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LA LITERATURA INFANTIL Ensayo sobre ética, estética y psicopedagogía de la literatura infantil.

[Escribir el nombre de la compañía] J E S U A L D O

LA LITERATURA INFANTIL

Ensayo sobre ética, estética y psicopedagogía de la literatura infantil.

SÉPTIMA EDICIÓN

EDITORIAL LOSADA S.A. BUENOS AIRES Adquiridos los derechos exclusivos para todos los países de lengua castellana. Queda hecho el depósito que previene la ley núm. 11.723 © Editorial Losada, S. A. Buenos Aires, 1982 I.S.B.N. 950-03-8370-5 Séptima edición:

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IMPRESO EN LA ARGENTINA PRINTED IN ARGENTINA A GUSTAVO, CRISTINA Y DANA, mis hijos, LAURA, GUSTAVO, GABRIELA y BEATRIZ, mis nietos, que fueron y siguen siendo mis mejores maestros. La escuela ha de ser para mí un cielo en el que cada día se encienda una estrella más. . . (Del cuaderno: Cien preguntas sobre la vida del niño, de Isa Ch., de 12 años, de la experiencia de la Escuela de Canteras del Riachuelo, Colonia, R. O. del U.)

ADVERTENCIA (de la P edición)

Este ensayo sobre literatura infantil no se propone ser una simple "guía de lecturas". Para ese efecto no me hubiera movido en tal trabajo. Creo que ni eso es lo que más puede interesar a los escritores, como orientación, ni a los maestros y estudiantes como permanente lección. Tal limitación, pues, no entra en mis cálculos. Sé que lo fundamental, lo que se busca y no se halla, lo que se quiere saber y no se explica en parte alguna, es el problema en su totalidad: su estética, su ética y la psicopedagogía de la literatura infantil, limitada a su propia y exclusiva estructura desgajada del resto del arte al servicio del niño. Sobre esto, en una visión amplia y de conjunto no hay referencias concretas. No hay el libro trazado en base a las cuantiosas documentaciones que existen —si bien dispersas—a las experiencias realizadas, y con miras a cierto objetivismo —y análisis científico— capaz de ponernos a cubierto de interpretaciones puramente personales o tendenciosas, sobre cada uno o todos los asuntos. Oue ése es, sin duda, el otro peligro de una "guía" de lectura, un poco semejante a todas las guías, en las cuales, más que primar un severo análisis, puede primar —y en los casos que conocemos así sucede...— una caprichosa interpretación, de acuerdo con la ética o la simple gustación personal de cada realizador de tales guías. Evitar ese peligro y realizar un amplio trabajo de ensayo previsto, fue nuestro interés. Conocedor de esta materia por larga y especificada experiencia, reafirmada y corregida luego en otros ambientes, en los que acrecí este ejercicio de su conocimiento, especialmente dicté dos años esta asignatura, mi labor no pretende ser una voz final, definitiva, sobre tales aspectos, pero sí, reclamar la atención sobre el cuantioso material propio y ajeno que sirve de cimiento a los conceptos que expongo y defiendo. No es este trabajo, pues, fruto de ninguna improvisación con miras a un deleznable objetivo cualquiera. Son muchos años de labor resumida y puesta al día, en forma científica, tal como la pedagogía actual. Hemos caminado, pedagógicamente, lo suficiente como para exigir tal condición a toda obra que pretenda ser didáctica. Como puede apreciarse por el índice, este ensayo consta de cuatro capítuldos. En el primero se estudian los aspectos generales de la materia: el planteo de su existencia (es decir, si existe como tal), las dificultades que entraña su especialización, su función, la penetrabilidad como método de superación, sus caracteres diferenciales, el problema de la moral y su didactismo. Como consecuencia de la necesidad de trazar su didáctica científicamente, el segundo

capítulo estudia los fundamentales aspectos de la psique del niño, en especial el proceso de su inteligencia, el lenguaje, la imaginación, la mentira y la fabulación y los juegos, en sus relaciones con esta clase de nutrición. De este estudio se desprende el capítulo tercero, que es uno de los debatidos problemas de estos últimos tiempos: el proceso evolutivo de la mentalidad infantil; las semejanzas y diferencias mentales de los niños, con las de los adultos primitivos, y el nacimiento y evolución del principal y primario elemento de su fantasía: los mitos. Y, por último, un capítulo más extenso, en el que se desarrollan y analizan las formas esenciales de la expresión literaria que sirven al niño: leyendas, cuentos, fábulas, relatos, historias, novelas de aventuras, policiales y sentimentales, clásicos, poesía, teatro infantil y la presentación material de dicha literatura. Se las estudia en todos los aspectos: su origen, evolución, formas y función. Algunas, como los cuentos de hadas, las fábulas o la poesía —que han sido objeto de las más variadas discusiones—, se las estudia en toda su profundidad, y creemos presentar, en nuestras afirmaciones, el más exacto juicio aceptado por la moderna enseñanza. Cada uno de los aspectos tratados, está seriamente documentado con los pensadores más importantes, en cada caso, y fundamentado con numerosos y claros ejemplos. Ellos han de servir por sí mismos, como la mejor guía, para que los maestros sitúen lo conveniente y lo perjudicial. Ése es el mejor camino, el más lógico, el más imparcial, y creemos, el más amplio, pues rebasa el simple marco del recetario, cosa que, a veces, parecería ser lo único que importa a los metodólogos. Nunca así de mezquino fue nuestro criterio. Con ello se hace, por otra parte, el mejor homenaje al maestro: no menoscabar con imposiciones formales, muy restrictivas su juicio en la elección de obras y sí, hacerle conocer los valores éticos y estéticos de la lite ratura infantil así como el proceso psicopedagógico que se ha de seguir para su transmisión. Además, con este criterio, estamos seguros de salvar la jerarquía y la trascendencia del tema propuesto. Y finalmente, debemos decir que la minuciosidad de algunos apartados —que a veces pudiera quizá hasta pecar por demasiado sutil—, no lleva otro objeto que el de promover en el ánimo de todos el máximo de respeto para una psicología tan delicada como es la del niño; teóricamente siempre reconocida, pero prácticamente, por lo general, siempre atropellada.

Capítulo 111 1

Tal vez hubiera sido prudente el haber analizado nuevas producciones en la materia, aparecidas con posterioridad a la publicación de esta obra para incorporarlas en lo que tuvieran de aprovechable. Pero en un balance de lo editado hasta la fecha, nada original —o enriquecedor

1. ¿EXISTE UNA LITERATURA INFANTIL PROPIAMENTE DICHA?

Entre los conocimientos artísticos, existen los literarios, a uno de cuyos aspectos, por pretendérsele caracteres muy específicos, se ha denominado literatura infantil. Quiere decir, pues, que tácitamente, la estética literaria ha aceptado esta forma particular dentro de la literatura general, para ofrecer, o así creerse, una personalidad propia y definida. ¿Es que, en realidad, la tiene? ¿Existe de este modo una literatura propiamente? ¿Hay un libro, pues, que responde cabalmente a la intimidad del niño? Dice Juan Ramón Jiménez, que siempre que les preguntaba a los niñitos puertorriqueños, qué querían que les regalara, ellos le pedían un libro... y a pesar de llevar consigo otros libros. Pero es que no se referían a libros de estudio —eso resplandecía en sus ojos, dice el poeta—, "sino a este libro ideal que todos hemos entrevisto en nuestra infancia, y que se nos ha revelado en la mañana de la vida, como mariposa azul del colegio por la frente de ilusión: el libro del cuento mágico, del verso de la luz, de la pintura maravillosa, de la deleitable música; el libro bello, en suma, sin otra utilidad que su belleza" 2. Que el niño sueña con un libro que traduzca su inquietud y sacie plenamente su interés, no es, entonces, un secreto para nadie. Por otra parte, si partimos del hecho indiscutido de que la psicología infantil es distinta a la del adulto y que cada cual exige así una adecuada nutrición, lo lógico sería aceptar sin reticencias la existencia de esta forma literaria, acomodada a la psique infantil. En tal caso, dicha forma expresiva no sería otra cosa que esa que numerosos escritores dedican a los niños, especialmente, y que Altamira, desde muchos años atrás, ya la tiene clasificada como "ñoña, sosa o insípida" 3.

— podemos señalar. Algunos trabajos, incluso, han tomado nuestro libro como base de muchos de sus capítulos. Tal es el caso de La literatura infantil en México, de Blanca Lydia Trejo (México, 1950, edición de la autora), el que, a pesar de la "Nota importante" que figura como pórtico de su obra, para valorar su esfuerzo —y ante "la carencia absoluta... de Tratados sobre esta materia que pudieran brindar orientaciones y normas para despejar caminos. Buscando aquí, preguntando allá, aprovechando a veces, dos líneas de todo un libro...", utiliza no obstante capítulos enteros de nuestra obra, así como las citas de obras de la misma, las que aparecen como consultadas por la autora. Esta situación, desleal por otra parte, es muy común con nuestros libros, dentro y fuera del país. Por ésta y otras razones de menor peso, nos hemos concretado en la presente edición solamente, entonces, a revisar y ajustar su contenido, en vista de nuevas y siempre crecientes experiencias, y de la esperanza en la transformación de la conciencia docente en éste como en los demás aspectos de la educación.

Poesía puertorriqueña, antología para niños, La Habana, 1938. Prólogo de Juan Ramón Jiménez. 3 R. Altamira y Crevea, Ideario pedagógico, Madrid, 1923. 2

Pero trascendiendo esta misma expresión ñoña, parecería no poder negarse, por otra parte, la literatura de aquellos escritores que, como Perrault —el caso más típico que ha de recordarse siempre—, dejaron en su vida toda ocupación "seria" y se dedicaron a escribir "cuentos para niños", como así piensan, según sus propias manifestaciones. Las dudas sobre la existencia de esta forma literaria nos han entrado muchas veces, sobre todo cuando pensamos que estamos de vuelta de tantas cosas, como recalca Gabriela Mistral, y entre ellas, también, de lo que ha sido llamado en distinto tiempo literatura infantil. "Lo que ha sido, es muy largo —anota—; en poesía, un absurdo que podríamos llamar balbuceo de docentes, lo primario en vez de lo elemental, el chiste en lugar de gracia, lo ñoño dado como lo simple. Hay pocas bufonadas como esa poesía a medio del camino del adoctrinamiento y la espontaneidad" 4. El libro del niño, de este modo, pocas veces, o mejor casi nunca, ha alcanzado ese ideal que define Juan Ramón Jiménez. Su libro, casi siempre, ha sido aquel resumen de abominables cuentos que alguna casa editora publicaba, y que aquí recibíamos de importación, para martirio del sentido de la vista, en tipos de letras casi microscópicos: Teveo, Chiquitines, Pulgarcito y otros tales —escribe un maestro español de hace un cuarto de siglo—; todos idénticos en insubstancialidad y falta de gusto, o con esa otra literatura truculenta y malsana de detectives y ladrones, con los Raffles, Fantomas y demás héroes de la misma ralea. Y ésta es la literatura de la masa. Algunos pocos pueden saborear el encanto de las obras selectas, como los Cuentos de Grimm, Corazón o Robinson Crusoe. Otros pocos más se apasionan con las obras de aventuras de Verne, Salgari, Maine Reid, si no tropiezan y ahogan su espíritu indefenso en una literatura cursi o pornográfica5: ¿Es ésta la literatura infantil? Ahora si nos atenemos a las numerosas declaraciones autobiográficas de hombres eminentes en arte y literatura, tanto como a las confesiones corrientes de los propios niños rechazando determinada factura literaria que lleva membrete "para los niños", parecería que esa forma literaria, con cuerpo y estructura literaria, no existiera porque la que se pretende apta a su gusto no llena su apetito intelectual. Son muchos los ejemplos que se podrían citar en este sentido. No quiero olvidar, entre ellos, el de un niño que conocí, que cada vez que su padre le ofrecía el regalo de un libro, él le recordaba: "Sí, pero que no sea para niños..." O el propio caso de la nieta de Tolstoy, que corre como ejemplo clásico, la que, preguntada si le Gabriela Mistral, "El folklore para niños", Revista de Pedagogía, abril de 1935, Madrid. M. Medina Bravo y Luis C. Ramos, "La estética en la escuela", publicación de la Revista de Pedagogía, Madrid, 1934. pág. 80. Esta cita se encuentra en otros libros además, como en el de Marcelo Braunschvig, del que haremos referencia. 41

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gustaba un cuento, entre los más bellos escritos por su abuelo, para los niños, respondió que sí, pero que le agradaban más los contados por su nodriza 6. Lo que existiría, entonces, serían valores, elementos o caracteres determinados, dentro de la expresión literaria en general, escrita o no para los niños, que responden a las exigencias de su psique durante su proceso de conocer y aprender, que se ajustan al paso de su evolución mental, y en especial al de determinados poderes intelectivos. Ya un viejo libro sobre la materia, el de Marcelo Braunschvig, anota, justamente, que en cuanto a libros escritos para uso de los niños, ellos están lejos de satisfacerles siempre. "Es notable —ha dicho Anatole France— que los niños muestran, la mayor parte de las veces, una repugnancia extrema a leer libros que se han hecho para ellos." ¿Y cuál es la causa de este desprecio hacia sus generosos, cuanto gratuitos, amigos? El mismo autor afirma que se debe a los dos grandes defectos en que, por lo general, incurren los autores que se dirigen a los niños: la puerilidad en que caen al aparentar sencillez para ponerse al nivel de la mentalidad infantil y el tono moralizador con el que pretenden caracterizar su obra, en la que siempre "se creen obligados a representar la virtud recompensada y el vicio castigado. Los niños comprenden confusamente lo que hay de artificial en semejante pintura y pronto se fastidian"7. Mark Twain entre los muchos escritores que han tratado este tema, al pasar, se ha burlado con gran finura y muy sobrada razón, como destaca Altamira, "de la bobada de cuentos morales que podrían clasificarse «clásicos»." Como se comprenderá fácilmente, "el mostrar siempre a los niños la felicidad que acompaña fielmente a la virtud y el infortunio que sigue infaliblemente al vicio —aspectos que estudiaremos más detenidamente en su capítulo respectivo—, es darles, desde luego, una idea inexacta de la vida y prepararles, de este modo, para amargas decepciones", criterio éste de Braunschvig, por lo demás, que está en la médula de la generalidad de los conocimientos que la escuela trata de trasmitir a los niños. Pero en su ineficacia, a fuerza de dogmatizarse en su función, ellos tienen su propio castigo. A esta seria objeción habría que agregar aún la del pedagogo francés Rigaul, quien afirma que presentarle a los niños la virtud "como una fuente aseguradora de beneficios, como una buena colocación, es hacérsela amar por sus resultados, no por ella misma y enseñarles el cálculo en vez de la moral" 8. Los grandes escritores que moralizaron en tal 6

R. Villar Negre, "Bibliotecas Escolares ¿qué leen nuestros niños?", Revista de

Pedagogía, abril de 1935, Madrid. 7 M. Braunschvig, El arte y el niño, Madrid, 1914, págs. 315 y sigs. 8

Ob. cit., pág. 317.

sentido, como La Fontaine, por ejemplo, lo hicieron con "donaire y malicia" —advierte la Mistral—, mas la familia pedagógica de La Fontaine se puso a moralizar con "pesadez fastidiosa". Con esto se perdió la literatura (no creo que tampoco se haya ganado la moral) porque en la gran familia aludida ha primado, desde entonces, una moral logrera, a base de ardides, y una moral para niños, a base de astucia, que "me parece perversa y cuando menos sin atractivo para nuestra raza generosa"9. Anatole France, preocupado por este tema, que fue inquietud también de su país en un momento determinado, y en trance de escribir sobre La biblioteca de Susana, se pregunta, como cuestión previa, si debemos dar a los niños obras especialmente escritas para ellos, ya que existe tanto antecedente de la reacción infantil contra toda obra que trata de circunscribirse a su mentalidad. La pregunta no carece de un alto sentido especulativo. Es posible que este afán de aniñamiento que caracteriza toda obra de tal clase y en la que tiende a dar alguna experiencia sin trascendencia, ya realizada, ese esfuerzo que el autor hace para entrar en el mundo infantil, en vez de transportarlo a otro mundo, como dice France, es la causa que quita toda novedad a la obra que él busca anheloso para satisfacer su precaria imaginación. Hemos comprobado al igual que el autor de El libro de mi amigo, cuánto más interesa a los niños siempre un capítulo de El Quijote, una historia de Shakespeare o de Moliere, un cuento de Tolstoy o de Homero, que esa literatura condimentada a su paladar. Por eso mismo no dudamos en ratificar el concepto del maestro francés de que lo más comprensible para los niños es un genio preclaro, y que las obras que más le agradan son aquellas "en que se presenten magníficas y espléndidas creaciones, donde la perfecta ordenación de las partes, forma un conjunto luminoso, y cuyo estilo es enérgico y razonable" 10. ¿Y entonces, Perrault?, se me preguntaría. ¿Pero es que Perrault es un escritor típicamente infantil? La crítica literaria, luego de minuciosos análisis de su obra ha acabado por considerarlo como uno de los grandes maestros de todos los tiempos. Sería falsa la apreciación si se le considerara un escritor solamente de niños. En el fondo, Perrault como Defoe o Verne, no es un escritor de personajes determinados para la infancia, sino que, exactamente como piensa Arvéle Barine, no es más que un "Homero burgués" que ha recogido la tradición de un tiempo mediante fórmulas expresivas adaptadas a todas las mentalidades, es decir, universales, aunque dedicadas a la formación de las generaciones futuras. Pero, además, ha debido proceder así, con estos elementos y con esta especie de ingenuidad intencionada, por las condiciones en que ha tenido que librar su 9 Gabriela Mistral, ob. cit. Anatole France, El libro de mi amigo, Madrid, 4? edición, página 220.

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batalla expresiva en el tiempo en que vive. No es por una casualidad que en su misma época La Fontaine prefiera hacer hablar a los animales, antes que echarse todo un mundo encima, como le sucedió al gran Moliere, contemporáneo de ambos. Por la misma razón es que los cuentistas "para niños", como destaca Barine en su muy buen estudio sobre Perrault, tienen hoy, entre sus lectores, "muchas más cabezas calvas que en el siglo último y quizá menos cabezas ensortijadas"11. Concepto que ratifica otro escritor francés refiriéndose por su parte al notable Andersen, cuando afirma que lo ha leído en la infancia "y todavía lo leemos teniendo la barba gris" 12. Y si Don Quijote o las historias de Shakespeare o todo Homero, no son por momentos accesibles al niño, ello se debe en especial a problemas de cultura o erudición, pues ni Cervantes ni Shakespeare ni Homero cuando escribían sus obras famosas, pensaron en dirigirse a los niños determinadamente, como lo hizo Perrault. La riqueza imaginativa de los grandes escritores es, por otra parte, el mayor argumento en favor de su utilidad a los niños quienes por su precaria imaginación precisamente han de necesitar de mayor cantidad de medios; de expresiones que reúnan una máxima suma de experiencia, que desenvuelvan un drama más totalmente y manejen personajes de caracteres más concretos. Pero es que tampoco, ningún libro serio, dirigido al niño, le ha sido solamente a él. "Hasta el Robinson Crusoe que desde hace un siglo es clásico de la infancia, anota A. France, iba dirigido a los hombres graves de su tiempo, a los comerciantes de la City de Londres y a los marinos de Su Majestad. El autor puso en esa obra todo su arte, su rectitud espiritual, su mucho saber y su experiencia." Porque todo eso es necesario para entretener a los niños 13 . Todo eso y mucho más, agregamos. Ningún conocimiento que se trate de inculcarle de una manera abstracta, además, conseguirá interesarle, porque la facultad de abstracción es profunda, se alcanza con cierta dificultad y es muy distinta en cada persona. Por eso su espíritu necesitará el drama, el movimiento de los personajes, la suma de las experiencias populares y todo ello dicho con las más altas formas expresivas y con innegable elevación de pensamiento. De modo que, de acuerdo con estas reflexiones, se puede decir que existe una literatura dirigida a los niños; escrita en un léxico especial, que pretende consultar sus características psíquicas y responder a sus exigencias intelectuales y espirituales, pero que esta literatura no es la que Arvéle Barine, "Les contes de Perrault", Revue de Deux Mondes, 1? de diciembre de 1882, París, pág. 674. 12 Maurice Pellison, H. C. "Andersen et ses contes", Revue Pédagogique, octubre de 1907, París, pág. 309. 13 Anatole France, ob cit., pág. 222. 11

interesa a la edad infantil. Y que hay mucha expresión, dentro de cualquier literatura, cuya finalidad no fue la de dirigirse especialmente a los niños para fomentar en ellos determinadas corrientes psíquicas y que, sin embargo, les interesa más vivamente que esa preferentemente rotulada "infantil" o la verdaderamente infantil sin rotulación. Gran cantidad de obras que les son dedicadas especialmente, no les interesarán, pues, nunca, ni llenarán las más precarias condiciones de su psicología. Y en cambio la experiencia nos demuestra, como decía France, cuánto le interesan las obras maestras de la literatura aun a veces sin siquiera estar adaptadas a su entendimiento, obras que nunca consultaron la psicología infantil, ni fueron escritas para servir a esos fines que se proponen las esencialmente de este género, pero que igual lo consultan, porque responden a procesos más totales en la evolución de la cultura humana, que hemos de estudiar en su lugar respectivo. Por todo lo cual y a pesar de que piense que los buenos escritores deben escribir obras que sirvan a los niños, aunque no piensen en ellos al hacerlo, "tengo poca afición a los especialistas", igual que el autor de "Abeja"-, no me decido, entre los especialistas, ni por el hombre ni por la mujer, aunque advierta en éstas una sensibilidad más aguda para entrar en el interés del niño —a pesar de que no conozco ningún Perrault o Andersen femenino. . .—, y creo que todas las recomendaciones a los escritores, sobre cómo escribir para los niños, serán siempre pocas. 2. CONFESIONES SOBRE EL DIFÍCIL ARTE DE ESCRIBIR PARA LOS NIÑOS Hay quienes han pretendido sintetizar en un párrafo cómo debería ser la literatura infantil, o cómo ha de ser el procedimiento para alcanzar éxito entre los niños. Nos parece problema más complejo del que a primera vista se ve, en especial después de conocer la intimidad de quienes se han preocupado hondamente por ello. "Para concebir lo que ella podría ser actualmente —dice Scheid—, sería necesario combinar al movimiento y a la melodía de las rondas antiguas, la poesía simple y la gracia de Boucher, la fantasía de Perrault y la acción rápida de La Fontaine. Se obtendría así la primera literatura infantil sintética como su vida elemental" 14. ¿Es esto todo? Por su parte, France aconseja no buscar una manera especial cuando se escribe para los niños, y sí elevar todo lo posible el pensamiento, perfeccionar cuanto sea dable al estilo, para que "todo viva, Scheid, "Évolution du sens littéraire chez l'enfant et l'adul- te", Revue de

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Pédagogie, enero de 1910, pág. 3, París.

todo aparezca en la narración claro, magnífico, potente. No existe otro secreto para entusiasmar a los lectores" 15. Pero a estos conceptos de France, que no creemos el más indicado para formular preceptivas en tal sentido, agregaremos la emoción que traducen las palabras de Andersen, que se quemó vivo en la fantasía de sus cuentos, como destaca Brandes, quien nos aconseja, para mejor conocer a su compatriota, leer cuentos como El patito feo "quinta esencia" del genio de este autor. En este cuento se ve "ese apetito de honores que fue el rasgo dominante de su carácter, ese humor melancólico que ha sido la señal de su temperamento; ese martirio que, en un sentido, lo trasforma en poeta; el triunfo, en fin, lleva de la humildad a los honores y a la gloria; y, por sobre todo, sus dones de observador, la jovialidad de su espíritu, el abandono de su fantasía victoriosa que le hizo soportar el ser desconocido e incomprendido por ios necios y por los malos" x. Porque todo esto, que es su vida, traduce Andersen en sus cuentos. Cuando Andersen nos descubre su oficio, cuando nos muestra su minucioso trabajo de orfebre, contraste tan grande frente a la ligereza con que se pretende escribir para los niños, sentimos toda la santidad de su aptitud. Hablando de su cuento La bija del Rey del Limo, por ejemplo, dice que es uno de los cuentos a los cuales ha consagrado el mayor tiempo y cuidado. Puede verse a través de sus palabras, como con un microscopio, de qué manera el cuento ha sido concebido, desenvuelto y ha adquirido forma. "La idea propiamente dicha —narra— me vino de golpe como nos viene una melodía, un aire conocido. De inmediato conté la historia de una punta a otra, a unos de mis amigos; en seguida la escribí una primera vez, después una segunda y a la tercera redacción me di cuenta que partes enteras no tenían ni la claridad ni el color que se necesitaban. Leí entonces las tradiciones de Islandia que me trasportaban a tiempos muy antiguos y recibí impresiones por las cuales me aproximé a la verdad. Leí también algunos relatos modernos de viajes por el África: el ardor del sol tropical, las particularidades de esos países me penetraron más y más y pude hablar de ellos mejor. Me aproveché también de algunos escritos sobre las emigraciones de los pájaros, adquirí nuevas ideas sobre sus vidas que figuran en ese cuento, y aunque en un plazo muy corto lo escribí seis o siete veces, hasta el momento que tuve la convicción de que ya no podía hacerlo mejor"16. Contándolo antes de escribirlo, Andersen adquiría cierto clima de confianza, el más inmediato al entendimiento infantil, que le asegurara un mayor éxito ya que está demostrado que el niño ve, antes que oye, una historia, en especial cuando el narrador tiene interés y recurre a elementos 15

Anatole France, ob. cit., pág. 222. M. Pellison, ob. cit., pág. 324.

