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Kohan, Walter Omar

Filosofía y experiencia : infancia y pensamiento Seminario - Programa 2007

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Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Secretaría de Posgrado

Seminario

FILOSO FÍA Y EXPERIENCIA Infanci a y pensamiento Año lectivo:

2007, Segundo cuatrimestre

Profesor a cargo:

Dr. Walter Omar Kohan, Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Coordinadora:

Prof. Verónica Bethencourt

1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS La enseñanza de la filosofía es un campo de investigación interdisciplinario, que reúne, entre otros saberes, aportes de la filosofía, las ciencias de la educación, la psicología del aprendizaje. Este seminario se constituirá a partir de una serie de aportes críticos enfatizando la dimensión filosófica de este campo, a partir de dos ejes temáticos: 1) el carácter paradójico y antinómico de la enseñanza de la filosofía; 2) las relaciones entre filosofía e infancia con especial atención al campo de la filosofía con niños. Propósitos: Que los participantes: 1. Problematicen conceptos (subjetividad, pensamiento, infancia, experiencia) que atraviesan la posibilidad de enseñar filosofía a la educación básica. 2. Comprendan la enseñanza de la filosofía como un campo paradojal. 3. Reflexionen, de forma crítica, sobre fundamentos filosóficos de una didáctica de la filosofía. 4. Elaboren una postura crítica sobre problemáticas filosóficas contemporáneas a partir de los conceptos de subjetividad, pensamiento e infancia. 5. Experimenten un espacio propicio para desarrollar su propio pensar.

2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA 1. Enseñanza de la filosofía

Filosofía y experiencia : infancia y pensamiento – 2007 U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

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La especificidad del pensar filosófico. Pensar y experiencia. El pensar como habilidad vs. el pensar como acontecimiento. La enseñanza de la filosofía como experiencia del pensar filosófico. Las antinomias de la disciplina filosófica. Paradojas socráticas del enseñar y aprender. 2. Infancia y filosofía La filosofía de la infancia como campo problemático: naturaleza y especificidad frente a otras áreas de la filosofía y de la educación. Filosofía de la infancia y filosofía con niños. Pensar la infancia y la infancia del pensar. Los filósofos y la infancia. Las relaciones entre infancia, filosofía y educación.

Breve resumen de los contenidos. Este programa está organizado alreadedor de dos ejes temáticos: I) la enseñanza de la filosofía y II) las relaciones entre infancia y filosofía. En cuanto a I) organizaremos los contenidos en torno a un eje problemático definido por el filósofo francés J. Derrida quien se ha ocupado intensamente de la enseñanza de la filosofía, sobre todo en los años 70 y 80. Sus textos en ese terreno están reunidos en un extenso volumen Du droit a la philosophie (1990), que incluye textos teóricos, documentos del GREPH (Groupe de Recherches sur l´Enseignement Philosophique) y una serie de intervenciones en eventos del área. A seguir vamos a referirnos a uno de esos textos, que Derrida escribió bajo la forma de una carta a los participantes del Colloque Rencontres École et Philosophie, que tuvo lugar en la Universidad de Paris X, Nanterre, los días 20 y 21 de octubre de 19841. En esa carta, J. Derrida ha planteado una serie de demandas contradictorias de la institución filosófica. Derrida fija el número de antinomias en siete. A continuación, vamos a describirlas sintéticamente.

1. La antinomia de los condicionamientos externos Por un lado, Derrida sugiere que es necesario responder a cualquier ingerencia externa sobre la filosofía. Esa pretensión puede ser dada por un propósito establecido en relación con lo útil, lo conveniente, lo productivo, lo eficaz, lo rentable, pero también por la racionalidad técnico - científica e incluso la educación ética, cívica o política. Por otro lado, parece igualmente inconveniente que la filosofía abandone su función crítica, de juez, hierarquizante, en otras palabras, la razón filosófica constituida en instancia final del juzgamiento, en crítica de las razones y finalidades últimas. En otras palabras, es imposible no enfrentarse a la vez a dos tipos de racionalidad, del interior y del exterior de la filosofía. ¿Cómo conciliar esos dos regímenes de finalidad, esas dos instancias hierarquizantes, del interior y del exterior? 2. La antinomia del cierre y la apertura, de la unidad y la multiplicidad 1

Este texto, titulado “Les antinomies de la discipline philosophique”, fue primeramente publicado como prefacio al libro de Jacques Derrida et al. La grève des philosophes. Ecole et philosophie. Paris: Osiris, 1986, y después reproducido en J. Derrida Du droit à la philosophie, 1990p. 511-524. Filosofía y experiencia : infancia y pensamiento – 2007 U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

