandona o se obtienen bajos rendimientos acadé­ micos en esta modalidad educativa? Vamos a relacionar una serie de fac­ tores que, tras multitud de investigaciones, parecen los más significativos como causas de los abandonos o de los bajos rendimientos (García Aretio, 1987, 1994, 1997; Sponder, 1990; Charp, 1994). a) Factores propios de la institución • El material didáctico no es el apropiado. Las Unidades Didácticas, textos recomendados, audios, vídeos, hipermedia, etc., no están adap­

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

tados a la metodología del estudio a distancia. No existe suficiente coherencia entre objetivos, contenidos, actividades, etc. • Los autores de los materiales y los equipos docentes han calibrado mal la tarea que debe desarrollar el alumno para el estudio de la ma­ teria. La m ateria es excesiva o el nivel es impropio del curso en el que está ubicada la asignatura, si se trata de una carrera. • Las emisiones radiofónicas, si existen, no se escuchan o son muy escasas. La televisión, si la hay, tiene el mismo problema. Otros medios que pudieran utilizarse tales como la videoconferencia o la comunicación telemática no llega en condiciones a los alumnos, o éstos no disponen de los recursos necesarios para poder acceder a la información. • Se celebran pocas sesiones de tutoría (presenciales o virtuales). Las tutorías son deficientes. Resulta difícil conectar con los profesores principales y con los propios tutores. b) Circunstancias sociofamiliares de los alumnos

.

• Las ocupaciones laborales exigen mucha dedicación física y men­ tal. Después del trabajo de cada día o final de la semana no se en­ cuentra el ánimo en las mejores condiciones para acometer la ardua tarea del estudio. • La atención a la familia, los problemas que en la familia pueden surgir son también motivos que restan atención y tiempo al estudio. • Falta de apoyo del entorno laboral y, sobre todo, familiar. Son nu­ merosos los casos en los que la lucha no es sólo con el material de estudio, sino con los familiares. c) Factores psicopedagógicos • No se conoce la institución, su metodología, su nivel de exigencia, etcétera. Se accede al centro de estudios sin percatarse de eso, de que el aprendizaje supone un esfuerzo y, a distancia, superior si cabe. • Falta de técnicas y hábitos de estudio. No se está acostumbrado a estudiar o no se sabe cómo hacerlo. O bien porque nunca se supo estudiar o porque hace años que se abandonaron los anteriores es­ tudios. • No se está habituado a utilizar las nuevas tecnologías que irrumpen ahora con fuerza en multitud de acciones formativas a distancia. • Falta de estímulo y motivación ante el estudio. Quizás hubo una motivación o estímulo inicial, pero faltó la motivación de m ante­ nimiento. • Recibir calificaciones bajas en las pruebas presenciales o a distancia. Son muchos los alumnos adultos que se hunden ante la menor con­ trariedad.

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LOS ESTUDIANTES

• El miedo a presentarse a las pruebas presenciales. Temor al examen o a no saber cómo acometer esa tarea. La prueba presencial es en al­ gunos cursos, programas o instituciones la única ocasión obligato­ ria de carácter presencial y esto a muchos estudiantes les cuesta. Ésa es una selección de causas de abandono o de bajo rendimiento. Pero las investigaciones han establecido un orden de prioridad entre los diferentes factores. Hacemos una selección de los más influyentes, esta­ bleciendo su orden de importancia (García Aretio, 1997): a) b) c) d) e)

Atención a las obligaciones laborales. Atención a la familia. Falta de dedicación al estudio. Falta de motivación. Equivocada imagen que se tiene sobre la institución y su nivel de exigencia. f) Dificultad de superar las pruebas presenciales. g) Falta de hábitos, técnicas de estudio y adaptación a las tecnologías. h) Falta de preparación previa. i) Materiales didácticos deficientes. 5. Comparación entre los sistemas presencial y a distancia Una tabla-resumen de lo explicado en éste y en los anteriores capí­ tulos nos muestra las diferencias entre los sistemas presencial y a distan­ cia en sus componentes sustanciales. Los docentes y estudiosos que si­ guen estas páginas pueden reflexionar sobre los distintos aspectos que deberían cambiar o mejorar en su rol, en la estructura y organización de la institución educativa en la que intervienen y en su percepción sobre las propias personas adultas que estudian, últimas destinatarias de todo el hacer educativo.

Comparación entre los sistemas de enseñanza presencial y a distancia A d is ta n cia

P re s e n c ia l E s tu d ia n te s

Homogéneos en edad.

Heterogéneos en edad.

Homogéneos en cualiñcación.

Heterogéneos en cualificación.

Homogéneos en nivel.

Heterogéneos en nivel.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Lugar de encuentro único.

Estudia en hogar, lugar de trabajo, etc.

Residencia local.

Población dispersa.

Situación controlada. Aprendizaje dependiente.

Situación libre. Aprendizaje independiente.

Mayoritariamente no trabaja. Habitualmente es niño/ adolescente/joven.

Mayoritariamente es adulto y trabaja.

Se da más interacción social.

Se produce una menor interacción social.

Educación es actividad primaria. Tiempo completo.

Educación es actividad secundaria. Tiempo parcial.

Siguen generalmente un currículo obligatorio.

El currículo seguido lo determina el propio estudiante. Docentes

Un solo tipo de docente.

Varios tipos de docentes.

Fuente de conocimiento para el grupo.

Soporte, facilitador y orientador del aprendizaje.

Recurso insustituible.

Recurso sustituible parcialmente.

Juez supremo de la actuación del estudiante.

Guía de la actuación del estudiante.

Básicamente educador/enseñante.

Básicamente productor de material o tutor.

Sus habilidades y competencias están muy difundidas.

Sus habilidades y competencias son menos conocidas.

Problemas normales en diseño, desarrollo y evaluación curricular.

Serios problemas para el diseño, desarrollo y evaluación curricular.

Los problemas anteriores dependen del profesor.

Los problemas anteriores dependen del sistema.

ComunicaciónJRecursos El aula es la fuente principal para el intercambio de conocimientos.

Los conocimientos se adquieren habitualmente de forma individual, aunque también colaborativa.

LOS ESTUDIANTES

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Enseñanza cara a cara.

Enseñanza mediada.

Comunicación directa.

Comunicación diferida en espacio y tiempo o síncrona a través de la red.

Talleres y laboratorios propios.

Talleres y laboratorios de otras instituciones.

Uso limitado de medios.

Uso masivo de medios. Estructura!Gestión

Escasa diversificación de unidades y funciones.

Múltiples unidades y funciones.

Los cursos se conciben, producen y difunden con sencillez y buena definición.

Procesos complejos de concepción, producción y difusión de los cursos.

Problemas administrativos de horarios.

Los problemas surgen en la coordinación de la concepción, producción y difusión.

Muchos docentes y pocos administrativos y técnicos.

Menos docentes y más administrativos y técnicos.

Escasa relación entre docentes, administrativos y técnicos.

Intensa relación entre docentes, administrativos y técnicos.

Los administrativos y técnicos pueden ser sustituibles parcialmente.

Los administrativos y técnicos son básicamente insustituibles.

En nivel universitario, rechaza a estudiantes. Más elitista y selectiva.

Tiende a ser más democrática en el acceso de los estudiantes.

Muchos cursos con pocos estudiantes en cada uno.

Muchos estudiantes por curso.

Escasos costes iniciales, pero elevados en función de la variable estudiante.

Altos costes iniciales, pero menos elevados en función de la variable estudiante.

6. La enseñanza presencial y a distancia, ¿desdibujan sus fronteras o son realmente diferentes? A pesar del esfuerzo que hemos hecho en éste y en los capítulos pre­ cedentes por delimitar el concepto, esbozar nuestra propuesta teórica,

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

analizar sus componentes y resumir sus diferencias, somos conscientes de que no siempre es fácil diferenciar nítidamente qué sea enseñanza a dis­ tancia y qué sea presencial. Por ello, acudimos a la reflexión siguiente que extraemos, matizándola ahora, de García Aretio y Marín (1998: 12-13) y que se centra en el aspecto presencialidad versus separación. Es frecuente el debate entre los defensores y los detractores de la en­ señanza a distancia. Sin embargo, conviene una primera puntualización: no hay sistema educativo que recurra sólo a los momentos presenciales, con exclusión de todo aprendizaje donde el profesor y alumno estén aleja­ dos en el tiempo o en el espacio. Esto resulta más visible a medida que as­ cendemos en el sistema educativo. ¿Podría una formación universitaria reducirse exclusivamente al contacto profesor/alumno en el aula, en el la­ boratorio o en el seminario? La enseñanza a distancia teóricamente podría prescindir de la presen­ cia del profesor, pero esto no siempre es así. El alumno a distancia, que se enfrenta en soledad al material didáctico, en su casa, con los compañeros, tal vez conduciendo el coche escuchando la radio, trabajando ante el orde­ nador, necesita el complemento del profesor tutor que le resuelva las dudas y le estimule a continuar en la tarea del aprendizaje, no siempre fácil. La enseñanza presencial y a distancia se ordenan sobre una línea con­ tinua, en uno de cuyos extremos estaría el momento en que el profesor, cara a cara con el alumno, dirige su aprendizaje. En su función más tradicional, explica, aclara, comunica ideas y experiencias. En el rol más actual, com­ parte con el alumno las mismas experiencias, es más que una fuente de in­ formación; líder y facilitador del aprendizaje. En el otro extremo, se halla el estudio del alumno aislado, que recurre a un sistema multimedia y con­ sulta las fuentes de un modo autónomo para adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes, que estima válidos para elevar su calidad de vida. Pero ni el sistema educativo presencial ni las enseñanzas a distancia cumplen íntegramente las exigencias que se agudizan en uno y otro extre­ mo. La enseñanza presencial acentúa los contactos interpersonales, pero cuenta también con el aprendizaje del alumno alejado del centro docente, sin la cálida presencia de compañeros y profesores. El material didáctico permite al estudiante trabajar por su cuenta, profundizar los saberes y consumar el proceso de aprendizaje que puso en marcha el profesor en el recinto escolar. Hay alumnos que necesitan la presencia de los profesores y los compañeros, que a veces aclaran las dudas mejor que los docentes. Pero hay quienes aprenden mejor en el silencio y la soledad, o en todo caso, a través de las tecnologías interactivas. Podría pensarse, por tanto, que la diferencia entre la enseñanza pre­ sencial y a distancia sería una cuestión de grado, no el salto radical entre el sí y el no, la presencia o la ausencia, el contacto vivo con el profesor y la desoladora lejanía, ausente de todo contacto personal, como exagerada­ mente algunos afirman. En este sentido, señala la UNESCO (1998): «... Aunque en teoría hay una clara diferencia entre la educación convencional y la educación a distancia, en la práctica no está clara. Ello viene subrayado por el hecho de que un número creciente de ins­ tituciones educativas utilizan tanto métodos convencionales como a

LOS ESTUDIANTES

167

distancia, cuando diseñan sus programas educativos —ya sea en for­ ma alternativa (por ejemplo, las instituciones de modo dual) o en una combinación de ambos tipos en el mismo programa (algunas veces llamado modo híbrido)—.»

Hemos de confesar que, desde la publicación del texto anterior (1998) y la primera edición de este libro (2001), hemos madurado nuestra idea al respecto, por lo que, a pesar de las reflexiones expuestas anteriormente, hoy pensamos que la enseñanza y el aprendizaje abiertos y a distancia, con respecto al modelo presencial, mantienen un enfoque normalmente diferente, con estudiantes que suelen ser diferentes, con objetivos, méto­ dos, medios y estrategias, normalmente también diferentes (Peters, 1998). La más típica forma de enseñanza y aprendizaje ha sido y continúa sien­ do (suponemos que por poco tiempo) la clase oral en el aula, en la que el profesor habla y los estudiantes escuchan. En todo caso, si la afirmación anterior se antoja exagerada, nadie podrá discutir que en este entorno de aula, la forma habitual de interacción entre profesor y estudiantes, es ha­ blar y escuchar en situaciones cara a cara. Y esto es un patrón de la cul­ tura universal. Esta clásica situación genera en docentes y alumnos una alta percepción de seguridad y una interacción pedagógica relativamente fácil, porque sus comportamientos, generalmente, son inconscientes, go­ bernados por las convenciones culturales. Sin embargo, todo esto, en la educación a distancia, es diferente. La típica forma de enseñar y aprender no es el hablar y escuchar en situa­ ciones cara a cara. Simplificando mucho, el hablar y escuchar se sustitu­ ye prioritariamente por el escribir y leer. Está claro que no es ésta la for­ ma habitual y más cálida de interacción dado que se hace necesaria una vía artificial para posibilitar esta interacción que no suele ser espontánea e inconsciente como la anterior, sino, generalmente, planificada, diseña­ da, construida, evaluada, etc., conscientemente. Definitivamente, en la enseñanza a distancia, se requieren diferentes comportamientos, tanto en el docente como en el estudiante.

Capítulo 7 COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS

En la tarea educativa es el docente el que gobierna o debe gobernar y regular el proceso mediante el que se desarrollan una serie de acciones re­ cíprocas entre educador y educando de manera que la acción de cada uno de ellos determina la respuesta del otro. La intencionalidad educativa del docente o de la institución que educa debe marcar la dirección del proce­ so interactivo. La interactividad, cuando los educandos son más de uno, además de producirse en sentido vertical se desarrolla, debe desarrollar­ se, enriquecedoramente en sentido horizontal y en múltiples direcciones dentro del grupo. Eso sucede también en educación a distancia, en la que el estudiante interacciona real o virtualmente (García Aretio, 1994): a) Con los docentes (profesores principales, tutores, consultores, consejeros, animadores, etc., que apoyan, motivan, realimentan y orientan el aprendizaje). b) Con los propios compañeros entre sí (alumno-alumno, alumno-gru­ po, con o sin el docente) para el intercambio de ideas, la motiva­ ción, la ayuda no jerarquizada, etc. c) Con los materiales y el interface comunicativo (leyendo, viendo, es­ cuchando, manipulando, seleccionando, interpretando, asimilan­ do, sintetizando... a través de los diferentes medios). d) Con la institución (sede central o centros de apoyo) con el fin de re­ cabar servicios administrativos y resolver problemas de tipo general. Mclsaac y Gunawardena (1996) destacan la relación del estudiante con la tecnología que le permite la interactividad con docente y compa­ ñeros de estudio y el acceso a los contenidos, como factor sobresaliente para entender el éxito o el fracaso de los procesos apoyados en ese tipo de tecnologías. Todas estas posibilidades interactivas, en educación a distancia, pue­ den adoptar diversas modalidades, en función de la intermediación, del tiempo y del canal. Así, nos podemos encontrar con una comunicación

170

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

presencial, no presencial, síncrona, asincrona, real y simulada. En el ca­ pítulo 4, dedicado a la teoría del diálogo didáctico mediado, ampliamos es­ tas tipologías de comunicación en la enseñanza a distancia.

1. Los medios didácticos. Aclaración conceptual ¿A qué nos vamos a referir en este capítulo cuando hablamos de me­ dios y recursos? Porque la confusión terminológica es grande desde la perspectiva didáctica y según los diversos autores. A lo largo de los años y de los estudios se han llegado a utilizar expresiones como las que se rela­ cionan: ayudas audiovisuales, materiales instructivos, materiales didácti­ cos, recursos de aprendizaje, medios didácticos, medios educacionales, me­ dios instructivos, multimedios educacionales, recursos didácticos, soportes tecnológicos, técnicas diversas, dispositivos para transmitir información, operadores didácticos, medios auxiliares, medios de comunicación, medios tecnológicos, medios/recursos audiovisuales, sistemas de comunicación me­ diada, apoyos electrónicos, sistemas inteligentes, etc. Si echamos mano de diccionarios de pedagogía o de libros y artícu­ los referidos a esta temática, nos daremos cuenta de la confusión exis­ tente. Por eso nosotros pretendemos aclarar desde este momento, a qué nos queremos referir cuando hablamos de medios y recursos para la enseñanza a distancia, abandonando las disquisiciones semánticas a que llevan las matizaciones del bosque de conceptos antes enumerados, y qué elementos incluimos dentro de esta denominación. Autores hay que incluyen entre los medios, desde la familia, el Estado, la Iglesia, los es­ pacios educativos, el ejemplo, las sanciones, el clima académico, los compañeros, etc., hasta la voz del profesor, su mímica, etc., es decir, to­ dos aquellos elementos o componentes que configuran o forman parte del complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. Serían los medios en­ tendidos en sentido amplio como todo aquello que ayuda al logro de de­ terminado objetivo de aprendizaje. Nosotros vamos a optar, por razones prácticas, por una idea más res­ tringida del concepto de medios y recursos para la enseñanza. Los enten­ demos como los apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la comunicación y la transmisión del saber, encaminados a la consecu­ ción de los objetivos de aprendizaje. Y a ellos nos vamos a limitar, prescindiendo, por ejemplo, del edificio, mobiliario e instalaciones de las instituciones a distancia. En todo caso, aun refiriéndonos a su dimensión más restrictiva, no deberemos obviar que los medios cumplen un importante papel dentro del proceso educati­ vo, aunque no es menos importante valorar que la educación deberá de­ sempeñar su acción en una sociedad muy condicionada precisamente por esos medios. Una educación a distancia moderna, además de utilizar los nuevos recursos didácticos, no deberá ser ajena a la influencia de los me­ dios de información y comunicación en los comportamientos sociales.

COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS

171

Reforcemos, finalmente, la importancia de los medios. McLuhan elevaba al propio medio a la categoría de mensaje. Cualquier inform a­ ción puede llegar a «significar» de forma distinta según el medio en la que se facilite. Esta consideración es muy importante en el ámbito pe­ dagógico.

2. Tipos de medios Son multitud de taxonomías las que se han elaborado para ofrecer una determinada ordenación de los diferentes recursos didácticos, apo­ yos didácticos, medios educativos, medios técnicos o materiales didácti­ cos. Cada autor defiende desde su propia perspectiva, corriente o teoría la propia clasificación. Unos abarcan todas las variables curriculares, porque las consideran medios, otros los reducen a los denominados audiovisuales. Nosotros optamos por una situación intermedia, reco­ giendo los que más pueden aproximarse al sentido de la definición de medio o recurso didáctico que al principio adelantamos. Así, antes de entrar en el análisis de las características de los medios más utilizables hoy —sin distinguir entre materiales de equipo y de paso—, vamos a presentar una relación detallada de todos ellos en la que, de forma muy breve, reseñamos su utilidad didáctica.1 Al vernos sometidos a la limitación de espacio, dedicaremos especial atención, entre todos los medios presentados en esta taxonomía, a los que entendemos que vienen prestando (deberían prestar) más servicio didáctico a la enseñanza a distancia (Race, 1994 y 1998) y a los que se encerraban en el gráfico que viene significando nuestro aporte central a este campo, como teoría del diálogo didáctico mediado (capítulo 4). Si se consulta el citado gráfico (pág. 111), observaremos que a lo largo de este capítulo principalmente nos ocuparemos de la parte alta del mismo, de aquella referida al diálogo simulado asincrono, representado básicamen­ te por los materiales en los que se almacenan los contenidos que pre­ tenden ser transmitidos a los estudiantes.

1. Cada autor ofrece su clasificación o propuesta de m ed ios. La nuestra la h em o s ela­ borado ten ien d o en cu en ta las aportaciones de: G im eno, J. (1981): T e o ría de la e n s e ñ a n z a y de­ s a r r o llo d e l c u r r íc u lo . Madrid: Anaya; E scudero, J. M. (1983): «N uevas reflexiones en to m o a lo s m ed ios para la enseñanza». R .I .E . I (1), pp. 19-44; Fernández H uerta, J. (1983): D id á c tic a . Madrid: UNED; E llington, H. (1985): P r o d u c in g te a c h in g m a te ria ls . Londres: K ogan Page; Ferrández, Sarram ona y Tarín (1987): T e c n o lo g ía d id á c tic a . Barcelona: CEAC; Zabalza, M. A. (1 9 8 7 ) : D is e ñ o y d e s a rro llo d e l c u r r íc u lo . Madrid: Narcea; C olom , A., Sureda, J. y S alinas, J. (1 9 8 8 ) : T e c n o lo g ía y m e d io s e d u c a tiv o s . Madrid: Cincel; Cabero, J. (1990): A n á lis is de m e d io s de e n s e ñ a n z a . Sevilla: Alfar; Nadal, M. A. y Pérez, V. (1991): L o s m e d io s a u d io v is u a le s a l s e r v i­ c i o d e l c e n t r o e d u c a tiv o . Madrid: MEC-Castalia; A lonso, C. M. y Gallego, D. (1993): M e d io s a u ­ d io v is u a le s y re c u rs o s d id á c tic o s en e l n u e v o e n fo q u e de la e d u c a c ió n . Madrid: CECE.

172

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Medios y recursos para la enseñanza a distancia U t iliz a c ió n -u b ic a c ió n

Tipos

Im p r e so s

C om p atib les co n las s i­ tu a cio n es colectivas, in ­ d ivid u ales y grupales de aprendizaje. A unque m ás r eco m en d a d o s para tra­ bajo individ u al y de p e ­ q u eñ o grupo. (P r o p io s, en d o m ic ilio , cen tro de trabajo, aulas, b ib lio teca s, etc.).

• M ateriales de estu d io (libros, u n i­ dades didácticas, guías, cuader­ n os de trabajo, evalu ación y de prácticas, a d d e n d a s , etc. • F otocop ias diversas (esq u em as, resúm enes, diagram as, textos, etc. • L ám inas y fotografías. • R ecursos m ateriales para ejerci­ cio s en grupo (lám in as de in stru c­ cion es, grupos m on ográficos de lám inas, etc.). • P eriód icos, revistas, etc. • Correo p ostal y telefax.

In str u m e n ta l, h e r r a m e n ta l y a p a ra to s

Para la r e a liz a c ió n de prácticas de laboratorio y taller. V álidos para tod o tip o d e situ a ció n instruc- • tiva. (E n laboratorios, ta­ lleres y p rop io d om icilio, m ed ian te p aquetes, etc.).

• In strum ental de laboratorio. • H erram ientas de taller. • E q u ip os d e m ateriales para tra­ bajar en el hogar.

V isib les n o p r o y e c ta d o s

Para cualquier situación instructiva. (E n au las, laboratorios, m u seos, exteriores, etc.).

• M óviles. • M odelos. • R ea lid a d es (m u se o s, terrarios, acuarios, etc.).

Para situ a cio n es c o le c ti­ vas y d e aprendizaje en grupo. (E n aulas y esp a c io s c o ­ m u n es, tutorías p resen ­ cia les, etc.).

• • • •

M a te ria l

• • • • • •

D e e x p o sic ió n p r o y e c ta d o s

Pizarra clásica (fija o m óvil). Pizarra pautada. Pizarra de fieltro (franelógrafo). Tableros m u ltiagu jeread os (clavi­ jeros). T ableros m a g n é tic o s (m a g n etó grafo). P izarra p la stific a d a c o n r o tu la ­ d ores. Pizarra fotocop iad ora. R otafolios. M urales, p ósteres y carteles. M apas y planos.

Para tod as las situ acion e s de aprendizaje. (E n aulas, m ed iatecas, tutorías p resen ciales, d o m ic i­ lio, cen tro trabajo, etc.).

• P royectores d e d iap ositivas y film inas, • P elícu las (sin audio).

Para situ a cio n es colectivas y en el ap ren d izaje en grupo. (E n aulas y m e d ia te c a s, tu to ría s p resen ciales, etc.).

• R etroproyectores para tran sp a­ rencias.

173

COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS

M a te ria l

U tiliz a c ió n -u b ic a c ió n

T ip o s

Para el aprendizaje in d i­ vidualizado. (E n a u las, m ed ia teca s, cen tros de recursos, do­ m icilio, etc.).

• L ector d e m icrofilm s. • L ector d e m icrofich as. • V isores de d iap ositivas.

A u d io

Para cualq u ier situ ación de aprendizaje, u tilizan ­ d o lo s m ateriales de eq u i­ p o q u e p erm iten oír. (Aulas, m ed iatecas, tu to­ rías, d om icilio, etc.).

• • • • • •

M o n ta jes a u d io v isu a le s

Para cualquier situ ación de aprendizaje. (E n a u la s, m e d ia te c a s, tutorías, etc.).

• Tiras de film inas acom pañadas de sonido. • D ia p o sitiv a s o tr a n s p a r e n c ia s a c o m p a ñ a d a s d e so n id o d e c in ­ ta a u d io c a se te . • D iaporam as. • Fotografías sonorizadas, vía cinta.

E sp e c ia lm e n te para e n ­ se ñ a n z a in d ivid u alizad a. (E n aulas, m ediatecas, la­ boratorios de idiom as, a través de la red, etc.).

• C onjunción d e cin ta au d io y tex­ to escrito. • C onjunción d e cinta audio y m o ­ delos m óviles, etc. (ej.: el labora­ torio de idiom as co m o sín tesis de cinta + voz del profesor + texto).

Para cualq u ier situ ación de aprendizaje. (E n aulas, m ediatecas, tu­ torías, dom icilio, etc.).

• Películas en cartucho (soporte cine). • M ontajes que com binan im ágenes cinem atográficas con otra fuente diferenciada de audio. • E m isio n es d e televisión . • V ídeo. • V ideodisco.

Para la enseñ an za colecti­ va y grupal. (E n aulas, m ediatecas, tutorías, do­ m icilio, etc.).

• C ine y vídeo.

B ásicam en te para situ a­ c io n e s in d ivid u alizad as. P ueden ser colectivas si se d isp on e de proyector (cañ ón-videoproyector). (D om éstico, en sala de orden ad ores o de infor­ m ática.)

• P resen tacion es apoyad as en p ro­ gram as gráficos y p royectadas. • E nseñanza Asistida por Ordenador (EAO) (paq u etes para procesar datos, program as de inform ación, tutor, sim uladores, sustitutivos de laboratorio, bancos de datos, pro­ gram as de evaluación o seguim ien­ to, etcétera). • V ídeo interactivo. • S istem a s m u ltim ed ia (CD-ROM y DVD). • V id eocon feren cia de sala.

C ine te le v isió n y v íd e o

S o p o r te in fo r m á tic o

T eléfono. A ud iocon feren cia. R adio. D iscos. C intas casetes. D isco s c o m p a cto s.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

M a te ria l

In tern et

Tipos

U t iliz a c ió n -u b ic a c ió n

Para el aprendizaje indep en d ien te y colaborativo. (U so h a b itu a lm e n te d om é stic o /p e r so n a l.)

• • • • • • • •

W W W (W o r ld W id e W e b ). C orreo electrón ico. L istas d e d istrib u ción . Tablón d e n oticias. IRC (c h a t ) . A u d iocon feren cia. V id eocon feren cia. T ecn ologías WAP, U M TS, B luetooth...

3. Medio impreso Prácticamente, hasta bien entrada la década de 1940 no se iniciaron experiencias de educación asincrona que utilizasen medios distintos al escrito. La radio se empezaba a considerar como un buen recurso de apoyo a esta forma diferente de enseñar, y poco a poco se fueron incor­ porando esta y otras tecnologías para acompañar al material escrito, presente en todas las realizaciones. En realidad, la auténtica explosión de la educación a distancia tuvo lugar a finales de la década de 1960 e inicio de la de 1970. Todas las instituciones que en estas décadas nacie­ ron tenían como soporte básico de estudio para los alumnos, el material impreso. Hoy, en la era tecnológica, continúa siendo vehículo fundamental de transmisión de los contenidos de aprendizaje, el material impreso autoinstructivo. Según revelan diversas investigaciones, este material consu­ mía en la pasada década de 1980, al menos las tres cuartas partes del tiem­ po total de trabajo del alumno (García Aretio, 1993). Aun a finales de la década de 1980, este medio se manifestaba como componente básico de los cursos. Los textos escritos por los miembros del equipo docente son, en con­ secuencia, el componente central de los cursos (en la Open University), y se espera de ellos que ocupen el 60 % de la dedicación de los estudiantes. Smith, 1988: 239

El principal medio de comunicación para la enseñanza (en la Femuniversitát) es el material impreso. Afortunadamente el libro impreso ha sido un medio bien establecido y bien aceptado en nuestras universidades durante siglos. P eter s,

1988: 85

Recientes estimaciones indican que, al menos un 80 % del aprendi­ zaje, tanto escolar como a distancia, todavía está basado enteramente en

COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS

175

el material impreso con algunos apoyos tecnológicos. Aunque nos en­ contremos en la era de la computación, microelectrónica y telecomuni­ cación, el papel impreso, primera generación de medios didácticos en enseñanza a distancia, continúa jugando un papel esencial en los proce­ sos de aprendizaje. 3.1.

V entajas

del material impreso

En efecto, el medio impreso continúa siendo el soporte básico de muchas realizaciones de enseñanza a distancia y ello porque encierra una serie de ventajas que lo hace eficaz, aún en la era tecnológica, aun­ que tam bién soporta algunos inconvenientes (Willis, 1994). Entende­ mos como ventajas de los materiales escritos las siguientes (García Are~ tio, 1998): • Son muy accesibles. No requieren equipos sofisticados para su adecuada utilización. Se adaptan a las circunstancias espaciotemporales del lector. En cualquier lugar y momento pueden ser usa­ dos, en cuanto exista una mínima cantidad de luz, sin necesidad de generadores de potencia. • Son fácilmente transportables y utilizables en variadas circunstan­ cias y por cualquier tipo de alumnos, aunque éstos dispongan de escasos recursos tecnológicos. • Pueden presentar la información de modo selectivo, prescindien­ do de datos de carácter secundario o poco pertinentes. • Permiten la relectura, la lectura selectiva, la mayor o menor profundización en lo que se lee, el ritmo de la propia lectura, etc. Se conforman como un elemento clave para el aprendizaje autó­ nomo. El receptor recibe e interpreta la información individual­ mente. • Para los estudiantes con buen nivel de lectura, el medio escrito es el más transparente y, lo que es más importante, todos saben cómo utilizarlo. • Permiten descubrir fácilmente la estructura y las relaciones que es posible establecer entre los componentes del mensaje. • Los propios estudiantes tienen capacidad para evaluar su utilidad como instrumentos de estudio. Se trata de soportes más fácilmen­ te controlables que otros más complejos en su producción y pre­ sentación. • Generalmente hablamos de los medios que mejor relación coste-efi­ cacia presentan. • Son fácilmente integrables con cualquier otro medio. • Gracias a los nuevos instrumentales de la tecnología apropiada para la producción de material impreso, actualizar un texto resulta fácil y económico.

176

3.2.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA In c o n v e n ie n t e s

d e l m a t e r ia l im p r e s o

Algunas limitaciones que comportan los medios escritos son las si­ guientes: • No es posible acceder a la realidad total a través de ellos. Resulta imposible recrear determinadas realidades mediante el medio im­ preso que, sin embargo, sí pueden ser presentadas a través de otros recursos. • Esta realidad se presenta codificada a través de símbolos. No to­ dos los componentes de ella pueden ser expresados a través de un lenguaje. • Los acontecimientos han de ser elaborados mediante un conjunto de estructuras conceptuales. • La información se presenta a través de una serie de secuencias y no es posible acceder a ella globalmente de un modo inmediato. • La motivación para el estudio es más difícil alcanzarla con el medio impreso que con recursos audiovisuales o informáticos. • Presupone en el alumno la capacidad de interpretar y descifrar constructos simbólicos, elemento fundamental en la redacción de estos materiales, dirigidos a alumnos con una determinada capaci­ dad de interpretación. • El feedback, la realimentación, es más complicado con el material impreso que, por ejemplo, mediante materiales multimedia de ca­ rácter informático.4

4. Recursos audiovisuales Recursos audiovisuales son medios que nos permiten mejorar y trans­ mitir la comunicación. Obviamente se basan en la imagen y el sonido. Nuestros hogares cuentan con estos medios de uso ordinario (radio, TV, casete, vídeo, discos, discos compactos, etc.). Traemos a colación los datos que, ofrecidos por Norbis (1971: 15), aun­ que muy conocidos y ya bastante antiguos, resultan todavía de gran interés. Se trata de unos cuadros de porcentajes de retención mnemónica elabo­ rados por la oficina de estudios de la Sociedad Norteamericana SocondyVacuum Oil, Co. (véase la figura 7.1). Ya sabemos que hoy la transmisión oral directa y el medio escrito están siendo superadas y sustituidas por otras vías de comunicación, la audiovi­ sual y la electrónica. El medio audiovisual está tan extendido que es la gran apuesta de estos años (Bartolomé, 2000). Según datos de la Sociedad Gene­ ral de Autores de España, publicados en enero de 2000, los ciudadanos es­ pañoles pasan entre dos y cuatro horas diarias ante el televisor, mientras que sólo el 20 % de estos ciudadanos lee casi todos los días y el 50 % no lo hace nunca. Suponemos que esta realidad no es muy diferente en otros países.

177

COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS

Cómo aprendemos y retenemos Cómo aprendemos * 1,0 % * 1,5 % * 3,5 % * 11,0 % * 83,0 %

Mediante Mediante Mediante Mediante Mediante

Cómo retenemos

el gusto. el tacto. el olfato. el oído. la vista.

*10% * 20 % * 30 % * 50 % * 70 % * 90 %

De lo que se lee.

De lo que se escucha. De lo que se ve. De lo que se ve y escucha. De lo que se dice y discute. De lo que se dice y luego se hace.

Retención de datos según el método de enseñanza Método de enseñanza

Datos retenidos después de tres horas

Datos retenidos después de tres días

A) Solamente oral.

70

%

10 %

B) Solamente visual.

72 %

20 %

C) Oral y visual conjuntamente.

85 %

65 %

Fig. 7.1. Cómo aprendemos y retenemos.

Habrá que aprovechar esta circunstancia, porque los recursos audio­ visuales bien utilizados, está más que contrastado, potencian las posibili­ dades de aprendizaje y retención. Estos medios cumplen en el campo de la educación algunas funciones que conviene destacar. • Pueden suplir con mayor calidad, en el logro de los aprendizajes, muchas de las tareas rutinarias y mecanicistas del profesor con­ vencional. • La cantidad y calidad de la información puede verse potenciada. • Presentan y tratan hechos y fenómenos de imposible o muy difícil contacto o visión directos. • Desarrollan actitudes críticas contra el acopio de estímulos que se reciben y que pueden llegar a ser alienantes del sujeto. 4.1.

Radio

Es éste un medio tecnológico que se ha venido utilizando por la ma­ yoría de las universidades a distancia en el mundo y en otras muchas realizaciones de carácter no universitario, siguiendo en importancia al material impreso. El advenimiento de la radio en los inicios del siglo xx y su gran capacidad para llegar a todos se presentaba como un medio dig­ no de tenerse en cuenta para los fines de la enseñanza a distancia (Grun­ din, 1984). Y esto, incluso en la era de Internet, al mostrarse en muchos

178

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

países y regiones del globo como un recurso muy interesante. Su dificul­ tad estriba en la posibilidad real de escuchar su programación, sea porque no se sintoniza la emisora o porque los horarios no son compatibles con los del estudiante que trabaja, aunque en este último caso puede supri­ mirse la dificultad grabando el programa. ¿Qué puede ofrecerle la radio educativa en la enseñanza a distancia?: • Inform ación actualizada, que no pudo ser recogida en el texto es­ crito (bibliografía reciente, congresos, simposios, legislación, acon­ tecimientos políticos, sociales, culturales, descubrimientos científi­ cos o invenciones técnicas, nuevas corrientes y teorías). • Profundización en algún tema o aspecto que acerque al típico se­ minario, incluso con las aportaciones de especialistas variados. • Presentación de casos y ejemplos, que por su actualidad y signifi­ cación merecen un comentario y discusión. • Conocimiento de destacadas personalidades y del propio profeso­ rado, cuya voz y estilo resultan estimulantes para el alumno, quien tiene una sensación de acercamiento, de identificación. Las entre­ vistas y los debates suelen ser de un valor singular, así como la pre­ sentación de variadas opiniones convergentes o divergentes. • Nuevas síntesis, aspectos integradores, o concepciones no formula­ das en el texto, teniendo en cuenta las aportaciones recientes. • Ayuda para la preparación de las pruebas de evaluación, indicando los criterios con los que van a ser enjuiciadas y el tipo de prueba que se planteará (objetivas, de ensayo, definición de conceptos, comen­ tario de textos, crítica y juicio personal, aplicación, resolución de casos y problemas, etc.), dando orientaciones sobre el modo de pre­ paración última y la forma de realizarlas. • Los resultados de las pruebas. Resulta motivador para el alumno que se le aclaren las preguntas en que fracasa la mayoría y pueda conocer aquellas en las que se obtienen buenas calificaciones. • La comunicación rápida de noticias, avisos, informaciones. • Sugerencias de trabajos y actividades que permitan la recuperación de aquellos aprendizajes en los que fracasa un grupo numeroso. Aunque la mayoría de propuestas que conocemos vienen utilizando la radio en los sistemas a distancia de forma asincrona (en diferido), no dejan de existir interesantes experiencias de radio interactiva en di­ recto (Norman, 1993). 4.2.

Audiocasete

El audiocasete es una cinta encerrada en carcasa de plástico de una determinada forma y tamaño estandarizado que permite grabar y repro­ ducir sonido, insertándola en un aparato que lleva el mismo nombre. Su

COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS

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popularidad es incontestable debido a su precio, solidez y fácil manejo, aun a sabiendas de que otros más sofisticados medios tratan de superar sus ventajas. Si este recurso se utiliza activando el aprendizaje, puede ayu­ dar bastante al estudiante y a un bajo coste (Race, 1998). En muchas instituciones a distancia ha sido éste el medio que, junto al material impreso y la radio, más desarrollos ha experimentado. Sus ven­ tajas son indudables: • Fácilmente transportable. En los bolsillos caben varias cintas case­ tes. Puede asumirse que todos tienen acceso a este medio. • Supera las fronteras del tiempo y del espacio. Puede usarse donde se quiera y cuando se quiera. El movimiento no interfiere su audi­ ción (caminando, en coche, tren, avión, etc.). • Su control es absoluto. Podemos escuchar los mensajes o las p ar­ tes de ellos, cuantas veces deseemos. • Puede cubrir diversidad de objetivos y contenidos de aprendizaje. Se pueden escuchar comentarios, aclaraciones, discursos, confe­ rencias de prestigiosos autores, conversaciones, entrevistas, etc. Se pueden apoyar otros medios —el impreso fundamentalmente. • Al igual que en la radio, el tono de la voz puede incorporar matices complementarios así como determinadas escenas dramatizadas. • También, como en la radio, puede aprovecharse para el uso y co­ rrecta pronunciación de palabras, o nombres de autores, menos fa­ miliares o procedentes de otros idiomas. • Muchos de sus contenidos son de muy fácil elaboración. Basta con colocar el casete y grabar lo que sucede (propio programa radiofó­ nico, conferencia, discurso, acontecimiento, entrevista, etc.). • Su uso no precisa de conocimientos especiales como sucede con otros medios. Evidentemente existen diferencias sustanciales entre la radio y el au­ diocasete. Así, mientras el mesaje radiofónico es fugaz, efímero y emitido a una determinada hora, en el audiocasete existe la posibilidad de escu­ charlo cuantas veces se desee, dada su perdurabilidad, y en horario flexi­ ble. Un mensaje a través del casete puede ser respondido a través del mis­ mo medio, mientras en la radio esto no es habitual. Mientras el mensaje radiofónico es abierto a todos los que sintonicen la emisora, el del audio­ casete va dirigido a un determinado grupo o individuo. 4.3.

T elevisión

y videocasete

Televisión y vídeo son dos medios muy ligados entre sí. El vídeo nació relacionado con la televisión, bien sea para grabar, almacenar o reproducir emisiones de televisión, bien por necesitar del receptor de televisión para su difusión (Cabero, 1989). Para la educación a distancia se muestra el vídeo

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como más útil que la televisión, habida cuenta que este último medio dedi­ ca la mayor parte del tiempo de emisión al ocio y a la información, y en todo caso a la formación de carácter genérico y no sistemática y en escasas ocasiones a la educación. El vídeo, sin embargo, puede propiciar estrategias didácticas específicas de utilización, ya sea desde la reproducción de deter­ minados programas de televisión, ya sea desde la utilización de vídeos didácticos (Ferrés, 1994). Además, la televisión tiene otros inconvenientes: • Coloca al televidente en situación muy pasiva al no perm itir el feedback. • Somete al estudiante a unos horarios fijos de emisión. • Las emisiones de cada curso o programa son escasas. • Los costes de producción y transmisión son muy elevados. • Es un medio efímero y pasajero, no pudiéndose recuperar lo ya emitido. • Es un medio continuo que obliga a pensar a una velocidad prede­ terminada. • El estudiante no puede repetir determinadas secuencias o fotogra­ mas, ateniéndose al ritmo y horario impuesto por los programadores. Sin embargo, la televisión es percibida por los estudiantes como un medio «fácil», sencillo de decodificar, por lo que es poco complicado aprender (Cabero, 1993). Los profesores, sin embargo, apuntan una fun­ ción meramente motivadora por parte de la televisión (Martínez, 1992; Cabero, 1998). El vídeo consiste en una cinta electromagnética en la que se puede grabar y reproducir, mediante un magnetoscopio, información de diversos tipos: imágenes, audio y códigos especiales (control, sincronización, etc.), de forma analógica (la señal grabada se asemeja a la original). Entende­ mos con Cebrián (1994: 34), que vídeo didáctico es aquel que está diseñado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proceso con­ creto de enseñanza-aprendizaje de forma creativa y dinámica. Hoy podemos utilizar la interactividad con el vídeo, grabando en la cinta, junto a cada escena o fotograma, un código de control que indica el número, pudiendo pasar con rapidez de unos fotogramas a otros, en fun­ ción de la respuesta que se haya podido dar a determinada cuestión. Vídeo y televisión se basan en imágenes que nosotros intentamos aprovechar para fines formativos, y no olvidemos que la imagen puede ofrecemos diferentes formas de aprovechamiento pedagógico: • Una imagen vale más que mil palabras. Quiere decirse que, lo que pueda mostrarse mediante una imagen, debe ahorrar largos discur­ sos orales. La imagen debe tener un gran protagonismo en los ma­ teriales a distancia, aunque sea como mera tarea informativa. • Las imágenes facilitan la comprensión de complicados ámbitos motivo de aprendizaje.