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adicionales como la mímica que la completa. Cualquiera que escriba para los niños, añade Brandes, debe pues tratar de hacer sensible por la variedad de su acento las pausas súbitas, los gestos pintorescos, la mímica que provoca a cada instante el espanto y la risa que despiertan la atención asombrada, de poner todo eso en su narración y como el escritor no puede cantar, pintar, hacer mímicas las circunstancias de sus relatos, es necesario que haya en su prosa, música, dibujo, mímica, que, como en concierto, sean puestos en juego desde que se abre el libro 17. Y es el propio Andersen quien refiriéndose a un cuento más, La historia de Valdemar Daa, dice que ha querido que su lenguaje pueda recordar el ruido del viento desencadenado que está considerado como fuera de narración. Es necesario recalcar que este entendimiento de quienes han usado su sabiduría para crear una literatura con valores específicos, para los niños —Andersen, Perrault, Schmidt—, se basa en haber visto en los cuentos primitivos un principio oral, como así fue el de estos primeros cuentos. Las narraciones fueron la luz que reunió a los hombres primitivos bajo una misma simple emoción. Y han vivido, venciendo larga trayectoria secular, en la memoria de los hombres, de generación en generación, sin el auxilio de la escritura, anota Godart, hasta que un día los curiosos, los eruditos o los sabios los fijan con caracteres e inmovilizan su belleza. Y empiezan entonces en nuestra época, en cada época, una existencia nueva 18. Quienes mejor estudiaron la psicología de la narración, más tarde, entendieron que uno de sus caracteres esenciales debía ser su videncia, precisamente, verlos antes que sentirlos. Y es Perrault, primero que nadie, quien mejor entiende que es el narrador oral, antes que el escritor mismo, quien debe intervenir en el alma del oyente. Sus cuentos son, por esta razón, como observa Pellison, los que mejor se han concebido para oírlos antes que para leerlos. "Abrid una colección: leed un cuento, no con los ojos, sino en voz alta; inmediatamente os apercibiréis que vuestra voz, como si hubierais dado la nota, toma el tono, el acento, el paso del narrador. El texto que contáis no es un texto fijo y muerto, sino que lleva consigo el movimiento y el sonido de la palabra viva. En el conjunto de las frases, a menudo se sucede una especie de ritmo muy distinto al de la narración escrita que sostiene a la maravilla la narración oral. Con esto, los rasgos musicales si así se puede decir, onomatopéyicos, asonantados, repeticiones o refranes se encuentran

17 M. Pellison, ob. cit., pág. 324. M. Godart, "Littérature enfantine", Revue de Pédagogie, noviembre de 1909, pág. 467. 18

a cada instante . .. ¿No es ésta la razón decisiva de su éxito entre los niños?"19 No olvidemos que Perrault estudia la niñez antes que nada para saber qué efectos surtían sus relatos en el alma del niño. Y es él mismo quien nos dice: "Se les ve caer en la tristeza y en el abatimiento en tanto que el héroe o la heroína están en desgracia y gritar de alegría cuando el tiempo de su buenaventura llega" 20. Y esto mismo haría el segundo gran cuentista, Andersen, que llegó a identificarse de tal modo con los niños, que ellos lo consideraban como uno de los suyos y, ya hombre, seguía siendo para todos un niño. . . "un niño que mama" como clasificaba Chasles a Andersen, en una carta dirigida a Brandes 21. Coussangges, a su vez, nos reafirma este criterio con el ejemplo del canónigo bávaro Cristóbal Schmidt, autor de innumerables libros, de tendencia religiosa, para niños. Cuando contaba su Genoveva de Brabante (libro que hizo llorar mucho también a los niños de nuestra América Latina por la impiedad del terrible Golo) vio en determinado momento a sus pequeños oyentes estallar en sollozos. Se le preguntó un día por la razón de la influencia sobre los niños y respondió: "Ellos mismos me han enseñado sus necesidades. Sus reacciones me hacen ver los defectos de mis narraciones, y, poco a poco, entrando en sus vidas y comprendiendo sus maneras de pensar, me he esforzado en hablar su lengua" 22. En este sentido podríamos abundar en noticias sobre cuán difícil es el arte de escribir para los niños. 3. FUNCIÓN DE LA LITERATURA INFANTIL Determinar la función que la literatura infantil tiende a realizar en el alma y razón del niño, es configurar en cierto modo, todo el problema partiendo de su necesidad. Parecería que no es sólo éste el lado analizable, ya que esta materia importa asimismo como instrumento de educación. Lo lógico, no obstante, es que empecemos por la primera parte. Al estudiar Paula Lombroso por qué les gustan los cuentos a los niños, deduce que todas estas cosas extraordinarias (árboles que bailan, piedras que cantan, botas que caminan) forman su bagaje intelectual predilecto, las concepciones e ideas sobre las que se detienen con más vivo placer y con insaciable avidez, y ello por la escasa fantasía que el niño posee. De este modo, el mundo sobrenatural no tiene para ellos nada de mágico e increíble, sino que es completamente libre y natural. Todo el mundo que descubren es M. Pellison, "Charles Perrault et ses contes", Revue de Péda- gogie, diciembre de 1908, pág. 565. 20 Arvéle Barine, ob. cit., pág. 661. 21 M. Pellison, citando a Brandes en la ob. cit., pág. 316. 22 Jacques de Coussangges, "La Littérature enfantine en Alle- magne", La Revue, mayo de 1907, pág. 87. 19

tanto o más maravilloso y fantástico, que esos que aparecen en las historias de las hadas 23. Lo que para nosotros es lo más lógico, para el mundo del niño resulta extraordinario. En relación con la evolución de sus sentidos, va siendo el descubrimiento de lo maravilloso que vive, y a medida que crece, nuevos y continuos mundos van apareciendo para su imaginación, se van realizando para él. María Montessori, partidaria de la religión en la escuela, cree, no obstante —y a nuestro juicio erróneamente — que no se le deben dar al niño ni cuentos ni fábulas, porque ellos no suponen más que un engaño. En el fondo, no es el niño quien goza con esas narraciones maravillosas sino nosotros mismos que nos complacemos en el engaño. Y al niño "no se le debe engañar, porque el desengaño tarde o temprano llega a su alma, se apodera de ella y deja para siempre un amargo sedimento de dolor o de indignación contra la sociedad, según los caracteres"24 escribe Leonor Serrano comentando a la maestra italiana. El problema está, según ella, en que el niño tiene escasa imaginación, cosa que ratifican la generalidad de los psicólogos. Su imaginación es la del pobre y cultivar su imaginación, a base de absurdos, "es una falta ética, no por tradicional menos culpable" 25, criterio que nos parece tan simplista como mezquino ya que este problema no puede ser planteado en términos tan vagos y unilaterales. Porque, además de esta imaginación insuficiente que el niño tiene, "otra propiedad característica que debe contribuir a hacerle interpretar y gozar de un modo que no es el sospechado por nosotros de las fábulas y los cuentos maravillosos, es su innato antropoformismo. Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre reino animal, vegetal y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no existen para el niño; él juzga e interpreta todas las cosas que lo circundan desde una sola fuente de experiencia, él mismo y las propias sensaciones inmediatas y directas..."26. Por ello todas las cosas están vivas como él, basta que se muevan, como veremos al estudiar las etapas de su inteligencia. De este modo todas las cosas aparecen para el niño como realizables y ellos son los grandes realizadores. En gran parte, en este rasgo reside su ansia por las literaturas inverosímiles: "contándoles cuentos, agrega la socióloga italiana Paula Lombroso, creemos trasportarlos a un mundo fantástico, inverosímil en el cual no ven los niños más que una ficción poética e imaginaria, y en lugar de esto, todo aquel mundo extraordinario de castillos encantados, de golpes de varitas mágicas, de voces misteriosas, de próvidos animales amaestrados, está para el niño 23 Paula Lombroso, La vita áei bambini, Torino, 1923. Leonor Serrano, La Pedagogía Montessori, Madria, 1915. pág. 147. 25 Ob. cit. 26 Paula Lombroso, ob. cit., pág. 142.

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más cercano a las cosas reales que las fantásticas; su experiencia personal es tal que las fábulas maravillosas no le parecen más dignas de maravilla que las cosas y los hechos que lo circundan. Y éste debe ser el goce más grande que el niño halle en las fábulas" 27. Y si él no creyera totalmente que las cosas prodigiosas pueden suceder, tampoco rechaza sus posibilidades. Les interesa en el grado que nos interesan las novelas que son ficciones, aunque no del todo imposibles y que presentan ciertas coincidencias con nuestras situaciones, sentimientos y aventuras. Descartar el hecho de tina literatura poética que basa en sus relatos maravillosos el encanto de la novelación, es no entender la intimidad espiritual del niño, pues las cosas existen o no, para los niños, en la medida que sus imaginaciones abiertas a la claridad poética del conocimiento las acepten como existentes o inexistentes. Así también procedió el pueblo con la creación de sus leyendas populares, de su trabajo poético y decantado a través de los tiempos Nunca iremos tan lejos como va France cuando reacciona tremendamente contra el señor Figuier —que ha descubierto que las hadas son seres imaginarios y por eso es necesario desterrarlas— al querer suplantar con sus elementos industriales28 a las hadas y el cotejo de seres irreales del mundo poético que en determinada etapa, y necesariamente, forma la base de la realidad infantil. No vamos tan lejos. En nuestra biblioteca infantil caben también estas lecturas sobre todo hasta el grado en que el propio niño las condicione a su temperamento y a su momento adecuado, aquél en el cual éste se sirve de lo real para entrar en su fantasía, justamente. Mucho me extrañó, en una rápida encuesta realizada con varios niños con un libro corriente de cuentos que anda en las manos de éstos, Misia Pepa, que prefirieran el cuento El Relámpago, que trataba de problemas de mecánica, siendo que sus edades parecerían demostrar que aún estaban en los de maravillas. Pero lo comprendí en seguida cuando tomé a uno del grupo y comentando una fábula de animales... le dije: "¿No te parece fabuloso que hablen los animales...?" A lo que el niño me contestó: —"Sí, pero ahora ya no hablan..." Ciertamente, los niños ya estaban en edad en que les hablaba más la mecánica que la fábula, en que tal vez les importara más, a pesar de France, el Alfabeto de las maravillas de la industria del que es autor el señor Figuier. Pero porque sabemos bien esto es por lo que comprendemos que "el menor librito que inspira una idea poética, que sugiere un dulce sentimiento y conmueve el alma, es infinitamente mejor para la infancia y para la juventud, que todos los libros atestados de nociones mecánicas". Por otra parte no existe el 27

Ob. cit. págs. 144 y 145. Se refiere France al Alfabeto de las maravillas de la industria, de Figuier, uno de los tantos libros que se escriben "para los niños". 28

engaño que supone Montessori. El mismo France, muy sabiamente, advierte, a menudo se ha comprobado ello científicamente, que "el niño sabe muy bien que no se halla en la vida real esas encantadoras apariciones" y que a veces puede ser más peligroso para la propia realidad esa "ciencia recreativa que lo engaña. . . falsamente práctica que no habla ni a la inteligencia ni al sentimiento" 29. Ahora bien; tanto una verdadera literatura, como la que pretende serlo, tiene un cometido múltiple en cuanto a nuestra intención educativa. Creo que este planteo implica una serie de problemas que nos llevarán a la más exacta respuesta en cuanto a su eficacia. Por ejemplo: ¿Lo que leyeron antes los niños es lo mismo que leen en la actualidad? ¿Leen menos, tanto o más? ¿Busca el niño por sí mismo la lectura o se le condiciona intencionadamente una determinada nutrición? Y todavía ¿cuál es el fin que se persigue cuando se desea que el niño lea? Refiriéndose a la primera pregunta, no sabemos cuánto de valedero alcanzarán nuestras respuestas. Hace muchos años leí un estudio de Lefévre a este respecto. En él se analizaba una encuesta hecha a los maestros sobre la cantidad y la calidad de la lectura de los niños en ese entonces. Era en 1910. La primera conclusión general demostró que los niños consagraban mucho menos tiempo a la lectura que antes30. Desde entonces acá ¿permanece invariable el problema? Creemos que no. No hablamos en base a estadísticas, pero los hechos parecen evidentes: multiplicación de publicaciones y nuevos instrumentos creados para tal efecto. Los maestros franceses de entonces culpaban de esta nueva situación al excesivo trabajo de los estudiantes por una parte y a las nuevas condiciones de la vida social, por otra. "En los medios pudientes, dice Lefébre comentador, la vida familiar ha sido muerta por los placeres, los deportes, los viajes, la necesidad de actuar y de exhibirse y el niño ha sido apresado por el torbellino. En los medios modestos de lucha por el pan cotidiano no les permite otra lectura que el diario de un franco" 31. ¿Subsisten estas razones en la actualidad? Creemos que sí y agudizadas por los nuevos instrumentos sociales de penetración y mercantilismo, como el cine, la radío y la televisión, que facilitan el folletín mediante sus relatos cinematográficos o los episodios radiales y televisivos. En cuanto a lo que leían en 1910, era ya muy distinto a las lecturas de años atrás. En ese entonces primaban narraciones de aventuras, historias policiales y ya las revistas deportivas por sobre lo que podríamos llamar "lo clásico" de la literatura infantil; en una palabra, "se nota —dice— progresos de un 29 Anatole France, ob. cit., pág. 123. "Lecture et collégiens", Revue de Pédagogie, diciembre de 1910, pág. 511. 31 s Ob. cit., pág. 507.

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utilitarismo que carece de grandeza... Existe una regresión del idealismo y una especie de despoetización de la juventud" 32. En la actualidad no hemos podido localizar estadísticas ni otras observaciones que las nuestras, que proyecten luces sobre este asunto. Creemos que los niños leen más, en general, porque las lecturas son más accesibles a sus posibilidades. Pero en cuanto a la calidad, evidentemente ha disminuido; se ha rebajado el nivel de su literatura y en vez de lo clásico, ocupa su lugar lo que llamamos "lo cursi", sea ello de la clase que fuere: sentimental, policial, ectétera. La historieta que parece, desde algunos años a esta parte, dominar el mercado infantil, es quien tiene la palabra en cuanto a su gusto literario. En 1938, de acuerdo con datos extraídos para la publicidad, el noventa por ciento de la población de todas las edades y clases sociales en Montevideo se alimentaba con literatura policial y de aventuras en primer término y sentimental en segundo. En cuanto al primer grupo, las colecciones Misterio, Wallace, Mister Reeder, Sexton Blake, y todavía Arsenio Lupin, dominaban ampliamente el mercado. El segundo grupo estaba casi totalmente absorbido por las novelas "Delly". Eran tales producciones la "nueva sensibilidad" en este aspecto literario y una evidente continuación de aquellas expresiones que iniciaron Conan Doyle (Sherlock Holmes), Ponson du Terrail (Rocambole) y las numerosas derivaciones posteriores: Nick Cárter, Lupin, Báffalo Bill, en lo policial y Carolina Invernizio, Carlota Braeme, etc., en lo sentimental. En los momentos actuales esta masa infantil devora las historietas de los PifPaf, Tit-Bits, Billiken, Fenómeno, Patoruzú, Historietas, El Tony, Gorrión, Rataplán, Figuritas y otros. Toda esta literatura de la masa, que no es desde luego considerada como literatura infantil, pero que no podemos abstraer, es producto sin duda de una nueva concepción social, de nuevas relaciones humanas, en donde los personajes: ladrón, policía, gángster, etc., han adquirido un relieve determinado debido al desarrollo de un clima que les ha sido propicio, el mundo del capitalismo: las finanzas, la bolsa, las industrias, el comercio; el ansia de dinero y el afán de enriquecerse "de golpe" de los individuos; las luchas y competencias en el mercado productivo y en el tráfico mercantil. Se puede observar, así, que no es porque sí que al picaro, personaje de fines de siglo xv, en las dos últimas centurias, han sucedido estos nuevos tipos: bribones, asesinos, ladrones y agentes de policía criminal. Hay un acondicionamiento, una selección casi impalpable, que se opera en el gusto de la masa mediante estos preparados sociales y las razones nuevas de su existencia. La necesidad de esta literatura es, pues, una consecuencia de determinadas condiciones que no se pueden 32

Ob. cit., pág. 511.

escamotear de su realidad. Cuando Ponson du Terrail dio muerte a su famoso héroe Rocambole, alimento ya de un mundo entero, habitantes de París organizaron una imponente manifestación para exigir de Terrail la continuación de la novela. Por cuya razón, Terrail, cuyo éxito no había sido superado por ningún otro, aún, resucitó moral y físicamente a su personaje en una serie de nuevos volúmenes. Se admiraba la habilidad de los ladrones, la astucia de los asesinos, con el mismo encanto que se admiraba la perspicacia de los policías. Cuando todo este mundo de bandidaje y tropelía económica adquirió una amplitud heroica e imponente en las bolsas, en los parlamentos y en la prensa, el bribón fue cediendo su puesto, como héroe de la novela popular, al policía capaz de descubrir crímenes misteriosos muy complicados... aunque imaginarios. Tampoco sucede por casualidad que Sherlock Holmes y Nick Cárter, los dos más interesantes casos con que se inicia esta época para una literatura que iba a ser dedicada, en gran parte a la infancia, aparezcan en Inglaterra antes que en ningún otro país. Ni ello es producto de una leca fantasía. "La imaginación crea lo que la realidad le inspira y no es la fantasía sin razón, aislada de la vida, sino causas absolutamente reales..." ¿Pero cuál es el encanto de todo este "cursi" literario que los adultos lo usan "para descansar" y los niños "para divertirse"? De ello trataremos en el capítulo correspondiente. Y por último ¿cuál es el fin que perseguimos en el niño con esta materia? El de instruirlo, educarlo y divertirlo, cuando no las tres cosas a la vez. Las obras literarias puramente instructivas le disgustan; suelen ser rechazadas y difícilmente cumplen su fin; cuando ello sucede es bajo una tenaz presión. Los libros educativos también suelen llevarnos fácilmente al equívoco porque los niños perciben de inmediato, anota Cousinet, que las historias contadas en estos libros no tienen ningún aire de realidad y que quienes las recomiendan se guardan muy bien de no leerlas nunca, porque ellas son fabricadas especialmente para "educarlos". ¿Cuáles son, entonces, las lecturas verdaderamente provechosas para los niños? Sin duda las de distracción y placer y aunque las anteriores se conserven para la preparación de los niños, a las últimas es necesario darles un lugar importante porque son las que verdaderamente responden a las necesidades del niño, y ejercen, o pueden ejercer, una influncia muy feliz en el desarrollo de su psique Aparte de estos problemas generales que entraña la función de la literatura infantil, ella de por sí es la reveladora en el niño de intereses adormecidos que esperan esa especie de varita mágica para despertar aspectos de la experiencia que está viviendo; actúa sobre aquellos poderes del intelecto, como la imaginación o sus sentidos estéticos, que necesitan

el empuje de corrientes exteriores para adquirir todo el desenvolvimiento en su evolución psíquica. A este trabajo, que se denomina "educación de la sensibilidad" y que es tan esencial en la vida del niño, debe agregarse el propósito nato de la asignatura que explica Torner: llevarle a distinguir lo valioso de lo que no lo es y hacerle gustar de lo primero, es decir, educar el sentido apreciativo de la belleza que encierra una palabra o una imagen determinada en función de su concepto. Además de esto, de la adaptación que debe realizar en su gusto, la literatura, que no es ni puede ser su único objetivo desde luego, es necesario proponerse con ella, a la vez que ofrecer un alimento sano a la imaginación del niño, iniciarlo en el conocimiento de la realidad, como fundamentan en su propósito diversos autores. Con lo cual y trayendo de este modo, poco a poco, al niño "del país de la quimera y del ensueño, le aproximaremos a la vida sin perturbar por eso en manera alguna la serenidad de sus diez o quince años". De ahí mismo el fundamento de su cometido tan determinantemente directo como es el suyo y para lo cual ha de reunir una serie de condiciones que hemos comentado en el capítulo anterior 33. Y agregúese a todas estas funciones aún la de identificación, por el goce, que toda lectura que pretenda ser provechosa, debe alcanzar en el alma del niño, más allá de todo simplismo expresivo o puro retrato físico de una modalidad de ser y de sentir que el niño siempre está luchando por trascender. Muchos escritores creen que simplemente con ajustarse a determinadas prescripciones psicológicas —no siempre las más veraces ni las más fundamentales—, pueden alcanzar la jerarquía de productores literarios para el gusto infantil, olvidando en ese su material fácilmente agotable la observación que hacemos. Nada más erróneo. El niño, por el propio sentido de la evolución de su experiencia cognoscitiva, necesita ir trascendiendo de sí mismo y de sus anteriores retratos, paso a paso, a un progreso que nunca es final y que se caracteriza por la obstinación insatisfecha de su búsqueda, y por la alegría de su victoria frente a cada nuevo obstáculo que es el que, precisamente, más favorece ese crecimiento intelectual. Solamente las literaturas infantiles que entiendan esta lucha del niño, intencionadamente o sin proponérselo, alcanzarán el éxito que pretenden como instrumento de cultura, además de instrumento de diversión.

4. CONCEPTO Y ALCANCE DE UNA LITERATURA PENETRABLE

33

Roger Cousinet, Les lectures des enfants, L'Educateur Mo- derne, París, mayo de 1911.

Cuando nos referimos a literaturas que no son esencialmente dirigidas al intelecto del niño y que igualmente le interesan —a veces le importan más que las otras, la "a su medida"—, es porque no dejamos de tener en cuenta un aspecto que conceptuamos muy importante en las leyes del aprendizaje, y no siempre recordado: me refiero a la ley de penetrabilidad, que Carlos Vaz Ferreira ha estudiado junto con la de escalonamiento en sus Dos ideas directrices pedagógicas 34, encaminadas a combatir una tendencia que estuvo muy en boga en los primeros veinte años de este siglo, el infantilismo pedagógico. En el proceso del conocer, ya sea regularmente desde un punto de vista psicopedagógico, o más allá de toda dirección determinada, estos dos procedimientos didácticos se nos presentan a menudo a la elección. No siempre tenemos una regla fija para usarlos. Tampoco una disciplina para darle prioridad a uno sobre otro. Tan pronto usamos la penetrabilidad como el escalonamiento. Si bien el escalonamiento nos proporciona una sistematización tan lógica que a veces su facilidad acaba por quitarnos todo impulso de realizar, la penetrabilidad nos ofrece la posibilidad de medir tanto nuestro esfuerzo como nuestras capacidades adquisitivas. Por otra parte, todo conocimiento que nos resulte de sencilla captación, fácilmente agotable a nuestro esfuerzo o interés, acaba por aburrirnos. Todo lo contrario sucederá con aquél, que a cada instante, nos revela una nueva faceta de su interés, nos incita hacia un dominio cada vez más total de su contenido. En este aspecto literario, hemos visto que uno de los mayores emulativos en su gustación es el de utilizar la penetrabilidad como procedimiento adquisitivo. Para muchos pedagogos y psicólogos este procedimiento es superior al anterior, criterio que ha defendido Vaz Ferreira ya que, para él, "la penetración de lo parcialmente inteligible" es "la manifestación del proceso educativo por excelencia en el período postpedagógico, esto es, cuando el individuo ha dejado de ser enseñado (sea personalmente, sea por medio de textos) por procedimientos más o menos reglados, la penetración de lo parcialmente inteligible es, otra vez, la manifestación por excelencia del proceso mental" 35, cosa de la que no dudamos en absoluto. En consecuencia, para Vaz Ferreira, criterio que aceptamos, los libros penetrables tienen el fermento de interés del que carecen los textos, por lo cual su acción es permanente, contrariamente a la del texto que es momentánea. Un libro de literatura al servicio del niño — así es como mejor se le estima—, es un libro escolar, es decir, un instrumento más de trabajo; pero un libro de mala literatura no pasa de ser un texto, como así lo diferencia Almendros, "una barrera puesta a la Carlos Vaz Ferreira, Ideas y observaciones, Montevideo, 1905. 35 Ob. cit., pág. 42.