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Por un lado, Derrida sostiene que es necesario enfrentar el confinamiento de la filosofía sobre ella misma, sea en la forma de un curso, un centro, una lógica, un contenido o cualquier otra forma fija. En todos los casos, es necesario resistir esa negativa de encontrar otros objetos, de estar presente en otros cursos, de abrirse a nuevos contenidos y a espacios desconocidos. Sin embargo, al mismo tiempo es también legítimo aspirar a cierta unidad o especificidad de la disciplina. En otros términos, es necesario abrir la filosofía a las otras disciplinas, pero sin que esa apertura descaracterice la propia filosofía. Derrida se pregunta en qué medida es posible conciliar "esa identidad localizable con esa ubicuidad desbordante." 3.

La antinomia de enseñar lo inenseñable

Sostiene Derrida que a través de toda su historia, la filosofía ha estado reivindicando su dimensión educacional. Sin embargo, algo de esencial en la filosofía resta sin poder enseñado, inenseñable. Desde su origen la filosofía parece envuelta en esa paradoja: no resiste no ser enseñada y, sin embargo, no puede, en su gesto principal, ser enseñada.

4.

La antinomia de la institucionalización de la filosofía

La filosofía, afirma Derrida, es una "disciplina imposible y necesaria; inútil e indispensable." Los profesores de filosofía exigen, naturalmente, la creación de nuevas instituciones filosóficas. A la vez, saben que la filosofía sobrepasa sus instituciones inexorablemente; que ella, a decir verdad, no puede ser institucionalizada. La filosofía no conocería otra "institución" que la verdad, la idea, sus preguntas, y ellas no pueden tener la forma de una institución. 5.

La antinomia de la dependencia - independencia

Para subsistir el profesor de filosofía tiene que ocupar una posición de exterioridad frente a la propia filosofía. Es necesario que el filósofo se convierta en un profesor y, en cuanto tal, tenga alumnos, ocupe cargos académicos, haga concursos, en otras palabras, se someta a una lógica externa a la comunidad filosófica. Aun con la amplitud de los espacios ocupados por los filósofos en nuestros días – prestadores de servicios, animadores de cafés filosóficos, consultores, etc. – la situación no ha variado sino que, en cierto modo, se ha agravado en la medida en que los condicionamientos institucionales se han relajado sólo en apariencia. Derrida sostiene que toda esa exterioridad no debe imposibilitar la autonomía que exige el trabajo filosófico para que pueda ser llamado de tal.

6.

la antinomia temporal de la enseñanza de la filosofía

Hay un tiempo exigido por experiencia del pensar filosófica. El trabajo conceptual tiene sus ritmos, su duración, y cierta avidez por prolongarse siempre un poco más. Frente a esta temporalidad filosófica, la disciplina filosofía se encuentra con otros tiempos: el del cronograma de la escuela, de los semestres, de las horas de la clase, de los programas, de las fechas de los exámenes, de los momentos para pasar de un nivel a otro de escolaridad. ¿Son compatibles estas dos temporalidades? ¿Cómo la filosofía puede tornar compatible esa doble exigencia temporal?

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7.

la antinomia entre la iniciación por un maestro y el autodidactismo

Las condiciones de la filosofía son dadas por un maestro, alguien que inicia a los que se forman en filosofía. La cadena se prolonga: el maestro es por su vez iniciado por otro maestro y el discípulo, en su momento, iniciará otros discípulos. Así, se constituye una “heterodidáctica” en la que el maestro, intercesor, guardián, garante representa el pensar. Con todo, reconocer esta iniciación necesaria para no puede suponer negar la autonomía no menos indispensable de la actividad filosófica, su autodidactismo.