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• Las imágenes refuerzan eficazmente los contenidos transmitidos por otra vía, sea textual o sonora. • Las imágenes motivan y relajan la previsible densidad y dificultad de contenidos complejos y poco estéticos a la vista. Buena parte de los hogares disponen hoy de estos dos medios tec­ nológicos. Sus posibilidades formativas son indudables (McKenzie y otros, 1979; Bates, 1987; Cabero, 1994; Race, 1994, 1998). Repasemos algunas de las funciones que hoy pueden aprovecharse de estos recursos: • Llevar la instrucción y la educación a los más apartados lugares. • Evitar desplazamientos a los centros de información y formación. • Favorecer la igualdad de oportunidades para todos aquellos que ac­ ceden a un mismo programa. • Mostrar a personalidades, actitudes, lenguaje corporal, situaciones reales de la vida, etc. • Presenciar la demostración de experiencias o de situaciones experi­ mentales. • Disfrutar de documentos primarios, por ejemplo películas o graba­ ciones que ilustren situaciones reales que, por un montaje selectivo, permiten demostrar ciertos principios que tratan las unidades de enseñanza. • Contemplar opiniones o conocimientos de personas eminentes e ilustres. • Recibir explicaciones o demostraciones sobre los trabajos que de­ berá realizar. • Apreciar los principios que implican una dinámica cambiante o un movimiento. • Aclarar los principios abstractos utilizando modelos físicos espe­ cialmente construidos. • Observar los principios que impliquen espacios de dos, tres o «n» dimensiones. • Visionar películas animadas o cintas de vídeo, al ralentí o acelera­ das para demostrar los cambios en el curso del tiempo (incluida la animación por ordenador). • Condensar o sintetizar en un todo coherente toda una gama de in­ formaciones que ocuparían mucho espacio bajo forma escrita y no proporcionarían todo el material de base necesario para permitirle apreciar plenamente la situación. • Comprobar cómo se han aplicado los principios de base en la reali­ dad, cuando la visualización de la aplicación en su ambiente total es necesaria para comprender la forma en que el principio ha sido aplicado, y las dificultades encontradas. • Advertir el empleo de útiles o de equipamientos, o sus efectos. • Fomentar el sentimiento de pertenencia; facilitar la identificación

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de los conceptos del curso y favorecer la compenetración con ellos; hacer menos impersonal el conocimiento. • Reducir el tiempo necesario para que se asimile el contenido del curso. Sin embargo, no conviene identificar al vídeo con la televisión como soportes distintos que son del mismo material didáctico. Wagner (1989: 183) señalaba que «el término televisión es igualado con noticiarios, estu­ dio y sistema de teledifusión nacional, incluyendo cable y televisión por satélite. El término vídeo se usa intercambiablemente con televisión mó­ vil, flexible y producción creativa electrónica». Aunque los dos implican un modelo unidireccional de comunicación, salvedad hecha de la televi­ sión interactiva, y los dos utilizan el mismo receptor para su visionado. Con las aportaciones de Bazaga y otros (1993) y de Cabero (1994), hemos elaborado la figura 7.2, de contraste entre los dos medios. No debemos olvidar las nuevas posibilidades que están abriendo los sistemas de televisión digital, tanto por satélite como terrestre y lo que está revolucionando la aportación de la televisión a los diferentes progra­ mas de formación, la televisión por cable que constituye una gran plata­ forma para ofertar alternativas de servicios interactivos.

5. Enseñanza asistida por ordenador A finales de la década de 1950, se inició en Estados Unidos la utiliza­ ción de este procedimiento para enseñar, aunque su auge lo empezó a te­ ner diez años después. La enseñanza asistida por ordenador (EAO, CAI en inglés —Computer assisted instruction— o CAL —Computer assisted lear­ ning ) se basa en la metodología neoconductista de la enseñanza pro­ gramada, aunque en la actualidad la rigidez de esta enseñanza ha sido su­ perada por programas flexibles de EAO. En esta forma de enseñar se selecciona el material de aprendizaje y se presenta en la pantalla, de acuerdo con las necesidades y ritmos de apren­ der del alumno. La interacción alumno-ordenador es muy intensa. Los sis­ temas actuales intentan guiar a los alumnos por la Unidad Didáctica de forma «inteligente», no tan secuencial ni tan conductista como la primera EAO. Los programas informáticos producidos en los últimos años incor­ poran la posibilidad —mediante un sistema experto— de analizar los co­ nocimientos del alumno para adaptarle, de acuerdo con su nivel, la nave­ gación por el programa informático. Estos programas transitan desde la clásica EAO a los actuales hipermedia. Con la aparición en el mercado de ordenadores —PCs compatibles sobre todo— a un precio muy asequible, esta modalidad didáctica encontró un desarrollo apreciable La metodología es activa (plena interacción ordenador-alumno), in­ dividualizada (se adapta al nivel de conocimientos y ritmo de aprender del alumno) e independiente (no existe sujeción a horarios definidos y ce­ rrados) (Segovia, 1993). —

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Diferencias entre un programa de vídeo y de televisión Video

Televisión

Permanente. Permite la repetición y revisión del visionado sin límites.

Efímero. S e ve una sola vez. Carácter no repetible, ni revisable.

Flexible. Permite hacer pausas y variar el or­ den del visionado. El alumno tiene control sobre el tiem po y la hora del visionado.

Rígido. Es lineal y progresiva, no permite in­ terrupciones y está limitado a un horario de emisión.

La difusión e s cercana y de coste reducido.

La difusión suele ser a distancia y de alto coste.

Va dirigida a grupos más reducidos, defini­ d os y hom ogéneos.

Va dirigida a grandes grupos y, por tanto, heterogéneos, en emisión simultánea.

Perm ite una m ayor interacción con materia­ les im presos y audio dentro de un paquete multimedia.

La interacción con otros m ateriales s e lim i­ ta a un proceso secuencial: actividades previas o posteriores al visionado.

Perm ite el planteamiento de tareas en las que se integren destrezas orales y escritas y, en general, todo tipo de actividades pro­ ductivas.

S e limita fundamentalmente a la presenta­ ción de contenidos.

Facilita la intervención sobre el mensaje pro­ piciando la participación de los receptores.

No favorece la participación de los recepto­ res durante la observación del programa. Durante el visionado sólo es posible realizar tareas orales cortas y sencillas.

P uede utilizarse en el aula (sesiones pre­ senciales) dado que el horario lo marca el usuario.

Por estar condicionado al horario y tiem po fijo de emisión, presenta dificultad para uti­ lizarlo en el aula.

En la educación a distancia, mayor sensa­ ción de aislam iento del alumno.

En la educación a distancia, gran capacidad de captación: motivación inicial. También ma­ yor sentimiento de pertenencia a un grupo: motivación permanente.

C o ste s añ a d id o s de du plicación y distri­ bución.

Ahorro de co ste s de distribución y du pli­ cación.

Difusión mediante los canales de distribu­ ción convencionales: costosos, lentos y li­ mitados.

Difusión masiva e inmediata.

Fío. 7.2.

6. Multimedia interactivo La EAO, como decíamos, ha sido ampliamente superada y progresiva­ mente sustituida por los sistemas de hipertexto que consisten en una red de información textual con tecnología informática y de naturaleza no secuen-

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cial (propia de los textos impresos), obligando al destinatario a desarrollar un pensamiento, también, no lineal. El hipertexto se basa fundamental­ mente en nodos (unidades de información) y nexos, enlaces o hipervínculos (unión entre los nodos) que, al relacionarse, forman una red que posi­ bilita la navegación a través de diferentes itinerarios. Landow (1995: 16) señala que «los nexos (enlaces) electrónicos unen fragmentos de texto in­ ternos o externos a la obra, creando un texto que el lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como multilineal o multisecuencial». Cuando esta red de información incorpora ilustraciones, gráficos, cuadros, secuencias de vídeo, sonido o música, estaremos hablando de hipermedia. En definitiva, este término, fundamentado en el de hipertexto, lo acoge y supera con creces (Salinas, 1994). El hipermedia se convierte en un tipo de programa multimedia interactivo, o simplemente multimedia (Woodhead, 1990). Mediante el hipertexto, el lector ha de ser activo al seleccionar su iti­ nerario, al construir su propio texto, paralelo al del autor, por lo que las experiencias de leer y escribir textos cambian radicalmente. Así, se apren­ de mediante un proceso asociativo de los diferentes conceptos, dado que el pensamiento se organiza como una red semántica. En esta línea podría­ mos enumerar algunas ventajas del hipermedia en entornos de enseñanza/aprendizaje: • El estudiante deja de ser un mero receptor de información y pasa a ser un protagonista en la búsqueda de contenidos, en el descubri­ miento de nuevos saberes. • Los diseños suelen ser atractivos, por lo que son fáciles de usar y el aprendizaje resulta agradable al combinar textos con imágenes, gráficos, dibujos, vídeo y audio. • El sistema dispone de una gran capacidad de almacenamiento de información. • Permite iniciar y desarrollar un diálogo, responder preguntas, re­ solver problemas, explorar y recibir contestaciones, etc., por lo que es elevado el grado de control por parte del estudiante que hace del hipermedia un entorno de aprendizaje tan bueno o mejor que el en­ torno directo (Romiszowski, 1990). • El estudiante puede controlar, incluso, su propio progreso. La in­ teractividad, por tanto, es total para reforzar el proceso, fijar los aprendizajes y evaluarlos. • El proceso de enseñanza-aprendizaje se presenta individualizado, a la medida de las posibilidades, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno. • La calidad del proceso de enseñanza no varía nunca. Siempre es constante y homogéneo en todos los momentos. El material de aprendizaje y el tutor virtual están a disposición del alumno las 24 ho­ ras de cada día, siempre con la presentación ideal y el mismo esta­ do anímico.

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Estos sistemas, la EAO de comienzos, se iniciaron en soportes de disquete, pero de inmediato hubieron de pasar a soporte de disco compacto CD-ROM. En la actualidad, la capacidad y posibilidades de los clásicos CD­ ROM se ha multiplicado ostensiblemente a través de los DVD (Digital Ver­ satile Disc) y de los VideoCD (VCD) que, en formato de discos compactos, permiten almacenar hasta 98 pistas con imágenes fijas, vídeo y audio esté­ reo de excelente calidad. Su aspecto es el mismo que el de los CDs. Hay que diferenciar, finalmente, entre dos formas de distribución de los hipertextos para su aplicación educativa, el primero lo constituyen los soportes físicos mencionados, y el segundo, los sistemas distribuidos a través de las redes, fundamentalmente Internet o las Intranets. En consecuencia, podemos hablar de que el hipertexto-hipermedia utiliza soportes cerrados (off-line) (CD, DVD...) o abiertos (online, Internet fundamentalmente). 7. La selección del medio adecuado Todas las propuestas de diseño de materiales incluyen como una de las fases necesarias, la de la selección del medio más adecuado para el contexto socioinstitucional, destinatarios y la índole y nivel del curso que se va a impartir. Y ello porque debemos ser conscientes de que cada for­ ma de tecnología aplicada a la educación a distancia manifiesta sus pro­ pias ventajas e inconvenientes, según para qué acción formativa y qué des­ tinatarios concretos, según revelan numerosas investigaciones (Simonson y otros, 2000). Hemos observado que son muchos los recursos de que podemos va­ lemos en la enseñanza a distancia. Algunos de ellos, como se ha visto, utilizables por el alumno para su estudio independiente y otros para apoyar procesos de aprendizaje en grupo o en presencia del tutor en sesiones cara a cara. Pero ante tal variedad de medios nos asalta la duda de cuál utilizar, para qué y en qué circunstancias. Porque la solución no está en aplicar sen­ cillamente los nuevos medios tecnológicos a la educación a distancia, que no son per se garantía de éxito docente, sino en analizar sus ventajas y su idoneidad con los objetivos que se pretenden, y con la formación tanto de los profesores como de los alumnos que deben manejarlos, etc. (Burt, 1998). Importa muchísimo que reflexionemos sobre estos recursos desde una perspectiva coherente y, no lo olvidemos, contrastada empíricamente. Sugerimos una serie de variables que habrán de considerarse a la hora de seleccionar un medio. Para ello, hemos consultado a Zabalza (1987), Fernández Huerta (1983), Schmidbauer (1971), Dale (1964), Briggs (1973), Sparkes (1983), Rpwntree (1994), Laurillard (1993), Lewis y Paine (1986), García Aretio (1994) y Race (1998): • Objetivos de aprendizaje que sostiene el curso. • Circunstancias contextúales, institucionales y didácticas (posibili­ dad-factibilidad, realizabilidad):

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— Recursos de los que dispone la institución. — Virtualidades de los diferentes recursos. Prestaciones y posibili­ dades. — Seguridad de poder contar con esos recursos. — Costos de los equipos y mantenimiento de los mismos. — Empleo previsto o rentabilidad de tales recursos. — Preparación del profesorado y de los estudiantes para el empleo de los recursos. — Grado de accesibilidad por parte de docentes y estudiantes. • Contenidos. • índole y nivel del curso. • Tipo de aprendizaje pretendido. • Facilidad-dificultad para elaborar o conseguir materiales de paso para este medio. • Actividades y funciones a desarrollar con o para tales contenidos. • Elementos motivacionales que muestran los diferentes medios. • Posible presión proveniente de la Institución a favor de un determi­ nado recurso o en contra de otro. • Comportamiento y logros de los diferentes recursos en propuestas formativas similares. Dick y Carey (1996) sintetizan bien estos criterios, al señalar que el asunto más común entre los diferentes modelos existentes para la selección de medios, gira en tomo al contexto de aprendizaje, referido fundamental­ mente a los objetivos, contenidos y perfil de los estudiantes, así como a la disponibilidad de recursos para la creación de esos medios.8

8. Características recomendables Entendemos que unos medios, que tienen como destinatarios a alumnos maduros, automotivados y orientados al éxito, deben contem­ plar las funciones que compendia el buen profesor convencional, tales como: motivar, transm itir eficazmente la información, aclarar dudas, m antener diálogo permanente con el alumno, orientarle, establecer las recomendaciones oportunas para conducir el trabajo, controlar y evaluar los aprendizajes. Sucede, sin embargo, que en la enseñanza presencial el profesor puede reajustar con inmediatez su estrategia didáctica en función del grado de comprensión de los mensajes educativos que manifiesten los alumnos, particularidad que no siempre se da en la formación a distancia. En ésta, la interacción profesor-alumno queda, habitualmente, diferida en el espa­ cio y, en buena parte de los casos, en el tiempo, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser precedido de un cuidadoso diseño y de una elaboración de base tecnológica que prevea las dificultades y dis­ funciones que pudieran producirse. En esta planificación detallada habrá

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que considerar una serie de características que deberán manifestar estos materiales (Báát, 1983, 1990; García Aretio, 1994; Lockwood, 1998): • Programados. Que no sean fruto de la improvisación y del esnobis­ mo. La^previsión debe incluir respuestas a preguntas tales como: — ¿Qué recurso utilizar? — ¿Para la consecución de qué objetivos/contenidos? — ¿En qué momento preciso habrá de utilizarse? — ¿En qué contexto de aprendizaje? ¿Quién utilizará el medio (profesor, alumnos, etc.)? • Adecuados. Materiales adaptados al contexto socioinstitucional, apropiados al nivel e índole del curso en cuestión (campo del saber o destreza a la que atiende), a las previsibles características del gru­ po destinatario y a la dedicación requerida (horas o créditos) para la superación del curso. En cada caso, cuidando la calidad científi­ ca, tecnológica y práctica que corresponda. • Precisos y actuales. Deben ofrecer representaciones fidedignas, lo más exactas posible de los hechos, principios, leyes, procedimien­ tos, etc., que tratan de exponer. Según los contenidos presentados se deberá reflejar la situación presente, la más reciente posible con los conocimientos más actualizados de esa área del saber. Por eso estos materiales deben ser constante y fácilmente actualizables (Porter, 1994). • Integrales. Que establezcan las recomendaciones oportunas para conducir y orientar todo el trabajo del estudiante. Se tratará de ma­ teriales que desarrollen íntegramente todos los contenidos exigidos para el logro de los conocimientos, capacidades o actitudes preten­ didos, o materiales que dirijan y orienten con claridad hacia las fuentes o utilización de otros complementarios o a partes de éstos. • Integrados. La enseñanza a distancia como sistema multimedia exige que todos los materiales utilizados para la consecución por parte del alumno de determinados aprendizajes estén integrados, formando unidad. Los diferentes materiales no pueden formar uni­ dades estancas y agregadas sin más. • Abiertos y flexibles. Materiales no cerrados que inviten a la crítica, a la reflexión, a la complementación de lo estudiado, que sugieran problemas y cuestionen a través de interrogantes, que obliguen al análisis y a la elaboración de respuestas. Adaptados a los diferentes contextos, ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje. No sujetos a las limitaciones de espacio y tiempo del aprendizaje presencial. • Coherentes. Congruencia entre las distintas variables y elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Coherencia, por ejemplo, entre objetivos, contenidos, actividades, evaluación, etc. Es decir, las actividades y ejercicios prácticos, supongamos, deberán pro­ fundizar en aquellos contenidos establecidos con el fin de que el estudiante logre los objetivos propuestos y no otros, que serán, fi­

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nalmente, los que habrá que comprobar, a través de la evaluación, si se lograron o no. • Eficaces. Facilitadores del logro de los aprendizajes previstos, a tra­ vés del estudio independiente o colaborativo del estudiante. Mate­ riales que motiven el autoaprendizaje, transmitan eficazmente la información, aclaren las dudas que previsiblemente puedan obsta­ culizar el progreso en el aprendizaje y propicien la autoevaluación del estudiante que le permita comprobar los progresos realizados y la consecución de los objetivos propuestos. • Transferibles y aplicables. Materiales que propicien la transferencia positiva de lo aprendido de fonna retroactiva (consolidación de aprendizajes anteriores) y proactiva (facilitación de aprendizajes fu­ turos), vertical (relación con aprendizajes de orden superior o infe­ rior) y horizontal (con otros aprendizajes del mismo nivel), a través de la presentación de situaciones paralelas, ejemplos, contraejem­ plos, etc. Materiales que faciliten la utilidad y posibiliten la aplicabilidad de lo aprendido, a través de actividades y ejercicios. • Interactivos. Mantenedores de un diálogo simulado y permanente con el alumno, que invite al intercambio de opiniones. Materiales no meramente expositivos, que exijan la participación activa del estu­ diante a través de la utilización de un estilo personal. Que faciliten la realimentación constante, preguntando, ofreciendo soluciones a los problemas y ejercicios, facilitando repasos, resúmenes, etc. Con ma­ teriales interactivos los estudiantes aprenden mejor (Millbank, 1994). • Significativos. Materiales cuyos contenidos tengan sentido en sí mismos, representen algo interesante para el destinatario y estén presentados progresivamente, de manera que los nuevos saberes es­ tén siempre apoyados en conocimientos, habilidades o experiencias ya tenidos por el que va a aprender. • Válidos y fiables. Materiales que seleccionen contenidos que traten de transmitir e informar sobre aquello que realmente se pretende que aprenda el estudiante y no sobre cuestiones laterales. Los contenidos en ellos recogidos, por otra parte, son fiables cuando representan so­ lidez, consistencia y contrastabilidad. • Representativos. Deberá cuidarse que al seleccionar los contenidos de un determinado ámbito, campo profesional, disciplina o curso, se to­ men aquellos bloques, unidades, temas o apartados que realmente re­ presenten lo esencial de dicho campo. Nunca en un curso es posible tomar todo lo que los conocimientos han avanzado en ese ámbito. • Que perm itan la autoevaluación. A través de la propuesta de activi­ dades, ejercicios, preguntas, etc., que permitan comprobar al alum­ no los progresos realizados y la consecución de los objetivos pre­ tendidos, mediante la consulta inmediata de las correspondientes soluciones a las cuestiones y trabajos propuestos. Cuestiones que ha­ brán de ser planteadas con la finalidad de comprobar si los aprendi­ zajes adquiridos han sido significativos, funcionales y activos, y no

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de manera que se comprueben sólo conocimientos memorísticos y aislados unos de otros. Eficientes. Que la inversión en ellos realizada sea rentable en tiem­ po y dinero. Al elaborar los materiales, habrá de considerarse si el lo­ gro de unos objetivos de aprendizaje de calidad en menos tiempo para el alumno justifica las inversiones realizadas para su elabora­ ción. Esta característica habrá de contemplarse especialmente cuan­ do se trate de diseñar/producir materiales de alto nivel tecnológico. Estandarizados. En materiales de carácter tecnológico habrá de cuidarse esta característica, con el fin de no crear problemas a los alumnos receptores. Se deben utilizar siempre materiales compa­ tibles con los soportes más utilizados en el país. Los problemas se vienen dando en la actualidad con determinado tipo de software.

C a pítulo 8

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

La elaboración de materiales, soportado en papel o en formato elec­ trónico, para la enseñanza a distancia no sigue un modelo homogéneo en todas las instituciones, empresas de formación y situaciones. Por el contra­ rio, son muy diferentes los planteamientos, requisitos, exigencias y postula­ dos de los que se parte, así como los propios procesos y los resultados. Inversiones económicas considerables son realizadas por institucio­ nes, centros y empresas para ofrecer a los hipotéticos o seguros destina­ tarios un producto de calidad. Ya sabemos que los materiales de estudio, en los que debe almacenarse el saber, son los portadores de los contenidos y de buena parte de las estrategias didácticas que, perfectamente integra­ das en aquéllos, se configuran como una columna vertebral de cualquier sistema de educación a distancia. Y por eso, porque se consideran funda­ mentales para garantizar buena parte del éxito de una propuesta (curso, programa, carrera, institución, etc.) a distancia, estamos dedicando algu­ nos capítulos de este libro a los mismos. En esta ocasión nos centraremos en los diferentes modelos que adop­ tan unas u otras instituciones a la hora de decidirse por el diseño final del soporte del curso, así como en una sugerencia de posibles etapas que, to­ das o algunas de ellas y en el orden que se ofrecen o en otro más ade­ cuado a la realidad concreta, pueden facilitar el diseño, desarrollo y pro­ ducción de los citados materiales para el estudio a distancia.

1. Modelos de elaboración de materiales para la enseñanza a distancia Deberemos señalar que existen diversas opciones para que los parti­ cipantes en procesos de formación a distancia estudien a través de unos determinados materiales. Exponemos algunas de ellas ordenadas de me­ nor a mayor grado de complejidad y previsible eficacia:

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• Utilizar materiales no diseñados para la enseñanza a distancia. • Utilizar materiales existentes de otras instituciones, editoriales o empresas, pero diseñados expresamente para ser estudiados en esta modalidad. • Adaptar materiales no diseñados para la enseñanza a distancia, cuya forma más recomendable y sencilla es la de elaborar una guía didáctica, impresa o electrónica, que complemente al material base y diseñada para el curso o materia concretos. • Elaborar unos materiales expresamente diseñados para ser estudia­ dos por los alumnos del curso o materia en cuestión. Supongamos que vamos a elaborar materiales para los estudiantes de un determinado curso o materia. Para ello, vamos a exponer nuestra vi­ sión sobre las diversas perspectivas que pueden considerarse. La pro­ puesta, aunque bastante más amplia, se asemeja algo a la ofrecida en Kaye y Rumble (1981) por Masón y Goodenough, aunque en este caso sólo está referida a los textos impresos. Partimos de lo que podríamos deno­ minar un continuum en el que en un extremo situaríamos al autor del ma­ terial que trabaja individualmente sin conocimientos precisos sobre la metodología de educación a distancia y en el otro extremo del continuum ubicaríamos a un equipo multidisciplinar con expertos dentro de los dife­ rentes ámbitos que han de confluir en la elaboración de este tipo de ma­ teriales. Por tanto, podríamos considerar el siguiente recorrido, ejemplifi­ cado en casos y modelos diferentes: 1. En este primer caso, suponemos a unos alumnos que estudian a tra­ vés de materiales ordinarios, no elaborados específicamente para seguir una materia o curso, ni para ser estudiados de manera autó­ noma. La institución o el docente responsable de la materia o curso diseña una Guía Didáctica que complementa, metodológicamente, las carencias del citado material para que sea aprendido a distancia. 2. Contemplamos en segundo lugar a un experto en contenidos que elabora él solo un material para el estudio de los alumnos, adapta­ do, eso sí, a los requerimientos propios, en cuanto a la naturaleza de los contenidos de la materia o curso. Este material, sin embargo, no considera las peculiaridades de los recursos propios de la enseñan­ za a distancia. Podría tratarse de un material, quizás bueno, pero para apoyo de la enseñanza presencial. Ese material, naturalmente, se podría ofrecer en formato impreso o electrónico. En estos casos sería también necesaria la elaboración de una Guía Didáctica.3 3. El mismo experto en contenidos, antes referido, dispone en la ins­ titución de personas u órganos de asesoramiento a los que se pue­ de acudir, si se desea, para solicitar orientaciones puntuales sobre la inclusión en el material de determinados facilitadores o elemen-

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tos didácticos que hiciesen el recurso más asequible a los estudian­ tes. En función del resultado será más o menos necesaria la corres­ pondiente Guía Didáctica. 4. Se dispone de unos materiales ordinarios, de excelentes contenidos quizás. Se trataría de adaptar esos materiales a las peculiaridades de la enseñanza a distancia. Esta situación es corriente en muchas ins­ tituciones que no disponen de la posibilidad de contar con relevan­ tes autores que escriban expresamente para un determinado curso o materia. Sin embargo, a veces, estas instituciones disponen de un importante departamento de pedagogos y técnicos capacitados para realizar esta labor. Deberá extremarse el cuidado, relativo a las cues­ tiones de propiedad intelectual y derechos de autor, etc. 5. Avanzando un grado más, la institución exige a los autores de cursos que sigan un período de formación que les facilite habilidades para estructurar los contenidos científicos de manera apropiada para ser aprendidos a distancia. En otro caso, la institución elabora unas guías para el diseño y elaboración de estos materiales. Tanto sea a través de períodos de formación o de guías de desarrollo, o de am­ bos a la vez, la institución puede exigir a los autores o expertos en contenidos de sus cursos o materias el seguimiento de las directri­ ces metodológicas adecuadas, para lo que cuenta con un servicio de orientación permanente al profesorado. 6. En el presente caso, nuestro experto en contenidos, además de con­ tar con el asesoramiento metodológico y técnico precisos para los ca­ sos en que éste sea requerido, deberá someter el producto final al dic­ tamen de un órgano o comisión competente que velará por la calidad científica y metodológica del texto. Esta comisión señalará al autor las lagunas o deficiencias que pudiera contener el material, e indica­ rá las modificaciones necesarias, así como las recomendadas, para la edición institucional del material. En algunas instituciones públicas (por ejemplo, universidades de titularidad estatal) donde los docen­ tes son funcionarios, este modelo puede tropezar con el derecho del profesor a la libertad de cátedra, lo que podría llevar a que, en caso de que el material no sea admitido para su edición desde la propia institución, el autor opte por editarlo a través de una empresa priva­ da y posteriormente aconsejarlo a los alumnos para su estudio.7 7. Cada materia o curso disponen de un editor, coordinador o respon­ sable, conocedor de las especificaciones propias de la enseñanza a distancia. En la elaboración del material participan habitualmente, como autores de contenidos más de un experto. Pues bien, el editor­ responsable de la publicación revisa el contenido que le hace lle­ gar el autor. Esta revisión puede manifestar diferentes grados: sólo

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aspectos formales, contenidos científicos, desarrollos metodoló­ gicos, etc. El experto en contenidos seguirá dichas observaciones. Si el material es electrónico, el coordinador velará por que el téc­ nico correspondiente recoja todas las orientaciones propias de este tipo de producto y soporte. 8. El especialista en contenidos elabora sus textos que entrega a un metodólogo que los transforma adecuándolos a un material pro­ pio de la enseñanza a distancia. En estos casos se recomienda que el transformador del material, aunque no sea experto, disponga de ciertos conocimientos relativos a la materia en cuestión. Si se tra­ ta de materiales no impresos, a este metodólogo acompañarán los técnicos adecuados para transformar el citado material. 9. La institución encarga los contenidos a un experto al que se le fa­ cilita el esquema de los contenidos que habrá de desarrollar que, previamente, han sido acordados por la institución. Ese material se entrega a expertos en comunicación y tecnólogos de la educa­ ción que sin necesidad de trabajar en equipo, le dan forma meto­ dológicamente correcta al citado material. 10. Este modelo o parte del recorrido del continuum sería el óptimo. Un equipo en el que participan un conjunto de especialistas en las diferentes áreas con el fin de diseñar y producir el curso o materia. Un director o coordinador de la materia o curso se en­ cargará de acomodar y dar coherencia a las aportaciones del equipo que estará compuesto por expertos en contenidos, tecnó­ logos educativos, expertos en comunicación, editores, diseñado­ res gráficos, técnicos, etc. 11. Un modelo final será el que contempla una evaluación formativa de los materiales. Evaluación que pueden realizar expertos y los propios usuarios o destinatarios del producto, antes de ser edita­ dos masivamente, o como revisión para una segunda edición. En realidad, aunque el óptimo sería agregar esta posibilidad evalua­ dora al modelo anterior, el «J», la evaluación formativa debería hacerse en todos los anteriormente señalados. Entre uno y otro modelo podríamos ubicar otros más, rellenando así todos los puntos de esa línea continua que hemos trazado, en función de la mayor o menor intensidad con que los diferentes elementos de cada mode­ lo intervengan en el proceso, o repensar nuestro propio modelo, integrando determinados elementos de todos los expuestos. En los distintos modelos que hemos perfilado, o gradientes del citado continuum, nos hemos limitado a enfatizar los aspectos metodológicos de los cursos. Es natural que las instituciones exijan una adecuación de los con­

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tenidos del curso o materia a la especificidad propias del saber, a su actuali­ dad, precisión, representatividad, fiabilidad y validez del contenido, etc. Cada uno de los citados modelos manifiesta sus ventajas y limitacio­ nes referidas, sobre todo, a aspectos tales como: • La preparación científica y metodológica de los propios autores de los materiales. • El mayor o menor grado de asunción del modelo de enseñanza a distancia. • La complejidad o sencillez del diseño y producción del curso. • El mayor o menor tiempo disponible para su confección. • El coste que en los diversos modelos genera el número de partici­ pantes en el proceso. • El mayor o menor control que el último responsable del curso tiene sobre los contenidos finales del producto. • La facilidad o dificultad para actualizar determinados materiales elaborados según alguno de los modelos citados. En todo caso, el diseño de materiales puede afectar significativa­ mente a la calidad del proceso instructivo (Davis, 1990; Hartley, 1978; Moore, 1987; Moore y Kearsley, 1996). Por ello, han de cuidarse tanto las etapas para la producción de materiales, como la misma fase de elabora­ ción en la que han de tenerse en cuenta las aportaciones de los estudio­ sos de este tema.

2. Etapas para el diseño de material Lambert (1988), tras esbozar lo que él llama principios básicos para el diseño de un curso que proponemos en el capítulo 9, establece las diez sugerencias siguientes: • El curso debe ser desarrollado en equipo (director, expertos en el área, en el diseño, en el marketing, etc.). • Hay que establecer un calendario (pues tarda en elaborarse de 12 a 18 meses), un presupuesto y distribuir las funciones del equipo. • Se necesita un análisis de necesidades para determinar las tareas críticas de la carrera o del oficio y concretarlos en objetivos ope­ rativos. • A cada unidad o lección hay que asignar sus objetivos, tareas y los medios adecuados para elaborarla. • Cada lección del texto escrito costará al alumno asimilarla en tomo a una hora, y al terminarla debe tener la satisfactoria impresión de que ha aprendido algo. • Las ilustraciones y gráficos ocuparán en tomo al 40 % del texto. • Los exámenes y las tareas asignadas deben ser problemas reales en

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

situaciones ocupacionales. Incluirán exámenes escritos, proyectos y hasta hum or y adivinanzas. • La impresión y la encuademación han de ser atractivas. No hay que sobrecargar al estudiante con excesivo material cada vez. Los folle­ tos comprenderán de 20 a 30 páginas. • Exámenes y trabajos serán evaluados y devueltos al alumno inme­ diatamente. La mayor parte de los centros en Estados Unidos retor­ nan los exámenes calificados dentro de las 24 horas y ofrecen telé­ fono gratuito para la consulta. A veces, el computador gradúa la dificultad de los exámenes de acuerdo al nivel del alumno. • Hay que conocer la edad, el sexo, el nivel educativo, la experiencia profesional, y hasta las aspiraciones de los alumnos para diseñar un buen curso, porque no cabe duda de que hay que utilizar muchas vías para el estudio de acuerdo con los diversos estilos de aprender. Para individualizar la enseñanza es imprescindible conocer al pre­ visible destinatario con sus capacidades y necesidades. Tras esta propuesta, trataremos de perfilar una aproximación a las fases fundamentales para el diseño de materiales y vamos a imaginar una institución que desea organizar un determinado curso o programa para impartirlo a distancia. En el desarrollo del proceso de creación de los ma­ teriales para este programa o curso hemos optado por ofrecer 13 grandes fases o etapas, distinguibles entre sí que pueden m arcar los hitos más im­ portantes de dicho proceso. Para ello hemos consultado diferente biblio­ grafía (Báát, 1979, 1980, 1983; IEC, 1979; Jenkins, 1976; Lambert y Welch, 1980; Rowntree, 1986, 1990, 1994; Briggs, Gustafson y Tillman, 1991), aunque en todos esos casos referida sólo a materiales escritos, a la que podremos agregar, Lockwood (1998), referida a todo tipo de m ate­ riales, y Marqués (2000), en este último caso referida a materiales multi­ media. Estas etapas que nosotros señalamos, aunque podrían ajustarse mejor al diseño de materiales impresos, qué duda cabe que, igualmente, pueden ser válidas para elaborar otro tipo de materiales, audiovisuales e informáticos:123456789 1. Identificación de necesidades de aprendizaje que pudieran ser cu­ biertas a través de cursos a distancia. 2. Perfil del previsible grupo destinatario. 3. Propuesta inicial de objetivos y contenidos. 4. Selección del medio en que se presentarán los contenidos. 5. Limitaciones y constreñimientos del contexto socioinstitucional. Estudio de viabilidad. 6. Selección de los autores y expertos que desarrollarán los m ate­ riales. 7. El diseño instructivo. Concreción de objetivos y contenidos. 8. Planificación del trabajo y estimación de tiempos. 9. Estimación de costes.

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

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10. Prescripciones para el desarrollo de los materiales/formación de los autores. 11. Preparación para la elaboración. 12. Redacción/producción del material instruccional. 13. Evaluación de los materiales. Diferentes fases. 2.1.

I dentificación

de necesidades de aprendizaje

Cualquier acción formativa debe partir de un riguroso análisis de ne­ cesidades de formación del grupo, sector o población de referencia. Es la base del diagnóstico, fundamento del diseño del programa, de tal forma que éste se estructure con el fin de satisfacer o interpretar esas carencias y necesidades reales de formación personal, académica, social, etc. Si no se hace así, probablemente estructuraremos un programa o plan de ac­ ción desligado del interés de los previsibles destinatarios, por abstracto y carente de sentido. Adaptamos la aportación de Bradshaw (1972) para in­ dicar que una necesidad o demanda de formación puede surgir por: • Una carencia que se padece con respecto a un determinado están­ dar o patrón. • Algo que se desearía tener porque no se tiene. • Lo que la gente demanda masivamente, por previsión de incentivo, interés o expectativa. • Beneficios poseídos por otros grupos y ausentes del propio. • Prospección de las que en el futuro serán necesidades. Entendemos que analizar necesidades supone recopilar la informa­ ción para detectar esas carencias así como sus posibles causas y, poste­ riormente, formular el problema. Las necesidades pueden detectarse acu­ diendo a las fuentes primarias de información: • • • • • •

Destinatarios personales. Organismos públicos, instituciones, empresarios. Especialistas en el tema. Analistas del mercado. Expertos en prospectiva. Responsables políticos, etc.

La detección de necesidades puede venimos dada, precisamente, por el encargo que se nos hace para resolver el problema, desde el organismo, institución o empresa. En todo caso, existen algunas fuentes de informa­ ción directas a las que es posible acudir (Puente, 1990: 18): • Los datos estadísticos propios o extemos, relacionados con las ca­ rencias formativas.

198

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Los trabajos de investigación y tratados existentes sobre la cuestión, donde se muestre el éxito de prácticas formativas similares. • Las ofertas existentes en el mercado y las experiencias llevadas a cabo con anterioridad con la propia población o con poblaciones similares. • Los resultados obtenidos en las reuniones de contrastación con or­ ganizadores, profesores y participantes, en relación con el programa propio y con lo de otras instituciones. • Las investigaciones empíricas llevadas a cabo sobre el medio en el que se desea actuar y sobre los destinatarios a los que se pretende al­ canzar con la oferta. • Encuestas de población. Nosotros resumimos estos instrumentos en los cuatro siguientes: • • • •

Documentación. Observación. Entrevistas. Cuestionarios o encuestas.

Documentación referida a toda la literatura que pueda abrimos cau­ ces para detectar esas carencias formativas: análisis, investigaciones, en­ sayos, proyectos, resultados, etc. Observación que nos permita percibir detalles de deficiente formación en un campo determinado: escaso rendimiento laboral, poca formación cí­ vica o cultural, insatisfacción personal, etc. Esta observación debe ser sis­ temática y estructurada para que sea fiable. Entrevistas como comunicación directa con otra persona, realizada en tiempo real. Es uno de los instrumentos o herramientas más utilizados en el análisis de necesidades. También este procedimiento ha de estructu­ rarse utilizando las técnicas de entrevista adecuadas a la situación, con­ texto y persona. En una entrevista de este tipo se debe llegar a conocer cuál es la situación real, cuál la deseada u óptima, cuáles son los senti­ mientos, las causas, las soluciones, etc. Cuestionario o encuesta como instrumento muy socorrido y de acep­ table valor si se siguen las técnicas adecuadas. Habrá de seleccionarse cui­ dadosamente la muestra, redactar correctamente los ítems, las instruccio­ nes para su cumplimentación, etc. Lo que nunca deberemos olvidar es que al proceder a un análisis de necesidades, deberemos incluir en el mismo a todos los que de una u otra forma tienen o pueden tener intereses en el proceso de formación que pre­ tendemos organizar. Con estas herramientas es fácil que hayamos detec­ tado necesidades de formación que consideramos como discrepancias o distancia más o menos mensurables entre una situación actual y otra ne­ cesaria o deseada (Kaufman, 1983: 16). Discrepancia entre lo que es y lo que debe ser o se requiere. En realidad no podríamos detectar necesidades si no existiese esa diferencia entre la situación actual y la deseada.

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

199

Una vez detectada la necesidad, estamos en condiciones de formular el problema que pretendemos resolver con el diseño de materiales para la formación a distancia. 2.2.

P erfil

del previsible grupo destinatario

Una vez determinadas las necesidades que afectan a un colectivo más o menos indefinido, convendrá delimitar el grupo destinatario concreto del proceso de formación optando por excluir e incluir a determinados secto­ res o áreas de la población o de la empresa en cuestión. Identificado el gru­ po destinatario, habrá que analizar cuál es su perfil y cuáles sus necesida­ des de carácter grupal. Del perfil del grupo nos interesarán los valores medios en cuanto a edad, sexo, estado, nivel cultural/educativo, extracción sociolaboral. En cuanto a las necesidades del grupo, se trataría de averiguar el racimo de necesidades y causas de las mismas que están en el entorno de la necesidad básica que trata de resolverse, con el fin de apuntar bien y no des­ viar el tiro en el resto de las fases del plan. Sin embargo, en la enseñanza a distancia surgen problemas. Cuando se diseñan unos materiales puede su­ ceder que no se tenga claro el perfil del grupo destinatario. En la enseñan­ za presencial, ante determinados errores de planteamiento, confusiones de nivel, cansancio, etc., puede cambiarse de estrategia e incluso adaptar el ni­ vel elevando o disminuyendo el grado de exigencia o profundización en los contenidos motivo de estudio. En la enseñanza a distancia podría llegarse a cambiar el diseño a mitad de curso, pero ello comportaría excesivos cos­ tes que disminuirían drásticamente la rentabilidad económica del progra­ ma. Los cursos soportados en tecnologías avanzadas permiten unos mayo­ res ajustes a las cambiantes necesidades. En muchos casos el perfil del destinatario está claro. Por ejemplo en los estudios reglados de carácter formal, sean o no universitarios. Supon­ gamos que si un alumno se matricula en una materia de tercer curso, pue­ de entenderse que es un universitario que tiene superado el nivel de se­ gundo curso. Al menos se conoce un factor esencial de ese perfil. También sucede esto cuando se diseña un curso para una determinada organización de la que conocemos los destinatarios del programa. Éstos serían grupos destinatarios de carácter cerrado. Sin embargo, se diseñan muchos cursos sin conocer el perfil concreto de los estudiantes hasta después de haber ofertado el curso, una vez diseñado éste. Estaríamos hablando en este úl­ timo caso de grupos abiertos. En realidad, los estudiantes adultos de cursos a distancia raramente mantienen un perfil homogéneo como ya se explicó en el capítulo 6. Nos podemos encontrar con alumnos con diferente edad, motivación para el estudio, nivel educativo, circunstancias personales, etc. En todo caso se debe realizar un esfuerzo por aproximar lo más posible el diseño y elabo­ ración del material al previsible grupo destinatario.

200

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Una forma de aproximación al probable perfil será la de indagar so­ bre el perfil de cursos similares al que pretende diseñarse o, también, averiguar el perfil de aquellos estudiantes que siguen cursos que pueden suponerse como de estudio previo para acceder al que piensa ofrecerse. Obviamente, cuando se han analizado las necesidades de formación, puede suponerse quiénes serán los candidatos para acceder al curso. Existe un factor crucial a la hora de determinar el perfil que es el referido a los aprendizajes previos de los potenciales estudiantes. Aunque, inclu­ so, esos estudios previos puede haberlos terminado una persona recien­ temente o hace muchos años y ello también va a influir en los futuros aprendizajes. En muchos cursos el nivel socioeconómico de los futuros estudiantes viene casi determinado por los requerimientos tecnológicos del curso: te­ léfono, vídeo, ordenador, etc. En fin, además de lo señalado (sexo, edad, procedencia, aprendizajes previos, nivel de cualificación, requerimientos, etcétera), convendría conocer: • Si se tuvieron o no experiencias previas de educación a distancia. • Motivaciones para inscribirse en el curso (relacionadas o no con el trabajo, provenientes de la familia, del ámbito laboral, etc.). • Experiencia de trabajo anterior. • Patrocinador, si existe, de los estudios del alumno (empresa, orga­ nismo, administración, etc.). • ¿En qué lugar se va a desarrollar el aprendizaje del estudiante? (do­ micilio, empresa, centro de formación, etc.). • Contexto sociofamiliar. • Disponibilidad de recursos para la formación (en el domicilio o en el centro de trabajo). • Barreras que deberá superar (de empleo, económicas, movilidad la­ boral, bilingüismo, etc.). En todo caso, se puede determinar un perfil bastante aproximado cuando se señalan los prerrequisitos para el acceso al curso: conocimien­ tos o titulaciones previas, disponibilidades tecnológicas, nivel de presencialidad, etc. 2.3.

P ropuesta

inicial de objetivos y contenidos

En esta etapa estaríamos obligados a optar o decidir por una hipóte­ sis de solución ante las necesidades de formación planteadas. En realidad esta etapa puede quedar subsumida por una correcta formulación del problema, referido a las necesidades. Implícitamente en esa formulación debe encerrarse la propuesta de resolución. En esta fase sobrepasamos el mero diseño, para intuir la producción de materiales, la aplicación y la valoración de los resultados finales. En

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

201

efecto, la solución del problema formulado comporta la consecución de los fines y grandes objetivos que se proponen con el programa o curso. Se hace preciso en este momento que, conocidos los propósitos, metas y ob­ jetivos que requieren la atención a las necesidades, nos acerquemos a la definición del área o campo del saber científico, tecnológico o práctico y perfilemos la estructura lógica de los contenidos que, sin duda, van a con­ dicionar o fundamentar el diseño o especificación posteriores. No estará de más, en esta fase, prever otras alternativas de atención de esas nece­ sidades por si se sucediesen fallos en la inicialmente propuesta. 2.4.

S elección

del medio en que serán presentados los materiales

Una vez tomada la decisión sobre qué contenidos enseñar, en función de las necesidades, destinatarios y objetivos, ha de estudiarse cuál ha de ser el medio más adecuado que soportará los citados contenidos. Para ello habrán de considerarse diferentes factores:1 • Disponibilidad institucional de los recursos tecnológicos adecuados para el soporte de los contenidos y posterior comunicación con los estudiantes. • Previsible disponibilidad por parte de los estudiantes de los medios necesarios para su participación en el proceso de aprendizaje. • Virtualidades del recurso en cuestión (prestaciones y atributos). • índole y nivel del curso. • Adecuación de los contenidos a una u otra tecnología. • Mayor capacitación de los equipos docentes en el uso de una u otra tecnología. • Resultados obtenidos por los diferentes soportes, en cursos o insti­ tuciones similares. 2.5.

L imitaciones Viabilidad

y constreñimientos del contexto socioinstitucional.