34

iniciativa del pensamiento infantil"36. Lo importante, entonces, es tener en cuenta que, si bien existe en alguna literatura no específicamente infantil, elementos "que no se hallan total y absolutamente en un momento dado, al alcance de quien debe sufrir su acción, como dice Vaz Ferreira, no importa una condenación a aquéllos, y, por consiguiente, no constituye por sí sola la objeción dirimente o de exclusión", sino que "lejos de ser eliminada totalmente esta materia parcialmente inteligible, destinada a ser penetrada, constituye el fermento vivo y estimulante de la educación en su forma más eficaz naturalmente, bien seleccionada y en conveniente proporción" 37. En nombre de estos principios comprobados o sobreentendidos, numerosos pedagogos, desde muchos años atrás, no han dudado en recomendar para los niños el alimento de las grandes obras: Dante, Cervantes, Shakespeare, Goethe, etc., que, por ser la más alta poesía, son el conocimiento total. Todas ellas obras que por mucho tiempo fueron vedadas a los niños, en nombre de la dificultad de sus expresiones para la captación y mejor provecho de su contenido. Con más frecuencia de la que se cree, anota una educadora española, los niños nacidos en un ambiente culto hállanse muy pronto familiarizados con estos maestros, prueba que las encuentran atractivas y comprensibles. Ellos toman de sus lecturas, "lo que les conviene y es afín a su naturaleza, para asimilárselo según sus fuerzas y el alcance de su inteligencia, igual que les ocurre a las personas mayores. Interpretan los hechos a sus modos; describen puntos de vista peculiares, prescindiendo de lo que supera su capacidad o no encaja en su esfera espiritual y todo esto con facilidad maravillosa... Son así los mejores adaptadores que pudiera soñarse pues dejando la obra en su primitiva y hermosa integridad, saben acomodarla a sus necesidades" 38. Lo aconsejable pedagógicamente, en este sentido, es no prohibir a los niños ninguna lectura que suponga un esfuerzo mayor al casi inconsciente que realiza el niño en la lectura corriente. Ratificado en el criterio precedente que vimos, Vaz Ferreira aconseja, si bien no substituir los textos, que siempre son útiles porque resumen y ofrecen una visión general de los asuntos, complementarlos siempre con libros penetrables. Pero, en ningún caso, prohibir lecturas por las cuales los niños sientan interés, por creérselas demasiado elevadas a su entendimiento, pues con tal actitud se crea un muro a la posibilidad de que el niño trascienda más rápidamente sus etapas, y si esto del tiempo no fuera el interés, diríamos entonces, con "mayor profundidad". El deseo de alcanzar su superación en la 36

H. Almendros, Función del libro en el trabajo escolar, Enciclopedia de la educación, marzo de 1931, Montevideo, pág. 163. 37

Carlos Vaz Ferreira, ob. cit., pág. 84. Magdalena S. Fuentes, Lecturas infantiles, La Escuela Moderna, Madrid, enero a diciembre de 1916. 38

autoeducación que realiza —la más provechosa—, es lo que le incita precisamente a usar medios superiores a su propia mentalidad. Es un juego intelectual de capacitación que se manifiesta obsesionantemente en el niño. No hay ningún peligro, y hasta es contrario a la propia teoría del esfuerzo, entonces, el prohibirles ese camino en nombre de cualquier riguroso escalonamiento prescripto. La peptonización, tal como ha sido entendida por gran parte de la educación moderna, en muchos aspectos suele ser un grave perjuicio para la educación por la restricción que supone a su esfuerzo. Es necesario evitar, y muy especialmente en esta materia, en donde por lo general priva la tendencia del "añoñar" al niño, que éste quede inhibido para ampliar sus horizontes mediante su procedimiento de penetración. Una literatura que no deje ininteligible cierta zona de su desarrollo a la mente del niño pierde, en gran parte, su eficacia como emuladora, de la misma manera que toda literatura que repita su simplismo agotable al examen inmediato que se efectúe en ella, acaba por hacer artificiales las formas con las que se propone justamente crear valores perdurables. De esto se deduce que existe una literatura que es totalmente absorbida por el niño, y otra en la que él solamente penetra. Si la primera presenta como ventaja la de adaptarse totalmente a su comprensión —y la desventaja de cristalizarse por su repetición, que se sistematiza en elementos idénticos—, la segunda, que exige mayor esfuerzo para su entendimiento, rompe esa limitación de lo totalmente conocido y lo transporta a mundos de más alto esfuerzo mental y sensitivo, agregando nuevos aspectos de un conocimiento, satisfaciendo más ampliamente su experiencia, y, sobre todo, respondiendo más exactamente a su cometido: ampliar su campo imaginativo y la multiplicación de sus imágenes. Si hay una literatura que verdaderamente lleve un contenido cultural ha de ser esta penetrable. Le importará vivamente porque lo sobrepasará de sí mismo. Porque no detiene, como una barrera, en ningún instante, su evolución mental, el juego de su pensamiento, y porque le asegura siempre un mínimo de nuevos conocimientos o goces que presiente. Y como lo importante es que la literatura cumpla su función y no trabe su desarrollo mental o sensible en ningún momento, toda literatura, pues, debe estar puesta al alcance de su interés —"¿en su totalidad?, ¿fragmentariamente?", ya se verá-—porque lo importante no está ni en la obra ni en el niño por separado, como opinan Medina Bravo y Ramos, sino, justamente, en la posibilidad de adecuación entre ambos 39.

39

Medina Bravo y Ramos, ob. cit., pág. 78.

5. PRINCIPALES CARACTERES QUE DISTINGUEN UNA LITERATURA INFANTIL Si como afirmamos en capítulos anteriores hay literaturas que nunca tuvieron intención de interesar a los niños y no obstante les interesan, como hay otras que se esfuerzan por hacerlo sin conseguirlo, es porque en ambos casos tratan de traducir determinados conceptos, valores o situaciones que se buscan en la lectura, y de moverse mediante elementos que la singularizan en sus relaciones con la psique infantil. Y eso mismo sin que ningún estudio científico las condicione a la función que se proponen. Es importante, pues, saber concretamente cuáles son las razones por las que los niños sienten placer por ciertos libros, y cuáles los motivos de esos placeres, como muy correctamente se plantea Cousinet al tratar de explicar el influjo que sobre su desenvolvimiento intelectual tienen libros que nosotros tratamos de prohibirles, y que no lo consiguen aquéllos que les elegimos y que los niños hojean sin alegría alguna. Es evidente que los niños leen naturalmente lo que les gusta, porque existe algo de común entre su gusto y la obra que leen. En un análisis sobre sus preferencias se ha encontrado dos elementos comunes a todas estas narraciones: "ellas nos muestran, dice Cousinet, el desarrollo de una actividad feliz y fácil", que traduce perfectamente lo que el lector busca, la pintura de una vida "en donde el esfuerzo está coronado por el éxito", o completando: "la novela debe terminar bien, y los hechos, los más imprevistos, deben sucederse para variar la vida de los héroes y para salvarlos en el momento que ellos van a perecer o sucumbir en la desgracia" 40. Ahora bien, parecería que descubriendo el principio de este interés que ata a los niños a las lecturas muy diversas, y habiendo extraído el elemento común, ya quedaría suficientemente aclarada esta respuesta que tales libros dan al alma del niño. Sin embargo, en opinión del autor aludido, es preciso ir más lejos y buscar las razones de esta ligadura. "¿Por qué los niños sienten placer con este espectáculo de una actividad libre y feliz? ¿Por qué se atan de prisa a la contemplación de esta vida cambiante, parecida a la de los sueños, en donde los hechos se suceden como las olas del río sin que una voluntad creadora tenga necesidad de hacerlos nacer? ¿Por qué ellos son, en este punto, arrebatados por historias que parecen a las personas mayores y a los espíritus cultivados, insignificantes y enojosas, precisamente porque es nula la parte de acción propia del hombre, porque la acción voluntaria no se hace sentir? ¿Por qué no 40

R. Cousinet, ob. cit.

amarán ellos lo que se les cuenta de vidas semejantes a las suyas, vidas hechas de alegrías y tristezas entremezcladas, donde es necesario trabajar, esforzarse, obedecer y en donde no se es libre?" 41 Todas estas razones que tan bien plantea el pedagogo francés desde un punto de vista psicológico, aunque sin perder las razones de otro carácter que exponemos también en el capítulo anterior relativas a quienes crean o fomentan esta función de la lectura, se aclaran mejor aun cuando se entiende la característica de los pueblos primitivos y que empieza por ser la de "un caos indiferenciado". Poco a poco, el uso de los sentidos le hace distinguir algunas percepciones y rápidamente forma una primera organización mental, "organización mental ésta que él se ve obligado a destruirla y reformarla a cada momento para introducir nuevas imágenes", explica Cousinet, que agrega: "Este trabajo le resulta en seguida muy penoso y cuando el conjunto de imágenes que forman el contenido del espíritu ha resultado demasiado múltiple, demasiado compacto tanto que requiere un esfuerzo muy considerable recorrerlas, ya no se agregan más imágenes nuevas que previamente han sido reformadas para entrar en esta organización. La percepción analógica y confusa se convierte entonces, para él, en un arte. El mundo en el cual vivimos no es el mismo que él conoce. Los objetos no son los mismos, sino algo de ellos mismos y de cualquier otra cosa. La muñeca es una muñeca y también tina pequeña niña, la silla es una silla y también un coche, un vagón de ferrocarril y un vapor; el bastón es también un bastón y un caballo, el propio cuerpo de un cuerpo humano y en ocasiones también el cuerpo de una bestia. La pretendida imaginación que el niño desliza en sus juegos, no es más que una confusión fácilmente observable, es la imposibilidad de descubrir entre las diferentes percepciones sus desemejanzas y también sus contradicciones que nos impiden confundirlos, es esa ignorancia todavía del principio de identidad... En este mundo es también donde se mueven los héroes cuyas historias gusta de leer. Más abajo aún de este plano, en la escala de los cuentos de hadas para los pequeñitos, las cosas no son de todo punto reales ni indiferenciales. Una calabaza es una carroza, un ogro es un león o un ratón, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es una diosa y es mortal, Proteo es todo lo que el niño quiere, un gato habla como un hombre, botas mágicas se adaptan a todos los pies. Es una transformación perpetua. Nada es sino lo que parece ser y las cosas sin fin y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno pueda asirse de nada, sin que nada parezca estable, inmóvil, en este mundo irreal hecho de luz y de sombra. Después que el niño crece, las percepciones se precisan, el 41

Ob. cit.

mundo se inmoviliza, aparece la estabilidad y la diferenciación. Pero justamente porque el mundo está detenido en formas diversas, no es real, no opone todavía resistencia a la actividad libre y triunfante del héroe. El cerebro rueda sin que nadie lo detenga. La bala vuela, las rodillas se desplazan libremente en las carreras, no hay obstáculos ni peligro. Los gigantes huyen o mueren, los monstruos ceden; el viajero continúa sin ser detenida su exploración; los audaces aventureros atraviesan los océanos, surcan el aire, descienden al centro de la tierra o suben hasta la luna. El triunfo es seguro. El mundo no resiste, no es más que la materia de nuestro sueño. Demos un paso más todavía. El niño conoce mejor el mundo, sabe la duración y la manera como él se opone a nuestro sueño, su solidez con la cual chocamos. No importa: la astucia, las invenciones científicas, el poder del dinero, la ayuda de las sociedades ocultas y poderosas socorrerán a los héroes. La fortuna de un Matías Sandorf lo convierte en el amo del mundo; un destino feliz conduce a Sherlock Holmes al éxito; los fenianos innumerables rodean a Rocambole y le dan un poderío invencible. . ." 42 Y así, de este modo, gradualmente, vemos persistir una característica que resume las preferencias del niño en relación con su concepción del mundo. A medida que su concepción se va tornando más intelectual, le resultará más difícil la elección de su literatura. Pero siempre persistirán estas dos estructuras que se desenvolverán paralelamente: la visión de un mundo que no es nunca resistente a una actividad feliz, libre y ayudada por la suerte para el incuestionable triunfo final. Esto en cuanto al concepto general de su identidad con la nutrición. Ahora bien: cuando tratamos en el primer capítulo sobre la existencia o inexistencia de una literatura infantil, reafirmando un concepto de France, dijimos que el más bello libro del mundo no conseguirá interesar a un niño si expresa sus ideas de una manera abstracta, siempre será necesario para avivar su interés y conseguir su propósito que intervengan otros elementos en el desarrollo de sus ideas ¿Cuáles son ellos? Antes que ningún otro, sin duda el carácter imaginativo que posean ya sea en mayor o menor grado; traducidos en mitos o apariciones de la antigüedad o en los monstruos o realidades de la edad moderna; expuesto en cualquier forma expresiva que sea: leyenda, cuento, fábula, historietas, etc., descripto con belleza poética o en forma más o menos realista y descarnado de toda lisonja idiomática; dicho en largas tiradas subjetivas o en pocas y simples expresiones que completan su expresividad con dibujos o ilustraciones que más que dicen, sugieren. Esa calidad imaginativa es, en primer término, la 42

Ob. cit.

que ha de afirmar el máximo interés de la expresión para el niño. Vida más imaginativa que real —como veremos en el capítulo en que estudiemos su imaginación—, la de todas sus primeras etapas, su tiempo de invención para suplir lo que ignora en relación con la distancia que va del raciocinio a la comprobación experimental, es tan fundamental como el movimiento interior de sus relaciones cognoscitivas. Su mundo interior, que se va forjando de contradicciones para su mentalidad, con su multiplicación de imágenes, colaborará en el conocimiento que ha de ir necesitando. Y "este movimiento interior de los niños, sobre todo a cierta edad, anota la educadora inglesa Mac Millan, consiste en una constante producción y desfile de imágenes que se proyectan al exterior, pero que forman un mundo hacia el cual se retira el soñador como un refugio contra la cruda realidad. .43 He visto muchos niños que se deciden a leer una obra simplemente porque tiene "un argumento fantástico", como leo en un cuaderno de un niño de trece años. Otros porque "el país de los gnomos es maravilloso e irreal" como opina un niño de diez años, a raíz del libro El mundo de los gnomos de Selma Lagerlóf; o porque es "un cuento muy fantástico" La tempestad de Shakespeare (doce años), y así sucesivamente. Los niños de menos edad, sobre este punto son, como se sabe, todavía más concretos y radicales en cuanto a este aspecto, ya que ellos viven en medio de una realidad que es fantástica como la propia fantasía de los cuentos. "No olvidemos jamás, agrega la educadora aludida, que el niño vive su vida interior, centro para él de toda relación con el exterior a despecho de cualquier actitud nuestra que pueda contrariar aquella vida" 44, a despecho de toda cultura sin drama ni invención, agregamos, que pretenda prevalecer sobre sus invenciones y dramas interiores; a despecho de toda intención, más o menos falsa, con que tratemos de eludir sus etapas de desarrollo interior para precipitar su aprendizaje. Toda exploración en ese drama de proyectarse, tiene en el niño carácter de drama interno que nunca se termina y que puede ser reproducido en cualquier momento, como así piensa Margarita Mac Millan. El dramatismo, de este modo, es el segundo rasgo esencial de esa literatura infantil, dramatismo que refleja el suyo, o que trata de hacerlo, el suyo ideal y absurdo, la más de las veces, realista y desnudo en otros, pero siempre importante para centrar toda la atención del niño y obligar una conjunción de sus imágenes interiores a su alrededor. Ello sucede en su esperanza de que en este drama que están viviendo sus sentidos, se podrán repetir los movimientos interiores que hacen el suyo, entonces. El propio Perrault 43

Margarita Mac Millan, La imaginación infantil, España, 1932. Ob. cit.

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destaca la alegría o la aflicción de los niños mientras se desarrollaban las escenas de su narración, al igual que lo hace Schmid, como vimos. Al preguntar a una niña, ya casi adolescente, y en cuya vida me parecía que esta fantasía dramática ya no tenía lugar, por qué le interesaba un cuento inverosímil, me contestó que "porque quisiera que ese mundo y esos personajes (liebres voladoras, etc.) fueran así...". Cada vez que averiguaba, en experiencias realizadas en tal sentido por el personaje conocido que el niño quisiera ser, siempre se me contestó que aquel que representa el drama. Así, una niña lectora de biografías, se decide siempre por el biografiado: por Leonardo da Vinci, "porque fue uno de los hombres más sabios de su tiempo y realizó muchas cosas que he leído"; por Washington, "porque desde joven le agradó la carrera militar y pudo lograr independizar a su país de los ingleses"; "es seguro que yo quisiera ser Jaime I, agrega en otro juicio, porque fue como Julio César célebre por su audacia y valentía". Otra niña, después de la lectura de La cabana del tío Tom, prefiere ser el tío Tom "porque fue muy desgraciado, porque sufrió, porque fue bueno y bondadoso con todos sus amos"; en una palabra, porque fue el que centró el drama entero, el que realizó la mayor suma de trabajo dentro de la novela, porque el tío Tom fue el drama mismo. Una niña que había leído El Príncipe Veliz, de Oscar Wilde, prefería ser la golondrinita a todos los demás personajes, incluso al propio Príncipe Feliz, porque "se quedó con el Príncipe en vez de irse con sus compañeras ... y murió con él", ejemplo una vez más reafirmatorio, ya que si se recuerda bien, es la pequeña golondrina quien centra el trabajo del cuento y resume el drama. Esta misma niña, al contestar sobre la parte que más le había interesado en ese cuento, describía aquélla en la que hacen fundir la estatua del Príncipe sin que el fuego pudiera consumir su corazón el que fue arrojado a la basura junto con el cadáver de la golondrina, pero que habían de ir luego al paraíso. Todavía un ejemplo más: otra niña prefiere, en una obra de Julio Verne, ser Dick Sand "no para llevar el nombre de un Capitán de quince años, sino porque Dick era valiente, nunca se dejó vencer por los peligros, realizó todos los grandes trabajos y supo llevar hasta el final el buen nombre con que le apodó la señora Weldon". Todos estos ejemplos, que podríamos multiplicarlos, nos enseñan cuánto el drama importa al niño como traductor de sus movimientos interiores y cuánto en él, el niño se siente vivir. Invención y drama son, pues, los dos pilares esenciales de toda la literatura que sirve a los intereses del niño y esto en cualquier edad que sea. Uniendo estos dos elementos de dicha literatura, la técnica del desarrollo y el lenguaje completan los más fundamentales caracteres de la misma, es decir, la manera cómo se presenta la invención y el instrumento con el cual

se desarrolla el drama. En la técnica nos es dado admirar la manera cómo el autor despliega el argumento del hecho ante la avidez del lector, esa avidez que según la Montessori es lo que confunde y hace creer en la imaginación infantil, y mediante la cual todo lo realiza porque "sus juveniles fuerzas están deseosas de ejercicio y de crecimiento", y desenvuelve la trama de su invención dramatizada que, generalmente, es sencilla y concreta. En la técnica apreciamos la sobriedad con que el autor distribuye los detalles imprescindibles, ilusorios o reales, pero que no dejan lugar a dudas ni crean confusiones en cuanto al desarrollo del asunto; la manera como se va pre-anunciando las escenas que han de sucederse; la intervención y características de los personajes; las descripciones, apenas sombreadas o, por el contrario, muy detalladas, de las escenas en donde actúan los personajes y se desarrolla el hecho, todos estos detalles que estudiaremos minuciosamente en sus capítulos correspondientes. Y luego el lenguaje que se emplea, que es de importancia absoluta para la gustación de la obra y resume en cierto modo la habilidad del creador. Es muy general el encontrarse en las documentaciones infantiles que se relacionan con sus preferencias literarias, el dato de "cómo está escrita" la obra, en una palabra, sobre el lenguaje que emplea el autor. "Me gustó porque está escrita muy agradable y sencillamente" es más que una calificación del asunto, lo sustantivo en cuanto a esa necesidad de un idioma preciso, sencillo y puro. Y aquí nuevamente, lo del principio: no significa esto que para ser sencillo el lenguaje haya que trivializarse, no. Cuanto más depurada sea la expresión, más sencilla pero bella la entonación del lenguaje, más gustará y atraerá al niño a su lectura. En gran parte de este aspecto radica el secreto de la atracción del niño por las grandes obras de la literatura. Cuando pregunté cierta vez a una niña por qué su devoción por la escritora sueca, Lagherlof, me contestó: "Porque sus obras están escritas de un modo tan sencillo, pero tan bello que hasta el más pequeño podría comprender todo lo que dice la escritora", cosa que hasta entonces no me había parecido. En ningún momento su lenguaje es trivial, bien por el contrario es elevado, levemente poético y muy cuidado en cuanto a su originalidad idiomática. Estos cuatro elementos son, sin duda alguna, la base de sustentación de esa literatura cuya denominación infantil aceptamos. Ser capaz de combinarlos en una forma artística y sabia para realizar, a medida que el niño la lee, la integración de su propia personalidad es, justamente, lo difícil. Esto se alcanza —creo que la mayor parte de las veces sin proponérselo— mediante las condiciones personales del narrador. 6. EL PROBLEMA DE LA MORAL EN LA LITERATURA

¿Tiene o debe tener la moral alguna intervención en la literatura infantil? ¿Cuál es la medida de su intervención? No nos cabe duda de que en cualquier clase de conocimientos que se trate de trasmitir al niño — quiérase o no— el valor de la moral ha de estar siempre presente. Por momentos la moral hasta se nos parece mucho a esa hada vieja, la aguafiestas que los reyes olvidaron invitar para el bautizo de la Bella Durmiente y que, a último momento, entra despechada a imponer su regalo, como nos recuerda Barine. Y así se la ve aliarse con todas las demás disciplinas, y por momentos, casi a último instante. Muchos autores se han preguntado: ¿es que en verdad la moral tiene algo que hacer en compañía de la literatura? Conocido es el concepto de Goethe en su reconocimiento: "Guardémosnos de educarnos en lo que es exclusivamente puro y moral" 45. Para los especuladores de la educación, esos para quienes todo debe llevarnos a un fin utilitario inmediato y para quienes es difícil concebir un goce como emulador de utilidades, a largo plazo.. . para ésos, la moral debe estar siempre presente y en primera fila. Toda lectura, antes de pasar a las manos del niño, debe ser enjuiciada y del examen moral que se desprenda debe depender que el niño la utilice o no. De este modo, no es saber lo que debe o no leer el niño, lo que más les importa, sino si es o no moral lo que lee o deja de leer; si responde o no a los intereses y necesidades de una determinada época. En ese sentido las recomendaciones son corrientes: "los padres deben leer previamente los cuentos que dan a leer a sus hijos. Si no lo hacen revelan una negligencia imperdonable". ¿Es que pensamos que esta actitud es mala? Ciertamente que no, aunque la juzgamos absolutamente impracticable por muchas razones que se desprenderán a través de la lectura de este capitulito. Nos preocupa, para tranquilidad del espíritu de los que no fácilmente se dejan influir por la crítica oficiosa, no siempre científica en el buen sentido de la palabra, aunque tal vez siempre honrada, realizar nuestro análisis de este problema un poco más concretamente recogiendo la crítica general en tal sentido. He leído en determinados libros —en el de Germán Berdiales, de la Argentina, y en el de Antoniorrobles en México, ambos escritores de "literatura infantil" que no sé si han tenido ya todo el éxito que esperan de sus buenas intenciones para con los niños—, duras críticas contra la literatura tenida por "clásica", esa que desde hace muchos años sigue nutriendo la imaginación de los niños del mundo. "Raya en lo inconcebible dicen, que se pongan en manos de criaturas cuentos como Piel de asno, un rey que enviuda y se quiere casar con su propia hija; Barba Azul, cuya séptima esposa descubre los 45

Johann P. Eckermann, Conversaciones con Goethe, Barcelona, 1946, t. I, pág. 261.

cadáveres ensangrentados de las seis anteriores; Caperucita Roja, lo espantoso de un lobo que devora a una anciana y a su nieta. Blancanieves, una reina envidiosa de su hijastra que ordena asesinar a ésta y que le traigan las entrañas..." 46. Sin duda que tomados así, de sorpresa, estos datos terroríficos, funebreros, desgajados de la totalidad del cuento, son capaces de aterrorizar a cualquiera por sus tan precisas observaciones. Y, entonces, antes que nada nos preguntamos de tales cuentos a través de tantos siglos, el espanto que ¿cómo es que no se ha advertido por los cientos de críticos esto significa para los niños? ¿Semejante literatura "son cuentos para niños o cuentos para fomentar asesinos o malvados?"47, se preguntan los críticos aludidos. De acuerdo con el éxito que han tenido estos cuentos durante tantos siglos, tendríamos que pensar lógicamente que no quedaría en el mundo casi nadie que no fuera asesino o malvado, si aceptamos que todos hemos gustado y regustado de esta literatura en nuestra más tierna edad... y parece que tales cuentos no han podido imponer su ética "perversa", por lo menos en lo que respecta a nuestras experiencias personales. Por el contrario, como Rodó "que en la dichosa edad de los albores amó a Perrault...que pasó por Lamartine, por Hugo, por Cervantes, por no decir por toda la cultura que busca en Balzac "sensación más ruda", como dice en su celebrado soneto, volvemos a Perrault, nos concentramos y reímos. No sería difícil que algunos hasta hubieran intentado descubrir en estos cuentos el origen de alguna teoría política actual caracterizada por su barbarie... pero se da el caso de que en el país de tal política es en donde ellos han tenido un concepto distinto, precisamente. ¿No es, además, un desmentido rotundo el peligro de tal influencia en las mentes juveniles, la jerarquía humana de las generaciones danesas —ejemplo siempre a flor de labio del mundo civilizado—, que se han nutrido de Andersen a quien se le acusa de las terribles páginas de Nicolasón y Nicolastn? 48¿Es que Dinamarca, ese gran país, tiene algún pavoroso índice de malvados o asesinos, porque sus niños hayan leído esas viejas leyendas recogidas por Andersen y que se nos pretende exagerar hasta el espanto? ¿Qué de "perverso" o peligroso, puede tener el hecho de que Andersen viviera en un clima de fantasía y le creyera real en su vida, si ello no es más que consecuencia natural de su psique con lo cual obtenía sus maravillosos cuentos? Hablando específicamente de la moral de esos cuentos se dice, por ejemplo que en Alí Baba, la suerte de Casim depende de la muerte de su mujer Antoniorrobles, ¿Se comió el lobo a Caperucita?, México, 1942, págs. 106 y 107. 47 Ob. cit. pág. 107. 48 Ob. cit., pág. 29.

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que le deja una cuantiosa herencia, por cuya razón, adquirió su importancia, y "que un niño no debe pensar que para ser importante es necesario que se le muera a uno un pariente con una tienda surtida, ni con una tienda, ni con una vaca, ni con acciones en una mina"49. Aparte de lo baladí de la deducción que puede realizar el niño ¿puede contradecirnos la realidad de que ello no sucede? Lo importante de tales cuentos es que la moral que se desprende de su desarrollo es la de su tiempo, que a veces, como este caso, es tan clara, aun para el mismo ignorante, y tan profundamente lógica —lógica si no humana. . .— en estas sociedades, que a cinco o diez siglos de su origen sigue siendo una irrebatible actualidad. 'No debe pensar" (el niño), se dice, pero la realidad en su torno le muestra que es así cómo sucede. Aceptamos que resulta a veces horrible para determinadas mentalidades adultas muy sensibles el verosímil descuartizamiento que se lee en Alí Baba y que el niño jamás lo cree. Los críticos se aterrorizan de ellos (no sé si se aterrorizan de la misma manera de los cientos de bárbaros crímenes que suceden por lo menos en las columnas de los periódicos) y creemos que honradamente. Sabemos bien quién es y cuál es la preocupación de algunos que se horrorizan, por ejemplo del noble creador de Botón Rompetacones y Azulina, al que hemos venido comentando, Antoniorrobles se ha preocupado por crear para el niño un mundo que, como en el de San Francisco de Asís, todas las cosas deban y puedan ser hermanas: "Hermanas tijeras, hermano aeroplano, hermano Alcalde, hermana lagartija, hermana llave..." ¡Todos hermanos! 50

¿Pero en este su tan noble servicio al niño es posible ver, como es el propósito de su literatura, "que todas las cosas son buenas y amables en la vida"? ¿No es esta actitud justamente lo falso y contradictorio?