Derrida extrae tres consecuencias de sus antinomias: el) constituyen una matriz central que incluye la totalidad de los tipos de enunciados producibles en torno al tema "escuela y filosofía"; b) una comunidad filosófica deseable es aquella que no niega esas antinomias, sino que piensa lo que puede surgir a partir de ellas; c) ¿esas antinomias son históricas o a-históricas? Si son históricos, ¿cuál es su ley, su “articulación progresiva"? La primera consecuencia parece exageradamente pretenciosa; pero, acotando sus pretensiones, ¿quién puede negar que estas exigencias configuran gran parte de las cuestiones actualmente relacionadas con la relación entre escuela y filosofía? La segunda retrata un elemento esencial de una actitud filosófica: ¿qué podemos esperar, aquí y ahora, de esa practica paradojal, imposible y necesaria que es la enseñanza de la filosofía? Una comunidad filosófica que merezca ese nombre hace de sus condiciones paradójicas una oportunidad para pensarse a sí misma. En este seminario los desafíos que una tal comunidad enfrenta a partir de una consideración crítica de las antinomias de Derrida. En cuanto a II) infancia y filosofía, el curso se organiza a partir de una serie sucesiva de intervenciones críticas o confrontaciones problematizadoras de tres mitologías de la infancia: a) El mito pedagógico de la formación política de los que llegan al mundo. Este mito surge, desde tiempos antiguos, a partir del dispositivo socráticoplatónico de la pregunta que sabe de antemano el valor de las respuestas, que dispone una estrategia educativa para la transformación de la pólis, y se actualiza en nuestros tiempos en los modos de los programas para la formación ciudadana o la educación para la democracia; b) El mito antropológico de la infancia como la primera etapa de la vida humana en una visión de la vida humana organizada bajo la lógica de un tiempo cronológico, sucesivo, consecutivo y en progresión hacia lo mejor, que también tiene raíces antiguas y despliega todo su esplendor en las contemporáneas psicologías del aprendizaje; c) El mito filosófico de las ausencias, negatividades o imperfecciones que se esconden, desde la etimología, en una serie de términos como la propia infancia, el extranjero, la ignorancia y, de una forma más general, el extraño, el otro, el que no habita “nuestro mundo”. Este seminario confrontará críticamente estos tres mitos: el mito pedagógico, desde una nueva mirada de la política y de las relaciones entre educación y política que, sin abandonar la dimensión política de la educación, renueve y revitalice los modos de pensar esa relación; el mito antropológico, desde categorías como aión y devenir, que instauran dimensiones intensivas y no cronológicas en el tiempo y en la historia y, por lo tanto, en los modos de pensar la subjetividad. Finalmente, el mito filosófico, desde un pensamiento que resitúa categorías como infancia, extranjeridad e ignorancia en una tierra de potencia, afirmación y de vida

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

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Los alumnos del seminario leerán con anterioridad al mismo los textos de lectura obligatoria y durante el seminario serán discutidas estas lecturas. El seminario combinará sesiones teóricas con experiencias de pensamiento filosófico. Se evaluará a través de la participación en los debates en las sesiones y por medio de un texto que será entregado en un plazo no mayor de 60 días a partir de la última clase. Las instrucciones para la producción de este texto serán entregadas durante el curso.

4. BIBLIOGRAFÍA AGAMBEN, Giorgio. Enfance et histoire. Paris: Éditions Payot & Rivages, 2000 (1978). BERNSTEIN, Basil, BRANNEN, Julia. Children, research and Policy. Lonfres: Taylor & Francis, 1996. CERLETTI, Alejandro, KOHAN, Walter Omar, La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido. Buenos Aires: EUDEBA, 1996. DELEUZE, Gilles. Différence et répétition. Paris: Épiméthée, 1968. DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Felix. Qu’est-ce que la philosophie? Paris : Les Éditions de Minuit, 1991). DERRIDA, Jacques. Du droit à la philosophie. Paris: Galilée, 1990. FISHER, Robert. Philosophical Enquiry in the classroom. London: Cassell, 1998. FOUCAULT, Michel, Dits et écrits. 1954-1988, vol. IV: 1980-1988, Paris: Gallimard, 1994. _____. Herméneutique du Sujet. Paris: Gallimard, 2001. GREPH. Qui a peur de la philosophie? Paris: Flammarion, 1977. KOFMAN, Sarah. Socrate(s). Paris: Galilée, 1989. KOHAN, Walter Omar, LEAL, Bernardina, TEIXEIRA, Álvaro (orgs.) Filosofia na Escola Pública. Petrópolis: Vozes, 2000. KOHAN, Walter Omar. Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación. Buenos Aires: Del Estante, 2007. LARROSA, Jorge. Pedagogía profana. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000. LIPMAN, Matthew. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, NEHAMAS, Alexander. El arte de vivir. Reflexiones socráticas de Platón a Foucault. Valencia: Pre-textos, 2005. RANCIERE, Jacques. Le maître ignorant. Paris: Fayard, 1987. TOZZI, Michel. Pensar par soi-mesme. Initiation à la philosophie. Lyon: Chronique Sociale, 1996. TURNER, Susan M., MATTHEWS, Gareth B (orgs.). The Philosopher´s Child. Critical Filosofía y experiencia : infancia y pensamiento – 2007 U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

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