Pueden existir limitaciones de diversa índole, pero generalmente centradas en la disponibilidad de recursos humanos, materiales y, sobre todo, económicos que pueden subsumir a los dos anteriores. En defini­ tiva, se trataría del estudio de viabilidad para la producción de estos materiales. Otro tipo de restricciones pueden estar provocadas por las limitacio­ nes de los propios destinatarios. No podemos diseñar un curso que exija disponer de ordenador/computador si los destinatarios no cuentan con 1. T am bién n o s referim os a esta cu e stió n en el cap ítu lo 7, relativo a la co m u n ica ció n a través de lo s m ed ios.

202

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

este recurso. O emitir programas a través del satélite si los estudiantes no van a disponer de una antena parabólica. 2.6.

S elección

de los autores y expertos que desarrollarán

lo s m a t e r ia l e s

Un autor de un texto que servirá de base para la elaboración del ma­ terial concreto ha de ser un experto en los contenidos motivo de estudio por parte del alumno. Seleccionar a un buen experto dará autoridad al ma­ terial y a los contenidos en él soportados. Por otra parte, al autor, se le debe requerir talento para escribir con claridad y capacidad para comunicar de manera correcta todo aquello que sabe, procurando colocarse en el lugar del que aprende a través del sopor­ te definitivo, sea impreso, audiovisual o informático. El autor-experto en contenidos debe convencerse de que escribe para unos estudiantes que han de aprender a través del material concreto, porque no se trata de escribir un artículo, un ensayo o un informe de investigación. Y es éste uno de los principales defectos que soportan numerosos materiales, los autores cuan­ do escriben para los alumnos, miran con el rabillo del ojo a los previsibles colegas que puedan leerle. El material final, en fin, deberá recoger todos los posibles facilitadores para el aprendizaje. Ha de notarse que esta selección de autores deberá estar en función del modelo de elaboración de materiales del que partamos. Pudiera ser que sólo necesitásemos seleccionar al experto en contenidos porque en la institución contamos con los equipos necesarios para suplir las restantes funciones. A un buen experto en contenidos podemos seleccionarlo mediante el conocimiento de autores que hayan elaborado cursos de calidad de simila­ res características al ahora pretendido. Las universidades suelen ser un buen vivero de expertos en contenidos. En todo caso, siempre estará el re­ curso a un anuncio publicado en determinados órganos de difusión de gru­ pos profesionales. A estos autores seleccionados habrá que facilitarles el programa o cues­ tionario del curso en el que se especificarán las unidades, temas, lecciones, tópicos, etc., en los que pretende estructurarse. Bien es verdad que si no se trata de un curso diseñado para responder a un determinado examen u opo­ sición, la selección de contenidos la podría modificar el experto en función de su mejor saber y entender. Si este experto, finalmente, va a ser quien dis­ ponga las restantes variables y componentes del curso, habrá que facilitarle todas y cada una de las especificaciones propias de este tipo de curso (esti­ lo, lenguaje, método, facilitadores, guión para material multimedia, etc.). Finalmente habrá que acordar con los autores otros aspectos de impor­ tancia, tales como: honorarios, plazos de ejecución, derechos de autor que impidan o permitan a otro autor modificar en el futuro ese material, otros derechos tales como la forma en que deberá aparecer su nombre (o no aparecer), etc.

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

2.7.

E l DISEÑO

203

INSTRUCTIVO. CONCRECIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

En función de las necesidades de formación detectadas y de las limi­ taciones sociales, institucionales o económicas, así como, en base a las su­ gerencias realizadas por los autores seleccionados, habrá que rediseñar el curso ajustando objetivos y contenidos (secuencia concreta), basados en la más genérica propuesta inicial. Posteriormente habrán de concretarse las otras variables del diseño instructivo de este tipo de materiales: elementos motivadores y de refuerzo, ayudas y facilitadores, actividades y ejercicios, propuestas de autoevaluación y de heteroevaluación, etc. En este apartado nos centraremos en los dos elementos fundamentales que marcarán la inserción de las restantes variables. Estas últimas serán tratadas al abordar las orientaciones que ofrecemos para la elaboración de Unidades Didácticas y Guías Didácticas en el siguiente capítulo. 2.7.1. Los objetivos Los objetivos son las metas o resultados (conocimientos, capacidades y actitudes) que pretenden alcanza.rse una vez finaliza.da la acción formativa. Dicho de otra manera, las expectativas de logro. En décadas pasadas hizo furor una pedagogía por objetivos de corte conductista que en los últimos años viene recibiendo una crítica siste­ mática desde diversas corrientes del pensamiento pedagógico. ¿Podría significar esto que ya los objetivos no son necesarios? Evidentemente no, y menos en procesos de aprendizaje independiente y flexible a distancia (Race, 1998). El fijar metas o logros finales si se sigue un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje nos parece esencial, porque: • Así tendremos siempre un punto de referencia al que dirigimos para evitar desviaciones en nuestra acción pedagógica. • Los objetivos muestran al estudiante exactamente qué se espera de él. • Ayudan al estudio al mostrar qué partes del material necesita de más atención, o cuáles son los puntos clave para el aprendizaje. • Orientan a los estudiantes como referencia para la preparación de las pruebas de evaluación. • El destinatario, los organismos, institución o empresa disponen de un argumento de contraste entre la situación actual y la final de re­ ferencia como meta propuesta. • Nos orientan en la elección de métodos, medios y estrategias de acción. • Por otra parte, en el mundo laboral de los adultos continúa siendo vá­ lida una formulación de objetivos operativos que en el ambiente es­ colar ya se utiliza menos. Si no se formulan objetivos claros, evaluables y relevantes, ¿tendrá el alumno que averiguar qué esperamos de él? En general podemos consi­

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

derar como objetivo educativo el producto o resultado pretendido de un proceso de aprendizaje. El sujeto de este resultado es siempre el alumno, estudiante o participante en el proceso. Si se consigue el objetivo, en el su­ jeto se genera un cambio, en el sentido de que sabe o dispone de unas ha­ bilidades que antes no tenía, comprende algo que antes no comprendía o tiene una actitud de la que antes carecía. El marco de referencia para definir nuestros objetivos será el de las necesidades detectadas y los fines o grandes metas que propusimos para satisfacerlas. Así, se mantendrán como intenciones, propósitos y metas aquellos que aparezcan como legítimos, viables y funcionales a la jerar­ quía de necesidades detectadas. Se pueden estructurar los objetivos en una escala de mayor a menor nivel de abstracción. Por ejemplo: • Grandes fines. • Objetivos generales. • Objetivos específicos. Los fines de la actividad formativa que planificamos viene determi­ nada por el problema definido y trata de ofrecer una solución global a di­ cho problema. Los objetivos generales son amplios, descriptivos e inte­ grales, no son de inmediata consecución sino a lo largo de un proceso más o menos largo. La flexibilidad en ellos permite considerar sin grave pro­ blema las diferencias de adaptación de cada singular individuo y deben ser coherentes con todas y cada una de las fases y elementos anteriores y posteriores de la planificación. Son las metas que dirigen y orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje. La formulación de estos objetivos puede ser algo abstracta, pero siempre centrada en el que aprende. Nunca deben estar formulados en función del contenido ni en función de la actividad del profesor. Serían ejemplos malos: — El Plan general contable. — Estimular la participación de los alumnos. El primero de los ejemplos es un contenido (título de un epígrafe, capí­ tulo o libro) y el segundo una conducta del profesor. Es conveniente, aun­ que sin excederse en estas orientaciones, utilizar verbos activos cuyo sujeto sea el alumno o aprendiz. Estos objetivos generales sería bueno expresar­ los al inicio de la acción formativa (curso a distancia), así tendrá el estu­ diante, y también el docente, la dirección que orientará la actividad y dará sentido y unidad a todo el proceso. Lo que sucede es que, al ser generales, pueden ser tan vagos y abstractos que en realidad sean poco eficaces si nos quedamos en ellos, dado que los verbos que habitualmente habremos em­ pleado serían de este estilo: conocer, entender, comprender, saber, etc. Estos verbos, está claro que admiten muchas interpretaciones. Existen muchos niveles de conocimiento o de comprensión. Son difícilmente eva-

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

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luables al ser difícil su observación. ¿Cuándo admitiremos que alguien en­ tendió algo? Son los objetivos específicos los que se expresan como manifestacio­ nes observables (Lockwood, 1998). De un objetivo general se generarán una serie de conductas específicas y concretas, tantas como sean precisas para aceptar que tal objetivo general quedó alcanzado. Podríamos señalar como características de un objetivo específico, propio de cada tema o uni­ dad de un curso, las siguientes: • Deben expresar lo que tiene que hacer el alumno mediante verbos transitivos operativos, no ambiguos. • La acción expresada debe ser observable directamente para que pueda ser evaluada (Lockwood, 1998). • Cada objetivo debe contener solamente una manifestación, un solo tipo de resultado; un objetivo general puede quedar explicitado. en varios objetivos específicos. • En la formulación del objetivo debe incluirse por lo menos el ni­ vel m ínimo, y también puede incluirse el nivel deseable. En cual­ quier caso, los niveles mínimos deben quedar claros de alguna manera. • Deben incluirse las circunstancias relevantes de evaluación, como pueden ser con material o sin material, presencial o a distancia, etc. Para facilitar la formulación de objetivos específicos puede ser de uti­ lidad hacerse preguntas tales como: • ¿Qué tipo de proceso mental se requiere para asimilar los conteni­ dos del curso de forma adecuada?, ¿basta la memorización?, ¿re­ quiere capacidad de análisis o de síntesis?, ¿hace falta comparar unos elementos con otros? • ¿Cómo puede m anifestar el estudiante, en una situación de exa­ m en o prueba a distancia que ha conseguido lo que se pretendía? • ¿Qué preguntas serían las adecuadas para comprobar si los partici­ pantes han llegado al nivel esperado de ellos? Podríamos resumir algunas ventajas de este tipo de formulación: • Los objetivos específicos explicitan y facilitan la decisión de qué en­ señar y a qué nivel. • Facilitan al profesor la tarea de traducir a la práctica docente sus objetivos a largo plazo. • Los objetivos específicos se ven más próximos, más a corto plazo por lo que se prevén como fácilmente alcanzables. • Ayudan a escoger la metodología más adecuada y a evaluarla, por si durante el proceso precisa alguna reconducción. • Facilitan la evaluación y la objetividad en las calificaciones.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Son fácilmente entendióles por los alumnos. Motivan al dar la pauta de la evaluación y orientan el estudio privado de los participantes. 2.7.2. Los contenidos Los contenidos responden a la pregunta de ¿qué enseñar-aprender? Las áreas o campos del conocimiento, las teorías, las corrientes y formas de pensamiento, las distintas capacidades, destrezas, comportamientos o actitudes, las formas culturales, la investigación... son la base en la que se apoya la propuesta de contenidos. Los contenidos dan solidez al currículo, pero no los entendemos como determinantes absolutos del mismo —así se hacía en la enseñanza tradicional—, sino como elementos fundamentales que se ven reforzados por los otros componentes del currículo. Mediante su asimilación se supone que el individuo habrá alcanzado los objetivos propuestos. Los contenidos han de estar plenamente conca­ tenados con los objetivos de manera que se condicionen mutuamente. Los criterios más usuales para seleccionar contenidos, de acuerdo con los nú­ cleos problemáticos anteriormente propuestos, son los siguientes: • Logocentrismo. Se centra en la estructura de las ciencias o saberes. • Empiriocentrismo. Selección de acuerdo con las experiencias de los participantes. • Sociocentrismo. Cuando el criterio o necesidad social se postula como superior a las necesidades de orden individual. • Psicocentrismo. Cuando el criterio de selección es el alumno indi­ vidual, sus necesidades e intereses. En todo caso, los enfoques más comunes a la hora de seleccionar con­ tenidos suelen ser dos: selección centrada en la materia o área de estudio y selección centrada en los estudiantes. Resumimos algunas estrategias para esta selección (Rowntree, 1994): a) Centrados en la materia: — Repasar los propios conocimientos sobre el tema propuesto (a tra­ vés de brainstorming personal, elaborando listas, diagramas, etc.). — Discutir con expertos del área de conocimientos, con previsibles clientes empresariales, etc., a través de entrevistas o brainstorming grupal. — Analizar materiales existentes de nivel considerado similar al de los previsibles destinatarios. — Buscar materiales actualizados e innovadores, relacionados con la materia. — Revisar artículos de revistas y prensa, películas, vídeos, audios, etc., relacionados con el tema.

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

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— Analizar cursos y paquetes didácticos de contenidos similares. — Estudiar exámenes pasados de materias y programas de estudios similares. — Identificar y analizar conceptos y principios clave de la materia, b) Centrados en los estudiantes: — Preguntar a los previsibles alumnos qué tópicos o asuntos les gus­ taría encontrar en el curso. — Discutir con los probables estudiantes sus conocimientos y senti­ mientos en tomo a las ideas y conceptos clave de la materia. — Analizar los conocimientos, habilidades y actitudes desplegadas por destacados profesionales del área. — Averiguar dónde, los estudiantes de ediciones anteriores similares, han encontrado las mayores dificultades y errores. — Considerar cómo los desarrollos o logros de aprendizaje pueden ser sensiblemente evaluados. Estos contenidos, seleccionados según el criterio que fuere, precisan de unas características que completan los anteriores criterios y que más ampliamente hemos tratado en el capítulo anterior: • • • • • • •

Estructura lógico-formal de los mismos, nivel de dificultad... Objetividad, adecuados a hechos reales. Actualidad, pertinencia con las necesidades detectadas. Ejemplaridad, representativos, fundamentales. Transferibilidad, beneficiosos para otros aprendizajes. Durabilidad, lo menos perecedero es más importante. Adecuación al desarrollo cognitivo de los alumnos, a sus intereses y necesidades. • Significatividad, apoyados en anteriores saberes y que realmente «signifiquen» algo para el alumno. • Funcionalidad, que sirvan para algo ahora o en el futuro. También los contenidos, al igual que los objetivos, pueden ser comunes para todos los alumnos o diferenciados, en función de capacidades, expe­ riencias previas, intereses, actitudes, etc. Pueden estar planteados en fun­ ción de las disciplinas o materias independientes o de forma interdiscipli­ nar. Se decidirá sobre si se refuerzan prioritariamente conocimientos de hechos, conceptos, principios, procedimientos, normas o actitudes. Puede pri­ marse la cantidad de contenidos sobre la calidad de los mismos, etc. Por fin, referente a los contenidos habrá de cuidarse la ordenación de su presentación, la secuenciación. El orden en el que se presentan los conte­ nidos suele tener incidencia en los resultados de aprendizaje, tanto en su cantidad como en su calidad. En esta secuencia habrá de considerarse la ne­ cesidad de aprendizajes previos antes de acometer otros más complejos, la

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

importancia de unos contenidos sobre otros y la extensión dada según esa importancia. La secuenciación puede hacerse desde diversas perspectivas: • Por ordenamiento: lógico, temporal, espacial, causal, artificial (por convención humana), etc. • Por círculos concéntricos o secuencia espiral abarcadores de los co­ nocimientos anteriores. • Por encadenamiento hacia atrás (desde el resultado a sus principios). • Centrada en un problema o proyecto. 2.7.3. El resto del diseño

Tras marcar los objetivos y contenidos ha de tenerse sumo cuidado en determinar las restantes variables del diseño, con el fin de evitar las fre­ cuentes incoherencias y disfunciones entre ellas que albergan muchos di­ seños, también en la enseñanza presencial. No es el objeto de este capítulo entrar a determinar las características de cada una de esas variables (incentivos motivacionales, actividades, eva­ luación, síntesis, etc.). Nos importaba más detenemos en lo relativo a los objetivos y contenidos como base del diseño. En todo caso, en el siguien­ te capítulo, eminentemente práctico, nos ocupamos de estos elementos del diseño aquí no tratados, sugiriendo y justificando determinadas estra­ tegias con el fin de alcanzar la eficacia de cada variable. 2.8.

P lanificación

del trabajo y estimación de tiempos

El desarrollo de los materiales habrá de acordarse con todos y cada uno de los participantes en su elaboración. Así habrá que fijar la fecha lí­ mite final en función de cuándo ha de estar el curso a disposición del pú­ blico. A los miembros del equipo habrá que señalarles la fecha de entrega del primer trabajo, que puede ser un esquema general de contenidos. Este esquema suele ser muy necesario cuando participan varios autores en la producción de un mismo curso con el fin de evitar solapamientos de con­ tenidos. Posteriormente se les puede marcar una fecha para la entrega del primer borrador del texto base que, una vez devuelto con las correcciones pertinentes por parte del editor-responsable, deberá volver a éste. El editor, en función del modelo de diseño y producción adoptado, po­ drá optar por enviar este material a otros expertos o tecnólogos de la edu­ cación para revisarlo con el fin de que puedan hacer sugerencias de me­ jora. Posterior a ello, será el momento de organizar todo el material complementario que necesite acompañar al texto escrito: gráficos, mapas, fotografías, dibujos, audio, vídeo, etc., que se repartirán en formato im­ preso o electrónico. Una vez dispuesto el original completo del curso ha de pasarse a la imprenta, centro o empresa de desarrollo del audio, vídeo,

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

209

CD, web, etc., con la que habrían de acordarse los plazos pertinentes para la corrección de las diferentes pruebas. 2.9.

E stimación

de costes

Ya estamos en condiciones de realizar una estimación de los costes de la producción del material. Son muy diversas las variables que van a inci­ dir en el coste, siendo muy diferentes, por ejemplo, las que habrán de con­ siderarse si se trata de una institución de carácter público o privado. Proponemos una selección de variables que, en mayor o menor pro­ porción habrán de manejarse a la hora de aproximar los gastos que gene­ rará producir un determinado texto impreso destinado al aprendizaje au­ tónomo de los estudiantes (Lockwood, 1994): • Si no está definido el tipo de curso que desea impartirse, habrá que acudir a la correspondiente investigación de mercado. • Si los autores, equipos, etc., de los materiales no disponen de la for­ mación adecuada para elaborar materiales destinados al aprendiza­ je a distancia, habrán de estimarse los costes producidos por la for­ mación de éstos. • Una previsión de trabajos de búsqueda de documentación y bibliográ­ fica con el fin de ofrecer el material más preciso y actualizado posible. • La propiedad intelectual y derechos de autor son dos variables impor­ tantes que en algunos casos se presentan unidas y en otros conforman dos componentes separados. En muchos casos el abono a todos los autores supone un solo pago, en otros, estará en función de la tirada, número de ejemplares, o audiencia previsible. • El editor, el director o coordinador del material también habrá de per­ cibir las cantidades correspondientes. • El procesamiento de los textos base es otro importante capítulo. Aun­ que ahora lo habitual es que los autores sean quienes directamente procesan sus textos a través del ordenador. En caso contrarío habrá de estimarse un gasto suplementario. • El diseño de la producción y la maquetación del producto. • La producción de esquemas, gráficos, fotografías, ilustraciones varias, audio, vídeos, etc., supone una importante variable de costes, tanto si esos materiales son extraídos de obras publicadas (autorización y ta­ sas) como si son de producción expresa para el texto en cuestión. • La opción del tipo y calidad de papel, audio, vídeo, soporte electróni­ co son decisiones que pueden encarecer/abaratar los costes. • El alquiler del servidor de Internet, en su caso, y de los técnicos de mantenimiento. • El número de copias o ejemplares. • Gastos de almacenamiento, empaquetado, transporte, distribución y entrega.

210

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Gastos generales de administración, edificios, calefacción, teléfono, fotocopias, electricidad, ordenadores, etc. • Operaciones de marketing. 2.10.

P

r e s c r i p c i o n e s p a r a e l d e s a r r o l l o d e l o s m a t e r i a l e s /f o r m a c i ó n

DE LOS AUTORES

Es llegado el momento de especificar a los equipos de elaboración de materiales todas las prescripciones propias que han de considerarse: • Estructura de cada módulo, unidad o tema. • Sentido que habrá de darse a cada una de las partes de cada módu­ lo, unidad o tema. • Utilización de facilitadores (recuadros, llamadas, notas al margen, hiperenlaces, etc.). • Formato y recursos tipográficos (tipo y cuerpo de letra, negrita, cur­ siva, subrayado, sonido, efectos dinámicos, etc.). También podrá es­ pecificarse el tipo de procesador de textos preferido u obligado. • Estilo literario y modo de referirse al destinatario (personal, imper­ sonal, de tú, de usted, etc.). • Formas de citar y realizar las referencias bibliográficas. • En los materiales no impresos, las especificidades propias del guión para audio, vídeo, CD, web, etc. En todo caso, habrá de considerarse que un material, dirigido a alumnos maduros, automotivados y orientados al éxito, debe contem ­ plar las funciones que compendia el buen profesor convencional, tales como: • • • • • • •

Motivar. Transmitir eficazmente la información. Aclarar dudas. Mantener diálogo permanente con el alumno. Orientarle. Establecer las recomendaciones oportunas para conducir el trabajo. Controlar y evaluar los aprendizajes.

Pero como, con mucha probabilidad, los autores del material se ha­ brán formado a través de la modalidad presencial, es sabido que en ésta, el profesor puede reajustar con inmediatez su estrategia didáctica en función del grado de comprensión de los mensajes educativos que m a­ nifiesten los alumnos, particularidad que no se da en la formación a dis­ tancia. En ésta, la interacción profesor-alumno queda más diferida en el espacio y, normalmente, en el tiempo, por lo que el proceso de enseñan­ za-aprendizaje ha de ser precedido de un cuidadoso diseño y de una ela­

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

211

boración de base tecnológica que prevea las dificultades y disfunciones que provocará esta circunstancia. Un buen libro convencional de estudio debería desarrollar los conte­ nidos de manera consistente y pertinente con los objetivos pretendidos, presentando ordenadamente todos los datos relevantes de forma clara y rigurosa. Pero ahí terminaría su misión. Este libro no tendría por qué en­ señar, guiar, orientar, animar al alumno. Su lectura no habría de inducir al estudiante a aprender, ello, probablemente, lo haría el docente presen­ cial. Por contra, un material elaborado para la enseñanza a distancia, sea en el soporte que sea, debe cumplir con las funciones a las que anterior­ mente aludíamos. Estas prescripciones encajan perfectamente en autores experimenta­ dos o en aquellos menos duchos cuyo trabajo es modulado por tecnólogos de la educación. En caso contrario, los expertos en contenido, si de ellos se espera un trabajo casi definitivo, deberán seguir un proceso de forma­ ción sobre teoría, tecnología y práctica para la elaboración de materiales didácticos. 2.11.

P reparación

para el desarrollo

Los autores de los materiales ya conocen los objetivos y contenidos, disponen de las prescripciones y les han sido advertidas las limitaciones o disposición de recursos. En este punto, ya pueden ponerse a trabajar. Pen­ samos que la preparación previa a la elaboración de unos materiales po­ dría considerar algunos de los siguientes aspectos: • Ordenar las ideas fundamentales que habrán de recogerse en cada módulo, unidad o tema. • Elaborar un mapa conceptual o esquema que visualice la jerarquía, relación y secuencia de esas ideas. • Recopilar información y documentación sobre cada una de esas ideas, elaborando las correspondientes fichas o resúmenes. • Buscar ejemplos y contraejemplos adecuados para la mejor com­ prensión de esas ideas. • Pensar en actividades y ejercicios de aplicación de las ideas. • Recopilar, elaborar o encargar las ilustraciones, gráficos, audio, ví­ deo pertinentes. 2.12.

P roducción

del material

Aunque de forma extensa este apartado es tratado en el siguiente ca­ pítulo, señalemos aquí que, superadas las etapas anteriores, los autores principales de los textos de estudio deberán considerar, sobre todo, cues­ tiones tales como:

212

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Claridad en el planteamiento de las metas y objetivos. Relevancia y pertinencia de los mismos. Amplitud o extensión adecuada. Adap­ tados a los previsibles destinatarios, al nivel e índole del curso. • Coherencia entre los objetivos y los contenidos cuyo estudio ha de suponer el logro de los citados objetivos. Precisión y actualidad de estos contenidos. • Evitar la redundancia, solapamientos y omisiones. • Avance progresivo y estructura lógica evitando la excesiva simplifi­ cación o generalización. • Los conceptos e ideas clave deben estar apoyados por la evidencia y los nuevos términos definidos con claridad y rigor. • Revisar los ejemplos, contraejemplos, analogías o casos, de m ane­ ra que sean pertinentes, clarificadores y ligados a los intereses de los estudiantes. • Cuidar las actividades que han de desarrollar los alumnos para aplicar los conocimientos adquiridos. • Extrem ar las precauciones con respecto a los derechos y propie­ dad intelectual de los autores de los materiales que nos pudieran servir de base para el nuestro. Por una parte, habrá que contar con los correspondientes permisos editoriales para transcribir partes im portantes de un texto, audio, vídeo, etc., y, por otra, ha­ brá de citarse siempre la fuente que ha sido consultada en cada momento. 2.13. E valuación

de los materiales.

D iferentes

fases

Si nos centramos en la evaluación del curso o producto del diseño, de­ beremos optar por una evaluación de carácter formativo cuando de lo que se trate sea de realizar un informe con vistas a mejorar el curso. Se reali­ zará una evaluación sumativa del curso cuando el objeto sea el de acredi­ tar los materiales con cierto marchamo o certificado de calidad. Antes de que el material sea editado, un prototipo inicial se haría ne­ cesario que fuese evaluado por otras personas, con el fin de atender sus in­ dicaciones. Posteriormente, en una institución o empresa que se precie, ha­ bría que poner esta segunda prueba en manos de algún experto o expertos en metodología de enseñanza-aprendizaje a distancia. Como ya señalába­ mos en otro apartado de este mismo capítulo, esta evaluación formativa está garantizada en aquellas instituciones cuyo modelo en la elaboración de materiales incluye, bien a los expertos tecnólogos de la educación como miembros del equipo, bien a los asesores que la institución pone a disposi­ ción de los autores, o bien a las diferentes comisiones de evaluación que, antes de autorizar para la edición un determinado material, lo revisa y su­ giere al autor las modificaciones que conviene introducir. Otra forma de revisión del material, bastante eficaz, es aquella que exi­ ge o sugiere la valoración por parte de un grupo de potenciales estudian­

ELABORACIÓN DE MATERIALES: MODELOS Y ETAPAS

213

tes a quienes se les solicita que informen de todos aquellos contenidos que encuentren difíciles, poco creíbles, irrelevantes, no pertinentes, poco cla­ ros, infantiles, aburridos, obsoletos, sin relación con otros aprendizajes, etcétera, al igual que sus reacciones favorables a aquellos otros apartados que muestren contenidos de características contrarias a las señaladas. Esta valoración estudiantil se enriquece si este grupo trata de dar res­ puesta a los ejercicios, tanto de autoevaluación como de evaluación a dis­ tancia. Esta es una comprobación ideal para constatar qué está bien en­ tendido y qué crea confusión o dificultad especial. Algunas instituciones optan por realizar una edición económica del curso. Podríamos hablar de una edición piloto para un grupo de alumnos no excesivo. La evaluación puede estar guiada a través de un cuestionario que puede solicitarse a los estudiantes que respondan al final del estudio de cada tema, unidad, módulo, o al final de todo el curso. A ello, al igual que en la propuesta anterior, habrán de añadirse las informaciones ad­ quiridas tras el análisis de las diferentes pruebas de evaluación de los aprendizajes. De esta edición piloto debe recabarse también la valoración de los tutores, si los hubiere. Todos los informes obtenidos de estas valoraciones se estructurarán y facilitarán a los autores, si no fueron ellos quienes los dispusieron, con el fin de introducir las modificaciones pertinentes tendentes a realizar la edi­ ción definitiva del curso. Aunque hablar de definitiva en estos casos re­ sulte atrevido. Los materiales para la enseñanza a distancia deberían es­ tar sometidos a un permanente proceso de evaluación formativa.

Capítulo 9 MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

Antes de introducirnos en el presente capítulo deseamos reiterar que, a pesar de que las referencias fundamentales que se hacen en el mismo están destinadas a la elaboración de Unidades y Guías Didácticas que pueden suponerse soportadas en papel, las reflexiones, normas, su­ gerencias, etc., que aquí se contemplan, son igualmente válidas para ela­ borar otros tipos de materiales cuyo soporte sea de carácter electrónico y, sobre todo, aquel que puede estar soportado en un CD-ROM o de for­ ma preeminete en la actualidad, en la red. Entendemos con Keegan (1998) que las teorías de la educación a distancia que hemos estudiado en otro capítulo y que, propuestas tales como la conversación didáctica guiada de Holmberg o nuestra propia teoría del diálogo didáctico media­ do tienen cabida igualmente en sistemas a distancia soportados en el re­ curso impreso como en aquellos que se apoyan en propuestas virtuales, basadas en el hipertexto. Cada uno deberá realizar las adaptaciones que convengan a cuanto aquí se plantea, aunque en algunos casos ayudaremos a realizar dicha re­ conducción que culminamos al final del capítulo al referimos a este tipo de material hipertextual soportado en la red.1

1. Propuestas para la elaboración de materiales 1.1. Algunas

experiencias

Nos vamos a detener en este apartado en dos propuestas realizadas por estudiosos con años de experiencia en el desarrollo de cursos para la enseñanza a distancia, las de Lambert y las de Burge y Knibb. En la primera de ellas, Lambert (1988) recoge su dilatada experiencia de 16 años de trabajo en el Consejo Nacional de Estudio en Casa. Sus ob­ servaciones son atinadas. Cinco millones de alumnos siguen este tipo de enseñanzas en Estados Unidos. En ellos se han podido contrastar las

216

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

condiciones del material más eficaz que ha ido depurándose a lo largo de decenios. Establece lo que él llama cinco principios básicos para el dise­ ño de un curso o la filosofía de su diseño: • El texto para estudiar en casa va más allá de presentar la informa­ ción. No es como los que se usan en clase. • Debe enseñar, explicar, animar, preguntar, motivar e informar. Hace las funciones del profesor y del compañero de clase. • Ha de contener lecturas, indicar tareas, evaluar y servir igual a los lentos que a los bien dotados. Es importante que se utilicen otros medios como los audiocasetes y paquetes de aprendizaje. • Tiene que enseñar lo esencial de la materia, así como habilidades y ac­ titudes para alcanzar los objetivos de un modo económico y efectivo. • Los tutores a distancia tienen como función fundamental la de eva­ luar, motivar y muy escasamente la de facilitar información. En la segunda, Burge y Knibb (1988) relacionan el diseño de un cur­ so en el Instituto de Ontario para Estudios en Educación con variadas teo­ rías psicopedagógicas: Knowles (1984), Mezirow (1981), Rogers (1986), Gagne (1977), Mager (1975). En definitiva, se fundamentan en tres co­ rrientes: neobehaviorista, la psicología cognitiva y el enfoque hum anísti­ co. La idea es elaborar el material del curso centrándolo en la educación del adulto y apartándolo del concepto de la educación industrial en gran escala, masiva. El profesorado en Ontario, muy experimentado, se encuentra aislado, carente de tiempo y dinero y de estímulo para asistir a los seminarios so­ bre redacción de textos, y a veces hasta desdeña los planteamientos teóri­ cos. Sin embargo, es fundamental que junto a la experiencia personal nos preguntemos por el «porqué», es decir lleguemos hasta la fundamentación teórica. La estructura de los cursos queda así: • Una introducción que orienta el aprendizaje e indica las fuentes de consulta. • Cada guía contiene una breve sinopsis del contenido, los objetivos de aprendizaje, las lecturas recomendadas, las visitas sugeridas y cuestiones para reflexionar, y que están diseñadas para trabajar en solitario o bien en pequeños grupos. Las lecturas complemen­ tarias están planteadas desde un punto de vista crítico y de con­ troversia. • El material pretende suscitar el aprendizaje mediante el diálogo, cultivar las habilidades de la escritura, facilitar la actividad cogni­ tiva y estimular la investigación. En definitiva el punto clave del curso se centró en el aprendizaje adulto. El gran problema está en que se trata de un público disperso con variados niveles de formación y experiencias personales, y que por el ale­

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

217

jamiento físico resulta muy difícil tener un conocimiento exacto para es­ tablecer la programación adecuada. 1.2.

L as

funciones pedagógicas de

Gagné

Quizás mención aparte merezca, dentro de estas propuestas teóri­ cas, la que ofrece Bááth (1983), centrada en una relación de ideas basa­ da en la adaptación de la versión modificada de las funciones pedagógi­ cas de Gagné (1977) y que nosotros tratamos de adaptar. Las funciones principales de esta relación de supuestos, que nos sugieren cantidad de ideas para la elaboración de materiales impresos, audiovisuales o infor­ máticos, son las siguientes (entre paréntesis se citan las correspondien­ tes funciones de Gagné) (García Aretio, 1994): 1. Despertar la atención y motivar (atraer y controlar la atención). Para ello se sugieren medidas relacionadas con dos tipos de factores: estruc­ turales y funcionales. Entre las medidas relacionadas con los factores estructurales podemos citar: cubiertas y formato, con diseño del acceso web principal, llamativos y atractivos; de fácil manejo, con composición, colores, tipografía e imá­ genes ajustadas a las necesidades, nivel, tipo de usuario, etc. Medidas relacionadas con los factores funcionales: • • • • • • • • • •

Objetivos que motiven. Llamamiento a las necesidades e intereses del estudiante. Sugerencias de tiempos y horarios. División del material en partes convenientes. Información frecuente al estudiante sobre sus progresos referidos a los objetivos. Utilizar ejemplos interesantes. Cultivar un estilo personal y alentador. Utilizar exposiciones que den lugar a controversias y provocacio­ nes suaves. Llamadas directas, exclamaciones alentadoras, elogios. Ejercicios divertidos y tareas clasificadas por orden de dificultad, etc.

2. Presentar los objetivos de instrucción (informar al alumno de los resultados que se esperan). Ha de informarse a los estudiantes sobre lo que ellos deberían ser capaces de alcanzar después de haber estudiado una parte del curso o todo él. Estos objetivos pueden presentarse de acuerdo con estas ideas:

• Cuadros de objetivos colocados en lugares diferentes del texto o hipertexto. • Objetivos del programa, del curso o de cada capítulo o sección.

218

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Formulación de objetivos de forma sencilla y más general al princi­ pio y de forma específica al final. • Tareas de los alumnos presentadas como ejemplificación de los ob­ jetivos subordinados o específicos. • Autotests como ejemplos de los objetivos subordinados. • Objetivos de diferentes niveles taxonómicos. • Concreción de objetivos a base de ejemplos, ilustraciones, situacio­ nes de la vida práctica, etc. • Utilizar diferentes formatos de objetivos en distintos apartados hu­ yendo de la monotonía. 3. Relacionar con el conocimiento anterior e intereses, etc. (estimular el recuerdo de capacidades relevantes que son prerrequisitos de los nuevos aprendizajes). Ya sabemos que en términos ausubelianos que el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno conoce ya. A pesar de las dificultades que esta función comporta en la educación a distancia, Bááth menciona una serie de sugerencias: • Test de conocimiento anterior que garantice a quienes lo superen un cierto nivel para iniciar el curso. • Test de diagnosis al principio del curso o de cada unidad, con el fin de dar instrucciones puntuales a quienes no lo superen. • Hacer un comienzo lento revisando los conocimientos que sean ne­ cesarios. • Relacionar los contenidos con la experiencia y con los intereses. 4. Presentar el material que tiene que aprenderse (presentar los estí­ mulos inherentes a la tarea de aprendizaje). Desarrollo de los contenidos que el alumno tiene que estudiar, siguiendo estas ideas: • Claridad intelectual, lógica, orden, continuidad, consistencia en la presentación, etc. • Sencillez y claridad lingüística. • Estilo personal y alentador. • Concretar e ilustrar con la ayuda de ejemplos interesantes, gráficos, diagramas, etc. • Lexivisión: gráficos y palabras fusionadas en una unidad que en los soportes informáticos resulta más fácil. 5. Guiar y estructurar (ofrecer dirección para el aprendizaje). Se trata de utilizar cuantas medidas aclaratorias se hagan precisas: • Disposiciones tipográficas y lógicas con un propósito constructivo: márgenes, división de párrafos, cursivas, subrayados, mayúsculas, recuadros, tamaños variados de letras, numeración de epígrafes, re­ súmenes en forma de listas, etc.

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

219

• Introducción de paneles, relaciones con la experiencia, textos intro­ ductorios que ayudan a la estructura del material. • Determinados ejercicios pueden ayudar a organizar el material. • Tratar posibles preguntas de los alumnos previendo los problemas que éstos pueden tener. • Multitud de vínculos y enlaces en el hipertexto. 6. Activar (no tiene correspondencia en el modelo de Gagné). En la edu­ cación a distancia, el material tiene que tender a que los alumnos sean ac­ tivos. Para ello se pueden plantear: • Ejercicios, muchos y diferentes; tareas para ser entregadas, tests; aplicaciones prácticas, etc. • Referencias de material suplementario de ayuda. • Elaboración por parte del alumno de su propio material de apren­ dizaje. • Fijación de tiempos. • Fomentar en los alumnos el hábito de descansar en las subseccio­ nes más extensas. • Trabajar con otros estudiantes. 7. Sum inistrar retroalim entación (suministrar retroalimentación feed­ back). A distancia, los estudiantes no cuentan con el apoyo directo y cons­ tante del profesor y de sus compañeros, por ello han de recibir ayuda para repasar dentro del mismo material de estudio. Algunas sugerencias: • Ofrecer paso a paso las soluciones con explicaciones a todos los ejercicios, preguntas, etc. • Repasar el texto al finalizar un ejercicio o pregunta. • Resúmenes. 8. Promover la transferencia (fijar las disposiciones para la transferibilidad). Se trata de potenciar la transferencia positiva evitando la negativa. Para ello se pueden seguir algunas ideas: • Ejemplos distintos para el mismo concepto o idea. • Señalar casos semejantes de otras materias o cursos. Apuntar las di­ ferencias. • Hacer referencias al material anterior y posterior. • Establecer enlaces o vínculos con otras partes del curso, o externas al mismo en entornos hipertextuales. • Sugerir cómo puede aplicarse en la práctica el conocimiento, etc.9 9. Facilitar la retención (asegurar la retención). Con el fin de evitar o re­ trasar el olvido de lo aprendido, aquí se ofrecen posibles formas de facili­ tar la retención del conocimiento:

220

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Hacer entender el material de aprendizaje. • Fomentar las revisiones y el estudio lógico. Aplicar lo aprendido con anterioridad a los aprendizajes actuales. • Ofrecer resúmenes, autotests, ejercicios, etc. • Secciones especiales que traten el mismo material desde ángulos di­ ferentes. 1.3.

L a CONVERSACIÓN

DIDÁCTICA GUIADA

¿Qué características considera Holmberg (1985) que debe tener un curso —o materia de carrera regular— a distancia para convertirse en una auténtica conversación didáctica guiada? Las siguientes: • Una presentación fácilmente accesible del tema de estudio; un len­ guaje claro y un tanto coloquial; una redacción simple cuando el texto está impreso y una moderada densidad de información. • Consejos y sugerencias explícitos para el estudiante —siempre dan­ do los motivos— en cuanto a qué hacer y qué evitar, y a qué pres­ tarle particular atención y consideración. • La invitación al intercambio de opiniones, a preguntas, a juicios acerca de lo que se debe aceptar y lo que ha de ser rechazado. • Los intentos de hacer participar emocionalmente al estudiante para que adquiera un interés personal en el tema y sus problemas. • El uso de un estilo personal, incluyendo los pronombres personales y posesivos. • La indicación de los cambios de temas mediante declaraciones ex­ plícitas, medios tipográficos o, en las comunicaciones habladas gra­ badas, por el cambio de locutores.2

2. Material específico. Las unidades didácticas Un curso o materia para el estudio a distancia puede estar formado por uno o más módulos de aprendizaje. También un curso/materia e in­ cluso un módulo pueden estructurarse en bloques temáticos y, finalmen­ te, un curso puede estar dividido en unidades de aprendizaje o trabajo, unidades didácticas o temas, que tendrán un sentido propio, unitario y completo y que deben producir en el alumno —una vez estudiada la uni­ dad— la sensación de satisfacción por el aprendizaje logrado. Más que la naturaleza, estructura y secuencia de los contenidos de aprendizaje, lo que se echa de menos en los cursos a distancia es la estructu­ ra y estilo didácticos de ese material. Ese aspecto es el que va a centrar esta parte del capítulo, en la que nos referiremos a un material de carácter inte­ gral para el logro de los objetivos propuestos. Tomaremos, por tanto, como unidad básica de estudio a la Unidad Didáctica, que la entendemos como:

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

221

Un conjunto integrado, organizado y secuencial de los elementos básicos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje (motivación, relaciones con otros conocimientos, objetivos, contenidos, método y estrategias, activi­ dades y evaluación) con sentido propio, unitario y completo que permite a los estudiantes, tras su estudio, apreciar el resultado de su trabajo. En el empeño de estructurar buenos diseños que promuevan apren­ dizajes de calidad (Davis, 1990), ofrecemos esta especie de guía para la ela­ boración de materiales, que venimos reelaborando desde 1983 y que hemos ido enriqueciendo con aportaciones de autores como Duffy y Waller (1985), Felker y otros (1981), Rowntree (1986, 1990, 1994), Lockwood (1994), Race (1998). Nuestras aportaciones más sólidas al respecto las publicamos en García Aretio (1994, 1998). 2.1.

Consideraciones

generales

Estas Unidades Didácticas o de estudio pueden relacionarse con la temporalización de la propia materia o curso, haciéndolas coincidir, en cuanto a su extensión y/o dificultad, con unidades temporales tales como la semana, la quincena, el mes, el trimestre, etc. Pues bien, cuidando es­ pecialmente la coherencia entre cada uno de los elementos de la Unidad, ofrecemos como diseño o estructura general, como secuencia, como di­ rectrices propias de cada componente del proceso enseñanza-aprendiza­ je nuestra aportación. Bien es cierto que habrá que matizar siempre esta propuesta en función de la índole de la disciplina, destreza profesional o campo del saber que ocupe a la materia que, en cada caso, poseerá su propia estructura interna de contenidos, ofrecemos que es una de las di­ versas maneras en que pueda darse estructura a una unidad, tema o lec­ ción en un material destinado al aprendizaje abierto a distancia. 2.1.1. El aspecto formal Los materiales han de cuidar su aspecto formal y externo de manera que sean mínimamente atractivos para los alumnos e inviten a ser con­ sultados. Así habrá de cuidarse la portada, cubierta, página inicial de la web o CD, la tipografía, los elementos de realce y formatos de página, m ár­ genes, interlineado, colores, imágenes estáticas o animadas, cuerpo y tipo de letra, calidad del soporte..., peso no excesivo, tamaño y manejabilidad si se trata de material impreso, etc. 2.1.2. La extensión Cuando se elabora un curso ha de tenerse muy presente que su estu­ dio va a requerir una determinada carga de trabajo para los estudiantes.

222

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Siempre ha de considerarse el tiempo real que necesitará el alumno medio para su lectura, estudio y aprendizaje. Quizás, para aproximar la extensión de los textos, convenga tener en cuenta los siguientes cálculos de García Aretio (1998) referidos a m ateria­ les escritos e impresos: a) Una hora de clase presencial en materias no científicas equival­ dría a unas 15-18 páginas (DIN A4) procesadas por ordenador a 1,5 espacios (unas 30 líneas o unas 300-350 palabras por página). Si a esas páginas agregamos las correspondientes a objetivos, es­ quema, resumen, actividades, ejercicios de autoevaluación, bi­ bliografía, nos podríamos situar, globalmente, en unas 20 páginas de texto por cada hora de clase presencial. b) Quizás convenga también saber que un lector adulto puede leer entre 200 y 300 palabras por minuto, aunque los textos para el es­ tudio han de leerse mucho más despacio. Se calcula que el estu­ dio puede permitir la lectura de no más de 50 palabras por minu­ to en textos complejos y unas 100 palabras por minuto en los más fáciles, excluyéndose, obviamente, la resolución de actividades o la cumplimentación de trabajos. Entendemos que son éstas, consideraciones más que suficientes para aproximar la extensión de las páginas de texto, a la dedicación requerida, teniendo en cuenta que las referencias están hechas sobre materiales no editados en imprenta. Nos hemos referido en el apartado 1 a textos pro­ cesados por ordenador, por ejemplo. Reiteramos nuestra sugerencia de que estas consideraciones sirven igualmente para materiales editados en soporte electrónico. Antes de trasladar el material al CD, Internet, casete, vídeo, etc., hay que escribir los contenidos, elaborar el guión, etc. Enten­ demos que la adaptación del cálculo más arriba mostrado a todo tipo de materiales no debe resultar compleja. 2.1.3. índice Un índice general, lo más detallado posible, facilita la manejabilidad del curso. Deberían incluirse en él los títulos de las Unidades, temas, apar­ tados y subapartados. Cuídese de no olvidar la paginación numerada en cada uno de los ítems o elementos de información. Este apartado es sustancial cuando de material soportado en hipertexto se trata. Estaríamos hablando del menú principal, mapa o árbol del curso, cada uno de cuyos apartados estarían vinculados, mediante el co­ rrespondiente marcador o hiperlance al desarrollo pertinente.