Se aterroriza Antoniorrobles, por ejemplo, de que el lobo haya comido a Caperucita, cosa que él no cree cierta. Tampoco lo creen los niños. Pero si hubiera sido cierto ¿es que no hay lobos que sigan comiendo caperucitas, en la actualidad? ¿Alguien es capaz de desmentir el mito popular —no tan mito, pues. . .— que recogió honradamente Perrault respetando la verdad dicha por el pueblo? Bien, suprimamos a Caperucita, cuento insuperablemente bien escrito, obra maestra que ha vencido a los siglos y a todos los malos escritores de literatura infantil que le han salido al paso. ¿Dejaremos al niño en manos de la falsa composición, mal escrita por todos los costados, aunque muy llena de buena intención, o" de las columnas de los periódicos con su manjar diario de crímenes cínicos, de notas verdaderamente pornográficas o desembozadamente cursis? Está visto que no ha sido tan "peligrosa" la influencia de Caperucita en el tiempo... que tampoco se propone convencer a nadie con determinado 49

Ob. cit. pág. 62. Antoniorrobles, Aleluya de Rompetacones, núrn. 1. México.

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ejemplo moral. . . Mucho más peligroso es la otra literatura, la falsa versión, ésa en la que no se la quiere comer, pero que en verdad se la come. En cuanto a otros cuentos: ¿qué mal existe —si es que no se quiere intencionalmente escamotear la verdad de una situación existente— en que se note el contraste entre "reyes, bodas, princesas, carrozas y mantos... con los harapos, como así ha sido, año tras año, el cuento infantil"? 51. ¿O es que justamente se pretende que eso no ocurra dentro de la experiencia moral que el niño realiza? ¿No resulta de este modo criticable la crítica de quienes ven en Cenicienta un personaje que muestra la desigualdad de dos clases como sucede en la de Antoniorrobles? Claro está que se trataba de la moral de hace tres siglos, dice; pero el niño lee hoy y se inclina a pensar de este modo: "¡qué horror, lo que le hacían llorar y dónde le hacían dormir! ¡igual que una criada!" Ahora bien, agrega, ¿es oportuno que en el corazón del siglo veinte se tenga esa línea divisoria entre unas mujeres y otras? 52. ¿Pero es que no existe? ¿Puede decir nadie que porque el fregar sea un oficio (que por mucho que se le quiera no se le puede amar), la fregona está equiparada (si no ha nacido para tal cosa como se suponía hace tres siglos y que ahora parece aceptarlos el comentador) en un solo aspecto a quien paga para tal oficio? Nosotros, como es necesario comprender, no defendemos ni el crimen ni el vicio ni la maldad en la literatura infantil. Sabemos que gran parte de la vieja literatura que los tiempos alcanzan al niño, y que él no obstante prefiere a las demás, no fue escrita para él, precisamente. También que esa literatura no traduce esa moral que se quiere imponer, sino una experiencia que han vivido tales sociedades, el reflejo de hechos y actitudes, que por tan humanas en su realidad, el tiempo no ha podido destruir. Por eso la desnudez con que ella se presenta a nuestro conocimiento no siempre puede resultar muy edificante para una psicología en evolución como es la infantil. Como el propio Antoniorrobles rechacemos, si no de plano, sí en muchos pasajes o al menos de sus detalles, que no casan de ningún modo con la hora actual infantilista; al menos con la que nosotros tenemos por hora exacta, según el meridiano que pasa por nuestro criterio de ternuri, de limpieza y solidaiidad" 53. Pero también sabemos que, más allá de toda gazmoñería o prejuicio banal exagerando determinadas influencias, siempre lo desnudo ética y estéticamente del cuento original, va a ser menos peligroso y le va a influir en menor escala, que el mal ropaje que sólo trata de mostrar lo que se propone... de una literatura infantil compuesta falsamente para los niños. Antoniorrobles, ¿Se comió el lobo a Caperucita?, México, 1942, pág. 111. 52 Ob. cit., pág. 69. 53 Ob. cit., págs. 113 y 114.

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Es decir donde la pornografía y lo cursi (crímenes por cientos, noveiillas por miles, historietas por millones), presiona a toda hora y de todos modos (prensa, cine, radio, televisión; tierra, luz y aire) el alma del niño. Pero este problema moral no quedaría perfectamente aclarado si no estableciéramos antes qué es lo que debe leer —más que qué es lo que puede leer...— el niño, cosa que para algunos autores, Ortega y Gasset por ejemplo, no debería ser más que el corolario de la noción de vida infantil o paisaje, ciertamente no utilitario sino deportivo, usando los términos que ha vulgarizado Ortega y Gasset en su proposición filosófica sobre ese asunto. Esto quiere decir, pues que el niño tiene un medio natural en el que se desarrolla y crea "un paisaje pueril" cuya característica fundamental no son "los objetos reales", sino los "objetos deseables", y aunque un objeto deseable sea real, el niño lo preferirá por lo primero. En este mundo el niño libra su mayor lucha a fin de desembarazarse de lo real y quedarse con lo deseable, esto es, "con las cosas según debían ser" 54. Este criterio ya modifica fundamentalmente el sentido y la extensión de "lo moral". Pero continuemos un poco más aún el análisis que realiza el pensador español. ¿Y de dónde salen estos objetos deseables? O de la historia que fabrica nuestra mente en su afán de conocer la realidad del hecho o de la cosa, o de la leyenda que construya nuestra fantasía con los valores reales del objeto o hecho descompuesto, deformado, seleccionado a su gusto, contesta Ortega y Gasset. Historia o leyenda, de ahí la doble reacción que llega hasta nosotros. La leyenda puede ser incluso imperceptible pero no falta nunca y puede ser creada hasta de la propia ciencia. De tales elementos, cada cual tomará lo que más se acerca a su temperamento, ya que existen individuos con mayor o menor capacidad para percibir lo uno o lo otro: o los hiperpoéticos o los hipopoéticos, según su clasificación, es decir, o ése que advierte sólo la realidad o el que "arranca al mundo su antifaz de realidades o descubre su otra faz deseable, el que es entonces muy semejante al niño, heroico creador de leyendas..." Por eso, todo lo que en torno suyo es como debía ser y lo que no es así, no lo ve, tanto que "los vicios mismos —¡qué piensa pues de los conceptos inmorales, como se dice de Piel de asno..., etc.!—, hasta la muerte y el crimen quedan purificados por su alquimia espiritual y le presentan sólo su vertiente atractiva", como afirma Ortega redondeando su concepto con un ejemplo muy ilustrativo que a menudo lo hemos ratificado: "Mi hijo dice, que tiene una sensibilidad de caballerito de la Tabla Redonda, prefiere sin embargo entre sus juegos a aquel en que pueda hacer de ladrón. Y es que su alma sólo deja pasar al ladrón real a aquellas cualidades de efectos deseables: la audacia, la serenidad, el afán de aventuras. Del mismo modo 54

J. Ortega y Gasset, Biología y Pedagogía, Madrid, El Espectador.

la muerte es para los niños una variación del escondite: el hombre se ausenta para reaparecer en medio de la alegría general. Por eso, en los cuentos de hadas, la muerte sólo puede ser la carrerilla que se toma para su resurrección. .."55 De este modo el sentido moral que nos proponemos con una lectura, cuando ello suceda, varía fundamentalmente si se le mira desde el ángulo de la concepción infantil, que desde nuestro ángulo. Su moral no existe como precepto estático y formal, sino que es de un orden activo, no contemplativo. Por eso la disciplina entiende que su misión debe tender siempre a la acción, precisamente. Educar un niño desde ese punto de vista no es sólo y tanto enseñarle sino mejor aún darle la fuerza para cumplir su fin. "Hacer de esta educación activa, una educación por la palabra o por el libro o por la lección, añade Cousinet, es llevar al niño, poco a poco, a creer que la moral es de las cosas que se dicen, no de las que se hacen" 56. Esta observación del pedagogo francés tiene el siguiente corolario para el maestro, a fin de ponerlo en guardia contra esos "bellos anteojos morales", a través de los cuales puedan ver las demás disciplinas muy bien adornadas. El inconveniente para la lectura, a ese respecto, ¿y por qué no el peligro más inminente de estos libros?, es que ellos les parecen irreales, irreal también la moral, no del dominio de la vida sino solamente de los libros. Y eso entraña un doble peligro que destaca Cousinet, porque, o bien "su falsedad disgusta a los niños inteligentes que al propio tiempo adquieren desprecio contra determinada moral: la moral de la piedad y de la sensiblería, o bien porque su dulzura insípida encanta a los pequeños y ellos adquieren el gusto de una calidad edulcorada y de una moralidad que se funda en amor al prójimo y en palabras piadosas". Y es el propio Cousinet quien nos proporciona el ejemplo de M. Lemaítre en su ensayo por reconstruir el efecto que debieron hacer sobre el Duque de Borgoña, las fábulas compuestas por su maestro Fenelón. ¿Cuál fue el resultado el haber provocado reacciones realmente contrarias a las que se pretendían alcanzar, porque el niño prefiere gustar la gracia de las descripciones y dejar la moral a un lado "como una rebanada de pan que no tiene más dulce". De esta misma manera es cómo los niños gustan de muchas lecturas de tendencia moral, como las fábulas en general. Casi nunca es la conseja final la que queda como experiencia del conocimiento en su alma, sino el simple hecho dramático de la fábula, los vaivenes de la astucia para atacar 55 Ob. cit. pág. 64. Roger Cousinet, Les lee tur es des enfants, L'Educateur Mo- derne, París, julio de 1911.

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o el ingenio para defenderse, y hasta lo doloroso del desenlace en muchos casos. Por otra parte, en las lecturas morales, especialmente en las fábulas, el niño no extrae otra cosa que lo que su propia experiencia le revela, experiencia que gira en torno de cosas deseables como vimos, no reales como se quieren; en torno de un mundo tal como debía ser y él lo entiende, y no tal como es y él no lo entiende. Además, para evitar que el niño lea a escondidas las lecturas que prefiere y no llenar ese cometido moral que desea, nada mejor que seguir el proceso de un mundo, que es distinto del nuestro, y que también tiene su moral. En su mundo, las cosas y los hechos suceden sin esa individualidad que suceden en el nuestro, sin la resistencia que en el nuestro. En su mundo, la "actividad es singularmente fácil, puesto que nada la traba y esa misma actividad es siempre feliz y coronada de éxito"57, lo que nunca puede ser un tan mal precedente moral, aunque la vida luego le demuestra que no es exactamente así como suceden las cosas en rigor. Porque si la adoración al éxito es uno de los mayores atractivos que el niño siente por la lectura, habría que preguntarse como el maestro francés, si "esta adoración del éxito no va a convertir en inútil nuestra enseñanza de la moral, de esta moral en la que todo paciente esfuerzo para vencerse a sí mismo es resignación y fuerza de soportar el sufrimiento y los descalabros". Sin duda que si eso sucediera, bien difícil sería la solución del problema. Sabemos que el niño, de cualquier modo, igualmente satisfará sus apetitos: a nuestra vista, o la mayor parte de las veces, a escondidas. Los padres de todos los niños, con su santa, buena e ignorante intención, son como los padres de Ramón y Cajal, que pensaban que las obras de entretenimiento eran "como mortal veneno de nuestra insana curiosidad", y que durante "el período educativo, no debían los jóvenes distraer su imaginación con lecturas frivolas"58. Aunque la terrible venganza la iba a realizar el niño, a hurtadillas, cuando descubriera el tesoro de libros en el desván del vecino confitero. "—¡Cuántas exquisitas sensaciones de arte me trajeron aquellas admirables novelas! —exclama—. ¡Qué de interesantes y novísimos tipos humanos me revelaron! Al fin, aunque por medios ilícitos, trabé conocimientos con grandes creaciones de la fantasía..." 3. Por todo esto, es necesario entender algunas cosas previas: por ejemplo, que en general no son las lecturas las que proporcionan la educación moral, sino la acción y la vida. De este modo, si la influencia familiar y las disciplinas escolares o sociales cumplen su cometido en el otro sentido, no hay mucho que temer a los efectos de las lecturas, a menos que ellas sean rematadamente malas y que sólo ellas, obrando continuamente, 57 Ob. cit. S. Ramón y Cajal, Mi infancia y juventud, Buenos Aires, 1939, págs. 111 y 112.

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presionando excesivamente sobre la imaginación del niño, resulten la más fuerte influencia de su vida. En casi ningún caso, además —y sobre ello insistiremos—, el niño cree que es real el mundo de las historias por donde ellos no pasean placenteramente Ese mundo es, sin duda, semejante al que su espíritu percibe, confuso e irreal, pero sin contradicciones y concebido como verdaderamente real por ellos. Hay en ese mundo un juego —anota Cousinet— "lo que Balwin llama make believe, el mundo del pensamiento y del juego no es para los niños el mundo de la acción — agrega—. Ellos son libres, en el primero; en el segundo, reciben órdenes y son molestados a cada instante. El pícamelo que pierde el tiempo en la calle y se dirige negligentemente hacia un almacén para ejecutar una comisión materna, se mueve, sin duda, en un mundo real, que se opone a su fantasía y que no cambia fácilmente: tiene la orden de la madre, el dinero, la compra que hacer. Pero en medio de esta trama de cosas, de malla muy estrecha, el pensamiento se escapa y se pasea libremente en un mundo hecho de todo lo que un conocimiento completo o un uso inmediato no dan una forma definitiva" 59 ¿Cuál ha de ser, pues, el criterio final? Pensamos que las lecturas que están de acuerdo con el desenvolvimiento de la mentalidad infantil y ofrecen los caracteres que hemos determinado en su capítulo respectivo, no presentan peligro, porque "esa mentalidad, a cada instante combatida por lo real y por la acción se debilita cada día, porque el mundo que ella representa aparece a los niños menos real". Si colaboramos para que se cumpla el proceso de esta lectura habremos dejado poco espacio para las malas lecturas, esas de una actividad libre, fácil y feliz y con un viso de cierta realidad, es decir, con una falsa realidad a la manera realista, y no tendremos por qué tener cuidado de que peligre la moral que nos preocupa salvar. Nos parecen muy ciertas y muy a propósito para este final, las palabras del gran pedagogo francés, cuyos conceptos hemos glosado en el correr de este capítulo: "¿Tengo necesidad de insistir para mostrar que las luchas de Renard y de Ysengrin no ofrecen ningún peligro, y que, por el contrario, las de un bandido y las de Nick Cárter las presentan muy graves? Y esto se ve bien, porque el niño siente, sabe, que él puede convertirse en Cárter o en un bandido, pero jamás en Renard, ni en Bree Rabbit, ni en Simbad el Marino"60. 7. SOBRE SU DIDÁCTICA: ¿EMPIRISMO O CIENTIFICISMO?

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R. Cousinet, ob. cit.

afirma que "el relato es peligroso en proporción inversa a la realidad"; nosotros decimos: "a la falsa realidad a la manera realista", como define Kirpotin a esa literatura.

Bien está que antaño aceptaran la palabra empírica en este problema, pero ¿ha respondido o responde en la actualidad la transmisión de conocimientos que pretende esta materia, a un planteo racional y científico en relación con la evolución infantil, tal como se ha operado en estos últimos años? De una manera general y sin temor a equívocos, se puede decir que no. Las recomendaciones en esta materia han seguido siendo tan empíricas como antaño; la guía sigue siendo rutinaria, no más que la experiencia acumulada en el tiempo, que no deja de ser una selección no desprovista de cierto cientificismo. Puede que exista, incluso, cierta relación entre la calidad y la cantidad de material transmisible y la necesidad que sienten los niños de él. Una relación insensible y no otra, claro está. Desde hace muchos años ha formado parte de la didáctica escolar, sin duda, la hora del cuento, y ha sido el empirismo sólo el que ha dictado las normas para la graduación de esos ejercicios según los años, los que, a su vez, han respondido de la misma manera a las edades. Gervasio Manrique, entonces, puede dar el tono del trabajo cuando hace el reparto del material en los distintos años. En los grados de iniciación se han de dar preferencia a los cuentos de hadas, las historias maravillosas, recitaciones sobre la vida de los animales, como las fábulas sencillas, y todo esto, dice, muy simplemente, porque "de los cinco a los siete años a los niños les deslumhra lo raro y maravilloso". Luego, en los grados medios, los cuentos y leyendas populares localizadas, romances heroicos, cuentos de aventuras de niños y cuentos graciosos y burlescos, y esto también porque "de ocho a once años, las aventuras y el valor les convencen a los niños magníficamente", y, finalmente en los grados superiores, los mitos y, alegorías, las recitaciones humorísticas, los cuentos y leyendas del folklore, las parábolas bíblicas, las de la naturaleza y las historias verdaderas de heroísmo y abnegación de grandes hombres, y ello, porque "de los doce a los catorce años las narraciones sobre todo de hechos humanos abnegados, les despiertan a los escolares extraordinario i n t e r é s " C o n esta simplicidad, no exenta de cierto buen ojo, tal vez como el del cubero, reduce el maestro español todo el vasto problema que entraña esta materia. Sin duda los primeros narradores no se equivocaron en su sano deseo de colaborar en la ilustración y moralidad del niño, cuando y en vista de que no existía tal material que el niño necesitaba se decidieron por las fuentes más antiguas. Carecieron de originalidad, seguramente, ya que no se pusieron en gastos de imaginación como opina Godart puesto que se dedicaron a coleccionar los cuentos populares y señalar con sus invenciones personales las encantadoras pendas que habían retenido las memorias de las viejas gentes: "Estos cuentos son, así, supervivencias instructivas

del pasado —dice—. Traducen un instante de la mentalidad del pueblo y significan un exacto punto de partida para la nutrición intelectual del niño" 61. Podría decirse que de este mismo modo empírico también lo resuelve Braunschvig, que citáramos al principio, al establecer su escala primero con los periódicos ilustrados, porque siendo la atención del niño, en tal época, aún débil para enfrascarse en un libro, por corto que sea, el que siempre le resultará largo, el periódico es la síntesis más adecuada a su necesidad y gusto. Eso ofrece cierto inconveniente, que destaca Braunschvig: la pésima factura de esa literatura del periódico, situación que, como se ve, no ha variado; nosotros diríamos ha empeorado. A partir de los siete años, aconseja el libro de relatos cortos, ya que la atención del niño aún no está muy desarrollada y cuyo contenido ha de ser cuentos de hadas, material eficaz para el desenvolvimiento de su imaginación. A los nueve años se le proveerá de historias un poco más largas, prefiriendo las grandes obras a la literatura especialmente escrita "para niños"; de once a trece años las novelas de aventuras, y de trece a quince, las novelas cortas, las de narración, las historias de viajes y las obras de vulgarización científica" 62. Pedagógicamente, nos hemos preguntado algunas veces, como Claparéde respecto al "olfato pedagógico", si ese solo empirismo nos basta. Por momentos parecería que hasta sobrara. En otros casos, en los más de acuerdo con la evolución que ha experimentado nuestra ciencia pedagógica, que ello no alcanza. Cuando nos pensamos de niños, respecto a esta etapa funcional de nuestra cultura literaria, vivimos toda una maravillosa e inacabada historia que comenzaba en la narración de los humildes servidores de nuestra vida, nuestros primeros rapsodas: peones de estancia, sirvientes y criados, lavanderas y mozos de reparto. A través de ellos, simple y ceñidamente las narraciones de leyendas y tradiciones populares, de las que guardaban más que el contenido social de su desarrollo una síntesis de su drama, adquirían nuevas y distintas versiones. Y nos dejaban un perfume de cultura, que nunca ya más pudimos olvidar. Es del propio profesor Manrique, que citáramos al principio, el recuerdo feliz de cuando era escolar y acudía "una vez a la semana a la morada de una anciana del pueblo, archivo de sabiduría popular, que nos narraba a los niños encantadores cuentos, nos recitaba romances y nos refería fantásticas historietas deslumbradoras de emoción y de poesía. Aquellos deliciosos recuerdos han perdurado a través de mi vida, como las emociones más felices de mi infancia. Ni las lecturas ni los M. Godart, Littérature enfantine, Revue de Pédagogie, París, noviembre de 1904, pág. 469. 62 M. Braunschvig, ob. cit., pág. 369 y sigs. 61

viajes, ni el cinema, han creado en mi espíritu tanta capacidad de emoción como aquellas sencillas y maravillosas narraciones escuchadas de labios de la misteriosa viejecita que, sin saber más que leer y escribir apenas, había heredado de sus antepasados un rico caudal de cultura popular y gozaba del don prodigioso de poder transmitirla a sus semejantes" 2. Así había sido igualmente el camino del primer conocimiento popular y emocionado que me había llegado. Síntesis de honda experiencia, que aquellos primeros narradores desgajaban en su esencia. Así también sucedió con la evolución de romances y cantares de todos los pueblos, así con los primeros cuentos y mitos, así con los simples hechos históricos de nuestras guerras civiles que hasta nosotros habían llegado. En general, cada narrador ofrecía una novedad en su versión. A todos a quienes hemos preguntado por sus primeros maestros de la emoción, en su vida, nos han contestado sin vacilar que han sido las gentes más humildes de su alrededor. Casi la generalidad de los escritores que narran recuerdos de su infancia, reconocen, asimismo, en estos personajes íntimos los primeros nutridores de su fantasía. Hace aún poco tiempo, leía las declaraciones en ese sentido del escritor Jorge Amado, quien en un rapto de honrosa sinceridad, comentaba que cuando algún crítico ha sostenido que él ha creado una técnica nueva para la novela, no ha podido menos que reírse, porque, en verdad la suya "no es más que la vieja técnica de las negras narradoras que conoció en su infancia". Es bien sabido cuánta influencia ejercieron en la vida y obra entera de narrador del extraordinario Gorki estos primeros maestros de su infancia desgarrada. Él nos narra en muchas de sus páginas, la influencia de la Cortadorita, la reina Margot Smoury, Lupin, Kalyougny, que no sólo le proporcionaban los libros que leía, sino que le nutrían de su experiencia y su realismo. Ellos fueron el principio de un conocimiento y que ya no terminaría nunca. A estos primeros maestros, que tan fuertemente se graban en nuestro sentimiento, siguen más tarde los familiares, abuelos, tíos, padres. Cultos o ignorantes, no por ello dejan de ejercer su función en nuestro aprendizaje. A veces, las más, son rústicos narradores que despojan los cuentos de toda literatura inflada o pedantesca, mezclan sus elementos sin preocupación: la realidad con el mito, la fábula con el hombre, lo moderno con lo arcaico, y nos ofrecen experiencias magníficas en tal sentido. Recuerdo con íntima alegría, la influencia aunque muy corta, que en ese aspecto ejerció en mi vida mi padre, hombre de poca cultura y menos palabras en sus narraciones. Sus cuentos estaban llenos de esa imaginación primaria, eran muy sencillamente dramatizados, dichos con lenguaje esquemático, a veces tan magro que hasta parecía percibir a

través de su voz el hueso de las palabras. Y esto sobre todo en sus relatos de animales y aparecidos. Seu Folbarada, uno de los tantos disfraces del tigre infatigable perseguidor de Don Juan el Zorro, fue actor auténtico de mis conocedores infantiles. Con él gocé más de una vez y alcancé a perdonar muchos momentos del genio violento y brusco de mi padre. Recuerdo que sus narraciones siempre eran sintéticas, con cierta seria comicidad y un final muy simple, pero tan justo que me impresionaba vivamente. Yo sentía tan fuertemente sus cuentos populares que veía claramente los personajes que mi padre movía con su expresiva ingenuidad. Gusté así mucho más de sus cuentos populares, arreglos y creaciones de la mentalidad campesina norteña de nuestro país, que de los muy bien narrados que me hacía mi madre, más sensible y culta. A través de ella entré en el misterio de Oriente, en Las mil y una noches de la Arabia feliz; entré en el encantamiento de ese mundo alucinante que ha creado una sensibilidad tan rica y una imaginación tan amplia como viva. Y después de esos nuestros maestros, ya en posesión del secreto de la lectura, esa primera terrible avidez que se empieza a colmar, por lo general, con los libros que nos son prohibidos a determinadas edades. Unas veces porque la pedagogía prescribe que tales libros son superiores a diversos momentos de nuestra evolución mental. Otras, porque una moral convencional, un cúmulo de intereses muy determinados, nos vedan la lectura de libros que son los que apetecemos por fundamentales leyes biológicas o psicológicas. Lo evidentemente cierto es que toda nuestra cultura en esta materia, viene, así, respondiendo a una situación de experiencia siempre distinta y siempre nueva. Es posible que esta manera de nutrirnos garantice la libertad que sentimos para satisfacer totalmente una necesidad que no está condicionada a ninguna elaboración mecánica o artificial, como podría suceder con un acomodamiento científico. Comprendo, incluso, que esa asistematización asegura cierta inviolabilidad personal al deseo de hacerse o rehacerse una personalidad mediante estímulos muy particulares, según las reacciones que recibe el alma de cada uno. Pero si empíricamente es posible de este modo ir realizando nuestra cultura en una forma total y hasta con resultados halagüeños —aunque desordenadamente—, mucho mejor se realizará ella si se la acondiciona científicamente. Se nos dirá que faltan antecedentes para realizar este trabajo. En verdad, hasta el presente, no se han realizado muy rigurosos estudios para determinar la forma en que se ha de transmitir este conocimiento de acuerdo con cada una de las etapas psíquicas que vive el niño. Ni una selección ordenada que responda íntimamente a los intereses de cada una de esas etapas. Ni siquiera una rigurosa selección en cuanto a la calidad y a la cantidad que, de este material, necesita el niño en cada uno de esos períodos, más allá de ese simplismo, un poco específico, de tantos escritos para niños.