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

223

2.1.4. La introducción general al curso En todo curso se debe hacer una introducción general al mismo en la que se justifique su utilidad, oportunidad e interés, se señalen los objeti­ vos generales, los conocimientos y destrezas que los alumnos lograrán con su superación, así como lo más relevante de sus contenidos. Esta intro­ ducción, a veces, forma parte de lo que algunos autores denominan Uni­ dad de presentación del curso. Esta introducción puede obviarse si se opta por incluir una introducción suficientemente amplia en el apartado correspondiente de la Guía Didáctica. 2.2.

L a estructura

de una

U nidad Didáctica

Puestos ya a redactar una unidad didáctica o tema, lo primero que ha­ brá de cuidarse es la elección del título, aspecto al que no suele darse im­ portancia. Un título que invite a leer, que incite la curiosidad del estu­ diante, es la primera llamada a la motivación. Una vez seleccionado el título, éstos serían los apartados de la estructura que proponemos: 2.2.1. Introducción y orientaciones para el estudio Apartado importante por cuanto de motivador y esclarecedor tiene. Si el «anuncio» del provecho que va a obtener el alumno al aprender lo que viene a continuación es acertado y estimulante, se habrá conseguido un buen porcentaje del objetivo pretendido. Especialmente esta intro­ ducción ha de ser clara y concisa, considerando estas cuestiones: 2.2.1.1. Utilidad de la Unidad Resaltar el provecho e importancia de la Unidad en el conjunto de la materia y su relación con el mundo real, el trabajo futuro o su organización. El estudiante debe quedar convencido de que el contenido de la Unidad hará su actividad o estudio presentes o futuros más fáciles e interesantes, de ma­ yor calidad y más eficaces. Si son conscientes de estos beneficios, la moti­ vación estará asegurada y consecuentemente el logro de los aprendizajes. 2.2.1.2. Credibilidad de la información Resulta provechoso hacer creíble, sumamente contrastada y de ac­ tualidad la información que se va a facilitar, estableciendo las creden­ ciales del autor o citando investigaciones, trabajos o publicaciones rea­ lizados en esta línea. Los estudiantes al enfrentarse con los materiales descubren que éstos ofrecen una información definitiva en ese momen­ to, autorizada y superior a la que ellos ya poseen, aunque los conceptos

224

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

y terminología utilizados les sean familiares. En los soportes electró­ nicos se puede enlazar con el currículo y centros de actividad de los autores. 2.2.1.3. Detalles Detalles que convengan para la mejor comprensión de la Unidad o para suscitar controversias de poca profundidad que provoquen en los es­ tudiantes la curiosidad, el asombro, la discrepancia, etc. 2.2.1.4.

Concatenación de la Unidad con otras Unidades de la m ateria y con otros aprendizajes anteriores

Se trata de señalar, en el papel o, más fácil, a través de diferentes hi­ perenlaces si de hipertexto se tratase, los aspectos didácticos que interre­ lacionen los contenidos con otras Unidades del programa. Explicar la relación o enlace de esta Unidad con aquellos conocimientos que previsi­ blemente los alumnos ya tienen, como garantía de un aprendizaje signifi­ cativo en la línea de Ausubel. Se trata de facilitar organizadores previos que hagan el papel de puente entre la información ya poseída y la que se prepara en la Unidad que se trata de abordar, porque esos enlaces la men­ te los intenta buscar de todas formas y bueno será facilitárselos para aho­ rrar energía cognitiva. Ausubel (1978: 252) se refiere al organizador previo como: Material introductorio de ideas organizadas con un nivel de abstrac­ ción y generalidad superior al texto al que hace referencia y que servirán al estudiante de marco de referencia del mismo y de punto de conexión con otros conocimientos ya adquiridos. Estas conexiones entre lo ya conocido y lo nuevo podrían lograrse mediante preguntas introductorias, que hagan mención a cuestiones de la vida diaria, de la naturaleza, de los medios de comunicación; refiriéndo­ nos a los previsibles intereses y experiencias del grupo destinatario; etc. También se pueden enumerar una serie de principios fundamentales a los que habrá de someterse el material nuevo que se va a ofrecer, o señalar las semejanzas y diferencias entre lo que se supone que ya saben los alumnos y lo que se pretende que aprendan. El problema radica en que, al tratarse de estudiantes a distancia, no disponemos de información sobre cuáles sean los dominios cognosciti­ vos de éstos, referidos al contenido de la Unidad en cuestión. Ello puede paliarse especificando con claridad qué contenidos sirven de base para el desarrollo del tema. De esta manera, los que conozcan esos conteni­ dos o habilidades están en condiciones de acometer el estudio de la Uni­ dad, los que no posean esas destrezas deberán repasar los conocimien­ tos exigidos. Para ayudar a los estudiantes a conocer cuál es su situación respecto al material de estudio que se les presenta, podría sugerirse el plantearles algunas preguntas o test de diagnosis, dando instrucciones pertinentes se­

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gún el número o tipo de cuestiones respondidas correcta o incorrectamen­ te. El tutor podría tener aquí un importante papel orientador. En el caso de que la Unidad de estudio actual esté plenamente relacionada con la prece­ dente o sus contenidos mantengan pleno grado de subordinación con ella, será conveniente recomendar al alumno que no inicie su estudio mientras no supere limpiamente los ejercicios de autocomprobación de la anterior. 2.2.1.5. Ayudas externas Apuntar los apoyos extemos que se precisarán para el estudio de la Unidad (lecturas, mapas, diagramas, audiovisuales, informáticos, visitas reales o virtuales, etc.). 2.2.1.6. Estructura de los contenidos Explicar brevemente el diseño y estructura que van a seguir los con­ tenidos de estudio. 2.2.2. Objetivos Los objetivos son la previsión inicial, las propuestas o metas valio­ sas que entendemos deseables para que alcancen los estudiantes. Éstos estudiarán más motivados si conocen desde el principio lo que van a aprender y los conocimientos y destrezas que alcanzarán una vez asimi­ lada la Unidad. Conociendo los objetivos, los alumnos centrarán su atención en el logro de los mismos, considerando secundaria la información comple­ mentaria que no se dirija a la consecución esencial de éstos. Una acertada formulación de objetivos incrementa el aprendizaje de toda aquella in­ formación relacionada con su logro. También para el propio profesor su­ ponen una guía de cómo ha de orientar el desarrollo de los contenidos y actividades evitando desviaciones respecto a las líneas pretendidas. Por fin, los objetivos m arcan el criterio de referencia para la evaluación de los aprendizajes. Es muy importante que se formulen objetivos que contemplen ámbi­ tos, destrezas y habilidades mentales diferentes, ya que no es lo mismo re­ conocer el tema de estudio, que comprenderlo, que explicarlo, aplicarlo, probarlo, etc. Por ello convendrá, por ejemplo, siguiendo a Bloom o a cualquier otra taxonomía, redactar, en función de las características del curso, objetivos de: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, sínte­ sis y evaluación. O, más sencillamente, objetivos de conocimientos, de competencias y de actitudes. En esta propuesta de objetivos, además de ser muy previsores en cui­ dar la coherencia que esta formulación habrá de tener con las restantes fa­ ses de la elaboración de la unidad, deberemos considerar la amplitud de

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los mismos en función del grado de dedicación requerido, ¿cuántas horas lectivas o créditos se considerarán como dedicación? 2.2.3. Esquema El esquema es la estructura conceptual básica sobre la que, posterior­ mente, se irá añadiendo la restante información, ya mucho más completa y detallada, que conforma el grueso de la Unidad o Tema. Al igual que antes se­ ñalábamos con respecto del índice del curso o materia completa, el esque­ ma, en un material electrónico basado en hipertexto, sería lo mismo que el menú principal, mapa o árbol del módulo, unidad o tema, cada uno de cu­ yos apartados estarían vinculados, mediante el correspondiente marcador o hiperlance, al desarrollo pertinente. Proponemos que en este apartado se recojan los contenidos e ideas cla­ ve de la Unidad que evitarán que el alumno se pierda entre la posterior abundante información que se le va a facilitar. Este esquema posibilitará una visión estructurada, jerarquizada y secuencializada de conjunto, su­ cinta y precisa de toda la Unidad, antes de entrar en el detalle de cada apar­ tado, concentrando el interés de los estudiantes sobre lo que interesa, lo nu­ clear, y desechando lo no pertinente, porque se tiende a recordar el núcleo de una información más que su contenido literal, la información funda­ mental más que la irrelevante (Mayer, 1982: 275). Toda la organización de la Unidad debe quedar reflejada en el esquema de manera que la posterior información la irá encajando el estudiante en los apartados y subapartados correspondientes de la secuencia. El esquema es un medio de visualización de los conceptos y relaciones entre ellos (Novak y Gowin, 1988). Puede presentarse en forma de mera secuencia de contenidos me­ diante la enumeración sucinta de los fundamentales conceptos, principios o procesos. También, y mejor, considerando la relación lógica entre los conceptos o la interdependecia de los diversos contenidos, por ejemplo: mediante cuadros sinópticos; sistema de numeración o división decimal; diagrama de flujo; mapa conceptual; red lógica o jerárquica, etc. 2.2.4. Exposición Éste es el grueso de la Unidad. Se trata del desarrollo amplio de la Unidad con un carácter teórico-práctico. Ciertamente será en todas las partes en las que hemos concebido la estructura de la Unidad en las que deberán considerarse las indicaciones que vamos a ofrecer, pero de ma­ nera muy especial en la elaboración de este apartado sustancial. En lo que a texto escrito se refiera, los redactores de este material di­ dáctico habrán de esforzarse por elaborar un texto que dé respuesta a los objetivos del curso y pueda ser leído sin graves complicaciones, compren­ dido y memorizado, es decir, que tenga un alto nivel de lecturabilidad o le­

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gibilidad. Pues bien, con el fin de elevar ese grado de lecturabilidad, se ha­ cen las siguientes sugerencias: 2.2.4.1. Lenguaje Considerando que el material a distancia debe hacer las funciones del libro convencional, más las del profesor que explica, aclara, motiva, etc., su estudio se debe seguir con cierta facilidad, de manera que pueda ser comprendido sin problemas. Ha de reducirse en lo posible la capacidad cognitiva requerida al estudiante para procesar el texto que en soporte hipertextual, se hará más fácil por las posibilidades de enlazar con las imá­ genes, ayudas o simulaciones más apropiadas. Un vocabulario familiar, adecuado, de palabras y frases breves, direc­ to, fluido, alejado de extranjerismos y de palabras incomprensibles, apro­ piado al nivel del curso, a los conocimientos poseídos y a los hábitos de lectura del previsible destinatario, permite leer más rápido, comprender y recordar mayor información. No debe olvidarse, de todas formas, que el lenguaje ha de ser preciso y exacto huyendo de vocablos inútiles que nada añaden al concepto que se desea transmitir. Se debe dar preferencia a: las palabras cortas, concretas, llenas de sentido, familiares, utilizadas en su acepción habitual, indicadoras de ac­ ción, con significado constante —no polisémicas— y frases cortas, bien estructuradas y conectadas entre sí, portadoras de verbos de acción en voz activa y preferentemente en presente (Felker, 1981; Landry, 1985; Davis, 1990). Un concepto o término desconocido o mal interpretado puede ha­ cer peligrar todos los subsiguientes aprendizajes. Normalmente existen apartados del texto en los que se requiere, am­ pliar el léxico, introducir vocabulario o conceptos más novedosos o menos familiares a los estudiantes, propios de la jerga científica o técnica de la materia en cuestión. Cuando sea preciso incluir nuevos términos previsi­ blemente poco conocidos por los destinatarios y cuya comprensión sea objetivo de aprendizaje —por ejemplo el vocabulario técnico—, hágase siempre de manera progresiva mediante sinónimos, antónimos, ejemplos o ejercicios prácticos y aportando la pertinente definición de los mismos en su primera aparición. En sucesivos usos de ese nuevo término, se podría identificar me­ diante un signo (enlace en hipertexto) que remitiría al previsible glosario donde aparecería una completa definición del mismo. No debe dudarse en definir nuevos términos que, aunque familiares para los autores del texto y para determinados estudiantes, no lo serán para otros. No debemos olvidar recomendaciones elementales que si no se atien­ den pueden desvirtuar el esfuerzo de elaborar un buen material, redu­ ciendo su comprensión. Nos referimos a la exigencia de cuidar la corres­ pondencia entre los accidentes gramaticales y partes de la oración (género, número, sujeto, verbo —tiempo y persona—, adjetivo, artículo, pronombre, etc.).

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2.2.4.2. Estructura interna La estructura o disposición de las ideas, orden en que son presenta­ das y relaciones entre ellas, habrá de mostrarse con una conveniente di­ visión y subdivisión de cada Unidad en cuantos apartados, porciones o ideas fundamentales sean necesarios, debido a que los estudiantes no sue­ len asimilar de una sola vez grandes cantidades de información. La es­ tructura lógica, ordenada, con alto grado de continuidad y consistencia facilita un aprendizaje eficaz. Una estructura de páginas (impresas o electrónicas) perfectamente organizada ayudará a recordar con facilidad aquello que forma parte de la pretensión primera de los autores del material. La dificultad surge ante un conglomerado de oraciones que, aunque sintácticamente correctas y secuenciadas, se alejan de la consideración del texto como unidad lin­ güística. Unidad lingüística que se puede lograr con una estructura lineal o en forma de red en la que los nuevos conceptos se engarzan (enlaces en hipertexto) en la estructura de los conocimientos ya adquiridos. La construcción de los aprendizajes generalmente se produce par­ tiendo de los bloques de información que ya se poseen (principios, he­ chos, ideas, procedimientos, normas, etc.) y que actúan como cimientos de la obra y que en materiales hipertextuales pueden mantener esa base permanentemente enlazada con los contenidos que se estime. Es impor­ tante ayudar al estudiante a descubrir sobre qué conocimientos anteriores se va a construir el nuevo. Si faltan esos apoyos los aprendizajes son más complicados porque lo mínimamente complejo habrá de apoyarse en lo más simple que, obviamente, habría de aprenderse antes. Ha de facilitarse la identificación de las más importantes proposicio­ nes, así como de las secundarias con ellas relacionadas (enlazadas). Estas ideas fundamentales deben ser también destacadas en otras partes del material: en la introducción, a través de la formulación de los objetivos, en los esquemas, en los resúmenes, y en los glosarios. Por tanto, siempre que sea posible deberá evitarse al estudiante el esfuerzo cognitivo de tener que inferir la idea principal porque no está presente en el texto. Esta idea debe estar explícita y claramente identificadle. Los principios fundamentales del contenido que se desarrolla deben ser destacados claramente por encima de otros detalles secundarios o par­ ticulares. Estos detalles secundarios, no esenciales aunque interesantes, pueden distraer la atención que conviene dirigirla a lo importante y esen­ cial aunque sea menos interesante y no al contrario. Aunque la realidad es que una vez estudiado el texto, permanece muy poco de su estructura su­ perficial en la mente (Johnston, 1989). 2.2.4.3. Señales Señalamos, seguidamente, una serie de ejemplos de señales, alertas, toques de atención o facilitadores verbales o gráficos del aprendizaje:

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• Los iconos e imágenes dentro del texto pueden indicar si el estu­ diante debe realizar una determinada acción (dibujar, resumir, es­ cuchar, ver, atender especialmente, dirigirse a alguna parte del tex­ to o de la web, etc.) (Willis, 1994). • Cuando al estudiante puede costarle identificar las ideas funda­ mentales, podría ayudársele a través de llamadas o señales tales como: «Conviene destacar...», «Es muy importante...», «Recorde­ mos especialmente...», «El problema es...», «La solución a esta cues­ tión...», «En resumen...». • Realces tipográficos (cuerpo de letra, negrita, cursiva, subrayado, etcétera.). • La presencia de ciertos elementos que homogeneízan los conteni­ dos puede clarificar la lectura, comprensión del texto y localización de estos elementos. Por ejemplo: presentar en cursiva las definicio­ nes, con letra más pequeña los ejemplos, etc. • Las señales que numeran u ordenan espacialmente las ideas ayudan a fijarlas y a relacionarlas lógicamente: «En primer lugar...», «1,°...», «a)...», «A continuación...», «Consecuentemente...», «Por otra par­ te...», «Después...», «Finalmente...». • Las partículas o conectivas causales, que llamando la atención so­ bre lo que ya se ha explicado, inducen a una consecuencia lógica, tales como: «porque», «en consecuencia», «por tanto», «entonces», «luego», «debido a», «ya que». • Las conectivas adversativas que rompen las expectativas de solu­ ción creadas en el discurso anterior. Se trata de preparar al estu­ diante sobre lo inesperado. Por ejemplo: «pero», «por otro lado», «a pesar de ello», «en cambio», «mas», «sin embargo», «por contra». Estas conexiones entre frases facilitan el procesamiento de la infor­ mación al reducir el tiempo de la incertidumbre o el esfuerzo que se pre­ cisaría para inferir relaciones coherentes entre las sentencias u ordena­ mientos lógicos de las ideas. 2.2.4.4. Epígrafes El texto ha de estar cuidadosamente secuenciado y distribuido dejan­ do claro cuándo comienza un tema o asunto, mediante la especificación de sus límites a través de epígrafes, encabezamientos, títulos, jerarquizaciones, etc., siempre coincidentes con el esquema u organizador previo presentado al principio de la Unidad. Con estas distribuciones se reduce la capacidad cognitiva requerida para la localización de determinados contenidos y se ayuda a clarificar el texto que se presenta a continuación. Según las correspondientes investigaciones, los títulos, además de la faci­ litación para comprender textos, ofrecen pistas para el recuerdo y la loca­ lización en la memoria de los contenidos relevantes. Los títulos o encabe­ zamientos dividen la materia en unidades de aprendizaje estableciendo

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relaciones entre los materiales de superior rango (epígrafe) y los a ellos su­ bordinados (texto). Los resúmenes finales —ya se verá—, sin embargo, in­ terrelacionan las proposiciones de superior rango o fundamentales. 2.2.4.5. Densidad y estilo El tamaño de la letra impresa o soportada electrónicamente tiene su importancia, por lo que los caracteres muy pequeños no son recomenda­ bles. Igualmente se debe atender al adecuado interlineado o distancia en­ tre líneas y párrafos. Han de ser obviados los párrafos, al igual que las fra­ ses, excesivamente largos, complicados, monolíticos y abstractos que llevan al desaliento. Una frase, quizás, no debería estar compuesta por más de 20 palabras. Por otra parte un párrafo bien elaborado debería satisfacer expecta­ tivas parciales de los estudiantes y motivar para la lectura de los siguien­ tes, a no ser que se trate de un párrafo concluyente que, en este caso, de­ berá cubrir las últimas expectativas porque ya nada vendrá después. Se deberá tender a mantener una moderada densidad en el texto. Aliviar la excesiva densidad del contenido no es difícil para el autor. Es recomenda­ ble que en cada párrafo no se incluya más de una idea principal o dos si estas últimas están relacionadas entre sí. Repeticiones, metáforas, analogías, ejemplos, comparaciones, imáge­ nes... (Cyrs, 1999) ayudan a presentar las mismas ideas de forma diferen­ te, ello siempre atendiendo a la preparación y experiencias previas del es­ tudiante que podría rechazar el texto por monótono. Pero, incluso en estos textos poco densos, si están mal cohesionados entre sus partes, se crearán serias dificultades de lectura, comprensión y memorización (Henry y Kaye, 1985). Esta cohesión debe mantenerse entre palabras, ora­ ciones, párrafos, epígrafes, etc. Obsérvese que cuando se trata de medir los índices de lecturabilidad de un texto (Fernández Huerta, 1983: 412­ 412) se tienen en cuenta: a) La facilidad lectora que considera la longitud de las palabras (nú­ mero de sílabas por palabra) y la longitud de las frases (número de palabras por frase). b) El interés humano que se fija en el número de palabras y frases personales o que implican a las personas (nombres, pronombres, frases interrogativas, admirativas, etc.). c) El nivel de concreción que estima el número de palabras defini­ das o concretas. d) La densidad de ideas que valora el porcentaje de nombres y ver­ bos y el de oraciones subordinadas. Resulta curioso comprobar que los manuales técnicos que se vienen utilizando —o al menos se utilizaban— en el ejército de Estados Unidos han de ajustarse necesariamente a un índice mínimo de legibilidad (Duffy,

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1985). Son bastantes los textos diseñados para la enseñanza a distancia que son excesivamente complicados para el nivel de los destinatarios. No estaría de más arbitrar fórmulas para determinar la legibilidad o lecturabilidad de los textos antes de ponerlos en manos de sus definitivos lecto­ res (Scott y Macdonald-Ross, 1995; Loockwood, 1998). Existen tests para ello (el procedimiento Cloze, por ejemplo, que se ha venido usando habi­ tualmente en la Universidad del Pacífico Sur). Habrá de tenderse a un estilo alentador, personal y conversacional con el estudiante alejándose del aire habitualmente frío y distante de los textos convencionales, utilizando verbos en forma activa que los que tie­ nen menos práctica los asimilan mejor que los que aparecen en la voz pa­ siva. Igualmente, los verbos de acción fijan mejor los contenidos a apren­ der, así como las referencias personales. Pero llamamos la atención sobre el peligro de vulgarizar los contenidos y sacarlos de contexto con la fina­ lidad de hacerlos más asequibles. Las informaciones nuevas o relevantes podrían situarse al final de las frases, sin embargo, conviene usar frases básicas sobre el tema al principio del texto e incluso de cada párrafo (Mayer, 1982), porque son muchos los lectores experimentados que acuden a esas ubicaciones para descubrir de qué va el tema y cuáles son sus fundamentales unidades de información. Advertimos del peligro de que en ciertos niveles la perfección absolu­ ta de los textos puede ahogar todo intento de actividad pensante y de con­ frontación intelectual que no sea la de comprender y recordar. Quizás este peligro real puede reducirse, si se aplican adecuadamente las recomenda­ ciones que se sugieren seguidamente. 2.2.4.6. Interrogaciones, ejercicios y aplicaciones El peligro de los textos que pudieran considerarse como «perfecta­ mente acabados» y excesivamente pulidos al que aludíamos antes queda subsanado mediante frecuentes preguntas que crearán expectativas o que exigirán dar respuesta a la información ofrecida y practicar las destrezas que se enseñan. De esta manera el estudiante será más protagonista de su aprendizaje al verse obligado a procesar activamente y de m anera orga­ nizada la información, que es la mejor forma de aprenderla. Ideas pre­ sentadas en el texto sin acabar pueden exigir un esfuerzo de respuesta que redondea el aprendizaje del concepto completo en cuestión (Rothkopf, 1982). ' Es ésta la base de los textos interactivos que piden al estudiante una res­ puesta que suponga: analizar, resumir, anticipar, relacionar, inferir, revisar, tomar notas, visualizar, elaborar tablas o resúmenes, etc., en definitiva, cons­ truir saberes. Las preguntas, además, pueden versar sobre las ideas subor­ dinadas y no sólo principales, porque cuantas más cuestiones se plantean so­ bre estas ideas secundarias, mayor es el recuerdo de las fundamentales. De una fórmula matemática, por ejemplo, no nos interesa sólo cómo se ha extraído sino también y sobre todo cómo se aplica a la realidad y en

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qué circunstancias y cómo los datos que la realidad proporciona pueden sustituir a las variables contempladas en la fórmula. De contenidos den­ tro de las ciencias humanas, interesará que el alumno extraiga conclusio­ nes y adopte decisiones en tomo a casos reales presentados en el material. Todos estos ejercicios, sobre los que volveremos, al referimos a las ac­ tividades, deben contar con las soluciones o aclaraciones pertinentes en el propio material, sea de forma contigua, al final de la Unidad o enlazado electrónicamente, en su caso. 2.2.4.7. Refuerzos Junto a los contenidos informativos habrá de cuidarse el intercalar re­ fuerzos motivadores a lo largo del texto, con el fin de mantener vivo el in­ terés, sobre todo en las partes más densas y complejas de la explicación que lleven a la satisfacción personal por el logro. Habrá de darse la ade­ cuada solución o respuesta a los ejercicios y preguntas formulados. 2.2.4.8. Ejemplos Los ejemplos son referencias obligadas a objetos, situaciones o des­ cripciones reales que clarifican las ideas y conceptos que tratan de expli­ carse y facilitan la transferencia de los aprendizajes. En muchos casos sólo se asimila esa idea, si se hace a través del ejemplo o del contraejem­ plo. La selección de estos ejemplos ha de ser muy cuidadosa, de manera que sean interesantes y estimuladores de la imaginación y, obviamente, aclaratorios de la idea en cuestión. Que tengan que ver con el contexto del alumno, con la vida real, con situaciones laborales cercanas (Rowntree, 1994). Aquí podemos incluir: referencias a hechos o cosas conocidas; ana­ logías entre lo conocido y lo que se estudia; anécdotas que ilustran las ideas expuestas; historias de interés humano; estudios de casos y simula­ ciones; imágenes, dibujos, gráficos, tablas...; materiales de audio y vídeo; objetos reales; etc. 2.2.4.9. Organizadores internos Igualmente, con el fin de guiar a través del estudio de la Unidad, so­ bre todo si ésta es excesivamente amplia y peligra que el estudiante se «pierda» entre tanta información, es oportuno incluir una serie de orga­ nizadores internos, como: encabezamientos, recuadros, frases cortas que se ubican en el contexto del tema; tablas que relacionen unos apartados con otros; diagramas del tema donde se resalta lo que se estudió o lo que se va a acometer; resúmenes que proporcionen una síntesis conceptual de lo expuesto con el fin de facilitar la recopilación de los contenidos funda­ mentales, sin perjuicio del que se aconseja como final de la Unidad. Igual­ mente interesante puede ser presentar al principio del texto o pasaje una serie de juicios de síntesis de lo que se va a exponer. Los textos electróni-

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eos, basados en hipertexto, tienen todas estas estrategias muy fácil a tra­ vés de los respectivos hiperenlaces. 2.2.4.10. Tipografía y realces Los elementos tipográficos son muy importantes. Deberán realzarse y distinguirse de manera adecuada los títulos, las ideas clave y los términos más importantes (tamaño y grosor de letra, mayúsculas, negrilla, cursiva, subrayado, color, recuadros, sombreados o tramas, sangrados, etc.), con el fin de llamar la atención. La letra menuda dificulta la fijación en ella, al igual que el interlineado reducido, que junta en exceso las líneas, apelmazando el texto. Téngase en cuenta que la letra de cuerpo más grande, aunque no sea precisa para leer en textos narrativos, sí es recomendable para estudiarse en papel o en formato electrónico. Las notas al margen o en recuadros son beneficiosas para destacar de­ terminados aspectos. Se debe dejar suficiente espacio en blanco en cada hoja para romper la densidad del texto. Un formato de texto cuidado con­ forma un elemento básico de este tipo de material. Los símbolos que acom­ pañan al texto —que podrían incluirse en el apartado de señales antes abor­ dado— pueden ayudar a identificar elementos o a destacar contenidos. Estas sugerencias simbólicas (interrogaciones, manos, dianas, lapiceros, flechas, etc.) u otras provocan una gran variedad de reacciones ante el texto que inciden positivamente en un aprendizaje activo (Kamau, 1988; Willis, 1994). Toda esta simbología está al alcance de cualquiera si de elaborar un mate­ rial electrónico se tratase. 2.2.4.11. Ilustraciones Las ilustraciones intercaladas o enlazadas (gráficos, esquemas anató­ micos, lógicos o topológicos, cuadros estadísticos, redes, organigramas, mapas, dibujos, fotografías, audio, vídeo, etc.) con su correspondiente pie explicativo o identificativo han de ser claras, atractivas, llamativas, estéti­ cas y fáciles de entender. Rompen la monotonía, estimulan al lector y aña­ den información valiosa, pero deben formar una estrecha unidad con el texto y evitar las que tengan un aire meramente decorativo (Lowe, 1993). No se olvide el dicho de que una imagen vale más que mil palabras. Los esquemas y los gráficos son quizás las ilustraciones más utilizadas en buenos materiales de enseñanza a distancia. Igualmente son bastante uti­ lizados los diagramas mixtos que combinan texto y representaciones gráfi­ cas. Las ilustraciones atraen la atención de los estudiantes y despiertan la motivación para aprender, facilitan la comprensión y mejoran la memoriza­ ción del contenido (Hartley, 1978) y Race (1998). Mediante ellas podemos: • Explicar abstracciones, ideas complejas, procesos, funcionamiento de mecanismos, recorridos (mejor mediante gráficos o esquemas) que se muestran difícilmente con palabras.

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• Dar idea visual de cómo es aquello a lo que nos estamos refiriendo (mediante la fotografía o el dibujo). • Llevar a conceptos espaciales (posición, tamaño relativo, etc.) o a ideas que deben considerarse simultáneamente. • Mostrar interdependencias entre ideas y conceptos que pueden mostrarse unidos a través de la ilustración. • Hacer el aprendizaje más agradable. Estas ilustraciones, que han de ser explicativas, deben guardar rela­ ción con las ideas fuerza del texto con el fin de dirigir la atención a los as­ pectos relevantes. En el texto debe guiarse al lector para que capte la to­ talidad de la ilustración, no sólo en su globalidad, sino en los detalles de importancia, sobre todo cuando se trata de complejos gráficos que si no son explicados perderán su virtualidad. La ubicación de las ilustraciones, que pretenden destacar una idea principal, debe ser la inmediata a la primera aparición del texto que a ella haga referencia (Levie y Lentz, 1982). También es recomendable nume­ rarlas con el fin de que la referencia a ellas no lleve a equívocos y faciliten su localización. En los hipertextos bastará con establecer cuantas veces haga falta el correspondiente enlace. Las ilustraciones superan a la información verbal al poder presentar simultáneamente muchos elementos o ítems mientras que la información verbal ha de ser necesariamente secuencial (Cohén, 1982: 54), aunque tex­ to e imagen han de ser complementarios, dado que cada uno de ellos tie­ ne sus ventajas y también inconvenientes. Como siempre, las ilustraciones estarán en función del contenido de que se trate. 2.2.4.12. Síntesis de principios para el diseño de textos Proponemos seguidamente, a modo de síntesis, una tabla clarificado­ ra de cuanto llevamos dicho en el presente apartado, referido al desarro­ llo de contenidos de la Unidad, parte central de la misma. Con estos prin­ cipios entendemos que los estudiantes ahorrarán capacidad cognitiva para el procesamiento de los textos, energía que entendemos deben em­ plear para la comprensión, aplicación, análisis y síntesis de los contenidos motivo de aprendizaje (véase la tabla 9.1). 2.2.5. Resumen En el resumen se exponen y vinculan los puntos sustanciales de la Uni­ dad o Tema, con la intención de facilitar la comprensión global de los conte­ nidos que se brindan en el texto y de consolidar las uniones cognitivas que fa­ vorecen el recuerdo. Los resúmenes facilitan la comprensión del texto y ofrecen pistas a la memoria para el recuerdo de los esquemas cognitivos que conforma el ma-

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Tabla 9.1. Principios para el diseño de textos R e s p e cto a l lengu aje

• Cuidar extremadamente las reglas y normas ortográficas y sintácticas de la len­ gua correspondiente. • Utilizar el vocabulario más apropiado para los destinatarios y las tareas que tie­ nen que aprender. • Utilizar palabras: cortas, concretas, llenas de sentido, familiares, utilizadas en su acepción habitual, indicadoras de acción, con significado constante. • Evitar las palabras innecesarias y difíciles de entender. • Definir los nuevos términos y enviar al estudiante al glosario en sus futuras apa­ riciones. • Proponer siempre frases: cortas, bien estructuradas y conectadas entre sí. • No abusar de excesiva información en una sola frase. Parcializar los contenidos. • Escribir verbos de acción, en voz activa y preferentemente en presente. • Cuidar la correspondencia entre los accidentes gramaticales (género, número, tiempo, etc.). • Se aconseja usar pronombres personales. • Evitar el uso de verbos sustantivados. • No ahorrar conectivas entre palabras y frases. • Realizar frecuentes enumeraciones de condiciones, rasgos, prescripciones, etc., escritas separadamente. • Evitar las dobles negaciones. R e s p e cto a la e s tru c tu ra in te m a d e l tex to

• Fragmentar el texto en cuantos apartados, porciones o ideas fundamentales sea necesario. • Guardar el mayor orden lógico y relación entre las diferentes frases y párrafos. • Cuidar la unidad lingüística del texto. • Engarzar los nuevos conceptos con otros anteriormente adquiridos. • Destacar claramente cuáles son las ideas principales. R e s p e cto a la tip og ra fía , realces y señales

• Un buen texto debe ayudar al lector a identificar las ideas fundamentales expuestas. • Sin abusar de ellas, utilizar técnicas de realce de lo importante (tamaño y grosor de letra, mayúsculas, negra, cursiva, subrayado, color, sombreados, etc.). • Mediante iconos e imágenes puede indicarse qué debe hacer el estudiante en un momento determinado de su estudio: escribir, leer, responder, visionar un vídeo, consultar Internet, etc. • Llamar la atención sobre la importancia del texto posterior. • Recurrir a señales o indicativos que numeran u ordenan espacialmente las ideas. • Llamar la atención sobre lo ya explicado mediante las partículas o conectivas cau­ sales. Las conectivas adversativas preparan al estudiante sobre lo inesperado.

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Tabla 9.1. • • • •

( c o n ti n u a c ió n )

Utilizar caracteres de cuerpo no inferiores a los 8 puntos. Evitar el interlineado muy reducido que apelmaza el texto. Redactar líneas de texto que no sean demasiado largas ni excesivamente cortas. Insertar numerosos espacios en blanco en los márgenes y entre los diferentes epígrafes y títulos, para facilitar a los estudiantes que intercalen sus propias notas. R e s p e cto a lo s epígra fes y o rga n iza d ores

• • • •

Utilizar epígrafes, encabezamientos, separadores de temas o asuntos. Jerarquizar los apartados mediante la correspondiente ordenación. Ofrecer en los títulos pistas para el recuerdo. Recurrir a organizadores internos: encabezamientos, recuadros, tablas, diagra­ mas, resúmenes, notas al margen, etc. R e s p e cto a la den sid ad d el te x to y e s tilo lite ra rio

• Al igual que las frases, no usar párrafos excesivamente largos, complicados, mo­ nolíticos y abstractos. • Utilizar equilibradamente metáforas, analogías, repeticiones y comparaciones. • Escribir con un estilo alentador, personal y conversacional con el estudiante, sin llegar a vulgarizar los contenidos. • Solicitar respuesta a los estudiantes mediante preguntas, ejercicios y aplicacio­ nes intercalados en el texto. • Intercalar refuerzos motivadores a lo largo del texto. • Seleccionar cuidadosamente ejemplos y contraejemplos que estimulen la ima­ ginación y aclaren las ideas. R e s p e cto a las ilu s tra c io n e s y g rá fico s

• Las ilustraciones bien utilizadas son mejores que las palabras. • Complementar el texto con ilustraciones, tablas, gráficos, esquemas, cuadros, organigramas, mapas, dibujos y fotografías. • Recordar que estas ilustraciones han de ser claras, atractivas, llamativas, esté­ ticas y fáciles de entender. • Acompañar todas las ilustraciones del correspondiente pie explicativo. • Mediante ellas explicar y aclarar lo complejo y añadir información valiosa. • Cuidar que formen estrecha unidad con el texto correspondiente y aparezcan li­ gadas al mismo. • Evitar el aire meramente decorativo. • No olvidar insertarlas con una determinada numeración que las identifique cla­ ramente.

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terial relevante de una información. Con el resumen o sumario se preten­ de unificar sintéticamente todo lo estudiado, pero redactándolo, preferen­ temente, de otra forma y reduciéndolo a las afirmaciones esenciales, sus­ tantivas o puntos clave de la Unidad, obviando las ideas sin importancia y las redundancias, aunque éstas sean referidas a unidades de informa­ ción relevantes pero ya expuestas. Las listas o relaciones de palabras o acciones específicas deben sus­ tituirse por categorías más amplias y generales. Se trata de hacer posi­ ble que los alumnos no olviden las ideas fundamentales teóricas y prác­ ticas que han estudiado, pero enlazándolas, articulándolas unas con otras a través de oraciones subordinadas y no como conglomerado in­ conexo de datos o elementos. Mientras en los epígrafes o encabezamientos la unidad principal de información (epígrafe) se enlazaba con la información subordinada (tex­ to), en los resúmenes se trata de relacionar toda la información funda­ mental, prescindiendo de la secundaria. Se debe organizar este resumen teniendo en cuenta el esquema u organizador previo ofrecido al princi­ pio de la Unidad. Es como si se redactaran de forma coherente los titu­ lares, subtítulos e información destacada de entrada de las noticias de un periódico. Puede resultar de interés dejar estos resúmenes abiertos, con el fin de que los estudiantes los completen con sus propias formulaciones según sus experiencias, intereses y necesidades. Existen investigaciones que confir­ man que a través del estudio de sólo los resúmenes de los distintos temas el estudiante puede llegar a recordar mejor las ideas fundamentales que es­ tudiando los propios temas sin resúmenes. 2.2.6. Bibliografía de la unidad Amén de las referencias bibliográficas que hayan aparecido en el de­ sarrollo del tema, podemos ofrecer una bibliografía especificada con el objeto de ensanchar el horizonte de aprendizaje del alumno. Más reco­ mendable aún será una bibliografía comentada, en la que se mencionen brevemente los contenidos del libro o artículo en cuestión. En los textos electrónicos, las citas deben estar enlazadas con la referencia correspon­ diente que puede ser más o menos amplia. 2.2.7. Actividades Las actividades son ejercicios o supuestos prácticos que pretenden que el alumno no se limite a memorizar y aplique constantemente los conocimien­ tos convirtiéndolos en algo operativo y dinámico (Lockwood, 1992, 1998). Mediante las actividades se puede:

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

• Guiar y organizar el aprendizaje. • Ejercitar, afianzar y consolidar lo aprendido. • Repasar los aspectos destacados de la Unidad, controlando el pro­ pio aprender. • Asimilar nuevas ideas integrándolas con lo ya aprendido. • Favorecer la síntesis interdisciplinar. • Aplicar los conocimientos a la realidad. • Generalizar y transferir lo aprendido a otras situaciones. • Sintetizar, analizar o comparar los componentes de la Unidad. • Leer la realidad y entenderla en profundidad, críticamente. • Buscar creativamente nuevas respuestas interpretativas, etc. • Motivar el aprendizaje. Las actividades o ejercicios deben ir intercalados dentro del texto en función de lo explicado en párrafos anteriores, y/o en el lugar que en este apartado se especifica. Las actividades intercaladas (o enlazadas) dentro del texto, necesariamente breves, suponen una autoevaluación constante del aprendizaje. Resultan interesantes las intercaladas que exigen del es­ tudiante que genere conclusiones, diagramas o mapas conceptuales de la estructura de lo estudiado. Estos trabajos, al ejercer la función de organizador del aprendizaje, pueden solicitar del estudiante la relación —semejanzas o contrastes— entre lo nuevo y los conocimientos anteriores. Las actividades finales pueden y, en algunos casos, deben hacer referencia a más de una unidad o tema con el fin de obligar a la siempre necesaria interrelación de los contenidos. 2.2.8. Glosario En el glosario deben recogerse los términos fundamentales y nuevos que han aparecido a lo largo de la Unidad o Tema, debiendo incluirse to­ dos aquellos que se prevea pueden ser nuevos para determinados alumnos aunque, obviamente, no lo serán para el autor del material y, previsible­ mente, tampoco para otros alumnos con mayor preparación sobre el tema. Con el fin de disparar la memoria o de hacer un rápido repaso, se trata de definir los términos fundamentales y nuevos que han aparecido a lo largo de la Unidad. Se recomienda identificar con un símbolo (una fle­ cha, por ejemplo) dentro del texto aquellos vocablos o conceptos que son motivo de definición en el glosario. En los hipertextos, bastará con establecer el correspondiente enlace tantas veces como aparezca el vo­ cablo o concepto. En los textos impresos puede optarse por ubicar este apartado reu­ niendo todos los glosarios de cada Unidad por orden alfabético, en las páginas finales del manual de estudio, como glosario general. Esta últi­ ma alternativa nos parece más apropiada.

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

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2.2.9. Ejercicios de autocomprobación Mediante los ejercicios de autocomprobación o autoevaluación se tra­ ta de facilitar al alumno la posibilidad de comprobar por sí mismo el do­ minio de la Unidad y la calidad de su aprendizaje. Puede ser conveniente agregar a esta estructura de unidad didácti­ ca un pretest ubicado materialmente a continuación del esquema de la unidad, con el fin de que el alumno se cerciore de lo que sabe de ese tema, para que así pueda descubrir los beneficios que podrá obtener si escasean sus conocimientos sobre la cuestión. Si se redactaron estas cuestiones previas al estudio, ahora, con los ejercicios de autocom pro­ bación caerá en la cuenta de que aquello que no sabía al principio ya lo tiene asimilado. Estos ejercicios son instrumentos de inmediata autoevaluación que pretenden facilitar la posibilidad de comprobar por sí mismo el domi­ nio de la Unidad, el progreso y la calidad de su aprendizaje, fallos que han de superarse, lagunas que habrán de cubrirse, etc. La realim enta­ ción y el refuerzo que ello supone se hacen más precisos cuanto más alejado se está del profesor. El alumno ha de tener la garantía, si con­ testa adecuadamente, de que ha estudiado la Unidad con la profundi­ dad requerida. Estas cuestiones fijan la atención del sujeto sobre aquel material que se recoge en ellas, por lo que será aconsejable formular aquellas que recojan los objetivos propuestos e inviten a focalizar la atención y au­ m entar el tiempo de inspección de las partes relevantes del texto. Habrá de cuidarse la formulación de estas cuestiones, alejándose de parafra­ sear los epígrafes poniéndolos entre interrogación. Las cuestiones deben despertar el interés por realizar una lectura activa del material, buscan­ do la comprensión y no la mera memorización del texto. Estos ejercicios podrían también ubicarse a lo largo de la unidad, cada cinco o seis páginas de texto, con el objeto de facilitar al alumno controles breves y frecuentes con el fin de que se vaya cerciorando de los avances producidos. Las cuestiones que se planteen deben estar centradas en aspectos sustanciales de la Unidad. El tipo de prueba será el que mejor se adecúe a la índole de la materia, aunque son aconse­ jables preguntas tipo «prueba objetiva» de alternativa múltiple en núm ero suficiente, con el objeto de determ inar que la Unidad en sus contenidos básicos —objetivos obligatorios— está o no globalmente aprendida. Se debe procurar que no sea fácil la copia literal mediante cues­ tiones que se distancien de los epígrafes del material. Aunque habrá que motivar al alumno para que no se copie de páginas atrás como garantía del conocimiento de su propio progreso. De todas formas, pueden plantearse cuestiones en las que sea necesario consultar el m a­ terial para su resolución. Cuestiones como la precedente, no tienen sen­ tido en textos electrónicos, en los que estos ejercicios de evaluación

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

eran yan elementos estrella en los programas de enseñanza asistida por ordenador (EAO). 2.2.10. Soluciones a los ejercicios de autocomprobación Soluciones comentadas a las respuestas. Se deben insertar las claves co­ rrectas que permitan comprobar los aciertos y errores. Conviene aprovechar este apartado para explicar por qué era, en su caso, correcta la respuesta, con el fin de fijar firmemente esos contenidos. Igualmente se pueden des­ cribir aquellas previsibles respuestas incorrectas, así como una breve expli­ cación de por qué lo eran. En este caso se debe sugerir a los alumnos que vuelvan a repasar la parte pertinente del desarrollo de los contenidos. 2.2.11. Anexos y textos Los anexos tienen como objetivo el de complementar y actualizar al­ gunos de los aspectos tratados en el texto. Se deben incluir aquellos que sean imprescindibles, pertinentes y consistentes con respecto a los objeti­ vos, contenidos y actividades propuestos, con el fin de facilitar la com­ prensión y complementación de la Unidad. Pueden incluirse en estos ane­ xos: listas de comprobación, tablas, cuadros, documentos de referencia, diagramas, textos legales, lecturas complementarias, etc. En numerosas materias puede venir bien introducir en este apartado textos relevantes de autores clásicos en el ámbito de la materia, relacio­ nados con la unidad de estudio, con el fin de que los alumnos tengan la posibilidad de realizar algún comentario sobre ellos o, simplemente, leer­ los y reflexionar sobre la lectura. 2.2.12. índice temático Puede resultar interesante que al final del bloque, sector, módulo, etcé­ tera, en el que se inscriban las Unidades Didácticas, se incluya un índice temático de palabras y conceptos, clasificado por orden alfabético en el que, para localizar rápidamente la información relevante, se remite a la correspondiente página del texto impreso o electrónico.3

3. Materiales no específicos. La Guía Didáctica Aunque somos partidarios de que se elaboren estos dos tipos de ma­ terial en todas las ocasiones, entendemos que si las Unidades Didácticas han seguido en líneas generales el modelo que sugerimos, no sería tan ne­ cesario elaborar, además, una Guía Didáctica.

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

3.1.

U na G uía

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PARA UN TEXTO CONVENCIONAL

Sin embargo, parece absolutamente indispensable redactar una bue­ na Guía Didáctica cuando se ha optado por recomendar a los alumnos el estudio de un texto convencional, no editado para la enseñanza a distan­ cia o la autoformación, para el seguimiento de su asignatura. En todo caso, previo a la consideración de los apartados ideales en la estructura de una Guía Didáctica, sugerimos una serie de cuestiones que el equipo do­ cente de cualquier asignatura o curso deberá considerar antes de optar por un determinado texto de carácter convencional: • ¿El texto está escrito para un destinatario similar al del perfil tipo de estos estudiantes? • ¿Las características del texto se adecúan a los previsibles conoci­ mientos previos que suponemos en los estudiantes? • El autor o autores del texto elegido, ¿tienen el reconocimiento o au­ toridad científica adecuada? • ¿Responde el texto a todos los objetivos pretendidos por el equipo docente, habida cuenta de la índole y nivel de la materia, ubicación en el plan de estudios, etc.? • ¿Cubre este libro todos los contenidos que hemos seleccionado en nuestro programa de la asignatura? • ¿Se adapta mínimamente a la metodología a distancia?, ¿estructu­ ra, vocabulario, ilustraciones, formato físico, ayudas, etc.? • ¿Puede lograr el alumno, a través de la autoformación y sin graves problema, los resultados de aprendizaje previstos? Eficacia. • ¿Cuántos y cuáles otros textos o materiales complementarios se necesitan para cubrir el programa? • ¿Resulta apropiado el nivel de dificultad que presenta el texto para profesores y alumnos? • ¿Es el mejor material de los disponibles en el mercado en cuanto a contenidos, métodos, coste, etc.? • ¿Es compatible con otros medios preparados para la materia? • ¿Existen ejemplares suficientes en la editorial para la fecha de ini­ cio del curso? • ¿Tenemos compromisos editoriales de mantener el mismo material durante algún tiempo? • ¿Se logran mejores resultados y en menos tiempo con este material, dado su costo? Eficiencia. • ¿Merece la pena realizar una producción específica de un material que cumpla una sede de requisitos propios de la educación a distancia? Si respondidas estas preguntas quedamos convencidos de que el tex­ to elegido es el mejor material impreso posible para nuestros alumnos, de­ beremos acometer la redacción de una completa Guía Didáctica que la en­ tendemos como:

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

El documento que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que pueda trabajarlo de manera autónoma. Por ello habrá de considerarse qué tipo de alumno es el destinatario de la asignatura o curso y qué material es el que habrá de integrar la Guía (textos específicamente elaborados para la asignatura, textos convenciona­ les, artículos de revista o prensa, material audiovisual, soporte hipertextual, etcétera). La Guía constituye un instrumento motivador de primer orden (Simonson y otros, 2000) y el sustituto más característico de la orientación y ayuda del profesor de la enseñanza convencional. Cyrs (1997) considera la guía como una herramienta esencial para el estudio a distancia. 3.2.

E structura

de la

G uía D idáctica

En la Guía Didáctica, que puede ser impresa o electrónica e in­ teractiva, se deben ofrecer sugerencias y ayudas sobre cómo abordar el texto o materiales de estudio y la forma de relacionar las distintas fuentes de información, si éstas son más de una. Los apartados e indicaciones que sugerimos para la elaboración de la Guía Didáctica son los que propone­ mos a continuación, no sin antes recomendar que para su elaboración se tengan en cuenta cuantas consideraciones generales se han sugerido para la redacción de las unidades didácticas. 3.2.1.

Presentación del equipo docente

La presentación del equipo docente debe colmar las expectativas de credibilidad y facilitar la comunicación inicial tan necesaria en estos estudios. El prestigio del equipo docente polariza el esfuerzo del es­ tudiante y potencia su confianza en la eficacia del proceso de apren­ dizaje. Se podrían considerar aspectos como éstos: • Autores del texto convencional seleccionado. Breve referencia a su categoría científica que avala el texto elegido. • Equipo docente de la asignatura o curso (si está compuesto por más de un profesor, especificar sus funciones). Quiénes son y qué capacitación poseen (breve currículum). Incluso, en algunas instituciones agregan fotografía de los mismos que en materiales electrónicos es habitual. 3.2.2. Introducción general del curso

• Justificación. Se trata de justificar la asignatura dentro del Plan de Estudios de la carrera, o el curso en cuestión, la denominación del mismo y el interés de la temática que se va a desarrollar.

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

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• Grupo de incidencia. Se reflejará con claridad la adecuación del material seleccionado al tipo de estudiantes, nivel, índole y carac­ terísticas de la m ateria en cuestión. • Capacidades y destrezas. Aclarar qué capacidades se ponen en jue­ go y qué destrezas se alcanzarán con la superación de la materia o curso. 3.2.3. Objetivos Objetivos-meta redactados de acuerdo con las características de la asignatura y del grupo destinatario. Se tenderá en este apartado a su­ gerir los objetivos generales de la m ateria o de cada uno de los módu­ los en los que se estructura la misma. Estos objetivos sirven de marco general y tienen a la vez aspiración motivacional. Ya hemos justificado su im portancia con anterioridad. 3.2.4. Prerrequisitos Se deberán detallar los conocimientos previos y habilidades reque­ ridos para el estudio de la materia. Se podría incluir un pretest que pudiera orientar al alumno hacia dónde están sus deficiencias más notables y básicas para la asimilación de la m ateria en cuestión. Se po­ dría aprovechar este apartado para sugerir textos que pudieran cubrir los aspectos fundamentales antes de iniciar el estudio de dicha m ateria o curso. 3.2.5. Materiales Determinación de los materiales básicos y complementarios que se consideran necesarios, especificándose los soportes desde los que se vehiculará la información pertinente en determinadas fases del curso o materia. 3.2.6. Contenidos del curso Esquema de la asignatura o curso. Temario detallado, concibiendo los contenidos como un documento integrado que perm ita la visión ge­ neral del curso o m ateria y su estructura en módulos, unidades o temas. De cada uno de los módulos o sectores temáticos se debería presentar otro esquema, mapa conceptual u organizador. Aún más completa que­ daría la Guía si de cada tema se ofreciese esa visión globalizadora del contenido tal y como sugerimos después.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

3.2.7. Orientaciones bibliográficas y de otros medios Bibliografía general de ampliación con el objeto de ensanchar el ho­ rizonte de aprendizaje del estudiante. Su extensión estará en función de la índole, nivel y grupo destinatario. Convendría destacar unos pocos libros, dos o tres, de entre todos los reseñados, sobre los que se ofrezca algún co­ mentario e incluso su índice de contenidos. Se facilitarán las sugerencias de lecturas de materiales que podrán estar o no soportados en textos im­ presos. Así, se deberán facilitar las correspondientes direcciones de Inter­ net donde el estudiante podrá encontrar abundantes recursos para su aprendizaje. 3.2.8. Orientaciones para el estudio La Guía ha de convertirse en un cúmulo de sugerencias sobre cómo relacionar las distintas partes de la materia y cómo integrar las diversas fuentes de información. Resulta frecuente, y hasta cierto punto normal, la dificultad del alumno que estudia a distancia para organizar su propio tra­ bajo intelectual. Estas orientaciones se deberían estructurar por módulos, sectores o bloques, o mejor, por temas. Así, en cada uno de ellos, recordando todo lo anteriormente expuesto referido a las unidades didácticas, podríamos destacar: 1. Para antes de comenzar el estudio del texto correspondiente: 1.1. Introducción general y orientaciones para el estudio (utili­ dad, credibilidad, detalles, concatenación con otros aprendi­ zajes, ayudas externas, estructura de contenidos, prerrequisitos, etcétera). 1.2. Materiales de apoyo para el estudio del tema. 1.3. Objetivos del tema de estudio. 1.4. Esquema o mapa conceptual. 1.5. Bibliografía de ampliación del tema, mejor si está comentada y jerarquizada. 2. Para consultar durante el estudio del texto base: 2.1. Orientaciones referidas a qué es lo más importante de cada mó­ dulo o unidad de estudio. 2.2. Añadir explicaciones alternativas sobre inexactitudes, lagunas, etcétera, detectadas en el material. 2.3. Incluir preguntas, ejemplos, comentarios, etc., relativos al tema. 2.4. Agregar explicaciones complementarias a algunos argumentos presentados en el texto.

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3. Para asentar aprendizajes, una vez estudiado el texto base: 3.1. Ejercicios de autoevaluación y solucionario. 3.2. Actividades de aplicación de lo aprendido. En determinados cursos, según su índole y nivel de los destinatarios, se hace imprescindible incluir sugerencias relativas al mejor aprovechamien­ to de los materiales, indicando cuáles serían las mejores estrategias y técni­ cas de estudio más adecuadas para mejorar los logros de aprendizaje. Igual­ mente se debe reservar un breve apartado para indicar a los estudiantes cuál puede ser el tiempo aconsejado para abordar un determinado tema o Unidad. 3.2.9. Actividades Puede optarse por dos tipos de actividades: a) recomendadas, cuestio­ nes, ejercicios, problemas, casos, etc., justificando la utilidad de su realiza­ ción, presentados por módulos, unidades o temas, y b) actividades o traba­ jos obligatorios, que habrá de desarrollar el alumno a lo largo del curso, señalando los plazos de realización, entrega y dirección exacta de envío, pos­ tal o electrónica. Sobre algunas actividades, que son fundamentales para la superación del curso, convendría ofrecer algunos modelos resueltos o suge­ rencias para su realización. 3.2.10.

Glosario

Puede resultar muy conveniente en determinadas materias ofrecer un glosario. Se trataría de definir los términos fundamentales y nuevos que han aparecido a lo largo de la materia. 3.2.11.

Tutoría

En este apartado, se debe animar a los alumnos a que tengan contac­ tos con los tutores o consultores. Se darán las pertinentes instrucciones muy concretas sobre las vías de comunicación con el tutor: presencial, postal, telefónica, telemática, videoconferencia, etc. Asimismo, se deter­ minarán las fechas, plazos, etcétera., para los envíos al tutor de los dife­ rentes trabajos, cuadernillos, etc. 3.2.12.

Evaluación

Tipos de pruebas que se proponen: autoevaluación, evaluación a dis­ tancia, presencial, etc. Criterios de evaluación. Técnicas de verificación de

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

los aprendizajes que se van a emplear, tanto durante el desarrollo del curso como al final del mismo. Inclusión de algunos modelos de exámenes. Los plazos para la cumplimentación de las pruebas a distancia y la di­ rección postal o electrónica a la que han de enviarse estas pruebas deben quedar muy claros. Igualmente ha de conocerse con la debida antelación la fecha y lugar exacto en que se celebrarán pruebas presenciales, en el caso de que estén previstas. 3.2.13. Información administrativa Los Centros de Enseñanza a Distancia deben ofrecer también a los alumnos otras informaciones diferenciadas de las hasta aquí expuestas y referidas a las relaciones administrativas entre centro y alumno. Así, re­ comendamos la redacción de otro documento o Guía de relaciones adm i­ nistrativas centro-alumno, con la denominación que se estime oportuna y que puede editarse separada o conjuntamente con la Guía Didáctica, pero obsérvese que se trataría de dos documentos diferentes. Entiéndase que, mientras esta Guía Administrativa puede ser válida y común a todos los cursos que imparta el Centro, la Guía Didáctica deberá ser específica de cada curso concreto.4

4. El hipertexto Con la información que damos en otro lugar de este libro (capítulo 7, apartado 6) referente a las características y posibilidades del hipermediahipertexto y con lo expuesto en todos los apartados que anteceden, relati­ vo al diseño y redacción de materiales escritos para la enseñanza a distan­ cia, pensamos que estamos en condiciones de apuntar algunos aspectos relativos a la elaboración de estos recursos, sin olvidar que el documento impreso y el electrónico se basan en dos tecnologías diferentes con muy distintas propiedades. . Recordemos que el hipertexto consiste en una red de información textual con tecnología informática y de naturaleza no secuencial (propia ésta de los textos impresos), obligando al destinatario a desarrollar un pensamiento, también, no lineal. El hipertexto se basa fundamentamente en modos (unidades de información y nexos, enlaces o hipervínculos (unión entre los nodos) que, al relacionarse, forman una red que posibi­ lita la navegación a través de diferentes itinerarios. Para el diseño de este tipo de materiales, con las debidas adaptacio­ nes, pueden seguirse la mayoría de las etapas que en el capítulo anterior de este libro ya hemos señalado. Igualmente, las recomendaciones que hemos sugerido en el presente tema, para elaborar una Unidad Didácti­ ca y una Guía Didáctica, son también completamente válidas. Sólo ha de realizarse un esfuerzo de adaptación y considerar el elemento que más distingue un texto impreso de un hipertexto. El primero es lineal, estable

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

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y estático, con un único camino de lectura marcado por el autor. El hipertexto es maleable, Inestable, actualizable, reeditable o reescribible ente­ ramente por su autor, además de contar con las posibilidades de enlaces y navegación propias del mismo (Soojung y Pang, 1998; Foltz, 1996). Como es lógico, con el software de que disponemos hoy, resulta extre­ madamente sencillo convertir un texto escrito a formato html (hiper text markup languaje), formato utilizado en Internet. Naturalmente, no consis­ tiría en ese nuevo trabajo mecánico el convertir un texto convencional en otro eléctronico preparado para la autoedición. Para el aprendizaje, si se trata de «colgar» textos en la web sin establecer interrelación entre los con­ ceptos, ideas, apartados, ayudas, etc., mejor sería facilitar ese texto en for­ mato papel, será más fácil de leer. El conocimiento no surge en compartimientos estancos sino que, por el contrario, surge y se construye a base de relaciones entre los conceptos y las ideas, entre lo que ya se sabe y lo que se está aprendiendo. Los con­ ceptos clave que han de aprenderse han de aparecer con suma claridad, organizándolos en unidades pequeñas de información, así se descentrali­ za la información que, en definitiva, es lo que comporta el hipertexto. Esas unidades se interconectan con el fin de permitir ampliaciones de conteni­ dos en función de la exigencia del propio programa, del interés del estu­ diante, de su curiosidad o de su experiencia. La navegación, base de la información no lineal, se establece, dentro del propio documento, a través de los correspondientes marcadores, o co­ nectando la información presentada (término, concepto, idea, autor, fecha, etcétera), con otro documento, hipervínculo o hiperenlace, que puede for­ mar parte de los elaborados para el curso o programa, o tratarse de una in­ formación localizada en otro sitio web. Un tercer elemento de navegación lo conforma el propio diseño de la página con sus iconos y botones y los menús, mapas de información o índices alfabéticos, que facilitan el acceso a la parte deseada de la unidad de aprendizaje. En el caso de los marcadores o de los enlaces internos, estamos conec­ tando, por ejemplo: cada uno de los apartados del esquema de la unidad de aprendizaje con los contenidos que lo desarrollan; cada uno de los objetivos con la parte de la unidad donde se da respuesta a esa expectativa de logro; cada palabra o término poco habitual con su definición en el glosario; cada cita bibliográfica con su referencia completa; cada parte de contenidos con la actividad de aplicación de los mismos que ha de realizar el estudiante; los ejercicios de autoevaluación con sus respuestas comentadas o con la parte de la unidad de aprendizaje o módulo, en la que se desarrolla la respuesta; etc. Los hipervínculos, enlaces externos al propio documento, los emplea­ remos, por ejemplo, para vincular las referencias a: aprendizajes anterio­ res localizables en otro lugar del módulo, curso, programa o sitio web; am­ pliaciones del concepto o idea; ficheros o sitios localizables en la red de audio o vídeo. Es evidente que el diseño de la pantalla —unidad de información en el hipertexto— ha de ser muy diferente al de una página de un texto ordinario.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

De ahí que hayan de tenerse en cuenta consideraciones tales como: la dis­ posición de esa pantalla (distribución, colores, fondos, imágenes, etc.); ele­ mentos textuales (amplitud, palabras clave, enlaces, tipo, cuerpo, color de la letra); selección y elaboración de gráficos, tiras de vídeo, audio, anima­ ciones, iconos, botones, campos de ayuda, etc. (Benito y Morlá, 1997). Aun­ que puede parecer que la estética de las páginas electrónicas pueden incidir en el aprendizaje, recientes investigaciones no lo confirman, aunque, al fa­ cilitar la comunicación, pueden reducir el tiempo empleado en ese apren­ dizaje (Szabo y Kanuka, 1999). Sugerimos otras especificidades propias de la elaboración de hipertextos-hipermedia. Realizamos esta propuesta recogiendo algunas ideas de Cabero (1995), Park y Hannafin (1993), Gall y Hannafin (1994) y Khann (1999): “ ' • Dado que la unidad básica de información no es la página de papel, se deberán facilitar atractivos diseños de pantalla que permitan una sencilla navegación y la identificación, siempre, del lugar en el que se encuentra el estudiante, con el fin de que pueda regresar a deter­ minada página. • A través de las ayudas que puedan estimarse, al estudiante ha de fa­ cilitársele, también, la selección, organización e integración de la información ofrecida. • Aprovechar las posibilidades del medio para que el estudiante se obligue a un pensamiento crítico y a un aprendizaje activo. • Establecer cuantos enlaces o vínculos sean precisos para la transfe­ rencia de aprendizajes a otras situaciones o saberes, tanto en senti­ do vertical (hacia arriba y hacia abajo) como horizontal. Sin em­ bargo, no conviene abusar de nodos con excesiva información ni de demasiados enlaces activos que parece que no benefician el apren­ dizaje (Erping, 1999). • Facilitar la navegación en la página con indicativos e iconos del tipo «arriba», «adelante», «atrás», «principal», etc. • Ofrecer al estudiante la posibilidad de salirse del guión, modifican­ do la estructura previamente marcada e incorporar elementos in­ formativos adquiridos en otros sitios y, así, ir construyendo sus pro­ pias estructuras. Para ello, debe establecerse una herramienta de búsqueda interna y externa. • Facilitar feedback, también al docente, propiciando estructuras en el entorno virtual de aprendizaje para conocer los núcleos de infor­ mación que son más visitados o que más atención requieren por parte de los estudiantes. Tras todo lo comentado con anterioridad, pensamos que para diseñar una unidad, tema o módulo de aprendizaje, mediante hipertexto, debere­ mos seguir, como ya indicamos, las orientaciones ofrecidas en este ca­ pítulo, quizás más apropiadas para los textos impresos, adaptándolas con­

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUÍAS

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venientemente (Báát, 1979, 1980, 1983; IEC, 1979; Jenkins, 1976;Lambert y Welch, 1980; Rowntree, 1985, 1990, 1994; Briggs, Gustafson y Tillman, 1991; Marqués, 2000). Muy sintéticamente, tras adecuar las etapas o fases para la producción, ya señaladas, y considerar los apartados principales de una unidad didáctica y de una guía didáctica, podríamos recomendar los pasos siguientes: 1. Identificación de necesidades de aprendizaje que pudieran ser cubiertas a través de cursos a distancia. 2. Perfil del previsible grupo destinatario. 3. Propuesta inicial de objetivos y contenidos. 4. Limitaciones y constreñimientos institucionales o del grupo des­ tinatario. Estudio de viabilidad. 5. Diseño instructivo: objetivos, contenidos, actividades, motiva­ ción, evaluación, etc. 6. Revisión de materiales multimedia ya existentes, dentro del área elegida. 7. Selección de los autores de los contenidos y de los expertos (pe­ dagogos y técnicos) que desarrollarán los materiales. 8. Diseño del entorno o interfaz gráfico que soportará a los materiales. 9. Planificación del trabajo y estimación de tiempos. 10. Elaboración del menú, mapa o árbol del curso, módulo, unidad, etc. (puede valer el esquema). 11. Determinación del diseño de la página (fondos, iconos, tipogra­ fía, etc.). 12. Establecimiento de los enlaces hipertextuales (internos y exter­ nos al módulo) y tipo de navegación. 13. Elaboración de la maqueta/prototipo inicial y evaluación interna del mismo. 14. Elaboración de una segunda versión para la evaluación externa. 15. Ajustes finales y producción del material. 16. Evaluación de la plataforma, material, unidad, guía, etc. En las diferentes fases del proceso deberán participar los diversos miembros del equipo docente: expertos en contenidos, tecnólogos de la educación, técnicos expertos en creación de hipertextos, etc. Las tareas que habrían de desarrollar todos estos especialistas necesariamente han de existir para alcanzar un buen producto. Sin embargo, las mismas, pueden ser desarrolladas bien por una sola persona, que haya sido debi­ damente adiestrada, o por un complejo equipo de expertos en los dife­ rentes campos. Concluimos insistiendo en que los dos documentos que han conforma­ do la esencia de este capítulo, Guía Didáctica y Unidades Didácticas, pue­ den tener su reflejo ideal tanto en soporte papel como en un sistema de hipertexto a través de las redes, o desde un disco, CD-ROM, DVD, etcétera.

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Con las pertinentes adaptaciones, entendemos que los grandes principios, sugerencias y apartados que hemos considerado para ellos, inicialmente pensados para textos impresos, de lectura lineal, son válidos para una es­ tructura hipertextual, en la que se vinculen los diferentes apartados, térmi­ nos, conceptos o ideas, con otros del mismo documento, del mismo curso o de cualquier sitio diferente de la red.

5. Resumen Por el interés que puede tener para el lector, incluimos un resumen de la estructura de una Unidad Didáctica y de una Guía Didáctica. Se puede utilizar como guía sintética para la elaboración de estos materiales.

E s tru c tu ra de u n a U n id a d D id á c tic a (G a r c ía A re tio , 199 3)

I.

In t r o d u c c ió n . In s t r u c c io n e s p a ra e l e s tu d io (q u e h a b rá de c o n s id e ra r...)

II.

O b je t iv o s

• U tilidad de la U nidad. P rovecho e im p ortan cia y relacion es. M otivar para un estu d io p osterior m ás fácil. • C redibilidad de la inform ación . C ontrastada y de actualidad. • C on ocim ien to y h ab ilid ad es previos. P rerreq u isitos para abordar el estu d io d e la U nidad. • D etalles que con ven gan para su scita r con troversias, c u r io si­ dad, asom b ro, etc. • C on caten ación de la U nidad co n otras U n id ad es d e la m a te­ ria y co n otros ap rendizajes anteriores. • Ayudas externas. Q ue se p recisarán para el e stu d io d e la U nidad. • Estructura de los con ten id os. Breve d iseñ o y estructura que van a seguir lo s con ten id os. • E specíficos, com prensibles, asequibles y m otivadores. Que contem plen ám bitos, destrezas y h abilidades m en tales d ife­ rentes. N o olvidar la carga d e trabajo exigida al alum no.

III.

Esquem a

•

IV.

D e s a r r o llo

• Carga lectiva exigida. La ex ten sió n y d ificu ltad del texto ha de considerarse. • Lenguaje. Claro e in trod u cien d o la nueva term in ología p ro­ gresivam ente. • Estructura. O rdenada d ivisión y su b d ivisión d e cad a U nidad en apartados. • D ensidad y estilo. Obviar párrafos y frases excesivam en te largos. Tender al estilo conversacion al con el estudiante. • Interrogaciones. Intercalar interrogaciones y ejercicios en el texto. • R efuerzos. Intercalar refuerzos m otivad ores a lo largo del texto. • E jem plos. Incluir referencias a objetos, situ a c io n e s o d es­ crip cion es reales.

(h a b rá de c u id a r s e ...)

C ontenidos e ideas clave de la U nidad. P osibilitará u n a vi­ sión d e conjunto, contextu alizad ora e integradora de tod a la Unidad.

MATERIALES BÁSICOS: UNIDADES Y GUlAS

251

• O rganizadores internos. E n cab ezam ien tos, recuadros, ta­ blas, diagram as, etc. • T ipografía y realces. E n títu los, id eas clave y térm in os im ­ p ortantes. N otas al m argen, recu ad ros, etc. • Ilustraciones. Gráficos, esq u em as, cuadros, m apas, dibujos, fotos, etc., co n su corresp on d ien te pie. V.

• U n ificar sin téticam en te tod o lo estu d iad o, co n sid era n d o el esq u em a u organ izad or previo.

Resum en

VI.

• Es recom en d ab le in clu ir algu n a b ib liografía com en tad a.

B ib lio g r a f ía d e la u n id a d

VIL

VIII.

IX.

• Para que el alu m n o apliq u e y transfiera co n sta n tem en te lo s c o n o cim ien to s. P ueden ir intercalad as d entro del texto, o en este lugar.

A c t iv id a d e s

G lo s a r io

• D efinir los térm inos fundam entales y nuevos que han apareci­ do a lo largo de la Unidad. Mejor que aquí, incluir un glosario conjunto al final del m anual de estudio.

E j e r c i c i o s de

• C entrados en a sp ecto s su sta n cia les de la U nidad. P u ed en in ­ tercalarse en el texto.

a u t o c o m p r o b a c ió n

X.

• C laves correctas. C onviene aprovechar este apartado para explicar por qué era, en su caso, correcta la resp u esta.

S o lu c io n e s a lo s e je r c ic io s

XI.

• In clu ir aq u ellos que sean im p rescin d ib les para la co m p ren ­ sió n y co m p lem en ta ció n de la U nidad. En algu n as m aterias interesará introd u cir textos relevantes para el co m en ta rio y la reflexión.

A n e x o s y te x to s

E s tru c tu ra de u n a G u ía D id á c tic a (G a rc ía A re tio , 1993)

I.

P r e s e n ta c ió n d e l e q u ip o

II.

I n t r o d u c c i ó n g e n e ra l a la a s ig n a tu ra ( c o n s id e r a n d o ...)

III.

IV.

V.

O b je t iv o s

P r e r r e q u is it o s

M a te ria le s

• R elevan cia del autor/es del texto seleccio n a d o . P resen tación del eq u ip o d ocen te d e la asignatura. • J u stificación d e la m ateria. Ju stificar el in terés d e la te m á ­ tica que se va a d esarrollar y su u b ica ció n en el Plan de E s­ tu d ios. • G rupo d e in cid en cia. S e reflejará co n claridad cuál es el per­ fil del grupo d estinatario, nivel e ín d o le d e la m ateria. • C apacidades y d estrezas. Aclarar qué cap acid ad es y d estre­ zas se p on en en ju eg o co n el estu d io d e la asignatura. • O bjetivos-m eta redactados de acu erd o co n las ca racterísti­ cas de la m ateria y del grupo d estinatario. • Se deberán detallar lo s c o n o c im ie n to s p revios y h ab ilid ad es requeridos para in iciar el estu d io de la asignatura. • D eterm in ación de los m ateriales b á sico s y com p lem en ta rio s que se con sid eran n ecesarios.

252 VI.

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

C o n t e n id o s

VII.

O r ie n ta c io n e s b ib lio g r á fic a s

VIII.

O r ie n t a c io n e s p a ra el e s tu d io

EX.

X.

A c tiv id a d e s

•

E sq u em a de la asignatura. Tem ario d etallad o, c o n c ib ie n d o lo s c o n ten id o s co m o un d o cu m en to in tegrad o que perm ita la v isió n general de la m ateria y su estru ctu ra en m ó d u lo s, u n id ad es o tem as.

• B ib liografía de am p liación . S e acon seja c o m en ta r lo s textos m ás recom en d ab les. • E s la parte fuerte de la Guía. S u geren cias sob re c ó m o rela­ cion ar las d istin tas partes de la m ateria y c ó m o integrar las diversas fu en tes de in form ación . E n cad a unid ad o tem a se podría reflejar: in trod u cción general, m ateriales, objetivos del tem a, esq u em a, o rien tacion es o exp lica cio n es c o m p le­ m entarias, bibliografía de am p liación , ejercicios d e autoevalu ación y solu cion ario. • Actividades recom endadas y obligatorias generales, por b lo­ ques, tem as, etc. Plazos d e realización y entrega.

G lo s a r io

• D efin ir los térm in os fu n d am en tales y n u ev o s que h an ap a­ recido a lo largo de la asignatura.

T u to ría

• M otivación h acia lo s co n ta cto s con el p rofesor tutor y c e n ­ tro A sociado. S e señalará h orario d e a ten ción d esd e la sed e central.

XI.

XII.

E v a lu a c ió n

• Criterios de evaluación. T écnicas d e verificación d e los aprendizajes que se van a emplear, tanto durante el p roceso de aprendizaje co m o al final del m ism o.

Capítulo 10 INTERNET EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA1

Los desarrollos de los sistemas de comunicación han propiciado siempre avances concretos en los sistemas de formación a distancia. Conforme el correo postal se hizo más eficaz, los cursos a distancia ser­ vidos y atendidos por este medio aumentaron en cantidad y calidad. El teléfono, la radio, la televisión y el fax pusieron en manos de profesio­ nales docentes e instituciones de formación a distancia medios cada vez más sofisticados que servían para reducir la separación existente entre profesor y alumnos. Estos desarrollos tecnológicos, inicialmente en manos de unos cuan­ tos, han poblado nuestros hogares, haciendo posible que la interacción educativa se convierta en más universal, amistosa y cálida. En efecto, la interacción es una de las columnas clave del edificio de la educación a distancia, junto con los diferentes materiales didácticos en los que se al­ macenan los contenidos, que pueden ser transportados total o parcial­ mente por las citadas vías de comunicación. En los inicios de este siglo xxi se nos aparece Internet como una red que provee masivamente información de todo tipo, brindando a los sis­ temas a distancia la posibilidad de hacer más próxima e inmediata la in­ teractividad profesor-alumno y la de estos últimos entre sí. Internet es la red de redes y se contempla actualmente como un nuevo y extraordinario fenómeno social. Una vez superados los primeros momentos tras su naci­ miento, Internet ha llevado a cabo una sorprendente andadura conquis­ tando, en poco tiempo, un espacio de excepción y adquiriendo un desta­ cado protagonismo en innumerables actividades, tanto productivas como de ocio, desarrolladas básicamente en el seno de las sociedades de los pa­ íses industrializados. Téngase en cuenta que Internet en cinco años logró llegar a 50 millones de usuarios comparado con la radio que tardó 38 años en alcanzar la misma cifra y la televisión que tardó 13 años en llegar a los 1. E ste capítulo ha sido elaborado con la valiosa colaboración de José M.a L uzón Encabo.

254

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

50 millones (Hayes, 1998). Parece que en los primeros dos o tres años del siglo xxi se alcanzarán los 1.000 millones de usuarios en el mundo. La relativamente reciente aparición y posterior explosión del fenóme­ no Internet supone un verdadero reto para los profesionales de la ense­ ñanza y, muy concretamente, para aquellos docentes que desempeñan su actividad en los sistemas educativos abiertos o a distancia. Internet es una ventana abierta al mundo y absolutamente accesible. A través de ella es posible encontrar información de forma prácticamente instantánea sobre cualquier tema que pueda interesar. Su concepción tecnológica propor­ ciona al usuario un avanzado sistema de intercambio de información, ya sea escrita, gráfica, sonora, animada, etc., y además lo hace de una forma sencilla, rápida, económica y de calidad (Luzón y Pastor, 2000). Estas tec­ nologías están posibilitando que la denominada enseñanza virtual se con­ vierta en poco tiempo en el principal lugar de aprendizaje de la sociedad (Tiffin y Rajasingham, 1997). La educación a distancia ha evolucionado desde sus orígenes y aho­ ra insiste en reconocer al aprendizaje como el factor más importante del proceso educativo (Casas, 2000). Desde sus primeras experiencias perte­ necientes a la generación de la correspondencia hasta las que tienen lu­ gar en nuestros días a través de un aprendizaje flexible e inteligente, los cambios han sido vertiginosos (Chacón, 1997), dando paso a nuevos constructos educativos en la línea del aprendizaje virtual y de las univer­ sidades virtuales. Pero, Internet y sus herramientas asociadas son capaces de estable­ cer, con la misma sencillez y economía anteriores, una comunicación in­ teractiva que permite: • Comunicarse entre personas, en directo y en diferido, por medio de la palabra escrita y, cada vez con más calidad, de forma verbal mientras los intervinientes se miran directamente a los ojos. • Compartir aplicaciones e información con colegas de otras ciuda­ des, países o continentes. • Organizar equipos de trabajo entre personas que desarrollen su ac­ tividad conjuntamente sin importar su lugar de residencia. • Crear grupos de alumnos con intereses comunes y capaces de aprender colaborativamente a pesar de la distancia, esto es, codo con codo como lo harían si compartiesen pupitre. Todas éstas son alternativas representativas de una nueva realidad, de un nuevo entorno más dinámico, competitivo y, desde luego, desa­ fiante. Internet es, en suma, un reto para profesores, tutores e investiga­ dores de la educación. Las posibilidades de este medio parecen ser mu­ chas y descubrir cómo, para qué, cuándo, etc., deben aplicarse didácticamente con rigor y eficacia depende del esfuerzo de la comuni­ dad educativa por conocer y comprender en profundidad su verdadero al­ cance y significado.

INTERNET EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

255

1. Breve apunte histórico Internet no ha sido siempre como se conoce actualmente, sino que es el producto de una larga y compleja historia plagada de decisiones difíci­ les, fusiones inciertas e intenciones, a veces, oscuras. Su andadura co­ menzó a mediados de la década de 1950, en plena guerra fría, y han sido muchos los hechos que han tenido lugar a lo largo de este tiempo los que han dado forma a la Internet que ahora conocemos. Sus inicios estuvie­ ron ligados a la defensa como una respuesta al problema de mantener las comunicaciones si se produjera un ataque nuclear. En 1957 se crea en Estados Unidos la Agencia de Proyectos Avanzados de Investigación (ARPA) con el fin de competir con la entonces Unión So­ viética en la conquista del espacio. Con el tiempo esta organización se orientó hacia la investigación en el campo de las comunicaciones y las re­ des de ordenadores. Durante los años de la guerra fría existió en Estados Unidos un gran interés por salvaguardar los sistemas de comunicación en caso de conflicto nuclear. En la década de 1960, ARPA va cambiando del ámbito militar al de las universidades. Así, en 1969 se convierte en ARPANET, teniendo cua­ tro nodos: la Universidad de los Ángeles de California, el SRI de Standford, la Universidad de Santa Bárbara de California y la Universidad de Utah. Esta red brindaba los servicios de transferencia de ficheros, conexión con servidores remotos y mensajería a través del correo electrónico. Dos años después esta red unía ya 23 ordenadores de distintos organismos oficia­ les y educativos. En 1973 se inicia el desarrollo de un nuevo protocolo para el envío de datos y mensajes que será el embrión del posterior TCP/IP. En este mismo año se produce la conexión con Europa (Reino Unido y Norue­ ga) de la red ARPANET. Un año después Vinton Cerf y Bob Kahn usan el término Internet por primera vez en un informe sobre Transmission Control Protocol, aunque el uso oficial de este término se postergó hasta principio de la década de 1980 dentro de un proyecto STELLA para dar nombre a un protocolo de comunicaciones basado en el diseñado para ARPANET. Al final de la década de 1970 existían conectados a la red unos doscientos ordenadores, que se convirtieron en más de cien mil diez años después. En 1983 se constituye la Oficina para Actividades de Internet (IAB). To­ dos los ordenadores conectados a ARPANET comienzan a utilizar el 1 de enero el nuevo, y ya experimentado, protocolo TCP/IP. La Universidad de Wisconsin crea el conocido Domain Ñame System (DNS). España, a través de la red IRIS, de ámbito fundamentalmente acadé­ mico, se conectó a ARPANET en el año 1990. Ese mismo año esta red de­ saparece, cediendo todo su entramado o telaraña en manos de Internet. También en 1990 Jim Bemers-Lee y el CERN (Conseil Europee pour la Re­ cherche Nucleaire - European Organization for Nuclear Research) en Gine­ bra desarrollan un avanzado sistema de acceso a la información basado

256

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

en hipertexto. A este sistema le denominaron World Wide Web (WWW) y es distribuido e impulsada por la Corporation for Research and Educational Networking (CREN). A mediados de la década de 1990 se produce un enorme crecimiento en el número de transmisiones. Los servidores conectados a Internet se in­ crementan exponencialmente. Todas las previsiones son ampliamente so­ brepasadas. Muchas empresas ofrecen sus productos al gran público a tra­ vés de Internet. En 1998 el número de servidores en todo el mundo alcanza los 30 millones. El fenómeno Internet sigue creciendo. Las em­ presas entran de lleno en este espacio virtual mundial, aunque no tengan nada que ver con la informática o las telecomunicaciones. El número de servidores sobrepasa los 40 millones en 1999. La multiplicación de los lu­ gares llamados portales es asombrosa. Desde 1996, vienen trabajando diferentes universidades norteameri­ canas en la denominada Internet 2, basada en nuevos protocolos y en re­ des troncales de fibra óptica de última generación, que permiten navegar a una rapidez de vértigo, comparada con la que se consigue a través de un módem. En 1999, el teléfono móvil penetra definitivamente en Internet. Em­ piezan a escucharse las siglas WAP (Wireless Application Protocol) y UMTS (Universal Mobile Telecomunications System). En el año 2000 na­ cen los primeros portales con tecnología dual para Internet, modelo tra­ dicional, y para telefonía móvil WAP y UMTS. La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España desarrolló en este año el primer portal europeo universitario de estas características. También los sistemas de televisión digital ofrecen conexión a Inter­ net. Los diferentes dispositivos (teléfono fijo, televisión ordenador, teléfo­ no móvil...) empiezan a combinarse hacia una nueva generación de equi­ pos más pequeños, económicos y versátiles (multimóvil).2

2. La utilidad de Internet Internet no es una red de redes sin más. Internet ofrece un asombro­ so abanico de posibilidades para la actual sociedad de la información en general y para el mundo de la educación a distancia en particular. Inter­ net es un inmenso escaparate repleto de mercancías de fácil acceso y que aumenta sin cesar cada minuto. Se estima que Internet duplica el tamaño de la información que contiene cada seis meses aproximadamente. Aun­ que este período de tiempo se va acortando progresivamente. La mercancía que encierra Internet es información, si bien toda ella y por muy diversa que ésta sea se compone siempre de átomos digitales, es decir, de ceros (0) y unos (1) con el fin de aprovecharse de las caracterís­ ticas y ventajas que facilitan los sistemas de almacenamiento, transporte y gestión informáticos. Las principales fuentes o criterios sobre los que se organiza la información de texto, imagen y sonido son:

INTERNET EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

257

• Las grandes Bases de Datos (catálogos de bibliotecas y librerías, et­ cétera.). Información operativamente clasificada para facilitar su búsqueda y localización. • Los Documentos Electrónicos (informes, estudios, potencias de con­ gresos, artículos, libros, revistas, diccionarios, etc.). Información disponible para su consulta en directo (online). • Los Grupos de Discusión (foros, encuentros, tertulias, etc.). Lu­ gares tem áticam ente ordenados para intercam biar ideas, opinio­ nes, etc. • Las Listas de Noticias (listas de distribución, tablones, consultas, et­ cétera). Espacios clasificados por áreas o temas para difundir y dis­ tribuir información. • Los Programas de Utilidades gratuitos. Programas para nuevas utili­ dades o crear nuevas aplicaciones. • La Información sobre instituciones, empresas, profesionales, usua­ rios... Información diversa, aunque específica, sobre organismos, consorcios, asociaciones, etc. Los usuarios de Internet han contado con una serie de herramientas, hoy tradicionales, para poder consultar la información disponible, inter­ cambiar datos entre ellos o simplemente beneficiarse de las propiedades comunicativas de la red de redes. Las más familiares son: • • • • • •

Correo Electrónico (e-mail). Telnet (acceso y control de ordenadores a distancia). FTP (File Transfer Protocol) (recepción y envío de ficheros). Gopher. World Wide Web (WWW). Navegadores (Mosaic, Netscape, Explorer, etc.).

A éstas, es preciso añadir las nuevas tecnologías que están emergien­ do día a día y que, con toda seguridad, tendrán un lugar destacado trans­ curridos unos meses de este siglo xxi. Nos estamos refiriendo a la unión que está llevándose a cabo entre lo que podríamos denominar Internet tra­ dicional (qué paradoja hablar ya de una Internet tradicional o clásica), la Internet 2 y los nuevos sistemas de comunicación móviles. En este senti­ do, hablamos de los aparatos que funcionan con tecnología WAP (Wireles Aplication Protocol - Protocolo de Aplicaciones Inalámbricas) y que leen pá­ ginas de información creadas con lenguaje wml, versión simplificada del html (Hiper Text Markup Language) —lenguaje que se emplea en Internet para desarrollar las páginas convencionales—. La tecnología WAP está ba­ sada fundamentalmente en el acceso a información textual organizada je­ rárquicamente con menús y submenús. Una gran ventaja es que todo lo que está construido con html tradicional puede ser transformado auto­ máticamente, mediante lo que se llama una pasarela, a wml (wireless mar­ kup Language).