La psicología, en estos últimos años, nos ha puesto a la vista valiosas contribuciones psicobiológicas sobre la vida del niño las que debemos respetar y aprovechar. No se trata aquí de saber exactamente, con un desmedido afán de psicometrismo cuántos gramos y en qué condiciones de litetatura debemos hacer ingerir al niño, por día o por mes. No es eso lo que nos proponemos. Nos anima el deseo de poner cierto orden en este anarquismo empírico a que la tradición y la rutina nos tienen acostumbrados. Se trata aquí de ajustar racional y científicamente, tanto como sea posible, sin menoscabar para nada el santo sentido que tiene la asignatura, esta transmisión de conocimientos, a fin de que se efectúe la más perfecta adecuación entre el niño y la obra, cosa a la que nos hemos referido con anterioridad. Que este ajuste se traduzca en un mayor goce estético para el niño, y, al mismo tiempo, en el conocimiento total, a los efectos de la experiencia futura, mediante sus propios recursos. Afirmamos que de la misma manera que es necesario conocer y considerar el origen y evolución del lenguaje del niño para crear —en relación a una teoría del menor esfuerzo— los instrumentos que la capaciten para el aprendizaje de la lectura, decimos también que es necesario conocer el mecanismo mental y sensitivo del niño, luego de situar su evolución en las distintas etapas por que atraviesa su psique, para de este modo saber qué literatura ha de ser la más conveniente (por lo menos aprovechable o asimilable), y en qué cantidad y oportunidad ha de servir a sus distintos intereses y tendencias. Sin un conocimiento —por lo menos sintético— de la evolución de estas tendencias e intereses; del orden de sus valores en el desarrollo mental; de la manera cómo funciona su inteligencia en relación a estos intereses y tendencias; del carácter y evolución de algunos de sus poderes psíquicos, como la imaginación, y especialmente la creadora; de la función del lenguaje y sus formas originales, etc., sin tales conocimientos, repetimos, es imposible alcanzar ese ajuste que nos proponemos en lo que se refiere a la literatura al servicio del niño. "En una palabra —anota Scheid—, la educación literaria, para seguir más exactamente el desenvolvimiento natural del niño, deberá ser especializada, por así decir, según cada una de sus facultades", pues "la condición esencial de una educación literaria —agrega— consiste en ser oportuna. El talento del maestro literario se reduce en ser el maestro de la hora...", para ofrecer el libro justo, preciso. Y no olvidar tampoco, en este proceso, que "los gustos no son solamente sucesivos, sino también dependientes. La fuerza con la cual nos regocijamos con Atalía, resulta, por estrechos encadenamientos, de aquella con la cual nos hemos aplicado a Cenicienta, de suerte que si somos negligentes para nutrir el espíritu en el tiempo de las ficciones, será imposible avanzar muy lejos,

más tarde, en el gusto vivo y fino de la propia verosimilitud. . ."63. Y este criterio, a despecho de quienes sostienen, en la actualidad —como se me dijo en el Palacio del Libro Infantil, en Moscú— la necesidad de ofrecer todo el espectáculo del mundo y no sus fracciones. Que la división por edades era artificiosa, etc., muchos de cuyos argumentos los vimos, en cierto modo, refutados, en otras expresiones, por ejemplo, el teatro. En esta disciplina la discriminación por etapas cuenta, y en qué forma, como veremos en el capítulo respectivo. Capítulo I I 1 1. SINTESIS DE LA EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO

Se hace imprescindible a nuestro estudio, pues, el determinar los aspectos psicológicos más salientes de la psique infantil, a fin de proyectar la nutrición que ha de responder a cada uno de estos rasgos, o por transferencia, que pueda servir de unos a los otros. Nuestro propósito ha de referirse, así, a la evolución del sentido estético del niño en relación con sus valores literarios, más que a cualquier otro aspecto, y a través de la evolución de intereses o tendencias que intervienen en el juego de este sentido estético. Sabemos que la psicología no ha avanzado en este campo tanto como para realizar determinaciones concretas en tal sentido, a pesar de lo cual intentaremos establecer los puntos fundamentales para ulteriores conexiones. Entendemos, como Torner, que "no es posible estudiar el desarrollo del sentimiento estético del niño, ni mucho menos aislar su sentido literario de los demás sentimientos estéticos" 2. Esos sentimientos forman parte de su vida afectiva superior y viven grandemente de la reelaboración de todos los demás sentimientos que le prestan contenido y matiz, como así reconoce el maestro español aludido, y deben ser desentrañados de la armonía de sus sentimientos generales. Por eso para apreciar debidamente el problema, no es menester un conocimiento preciso de aquellos rasgos psíquicos que 1 Es posible que este capítulo, en muchas de sus afirmaciones, ya no responda enteramente al pensamiento actual del autor por razones de evolución de su proceso ideológico, pero ellas serán, en todo caso, revisadas en próximas ediciones. (N. del A.) 63

Scheid, ob. cit., pág. 25. G. Vermeylen, La psicología del niño y del adolescente, Madrid, 1928, págs. 7 a 14.

F. M. Torner, ob. cit., pág. 22. contribuyan a la formación o a la exaltación de tales sentimientos. Reciente aún la ciencia que se ocupa del niño, lo ha hecho hasta ahora, por otra parte, de una manera fragmentaria. Para alcanzar su mejor conocimiento, a pesar de haberlo hecho en esta forma, ha debido pasar por un período descriptivo y uno experimental, como lo destaca Vermeylen 1 . Si la primera parte de este estudio, la descriptiva, pertenece al pasado, la segunda, el experimentalismo, está aún en manos del futuro, puesto que apenas ha iniciado su labor de una manera científica. En la primera fase, a los observadores que, como Preyer, se han dedicado a señalar minuciosamente, día por día, las adquisiciones del niño y sus formas de desarrollo64, han sucedido los teorizadores, •que han tratado de hacer entrar las observaciones ya hechas y las propias en un cuadro general, con el interés de establecer reglas fijas65. La segunda fase la inicia Cattell, en los Estados Unidos, empleando los mental tests en sus estudios experimentales sobre la inteligencia del niño. Cattell abrió el camino de nuevas posibilidades. Cientos de pedagogos y psicólogos se dedicaron a realizar, entonces, toda suerte de estudios que sirvieron para localizar, más científicamente, la evolución general del psiquismo infantil. De aquella antigua noción del niño como homunculus, entendiendo que las funciones psíquicas del niño eran cualitativamente las mismas para cualquier edad, y que sólo se requería graduarlas en una escala —según se tratase de un niño, de un adolescente o de un adulto—, a la preocucupación científica actual, sucedió, partiendo sin duda del alerta que dio Rousseau con su Emilio, toda una amplia evolución. Rousseau afirmó la necesidad de estudiar al niño, que tenía derecho a ser entendido antes que ser educado. La experiencia recogió su recomendación, y dijo entonces su palabra: Berger y Flechsig demostraron que desenvolviéndose sistemáticamente los sentidos del niño, éste siente, oye y ve mejor, o lo que es lo mismo, puede conocer mejor lo que le rodea. Luego Feré, por medio de una serie de expresiones, demuestra que existe una relación concomitante entre el desenvolvimiento de la inteligencia y la energía de los movimientos voluntarios, es decir, que el desarrollo de la movilidad contribuye al desarrollo intelectual 66. Y así sucesivamente, paso a paso, y día a día, continuaron en el tiempo las demostraciones científicas. Una sola de entre ellas, habría bastado para ratificar la importancia que tiene para el estudio de las necesidades del niño el exacto conocimiento de su fisiología y de su psicología. De ahí que, en todos los países, y cada día que pasa, en una forma más perfecta, en lo que respecta a la cultura general que 2

64 Preyer, El alma del niño, cuya primera traducción al español fue hecha por don Martín Navarro y publicada en Madrid en 1908. 65 Ejemplo es el libro de Baldwin, M.ental devélopment in the child and race, aparecido en Londres en 1895, trece años después del de Preyer. 66 Farías de Vasconcellos, Sección de Paidología y Pedagogía Experimental, Enciclopedia de la Educación, Montevideo, 1930, pág. 189.

necesita el niño, se tienda a subordinar los métodos y los programas de enseñanza, tanto como la preparación del profesorado y magisterio, al perfecto conocimiento de las necesidades físicopsíquicas del niño. Ésta es la razón por la cual hemos querido también ajustar en lo posible, y sin que ello suponga ninguna mecanización, este trabajo a tales directivas. Realizado el primer desenvolvimiento del sistema endocrino-simpático con la única inmigración de las células que todavía eran indiferenciadas, y organizado ya plenamente este sistema simpático, nutridor, ¿cómo se efectúa la evolución de su psique dentro del organismo general? ¿En torno a qué manifestaciones? Empíricamente, ratificado luego por el análisis científico, ya se había señalado que el desarrollo de la infancia hasta la pubertad, no era un proceso ni muy continuado ni muy uniforme. Sin detenerse en las variaciones individuales, específicas, en cada ser, se notaba que diferentes funciones de su mecanismo psíquico que aparecían en el transcurso de su vida, desaparecían luego, para dar paso a otras que las reemplazaban o completaban. Varias fueron, entonces, las proposiciones que hicieron los psicólogos para explicar la marcha de estos fenómenos. Quienes artificiosamente, como Stumpf, dividieron la vida del niño en tres períodos irrelacionados; uno, en el que el niño no habla; otro, en el que habla, y un tercero en en el que va a la escuela, desligados los dos primeros del último y condicionándolos en su clasificación a distintos criterios. Un poco menos artificiosa, pero tampoco muy correcta, como advierte Aníbal Ponce, y eso porque no es mucho más lógica que la anterior, es la clasificación de W. Stern, que considera toda la vida del niño dividida en dos grandes períodos: uno, en el cual toda su actividad está en torno del juego y otro, en el cual el niño juega y trabaja 67. Distintos psicólogos todavía —como Vermeylen, por ejemplo—, combinando a Decroly y Claparéde, dividen la evolución infantil en tres etapas, según un elemento idéntico, el

interés, y de acuerdo con los que aparecen en cada una de ellas. La primera infancia, caracterizada por la presencia de intereses motores, perceptivos y glósicos; la segunda, en que aparecen intereses concretos y de juego, y la tercera, caracterizada por la presencia de intereses abstractos y de trabajo. Pero ni la clasificación de Stern —critica Ponce—, porque el juego no puede caracterizar un momento de la vida del niño, ya que el "juego es, precisamente, toda la vida del niño"; ni el trabajo, que es característico de la vida adulta, pueden servir para este propósito de clasificación. Pero tampoco, la clasificación de los intereses responde totalmente al sentido racional de su evolución, nos advierte el psicólogo argentino. Si bien aceptamos que los intereses ofrecen ya una vertebración más consecuente con la ciencia, al hacer girar en su eje toda la evolución psíquica del niño — y esto, más acertadamente que el simple describir funciones inconexas, 67

Aníbal Ponce, Problemas de la psicología infantil, Buenos

como los casos anteriores—, pensamos, como Ponce, que no es quizás, el interés, el fenómeno más afortunado para con él seguir al niño a través de sus etapas. El interés, "con prestarse a muchas vaguedades, no nos ilustra suficientemente sobre el carácter propio del psiquismo infantil puesto que todos estos intereses son los mismos que encontramos en el adulto" 68. ¿Qué propone Ponce para suplantar esas clasificaciones? Prefiere tomar la inteligencia y su evolución como un fenómeno más lógico en el niño, desde su nacimiento hasta los límites de la pubertad. Nosotros habíamos visto también, en reiteradas observaciones, que los intereses no eran el fenómeno más adecuado para estudiar la evolución del niño, y habíamos adoptado, aunque sin un análisis muy riguroso, una división en dos etapas: antes, y en vías o después del conocimiento, siguiendo el proceso de la inteligencia, justamente. Ponce plantea el poblema más concretamente. Para él, la exacta clasificación del desarrollo psíquico del niño, no puede ser otra que "la clasificación genética de las etapas de su inteligencia". Estas etapas son cuatro: la primera, la etapa de la maduración, comienzo del desenvolvimiento mental del niño, que es paralelo al del crecimiento orgánico. Esta etapa está caracterizada, "desde el punto de vista psicológico, por el predominio de la impulsividad y de la emoción. Este período alcanza hasta los quince o dieciocho meses. La segunda etapa, denominada de la técnica, está caracterizada por la "invención de la mano", y significa para el niño una época mucho más trascendental, incluso que la del comienzo de la palabra. "El empleo de la mano como instrumento de análisis, señala el fin de la historia humana" 69. A este período, Ponce le llama así por la semejanza con esa etapa de la historia de la humanidad. Prenan, en su Darwin, dice justamente, que "sólo el hombre ha logrado imprimir su huella en la naturaleza... y todo lo ha hecho en principio y esencialmente con la ma no"2. En esta etapa infantil comienza, en efecto, de este modo, la conquista de la realidad, "y el mundo va saliendo poco a poco de la niebla a medida que nosotros actuamos en él. El niño es ahora y exclusivamente, obrero e ingeniero: técnico antes de ser mago", agrega. Después de esta importante etapa, comienza la tercera, a la que denomina egocéntrica.

Se extiende desde los tres hasta los siete años, "y el monólogo es la característica paradoja! de este período". En su trascurso, la palabra carece de función social y no sirve más que como refuerzo o suplantación de la acción, alcanzando caracteres propios. Y luego, la ultima etapa, la que une el niño a la adolescencia, y que Ponce denomina del pensamiento racional. En ella entra en juego su razón, "tanto como el simbolismo del concepto... hasta alcanzar, alrededor de los once años, un dominio casi completo"70. Preferimos esta clasificación a las demás, en el curso de nuestro trabajo, porque aparte de que nos parece la 68

Aires, 1931, pág. 18. 69 M. Prenan, Darwin, México 1941, pág. 130. 70 Ob. cit., pág. 29.

más lógica, es la que mejor responde al desenvolvimiento de su mente, factor principalísimo en la evolución de su psique, y que trataremos en lugar aparte.

2. LA FUNDAMENTAL ETAPA EGOCÉNTRICA Queremos separar del breve análisis de su proceso psíquico, esta etapa, que continúa a la del pequeñito para particularizarla, porque su conocimiento es fundamental a los fines de esta materia y se inicia en su primer tiempo de escolar. En efecto, de los tres o cuatro años en adelante, el niño no se interesa por otros juegos o historias que aquellos en los que él mismo es o puede ser protagonista, o que de alguna manera se refieren a él, período que suele extenderse —según los medios en donde se desarrolle el niño— hasta los siete u ocho años, fecha en la que Piaget sitúa la desaparición total de esta etapa infantil. Época tan importante en la vida del niño nos obliga a caracterizar sus aspectos fundamentales, para saber, concretamente, luego, cuál ha de ser la más correcta nutrición cultural que ha de corresponder de aquí en adelante. En general, en este período, la incertidumbre de su opinión sobre los diversos asuntos, es notable. "Pasa de una creencia a otra con una despreocupación que desconcierta. No se trata, sin duda, de que el niño piense lo contradictorio, sino, más bien, que no siente la necesidad de unificar las creencias, para eliminar de ellas la incongruencia y el absurdo" x . Quiere decir, que será necesario, pues, que toda cultura que vaya adquiriendo el niño en este tiempo, sirva para irle centrando en torno a su serie de ideas más o menos concretas y delineando un perfil en su propia incertidumbre, mediante los elementos que el conocimiento le proporciona. Toda lectura, por ejemplo, debe proponerse un camino sin variantes muy bruscas, determinando hacia un fin no muy vago aun dentro de esa novelación imaginativa, absurda, que ha de servirle en este tiempo. Si en cuanto a creencia, su mente se manifiesta de esta manera, en cambio, con relación a la inteligencia presenta la particularidad de que se ha ido creando una inteligencia práctica, en vista de ponerla al servicio de sus intereses inmediatos, es decir, en prestarse para solucionar sus dificultades o colaborar en sus experiencias. La mano que le fue llevando al descubrimiento de cierta seguridad para toda acción, le ha ido creando, además, una especie de conducta nacida también de la práctica. Tal carácter es el que le dará rasgo más peculiar a su análisis y a su crítica, creándole, como consecuencia, una lógica especial que surge, de este modo, de confusión de elementos que el niño maneja indistintamente. "En

vez de ir de las premisas a las conclusiones, por un lento camino, como va el adulto, el niño salta de unas a otras, sin pasar por la deducción." De aquí mismo el carácter que tiene el lenguaje para el niño en esta etapa que comentamos. No es el suyo, entonces, un lenguaje de función social, por cuya razón nunca existe adecuación entre las preguntas que se le hacen y las respuestas que él nos da. En el niño, al revés que en el hombre que aun en el más soledoso monólogo parece estar discutiendo, parece dialogar, en el niño, repetimos, la mayor parte de las veces, hasta sus diálogos parecen monólogos. Y éstos, por momentos, levemente alterados por extraños elementos, a los que vuelve su atención, en breve espacio de tiempo, para retornar de nuevo a su especie de desvarío, en el que ni le importa realizar sus pensamientos, ni comprobar si responden o no a sus preocupaciones, y sí, sólo, servirse de ellos como de cierto emulativo para la formación de ideas generales. Algo así como componerse un amanecer, en el cual las formas todas se empiezan a acentuar sin una hilación que nos dé la continuidad de un paisaje entero antes de que exista el día perfectamente claro, y en donde el paisaje esté unido por la razón funcional de los seres y las cosas. "Si el pensamiento adulto es siempre socializado, el pensamiento infantil es, en esta etapa, individual e incomunicable. El contralor que representa la opinión ajena, falta al pensamiento infantil y por eso cae fácilmente en la fabulación, en la incoherencia"71. Nada que suponga invención de hipótesis y crítica de la misma, existe en el pensamiento infantil hasta el final de esta etapa egocéntrica. Quiere decir, que entre las situaciones que vive en la realidad y el órgano que posee para explicarla, existe un evidente desacuerdo, y es posible que ya, desde este momento, comience la lucha, su ambición y su angustia, entre la falta de adecuación en tales situaciones y su deseo de explicarlas mediante su experiencia. Es posible que "la explicación en el niño, como la explicación en el primitivo —que en ambos no existió el pensamiento reflexivo—, habría comenzado por una verdadera invención de las causas", dice Ponce, como medio de satisfacer su angustia, o, en otro caso, aceptar cualquiera sugestión que se les ocurra. "En vez de averiguar, el niño prefiere suponer; sin saberlo, defiende así la propia personalidad, eliminando las inquietudes que le amenazan" 72. ¿Cuáles son las características psicológicas de las tendencias e intereses de esta segunda infancia del niño, que en el proceso de su desenvolvimiento representa esta etapa egocéntrica? Para Vermeylen, sobre la base de las anteriores afirmaciones de Claparéde y Decroly, son intereses concretos los que distinguen a esta etapa, y ello porque en este 71

Ob. cit., pág. 30. Ob. cit., pág. 33.

72

período se inicia la comunicación entre el niño y el medio que le rodea... aunque él sea el centro de estas relaciones. Su análisis del mundo exterior, la mayor parte de su vida, será la preocupación que le irá absorbiendo gradualmente. De ahí que sea en este período en el que aparezcan ya las tendencias educativas. En adelante, el niño será "un ser que aprende." Curiosidad, observación e imitación, cuyos rasgos esenciales habremos de trazar sucintamente, son los caminos de su aprendizaje. La curiosidad, "inclinación de la naturaleza que va delante de la instrucción" como la definía Fenelón, o mejor, "que va delante del placer", como han corregido otros, empieza por ser instintiva cuando existe subordinada a necesidades primordiales de la vida, por ejemplo, en la nutrición. Luego se torna objetiva, es decir que de fisiológica que era, se convierte en psicológica. El deseo y el temor reemplazan ahora a las necesidades orgánicas y son quienes le sirven de estímulo. Las primeras manifestaciones que aparecen son, pues, defensivas-, es el asombro del niño ante todo lo nuevo. Después son expansivas, es la atracción a todo lo que ofrece impresiones nuevas. "Ama lo que brilla, lo que se mueve, lo que hace ruido", dice Vermeylen. "Acompaña al deseo su gran corte: gritos, impaciencia, trepidación, la parada y, por fin, la carrera. Se asocia el tacto en su gran cometido curioso". "Así a los tres o cuatro años, el niño tiende a superar las comprobaciones inmediatas de sus sentidos", y es cuando "los objetos y seres adquieren un valor personal desprendido de los intereses inmediatos del niño"73. Pero trascurridos los cuatro años, la edad en que el niño empieza a interesar al maestro, la curiosidad inicia su etapa de colecciones, al parecer absurdas, pero que le sirve para sorprender las relaciones de las cosas entre sí y para establecer las semejanzas y diferencias de sus valores, en medio de sus experiencias al azar. Sucede luego a este período el de los interrogantes, de tan fundamental importancia para su vida, y en cuyo tiempo, se puede asegurar, es cuando empieza su verdadero acumulamiento cognoscitivo. Con él "evita repetir las experiencias hechas por otro y asegura así el progreso de la especie". Según algunos psicólogos, el niño preguntón es capaz de realizar trescientas setenta y seis preguntas en doce horas, es decir, treinta y tres preguntas por hora. En la primera fase de este proceso inquisitivo, predominan el "qué" y el "por qué", es decir, el origen y la naturaleza de las cosas; en la segunda fase, el "cómo", o sea, la relación del hecho a su función. En esta etapa el 73

G. Vermeylen, ob. cit., pág. 167. Aníbal Ponce, ob. cit., pág. 113. Este capítulo también entra en el cuestionamiento anteriormente señalado en relación con el concepto sobre la inteligencia, ya citado.

curiosismo, es imperativo. No gusta de las vacilaciones, ni de las alternativas, ni de las falsas salidas a sus preguntas. Quiere alcanzar un propósito concreto. Satisfacer plenamente su conocimiento sobre algo, con la menor cantidad de palabras, con la mayor claridad y que traduzca lo más totalmente que sea posible, la razón de su inquietud. De ahí que aborrezca las lecciones largas y complicadas, el didactismo sistematizado dogmáticamente y prefiera las contestaciones al azar que sean concretas. Por otra parte, siempre está insatisfecho y reacciona hacia el descubrimiento de las cosas, en una constante excitación. Hasta parece que, por momentos, perdiera el contralor de su itinerario propuesto. Pero no sucede tal cosa, en una encadenación sutil, casi impalpable. En algunos momentos, su asociación es difícil de descubrir, pero por lo general, ella siempre existe. No se conforma muy fácilmente con tanteos, como creen algunos psicólogos. En algunos casos insiste una y cien veces, en forma diversa, sobre un mismo asunto, en un día o en días subsiguientes. Con la observación, sin duda uno de los caracteres más salientes del niño en esta etapa, realiza en función de sí mismo y para sus fines inmediatos, su mejor aprendizaje. Se han distinguido rasgos muy definidos en el proceso de este fenómeno. Por ejemplo, que primero sus observaciones son variables: el hecho observado es susceptible de nuevas observaciones, por necesidad de un mejor reconocimiento. Por tal razón, éstas resultan fragmentarias. El niño no observa sistemáticamente una cosa, destacando lo principal y luego lo accesorio, sino lo que le hiere fundamentalmente su interés en un momento dado. Los dibujos que ejecuta, y a pesar de que sean siempre sintéticos, son los ejemplos más exactos en este sentido, pues en ellos, el niño realiza caminos de composición y recomposición al parecer, en gran parte, propios. Cuando observa, como cuando aprende, en general no suele pasar de la parte al todo; su síntesis va de la subjetividad a la racionalidad. De ahí que Stern divida la evolución de esta tendencia educativa en cuatro períodos, interesándonos en esta etapa los períodos de fragmentación y de acción. El primario, de los tres a los cuatro años, y durante el cual el niño percibe elementos del todo, sin poder establecer el valor de su diferencia; este período de Stern corresponde al de la enumeración de Binet, en el cual una lámina es enumerada en su contenido, pero sin relacionar la escena. El segundo, que alcanza hasta el límite de la segunda infancia, corresponde al de la descripción de Binet, en el cual el niño considera las cosas y los seres según la utilidad que puedan tener para él, sin desentrañar la acción que se desenvuelve. Los otros dos restantes, el de relación y el de análisis, no corresponden al estudio que realizamos en esta etapa.