258

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Las expectativas de crecimiento de esta nueva forma de comunica­ ción integral son difíciles de imaginar, pues los analistas se atreven a avanzar que en el año 2004 funcionarán más de 1.000 millones de teléfo­ nos móviles. Sólo en España a finales del año 2000 existían más de 25 mi­ llones, es decir, más de la mitad de los españoles disponen a los inicios del nuevo siglo, de un terminal de teléfono celular/móvil. En vista de las previsiones, muchas empresas han entrado hoy por la puerta de esta tecnología del futuro. La UNED española, una universi­ dad que imparte sus enseñanzas íntegramente a distancia, con cerca de 200.000 alumnos y casi treinta años de existencia, ya se ha conectado a esta innovadora tecnología creando un servidor de telefonía móvil WAP con las direcciones campuswap.com y wap.uned.es. Igualmente, a lo largo de 2001 los países más desarrollados pondrán en servicio la tecnología de teléfonos móviles de tercera generación UMTS (Universal Movile Telecomunication System - Sistema Universal de Comunicaciones Móviles) que ofrecen un inabarcable campo de posibilidades, también para la enseñanza. Se trata de una tecnología inalámbrica de alta velocidad que permite, por ejemplo, comunicamos por videoconferencia, navegar por Internet, o recibir infor­ mación del lugar en que nos encontramos. Los Asistentes Personales Digitales (Personal Digital Assistant PDAJ, or­ ganizadores, agendas electrónicas personales, ordenadores de mano, con sus diminutas dimensiones se han convertido, también, en auténticas ofici­ nas u ordenadores de bolsillo en los que se integran todas las posibilidades que Internet ofrece hoy y las previsibles que seguirá ofreciendo en los próxi­ mos años, además de las propias de cualquier ordenador personal. Las nue­ vas tecnologías, tanto en hardware como en software, le han dado una ma­ yor potencialidad a los PDAs, colocándolos a un nivel que muy fácilmente pudiesen desplazar al ordenador portátil en la mayoría de las aplicaciones de campo, viéndose fuertemente favorecido por su reducido tamaño y bajo costo cuando se compara con este último. El estudiante a distancia, en defi­ nitiva, puede tener a un golpe de clic toda aquella información que desee, así como la oportuna ayuda del profesor o de los compañeros que siguen su mismo proceso de formación, en cualquier lugar y a cualquier hora.3

3. Herramientas para la comunicación en entornos de Internet Las aplicaciones que actualmente hacen posible que los usuarios de Internet mantengan elevadas cotas de calidad y frecuencia en sus comuni­ caciones son numerosas. Si consideramos que la educación es comunica­ ción y que el acto didáctico unitario es, por encima de todo, un proceso co­ municativo, estaremos subrayando la importancia que para la educación a distancia tienen las posibilidades comunicativas de las herramientas aso­ ciadas a entornos de Internet (Bates, 1999). A continuación se describen las que entendemos principales herra­ mientas para la comunicación presentes actualmente en Internet. Se pres-

INTERNET EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

259

cinde de presentar las informaciones técnicas o de funcionamiento con el fin de orientarse hacia los usos didácticos que, siempre en manos del pro­ fesional docente, pueden suponer. Como diferencia fundamental entre to­ das ellas, se han organizado en dos grupos según tuvieran la capacidad de hacer posible una comunicación asincrona o síncrona (García Aretio, 1999), es decir, en diferido o en tiempo real. 3.1.

H erramientas

para una comunicación en diferido (asìncrona)

Los interlocutores no comparten ni el espacio físico, es decir, se en­ cuentran geográficamente distanciados —a veces por miles de kilóme­ tros—, ni coinciden en el tiempo. 3.1.1. Correo electrónico Una de las aplicaciones telemáticas más antiguas, pero que a la vez goza de mayor éxito entre los usuarios de Internet es, sin duda alguna, la correspondiente al correo electrónico. Fue un modesto programador, de nombre Ray Tomlison, quien, en 1972, creó el primer programa informá­ tico para, a semejanza del correo tradicional, enviar mensajes a través de la red. De hecho, es tan grande el paralelismo entre ambos sistemas de co­ rreo que a éste se le dio el nombre de e-mail y buzón electrónico al espacio de memoria del servidor en el que se guardan temporalmente los mensa­ jes que recibe un usuario hasta que los baja a su propia máquina. Desde luego, pocas personas, por no decir ninguna, eran conscientes, incluido el propio creador, de la aceptación, utilidad y posibilidades de fu­ turo que este invento iba a disfrutar. Llegó incluso a rebautizar al sistema de correo tradicional, ya que hoy se le conoce como s-mail, es decir, co­ rreo caracol, por la lentitud extrema con la que realiza sus envíos en com­ paración con el electrónico. Esencialmente, para que un usuario pueda beneficiarse de las posibi­ lidades que le brinda el correo electrónico debe disponer de un ordenador, de una conexión a un servidor de Internet, que puede ser una simple línea telefónica, un módem y la aplicación informática que finalmente lo hace posible. Desde un punto de vista técnico, debemos señalar que la potencia de los medios requeridos puede variar, si bien esta excelente herramienta para la comunicación telemática a distancia no demanda grandes inver­ siones en infraestructura. En lo que respecta a la aplicación, decir que son muchos los programas existentes en la actualidad, por lo que el usuario puede elegir cuanto le plazca, dándose además la particularidad de que, debido a las agresivas campañas de los fabricantes de software por domi­ nar el mercado mundial, varios de ellos, en general los más fuertes, los ofrecen gratuitamente, Eudora, Pegasus mail y Netscape messenger fueron de los primeros, mientras que ahora los principales son Netscape messen-

260

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

ger y Outlook de Microsoft en sus diferentes versiones. El usuario tiene, no obstante, la última palabra, es decir, decidirse por la aplicación menos co­ mercializada de una pequeña firma de desarrolladores o, por el contrario, inclinarse por el programa de menor coste económico y mayor compati­ bilidad. Por medio del correo electrónico es posible enviar información de muy distinta naturaleza. Por un lado, nos permite introducir información en forma de texto, ya sea en el propio cuerpo del mensaje, ya sea en for­ ma de fichero adjunto con lo que se respetan las características de forma­ to, presentación, etc., con las que fue creado. Pero aún hay más. Siguiendo este mismo procedimiento, nada nos impide adjuntar ficheros que no sean de texto, es decir, que tenemos a nuestro alcance una herramienta para la comunicación muy efectiva que nos hace posible enviar a cualquier parte del mundo información gráfica tan completa y perfecta de como seamos capaces, sonora —en la que ex­ pliquemos algo con nuestra propia voz y deseemos que el destinatario nos escuche directamente sin ningún tipo de intermediario— o de vídeo, lo cual abre un nuevo horizonte de posibilidades didácticas que es, a la pos­ tre, lo que realmente nos interesa. Una vez recibido el mensaje, todo su contenido, incluidos los ficheros adjuntos que soporte quedan almacenados en el computador del interesa­ do usuario según el sistema de organización y clasificación que éste haya diseñado. No hace falta mencionar las grandes ventajas que este almace­ namiento local representa, ya que toda esta información puede ser recu­ perada, analizada, modificada, guardada y/o enviada o distribuida el nú­ mero de veces que el usuario/alumno estime pertinente. • ¿Somos conscientes de la cantidad de utilidades que un docente com­ prometido con su profesión puede encontrar en esta herramienta? • ¿Qué variedad de funciones pueden asignarse al correo electrónico en las diferentes fases del proceso de aprendizaje de nuestros alum­ nos a distancia? • ¿Qué papeles puede jugar de muy diferente manera según la mate­ ria, contenidos de estudio o especialidad en la que se inscriba como recurso didáctico? • ¿Nos damos cuenta de que no sólo podemos emplear esta herra­ mienta en entornos de aprendizaje que tengan lugar conforme a una metodología abierta y a distancia, sino que también se viene usando ya en la enseñanza presencial? • ¿Y qué decir de los sistemas mixtos en los que se combinan ambas formas de enseñar y aprender? • ¿Tenemos a nuestra disposición los docentes, por fin, una herra­ mienta didáctica polivalente, que dependa íntegramente del buen hacer y entender del profesional y que, entre otras cosas, pueda contribuir decididamente a que nuestros alumnos, a pesar del es­ fuerzo, disfruten de lo que aprenden y de cómo lo aprenden?

INTERNET EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

261

3.1.2. Listas de distribución Esta nueva herram ienta, al igual que la anterior, hace posible una comunicación asincrona, es decir, sin coincidencia temporal. La aplica­ ción inform ática que soporta a las listas de distribución es la propia del correo electrónico, es decir, que el usuario en su ordenador se comuni­ ca con ellas a través del gestor de correo que tenga instalado, esto es, Pegasus, Eudora, Netscape messenger, Outlook o cualquier otro de los muchos existentes. El cambio real se produce en el servidor en el que reside la lista, pues las tareas que tiene asignadas —programadas— son distintas. Para em­ pezar, el servidor dispone de una relación de personas asociadas a una Lista o lo que es lo mismo, a un espacio de discusión en diferido sobre un tema de interés común. Ésta es la razón por la que los usuarios se aso­ cian a una u otra lista. Una vez que el servidor recibe un mensaje con des­ tino a una lista, éste lo reenvía a todos y cada uno de los usuarios, miem­ bros o, también denominados colisteros, de dicha lista. De forma que cuando ellos conecten su ordenador y activen su aplicación de correo electrónico encuentren en su buzón personal, que no es otra cosa que un espacio de memoria reservado a su nombre en el servidor en el que tie­ nen la cuenta de correo electrónico, los mensajes que los diferentes re­ mitentes les hayan enviado. Entre ellos, hallarán, sin duda, los generados por la lista o listas a las que estén suscritos. Esta característica de no coincidencia en el tiempo entre remitentes de información y destinatarios es una importante ventaja cuando se es cons­ ciente de su existencia y limitaciones. Por ejemplo, esta forma de comuni­ cación no precisa que el receptor de un mensaje permanezca a la espera de la llegada de información, ya que ésta se depositará en su buzón personal hasta que su propietario la reclame cuando le parezca y pueda. Por su par­ te, el remitente o emisor tampoco habrá de necesitar la presencia virtual de su destinatario, pues sabe que su información se almacenará temporal­ mente en el servidor del receptor hasta que este último la solicite. Desde un punto de vista educativo, las utilidades de esta herramienta para la comunicación asincrona y grupal son evidentes. Facilita una co­ municación económica, sencilla y segura entre multitud de usuarios, lo que contribuye a configurar el concepto de comunidad de aprendizaje (o comunidad virtual de aprendizaje —si se prefiere—) por el hecho de per­ tenecer a un grupo con intereses profesionales o educativos comunes, re­ cibir información en el buzón personal de cualquier persona del mismo y poder comunicar opiniones personales, expresar necesidades u ofrecer ayuda con la misma economía, facilidad y rapidez. Sin olvidar que todo ello puede realizarse desde cualquier lugar del mundo siempre que se ten­ ga acceso a Internet. Esta comunicación fluida es siempre económica, pues ni la distancia que tengan que recorrer los mensajes ni el número de miembros a los que deban ser distribuidos automáticamente intervienen en la factura. Tam­

262

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

bién constituye un entorno virtual en el que pueden establecerse debates de opinión sobre temas candentes y de actualidad relacionados con la te­ mática de la propia lista que pueden ser seguidos por igual por todos sus usuarios inscritos. Al ser una herramienta soportada por el correo electrónico del usua­ rio, al igual que ocurría con éste, los mensajes pueden acompañarse de ar­ chivos adjuntos que, una vez recibidos, son almacenados en el equipo pro­ pio del alumno. 3.1.3. Listas de noticias Las listas de noticias, también conocidas como news, son posibles igualmente gracias a la aplicación de correo electrónico del usuario. Esta herramienta hace posible una comunicación en diferido y la principal di­ ferencia que se establece con la Lista de distribución es que los mensajes que genera la lista de noticias no se distribuyen automáticamente a los buzones personales de sus miembros, sino que se depositan ordenada­ mente en el servidor conforme a una estructura de las llamadas de árbol y permanecen allí hasta que el usuario decide bajar una copia de ellas a su ordenador. Las utilidades que presenta son muy similares a las de las listas de distribución con la salvedad de que no ocupan espacio en el buzón perso­ nal, pues se encuentran en el propio servidor, y que al tener que ir a bus­ carlas por iniciativa propia, la comunicación bidireccional entre los miem­ bros muestra una mayor demora y, por ende, lentitud. Su principal interés reside en la eficacia que demuestra a la hora de publicar información a modo de anuncios o noticias, ya que éstos permanecen durante un amplio período de tiempo al alcance de todo aquel usuario que, dado de alta en dicha lista de noticias, decida acercarse a consultarlas. 3.1.4. Foros de discusión El nombre con el que se conoce a esta herramienta es precisamente el de la función principal que desarrolla, pues mayoritariamente la activi­ dad de debate o discusión a través de Internet se lleva a cabo bajo esta aplicación. A diferencia de las tres anteriores, esta comunicación entre personas interesadas es más específica, pues se centra en un tema o asunto pro­ puesto, y tiene lugar, no a través del correo electrónico, sino por medio de la World Wide Web. Desde cierto punto de vista, los foros de discusión pue­ den compararse con un conjunto de listas de noticias especializadas o de­ dicadas cada una de ellas a un tema particular. Los foros de discusión, también denominados foros de debate, tienen lugar en el espacio Web, de forma que la información es únicamente pre­

INTERNET EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

263

sentada en pantalla. Su acceso ha de realizarse por medio de un navegador, ya que su comportamiento es idéntico al de las páginas html de Internet. La eficacia de esta herramienta para soportar un debate en diferido en­ tre personas que se encuentran dispersas alrededor del mundo es sorpren­ dente, ya que con sólo acceder a la dirección url (Unifor Resource Locator) en la que se alojan, todos los intervinientes disponen de la misma informa­ ción y pueden participar también de la misma forma. Cada intervención es incorporada a la página principal en escasos segundos, lo que hace si­ guiendo además una estructura muy operativa que permite descubrir quién llevó a cabo la primera intervención y en qué consistió; qué respues­ tas obtuvo, de quiénes y qué señalaron éstos; quién contestó al primero o a estos últimos y, por supuesto, de qué manera. Todo se realiza en tiempo real, si bien sólo es accesible cuando el interesado se conecta con el fin de estar enterado y, si es el caso, participar. Esta herramienta suele formar parte de actividades formativas más amplias dado el interés que despiertan los debates cuasi en directo en los que las personas que aprenden pueden analizar crítica y personalmente los contenidos y materias a aprender. Si combinamos este tipo de activi­ dades con otras de las que permite el entorno de Internet, las posibilida­ des didácticas se incrementan notablemente. 3.2.

H erramientas

para una comunicación en tiempo real ( síncrona)

Los interlocutores no comparten el espacio físico, ya que se encuen­ tran geográficamente dispersos y la mayor parte de las veces a muchos miles de kilómetros de distancia unos de otros, pero sí coinciden tempo­ ralmente en su conexión. 3.2.1. Conversación escrita (chat) Con el fin de hacer posible la comunicación en tiempo real entre per­ sonas dispersas geográficamente y bajo el entorno de Internet, dadas las ventajas que este medio conlleva, se puso en marcha en 1988 el primer programa informático de origen finés que permitía este tipo de comuni­ cación síncrona y al que se le dio el nombre de IRC (Internet Relay Chat). Básicamente, este programa y la mayor parte de los que le han sucedi­ do hasta nuestros días tienen como misión la de permitir que los usuarios conectados a Internet y que cuenten con una de estas aplicaciones puedan conversar en directo usando para ello el teclado de su ordenador, indepen­ dientemente del lugar geográfico en el que se encuentren (Hahn, 1997). La palabra que ha recorrido el mundo para referirse a estos programas e incluso a la actividad que facilitan ha sido el término inglés chat que sig­ nifica, entre otras cosas, charla informal, palique, conversación llena de ba­ nalidades que, si bien es un vocablo muy económico y operativo, desde un

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punto de vista educativo es difícilmente asumióle. Lamentablemente, el po­ der de la informática es muy grande y a veces explica la aparición de ex­ presiones como printar un documento, resetear un ordenador, clicar en el icono, etc. Así la palabra chat ha sido incorporada al vocabulario de muchos países de habla no inglesa, lo que ha dado lugar a que en España, por ejem­ plo, y en los países hispanohablantes se haya españolizado el término con formas como chatear que admiten incluso su conjugación. En círculos más cuidadosos se tiende a denominar a esta forma de comunicación escrita, te­ lemática, en directo y a través de Internet simplemente como Conversación escrita y a veces con el término único de plática que, con el significado ori­ ginal y auténtico de conversación, acto de hablar una o varias personas con otra u otras (RAE, 1992), pretende desalojar el popular pero ajeno chat. Hecha esta incursión lingüística y centrándonos de nuevo en las utili­ dades didácticas de esta excelente herramienta para la comunicación, in­ dicar que por medio de ella es posible plantear actividades de aprendizaje entre personas distantes que hace unos pocos años era propiedad de la imaginación. Sin embargo, se han hecho realidad estos y otros deseos. Los profesores tienen libertad para proponer debates o plantear preguntas a su grupo de alumnos con la intención de que, tal y como ocurriría en una se­ sión presencial, es decir, cara a cara, todos ellos participaran en la discu­ sión y con sus capacidades como única limitación. Pero no sólo puede el profesor plantear actividades para la totalidad de sus alumnos, dadas las particularidades de esta aplicación, es posible crear espacios virtuales de reunión con limitación de interlocutores destinados a celebrar encuentros privados entre personas que han de lograr un objetivo de aprendizaje co­ mún. Nos estamos refiriendo a la creación de grupos de trabajo colaborativo, como existen en la enseñanza tradicional en la que dentro de un gru­ po de alumnos se establecen equipos de trabajo de dos, tres o cuatro alumnos que deben realizar una labor concreta y presentarla o defenderla en común después del plazo convenido. Con el actual nivel de desarrollo tecnológico, los sistemas de enseñan­ za y aprendizaje abiertos y a distancia están en situación de introducir de manera eficaz en su metodología las técnicas de formación orientadas a la creación de equipos de trabajo entre personas que aprenden a distancia. Pero sus posibilidades superan a las estimadas para la enseñanza tradicio­ nal, ya que los alumnos de la modalidad abierta y a distancia reúnen una serie de características de alto valor añadido. Por lo general, estos alumnos son adultos, poseen un elevado grado de motivación personal que les im­ pulsa a continuar con la tarea que se han propuesto, la mayor parte de ellos están acostumbrados a asumir responsabilidades laborales y/o familiares y se encuentran dispersos geográficamente. Estas características hacen que el tipo de actividades y el rendimiento didáctico que pueda obtenerse a partir de estas tecnologías sea no tanto de mayor cuantía, como de supe­ rior calidad, pues se cuenta con estudiantes más maduros, más diversos —pertenecientes a veces incluso a distintas culturas y países—, más moti­ vados y más orientados a unos objetivos de aprendizaje.

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3.2.2. Audioconferencia Otra forma de comunicación en directo, pero sin duda más rica en in­ formación, es la que se lleva a cabo a través de la propia voz de los inter­ locutores. Este tipo de comunicación, además de basarse y articularse a partir de la información formal del mensaje, se rodea de otro tipo de in­ formación no verbal de gran importancia y que da forma y enriquece cua­ litativamente la información que recibe el destinatario. Las aplicaciones que soportan audioconferencia, es decir, una comu­ nicación verbal, telemática y en directo, a través de Internet están cre­ ciendo y perfeccionándose por momentos, hasta tal punto que algunas compañías de software ponen a nuestra disposición comunicaciones tele­ fónicas tradicionales a cualquier parte del mundo por Internet, con el aho­ rro que esto supone para quien realiza la llamada. Los requisitos técnicos que debe cumplir un usuario a la hora de es­ tablecer una audioconferencia son relativamente normales, aunque supe­ riores a los que necesitan los anteriores sistemas de comunicación. La me­ jora fundamenta se sitúa en la capacidad que debe tener el ordenador del usuario para reproducir y grabar sonido, estamos hablando de una tarje­ ta de sonido, altavoces y un micrófono. La línea de conexión con el servi­ dor debe ser de buena calidad, aunque no debemos pensar en fibra ópti­ ca, RDSI (Red Digital de Servicios Integrados; ISDN en nomenclatura anglosajona), ADSL (Línea de Abonado Digital Asimétrica) o similares. Bastaría con una línea telefónica en buen estado y un módem mínimo de 33K para que la audioconferencia pudiera celebrarse adecuadamente. Con la audioconferencia se rompen y superan definitivamente las úl­ timas barreras que introduce la distancia. La audioconferencia posibilita una comunicación cálida entre las personas que trabajan con la intención de adquirir a distancia nuevos conocimientos sobre algo, desarrollar des­ trezas y disponer de un más objetivo punto de vista para analizar crítica­ mente lo que les rodea. Además, la audioconferencia acerca a los alumnos entre sí y a éstos con su profesor o tutor disolviendo la sensación de sole­ dad y aislamiento. Tan sólo queda fuera de su alcance la mirada como ele­ mento importantísimo en la comunicación humana. 3.2.3. Videoconferencia La videoconferencia es una herramienta capaz de facilitar la comunica­ ción en directo mediante la cual los interlocutores pueden verse y oírse en directo. La videoconferencia proporciona un elevado grado de presencialidad que, aunque es simulada ya que los intervinientes pueden encontrarse a miles de kilómetros de distancia, hace posible que el mensaje no sólo con­ tenga información verbal y paraverbal relevante, sino que éste se completa con contenidos comunicativos no verbales de gran significado contextualizante y situacional. Estaríamos ante una interacción cara a cara a distancia.

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Para poder hacer uso de esta herramienta telemática de última gene­ ración el usuario ha de contar con un ordenador actual de potencia me­ dia-alta, con una buena línea telefónica dotada del módem correspon­ diente de velocidad no inferior a 33.000 baudios y, naturalmente, de una pequeña cámara de vídeo para Internet. Desde una perspectiva didáctica, la videoconferencia simula la presencialidad lo que permite a los docentes diseñar situaciones de aprendizaje en las que, además de interaccionar con los materiales de estudio de la asig­ natura o materia, se establezcan nuevas vías de intercambio colaborativo entre los alumnos y tutores de forma que se creen y consoliden redes de co­ munidades virtuales de aprendizaje a distancia (Palloff y Pratt, 1999). Algunas de las aplicaciones capaces de soportar este tipo de comuni­ cación, bastantes de ellas distribuidas gratuitamente, llevan asociadas otras funcionalidades como la posibilidad de compartir aplicaciones de trabajo, por ejemplo procesadores de texto, hojas de cálculo, programas de dibujo..., o trabajar sobre una pantalla en la que, a modo de pizarra, los usuarios conectados pueden llevar a cabo sus anotaciones, señalar sobre la misma lo que les parezca o volcar datos, gráficos, esquemas, etc., para facilitar el trabajo en común y en directo. No cabe duda de que el profesor ha de hacer un esfuerzo por en­ contrar la mejor forma de utilización didáctica de esta y otras herra­ mientas que los expertos informáticos están desarrollando. Pero para que un profesor pueda realizar aportaciones de calidad y sugerentes son necesarias, al menos, tres cosas: • Que el docente posea una excelente base didáctica y m etodo­ lógica. • Que disponga de unos conocimientos, a nivel de usuario avanza­ do, a propósito de estas tecnologías de m anera que le permitan desenvolverse con soltura y maestría en ambientes altamente tecnologizados. • Que posea una elevada capacidad de imaginación que le ayude a materializar sus propuestas en proyectos creativos y originales orientados en todo momento a la consecución de los objetivos de aprendizaje previamente establecidos y justificados, aunque sin perder de vista la realidad. 3.3.

P ublicación

electrónica

Algunas personas proclaman que el nacimiento de Internet tiene para la hum anidad mayor importancia que, incluso, la aparición de la imprenta. Lo cierto es que la imprenta vino a significar la difusión m a­ siva de la cultura, ya que hasta esa fecha estuvo en manos de unos po­ cos privilegiados y encerrada, sobre todo, en los casi inaccesibles mo­ nasterios.

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Siguiendo esta línea argumental, bien puede decirse que Internet es, en realidad, la imprenta de quienes no tienen imprenta, pues los sistemas de edición electrónica son enormemente simples y muy económicos, lo que hace que miles o millones de personas puedan publicar virtualmente sus ideas en un medio al que tiene acceso cualquier persona del mundo con conexión a la Red. Aunque existen muchas herramientas, procedimientos y formatos, en esta ocasión nos vamos a referir, por su sencillez y universalidad, a dos formas de publicación electrónica: a las páginas htm l (HyperText Markup Language) y a los archivos p d f (Portable Document Format). El acrónimo html se forma a partir de las iniciales de un lenguaje es­ pecialmente diseñado para alojar información en Internet y de fácil trata­ miento para los navegadores que emplean los millones de usuarios. Una página de html consiste en un mosaico de elementos independientes que se ubican en el espacio, en la página, conforme a las instrucciones preci­ sas que ha declarado el creador de la misma. De esta forma, cuando cual­ quiera de nosotros nos asomamos a Internet como usuarios y visualiza­ mos una página, lo que vemos es un único elemento, es decir, una página de información única y perfectamente organizada aunque en realidad esté compuesta por elementos aislados. Los formatos en los que es posible encerrar información para poste­ riormente enlazarlos y presentarlos en una página de Internet construida en lenguaje o código html son múltiples. Entre otros, admite: texto libre, imágenes, dinámicas o no (dibujos, planos, fotografías, etc.), sonidos, ví­ deos, tablas, textos y viñetas desplazables, enlaces a otros lugares de la pá­ gina o a otras páginas, formularios, etc. En cuanto a su creación pueden seguirse varios caminos: uno de ellos consiste en la programación de las páginas en código o lenguaje html, procedimiento que no es difícil, si bien es necesario poseer conoci­ mientos de programación en dicho lenguaje; y otro, es ayudarse de los numerosos generadores de páginas web o html que existen en el merca­ do, algunos de comercialización gratuita y de muy sencillo uso. También es posible elegir un procedimiento intermedio, aunque más limitado en resultados. Numerosas aplicaciones brindan al usuario la posibilidad de guardar o exportar automáticamente los ficheros en di­ ferentes formatos, incluido en html. Así, es posible crear un documento htm l con sólo ordenar, por ejemplo a nuestro procesador de texto y pro­ grama de presentaciones que, además de archivarlo en su formato origi­ nal para no perderlo (doc, ppt, psp, asp, dat, etc.), lo archive como pági­ na html. Como sensatamente puede esperarse, los resultados no son tan completos ni vistosos como los que producen los programas especializa­ dos, pero sin duda compensan sobradamente, dada la sencillez de su funcionamiento. Otra m anera de alojar información en Internet y tener la constan­ cia de que será accesible a cualquier usuario de la red sin im portar el sistema operativo que se encuentre en su ordenador, ni el procesador de

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texto que emplee y que, además, lo visualice sin perder ni deform ar el formato o aspecto del documento es la edición denominada pdf. Este for­ mato de edición tiene la particularidad de que no pierde las caracte­ rísticas que le asignó su creador, es decir, márgenes, paginación, ubica­ ción de los párrafos, colocación de la imágenes... Incluso es posible definir las posibilidades que se le darán al usuario final cuando éste lo recoja de Internet, esto es, podrá imprimirlo si el autor así lo decidió, podrá guardarlo si de nuevo al autor le pareció, pues de lo contrario tan sólo podrá visualizarlo en pantalla para proceder a su lectura. Por su­ puesto, el usuario nunca podrá modificar el documento pdf, ya que para ello es necesario hacer uso de una clave que sólo el autor del documen­ to conoce. Para elaborar un documento en formato p d f es preciso poseer la apli­ cación principal Adobe Acrobat que distribuye en exclusiva la firma Ado­ be. Sin embargo, para poder leer este tipo de documentos no es preciso realizar ningún desembolso económico, ya que el microprograma para la apertura y visualización de estos ficheros p d f se distribuye gratuitamen­ te a través de Internet, se trata del Adobe Acrobat Reader. No hay duda que este formato de edición electrónica ofrece numerosas ventajas por su sencillez y calidad de presentación, además de salvaguardar, de alguna manera, los derechos de autor. 3.4. Un n u e v o La WWW

c o n c e p t o d e c o m u n ic a c ió n in t e r a c t iv a a d is t a n c ia .

La utilidad más destacada de Internet está reflejada en la World Wide Web (WWW), la telaraña mundial. La WWW es una red única de enlaces o conexiones a través del texto, imágenes estáticas o en movimiento y voz o sonido, soportados por un ordenador conectado a Internet. La W W W la identificamos con las conocidas páginas web conformadas por texto e imágenes gráficas. Una simple pulsación, mediante el ratón, sobre el tex­ to realzado o sobre un icono enlaza con otra página o da acceso a una imagen, sonido o recurso de vídeo procedente de su propio ordenador o CD-ROM o, incluso, de otro ordenador ubicado en cualquier parte del mundo (Owston, 1997). Una pantalla gráfica amigable y un multimedia interactivo como ma­ terial de aprendizaje simplifican el acceso y búsqueda de bases de datos. El exponencial crecimiento de nuevos recursos alrededor del mundo y las normas técnicas estandarizadas, que permiten a un ordenador de cual­ quier marca acceder al Web editado en cualquier parte del globo, están ha­ ciendo aconsejable la utilización de estas tecnologías para una auténtica democratización del acceso a los conocimientos. La World Wide Web (WWW), o la Malla Máxima Mundial (MMM), es un sofisticado sistema de interconexión para gestionar rápida y fiable­ mente grandes cantidades de información sin importar su formato o na­

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turaleza, aunque siempre ha de ser digital. El origen del World Wide Web se sitúa en 1993, cuando un numeroso grupo de universidades de todo el mundo decidieron adoptar un sistema de intercambio de información glo­ bal así llamado, basado en las especificaciones técnicas desarrolladas por la European Organization for Nuclear Research (CERN) de Ginebra. Este novedoso sistema permite que los ordenadores accedan e intercambien fá­ cilmente la información depositada en Internet. Así, los ordenadores de los usuarios se conectan con los lugares en los que se encuentra la información y que no son más que ordenadores de mayor tamaño que vulgarmente reciben el nombre de servidores (hosts). Estos ordenadores y los de los usuarios funcionan con lenguajes diferen­ tes, debiendo existir un traductor que realice la función de intérprete y lo­ gre una comunicación fluida y segura entre ellos. Los programas o len­ guajes intérpretes se denominan navegadores. Mosaic, Netscape o Explorer son, entre otros, programas navegadores muy populares. El lenguaje de comunicación o código común en el que basan su entendimiento, tanto los servidores como los clientes (usuarios), se conoce como Hipertext Transfer Protocol (HTTP), siglas, estas últimas, muy usuales y que se en­ cuentran en numerosas direcciones web denominadas técnicamente Uni­ form Resource Locator (URL). La WWW es, en definitiva, un servicio de acceso y difusión de infor­ mación basado en un modelo de hipertexto. Es decir, la información que el usuario ve en la pantalla de su ordenador es un auténtico mosaico com­ puesto de documentos independientes, aunque íntimamente interconec­ tados entre sí. Los documentos vinculados por hipertexto no tienen que li­ mitarse a textos escritos grises y aburridos, sino que pueden ser, y de hecho son, documentos atrayentes, vistosos y dotados de elementos gráfi­ cos y con movimiento (dibujos, esquemas, fotografías...), de sonido (rui­ dos, poemas, canciones, discursos...) y de animaciones (monigotes, docu­ mentales, películas...). Numerosos investigadores han dirigido su interés hacia este elemento de la comunicación usuario-Intemet destacando des­ de un punto de vista educativo, entre otros, los siguientes aspectos im­ portantes (Cox y Walker, 1993): • El entorno que proporciona la WWW debe ser consistente, aunque sin llegar a cansar al usuario. • El entorno que proporciona la WWW debe facilitar información con diferentes niveles de estructuración según la experiencia del intemauta, recurriendo incluso a instrucciones de alto nivel para usuarios destacados. • El sistema en el que se soporta la WWW debe informar siempre al usuario de las acciones que éste realiza, evitando con ello su deso­ rientación. • El sistema de interface que utiliza la WWW debe emplear palabras simples y precisas, no haciendo uso de modismos, jergas o abrevia­ ciones, etc.

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La filosofía del hipertexto, sobre la que están basados los navegadores, permite que el usuario navegue realmente por los diferentes océanos de in­ formación, teniendo en todo momento la posibilidad de almacenar, im­ primir o manipular en su propia estación de trabajo (ordenador, impreso­ ra, módem...) el contenido de cualquier documento que haya encontrado en Internet y que le resulte de utilidad. La imaginación, los intereses y el tiempo de que disponga el usuario son, en la actualidad, los únicos y ver­ daderos límites de Internet. La World Wide Web (WWW) es por consiguiente un nuevo y revolu­ cionario concepto tecnológico-comunicativo capaz de acceder a la infor­ mación almacenada en el mayor silo de datos que la humanidad ha cono­ cido. Cualquier sonido que pueda escucharse o cualquier objeto que podamos ver puede ser observado a través de la WWW. A finales del siglo pasado existían más de 70 millones de ordenadores servidores (hosts) co­ nectados a Internet permitiendo el acceso a una enormidad de usuarios en continuo crecimiento.

4. La aplicación al mundo de la educación No cabe duda de que una de las mayores ventajas que Internet pro­ porciona a la actual sociedad del conocimiento es su enorme capacidad para acercar —interrelacionar— a unas personas con otras. Desde sus orí­ genes Internet se mostró como un inmenso escaparate tras el cual se al­ macenaba una ingente cantidad de información dispuesta para ser con­ sultada en cualquier momento. Con el paso de los años, esta característica fue adquiriendo dimensiones astronómicas que resultaron difíciles de imaginar por la mente humana. Hoy Internet se ha convertido en el ma­ yor depósito de conocimientos que la humanidad ha construido jamás y las posibilidades para el aprendizaje basado en ella están aún por alcan­ zarse (Khan, 1999). De hecho, tales funcionalidades están muy por encima de las meras utilidades de almacenamiento y presentación multimedia de informa­ ción. Pertenecen a otro universo, ya que al no tener límites físicos el en­ torno en el que tienen lugar dan forma a un nuevo escenario en el que la virtualidad de los espacios y la propia realidad psicológica de los usua­ rios protagonistas se combinan para crear un contexto personal y colec­ tivo lleno de posibilidades, aunque en gran medida desconocido, pues algunas de ellas están por explorar. Son muchas las maneras que pueden sugerirse sobre cómo utilizar en el ámbito educativo estas herramientas de comunicación. Como ya hemos señalado, este conjunto de herramientas hace posible la comu­ nicación entre los interesados, pero lo hace de muy diferente forma. Quizás, su principal distinción estriba en la dimensión tiempo en la que tiene lugar, es decir, algunas de ellas basan su capacidad de comunica­ ción en la coincidencia temporal de los intervinientes. Esto significa

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que las personas que hacen uso de estas herramientas, vamos a llam ar­ las herram ientas para una comunicación síncrona, deben estar en co­ nexión simultánea para que dicha comunicación se produzca. Sin em­ bargo, otro grupo de herramientas están al margen de esta interesante, aunque a veces imposible de lograr, coincidencia temporal. Nos estamos refiriendo a aquellas que sirven para enviar y recibir información sin im­ portar si el destinatario está en ese preciso momento presente virtual­ mente. Hablamos de las que anteriormente denominamos comunicación asincrona. Al igual que sucede en el anterior grupo de herramientas sín­ cronas, éstas, las asincronas, también posibilitan una comunicación bidireccional, o multidireccional, si bien, al no requerir de la presencia simultánea de los interlocutores implicados, la interacción se demora en el tiempo. Pues bien, recordadas estas utilidades avanzaremos señalando que la puesta en práctica de acciones formativas a través de Internet pueden con­ sistir principalmente en dos formas básicas: a) Distribución del material impreso donde se almacenan los con­ tenidos básicos del curso, por correo ordinario o mensajería y seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma virtual. b) Distribución del material y seguimiento del proceso, íntegramen­ te por Internet. La única diferencia entre los dos modelos estriba en la forma de dis­ tribución de los materiales básicos para el estudio. Sobre esta particulari­ dad no existe acuerdo generalizado y depende de la índole, nivel, ampli­ tud y formalización del curso o materia. Es cierto que se ha detectado que los estudiantes son proclives a manejar el papel, además de los medios te­ lemáticos para su aprendizaje. El seguimiento por Internet en el primer caso o este seguimiento y la distribución de materiales en el segundo es la novedad más portentosa de estos sistemas de aprendizaje. La utilización de las herramientas que fa­ cilita Internet, de fácil uso para cualquiera mínimamente iniciado en te­ mas informáticos, es suficiente para desarrollar un curso de componente virtual. No hacen falta grandes entornos virtuales para desarrollar una ac­ ción formativa con un grupo de alumnos. El establecimiento de la comu­ nicación a través de las herramientas síncronas y asincronas a que ya he­ mos aludido, es prueba de ello. Si, por el contrario, se desean más altas prestaciones en la gestión del proceso, se debe disponer de una plataforma o entorno. Son muchas las instituciones y programas de enseñanza a distancia que han configurado sus propias plataformas o entornos virtuales para la enseñanza. En otros casos, estas instituciones o programas han adquirido software comercial existente en el mercado.

272 4.1.

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P lataformas

para el desarrollo de cursos virtuales2

Numerosas instituciones, como decimos, trataron de estructurar en un único entorno los servicios que a través de Internet venían ofreciendo a sus estudiantes. Sucede, sin embargo, que han proliferado tanto los cur­ sos online que el sector comercial se ha percatado de ello y está haciendo verdaderos esfuerzos por competir en este mercado educativo y de la for­ mación en increíble expansión y que se ha convertido en un auténtico ne­ gocio. Los docentes, las instituciones educativas públicas y privadas que apuestan por la enseñanza flexible, abierta y a distancia agradecen la po­ sibilidad de disponer de una amplia gama de entornos virtuales de apren­ dizaje diseñados para la gestión y desarrollo de cursos y programas. En­ tornos que, generalmente, no exigen conocimientos especializados de informática e Internet para su gestión y, menos, para su utilización como estudiante. El abaratamiento de costes es evidente y la garantía de actualización y mejora permanente, también, cuando estas plataformas son utilizadas por numerosas instituciones, docentes y estudiantes. Así, desde mediados de la década de 1990 vienen proliferando las ofertas de estos productos con un efecto de bola de nieve (Fredrickson, 1999). Estas plataformas y entornos difieren unos de otros, en el número y calidad de los recursos que ponen a disposición de los docentes o gestores de los cursos y de los estudiantes. No todas las plataformas virtuales de aprendizaje son igualmente flexibles y amigables. Unos entornos exigen a los estudiantes equipos informáticos mejor dotados que otros, así como software más o menos asequible, manejable y sofisticado. Unas platafor­ mas exigen a la institución contar con expertos para su mantenimiento y actualización, mientras que otras son mantenidas por la propia producto­ ra o distribuidora. En fin, unas plataformas mantienen unos precios de li­ cencia de uso superiores o inferiores a otras. Como en todos los sectores empresariales, la educación y formación se están convirtiendo, qué le vamos a hacer, en un gran negocio, se están produciendo fusiones y alianzas entre plataformas y entornos que pueden beneficiar al sector al integrar esfuerzos y recursos con el fin de ofrecer productos de mayor calidad y a menor coste. En el momento en que se redacta este capítulo, hemos encontrado las siguientes plataformas o entornos para el aprendizaje virtual. Es probable que cuando el lector intente consultar la Web correspondiente, ésta haya «muerto», por desaparición, fusión o cambio de dirección url: • Allaire Forum: • ARIADNE:

http://www.allaire.com http://www.ariadne.unil.ch/tools

2. U n a a m p lia r ela c ió n d e e sto s e n to r n o s virtu ales y v a lo r a c io n e s de lo s m ism o s p u e d e e n c o n tr a r lo s en la w e b d e la C átedra U N E SC O d e e d u c a c ió n a d istan cia: h ttp //w w w .u n e d .e s/c a te d r a u n e sc o -e a d .

INTERNET EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Authorware: Asymetrix ToolBook: BlackBoard Courselnfo: Centra: Click2.leam.com: CoMentor: Convene.com: CoSE: Cyberclass: Cu-Seeme: Digital Trainer: eCollege.com: Eduprise.com: EduSystem: Eloquent: Embanet: FirstClass Classrooms: Generation 21: Integrated Virtual Learning Environment: IntraLeam: IT Campus Virtual 1.0: Knowledgesoft: KoTrain: LeamLinc: Learning Landscapes: Learning Space: LUVIT: NetCampus: Norton Connect: OLI: Pathware: PlaceWare: Profe: Quest: QuestionMark: Serf: SiteScape Forum: Symposium: Team Wave: The Learning Manager: TopClass: Ucompass: UniLeam:

273

http://www.macromedia.com http://www.asymetrix.com http://www.blackboard.net http://www.centra.eom//product/index.html http://www.asymetrix.com http://www.comentor.hud.ac.uk/ http://www.convene.com/ http://www.staffs.ac.uk/cose http://www.cyberclass.com http://www.wpine.com http://www.micromedium.com http://www.ecollege.com/ http://www.eduprise.com http://www.mtsystem.hu/edusystem http://www.eloquent.com/ http://www.embanet.com http://www.softarc.com http://www.gen21 .com http ://www. openivle. com http://www.intraleam.com http://www.desdecasa.com http://www.knowledgesoft.com http://www.mindwise.com/kotrain.htm http://www.leamlinc.com http://www.toomol.bangor.ac.uk http://www.lotus.com/home.nshtabs/ leamspace http://www.luvit.com http://www.comunet-netcampus.com http://www.wwnorton.com/connect http://www.empower-co.com http://www.macromedia.com http://www.placeware.com http://www.ingenia.es http://www.allencomm.com http://www.questionmark.com http://www.udel.edu/serf http://www.sitescape.com http://www.centra.com http ://www. team wave, com http ://www. theleamingmanager.com http://www.wbtsystems.com http://www.ucompass.com http://www.unileam.com

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• • • • • •

Vcampus: WebBoard: Web Course in a Box: WebCT: WebMentor: Virtual -U:

http://www.uol.com/webuol/index.cfm http://www.webboard.ora.com http://www.madduck.com http://www.webct.com http://www.avilar.adasoft.com/avilar http://www.virtual-u.cs.sfu.ca

Mediante la mayoría de estas herramientas es posible desarrollar la práctica totalidad de las acciones que componen los servicios y posibili­ dades que hoy brinda Internet, pero de una forma integrada. Así, en el mis­ mo entorno, existen instrumentos para que el gestor-administrador-do­ cente del curso, lo diseñe, administre y desarrolle y todas las otras posibilidades que de Internet venimos proponiendo en este capítulo. 4.2.

L as

ventajas de enseñar y aprender por I nternet

Desde la perspectiva educativa, no cabe duda de que Internet es por su volumen y diversidad una valiosísima fuente de conocimiento, convir­ tiéndose en un poderoso recurso didáctico a emplear. Sin embargo, res­ pecto a los sistemas educativos a distancia, Internet adquiere una gran re­ levancia no sólo como almacén de conocimiento, sino como sistema de comunicación global con características espectaculares. También debe­ mos destacar las posibilidades que el uso de estas tecnologías nos brindan de cara a la motivación de los alumnos al ofrecerles a éstos entornos amigables de aprendizaje que se muestran como eficaces (Barker, 1997; Brooks, 1997). Señalaremos seguidamente algunas destacadas ventajas que tienen estos entornos de aprendizaje basados en Internet: a) Interactividad total, próxima e inmediata La red mundial permite la comunicación bidireccional (interactividad total), limitada en medios tan poderosos como la radio y la televisión en los que los destinatarios de la comunicación no podían, por el mismo me­ dio, enviar mensajes de respuesta o de iniciación del diálogo. La Web brinda a los sistemas a distancia la posibilidad de hacer más próxima e inmediata la interactividad profesor-alumno. Cada profesor y cada estudiante pueden llegar al otro a cualquier hora del día y de la no­ che (O’Donnell, 1996). La Web permite los dos tipos de comunicación: síncrona (simultánea) y asincrona (diferida), con las ventajas que en cada caso aporta cada modalidad interactiva. La calidad de la instrucción no varía de un momento a otro. Siempre es constante y homogénea en todos los momentos, ofreciendo el mismo nivel de formación a todos los alum­ nos. El «profesor-tutor» está siempre a disposición del alumno, sea sín­ crona o asincronamente.

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b) Utilización progresiva en la enseñanza presencial No es que la formación a distancia haya de atender especialmente a la preparación de materiales y utilización de comunicaciones basadas en la WWW, es que es ya la enseñanza presencial im partida desde m u­ chas instituciones la que está reduciendo drásticamente los tiempos de­ dicados a sesiones presenciales. En su lugar son cada vez más los pro­ yectos y actividades Online a los que los estudiantes pueden acceder a su conveniencia. En otros casos, todas las lecturas del curso están a disposición de los estudiantes a través de la Web, y sea mediante las listas de distribución y de noticias (news) o a través de los foros, los estudiantes pueden discutir sobre determinados puntos del programa. Mientras el correo electrónico ofrece la posibilidad de plantear dudas al profesor que, a su vez, las puede responder individual o colectivamente. c) Selección y recuperación inteligente Internet ha puesto a nuestra disposición tal cantidad de información que sería imposible leerla toda y, mucho menos, estudiarla. El volumen de conocimientos e información ha crecido exponencialmente y nuestra men­ te es limitada para dominar, siquiera, una mínima parte de esa masa infor­ mativa. Si en el pasado reciente el nivel cultural de alguien, muchos lo de­ finían como la capacidad para captar, guardar, memorizar y recordar la información, hoy lo podríamos conceptualizar como la capacidad de selec­ cionar y recuperar inteligentemente la información cuando parezca necesario. No olvidemos que en la WWW existe una gran cantidad de información ba­ sura. El estudiante deja de ser un receptor de información y pasa a ser un buscador de conocimientos al ofrecer la posibilidad de explorar distintas rutas en la solución de una situación. Barron e Ivers (1996) destacaron las posibilidades de investigación/búsqueda que los estudiantes pueden realizar a través de la red. Así, incluían la búsqueda básica, a partir de un documento preseleccionado; la búsqueda avanzada, a partir de una multitud de documentos libremente elegidos; y la búsqueda original a partir de documentos usados/creados colaborativamente con fines experimentales. d) Democratización de la información masiva La red provee masivamente de información de todo tipo a todos sus usuarios. Se trata de la característica que también podríamos denominar de universalidad. Ya no es un sueño, estamos ante la posibilidad de una ense­ ñanza en la que cada alumno dispone de un enlace que le permite acceder a un torrente de textos y gráficos de contenido y formato inimaginables y procedentes de las más diferentes instituciones y lugares. Las posibilidades universales de acceso a la WWW están haciendo aconsejable la utilización

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de estas tecnologías para una auténtica democratización del acceso a los co­ nocimientos. Internet es la mayor de las bibliotecas, la información se ac­ tualiza cada minuto y todos, desde cualquier lugar, pueden acceder a ella. Internet está haciendo realidad la profecía futurista de la aldea global imaginada por el sociólogo canadiense McLuhan en la que cualquier per­ sona desde cualquier rincón remoto del mundo, de manera simultánea o di­ ferida, puede acceder a idéntica información que la puesta a disposición de altos ejecutivos, investigadores o políticos. e) Herramienta de aprendizaje El aprendizaje precisa de la existencia de nuevos conocimientos y habilidades para ser aprendidos y de un sistema de comunicación que los haga aprehensibles. La WWW es una herram ienta que posibilita la búsqueda de casi toda la información imaginable y permite la comuni­ cación unidireccional, bidireccional, síncrona y asincrona. El control del ritmo de flujo de información está en manos del estudiante, al igual que las rutas o itinerarios a seguir en el aprendizaje. También puede autocontrolar su propio progreso. La información es fácilmente comprensi­ ble al combinar imágenes, gráficos, dibujos, sonidos, vídeos, etc. ¿Cómo poner en duda las posibilidades de la Web como herramienta de formación? Es como si pusiésemos en duda las ventajas de la utilización de un procesador de textos frente al uso de la máquina de escribir, ¿quién la usa ahora? Dentro de unos años todos los adultos tendrán una gran facili­ dad para navegar por una Web mucho más perfeccionada. Y ello será así porque el ordenador es hoy uno de los juguetes más apetecibles de los niños y adolescentes. En los países desarrollados hay adolescentes que no enten­ derían un mundo sin computadoras, como nosotros no lo entenderíamos sin teléfono o electricidad. Por otra parte, en pocos años tenemos la espe­ ranza de que, de verdad, Internet se convierta en una autopista en la que se pueda mantener una adecuada velocidad de acceso a los diversos focos de información, bien sea a través de fibra óptica, cable, RDSI, ADSL, radio, In­ ternet 2, etc. f) Soporte de contenidos prediseñados Internet se nos presenta también como medio para im partir con­ tenidos prediseñados que cumple el papel de un producto multimedia que podríamos instalar en nuestro ordenador, independientemente, a través, por ejemplo, de un CD-ROM, con las ventajas propias de este medio. g) La privacidad puede motivar Hay quienes piensan que la interacción online anteriormente descri­ ta puede ser de nivel superior a los esporádicos contactos cara a cara

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para debatir determinados temas. La posibilidad de responder a pregun­ tas en privado se convierte en un elemento motivador para muchos estu­ diantes a quienes cuesta hablar en debates públicos y, sin embargo, no les crea problema alguno escribir en el ordenador (Owen, 1993). A menos que alguien deliberadamente lo revele, en la educación On­ line nadie le conoce, ni sabe su edad, sexo, etnia, características físicas, discapacidades, etc. Esto que en muchos casos es un claro inconveniente para la comunicación, en otros puede motivar a la participación. Sin em­ bargo, bien sabemos que las tecnologías actuales permiten que veamos la fotografía del colega, escuchemos su voz e, incluso, visualicemos un ví­ deo que ha «colgado» en la red. Pero, al menos, como posibilidad, esa privacidad puede motivar a muchos. h) La igualdad de oportunidades en la comunicación Todos pueden expresar lo que desean cuando lo desean. A través del correo electrónico, de las listas de distribución, de los foros, los chats o cualquiera de las numerosas herramientas que Internet va a continuar po­ niendo a disposición del usuario, los procedimientos online cambian la propia dinámica social de la educación, al permitir que todos (estudiantes y profesores) puedan hacerse oír (leer) en igualdad de condiciones. La in­ formación soportada en la red, léase la WWW, es igualmente accesible para todos, tanto para depositar la información como para llegar a ella. No exis­ ten barreras de ningún tipo, basta disponer del correspondiente terminal de acceso a la red. El sujeto puede preguntar a otros, pero también, y en mayor medida, a la propia máquina que, conectada a Internet, siempre está dispuesta a responder, si el ancho de banda y la saturación de la red no lo impiden. i) Fomento del pensamiento crítico y de la resolución de problemas En el Web se puede encontrar navegando por Internet, toda la infor­ mación más remotamente imaginable, con datos de calidad y valor tre­ mendamente variados. Explorando la Web se pueden encontrar evidencias para juzgar sobre la autenticidad de los datos, comparar puntos de vista diferentes, analizar y sintetizar fuentes diversas de información y así ir construyendo el propio punto de vista. Aunque esto podría hacerse a tra­ vés del material impreso, no cabe duda que en la Web la información está inmediatamente disponible, generalmente muy actualizada, teniendo el mundo al alcance de la mano y presentado en un formato mucho más atractivo que el de los otros medios. j) Potenciación de la comunicación por escrito El desarrollo de habilidades de comunicación escrita también puede ser propiciado por la Web. En muchos casos el estudiante escribe para un

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amplio auditorio que le motiva a esmerarse en la ortografía y sintaxis. Co­ municaciones que pueden establecerse entre dos estudiantes situados en los puntos extremos del planeta y que establecen amistad a través de In­ ternet; estudiantes que hablan diferentes idiomas y que, a través de la es­ critura, ejercitan la otra lengua; o investigadores que se circulan entre sí información valiosa. Las páginas que se ofrecen a través de la WWW de Internet ponen al lector-estudiante en disposición de aprendizaje activo que incita a res­ ponder a través del mismo medio. Aunque el lenguaje oral, al menos por ahora, queda un tanto restringido, la escritura puede verse fomentada a través de la Web. k) Desarrollo de habilidades de carácter colaborativo También las actividades de carácter colaborativo tienen su potencia­ ción a través de la Web. Se pueden organizar grupos de trabajo con estu­ diantes residentes en núcleos alejados que tengan el objetivo común de re­ solver un determinado problema o realizar un proyecto al que cada uno podrá aportar según su saber y entender. En realidad estas propuestas de cooperación o colaboración pueden llevarse a cabo, y como hemos expli­ cado en otros capítulos: — — — —

Entre Entre Entre Entre

profesores. profesores y estudiantes. estudiantes. estudiantes y el propio ordenador.5

5. La acción tutorial a través de Internet Por un lado, se encuentran las indispensables consultas y búsquedas de información sobre temas o contenidos de interés para la formación académica de los alumnos a distancia con la intención de descubrir nue­ vos datos o simplemente enriquecer (hallar, profundizar, verificar, actua­ lizar... curiosear) la información ya poseída, de manera que el alumno, con la ayuda y orientación del profesor tutor, pueda establecer un marco o espacio de trabajo y de referencia serio que contribuya satisfactoria­ mente a la mejora del proceso de aprendizaje a distancia en el que está in­ merso. En este sentido, el profesor tutor puede plantearse cuestiones tales como las que adaptamos, interpretamos y ampliamos de Sangster (1995) en los siguientes apartados. a) Encontrar en Internet la información necesitada Uno de los mayores problemas que, por su tamaño, presenta Internet es el elevado nivel de esfuerzo y de consumo de tiempo que exige a los usua-

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ríos a la hora de encontrar información de interés sobre su área de activi­ dad u objetivos personales. Para solucionar en parte este inconveniente, existen varios procedi­ mientos. El primero consiste en recurrir a los servicios especializados que prestan los llamados motores de búsqueda o buscadores a secas (search eri­ girles) y cuya función esencial es localizar datos en la red. Los ordenadores que proporcionan este servicio de localización contienen enormes bases de datos dinámicas en sus dispositivos almacenadores en los que mantienen permanentemente actualizados no sólo los movimientos de entrada y sali­ da que se producen en Internet, sino sobre todo las referencias, intercone­ xiones y direcciones en las que se encuentra la información. Estos servi­ dores se han convertido en una herramienta fundamental para moverse dentro de Internet (navegar). De todos los motores de búsqueda existentes, se destacan a continua­ ción los tres más conocidos por la mayoría de los intemautas y que no en vano marcaron el camino que otros muchos, hoy en día, han seguido: • AltaVista search: Es el buscador con mayor prestigio a nivel universi­ tario y uno de los mejores de la Web (www.altavista.com). Este bus­ cador permite utilizar lenguaje natural para realizar la búsqueda. • Yahoo!: Es posiblemente el más popular y conocido de todos los buscadores (www.yahoo.com). Su origen se debe a dos estudiantes de la Universidad de Standford, los cuales consideraron, a princi­ pios de 1994, que debían crear una base de datos general que, a su vez, recogiera datos de la propia red con el fin de orientar y facili­ tar la búsqueda de información. Yahoo! es hoy en día un m otor de búsqueda muy evolucionado. • Lycos: Es según algunos especialistas, el más completo (www.lycos.es). Lycos nace en el Center for Machine Translation de la Uni­ versidad de Canergie con el apoyo de expertos informáticos y espe­ cialistas en Inteligencia Artificial. Este buscador posee una cantidad de referencias imposible de delimitar, añadiendo diariamente a su base de datos miles de nuevas páginas de información. Dada la incesante y frenética actividad que se desarrolla a su alre­ dedor, muchos de los buscadores han ido transformándose en directo­ rios o portales de Internet. Este formato es en realidad un híbrido, por­ que ha abandonado parte de las funciones de los buscadores para asumir otras más cercanas al mundo de los grandes medios de comuni­ cación. Son, sin duda, una respuesta eminentemente comercial en la que multitud de firmas invierten grandes cantidades de dinero con el fin de tener una presencia impactante en Internet. Después de todo, se llega a decir que lo que no está en Internet, no existe. Otra forma de encontrar información, mucho más lenta, estriba en visitar los sites (http’s) de instituciones, empresas, asociaciones y orga­ nismos públicos o privados como ministerios, agencias oficiales, univer­

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sidades, bibliotecas, librerías, centros y escuelas de formación, etc., rela­ cionados con el tema o cuestión de interés. Estos lugares, además de ofrecer la información de la propia entidad, disponen de valiosas refe­ rencias (enlaces —links—) de otros lugares relacionados con su actividad que, de forma cíclica, también ofrecen datos propios y de nuevas refe­ rencias vinculadas que, a través de Internet, pueden ser fácil y rápida­ mente explorados. En lo que respecta a la educación a distancia, se pue­ de recomendar la Web de la Cátedra UNESCO de educación a distancia de la UNED de España: http://www.uned.es/catedraunesco-ead. En ella pue­ de encontrarse gran cantidad de información estructurada en grandes ámbitos, con multitud de enlaces de interés a centros de recursos y do­ cumentación sobre la educación a distancia. En todo caso, el tutor deberá orientar a sus estudiantes sobre los más recomendables buscadores, portales o bases de datos que conviene que utilicen, dentro de la acción formativa en la que están implicados. b) Aprovechar los recursos didácticos que ofrece Internet Las ventajas educativas que Internet presenta para los diferentes sis­ temas de formación son incuestionables. Los responsables docentes a dis­ tancia no pueden obviar esta fuente de información casi a domicilio. Así pues, convenientemente orientados, los estudiantes a distancia descubren por ellos mismos la información que precisan para sus trabajos y estudios, obligándoles a poner en marcha mecanismos de selección y comparación de información que les permitan descartar lo trivial o conocido y quedar­ se (almacenar en su disco duro) lo importante y novedoso. De esta forma, las personas que aprenden adquieren un mayor protagonismo en su apren­ dizaje, aumentando su independencia y aprendiendo cómo aprender. Esta concepción de la enseñanza, centrada en el estudiante y en la cual el profesor se convierte en un orientador, en un facilitador del aprendi­ zaje, hace que el estudiante disfrute de lo que aprende y de la forma en que lo hace. Esta autonomía en su aprendizaje le capacita para resolver con éxi­ to situaciones problemáticas reales futuras que, sin duda, se encontrará a lo largo de su vida. El alumno desarrolla una mayor flexibilidad y capacidad de adaptación a nuevos ambientes educativos o laborales. Siendo, en definitiva, capaz de aprender lo que necesite, cuando lo necesite y como lo necesite. Porque si el profesor online no ejerce de facilitador y animador y se empeña en dictar «densas conferencias magistrales», el estudiante va a abandonar el sitio y va a buscar la información en otro lugar y de otra manera como pue­ de ser, organizando él mismo grupos de discusión y de debate. La búsqueda de información en la red, por su distribución, presenta­ ción, interconexión y naturaleza fomenta en el intemauta (persona que navega en Internet) sus habilidades intelectuales de deducción, le obliga a valorar novedosas alternativas no contempladas en un principio y le in­ troduce notables estímulos favorecedores de la creatividad, característi­ cas, todas ellas, útiles para una vida adulta de calidad.

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c) Fomentar y orientar al alumno hacia la utilización racional de Internet • Como fuente de conocimiento. El tutor debe utilizar y alentar a sus alumnos en el empleo de este recurso educativo y en cómo lograr su máxima eficacia instructiva creando hábitos racionales de utilización. El docente debe facilitar elementos motivadores que empujen a los estudiantes a adentrarse adecuadamente en este inmenso mar de información. Así, el orien­ tador ha de introducirles en lugares (sites) ya conocidos y que res­ pondan a los objetivos de aprendizaje seleccionados, con el fin de que se interesen y encuentren las utilidades que tienen para su for­ mación actual y futura (permanente). La gran variedad y el diseño vanguardista de muchos de los mate­ riales colocados en la red hacen que este recurso sea altamente atra­ yente y motivador. Pueden encontrarse todo tipo de artículos cientí­ ficos y de divulgación general, capítulos de libros, comunicaciones presentadas a congresos, fotografías, dibujos, sonidos, extractos de discursos, frases célebres de personajes públicos, vídeos de anima­ ción y reproducciones, secuencias de hechos relevantes. Sin olvidar la formación que puede recibirse a través de este medio y, en nume­ rosísimas ocasiones, de forma gratuita. • Como sistema de comunicación global. La sensación de soledad, producto del distanciamiento, de la falta de contacto con profesores y compañeros de estudio, puede ser eficaz­ mente contrarrestada por medio de las diferentes formas de comu­ nicación que facilita Internet. La creación de grupos de trabajo dis­ tantes, aunque con intereses y objetivos comunes, es un excelente procedimiento con el que se consigue no sólo implicar a las perso­ nas del grupo en la tarea común sino que, además proporciona un enriquecedor contacto con personas pertenecientes a otras culturas, con otros lenguajes, con otras opiniones... que abren la mente del es­ tudiante y le preparan para la convivencia a escala global. La tutoría personal o grupal a distancia soportada por sistemas te­ lemáticos adquiere una relevancia capital que exige al profesor a distancia y al tutor una nueva y rápida maestría en el conocimien­ to y control de completos sistemas de comunicación informáticos capaces de conectar virtualmente a profesores y alumnos y a éstos entre sí, intercambiando diferentes tipos de información (textos es­ critos, gráficos y dibujos, imágenes, sonidos, vídeos, teléfono o vi­ deoconferencia) de forma simultánea mientras, en la pantalla, se comparten aplicaciones, documentos o cualquier otra información de m anera interactiva. La forma en que el intemauta accede a la red es también algo a des­ tacar pues, una vez que se dispone del equipo mínimo necesario, la nave­

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gación es extremadamente fácil. Así pues, es posible navegar desde el or­ denador situado en la biblioteca del centro de enseñanza o quizás en el de la sala de informática, desde el despacho de la oficina o desde la sala de formación de la empresa. También se puede navegar desde el propio ho­ gar, conectando el ordenador o desde la propia televisión, desde un cibercafé o, desde cualquier parte, conectando el ordenador portátil a un telé­ fono celular/móvil o, como se viene haciendo cada vez más, desde el propio teléfono móvil. Incluso, desde un puesto automático situado en el vestíbulo de un gran centro comercial. Y todo ello, disponible durante las 24 horas del día y 7 días a la semana. Ventajas que no pueden ser iguala­ das por ninguna biblioteca, librería, centro de documentación, etc,, exis­ tentes (al menos hasta la fecha). Collis (1996) clasifica las principales posibilidades formativas que, a su juicio, proporciona la sinergia entre la información depositada en In­ ternet y las diferentes herramientas existentes para su consulta, éstas son: • Acceso personal y directo a la información con grandes niveles de implicación. • Acceso real a lugares distantes por medio de representaciones en 3D y con alta interactividad. • Autonomía del proceso de aprendizaje en cuanto al ritmo, profun­ didad y dirección. • Desarrollo, entre otras, de la capacidad creativa de la persona con atractivos entornos y herramientas de creación.6

6. Cautelas en el uso de Internet para la educación a) Internet no es la panacea Cuando se descubrieron las posibilidades educativas de la radio, la televisión, el audio y el vídeo se pensó que la educación cambiaría radi­ calmente; las clases podrían emitirse por estos medios o enviarse masiva­ mente a las aulas mediante cintas magnéticas de audio o vídeo. Evidente­ mente, no fue así. Las posibilidades de difusión de la información y el conocimiento crecieron sobremanera con estos medios, pero ¿fue igual el aprovechamiento para los procesos de enseñanza-aprendizaje? Esta pregunta nos lleva a moderar nuestro optimismo porque siem­ pre es diferente el indiscutible servicio que se presta con Internet a la difusión de la información que el establecimiento de un nuevo sistema de aprendizaje. Si nos limitamos a asombramos con las incuestionables posibilidades educativas de este medio, poco conseguimos. Se hará ne­ cesario generar un ambiente de aprendizaje, aprovechando tanto estos recursos tecnológicos como los apoyos humanos, generalmente perso­ nificados en el tutor dentro de los sistemas de aprendizaje abierto y a distancia.

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b) La palabra escrita como dificultad Al exigirse que la mayor parte de la comunicación entre estudiantes y profesor y de aquéllos entre sí se haga todavía a través de mensajes escri­ tos, se están exigiendo habilidades de escritura superiores a las exigidas en la enseñanza cara a cara. Los individuos con escasas capacidades para este modo de constante expresión escrita pueden encontrarse en desven­ taja con aquellos otros más cualificados. Quiere decirse que, tanto por la dificultad que pueden mostrar los menos habituados a escribir como por las escasas habilidades exigidas hasta ahora de comunicación oral y/o vi­ sual, plasmamos este hecho como un cierto inconveniente. c) Con Internet no se va a reducir la cantidad de texto impreso Cuando irrumpió la TV y el vídeo, la denominada era de la imagen, muchos pensaron que la era del texto escrito había caducado. Nada más alejado de la realidad. La civilización textual pervive. En las diferentes propuestas de aprendizaje a distancia, cuando iniciamos el siglo xxi, el 80 % del material utilizado en esta modalidad es impreso. Pero si en lugar de hablar de material impreso, nos referimos al medio escrito, ese por­ centaje aumenta considerablemente, como podemos comprobar a través de un medio tan moderno como Internet. Además, seguimos teniendo la costumbre de imprimir buena parte del material de la Web que nos pare­ ce interesante. d) Lo importante es un diseño de calidad La verdad es que no son muy optimistas las investigaciones que se han realizado en tomo a la incidencia de los diversos medios instructivos en el aprendizaje, como han puesto de manifiesto Clark (1983, 1994) y Kozma (1991, 1994), y con anterioridad Jamison y McAnany (1978). No se ha encontrado un resultado contundente en cuanto a la mejora sustancial del aprendizaje si se utiliza un medio u otro. Más que el medio, es el di­ seño instructivo, el que incidirá positiva o negativamente sobre el apren­ dizaje, al margen del recurso que se utilice. Diríamos más, no se trata de que se apliquen unas u otras tecnologías más o menos avanzadas o sofis­ ticadas, se trata de que esos medios o recursos se pongan al servicio de un determinado modelo de enseñanza-aprendizaje, tanto en su planificación o diseño como en su desarrollo o aplicación y evaluación. e) El equipo preciso y los costes de mantenimiento de la Web Parece que la Web, en efecto, facilita el acceso a la educación y puede mejorar determinados aspectos del aprendizaje, pero ¿cuánto cuesta ha­ cer esto? Existen tres grandes partidas de costos: el hardware y el softwa­ re, el desarrollo del curso y el soporte continuo al curso.

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Los costes de hará y soft suponen la disposición de un ordenador ade­ cuado y los elementos básicos para la conexión doméstica (línea telefóni­ ca y módem). De todas formas, los equipos progresivamente tienen me­ nores costes, hasta el punto de que en los últimos 20 años los ordenadores han bajado de precio una media del 30 % por año (Woodall, 1997). Igualmente se hará preciso disponer de los correspondientes progra­ mas informáticos y todavía el abono a un Servidor de Internet en muchos países. Todo esto si se trata del uso en el propio hogar de la Web. El desa­ rrollo del curso suele cargarse sobre los profesores y expertos informáti­ cos. Éstos deberán estar atentos a ir renovando los materiales ofrecidos: instalar algunos y eliminar otros. Deberán, asimismo, comprobar que los enlaces con otros sitios Web continúan operativos mejorando continua­ mente el esquema, diseño y funcionalidad del curso. El mantenimiento supone facilitar a los usuarios todo el software pre­ ciso para optimizar los resultados (audio, vídeo y otros recursos multime­ dia). En realidad todos ellos son costes difícilmente cuantificables, aun­ que los cursos o materias con gran número de alumnos matriculados son, como es lógico, los más rentables. De todas formas, para amplias capas de la población, sobre todo del área rural y de capas de nivel socioeconómi­ co bajo, al acceso a la red es aún un deseo.

7. Conclusiones De todo lo presentado en este capítulo, pueden extraerse las siguien­ tes conclusiones generales relacionadas con la Educación a Distancia e In­ ternet. Éstas son: • Internet es una fuente enorme de conocimiento que puede y debe ser empleada didácticamente en los procesos de enseñanza y apren­ dizaje de los alumnos a distancia según las necesidades y objetivos docentes fijados en cada momento y lugar. • Los sistemas de navegación, la organización y la variada naturaleza de la información dispuesta en Internet desarrollan un importante conjunto de habilidades intelectuales en el intem auta que le van a permitir comunicarse y responder con mayor eficacia a las exigen­ cias de la sociedad actual y de su entorno. • La gran cantidad de información que Internet facilita a los nave­ gantes potencia determinadas capacidades superiores para selec­ cionar y evaluar las diferentes informaciones conseguidas con el fin de clasificarlas según el criterio considerado en cada caso. • La forma dinámica en que se accede a la información y el diseño y presentación de ésta hacen que el intem auta disfrute con lo que hace y mantenga un elevado nivel de motivación. • Internet y sus múltiples aplicaciones de comunicación consiguen que el estudiante, la persona que aprende, tenga la posibilidad de

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ponerse en contacto con personas distantes de otras ciudades, co­ munidades e, incluso, países y continentes, conociendo así, otras culturas, ideas, valores..., colaborando con ellas en trabajos o acti­ vidades comunes y creando lazos de unión que disminuyen la sen­ sación de aislamiento. Internet es, en suma, un excelente medio para que la persona, el es­ tudiante, aprenda por ella misma, desarrolle adecuadamente su sentido crítico y su relación con el medio que le rodea, oriente su aprendizaje se­ gún sus propias necesidades e intereses, dedique a su formación el tiem­ po y esfuerzo que voluntariamente desee (personalice su aprendizaje) y es­ tablezca con total libertad las líneas de comunicación que, en cada caso, estime oportunas (Luzón, 1999). Internet es un universo que contiene ilimitadas oportunidades de aprendizaje siendo, en definitiva, una ayuda excepcional para que el es­ tudiante se independice en su proceso formativo, decida el nivel e inten­ sidad de comunicación que precisa y aprenda cómo aprender. Terminamos sugiriendo a todos aquellos que deseen encontrar, preci­ samente en Internet, una mayor información y cuantiosa documentación sobre lo tratado en este y otros capítulos de esta obra, la consulta a la web de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia y su Centro Iberoameri­ cano de Recursos para la Educación a Distancia (CIREAD). Ésta es su di­ rección URL: http://www.uned.es/catedraunesco-ead

Capítulo 11 LA EVALUACIÓN

Nuestro gráfico, reflejo de la teoría del diálogo didáctico mediado que desarrollábamos en el capítulo 4 de este libro, lo culminábamos con la evaluación. Evaluación que la dirigíamos en todos los sentidos del cita­ do gráfico, evaluación, cómo no, de los aprendizajes, de la institución y de todo el programa (diseño, desarrollo, materiales, sistemas de comu­ nicación, etc.). En este capítulo limitaremos el campo a lo que entende­ mos como una de las tareas esenciales de la labor de un docente o formador, la evaluación de los conocimientos y competencias adquiridos por los estudiantes que han seguido un proceso de formación a distan­ cia. Sólo al final del capítulo ofrecemos, a modo de modelo, un esquema de lo que entendemos que podría ser una propuesta de evaluación insti­ tucional y de programas, que ya hemos desarrollado en otro lugar (Gar­ cía Are tio, 1998). En consecuencia, hemos venido analizando diferentes funciones que entendemos está obligado a desempeñar el docente de un curso, progra­ ma o institución a distancia: diseñar, desarrollar o usar determinados medios y establecer la debida comunicación e interacción de calidad con los estudiantes. Faltaría ahora conocer cómo evaluará los logros de aprendizaje de éstos. Para ello, vamos a prescindir en este capítulo de adentram os en cuestiones conceptuales y teóricas relativas a la eva­ luación cuya literatura es muy extensa, para centram os exclusivamente en su especificidad en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje a dis­ tancia. Remitimos al lector a una anterior obra nuestra que aborda de m anera más amplia el tema de la evaluación (García Aretio, 1994). En el proceso enseñanza-aprendizaje existen unos objetivos que se prevé alcancen los estudiantes al final de un determinado curso, fase o etapa. Si tratamos de comprobar el grado de consecución de esos objeti­ vos al final del proceso, estaríamos ante los típicos exámenes finales que pretendían medir hasta qué punto se habían alcanzado una serie de co­ nocimientos previamente programados. Una vez superado el mínimo acordado, el estudiante era considerado apto. En caso contrario, la san­

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ción era negativa. Mediante este sistema el estudiante se lo jugaba todo a una carta y sin posible oportunidad para la enmienda. Postulamos la necesidad de recoger constante y suficiente inform a­ ción sobre la situación del sujeto de aprendizaje en cada una de las fa­ ses de su itinerario formativo, con el fin de orientarle a lo largo del pro­ ceso, y ayudarle a superar las dificultades que se le pudieran presentar durante el estudio. Para ello se arbitrarán las pertinentes actividades complementarias de aprendizaje o consejos singularizados, que deberían apuntar al logro de los objetivos de formación antes no poseídos y previamente diseñados. Por tanto, no podrá ser la evaluación una fase aislada y mucho menos, fi­ nal, del currículo, sino integrada, formando parte de él como elemento sustancial del mismo (Pérez Juste, 1996). Nosotros consideramos a la evaluación del aprendizaje como la ac­ ción de obtención de información sobre el estudiante y la naturaleza y ca­ lidad de su aprendizaje, integrada en el proceso formativo, sistemática y continuada, que nos permite juzgar alternativas previas a la toma de de­ cisiones.

1. Etapas de la evaluación de aprendizajes Como puede observarse, no se trata de una mera recopilación de da­ tos, que podría ser la función de un examen que comprueba los resulta­ dos o producto de unos determinados aprendizajes. Precisamente, esa sistemática recogida de información sería una de las fases —la primera— de la evaluación, pero ni siquiera la más importante. Por tanto, éstas son las fases que entendemos debe comprender el proceso de evaluación de aprendizajes: • Recogida de datos, recopilación sistemática de toda la información a lo largo del proceso completo de enseñanza-aprendizaje con la utilización de los más adecuados instrumentos de medida. • Puntuación de las pruebas, una vez recopilada la información, es de­ cir, medir cuantitativa o cualitativamente los distintos bloques de información recogidos. • Juicio de valor o calificación que puede hacerse limitándose a crite­ rios de grupo (evaluación normativa), refiriéndola a criterios de su­ peración de objetivos y/o contenidos (evaluación criterial), o te­ niendo en cuenta la personalidad, posibilidades y limitaciones del propio sujeto del aprendizaje (evaluación personalizada). • Toma de decisiones. Que trae consigo una serie de consecuencias personales, administrativas, económicas, laborales, familiares, di­ dácticas, etc., provocadas por decisiones tales como: selección-ex­ clusión; promoción-recuperación-repetición; retroacción a niveles anteriores; ampliación.

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• Información a los interesados que ha de llegar a diferentes destinata­ rios, aunque principalmente y de forma adecuada, a los estudiantes.

2. Importancia de una evaluación educativa bien concebida El punto de mira de los estudiantes es siempre la evaluación. En rea­ lidad, aunque tristemente, suelen estudiar para ser evaluados (Hills, 1981; Calonghi, 1987), sobre todo en el contexto del sistema educativo formal. Esta circunstancia se da menos en el ámbito de la formación perm anente por la motivación que suele existir para la adquisición de esos nuevos conocimientos o destrezas no poseídos aunque sí deseados o necesitados. Si los instrumentos y pruebas de evaluación son —como deberían ser— coherentes con los otros elementos o variables del diseño y desarro­ llo de la acción o curso, están determinando en realidad el aprendizaje de los estudiantes, las enseñanzas de los docentes e incluso las formas de en­ señar. Un curso de formación a distancia, pues, puede quedar condiciona­ do por lo que se evalúa. De poco servirá plantearse hermosos objetivos e in­ mejorables contenidos si se prescinde de qué, cómo y cuándo evaluar. El resultado de un buen curso puede quedar malogrado por unas ina­ decuadas técnicas de evaluación. Ya se ha investigado suficientemente so­ bre la relación que existe entre evaluación técnicamente bien concebida y calidad de la educación. Las pruebas de evaluación bien estructuradas se convierten en un elemento más de aprendizaje y no sólo de control, al obligar al estudiante a recordar, comprender, reconocer y reconstruir.

3. Objetivos y funciones de la evaluación Si realizamos una evaluación de carácter formativo adecuadamente diseñada pueden lograrse, entre otros posibles, los siguientes resultados: • Clarificar y ajustar objetivos y contenidos. ¿Qué evaluar?, ¿para qué?, ¿son objetivos y contenidos realistas, evaluables...? Probablemente habrán de ser eliminados los objetivos y contenidos que no son po­ sibles de evaluar. En todo caso, la función de clarificación forzará a redactarlos de forma más adecuada que apunten a la posibilidad de comprobar de una u otra manera si se cubren o no. • Diagnosticar situaciones. Bien sean de individuos concretos o del grupo de estudiantes que siguen el curso, con el fin de adecuar el proceso de enseñanza a sus posibilidades y limitaciones. • Mantener constantes los niveles académicos. La evaluación sirve de guía al propio docente para cerciorarse sobre el rendimiento de los estudiantes y sobre las previsibles desviaciones del itinerario for­ mativo previsto que pudieran llevar a metas no deseadas.

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• Seleccionar y adecuar los conocimientos a las necesidades sociales. La evaluación es requerida desde el punto de vista social, de manera que pueda utilizarse para cumplir una función de selección y ade­ cuación de los conocimientos de los alumnos diplomados a los re­ querimientos laborales del país. • Motivar pautas de actuación de estudiantes y profesores. Una evalua­ ción bien diseñada indica al estudiante qué, cómo y cuándo se estu­ dia, y al profesor qué y cómo se enseña, con el fin de facilitar el éxi­ to y huir del fracaso. • Predecir resultados. La prevención y el pronóstico facilitados por una evaluación inicial y del proceso son más pedagógicos que la re­ cuperación posterior de lo no aprendido al facilitar información que nos permite actuar con inmediatez. • Orientar a los estudiantes. Fundamentalmente cuando, a pesar de to­ das las prevenciones, se producen fallos, lagunas o limitaciones en los aprendizajes con el fin de superarlos o aminorar sus efectos. • Propiciar la investigación. Con los datos recogidos pueden compa­ rarse métodos y estrategias, cursos, grupos de alumnos, diseños, re­ cursos, etc. • Fundamentar la innovación. La investigación referida puede probar la eficacia de nuevos métodos o estrategias didácticas que inviten a la introducción de algún cambio que transforme y mejore la estruc­ tura o elementos de la acción formativa. • Proporcionar información más allá del docente. Bien sea para la propia institución que imparte el curso, bien para instancias superiores (ad­ ministraciones públicas, asociaciones, empresas, etc.), con el fin de tomar decisiones dirigidas a la mejora de la acción. • Informar y orientar al alumno, con el propósito de hacerle partícipe de sus deficiencias o progresos y así ayudar a fijar mejor sus aprendizajes.4

4. La evaluación en cursos de enseñanza a distancia Lo que llevamos hasta ahora afirmado cuadra a la evaluación del ren­ dimiento en general y a la específica que ha de realizarse igualmente en los cursos de enseñanza a distancia. Sin embargo, conviene agregar otras consideraciones propias de esta modalidad de enseñanza. La realimentación que propicia la evaluación se hace imprescindible en estudiantes a distancia, individuos que precisan comprobar con inme­ diatez y frecuentemente si sus aprendizajes son sólidos para, en el caso contrario, introducir los correctivos necesarios. Por otra parte, aunque pensamos que la modalidad de enseñanza a distancia ya ha mostrado de­ bidamente su eficacia, para luchar contra los escépticos, aún requiere ser reforzada con la credibilidad necesaria, mediante la comprobación públi­ ca de que los ciudadanos que han superado un curso a través de esta mo­ dalidad están tan preparados o mejor que otros que siguieron el mismo

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curso por vía de la enseñanza presencial (Childs, 1965; Eicher, 1984; Casas, 1987; García Aretio, 1987; Hanson y otros, 1997; Phipps, Wellman y Merisotis, 1998; Phipps y Merisotis, 1999; Lewis y otros, 1999; Russell, 1999). En la docencia presencial, la evaluación se nos muestra como un ele­ mento sustancial del proceso enseñanza-aprendizaje, aunque existen a lo lar­ go del mismo continuas situaciones de relación profesor-alumno que eluden que este último pierda el norte. Sin embargo, en la enseñanza a distancia, la evaluación llega a convertirse, nos atreveríamos a decir, en elemento estrella. Téngase en cuenta que en muchas realizaciones de esta modalidad de enseñanza va a ser la evaluación la que, casi exclusivamente, posibilite la re­ lación profesor-alumno. Será a través de ella cuando determinados docentes de enseñanza a distancia tengan la ocasión única de reorientar el aprendiza­ je de los estudiantes, aunque sólo sea cuando éstos se ven obligados a cum­ plimentar las preceptivas pruebas de evaluación a distancia o a realizar al­ guna prueba presencial. La inmediata respuesta del profesor comentando el trabajo del alumno se convierte en elemento formativo de primera magnitud.

5. Variables de la evaluación en enseñanza a distancia Nevo (1986) apunta una serie de cuestiones a las que cree que ha de darse respuesta en el caso de que se desee tener muy clara la naturaleza y funciones de la evaluación, a saber: • • • • • • • • •

¿Cómo se defíne? ¿Cuáles son sus funciones? ¿Cuál es el proceso a seguir? ¿Qué evaluar?, y ¿qué tipo de información debe recogerse? ¿Qué criterios deben utilizarse para juzgar el mérito o valor de un objeto? ¿A quién debe servir la evaluación? ¿Qué métodos deben utilizarse? ¿Quién debe realizarla? ¿Qué estándares de calidad han de tomarse para valorar las evalua­ ciones?

Ya conocemos el concepto, el proceso o etapas, los objetivos y funciones de la evaluación y que son de aplicación plena en la enseñanza a distancia. Va­ mos ahora a dar respuesta a algunos de los otros interrogantes que completa­ rán la perspectiva general de la evaluación en esta modalidad de enseñanza. 5.1. ¿Qué EVALUAR? Objetivos y contenidos. No nos deberemos limitar a evaluar lo que sue­ le ser más habitual, los conocimientos. Proponemos que en las distintas

292

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

fases del proceso evaluador nos preocupemos por recoger información de los diversos ámbitos del saber, del saber hacer y del saber comportarse y relacionarse humanos. Así, sugerimos, de acuerdo con la planificación formulada, valorar objetivos de los siguientes ámbitos y los contenidos re­ feridos a los mismos, que siempre estarán, en cantidad y calidad, en fun­ ción de las características y nivel del curso: • Conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y valora­ ción de principios, hechos y leyes. • Competencias y habilidades, procedimientos y normas técnicas. • Actitudes, valores y normas, personales y sociales. 5.2.

¿Q uién

evalúa?

No es fácil aceptar que pueda ser una sola persona la responsable úni­ ca de la evaluación del rendimiento académico de un estudiante, y menos en esta modalidad de enseñanza. Para responder a esta cuestión habre­ mos de considerar: • Al responsable del diseño de los objetivos y contenidos del curso. De ahí ha de partir la evaluación. • Pero una persona distinta puede decidir sobre el nivel de exigencia que ha de imprimirse a un determinado curso, o sobre los objetivos mínimos necesarios para su superación positiva. • Si ya se marcaron los objetivos, contenidos y el nivel mínimo de exi­ gencia, la misma persona u otra distinta habrá de decidir, elaboran­ do o dando las directrices para ello, sobre las pruebas concretas que habrán de pasar los estudiantes, tanto al nivel de autoevaluación como de heteroevaluación. • La misma u otra persona se hará cargo de todos o de cada uno de los siguientes procesos: corrección, calificación, juicio y toma de deci­ siones respecto a las pruebas a que ha sido sometido el destinatario del curso. • ¿Quién y de qué manera informará a los estudiantes sobre el resul­ tado de la evaluación? • Incluso conviene conocer quién hará uso de los datos globales de la evaluación y qué decisiones se podrán adoptar al respecto. 5.3.

¿C uándo

evaluar?

• Sugerimos la realización de una evaluación inicial o diagnóstica al comienzo del curso que nos ofrecerá una radiografía de cada estu­ diante concreto y de la situación del grupo, si es que todos iniciaron el curso a la vez, en el caso de empresas o instituciones.

LA EVALUACIÓN

293

Con estos datos conoceremos las lagunas, posibilidades y limitacio­ nes de cada estudiante con el fin de que podamos personalizar la orientación o ayuda y, en su caso, nos cercioraremos de la imposi­ bilidad de que alguno inicie el curso al no poseer los conocimientos mínimos requeridos para el uso adecuado de los correspondientes materiales autoinstructivos. • A lo largo del curso, se hace precisa la evaluación del proceso o eva­ luación continua del trabajo que se realiza. De esta manera la reali­ mentación es constante y la evaluación es realmente formativa. • Se hace precisa, por fin, una evaluación final, que debería ser con­ secuencia lógica de la evaluación continua y sistemática que se ha venido realizando. No es aconsejable llevarla a cabo descontextualizada de los trabajos y pruebas que el alumno ha ido realizando a lo largo del proceso de aprendizaje. 5.4.

¿C ómo

evaluar?