La imitación tiene gran importancia en su vida y se manifiesta desde los primeros meses de ella. Colabora fundamentalmente en su expresión, siendo la mímica lo primero y que mejor se adapta a lo que le rodea. Esta tendencia educativa tiene, pues, gran importancia dentro de su cultura y entre los medios de su aprendizaje. Supone esfuerzo y actividad en el niño, por cuya razón Ponce dice muy bien, que no se imita: se aprende a imitar". Tiende, esencialmente, "a formar y dirigir actos que no estaban predeterminados en la organización del individuo" 1, alcanzando este fenómeno su apogeo de los dos a los tres años. La imitación, como las anteriores tendencias educativas que hemos estudiado, primero tiene un carácter instintivo, y se realiza inconscientemente, y luego se torna tendenciosa, de los diez meses en adelante, alcanzando hasta los veintitantos, es decir, cuando su relación con el exterior le lleva a interesarse más directamente por la actividad de los demás. Hasta esta fecha, su imitación ha sido un poco general, sin diferenciación del objeto a mirar. A los cuatro años, sin embargo, se acepta que el niño selecciona ya muy bien qué es lo que debe imitar y qué es lo que no debe. Apunta así cierta personalidad, aunque todavía esté "guiado por sus tendencias primitivas y por un utilitarismo demasiado inmediato". Después de los seis años, su imitación se torna razonada-, es cuando predominan los intereses diferidos, y es la etapa del niño que más interesa a la escuela, porque durante ella es cuando mejor se aprovecha para educarle. Por esta misma razón es que, entre los métodos de la dirección del aprendizaje, el imitativo es de tanta importancia y sirve como un instrumento de innegable valor en las transmisiones del conocimiento. 3. CARÁCTER Y EVOLUCIÓN DE LA INTELIGENCIA INFANTIL1 Este conocimiento general de la psique infantil no quedaría completo si no tratáramos el problema relacionado con la inteligencia en sí, el carácter que tiene en el niño y cómo evoluciona. Aceptado ya desde las minuciosas y comprobadas observaciones de Preyer "que la palabra no ha engendrado la inteligencia, sino que la inteligencia ha inventado la palabra", y que "el niño que acaba de nacer lleva consigo al mundo mucha más inteligencia que talento para un lenguaje cualquiera"74, el problema, en muchos aspectos, se nos presenta un poco más claro. No sólo desde un punto de vista científico, sino filosófico. Desde este último, porque se acaba con las ilusiones del idealismo en cuanto a su génesis y se le entronca con la evolución social, mostrándose cómo "la plenitud de la vida produce la riqueza del lenguaje" y cómo esta riqueza, a su vez, obra para un desenvolvimiento cada vez mayor de la inteligencia de los pueblos. Y en 74

Preyer, ob. cit., pág. 317.

cuanto al segundo, porque existe pensamiento sin palabra: porque la memoria, necesaria para la comprensión, aparece primero entre los poderes psíquicos en el orden cronológico; siendo la instintiva [filéctica), que resulta "de la transmisión hereditaria de las huellas que han dejado los antepasados de las experiencias individuales", la que primero aparece; y todavía, que los casos de asociación de una representación natural con una idea nueva, ya se encuentra en el niño de los tres años en adelante, antes que los primeros esfuerzos para hablar. ¿Qué significa, finalmente, la inteligencia? Equivalente a "ideación y hecho intelectual" para la antigua psicología, el positivismo le dio después el sentido de inteligencia, "a la capacidad para la experiencia nueva", concepto que, en cierto modo, se aproxima a las definiciones que de ella dan los teóricos del comportamiento personal. Stern la define, citando a los psicofísicos alemanes Erismann y Moers, como "la aptitud general de un individuo para colocar conscientemente su pensamiento de acuerdo con las necesidades nuevas; es la adaptabilidad general del espíritu a los problemas nuevos y a las condiciones mutables de la vida" 75. No obstante la ignorancia en cuanto a este aspecto de la inteligencia, Janet reconoce que esta eficiencia depende de muchos factores, algunos que están fuera de nosotros y otros que están en nuestro propio organismo; de ahí que para que la eficiencia del acto realizado sea considerada como inteligencia, ha de responder a la necesidad de una mejor adaptabilidad de un ser al medio ambiente. El proceso de la evolución de su inteligencia es "de inserción exploradora y de adaptación objetiva" en la primera infancia, de los tres a los siete años, y "de interpretación constructiva y de integración subjetiva" en la segunda, hasta los doce años, según la clasificación de Boujarde 76, sufriendo un proceso realista primero, animista y artificialista, respectivamente, después. Es realista, antes que nada, porque ignora la existencia del yo y toma de este modo la perspectiva propia por inmediatamente objetiva y absoluta, como describe esta etapa Piaget; realismo, no objetivismo que es otra cosa; realismo "debido a una perpetua confusión entre el sujeto y el objeto, entre lo interior y lo externo" 77. Que empieza por ser nominal, es decir, que el nombre parece formar la esencia de las cosas hasta condicionar su propia fabricación, y que "este origen (en la indiferenciación del yo o del pensamiento y del mundo exterior) se prolonga en él necesariamente en participación y magia, de tres maneras: por confusión del pensamiento y de Erismann y Moers, Psicología del trabajo profesional, Barcelona-Buenos Aires, 2edición, 1930, pág. 110. 76 Jean Boujarde, L'intelligence et la pensée de l'enfant, París, 1937, pág. 49. 77 J. Piaget, La representación del mundo en el niño, Madrid, 75

las cosas, por realismo del signo concebido como adherente y eficaz, y, finalmente, todavía de un modo más general, por fusión sincrética de las substancias individuales"78. Como consecuencia: el límite entre su yo y el mundo exterior es mucho más indeciso en los niños que en los adultos, por lo cual su realismo se prolonga en participaciones y en actitudes mágicas espontáneas, como anota el autor aludido. Participación o sea, "esa relación que el pensamiento primitivo cree percibir entre dos seres o dos fenómenos que considera, ya como parcialmente idénticos, ya como influidos estrechamente aunque no haya entre ellos ni contacto espacial ni conexión causal inteligible"; y magia, "el uso que el individuo cree poder hacer de las relaciones de participación con propósito de modificar la realidad" 1. Importa destacar claramente el origen de estos dos fenómenos porque ellos, mejor que nada, defenderán luego determinada literatura infantil que se la ataca por ignorar la intimidad de la psique del niño. Asegura Piaget que estos dos fenómenos parecen tener en el niño un doble origen: uno de orden individual, que es el realismo, su confusión del yo y del mundo exterior que vimos; otro, de orden social, debido a la transposición sobre el mundo físico de las actitudes que provocan en el niño sus relaciociones con las personas que le rodean. Lo primero se explicaría por la teoría de la eficacia que Freud reduce a la satisfacción de un deseo —deseo de creer —, y que no sería más que una consecuencia del narcisismo, "estado del desenvolvimiento afectivo en el cual el niño sólo se interesa por su propia persona, por sus deseos y su pensamiento" 79, concepto que Piaget corrige de su exageración. Este narcisismo, egocentrismo absoluto, es el que produce la creencia mágica, sí, pero en tanto que implique ausencia de la conciencia del yo. El segundo grupo de factores, o sea los de orden social, lo representan sus padres que son quienes dan inmediata respuesta a sus deseos o necesidades más fundamentales. La magia es, de este modo, pues, una etapa presimbólica del pensamiento que es simbólico y cuyos símbolos son concebidos todavía como participantes de las cosas 8. Todo lo cual tiende a demostrar que su pensamiento al iniciarse es realista y que el progreso que realiza en su evolución consiste en irse desembarazando de ese realismo inicial, poco a poco. Por medio de su egocentrismo lógico, dice Piaget, tendremos la clave del juicio y raciocinio infantiles; por el ontológico, conoceremos la realidad y la causalidad del niño, sin lo cual no comprendiéramos su universo. 78

1933, pág. 65. Ob. cit., pág. 133. 79 Ob. cit., pág. 151.

La etapa siguiente es la animista, es decir, la etapa en que tiende "a considerar los cuerpos como vivos e intencionados" y que existe en el niño más a título de orientación de espíritu que de creencia sistematizada 80, resultando los niños más pequeños animistas inconscientes. Para Piaget, este animismo ofrece dos períodos; uno espontáneo, que se extiende hacia los cuatro o cinco años y es integral o implícito, es decir, que "toda cosa puede ser momentáneamente asiento de una intención o actividad consciente" a riesgo de las resistencias que ofrezca el alumno: y otro, de los cuatro a los seis años, en que el espontáneo está en vías de desaparición y, por consecuencia, de sistematización intelectual. Tiene por fundamento "una actitud original de creencia en un continuum de conciencia. O más bien, no es propiamente el saber y el sentir lo que el niño presta a las cosas, sino una suerte de voluntad y discernimiento elementales, el mínimo necesario para la realización de las funciones que la naturaleza ejerce" 81. Freud explica el animismo por una "proyección" al exterior de percepciones interiores que es un "mecanismo primitivo"; para Ribot se trata de una "tendencia inexplicada"; para Piaget, cuatro grupos de causas convergen en el origen del animismo, dos de orden individual y dos de orden social. Para las del primer orden la indisociación o sea la concepción del mundo, para la conciencia primitiva, "como un continuo a la vez físico y psíquico" y la introyección mediante la cual el niño "presta a las cosas determinados sentimientos recíprocos de los que él experimenta con ellas" s. Por indisociación, el animismo difuso es un antecedente primero de la conciencia del niño y se mantendrá en ésta hasta no alcanzar la disociación debida a los progresos del conocimiento en sí mismo. En cuanto a las de orden social que favorecen la persistencia del animismo hay también dos grupos: por un lado, "los sentimientos de participación que el niño debe experimentar frente a frente de su ambiente social"; y por el otro, "la necesidad moral a que el niño está sometido por la educación". Sea cual fuere su complejidad, lo cierto es que los factores que condicionan la génesis del animismo infantil son, para los estudiosos del asunto como Piaget, poco más o menos, los que condicionan la formación de los sentimientos de participación o de causalidad mágica. En cuanto al artificialismo, etapa que continúa a las precedentes en el desenvolvimiento de la inteligencia, en relación con la representación del mundo, se puede definir como el hecho "de considerar las cosas como el producto de la fabricación humana más bien que a prestarles a ellas la actividad fabricadora"x; artificialismo que se ha querido explicar casi 80

Ob. cit., pág. 168. Ob. cit., pág. 222.

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únicamente por la presión de la educación (hay algunos que lo han sostenido como proviniendo del artificialismo teológico), pero que Piaget denuncia su complejidad debido a otros factor. Para este autor suceden cuatro etapas en el desenvolvimiento de este período: una primaria durante la cual el niño no se plantea todavía el problema del origen, "de la fabricación" de las cosas y en el que magia, animismo (que es difuso) y artificialismo se confunden. Una segunda que llama artificialismo mitológico, durante la cual el niño se preocupa por el origen de las cosas y en la que precisará su animismo difuso en una serie de mitos. Entre estos mitos — unas veces "desencadenados" y otros "espontáneos"— y el artificialismo difuso del primer período, se acepta la misma relación (Levy Bruhl) que entre "una primera etapa de la mentalidad primitiva en el curso de la cual las participaciones son simplemente sentidas y vividas y una segunda etapa, en el curso de la cual las participaciones comienzan a ser formuladas y dan así nacimiento a los mitos de origen" 2. Etapa en la cual las cosas le parecen al niño a la vez que vivas, fabricadas: no se interfieren ni se estorban el artificialismo y el animismo. La tercera etapa es la del artificialismo técnico en donde el niño empieza a ser apto para comprender los funcionamientos técnicos sencillos que se apoyan en las leyes de la naturaleza misma; en que el artificialismo está en baja porque "la resistencia de las cosas es parcialmente reconocida", ya que a "las leyes puramente morales que reobraban hasta en la naturaleza, a los ojos del niño, se sustituye poco a poco un determinismo físico" 1; y, finalmente, hacia los nueve-diez años aparece la cuarta etapa, la del artificialismo inmanente, en la que la idea de que la naturaleza es fabricada por el hombre desaparece totalmente, ocupando, "heredando" de este modo la naturaleza, el poder de fabricante que tenía el hombre. Sus orígenes dependen, como en los casos anteriores, de dos grupos de causas: las de orden individual y las de orden social, siendo estas ultimas, en el artificialismo —al contrario que en la magia y el animismo—, las más importantes: "el lazo de dependencia material que el niño siente existir entre él y sus padres y la deificación espontánea de los padres por el niño"82. Después de esta etapa de causalidad artificialista, el niño, mediante un proceso de identificación, alcanza las formas superiores de la causalidad. Consecuencia de esta evolución son sin duda los grupos de prácticos, razonables y soñadores, según que su actividad sea orientada hacia la acción, hacia el concepto o la abstracción, o hacia la vida interior. En cuanto al papel e influencia de la educación en estas distinciones se le 82

Ob. cit., pág. 358.

supone nulo. No sabemos hasta dónde esto es cierto. Pensamos que la influencia exterior existe en el menor acto de la vida infantil, y por tanto nos parece difícil que en esos procesos el niño se pueda sustraer a los efectos de aquélla. Hay quienes afirman que las formas de inteligencia son nativas como las formas del temperamento, aunque con esta afirmación no se trate de descartar la posibilidad de que las influencias generales del medio puedan acentuar o desviar los rasgos de algunas de ellas. Es posible pensar que en muchos casos quizá la escuela pueda jugar un papel importante en su diferenciación. "En el caso especial de la mentalidad egocéntrica, se pregunta Ponce, ¿la escuela moderna no habrá contribuido un poco a reforzarla? El deseo de acercarse hasta la mentalidad del niño ¿-no habrá inducido a rebajar la enseñanza hasta su propio nivel?" 83. Creemos que eso puede suceder. ¿Cuál es la misión del maestro sino la de convertir la monte infantil, tanto como sus sentidos, en una mente y sentidos adultos mediante un proceso gradual de evolución? ¿Es conveniente, por otra parte, conservar al niño en el infantilismo más del tiempo que naturalmente debe estar? Los modernos planteos nos han demostrado claramente que su inteligencia se desarrolla de acuerdo con una sucesión de etapas que el niño las va viviendo y trascendiendo una por una, y que evitar alguna de ellas con un salto intempestivo, por pura precipitación utilitaria, es contrario a la más completa realización del adulto futuro. Sólo será un verdadero hombre, se dice corrientemente, aquel que ha sido totalmente niño. Por otra parte el enunciado que recomienda al educador adaptarse totalmente a la psicología del niño, o el que recomienda ir más allá del propio niño para lograr todavía un mayor estímulo, no son tan vagos como para que nos ofrezcan dudas al respecto. No hay ningún temor en aceptar la primera recomendación. Los intereses de los niños más que satisfacciones totales a sus necesidades, deben ser, como señala Dewey, puntos de partida de las potencias en desarrollo espontáneo. Claro está que este criterio en lugar de inmovilizar el espíritu niño, anota Claparéde, lo dinamiza. Todas estas cuestiones que el psicólogo aludido ha planteado en cinco o seis interrogantes fundamentales84, nos aseguran datos precisos en muchos de los aspectos que aquí nos importan, y en especial en el caso determinado de nuestro encuentro con una tendencia nociva en el niño, lo que nos pone en la obligación de tratar de desviarla, mediante conocimientos adecuados, reemplazando esa nociva por una buena, o como dice Freud en su lenguaje pansexuallsta, "sublimar las tendencias perversas". Esto, en la Aníbal Ponce, La evolución de la inteligencia, Buenos Aires, 1930. E. Claparéde, Psicología del niño y -pedagogía experimental, Madrid, 1916, pág. 150. 83

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mayor parte de los casos, y sobre todo en esta materia, será nuestra verdadera función. 4. CONOCIMIENTO DEL LENGUAJE INFANTIL Más que determinar cómo nace y evoluciona el lenguaje en el niño, así como qué característica reviste en cada una de esas etapas, materia harto tratada y conocida, queremos en este capitulillo determinar aspectos de la lingüística infantil en íntima relación con nuestra materia 85. Antes que nada, el lenguaje en el niño es su más valioso instrumento expresivo. Lleva en su cometido una función social de comunicación con su medio y sirve, además, para establecer el comercio entre sus sentimientos y pensamientos con los del medio circundante, realizando así la integración de lo psíquico a lo físico, totalmente. Por eso la expresión inherente a todo ser humano, cumple en éste un proceso que puede ser creador siempre que las condiciones pedagógicas, más que ningunas otras, lo permitan. Toda persona lleva en sí dones expresivos, de ello no se puede dudar. Pero esos dones pueden alcanzar originalidad siempre que las condiciones educativas favorezcan estas posibilidades. Porque, además de esa expresión corriente que singulariza en general a la especie humana, esa que hemos llamado "exterior" —que tiene sentido de directa e inmediata comunicatividad con personas u objetos—, además de ésa, existe la otra que incluso puede tener raíces subconscientes y que sirve para totalizar, más que completar, la expresión general de la persona. Esta expresión, no muy corriente en las personas, es, sin embargo, la que responde a la intimidad psicológica del hombre y alcanza, por consecuencia, ciertos rasgos más determinados en el drama de traducirse o de encontrar las formas de su traducción. Aquella expresión que empieza siendo orgánica casi exclusivamente (las primeras manifestaciones, del balbuceo en adelante), si sigue el proceso lógico de su propia experiencia, acabará por ser creadora, se entiende, si no obran en su contra los factores generales de la presión exterior, entre los cuales, los de la literatura infantil son de los más tenaces. Si con la primera expresión el hombre tiende a conectarse con el medio, a socializar su influencia, con la segunda trata de jerarquizar su persona, es decir, de desentrañar en el individuo más el medio las más íntimas posibilidades de particularizar su conocimiento o experiencia. Si el afianzamiento de una expresión del niño tiene importancia, es porque es capaz de poner en movimiento "el cauce virgen de las impresiones personales y 85 Para completar la mayor parte de los aspectos a que se refiere este libro, es necesario consultar la obra del autor La expresión creadora, Buenos Aires, 1950.

vivientes que reposan en el alma de cada ser y que, ordinariamente, sombrean en la esterilidad o encuentran su expresión en palabras de formas impersonales", es decir, de formas que no traducen ni su expe riencia ni su conocimiento ni su actualidad. Y si para los hombres la palabra resulta un resumen de la dura experiencia de muchos siglos de estructuraciones, ampliaciones o simplificaciones lógicas, es porque es el símbolo de más alta alcurnia en la escala zoológica. Una lucha por poseerlo, identidad misma del niño, será su juego apasionante desde que inicia su tanteo de vocablos hasta que alcanza "su estilo", esa manera de decir que es la característica de los que han podido trascender de las imposiciones formales impersonales. ¿Cuáles son los rasgos esenciales de esa palabra que usa el niño? Casi uno de los primeros, la aparición en su léxico de elementos totales de valorización como por ejemplo la imagen. Si antes era el sonido de su casi exclusiva preocupación, tan pronto sea capaz de representaciones y todavía "de generalización de representaciones", como dice Meumann, será la imagen la que le preocupará. Lo que también al principio fue simple aprehensión de la cosa que continúa, más tarde, siendo una repreentación con "algo de las cosas", ahora ya estará más allá de las cosas mismas. Cuando intervienen los elementos psíquicos más complejos, esa representación que se propone el niño "es como una nueva libre combinación de elementos libres de anteriores aprehensiones en una nueva unidad representativa y entonces la llamo fantasía o representación imaginativa" 86 Es la imagen como un exacto gráfico de nuestra voz interior más íntima y justa en la traducción de la realidad que queremos expresar. Primero es en el niño atributo comparativo por necesidad o por simple pobreza de lenguaje; después se convierte en necesidad expresiva por ser el elemento que mejor se adapta a su psicología diversa, cambiante y realista, la que le resulta más fiel para sus traducciones íntimas, para las reacciones sensoriales de los más íntimos movimientos interiores. El niño sin coerción expresiva sabe que solamente por la imagen es capaz de dar una impresión acabada de lo que hiere en profundidad a sus sentidos o a su razón. Una niñita de cuatro años, observando unos ojos celestes y húmedos, dijo que le parecían "una uvita pelada", traduciendo así lo más totalmente posible tal semejanza. Niños diversos han expresado: como totalizaciones del mayor silencio: "el cielo es la fuente desbordante de silencio"; del acercamiento insensible de algo: "la noche se acercaba como un gato"; de la alegría o tristeza que produce un hecho en su alma: 86

Meumann, Compendio de pedagogía experimental, Barcelona, 1924, pág. 144.

"cuando empiezan a tocar el piano es como si me regalaran una muñeca; cuando cesan de hacerlo, es como si me la quitaran", etc. ¿Cuáles expresiones, que no fueran estas imágenes tan exactas, serían capaces de traducir tan íntima y particular, como umversalmente al mismo tiempo, un sentimiento bajo formas casi enteramente plásticas, casi totales? Por estas razones justamente sus imágenes son más gráficas que las del propio adulto, tienen más materia, a la par que se mueven en un clima de una aireación lógicamente infantil, incomparable con la de los mayores. Por esta razón, para el niño, la imagen precisa, que sea capaz de traducir sus conoceres o experiencias plásticas, será siempre más apetecible que la palabras directa, esa abstracción repetida, agotable al examen y finalista. Por otra parte, con el criterio de esta evolución, el niño no hace más que repetir el movimiento de los pueblos primitivos en la formación de su poesía, la de su conocimiento. Sus principios son imaginativos. Sus mejores voces, sus leyendas y mitología, las formas esenciales de sus cuentos populares, están traducidas en imágenes. Por medio de la imagen, además, se alcanza jerarquía expresiva, forma artística de la expresión, cúspide del arte. No existe arte sin imágenes y la imagen, nos valemos de la exacta definición de Kirpotin, "es una reproducción condensada, comulgada, de la realidad" del niño. "El contenido del mundo real se manifiesta en la imagen"; con lo cual, además de mostrar el más importante de sus aspectos, su síntesis, nos ofrece su génesis: la propia realidad. Por eso cuando las sociedades pervierten sus formas estéticas, se vuelven obscuras en su expresión, abusan del símbolo en sus alegorías más intrincadas. El símbolo, entonces, ya no es aquella transparente expresión de los pueblos puros o de las formas populares decantadas, sino "el peldaño para entrar en lo irreal, en lo místico"; no es un instrumento que sirve para entender a la realidad, como lo es la imagen, sino un medio que sirve "de salida" de la realidad precisamente 87. La imagen aparece en el niño tan pronto como se organiza su lenguaje. La generalidad de los psicólogos explican la intromisión de ese elemento en su lenguaje, por pobreza. No descartamos lo que hay de verdadero en esta afirmación, pero agregamos que además es por necesidad de síntesis expresiva. Hay una palabra que establece, antes que ninguna otra, la unión de los conceptos: me refiero al adverbio como, palabra que, más que un ornamental atributo comparativo, realiza la función de columna arquitectónica; enraizada al suelo sostiene el techo. Primero por pobreza, si se quiere, después por costumbre, el uso de este como determina una relación plástica que es capaz de traducir más fielmente que ninguna otra, V. Kirpotin, El realismo socialista, Conferencia de Escritores Soviéticos, Montevideo, 1935, pág. 128. 87

su emoción sensible ante un asunto determinado. En este trance su expresión es casi totalmente objetiva. Pero sus sucesivas experiencias le irán transportando a nuevos planos y un buen día este como desaparece de su lenguaje en su función conexiva, pues el niño ya es capaz de traducir sus matices interiores sin ella "porque si lo que parece es, explicaba una niña en el caso de la segunda palabra conexiva {parece), no tengo que poner parece o como sino es..." Es en estos momentos en los que ya muy sabiamente, crea, con objetos y animales, entidades humanas, animizadas. Al uso de: "el mar es como una mesa", sucederán estos paisajes; "todas las cosas están quietas y el pan dorado posa su chata cabeza sobre la callada mesa"; es decir, un pan con cabeza chata, una mesa como una persona callada. O este otro: "tierra arada, de tus ojos brotan verdes plantas de este trigo. En tu corazón, etc.", o lo que es lo mismo, una tierra con cuerpo humano, una tierra-persona. Una a una, así, se van sucediendo en su lenguaje las palabras conexivas, funcionales, hasta que, en determinado momento, como nos decía aquella niña, el lenguaje es ya no el retrato del dibujo, sino el dibujo mismo, libre de tutelas y en libertad de concepto. Quiere decir que, desde muy pequeño, el niño es sensible al lenguaje imaginativo. Con más de tres años, por lo general, todos los niños comienzan el período "de la tabulación" —período que Waddle lo señala como perfectamente desenvuelto ya en el tercer año—, ilustrando con acierto sus realidades convencionales y personalizando lo abstracto con esas mismas realidades. De esta edad, en adelante, el idioma del niño es una imagen continuada. Y se explica que ello suceda de este modo si se afirma que con la imagen, además del conocimiento del hecho, se da también su actividad, su dinamismo, con lo cual se descuenta que éste es el camino más lógico para traducir un conocimiento que va naciendo de la realidad actuante. Todos los niños sin excepción, usan, pues, la imagen. Su ausencia en el lenguaje debe informarnos de posibles anomalías. A veces esa anomalía está en el propio medio en el que se desenvuelve y crece su personalidad. Todos saben que el ambiente en general: casa, escuela, calles, paseos públicos, cultura, es trivial, anodino como expresión, repetido como lenguaje. Todo parece estar organizado para sus sentidos en base de una misma repetición abusiva, sin originalidad: letreros, revistas, periódicos, carteles, libros. Las lecturas que le nutren suelen ser tinas calcadas de otras, a veces hasta con los mismos errores y todas con el mismo sello de insipidez o gazmoñería falsamente infantil, desde las mal llamadas "revistas para niños", hasta los textos escolares que suelen presumir de conocimientos psicológicos de la infancia. Hay poca cosa a su alrededor que le obligue a superar su propio entendimiento y lenguaje, a aguzar su ingenio para desentrañar la novedad, en una palabra, que le

obligue a "penetrar". En cambio abunda lo que llamamos "lo cursi infantil". Pocas veces nos encontramos para su nutrición con hallazgos personales, de cierto substancioso imaginismo, que limpie las corrientes vulgares y cree sugerencias más profundas en el alma del niño. Todos estos antecedentes conspiran contra su imaginación, la que se ve privada de emulsionadores. Por otra parte, tampoco los maestros, en la medida de sus poderes, lo son. Ni sus familiares ni ninguno de los instrumentos sociales que están en contacto con él. Todos estos inconvenientes van obstruyendo su expresión más honda y total, van inhibiendo los cauces fundamentales de su psique y preparando el drama de la adolescencia futura, el drama de su inenarrable ambición y angustia expresivas. ¿Cuál ha de ser su fisonomía interior entonces? Cuando es pequeño y empieza a componer su mundo por medio de imágenes, a componer la explicación de ese mundo que va entendiendo, los adultos se suelen mofar de sus "invenciones", o en otro caso festejarlo como "locuras" o "salidas". Para contrarrestar estos desvíos se les colocan sucedáneos: castigos o recompensas, tóxicos con los más diversos rótulos (entre los cuales determinada literatura cumple un fin específicamente intencionado), etc. A medida que el niño crece y se desarrollan sus expresividades, todas estas causas le obligan a irse recogiendo dentro de su concha frente a un peligro inminente. El niño es esencialmente púdico y temeroso, por eso ha de dejar apenas para sus juegos libres, la exaltación de sus imágenes, muchas veces ya las de imitación, ni siquiera las que se hubiera querido componer. Escolar más tarde se encuentra con un ambiente, un maestro y un libro que no son los que ambiciona. Un ambiente coercitivo, áspero y banal, antes que liberador, amigo y original; un maestro, que las más veces es carcelero y déspota, dictador antes que presidente, enemigo antes que camarada, transmisor antes que receptor; un hombre que si se le pregunta no contesta, que si tiene ganas de contestar no es capaz de hacerse preguntar; se encuentra con un enemigo; y como necesidad de saber, con el desencuentro formal y la medida inexorable a su sentido; un libro que es calco desmejorado de libros de otros países, el que a veces ni siquiera ha sido adaptado a su medio, a su realidad y a su aspiración. Un libro frío, sin interés para su imaginación, desprovisto de luz y gracia para sus ojos. Un libro que nunca será como el que pedían los niños puertorriqueños a Juan Ramón Jiménez, o aquel que me pidió una niña que fuera "como las alas del mundo..." y cuyas palabras "las leyesen los colibríes si supiesen leer", como dice Martí en La Edad de Oro. De este modo su caracol se sigue cerrando. Cada día que pasa, su soledad se torna más recóndita, se vuelve más atormentadora la incomprensión para sus aspiraciones, más negativo para su expresión el

ambiente en el cual se mueve. Si se entrega a algo, por fuerza ha de ser a lo prohibido, y es casi por reacción, precisamente. Otras veces su nerviosismo contenido explota en manías, desórdenes o impulsividades incorregibles: es la forma lógica de su defensa. Freud ha estudiado cientos de casos que no son más que producto de estas contenciones. Y la mentira encuentra su aliada más importante entonces. Su mentira lleva "una finalidad utilitaria y le sirve para defenderse o atacar", dice Ponce con acierto88, como estudiaremos más adelante. Miente por necesidad de ayuda y fabula por deporte: es la tabulación la madre que le alimenta y le entiende. Cuanto mayores sean sus medios para expresarse y más limitados los horizontes de sus posibilidades para hacerlo, mayores perturbaciones generales experimentará su psique, mayor disipación mostrará en lo que realiza, porque el niño tiene que encontrar, en alguna forma, una vía de descarga para sus complejos expresivos que no son menores que ninguno otro. Luego, adolescente, sin un esqueleto que le vertebre, sin dominar su instrumento de relación, la primera corriente social le zarandea, las demás lo destrozan. Para lo que debió haber sido en la vida cuando menos razón y sentimientos equilibrados, no va a tener más que la máscara, pero ridicula; esa personalidad que le dieran familia, escuela, sociedad. Debajo de su máscara, de la persona 89, no subsistirá más que un gran mar de confusión y una turbera de contradicciones y trivialidades. Y como concepto, nunca sobrepasará del fatalismo que viva, y no podrá hacerlo por haber perdido la raíz de sus sentimientos que estaban en el lenguaje, en "su lenguaje", el instrumento total que era capaz de traducir su mundo, síntesis de la realidad que vive, de la tradición que gravita sobre él y de las nuevas aspiraciones del individuo que se perfila en el medio. El lenguaje, que para llegar a ser expresivo, como dice Bally, ha de tratar "de reflejar doble función" 90. Entender este lenguaje, ser capaz de aprovechar esta dimensión de la imagen y construir con la base de este conocimiento sus lecturas, es materia de nuestro trabajo. Por eso no podíamos prescindir de este capítulo. Entre los caracteres de la literatura infantil, dijimos que el lenguaje era esencial. Es que en su raíz está implícita la forma de su drama. Una literatura que no contemple esa verdad no alcanzará a identificarse con el lector infantil. 5. CARACTERES DE LA IMAGINACIÓN INFANTIL 88