Muchas de las decisiones que a este respecto habrán de adoptarse de­ berán ser previas al desarrollo del curso. Decisiones que inciden en las propias posibilidades y medios con que cuenta el centro responsable de impartir el curso, o la institución o empresa en la que lo van a seguir. Así, caben todas estas posibilidades: 5.4.1. Tipos de evaluación a) Evaluación sumativa - Evaluación formativa (Scriven, 1967). De acuer­ do con nuestro trabajo anterior (García Aretio, 1987: 50), hablaremos de evaluación sumativa o acumulativa cuando pretendemos averiguar el dominio conseguido por el alumno con la finalidad de certificar unos resultados o de asignar una calificación de aptitud o inaptitud re­ ferente a determinados conocimientos, destrezas o capacidades adqui­ ridos en función de unos objetivos previos. Esta evaluación hace refe­ rencia al momento final de un curso o actividad de aprendizaje. Es punto de llegada, valoración de un producto cerrado y acabado. La evaluación formativa o procesual (Scriven, 1967; Popham, 1983) trata de proporcionar una información, con el fin de tomar decisiones de cara a la orientación del estudiante conforme éste va siendo eva­ luado. Pretende que el alumno corrija defectos y confusiones, supere dificultades y adquiera habilidades que se han detectado como ausen­ tes en la prueba o trabajo de evaluación propuesto. Interesa conocer qué es lo que el estudiante no sabe y debería saber, lo que no domina suficientemente y debería dominar. Si la evaluación sumativa es un punto de llegada, la formativa es un punte de partí da para la asimilación de nuevos aprendizajes o para la

294

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

rectificación de los mal adquiridos (Pérez Juste, 1989). Las dos formas se hacen precisas en la enseñanza a distancia, aunque pensamos que se debe insistir especialmente sobre la segunda. b) Evaluación cuantitativa - Evaluación cualitativa (Zabalza, 1986). Sig­ nificaremos a la evaluación cuantitativa como basada en la observa­ ción, medición, cuantificación y control. Se da máxima importancia a la objetividad, exactitud, rigor y rigidez en la medida, mediante el uso de sofisticados y consistentes instrumentos y cuidados métodos de re­ cogida y análisis de los datos. Sin embargo, la evaluación cualitativa pretende penetrar más en el sujeto a evaluar y comprender profundamente sus características. A través de ella se pueden evaluar productos más allá de los objetivos propuestos, pueden utilizarse métodos más informales de medición, se consideran otras variables distintas a las de la objetividad de los fríos resultados de una prueba, tales como situación del individuo, prerrequisitos con los que inició el curso, etc. La riqueza informativa que ofrece es muy amplia. Pensamos que en la enseñanza a distancia las dos formas cuantitativa-cualitativa deben tener cabida en el proceso de evaluación, median­ te la consideración de todas las variables que inciden en el estudiante y con la correcta utilización de los métodos e instrumentos técnicos más depurados posible. c) Evaluación normativa, Evaluación criterial o Evaluación personalizada. Al evaluar, podemos limitamos a criterios de grupo, con lo que la cali­ ficación del individuo queda en una posición relativa con respecto a los otros miembros del grupo (evaluación normativa) (Glaser, 1963). Podemos referir la evaluación a criterios conductuales, especificados previamente, de superación de objetivos y/o contenidos (evaluación criterial) (Popham, 1983). Por fin, podemos considerar la personalidad, posibilidades de pro­ greso y limitaciones del propio alumno, sin compararlo con otros y sólo consigo mismo (evaluación personalizada). Entendemos que en la formación a distancia, dirigida a adultos que pretenden una determinada capacitación, la evaluación más acorde sería la criterial, en la que se certifica que el alumno ha superado sa­ tisfactoriamente todos los objetivos propuestos y los contenidos que conforman el perfil del curso. d) Autoevaluación - Heteroevaluación. Nadie mejor que el estudiante pue­ de valorar el esfuerzo realizado, el tiempo dedicado, las dificultades superadas, la satisfacción o insatisfacción, etc., producidos por los aprendizajes. Por otra parte, la participación del estudiante en la va­ loración continua de sus progresos de aprendizajes no han de obviar­ se. Ésta sería la autoevaluación que, sin embargo, no aceptamos como

LA EVALUACIÓN

295

elemento exclusivo de la estimación de la superación o no de los ob­ jetivos mínimos. Por tanto, autoevaluación y heteroevaluación habrán de complementarse oportunamente. También podríamos integrar en este bloque a la coevaluación realizada por los propios pares. 5.4.2. Ubicación tempoespacial de las pruebas a) Evaluación presencial. Este tipo de la evaluación de los estudiantes de enseñanza a distancia consiste en la realización de pruebas o tra­ bajos que habrán de desarrollarse con tiempo, espacio y situación delimitados con suficiente antelación. En este caso, todos los estu­ diantes se encuentran en la misma situación. Y existe la garantía de que el individuo matriculado en el curso es quien de verdad realiza la prueba. b) Evaluación a distancia. Se realiza con espacio y situación libre para el estudiante, con fecha límite o no para entregar el trabajo o prueba. Al­ gunos entornos virtuales de aprendizaje, en la actualidad Webct por ejemplo, permiten que, a distancia, a través del ordenador, el profesor señale una fecha, incluso hora y duración, para responder la prueba a través de Internet, individualizando la instancia, si lo desea, para cada uno de los estudiantes. c) Evaluación mixta. En este caso cabe la evaluación a distancia como protagonista del proceso de aprendizaje, pero ésta no es definitiva. La evaluación del alumno se cierra con una prueba presencial que puede dar mayor credibilidad al rendimiento real del estudiante. Esta eva­ luación presencial puede consistir en la realización de un trabajo o prueba desconocido por el alumno, o con conocimiento previo de lo que se va a plantear. También puede consistir en la defensa de un tra­ bajo elaborado en el propio hogar o empresa, etc.6

6. Pruebas de evaluación en enseñanza a distancia 6.1.

E jercicios

de autoevaluación

Son preguntas que pueden estar intercaladas en el texto y, más habi­ tualmente, al final de una unidad de aprendizaje. En el prim er caso sirven más de orientación que de autocontrol del progreso en el aprendizaje. En los ejercicios de autoevaluación o autocomprobación se efectúan unas preguntas que el estudiante responde, bien eligiendo entre más de una opción, o elaborando la respuesta y, con inmediatez, puede comprobar el acierto o error de la misma, dado que las soluciones correctas las ofrece el autor del material, desde su

296

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

propia perspectiva, en otro lugar distinto a aquel en el que aparecen las preguntas. De esta manera el estudiante comprueba frecuentemente cuál es su grado de progreso en el aprendizaje. Si responde correctamente los apren­ dizajes pueden quedar aún mejor anclados. Si la respuesta fue errónea puede motivar a estudiar nuevamente el material o a la búsqueda de in­ formación complementaria. Las cuestiones aquí planteadas deben estar —como en cualquier otro tipo de pruebas— plenamente relacionadas con los objetivos de formación propuestos y cubrir todos ellos, planteando preguntas relacionadas con los contenidos relevantes tratados en el material. Y ello porque los estu­ diantes son dados a identificar como importante para el aprendizaje y cla­ ve del estudio todo lo que se pregunta, relegando a segundo término aque­ llo que no fue motivo de autoevaluación. Por ello consideramos que el número de estos ejercicios debe ser suficientemente amplio y no reducido —como suele ser habitual— a unas cuantas preguntas que generalmente quedan respondidas con suma facilidad. De esta manera se potencia el re­ paso de lo fundamental de la unidad. En todo caso, si la lista de pregun­ tas o ítems fuese demasiado larga, convendría dividirla y ubicar cada frag­ mento al final de cada una de las partes importantes de la unidad. Generalmente estos ejercicios deben solicitar del alumno respues­ tas breves aunque exigiendo una profunda reflexión sobre lo estudiado. Las preguntas han de formularse de m anera que sea difícil contestarlas con una reproducción literal de lo leído, visto u oído, deben obligar al estudiante a sintetizar, analizar, relacionar, aplicar, comparar, etc. Y ello puede hacerse tanto a través de pruebas objetivas como de preguntas que exijan la elaboración personal. Desde estas páginas aconsejamos que no se utilice en todas las unidades el mismo tipo de pruebas, con el fin de habituar al estudiante a enfrentarse a una amplia variedad de formas de control que, por otra parte, enriquecen diversas capacidades cognitivas. Las soluciones a estos ejercicios de autoevaluación deben cuidarse especialmente. En ellas se puede dar la respuesta correcta, sugerir al es­ tudiante en qué parte del texto puede encontrar la respuesta o qué mate­ rial distinto debe consultar. En los materiales elaborados mediante hipertexto soportados en un CD o en Internet esta comprobación resulta más rápida, eficaz y completa. Basta con establecer un enlace con la res­ puesta adecuada, con la parte del material en la que se contiene una am­ plia explicación, o con otro lugar de la red. Si se pidió la resolución de un problema o la aplicación de teorías, es aconsejable que la solución ofre­ cida responda íntegramente a la cuestión propuesta. Igualmente conviene ofrecer al estudiante la aclaración de por qué una respuesta, aunque plausible, no es correcta. Esta opción es más acon­ sejable cuando se emplean pruebas objetivas. El estudiante debe asegu­ rarse de por qué su respuesta no fue correcta y sí lo es la ofrecida por el autor de los materiales.

LA EVALUACIÓN

6.2.

L as

297

pruebas a distancia

Normalmente estructuradas como cuadernillos de evaluación, cua­ dernos de trabajo, unidades de evaluación o página Web en la que se dise­ ña el formato adecuado para la prueba que, lógicamente, puede respon­ derse de manera automática, a través de la propia red. Este tipo de pruebas a distancia consisten en unos ejercicios en los que se plantean cuestiones a los estudiantes que éstos habrán de responder y enviar al centro o institución desde el que se imparte el curso o, en su caso, al tutor al que ha sido encomendado el estudiante en cuestión. Estas pruebas, generalmente de carácter formativo, pueden ser es­ tructuradas de muy diversas maneras, siempre en función de la naturale­ za del curso que se imparte. Desde trabajos amplios que requieran poner en juego diversas capacidades cognitivas del estudiante que evalúan dis­ tintos objetivos de formación, hasta pruebas objetivas, pasando por prue­ bas de ensayo o trabajos de elaboración, sean éstos teóricos o prácticos. Es aconsejable utilizar instrumentos de evaluación múltiples —inclu­ so dentro de cada unidad de evaluación— que pueden ser válidos sin que creen especiales problemas para ser resueltos a distancia. Nos parece que esta forma de evaluación del proceso o evaluación continua a distancia garantiza un estudio sistemático y eficaz y comporta otras ventajas como éstas (García Aretio, 1987: 52-53): • Suponen un control periódico del progreso académico de los estu­ diantes, posibilitando una evaluación continua y formativa. • Obligan a estudiar, dado que suele ser preceptivo el envío de la prueba al tutor en una fecha determinada. • Este estudio lo realizará el alumno de forma sistemática, ya que las pruebas se ajustan a la parte de la materia que se calcula debe ha­ berse aprendido en una determinada unidad de tiempo, evitando así la sobrecarga de estudio en unas fechas concretas. • Ayudan a retener los aspectos fundamentales de la materia. El estu­ diante habrá de insistir en los puntos no suficientemente asimilados que son motivo de pregunta, con el fin de retener los conceptos fun­ damentales y, de esta manera, convertirse en auténtico protagonis­ ta de su aprendizaje. • Se utilizan como elemento de comunicación bidireccional, dado que habrán de ser devueltos normalmente por el tutor con la co­ rrección de errores, calificación y las pertinentes orientaciones. • El conocimiento, por parte del estudiante, de los resultados de su aprendizaje y la correspondiente orientación sobre el mismo ac­ túan de fuerte incentivo para la mejora en cantidad y calidad de los futuros. • Se obliga al alumno a no limitarse en su estudio a la consulta del ma­ terial estrictamente obligatorio, al solicitársele respuestas a cuestio­ nes que requieran la reelaboración, análisis de enfoques distintos o

298

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

relación entre ellos, etc., que ponen al individuo en situación de ver­ se obligado a acudir a otras fuentes bibliográficas o a profundizar en las de estudio obligatorio. • Se exige, en algunos casos, la postura personal en determinadas cuestiones, que requerirán la reflexión y estudio con detalle de todo tipo de material. • Sirven de entrenamiento —en su caso— para la realización de las pruebas presenciales, al deber estar estructuradas en forma similar, en cuanto al contenido y estilo de las cuestiones, aunque requieran un tiempo superior para su cumplimentación que las personales. • Orientan a los docentes para detectar los bloques de la materia en donde existen mayores lagunas en el aprendizaje de los alumnos, para poder insistir, bien en sesiones presenciales de tutoría, o a tra­ vés del contacto postal, telefónico o telemático, en la resolución, discusión y análisis de las mismas. • Los profesores redactores de las pruebas pueden averiguar, al igual que los tutores, dónde se centran las dificultades más típicas de la materia, así como dónde se detectan los fallos más notables en la pro­ pia redacción de estas pruebas. • Se establece el oportuno requisito administrativo de la cumplimen­ tación de estas pruebas sin las cuales, en determinados programas, no puede superarse la materia o curso en cuestión. 6.3.

L as

pruebas presenciales

Son pruebas que, cuando están establecidas, ponen al alumno en dis­ posición de demostrar hasta qué punto los trabajos realizados a distancia han sido fruto de su exclusivo esfuerzo personal. Este tipo de pruebas es re­ comendable, pensamos que imprescindible, en aquellas materias y cursos cuya superación llevan al logro de una certificación, título o acreditación de carácter oficial. Hasta tanto las modernas tecnologías no garanticen otras formas de examen en las que sea difícil la suplantación de personas, segui­ remos recomendando este tipo de pruebas en los casos señalados. Debido a la trascendencia de estas pruebas, dado su peso específico en la evaluación final de los estudiantes, con vistas a la toma de decisiones, será conveniente que los responsables de redactarlas se atengan a una se­ rie de criterios, normas o sugerencias que las hagan más objetivas, válidas y fiables. Seguidamente se señalan los criterios que creemos más destaca­ dos, válidos igualmente para los otros tipos de pruebas. 6.4.

Criterios

generales para la redacción de las pruebas

Habrá de cuidarse minuciosamente la redacción de todas las pruebas: presenciales, cuadernillos impresos o electrónicos, trabajos de evaluación

LA EVALUACIÓN

299

a distancia, pruebas de autoevaluación, etc. Sugerimos una serie de pau­ tas que pueden mejorar este material (García Aretio, 1993). a) Consideración de los objetivos Ajustar la redacción de las preguntas a todos y cada uno de los obje­ tivos previamente requeridos. Ha de evaluarse lo que se pretendía que aprendiesen los alumnos. En definitiva, el contenido de la pregunta ha de ser siempre relevante y estar de acuerdo con los objetivos. Por tanto, pres­ cindir de minucias y de la erudición sin relevancia. b) Proceso mental que se pretende evaluar Incluir en la prueba preguntas que evidencien el tipo de proceso men­ tal que se pretende que muestre el estudiante (describir, comparar, rela­ cionar, analizar, sintetizar...), pero a éste le debe quedar meridianamente claro qué es lo que se le está requiriendo en la correspondiente pregunta: «describir sucintamente», «analizar esquemáticamente», «citar X ejemplos relacionados con...», «comparar X conceptos o ideas», «sintetizar en X líneas», «trazar un gráfico», etc. c) Enunciado de las cuestiones Huir de enunciados similares a los epígrafes que aparecen en el ma­ terial estudiado, dando cierta originalidad a la pregunta, organizando la cuestión de manera diferente, para que el alumno tenga que seleccionar el material y organizar su propia respuesta. Pero procurando ceñir las cues­ tiones estrictamente a lo que se debe haber asimilado a través del mate­ rial didáctico puesto a disposición. d) Tiempo concedido al alumno para responder Calcular adecuadamente el tiempo medio requerido para responder a la prueba propuesta. El estudiante debe tener garantía de poder respon­ der satisfactoriamente a las pruebas en el tiempo concedido en las de ca­ rácter presencial. En las de tipo no presencial, respondidas por escrito o electrónicamente, convendría sugerir al estudiante qué tiempo es el reco­ mendable para dedicar a responder a la prueba. e) Univocidad de la pregunta Cuidar la formulación de las preguntas, de forma que todos puedan entender lo mismo. La redacción de las cuestiones será clara y precisa. Habrán de evitarse las que lleven al equívoco, preguntas con doble senti­ do, capciosas, confusas, etc., que desvirtúan con frecuencia la valoración adecuada de cada alumno.

300

f)

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Instrucciones para cumplimentar la prueba

Determinar con claridad las instrucciones para la correcta realización de la prueba. Dar orientaciones sobre la distribución del tiempo en prue­ bas que se compongan de más de una parte; criterios de valoración de las partes del examen o de las preguntas (estructura, fuerza expresiva, estilo, precisión, calidad de los argumentos empleados, calidad de la informa­ ción seleccionada, etc.); indicaciones sobre la forma de responder —de forma limitada o amplia— en la misma hoja, en papel aparte, rodeando con un círculo, tachando, con lápiz o bolígrafo, pulsando una tecla o un botón del ratón, escribiendo en el recuadro, etc., y otras consideraciones adaptadas al curso en cuestión que eviten calificaciones que no respondan a la realidad de lo que sabe cada uno. g) Precauciones en pruebas objetivas Si se han incluido pruebas objetivas, además de lo expuesto anterior­ mente, se deberá tener cuidado con: — Explicitar las normas para cada tipo de respuesta. — Obviar las preguntas irrelevantes, aunque sean muchos los ítems de que se componga la prueba. — Evitar que en una pregunta se encuentre la pista para responder correctamente a otra. — Agrupar los ítems según el tipo de prueba objetiva. No convendrá mezclar, por ejemplo, respuestas de asociación, de doble alternati­ va, de ordenamiento, de múltiple elección, etc. — Procurar situar los ítems de menos dificultad al principio de la prueba. h) Diversificar la dificultad de la prueba Distribuir la diversa dificultad de la prueba, incluyendo preguntas de solución más o menos fácil, con el propósito de discriminar conveniente­ mente los aprendizajes de los alumnos.7

7. La información a los interesados De poco serviría que la evaluación terminase con la toma de decisio­ nes por parte del profesor, una vez medida y enjuiciada la calidad de los aprendizajes del estudiante. La información extraída de la evaluación fi­ nid se hace absolutamente necesaria a diversas instancias: profesor, cen­ tro, institución o empresa y, naturalmente, interesado. A este último es a quien más importa y a quien más va a beneficiar esta información y la ge­ nerada por otras fases o etapas de la evaluación no final. Centrémonos en

LA EVALUACIÓN

301

ella. La información ha de pasarse al estudiante siempre que éste haya rechizado un acto evaluativo, haya sido a distancia o presencial. Esta in­ formación habrá de ser: • Total. Reflejando todas las consideraciones necesarias de las que se deduzca lo que el estudiante realmente sabe y no sabe de aquello de lo que ha sido evaluado. Obviamente, esta característica estará siempre en función de la calidad de los instrumentos de medida. • Personalizada. Particular y específica para cada sujeto, mediante la que éste identifique los fallos, deficiencias o lagunas que le permi­ tan centrarse en el estudio específico de unos contenidos concretos, insuficientemente asimilados y no en la totalidad de los que abar­ caba la prueba de evaluación. • Motivadora. La comunicación de la sola calificación es muy pobre. Si a ella se añade un pormenorizado informe de la localización de las insuficiencias detectadas, ya se gana bastante. Pero si esta in­ formación se completa con las correspondientes indicaciones de orientación y ayuda que sitúen al estudiante en la buena dirección de aprendizaje, se habrá hecho un buen servicio pedagógico. Por fin, si a ello se agregan frases o expresiones de ánimo, de estímulo al propio autoconcepto del estudiante, puede redondearse la bon­ dad de un informe de evaluación. • Inmediata. Habrán de aprovecharse las posibilidades pedagógicas que supone la inmediatez de la información como refuerzo para el aprendizaje. La modalidad de enseñanza a distancia de corte más convencional tropezaba aquí con un serio escollo. Con la adopción de las tecnologías avanzadas esta circunstancia queda más que su­ perada. En todo caso, siempre habrá que esforzarse en lograr redu­ cir al máximo el tiempo transcurrido entre el envío de la prueba a distancia o realización de la presencial y la remisión del informe del profesor. • Clara. La interpretación no ha de dejar lugar a dudas. Todo lo que ha querido reflejar el profesor en su informe deberá poder entenderlo con absoluta claridad el individuo evaluado. Esta información, ob­ viamente, estará siempre adaptada al nivel cultural del destinatario. Pueden utilizarse en el informe: • Expresiones de carácter meramente simbólico (gráficos, números, letras, etc.). • Expresiones estimativas o juicios valorativos, también bastante es­ casos de valor pedagógico (los tradicionales suspenso, aprobado, notable, etc.). • Expresiones descriptivas de lo que se sabe y no se sabe, que inclu­ yan los pertinentes comentarios individualizados que estamos aconsejando.

302

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Pero con estas expresiones no es suficiente. El informe debe recoger algún tipo de comentarios que pueden ser de distinta índole. Bááth y Rekkedal (1987) señalan que son recomendables comentarios que: • Corrijan errores indiscutibles y malentendidos. • Expliquen la corrección o crítica y le ayuden a entender lo que de­ bería hacer para evitar errores similares en el futuro. • Traten cómo puede mejorarse una respuesta concreta que no está mal, pero no es del todo satisfactoria. • Apoyen, animen y motiven. • Traten sobre técnicas de estudio o métodos para resolver el ejerci­ cio en cuestión. • Expliquen la calificación dada (evaluación o comentarios finales). 8. Evaluación institucional y de programas a distancia Como ya habíamos señalado al principio de este capítulo, no era nuestra intención en su desarrollo, penetrar en cuestiones teóricas rela­ tivas a la evaluación, ni ampliar nuestro campo de reflexión a la evalua­ ción de otras instancias diferentes a las del estudiante: docentes, insti­ tuciones, centros, programas, cursos, etc. Sin embargo, aunque sea brevemente, vamos a esbozar el modelo, ampliamente desarrollado en otro lugar (García Aretio, 1998) que sugerimos para la evaluación de ca­ rácter institucional, y también de programas, en centros de educación a distancia. Nos referiremos fundamentalmente a la evaluación del ámbi­ to más singular de estas instituciones, el que hace referencia a la docen­ cia, enseñanza, metodología, etc. Y lo haremos ocupándonos de la cali­ dad del mismo que la significaremos, dentro de nuestro modelo, a través de una serie de relaciones y concordancias entre diferentes variables de la institución o programa. No cabe duda de que resulta difícil aplicar los mismos parámetros e indicadores de evaluación a todas las instituciones de educación a distan­ cia. Sin embargo, podríamos llegar a un cierto consenso para ponderar determinados indicadores y variables que aporten información para una valoración objetiva de la enseñanza que imparten. Si de evaluar la calidad de una institución educativa o de formación se tratase, estaríamos hablando de evaluación institucional o de intento de valorar el grado de consecución de las metas y objetivos propuestos, así como las condiciones de partida y los procesos (Weert, 1990). Esta eva­ luación, por una parte puede ser llevada a cabo por la propia institución (evaluación interna) a través de alguna comisión, departamento, o insti­ tuto de la propia entidad con objeto de mejorar el producto, o mediante alguna comisión exterior u organismo especializado imparcial. Igualmen­ te unas evaluaciones se centran en la valoración del grado de consecución de los objetivos (eficacia) o del grado de aprovechamiento de los recursos

LA EVALUACIÓN

303

en función de los objetivos (eficiencia). Ciertas evaluaciones se ocupan de los procesos, otras de los resultados y otras de la relación existente entre las metas propuestas y la disponibilidad de recursos para su logro. Por fin, todas las evaluaciones, si pretenden mejorar la calidad del producto, de­ berían culminarse con la innovación necesaria para el logro de ese pro­ ducto de mejor calidad. Basados en estas reflexiones vamos a esbozar un modelo que enten­ demos integrador, basándonos en las características que refería la National Commission on Excelence in Education en 1983 (Medina Rubio, García Aretio, López-Barajas y Marín Ibáñez, 1991) como propias delimitadoras del principio de calidad, a las que nosotros añadimos otras tres que perfi­ larán el modelo. Por tanto, en este catálogo de ajustes o de relaciones de coherencia, concordancia, congruencia o armonía basamos nuestro con­ cepto de calidad de la docencia. a) Funcionalidad Coherencia entre objetivos, metas y resultados educativos y el sistema de valores, expectativas y necesidades culturales y socioeconómicas de una comunidad. Se trataría de la funcionalidad cultural y socioeconómica de la institución. Desde esta perspectiva, la disfuncionalidad, inadaptación o poca calidad de una institución o de un programa haría referencia a que sus objetivos, componentes internos y resultados pueden ser teóricamente buenos y coherentes entre sí, pero no sirven para dar solución al problema o necesidades sociales en función de los cuales se establecen. b) Eficacia o efectividad Coherencia entre metas y objetivos educacionales considerados como valiosos y deseables en la institución o programa, y los resultados alcan­ zados. Se pueden haber obtenido unos resultados no necesariamente ma­ los y, sin embargo, al no corresponderse con los objetivos y metas desea­ dos y esperados, fallar la eficacia de la institución. c) Eficiencia Coherencia entre entradas, procesos y medios y los resultados educa­ tivos (relación entradas/medios-producto). Eficiencia entendida no sólo en una acepción económico-administrativa (máximos resultados con mí­ nimos costos, o índice de productividad), sino también pedagógica, como adecuación y validez de las estrategias de intervención, tiempos, recursos instructivos y curriculares... a unas metas de educación. Es decir, pueden lograrse las metas y objetivos propuestos, pero a un alto coste humano, material o económico que rebajaría el grado de eficiencia. Como antes indicábamos, a estas tres características, nosotros agre­ garíamos las siguientes:

304

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

d) Disponibilidad Coherencia entre las metas y objetivos propuestos y los recursos hu­ manos, materiales y económicos de que puede disponerse para iniciar el proceso. Sería la relación entre las metas y las entradas. De poco serviría formular, incluso de forma consensuada, unas metas y objetivos valiosos e, incluso, unos procedimientos o procesos acertados si no se cuenta con infraestructura, personal y presupuesto adecuados. e) Información Coherencia entre los resultados obtenidos y las propuestas de mejora que se ofrecen en el pertinente informe. Las conclusiones del informe de­ ben ser coherentes con las sugerencias de mejora consistentes en reforzar los puntos fuertes y combatir los débiles. Este informe, según los términos que se acuerden, debe difundirse adecuadamente. De nada serviría haber obtenido determinados resultados si de ellos no se extrae el correspon­ diente informe. En él se rinden cuentas y se ofrecen las bases para la me­ jora de la institución. f)

Innovación

Coherencia entre el catálogo de mejoras precisas (reforzamiento de puntos fuertes y corrección de los débiles) para el logro de las metas, y la decisión de innovar y revisar, bien esas metas —podrían ser poco rea­ listas— o con más seguridad, las entradas y los procesos. Poco avanza­ ríamos en el modelo si, contando con todos los ajustes antes señalados, la evaluación no tuviese reales consecuencias para la mejora del sistema, innovando metas, entradas o procesos en los que se hubieran detectado puntos débiles. La figura 11.1 muestra visualmente el esquema del modelo que pro­ ponemos. Son seis ámbitos o dimensiones (contexto, metas, entradas o componentes, procesos, resultados y mejoras) a los que quedarán adscri­ tos una serie de variables e indicadores. Si los niveles de coherencia, ajus­ tes o relaciones entre estas dimensiones (funcionalidad, disponibilidad, eficacia, eficiencia e innovación) son adecuados, la calidad está asegurada. Cada una de las dimensiones abordadas, contexto, metas, compo­ nentes, etc., son desmenuzadas en una serie de amplios indicadores que nos permitirán responder a la pregunta de si existe o no coherencia o concordancia en los términos señalados.1 Una vez que estos indicadores 1. Una detallada relación de tod os estos indicadores puede ser encontrada en n uestro tra­ bajo, García Aretio, L. (1998). Indicadores para la evaluación de la enseñ an za en una univer­ sidad a distancia. R e v is ta Ib e r o a m e r ic a n a de E d u c a c ió n a D is ta n c ia (RIED), 1, 1, 63-86. Aun­ que inform am os que este trabajo está referido al ám bito universitario.

305

LA EVALUACIÓN

METAS

COMPONENTES

PROCESOS

Recursos e instalaciones Alumnos Profesorado Programa de formación

Metodología Atención tutorial Trabajo alunmos Medios didácticos Evaluación Relaciones

CONTEXTO Social Institucional

RESULTADOS - RENDICIÓN DE CUENTAS * Tasas de presentados y aptos sobre m atricula do s - índice de graduación Tasa de éxito Tasa de retraso Tasa de abandono Duración estudios

- Ind. de rendim ento T. abandono 1f * año T. abandono 2 ° año T. presentados T. éxito T. rendimiento

Rendimiento diferido Empleo de graduados Tipo de empleo Opinión titulados sobre su formación Opinión empresarios

Fio. 11.1.

han sido cuantificados o cualificados, para lo que deberán establecerse los criterios pertinentes, deberá procederse al estudio de relaciones, ajus­ tes o coherencias que sugerimos en nuestro modelo. Así, en función de los grados de funcionalidad, disponibilidad, eficacia y eficiencia, obten­ dremos el correspondiente índice de calidad de la institución y los dife­ renciales entre los resultados obtenidos y las restantes dimensiones, que a través del correspondiente informe nos obligarán a elaborar el catálo­ go de m ejoras que, introduciendo los pertinentes cambios —innovan­ do—, nos debería llevar a una calidad superior del producto futuro. Y vuelta a empezar. Concluimos. Si nos proponemos un programa de evaluación institu­ cional de la calidad, promovido por la propia institución y realizado por agentes internos, al margen de la que pudiera hacerse desde fuera, suge­ rimos que esa evaluación de la calidad debería realizarse siempre que comportara una serie de características o condiciones. Vamos a extraer de entre las propuestas por Kells y Vught (1988) las que entendemos como más apropiadas para evaluar la calidad de una institución a dis­ tancia, a las que nosotros agregamos otras: • Evaluar para controlar la calidad y asegurar el mínimo exigido en el proceso y en el producto.

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• Evaluar la calidad para, a la vista de los resultados, introducir los mecanismos o elementos precisos con el fin de m ejorar el producto. • Evaluar sólo a la institución, a algún programa, titulación, unidad, etcétera. Centrar el estudio en la misma sin necesidad de preocu­ parse de la realización de análisis comparativos con otras institu­ ciones similares. • Tanto los procedimientos de la evaluación como los indicadores empleados deben tener el origen en el acuerdo o consenso entre los distintos estamentos y sectores miembros de la comunidad. • La evaluación se llevará a cabo de manera planificada, regular y cíclicamente. El seguimiento de la calidad de una institución, de sus actividades, necesidades y problemas ha de ser continuo por­ que así se producen éstos y no esporádico. • La globalidad de la evaluación es otro requisito imprescindible para el logro de la calidad total. En cada proceso regular de eva­ luación serán evaluadas todas las unidades, secciones y departa­ mentos de la institución. • Las decisiones a que todo proceso de evaluación debe llegar, como fruto del compromiso consensuado adquirido, deben ser ejecuta­ das con el fin de mejorar la calidad. • Un resumen del informe final de la evaluación debe ser conocido por todos los miembros de la institución, guardando la confiden­ cialidad en los aspectos que puntualmente se refieran a personas, unidades o departamentos concretos.

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ÍNDICE

Presentación ....................................................................................................... 1. Bases conceptuales.............................................................................. 1. La dificultad de una definición............................................................ 2. Aprendizaje a distancia frente a aprendizaje abierto....................... 3. Otras denominaciones............................................................................... 4. Las definiciones......................................................................................... 5. Estudio comparativo................................................................................ 6. Características de la educación a distancia...................................... 6.1. Separación profesor-alumno ....................................................... 6.2. Utilización de mediostécnicos ...................................................... 6.3. Organización de apoyo-tutoría ..................................................... 6.4. Aprendizaje independiente y flexible............................................ 6.5. Comunicación bidireccional .......................................................... 6.6. Enfoque tecnológico ...................................................................... 6.7. Comunicación m asiva.................................................................... 6.8. Procedimientos industriales........................................................... 7. Nuestro concepto actual de educación a distancia ..........................

7 11 12 13 17 22 28 30 30 31 32 33 35 36 37 38 39

2. Perspectiva histórica ................................................................................... 43 1. Factores que propician el nacimiento y posterior desarrollo de la educación a distancia.............................................................................. 44 1.1. Los avances sociopolíticos............................................................. 44 1.2. La necesidad de aprender a lo largo de la v id a ........................... 45 1.3. La carestía de lossistemas convencionales................................... 46 1.4. Los avances en el ámbito de las ciencias de la educación . . . 47 1.5. Las transformaciones tecnológicas.............................................. 48 2. Las grandes etapas o generaciones en la educación a distancia . . . 48 2.1. La enseñanza por correspondencia.............................................. 49 2.2. La enseñanza m ultim edia............................................................. 50 2.3. La enseñanza telem ática................................................................ 51 2.4. La enseñanza vía Internet............................................................. 51 3. Desarrollo histórico de la enseñanza a distancia.............................. 55 3.1. E uropa.............................................................................................. 56 3.2. América del Norte .......................................................................... 61

324

LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

3.2.1. Estados Unidos .............................................................. 3.2.2. Canadá............................................................................. Oceanía ........................................................................................ Á frica............................................................................................ Asia . ............................................................................................. Iberoamérica .........................................................

61 63 65 67 68 69

3. Posibilidades y contrib u cion es.............................................................. 1. Barreras para el logro de aprendizajes............................................... 1.1. Geográficas.................................................................................... 1.2. Temporales.................................................................................... 1.3. De edad ........................................................................................ 1.4. Restricciones personales............................................................ 1.5. Etnicas y culturales..................................................................... 1.6. Sociales ........................................................................................ 1.7. El reconocimiento de competencias........................................... 1.8. Dificultades económicas.............................................................. 1.9. Demandas educativas ................................................................ 2. Objetivos de la formación a distancia ............................................... 2.1. Democratizar el acceso a laeducación...................................... 2.2. Propiciar un aprendizajeautónomo y ligado a la expe­ riencia 2.3. Impartir una enseñanza innovadora y de calidad................... 2.4. Fomentar la educación permanente........................................... 2.5. Reducir los costes ....................................................................... 3. El potencial de la educación a distancia ........................................... 3.1. Apertura........................................................................................ 3.2. Flexibilidad ................................................................................. 3.3. Eficacia ........................................................................................ 3.4. Econom ía..................................................................................... 3.5. La privacidad/intimidad ............................................................ 3.6. Interactividad............................................................................... 3.7. Ventajas, en fin, para estudiantes, empresas y gobiernos . . . . 4. Inconvenientes y dificultades de la educación a distancia ............. 5. Principales contribuciones de la educación a distancia ................. 5.1. Educación general...................................................................... 5.2. Formación del profesorado........................................................ 5.3. Formación profesional .............................................................. 5.4. Educación no form al.................................................................. 5.5. Educación universitaria..............................................................

73 73 74 74 75 75 75 76 76 76 76 77 77

4. El 1. 2. . .

95 96 98 101 106 106 109 110 115

3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

( A->

diálogo didáctico m e d ia d o ................................................................ Hacia una teoría de la educación a distancia .................................... La investigación en educación a distancia, generadora deteorías . . . Destacadas teorías sobre la educación a distancia ............................ Nuestra propuesta teórica integradora............................................... 4.1. Los tipos de diálogo.................................................................... 4.2. El diálogo sim ulado.................................................................... 4.3. El diálogo real ............................................................................. 5. Componentes del sistema de educación a distancia .......................

78 78 79 80 81 82 82 83 84 84 85 86 87 90 90 91 92 92 92

ÍNDICE

5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5.

325

El estudiante................................................................................. El docente..................................................................................... La comunicación a través de los m edios.................................. Estructura, organización y gestión ........................................... Otros componentes menos específicos ....................................

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5. Profesores/formadores y tu to res............................................................ 1. El responsable de guiar el aprendizaje............................................... 2. La figura del tutor................................................................................. 3. Cualidades del tu to r ............................................................................. 4. Funciones tutoriales en la enseñanza a distancia.............................. 4.1. Función orientadora (counselling)............................................. 4.2. Función académica (Consulting) ............................................... 4.3. Función institucional y de nexo ............................................... 5. Modalidades de tutoría........................................................................ 5.1. La tutoría presencial .................................................................. 5.1.1. La tutoría individual ..................................................... 5.1.2. La tutoría grupal ................................................ 5.2. La tutoría a distancia. El correo postal y electrónico............. 5.3. La tutoría telefónica .................................................................. 6. Las estrategias de enseñanza........................................ 7. Capacitación del profesor de educación a distancia ........................

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6. Los e stu d ia n te s......................................................................................... 1. Características como estudiante a distancia .................................... 2. El aprendizaje....................................................................................... 2.1. ¿Qué es aprender?...................................................................... 2.2. Aprender a distancia .................................................................. 2.3. Las teorías del aprendizaje ....................................................... 2.4. Dificultades del aprender adulto.......................................... 3. Los motivos para estudiar a distancia............................................... 4. Rendimiento y fracaso en los estudios a distancia .......................... 5. Comparación entre los sistemas presencial y a distancia ............... 6. La enseñanza presencial y a distancia, ¿desdibujan sus fronteras o son realmente diferentes?................................................................

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7. Comunicación a través de los medios ................................................. 1. Los medios didácticos. Aclaración conceptual.................................. 2. Tipos de medios ................................................................... 3. Medio impreso ..................................................................................... 4.1. Ventajas del material im preso................................................... 4.2. Inconvenientes del material impreso ...................................... 4. Recursos audiovisuales........................................................................ 4.1. Radio ........................................................................................... 4.2. Audiocasete ................................................................................. 4.3. Televisión y videocasete.............................................................. 5. Enseñanza asistida por ordenador..................................................... 6. Multimedia interactivo........................................................................ 7. La selección del medio adecuado....................................................... 8. Características recomendables............................................................

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

8. Elaboración de materiales: modelos y e ta p a s..................................... 1. Modelos de elaboración de materiales para la enseñanza a distancia . . 2. Etapas para el diseño de material ........................................................ 2.1. Identificación de necesidades de aprendizaje........................ 2.2. Perfil del previsible grupo destinatario.................................. 2.3. Propuesta inicial de objetivos y contenidos .......................... 2.4. Selección del medio en que serán presentados los materiales .. 2.5. Limitaciones y constreñimientos del contexto socioinstitu■ cional. Viabilidad....................................................................... 2.6. Selección de los autores y expertos que desarrollarán los materiales .................................................................................. 2.7. El diseño instructivo. Concreción de objetivos y contenidos . . 2.7.1. Los objetivos ................................................................ 2.7.2. Los contenidos.............................................................. 2.7.3. El resto del d ise ñ o ........................................................ 2.8. Planificación del trabajo y estimación de tiem p os............... 2.9. Estimación de c o s te s ................................................................ 2.10. Prescripciones para el desarrollo de los materiales/formación de los autores............................................................................. 2.11. Preparación para el desarrollo ............................................... 2.12. Producción del material .......................................................... 2.13. Evaluación de los materiales. Diferentes fases .....................

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9. Materiales básicos: unidades y g u ía s ................................................... 1. Propuestas para la elaboración de materiales .................................. 1.1. Algunas experiencias.................................................................. 1.2. Las funciones pedagógicas de Gagné ...................................... 1.3. La conversación didáctica gu iad a............................................. 2. Material específico. Las unidades didácticas.................................... 2.1. Consideraciones generales.......................................................... 2.1.1. El aspecto form al.......................................................... 2.1.2. La extensión.................................................................. 2.1.3. ín d ic e ............................................................................. 2.1.4. La introducción general al cu rso................................ 2.2. La estructura de una Unidad Didáctica .................................. 2.2.1. Introducción y orientaciones para el estudio ........... 2.2.2. Objetivos ...................................................................... 2.2.3. Esquema......................................................................... 2.2.4. Exposición.................................................................... 2.2.5. Resumen ...................................................................... 2.2.6. Bibliografía de la unidad............................................. 2.2.7. Actividades.................................................................... 2.2.8. Glosario ........................................................................ 2.2.9. Ejercicios de autocomprobación................................ 2.2.10. Soluciones a los ejercicios de autocomprobación . . . 2.2.11. Anexos y textos.............................................................. 2.2.12. índice temático ............................................................ 3. Materiales no específicos. La Guía Didáctica .................................. 3.1. Una Guía para un texto convencional....................................... 3.2. Estructura de la Guía Didáctica ...............................................

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ÍNDICE

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3.2.1. Presentación del equipo docen te................................ 3.2.2. Introducción general del curso .................................. 3.2.3. Objetivos ....................................................................... 3.2.4. Prerrequisitos................................................................ 3.2.5. Materiales....................................................................... 3.2.6. Contenidos del c u r s o ................................................... 3.2.7. Orientaciones bibliográficas yde otros m edios.......... 3.2.8. Orientaciones para el estudio ..................................... 3.2.9. Actividades.................................................................... 3.2.10. Glosario ......................................................................... 3.2.11. Tutoría ........................................................................... 3.2.12. Evaluación.................................................................... 3.2.13. Información administrativa......................................... 4. El hipertexto.......................................................................................... 5. R esum en................................................................................................

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10. Internet en la educación a distancia ................................................. 1. Breve apunte histórico......................................................................... 2. La utilidad de Internet ........................................................................ 3. Herramientas para la comunicación en entornos de Internet . . . 3.1. Herramientas para una comunicación en diferido (asin­ crona) .......................................................................................... 3.1.1. Correo electrónico.......................................................... 3.1.2. Listas de distribución..................................................... 3.1.3. Listas de n o ticia s............................................................ 3.1.4. Foros de discusión ....................................................... 3.2. Herramientas para una comunicación en tiempo real (sín­ crona) .......................................................................................... 3.2.1. Conversación escrita (chai)........................................... 3.2.2. Audioconferencia............................................................ 3.2.3. Videoconferencia.............. 3.3. Publicación electrónica.............................................................. 3.4. Un nuevo concepto de comunicación interactiva a distancia. La WWW ..................................................................................... 4. La aplicación al mundo de la educación ........................................... 4.1. Plataformas para el desarrollo de cursos virtuales................. 4.2. Las ventajas de enseñar y aprender por Internet ................... 5. La acción tutorial a través de Internet............................................... 6. Cautelas en el uso de Internet para la educación ............................ 7. Conclusiones..........................................................................................

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11. La evaluación .......................................................................................... 1. Etapas de la evaluación de aprendizajes ........................................... 2. Importancia de una evaluación educativa bien concebida ............. 3. Objetivos y funciones de la evaluación ............................................. 4. La evaluación en cursos de enseñanza a distancia .......................... 5. Variables de la evaluación en enseñanza a distancia........................ 5.1. ¿Qué evaluar?............................................................................... 5.2. ¿Quién evalúa?............................................................................. 5.3. ¿Cuándo evaluar?.........................................................................

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LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

5.4.

¿Cómo evaluar?.......................................................................... 5.4.1. Tipos de evaluación ........................................................ 5.4.2. Ubicación tempoespacial de las pruebas...................... 6. Pruebas de evaluación en enseñanza a distancia.............................. 6.1. Ejercicios de autoevaluación...................................................... 6.2. Las pruebas a distancia............................................................... 6.3. Las pruebas presenciales............................................................ 6.4. Criterios generales para la redacción de las pruebas ............. 7. La información a los interesados........................................................ 8. Evaluación institucional y de programas a distancia ...................... Bibliografía citada

............................................................................................

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José Antonio Caride y Pablo Ángel Meira Educación ambiental y desarrollo humano Juan Ramón Medina Cepero Sistemas contemporáneos de educación moral

Pedro Ortega Ruiz y Ramón MínguezVallejos Los valores en la educación Jesús-Nicasio García Sánchez Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica

Gabriela Orduna y Concepción Naval Gerontología educativa

Fernando Moreno y Mariano Bailly-Baillière Diseño instructivo de la formación on-line José Luis Rodriguez La jerga de la reforma educativa

Emilio redondo García (dir.), C. Cárceles, A. Gutiérrez, J. Laspalas, P. Pemil y J.Vergara Introducción a la Historia de la Educación

Jesús-Nicasio García Sánchez y Josefina M. Marbán Instrucción estratégica en la composición escrita

Pilar Pineda (coord.) Pedagogía laboral

Pilar Pineda (coord.) Gestión de la formación en las organizaciones

Catalina Guerrero Formación ocupacional de las personas con discapacidad psíquica

Ferran Ferrer Julia La educación comparada actual

w ww .ariel.es

E d ito ria lA riel

La educación a distancia, la enseñanza y el aprendizaje abiertos, la teleformación, la enseñanza virtual o distribuida están im pactando de m anera determ inante en todos los ám bitos de educación y formación. Progresivam ente las instituciones educativas y las e m p re sa s de todos los p aíse s están incorporando p ro gra m as de educación y form ación a distancia, en m uchos c a so s faltos de las m ínim as b ase s teóricas y tec­ nologías que fundam enten el propio proyecto. El presente libro trata de aportar una visión panorám ica de los puntos clave de esta diferente form a de e n se ñ ar y aprender. En él se abordan los ne cesa rios su p u e sto s teóricos e históricos de la educación a d is­ tancia y se sugieren técnicas apropiadas para so ste n e r las colum nas básicas de cualquier p rogram a de e stas características, los m ateria­ les y las vías de com unicación y relación entre docentes y estudiantes. El doctor Lorenzo García Aretio lleva trabajando sobre esta temática desde hace veinte años. Es, probablemente, el autor de lengua e sp a ­ ñola que m ás ha investigado y publicado sobre el particular y en la actualidad ostenta la titularidad de la U N ESC O de Educación a Distancia en la U N E D de España (w ww.uned.es/catedraunesco-ead).

LO RENZO G ARC ÍA ARET IO es doctor en Ciencias de la Educación y pro­ fe so r titular de la U N ED, titular de la cátedra U N E S C O de Educación a Distancia, (www.uned.es/catedraunesco-ead). Desde hace trece años dirige el curso de doctorado sobre Educación a Distancia. A sim ism o ha dirigido varias tesis doctorales sobre este tema. E s director del m áster en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia (www.uned.es/master-ead). Ha sid o d irector del Instituto U niversitario de Educación a Distancia y d ire ctor-fu n d ad or de la «R e vista Iberoam ericana de Educación a Distancia». Ha publicado como autor único, editor o coor­ dinador m ás de quince libros y m ás de ochenta artículos sobre la tem á­ tica de la EAD y participado en diferentes proyectos europeos de inves­ tigación sobre esta temática.

931636-2 CU