Aníbal Ponce, Problemas de la psicología infantil, ob. cit., Pág. 132. Persona significa originalmente, la máscara (gr. proson) que el actor griego llevaba en el escenario y que caracterizaba el papel por él desempeñado. 90 Ch. Bally, El lenguaje y la vida, Buenos Aires, 1941, pág. 23. Este libro es de absoluta y necesaria consulta. Editorial Losada, Buenos Aires. 89

Entre todos los aspectos de la psicología del niño, quizá ninguno tan importante como la imaginación a la cual Brodie, ya en 1859, consideraba como "una facultad sorprendente —fuente del genio poético—, instrumento que hace posibles los descubrimientos, etc", y que sirve para caracterizar tan poderosamente al niño. "En ser esclavo de las propias creaciones consiste la nota característica de la niñez", dice Margarita Mac Millan 91. Sobre la importancia que tiene esta actividad en la vida del niño no hay un solo psicólogo que no esté de acuerdo y son miles los estudios realizados en tal sentido. Meumann, por ejemplo, la considera a la par de la memoria, como "la primera actividad con la cual su conciencia elabora los materiales adquiridos con las representaciones intuitivas y las hace su propia posición intelectual porque disuelve las conexiones aliadas en las representaciones, y forma nuevas combinaciones de ellas; anima sus juegos, llena todos los objetos que le rodean, todas las personas y sus acciones, con los procesos de personificación y traslación peculiares al niño; pero mezclándose también a la fidelidad de su recuerdo en el testimonio de lo experimentado y aun en las aprensiones de los sentidos, se convierte en pernicioso manantial de sus errores y de las tan sorprendentes mentiras de los niños"92. Claparéde, por su parte, afirma que la imaginación desempeña un papel inmenso en la vida del niño, mezclándose a todas sus ocupaciones. Con ella "anima las cosas, personifica las letras del alfabeto, se atribuye las personalidades más diversas y transfigura la realidad hasta ilusionarse a sí mismo"93. Si resulta erróneo suponer que infancia equivale a imaginación, porque no es en ella precisamente cuando más alto grado alcanza, ni es en la etapa que mejor se desenvuelve, no sucede lo mismo al pensar que la mayor parte de su vida está ocupada por este poder psíquico aunque a veces su evolución se retarde por causas orgánicas o psicológicas, cuando no por el despropósito de la educación que en vez de dirigir o estimular todo impulso imaginativo del niño, coarta y destruye cualquier indicio de fantasía en su vida. Es todavía dudoso el afirmar que los niños tienen por reales los productos de su fantasía. Parecería que en los muy pequeños esa creencia fuera cierta. Con Meumann podemos considerar la fantasía como un carácter positivo de la actividad, definido por los siguientes rasgos: el contenido de la representación y pensamiento que interesan como tales, el contenido de la representación que substituye de un modo peculiar a la realidad y a la actividad de la fantasía que se dirige en cierto modo a resolver anteriores 91

Margarita Mac Millan, ob. cit., pág. 7. Meumann, ob. cit., págs. 152 y 153. 93 E. Claparéde, ob. cit., 447 y 448. 92

enlaces de representaciones o ideas y a construir otras por combinación. El mismo autor, deduciendo de sus anteriores conclusiones, extrae los caracteres que hacen peculiar a la fantasía infantil, como por ejemplo: "que la fantasía del niño trabaja más pasivamente y vagando sin plan, que activamente y con plan; más intuitivamente que de un modo abstracto; más subjetivamente, sin crítica y de un modo arbitrario, que con subordinación al juicio crítico, y por eso su fantasía parece ser entonces principalmente viva y productiva ... El niño es más fantasioso que de fecunda fantasía. La actividad fantástica es, por ende, más bien reproductiva e imitativa; su animación del mundo al exterior, las historias que ejecuta con palitos y muñecos, son repeticiones de anteriores experiencias, principalmente de acciones y situaciones que ha observado en los adultos" 94. Para este autor, así, la fantasía del niño posee aquella actividad interior que él designa con el nombre de reproductiva, pero tiene casi siempre lo que Wundt llama fantasía combinatoria" y que negaba como existente en los niños. Si sucediera como piensa Wundt, la misión educadora tan importante mediante esta condición psíquica, perdería todo su valor y no serviría para la liberación del espíritu del niño como evidentemente sirve. Combinar imágenes, representarlas, enlazarlas y refundirlas para obtener nuevas representaciones, etc., es trabajo que traduce la importancia pedagógica de esta actividad psíquica del niño. Así lo han entendido las modernas corrientes educativas fomentando toda acción espontánea en el niño en el trabajo escolar e impulsando todas sus posibilidades expresivas con el juego de esta función. Y todavía habremos de considerar dentro de este problema general de la imaginación, el importante capítulo de su etapa creadora, esa imaginación que no se sabe bien a qué edad, ni en qué forma y circunstancias aparecen en el niño, como se pregunta Ribot en el principio de su capítulo sobre esta clase de imaginación95. No cabe duda que esta etapa es trascendental en el niño. Su evolución ofrece cuatro momentos bien diferenciados que han sido la base de la cual han partido los psicólogos hacia nuevos horizontes de investigación. El primero, según el autor francés, consiste en el paso de la imaginación pasiva a la imaginación creadora, o dicho con las palabras de Queyrat: "estriba en la percepción ilusoria de las cosas por el niño", como dice en su libro sobre los juegos infantiles, siguiendo a Ribot96. Un segundo momento que se caracteriza por la presencia del animismo o animación de todas las cosas, estado cuya naturaleza Ribot determina mediante el siguente proceso: el primer 94 Meumann, ob. cit., págs. 154 y 155. Th. Ribot, Ensayo acerca de la imaginación creadora, Madrid, 1901, pág. 117. 96 F. Queyrat, Los juegos en los niños, Madrid, 1928, pág. 8.

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elemento de su mente es una idea fija, o más bien, una imagen o un grupo de imágenes que se apoderan de la conciencia y excluyen todo lo demás; esta idea tiene por sostén "una realidad que ella encierra" que es la que le confiere objetividad a la creación imaginaria y la incorpora al mundo exterior, y, finalmente, un "estado de creencia" de la imagen gracias a los atributos de la realidad que sirvieron a su animismo 97. Por lo tanto, ratificando a Dugald Stewart, Ribot deduce que "la imaginación va siempre acompañada de un acto de creencia, sin que, cuanto más viva sea la imagen, se crea menos en ella, pues es todo lo contrario lo que ocurre; la concepción (representación) exige el convencimiento tanto como la sensación misma"98. Un tercer momento es el de los juegos, los que al pasar de los animales a los niños, como creación, ganan en complejidad y se intelectualizan, son, además de una simple combinación de movimientos, una combinación de imágenes. Y un cuarto momento, en el que aparece "la invención novelesca que exige una cultura más refinada, siendo su creación puramente interior y toda ella compuesta de imágenes", como explica Ribot99, aptitud ésta que aparece de los tres a los cuatro años, justamente en la edad en que el niño entra en contacto con el maestro, la escuela y el libro. Es en dicha edad cuando comienza su gusto por los cuentos y leyendas, cuyo mecanismo veremos más adelante, los que le absorben totalmente y los que reclama hasta la saciedad. En resumen: se puede afirmar con el mismo autor, quien mejor ha estudiado este problema, que "la imaginación es la facultad soberana y la forma más alta del desarrollo intelectual; trabaja en dos direcciones: en la primera y principal crea los juegos, inventa las novelas y extiende el lenguaje; en la otra dirección, que es secundaria, contiene un germen de pensamiento y arriesga una explicación quimérica del mundo, que aún no le es dado concebir según nociones abstractas y las leyes de la naturaleza" 100. 6. TRASCENDENCIA DE LA MENTIRA Y LA FABULACIÓN EN LA PSIQUE INFANTIL En la última etapa de la imaginación es, sin duda, cuando el niño muestra un espíritu más semejante al del primitivo. De ahí que su inclinación por la literatura imaginativa ofrezca rasgos similares a la de aquél y se inicie en el goce estético llevado de la mano por las leyendas, los mitos, los cuentos y las fábulas inverosímiles. Hay así, en el trascurso 97

Tibot, ob. cit., págs. 122 a 124. Ob. cit., pág.125. 99 Ob. cit., pág. 128. 100 Ob. cit., pág. 130.

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de este tiempo, un período en el que el sueño y la realidad, o más bien, en el que la ficción y la realidad, tienden a confundirse, y eso sucede cuando un impulso imaginativo desborda todo límite y la tendencia a la ilusión se manifiesta fuera del juego, invadiendo la vida real, como muy bien destaca Claparéde: "El niño deforma la verdad y se gana el epíteto de embustero; sin embargo no tiene intención de engañar, sino que prolonga una comedia de la cual él mismo es juguete a medias" 101. En ese momento es bien difícil saber cuál de los dos estados es el que domina al niño, en cuál de ellos está sumergido en realidad. De aquí que tome carta importante en su vida, de los cuatro años en adelante, un fenómeno que ha sido muy tenido en cuenta por los psicólogos y de gran influencia en el desarrollo de la literatura que le va a servir: me refiero especialmente a la fabulación. En el sentido de mitomanía que le dan algunos, la fabulación "es una tendencia patológica más o menos voluntaria y consciente a la mentira y a la creación de relatos imaginarios", como lo define la psicología en general, y que, en el niño, según Dupré, es "una consecuencia de su curiosidad, de su imaginación y de su credulidad" 102. Este estado psíquico del niño, que lo lleva a urdir mentiras constantemente para saltar de una objeción a otra, es atribuida por otros psicólogos a "percepciones deficientes, a la imaginación no controlada, a la sugestibilidad excesiva y a la falta de desarrollo intelectual", aunque también es cierto que para Vermeylen, como para Dupré, mentira y fabulación no son lo mismo, cosa que nos parece exacta 103 , ya que la mentira en el niño las más de las veces como vimos anteriormente, tiene un fin utilitarista e inmediato: la usa para atacar o para defenderse y aparece de los siete años en adelante. "El niño —no por voluntad sino por imperativo biológico— empieza su vida actuando contra la exactitud del tiempo y contra la fatalidad de las leyes naturales", ha dicho recientemente Casona, con mucha razón y justeza, tanto que el autor de Nuestra Natacba no vacila en sentar este postulado, por paradójico que parezca a primera vista: "todo niño que no miente no es un niño sano"104. Pero Casona no se reduce a exponer caprichosamente un concepto generoso más en defensa de esta atropellada psicología. Sino que trata de dar una explicación que, por parecemos más rigurosamente científica, correcta y encuadrada en nuestro propósito, la transcribimos: "La ausencia del módulo geométrico es la nota más característica de la infancia, dice. Su placer es deformar la verdad geométrica, estirándola hacia lo enormemente grande o encogiéndola 101

Claparéde, ob. cit., pág. 448. A. Ponce, ob. cit., pág. 131. Vermeylen, ob. cit., págs. 313 a 316. 104 A. Casona, La hora de la fantasía, Boletín 24 del Centro de Divulgación de Prácticas Escolares, Montevideo, 1942. 102 103

hacia lo enormemente pequeño. Lo colosal y lo microscópico le atraen con una sugestión que no tiene lo normal y de ahí las clásicas lecturas de gigantes y enanos que divierten sus primeros años... Al igual que desmesura las formas, desmesura el tiempo: no hay para él noción exacta, ni necesita de noción, del pasado, del presente y del futuro. Para el niño sólo existen dos fechas interesantes y ambas imprecisas: una es "antaño" y la otra "una vez..." Sus horas aún no tienen medida; quizá sólo tienen segundos, quizá tienen siglos; pero difícilmente habrá una sola que cuente sesenta minutos. La hora gigantesca o la hora enana triunfan aquí sobre la realidad solar. Su tiempo es tan suyo y tan espontáneamente arbitrario como su visión de las formas. Por eso puede comprender, con una fe que a nosotros nos está vedada, aquel cuento de La bella durmiente del bosque, en que el tiempo se quedó quieto de repente y hasta se pararon los relojes de sol.. . Y lo mismo que contra la geometría de las formas, y las matemáticas del tiempo, se rebela contra la tiranía de las leyes naturales. Por eso le interesan las cosas que se mantienen inmóviles en el aire desafiando la gravitación {La cruz de San Huberto) y las que burlan las leyes físicas (Las botas de cien leguas), y los seres que aparecen y se esfuman {hadas, duendes, genios), y las transformaciones mágicas de hombres y animales {gatos con botas), y la realización milagrosa-religiosa o profana que desborda las leyes del esfuerzo ordenado: lo mismo el palacio encantado de Aladino que la tierna resurrección de la hija de Jairo. No miente el niño. Es la edad de la imaginación, tan entrañablemente inseparable de la infancia que viene a ser en ella como la cuarta dimensión del alma"105. La tabulación en cambio no tiene nada que ver con la verdad y es en absoluto desinteresada. Si con algo se la puede comparar por sus semejanzas exteriores no puede ser sino con el juego, como acertadamente dice Ponce, agregando: "la tabulación tiene la apariencia de un deporte; el niño ensayaría su imaginación jugando a la novela como ensaya sus músculos jugando a la rayuela o a la mancha" L Como el niño "carece de recuerdos ricos y ordenados porque carece precisamente de una vida social capaz de imponerles un orden", tiene que enriquecer con su fabulación la novela por medio de relatos despreocupados y confusos, que sirven de pretextos para de este modo ir situando sus recuerdos. Sus fabulaciones se caracterizan, de esta suerte, por no presentar un orden muy preciso en sus relatos. Los confunde y altera a menudo, los invierte o yuxtapone a veces, y, en especial, porque les agrega datos inventados o irreales que él los toma como verdaderos y sucedidos y les da una gran importancia en el curso de sus historias. Estos datos sirven 105

A. Ponce, ob. cit., pág. 132.

para suplir el ordenamiento de sucesos vividos y hacen su mayor beneficio de inventario. El mismo escritor adulto nunca está exento de estos agregados en sus narraciones biográficas, en las que se notan superabundancia de detalles imaginarios, y que están ahí presentes por muchas razones, entre las cuales no es ajena siquiera la vanidad, sirviéndole para completar la mise en scéne de su relato como asuntos que lo enriquezcan y adornen aunque escapen a la realidad viva. Si es propio incluso del adulto ¿cómo no serlo del niño que carece de vida social a que nos hemos referido? Algunos psicólogos han negado y otros han dudado de que el niño crea en su propia fabulación. Sin embargo, afirmado en la fórmula de Baine: "creer es, en efecto, prometer actuar", se puede asegurar por lo menos, que si el niño no cree esencialmente en su relato, vive su ficción con un extraño gusto real como la vive el hombre. ¿No es la alucinosis estética, tan corriente entre los artistas al punto que Balzac llegó a tomar por absolutamente cierto algún ofrecimiento que realizara bajo ese estado —como aquel del caballo amaestrado a Sandeau y sobre el cual le interrogara ávidamente—, no es una ratificación de esta creencia en nuestra propia fabulación? Juego o deporte, la fabulación en el niño, más que otra cosa y desde un punto de vista rigurosamente científico, "es el producto natural de una memoria insuficiente que nos muestra en toda su riqueza la mentalidad aún no socializada del niño y extraña al contralor de los demás, ajena a la crítica, orgullosa de su mismo aislamiento, la fabulación infantil tiene como las construcciones de la magia su más honda raíz en el deseo: a ese parentesco profundo, los magos habían sospechado obscuramente, y todo el complicado edificio de la magia reposaba para eüos sobre la fe en la virtud creadora del deseo, que los oráculos de Zoroastro simbolizaban por un niño de anchos hombros"1. Por ese campo, en especial en su insatisfacción, ha caminado toda la especulación freudiana. 7. LA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS COMO ESTIMULANTES DE LA IMAGINACIÓN No es menos importante en este trabajo de nutrición intelectual de la imaginación el papel que desempeñan los juegos en general y algunos en particular. Determinada su naturaleza biológica y psicológica a través de distintas teorías existentes, numerosas y prolijamente estudiadas por muchos psicólogos, cosa que no hace nuestro propósito aquí, nos ocuparemos en clasificarlos y en desentrañar de su clasificación las relaciones que existan con la literatura infantil.

Atendiendo a su origen, algunos autores han dividido los juegos en tres grupos: los de herencia, los de imitación y los de imaginación; y atendiendo a las diversas etapas del juego y su finalidad más o menos inconsciente, o como se dice, "a la misión que pueden desempeñar" como educadores, a las necesidades e inclinaciones a que parecen responder, en una palabra, a su utilidad práctica, distinguiremos: los juegos que interesan a la movilidad (motores), los juegos propios para la educación de los sentidos (sensitivos), los juegos para desenvolver la inteligencia (intelectuales), los juegos para el cultivo de la sensibilidad y la voluntad (afectivos) y, en fin, los que satisfacen principalmente el libre juego de la imaginación, en los que es más viva la ilusión, es decir, los juegos artísticos, los más desinteresados de todos 106. Considerados desde el punto de vista de su función educativa, los juegos, además de tonificar el cuerpo y desarrollar en general el espíritu, proporcionan nuevas imágenes, agudizan las facultades de observación y el poder de combinación y ejercen, además, un gran influjo sobre el carácter, en tanto que son fuentes de contentamiento y de placer. Estos puntos de vista de Uffelman no están lejos de los froebelianos creadores de los jardines de infantes, con el objeto de que en ellos el juego cumpliera justamente su cometido en esta importante etapa psíquica del niño. El kindergarten resulta así el centro que organiza y aprovecha en vías de adiestramientos futuros ya que, jugando, dice Pécaut, "el niño hace el primer ensayo de sus fuerzas intelectuales, adiestra el ojo y la mano, aprende a nombrar y a imitar las formas y los colores... Por trabajos especiales, que son verdaderos juegos, el niño logra la educación de sus sentidos al mismo tiempo que ejercita su iniciativa y su facultad de invención y adquiere el instinto de la armonía, del orden y de la regularidad" 1: Haremos aquí abstracción de los juegos de movimiento con su variada gama, igualmente de los juegos de los sentidos que se dedican a su adiestramiento y sirven para colaborar en el desarrollo de la inteligencia, y daremos importancia a los propiamente clasificados como juegos de imaginación, que son los relacionados con nuestras actividades literarias y que, en cierto modo y conforme a las afirmaciones de Ribot, no dejan de depender de la herencia. Todos los juegos desarrollan y multiplican imágenes en el niño pero es evidente que existen algunos como éstos que lo hacen con preferencia a todo otro estímulo. Es en ellos donde se manifiesta más nítidamente la particularidad expresiva de cada niño y en donde sus poderes psíquicos adquieren el verdadero vuelo que deben adquirir. Invención, ilusión, trasfiguración, creación o mejor aún recreación 106

Queyrat, ob. cit., págs. 101 a 105. Ob. cit. pág. 127.

(es decir, creación de nuevo), son actitudes distintas que vive el niño en su juego de una manera continua, permanente y total, gracias a su imaginación creadora. "¿Quién puede decir, escribe Sully, a cuántos juegos diversos ha servido esta masa pesada y rígida llamada respaldo de canapé, gracias al espíritu de invención de los niños? ¡Cuántos animales no ha representado, desde el paciente pollino hasta el caballo salvaje!"2 Por otra parte, el niño no se conforma con metamorfosear los objetos que han de servir a sus intenciones, sino que los anima, les da carácter, personalidad, habla, sean ellos animales o cosas. Otras veces su imaginación es más sutil; ni siquiera necesita animar las cosas o animales que le rodean, sino que crea genios en el aire, juguetes absolutamente ficticios, especies aladas e inverosímiles. En estas etapas, una de sus actitudes más importantes es la de encarnar a los personajes con los que suele estar en contacto. No sólo es el inventor de los juegos, el constructor, como alude Mac Millan, sino que "él mismo es un soldado, un príncipe, un pirata, un doctor, un predicador" De ahí que forme parte de sus juegos, parte esencial, la encarnación de los personajes de sus lecturas, en especial en este período que Hutchison llama de los "intereses especiales". Nuestro trabajo entonces deberá ser el de proveerlos de elementos intelectivos necesarios para que, bajo su influjo, se desarrolle poderosamente su imaginación, se intensifiquen sus juegos y, por consecuencia, se realice más plenamente su vida infantil. Y si en cualquier época de su vida, el juego es el más importante estimulante de su imaginación, en el período en el que ingresa a los Jardines y comienza sus nuevas relaciones sociales, el juego lo es todavía más porque entonces es cuando empieza a desenvolverse su espíritu de observación y su imitación, las dos tendencias educativas más fundamentales de esta época de su vida. En el kindergarten los juegos son, para este fin, la representación de algún suceso de la vida diaria, dice a este respecto Queyrat: "Hay que observar primero, después se imita; son los movimientos del campesino sembrando, regando, trillando el trigo; las sacudidas del tren con sus numerosos vagones; los pájaros que salen del nido y vuelven; la rueda del molino que el agua hace girar... El estudio y el juego llegan a ser una misma cosa, una discreta y dulce solicitación" 107. Nada de esto se puede olvidar en el proceso de intimar al niño con la literatura que le ha de alimentar, fortificar y desarrollar. Todos los emulativos que coincidan en esta tarea deben ser, pues, conocidos por los didactas. De la unidad que reine en ese conocimiento y del modo de mejor utilizarlos va a depender el mejor éxito de la cultura que les transmitimos. 107

Queyrat, ob. cit., pág. 40.

Aun en esta última etapa de su transformación psíquica, en la del pensamiento racional, desde los siete años en adelante, durante la cual el simbolismo del concepto comienza a entrar en juego para transformarle y convertirle en igual del adulto; en este transcurso en que el niño lucha desesperadamente para no perder su originalidad y convertirse en adulto en miniatura; en que "trata de crecer por fuera pero conservarse niño por dentro", como sabiamente me dijo una niña aun en este período, la literatura debe ser tan cuidadosa en su cometido como en los períodos anteriores. No es sólo la "inteligencia práctica", como se afirma, la que le va a dar unidad conceptual a la inteligencia infantil; es, además, la posibilidad de manejar sus instrumentos en el comercio de sus relaciones sociales, de la mejor y más potente manera posible. La literatura que le sirve para ir graduando las etapas de esta inteligencia progresiva, es también de sus instrumentos de lucha y de recobración. Instrumento cuyo uso no debemos amenguarlo en ningún instante. La evolución de la inteligencia se cumple inexorablemente. Es inútil exigir un pensamiento abstracto en un niño de ocho años, pero es evidente que un inteligente manejo de los instrumentos que utilizamos —en este caso la materia que nos ocupa—, colaborará para que el niño trascienda más armónicamente, si no más rápidamente, las etapas de esta vinculación. Su mentalidad sincrética, animista, mágica y artificialista, especie de caos y transitoria vuelta hacia el pasado de la especie, es, no obstante, como un resplandor en el que extrañas luces brillan. Nuestro entendimiento debe ser capaz de verlas y no apagarlas por oficio de bomberos inexorables, en nombre del adulto que nos preocupa obtener, sino de ser capaces, incluso, de multiplicarlas. Con ello habremos conseguido lo que el niño quiere que sea la escuela cuando la sueña a su gusto, como me lo advertía una niña, cierta vez: "un cielo en el que cada día se encienda una estrella más..."

Capítulo III 1. LA MENTALIDAD DEL PRIMITIVO Y LA DEL NIÑO

Desde algunos años a esta parte, en especial después de la publicación de los libros de Levy Bruhl108, se ha venido afirmando, como producto de 108 Levy Bruhl, L'átne primitive, París, 1927. Los estudios de Bruhl condensados en varias obras: La mentalité primitive, 1932; Le surnaturel et la nature dans la pensée primitive, 1931; La mythologie primitive, etc., revolucionaron no sólo en el campo

observaciones cuidadosas, que la mentalidad del niño, en cierto modo, repite la del primitivo si no totalmente, en muchos aspectos. Ello ha inducido a los estudios comparativos en este sentido con el fin de determinar sus semejanzas, encontrando serios partidarios de sus similitudes, como es el caso del gran psicólogo Piaget. ¿Pero son, en verdad, semejantes sus mentalidades? Si se acaba de aceptar que ambas mentalidades se parecen por una especie de comunidad que traduciría a la vez la comunidad de sus mitos, "ya que es por imágenes y no por razonamientos como ambos piensan", según plantea Wallon 109, sería necesario descubrir, como agrega, por qué mecanismo "la mentalidad más atrasada de la raza reaparece en cada niño", especie de confirmación, de este modo, de esa teoría freudiana según la cual en todo adulto hay una doble naturaleza: la adulta que regula su conducta y su pensamiento de acuerdo con las exigencias sociales y la infantil a la que una fiscalización muy severa reduce al silencio, pero permanece siempre pronta a tomar su revancha en un momento determinado. Desde luego que si esa semejanza existe, no creemos que suceda, como piensa el psicólogo francés, por una simple similitud de vocablos o de mitos. Para Freud, cuyas teorías en estos últimos tiempos a pesar de su tendencia mística han entusiasmado a los psicólogos en busca de soluciones, esta semejanza sucedería, según los casos y necesidades, o bien "por una identidad de impresiones o experiencias que se impondría inmediatamente a cada individuo de la especie", o bien "por una acción de la especie por sí misma en cada individuo" 110. En consecuencia, parece "que el niño y el primitivo pueden guardar de su vida primera y hasta de la fetal, recuerdos muy personales, y, por tanto, que su imaginación sea llevada por ese instinto de la especie que las necesidades de la vida social y de la conservación individual vuelven atrás en el adulto en el dominio de lo inconsciente. .." 111. En general, comparativamente, muchos han deducido semejanzas importantes. Wallon, que comenta a Levy Bruhl, partidario de las semejanzas, por su parte si no niega muchas de ellas, llama la atención sobre un aspecto importante desde el cual parten muchos errores: el de que los primitivos obran y piensan sobre dos planos que subsisten en ellos casi sin reacción recíproca. Por un lado, la perfecta adaptación de su actividad práctica a las necesidades de la experiencia corriente; dice: "la utilización a menudo sutE de las condiciones naturales, en una palabra, sociológico, sino en el de la psicología infantil, con los de Koffka y Piaget. 109 Henry Wallon, La mentalité primitive et celle de l'enfant, Revue Philosophique, París, diciembre de 1928, pág. 83. 110 Ob. cit., pág. 84. 111 Ob. cit., pág. 84.

una intuición, o una previsión de lo efectos que parecería denotar la exacta apreciación de las causas", y por otro: "su sistema de representaciones y de explicaciones en el cual el principio es totalmente extraño a la realidad de las leyes físicas..."3. En el olvido de esta importante noción está, para el psicólogo francés, el nudo de muchos errores en la apreciación de tales semejanzas. No porque el mito provoque la vuelta de determinados efectos en el niño que le han asombrado, cautivado o excitado, agrega, o porque su respuesta a determinadas circunstancias sea perfectamente adecuada, es posible sacar en conclusión que su espíritu ha asimilado la idea de la causalidad... Las objeciones que plantea Wallon en su estudio analítico, terminan por significar que se puede arribar a que ciertas creencias les son comunes y que la posibilidad de estas mismas creencias en ambos debe hacernos suponer condiciones mentales semejantes. Piaget, no obstante, al estudiar las nociones de causa y de ley en el niño, en sus conocidas obras, una de las cuales sirve de base a uno de nuestros capítulos 112, reafirma muchas de las semejanzas de Levy Bruhl, como hemos podido ver al tratar el desarrollo de la inteligencia en el niño. En su estudio sobre sus etapas realista, animista y artificialista, vemos claramente cómo surgen estas semejanzas, muchos de cuyos aspectos, psicológicamente, los destacaremos a continuación. Desde un punto de vista estrictamente psíquico, la vida comienza en el niño —la evolución que ahora nos interesa— mediante la aparición de las sensaciones, los más simples elementos de esa elaboración psíquica. Serían ellas las que condicionarían el interés del niño por la literatura, el gusto que señalará sus preferencias y que irá cambiando a medida que su estructura psíquica evolucione. Sólo por el gusto —dice Scheid—, que es una emoción, se comprende el interés puramente literario de una obra. "El gusto, en donde se conjugan y afinan todas las facultades del espíritu, participa del crecimiento y de las modificaciones del propio espíritu" 113, cosa que parece cierta. El gusto comienza así, en estas sensaciones, que son los primeros y verdaderos elementos de la vida real del niño. Pero como estas sensaciones son, como se sabe, elementos muy simples, condicionan, por tanto, un gusto muy simple y directo, casi exclusivo para los más inmediatos sentidos, máxime si se tiene en cuenta que los niños son tipos "de naturaleza unánimemente vibrante". Sus vidas no están, como las 112 Además de La representación del mundo en el niño, Piaget publicó también La causalidad física en el niño, Madrid, 1934, en cuyo libro estudia la física del niño y

analiza las explicaciones que éste se da no sólo del origen de las cosas, sino de los detalles de los fenómenos y de la manera cómo se transforman, así como de sus movimientos. 113 Scheid, ob. cit., pág. 1.

nuestras, "seriadas". Toda idea, en ellos, se convierte en acto, y todo movimiento, en emoción 114. Los niños son, así, el tipo justo para entrar en contacto con la literatura que recoge en notas vigorosas la vida total; sentimiento, imaginación, acción; esa literatura que se puede transformar en mímica por la actividad que entraña; que se la puede cantar; que hace ver y sentir, y en donde cuerpo y alma entran en el campo de su profunda sugestión. Tal es la poesía primitiva, la primera que más fuertemente puede emocionar al niño. Sintética a la par que sincrética, características del psiquismo primigenio de los pueblos primitivos. Sintética, es decir, de percepción global y reducida a lo fundamental; sincrética, porque sus razonamientos no son nunca explícitos, cosa que corresponde, por otra parte, a las demás características psicológicas de este tiempo: inhabilidad a toda atención interna más o menos sostenida; incapacidad para separar las sensaciones que obran sobre él, de conocerlas claramente; incapacidad de emociones sutiles, "de todo impresionismo y de diletantismo de la sensación", rehuyendo todo encuentro con estos elementos. Son así propias para el niño las escenas sobrias, los epítetos fuertes y la emoción inmediata que proporciona Homero. En esta etapa, el niño tiene el exacto gusto del primitivo, gusto que Scheid llama clásico, y lo tiene no sólo por una impotencia de análisis, sino por falta de enriquecimiento de su espíritu1. Como sus sensaciones son directas, sus emociones han de ser netas. Y a medida que éstas se desarrollan, la literatura debe ir proporcionándoles sensaciones cada vez menos sintéticas, menos precisas y tendiendo siempre hacia lo delicado. En este comienzo, la palabra lleva, o ha de llevar, en sí misma la sensación, por las propias características de captación difusa que tiene el niño. Sólo lo excelentemente descartado de todo aditamento de color o forma o sonoridad, es capaz de interesarle en esta etapa: en una palabra, la exacta aventura, traducida por la palabra justa con una emoción auténtica, es lo que puede ser capaz de despertarle la sensación puramente literaria. Los demás elementos que se encuentran en la literatura —color, forma, sonoridad—, sólo más tarde irán entrando, por su orden, en su gusto. Sintetizando, se puede decir que en este período, en el que priman las sensaciones, el niño parte "de impresiones ciertamente fuertes, más fogosas que penetrantes; la vivacidad de la sensación antes que la precisión, la confusión antes que la riqueza. Necesita, por lo tanto, más que ser iluminado, conmovido. Primero sensible a la síntesis y al misterio poético, a las evocaciones fuertes y rápidas, a las palabras enérgicas y simples, 114

Ob. cit., pág. 2. Ob. cit., pág. 4.

podrá ser fino, jamás refinado"1. Su gusto, muy limitado, permanece siempre sano. Es lector de los escritores que se interesan por las cosas mismas y no por las sensaciones que ellas proveen. Su imaginación, en esta primera etapa, no gusta o entiende más que de oposiciones o extremos. No discierne matices ni claroscuros, y no es herido nada más que por colores netos y vivos. Para esta etapa, finalmente, agrega el escritor aludido, le satisface la paleta de Homero: para ellos, la noche es negra y el cielo es azul. Si el sincretismo y la síntesis caracterizan un momento determinado de su evolución, también el animismo, a veces al mismo tiempo, define y peculiariza —como vimos anteriormente— una larga etapa. Es solamente el animismo, "profundo procedimiento poético", el que le ha de reafirmar la imaginación creadora y le ha de dar carácter propio; su rasgo fundamental es el movimiento. Este paso de su espíritu es semejante al que crea los mitos en el hombre primitivo, como veremos en seguida. Mas, si el niño le da movimiento a todo, no discierne estos movimientos, y entre ellos prefiere aquellos que puedan agregar variedad a la rapidez. De ahí es que en ese momento gusten de los estilos de acciones netas, movidas con personajes activos y cuyos gestos se tracen en líneas breves y justas. La evolución de su sentido de la forma, en esta etapa, es todavía más rica y larga. Y es un dato importante el que los niños alien en sus preferencias las cosas menudas con las gigantescas, que son la medida de sí mismos o de sus ideales, que anotara Casona, pero que no le gustan en conjunto 3. Durante un primer tiempo, la imaginación provee espontáneamente los mitos que combinan los aspectos de las cosas y nuestros pensamientos personales. El mundo exterior no empieza, pues, a emocionarle, hasta que no puede transportarlo a su interior. En la edad siguiente, el niño empieza a percibir el mundo tal como es y trata de congeniarlo con el mito que le es caro: o bien explicando por el mito el hecho real: ("la luna recorre la ciudad cuando las gentes olvidan de encender las lámparas"), o ya sosteniendo el mito de la realidad ("el sol se levanta y se acuesta") 115. No son, por tanto, estos momentos los de ofrecer a los niños verdades psíquicas no verificables, las que serán deformadas por su animismo. Un nuevo paso ha de conducir a los niños a las alegorías que establecen las relaciones entre lo concreto y lo moral. Los cuentos morales, las parábolas, las fábulas, que son la primera filosofía de los pueblos jóvenes, son también para los niños, las formas necesarias para las primeras ideas éticas. ¿Y hacia dónde los conduce este camino en su evolución psíquica? Para muchos ha sido entendido como un camino hacia la certidumbre, 115

lbid.

hacia la adquisición de la verdad. De este modo se afirma que la evolución del espíritu y de ese gusto a que nos hemos referido, no es más que la evolución del sentido de la certidumbre, que va desde la ilusión voluntaria, por la ilusión voluntaria, hasta la afirmación positiva, siguiendo tres etapas principales: la ficción, la verosimilitud y la verdad. Por ficción ha de entenderse "la invención de un mundo que no está sometido a las leyes necesarias y rigurosas de la realidad"2, en el cual el niño se siente libre, incontrolado; el que le provee como si fuera un hecho auténtico, de formas e impresiones y le sirve de ejercicio preparatorio. "Es por la belleza del imposible como el niño puede ejercitarse, para sentir más tarde la belleza de lo real. Por eso, esta ficción será su primera y más provechosa escuela literaria. Luego, la evolución natural lo lleva a la necesidad de verosimilitud, que es "la prolongación de lo real en nuestra imaginación", período de vacilaciones para el niño y el adolescente, y de eterna lucha, ya que "lo posible, para él, no es más que lo que él desea, lo que él sabe, lo que él es" 116. Y todavía más tarde, la experiencia ensanchará el campo de su espíritu: lo posible ya no tiene la medida en sí mismo, como antes. Es que su mente, entonces, empieza a pertenecer al dominio de lo adulto. Podría anotarse, todavía, como identidades de pensamiento entre el primitivo y el niño, la posibilidad que tienen ambos de proyectar en el mundo exterior parte de su personalidad, objetivándola de tal manera, que, en adelante, ya no será reconocida como formando parte del yo, cosa que ha observado el doctor Sanchiz Banús, en su estudio sobre la psicopatología y los cuentos infantiles 117. Por esta razón es posible para ambos, la existencia de las hadas, de los espíritus, etc. —afirma—. Es posible ese país encantador de la fantasía, "cuya apariencia es tan absurda —dice—, y cuyos fenómenos obedecen a ciertos principios de vigencia eterna en la vida del espíritu". Tal mundo sería, así, "la proyección ambiental de los propios temores y deseos", los que no se manifiestan como son, como cosas nacidas dentro del propio espíritu de quien las siente, sino que, en virtud del transitivismo (facultad por la cual la personalidad puede descomponerse en fragmentos y proyectarse al mundo exterior independiente de su matriz, que los considera extraños a ella), se proyecta sobre la realidad ambiental y adquiere personalidad aparte, como seres que gozan de una vida propia" 118.

116

Ob. cit., pág. 18. J. Sanchiz Banús, La psicopatología y los cuentos infantiles, Revista de Pedagogía, Madrid, mayo de 1928. 118 Ob. cit. 117

2. VALORES ESTÉTICOS DE UNA LITERATURA EN RELACIÓN CON EL NIÑO A pesar de que en los últimos veinte años la psicología general ha hecho evidentes progresos, éstos no han sido tantos como para preservar la que corresponde al niño de los continuos atropellos de la pedagogía. Parecería que, a esta altura de nuestra extensión cognoscitiva, ya no podrían existir dudas de que la infancia es una etapa fundamental y debe desarrollarse con un ritmo propio, lógico e inalterable. Que sería imposible creer ya que la vida del niño, tan desconectada del ambiente del hombre, o mejor del paisaje, como intencionadamente, de este modo, le llama Ortega y Gasset, sería imposible creer, que esta infancia fuera "como una etapa enfermiza, defectuosa, que la vida humana atraviesa para llegar a la madurez", como cabalmente expresa el autor aludido x. Y que existiera una verdadera precipitación por acabarla lo más pronto posible, reducir su ingenuidad, su puerilidad, introduciendo en el niño, rápidamente, "la mayor cantidad posible de hombre". Toda la pedagogía nueva que ha surgido, precisamente, de quienes reaccionaron contra este peligro, desde Rousseau en adelante, ha tratado, por diversos caminos, de llegar a ese mismo fin. El caso de Froebel, que cita Ortega, a pesar de permitir la invasión del juego en la severidad del aula escolar, no reafirma los derechos del niño en nuestro sentido, porque "al fin y al cabo, dice, Froebel usa alteradamente el juego como un mecanismo para educar al hombre en el niño, pero no porque el juego por sí mismo —esto es, la niñez por sí misma— le parezca cosa importante" 119. Lo cierto es que lo adulto está gravitando siempre sobre la infancia, oprimiéndola y deformándola. Y éste es uno de los grandes errores de nuestra pedagogía, que tiene una intención manifiestamente utilitarista. Hasta parece que se abominara del niño como si tal etapa fuera un peligro para la madurez. Como si se creyera que el hombre es aquél que fue menos niño. Cuando la verdad es que sólo quien ha sido niño plenamente es capaz de haber atesorado importantes caudales para la madurez. Pero no es éste el único peligro que entraña una cultura desaprensiva, en especial la que se dirige a los sentimientos, en cuanto a la primitiva infancia. No. Es que ello puede acarrear también profundas perturbaciones psíquicas. Son bien conocidos los estudios de Freud, quien ha descubierto la génesis de numerosas enfermedades mentales, de distintas formas de histerismos —destaca Ortega—, en la explosión anormal que hace luego en el hombre una niñez deformada. Es que un choque afectivo experimentado en esa etapa, un sentimiento a punto de desarrollarse y que es inhibido, etc., son 119

Ob. cit.

hechos que no desaparecen del psiquismo infantil. Persisten como quistes cuyas consecuencias no prevemos de inmediato, pero que en un futuro más o menos lejano explotan en anomalías de la índole más diversa. En general, la pedagogía de nuestro tiempo, con su frialdad, con su aridez y su mentado practicismo, tiene todas las características "de una caza del niño", de un método cruel para vulnerar la infancia y producir hombres que llevan dentro una puerilidad gangrenada"120. Y todo ello —insiste Ortega—, por querer suplantar el paisaje natural del niño con el medio que rodea a las personas mayores, por querer desencariñarlo de las realidades que construye su sensibilidad. Lo afectivo, de este modo, juega un papel esencial en el desarrollo psicológico del niño. Y la máxima virtud de una literatura infantil está en que actúe sobre los sentimientos, produciendo emociones que se clasifican entre las funciones psíquicas internas más profundas. En cierto modo, claro está, se puede explicar esta reacción de la pedagogía en contra de la intervención de los sentimientos en la cutlura. Es que para la filosofía utilitaria y mecanicista, los sentimientos parecerían carecer de una utilidad externa, como advierte Ortega y Gasset. Es posible, que sea cierto, porque cualquier sentimiento es función interna y responde con su eficacia "al centro íntimo de la vida". Toda reacción a los sentimientos actúa como corriente eléctrica, al decir del autor de El espectador: "Presentad al niño la imagen de Hércules echándose al hombro el Toro de Creta, o a Ulises sonriendo desde la marina mientras el Cíclope aúlla de dolor con el asta astuta clavada en la frente: en la fontana vital del niño se produciría un estremecimiento y de él brotará a poco una fluida oleada de cálida, irreal materia, e inundará el volumen entero de su alma. Es el entusiasmo ardiente, ráfaga íntima que cruza nuestro paisaje psíquico con todo el dinamismo exaltador de una primavera momentánea. Las proporciones de la psique que acaso estaban entumecidas y como solidificadas vuelven a licuarse y fluir bajo el nuevo calor. Nos parece haber perdido el peso, nos sentimos capaces de todo, e inertes un momento antes, advertimos con sorpresa de nosotros una súbita posibilidad de heroísmo" ¿. Es esta literatura infantil, pues, la que ha de provocar tales reacciones en el alma infantil. Sea ella realista o fantástica; esté condicionada por absurdos factores o por motivos familiares, en cualquier caso, ella será siempre parte integrante del hombre pleno. "No será sólo como un prismático archipiélago al cual retornan los poetas o los niños que jamás han crecido", según la curiosa, cuando exacta definición de Delattre. Ella constituirá el cimiento mismo del individuo, y, por ende, el de un pueblo 120

Ob. cit.

entero. De ahí la importancia que en algunos países se le ha dado a esta materia desde un principio. Inglaterra es un ejemplo de cómo se han preocupado por dotar a sus generaciones de determinados caracteres, aprovechando su psicología, gracias al influjo de esta materia. Cada una de las ramas de literatura infantil en ese país ha tendido a la preocupación de precisar "en un haz armonioso, los múltiples componentes del temperamento inglés. Se la percibe como en un esquema exacto vuelto a sus líneas generatrices y a sus ejes esenciales, libre todavía de toda influencia cosmopolita, típicamente individual y finalmente nacional" 1. Leyendo esta literatura infantil inglesa —tal vez el país que se ha empeñado en obtener más provecho con esta enseñanza—, vemos que ningún aspecto ha fallado en esta preocupación. Tienen para ofrecer al niño el cuento moral o religioso, que ha configurado la parte más esencial del temperamento británico; los relatos de aventura y de viajes que les ha reafirmado el espíritu orgulloso, conquistador, dueño de sí y seguro de su porvenir; las novelas históricas para exaltar religiosamente la grandeza de su pasado y su culto, exagerado a veces, de la tradición, para afirmar su patriotismo presente y proyectarlo hacia el futuro; y sus nursery rithmes en donde las viejas criadas, bien que a hurtadillas aunque muy conscientes, inflaman la imaginación de los pequeños ingleses con las tradiciones y leyendas del pasado. La obra de toda literatura infantil ha de ser la de envolver al niño en una atmósfera de sentimientos que sean al mismo tiempo que "audaces y magnánimos, ambiciosos y entusiastas"; apartando de su lado "cuanto pueda deprimir su confianza en sí mismo y en la vida cósmica, cuanto siembre en su interior suspicacia y le haga presentir lo equívoco de la existencia. Por eso yo creo, termina Ortega y Gasset, concepto que compartimos, que imágenes como la de Hércules y Ulises serán eternamente escolares. Gozan de una irradiación inmarcesible, generatriz de inagotables entusiasmos" 3. LOS MITOS, CREACIONES POPULARES, EN LA BASE DE ESTA LITERATURA INFANTIL Si algo caracteriza tan profunda como substantivamente a esta literatura infantil, es el rasgo mitológico que sirve a la iniciación de su goce estético, que se aleja de su órbita de conocimiento en la adolescencia, pero que volverá en la etapa adulta a predominar en lo más íntimo de su experiencia como formas permanentes que le suministran poder. Antes que nada ¿qué sería de nosotros, no ya del niño, se pregunta Ortega y Gasset, qué sería del hombre más sabio de la tierra si de pronto aventaran de su alma todos los mitos tan eficaces para la acción? "El mito, la noble imagen fantástica,

es una función interna sin la cual la vida psíquica se detendría, paralítica. Ciertamente que nos proporcionan una adaptación intelectual a la realidad. El mito no encuentra en el mundo externo su objeto adecuado. Pero en cambio suscita en nosotros las corrientes indirectas de los sentimientos que nutren el pulso vital, mantienen a flote nuestro afán de vivir y aumentan la tensión de los más profundos resortes biológicos. El mito es la hormona psíquica" 121. Como vimos en capítulos anteriores, el hombre primitivo, el hombre antes de ninguna civilización, es un imaginativo puro, como dice Ribot. "La imaginación señala el apogeo de su desarrollo intelectual, no lo excede" 122, y no sólo porque para él los datos de los sentidos y las imágenes superan a sus concepciones racionales, sino, además, por la simplicidad del medio que contornea su imaginación. Por esto, porque vive con una imaginación espontánea y libre, y porque el >hombre primitivo no tiene ningún conocimiento de la naturaleza y de las leyes que la gobiernan, no vacila en crear, mitad observaciones, mitad suposiciones, las más aventuradas teorías para explicar el cosmos y sus fenómenos. El mundo no es para él un conjunto de fenómenos sometidos a regla; nada le limita, ninguna cosa le pone traba; ¿qué otra cosa podría surgir de estas creaciones que no fuera el mito? El mito nace, así, de este trabajo de imaginación pura "entregada a sí misma y no adulterado por la intromisión y la tiranía de los elementos racionales"; es "obra anónima, impersonal e inconsciente, que en tanto que dura su reinado, todo lo sustituye y lo encierra todo: religión, poesía, ciencia, historia, legislación y filosofía" 123, aunque partiendo desde el principio de las sensaciones exteriores. Algo muy parecido pasa con el niño, como vimos. Por eso nuestra antigua división en cuanto a la evolución de su inteligencia en "antes y después o en vías del conocimiento", nos parecía resumir la vastedad del problema planteado. Porque antes de saber, el niño es como el primitivo: un imaginativo puro y como éste tiene su apogeo experimental en la cúspide imaginativa. El conocimiento y explicación que plantea de las cosas y fenómenos que le rodean, no están sujetos a leyes físicas o biológicas. Sus imágenes superan la realidad que lo contorna y desde luego a toda concepción racional. Cada explicación que pretende sobre las cosas, tiene el carácter de un mito primitivo, como muy bien lo viéramos a través del estudio de su representación del mundo. Quienes bien lo han estudiado nos proporcionan afirmaciones concluyentes partiendo del hecho del propio pensamiento del niño, siempre un producto de las cosas mismas 121

Ob. cit. Ribot, ob. cit., pág. 130. 123 Ob, cit., págs. 132 y 133.

122

"en la medida que está asimilado a la voz", como dice Piaget, de las cosas materiales y participa del mundo exterior, no existiendo nunca fronteras muy claras entre el yo y este mundo, base de su realismo, como estudiamos. Es el mito primitivo, de este modo, esencia de realidades experientes de una época de la humanidad en que la cultura no existía y que, sólo y gracias a nuestro mundo sensible, podíamos explicar nuestras reacciones naturales ante los diversos fenómenos que sacudían el alma primitiva, o de otra manera, usando la palabra de Ribot en su síntesis de la teoría antropológica que trata de explicar este fenómeno cultural: "el mito es la objetivación psicológica de todos los fenómenos que le es dado percibir", es una "humanización de la naturaleza según los procedimientos congénitos de la naturaleza" 124. Nada hay en los mitos, de acuerdo con esta teoría, que esté fuera de la propia objetividad de la vida, la materia de los mitos, dice por eso el psicólogo francés, la suministra el espectáculo de los fenómenos naturales y comprende todos los acontecimientos humanos; es, en su creación, la imaginación humana. La creación de estos mitos supone dos momentos: primero la animación de todas las cosas, tal como vimos sucede en la vida del niño, y luego la calificación. Si para la primera etapa, el pensamiento por analogía es el que realiza esta función animadora, es el que crea, psicológicamente hablando, el mito, en el segundo momento, el de la invención novelesca, ya las entidades diversas toman cuerpo, aparecen con una historia en que traducen sus aventuras y se transforman en asunto de novela, etapa esta última que los pueblos de imaginación pobre no alcanzan a vivirla. El mito no es, sin embargo, solamente patrimonio de los pueblos antiguos y civilizados. Él sigue existiendo en todas las épocas, en la imaginación popular, traducido en leyendas: "La leyenda es al mito lo que la ilusión es a la alucinación". Para quienes explican el origen de los mitos en base a una teoría distinta a la antropológica, la historia de la cultura primitiva ha silenciado, además, un fenómeno muy importante en su creación: la función de los procesos de trabajo y el conjunto de los fenómenos sociales de la colectividad antigua. No es sólo el asombro del hombre ante las fuerzas naturales de la tierra, como se percibe desde las leyendas de los Vedas —de las más antiguas pero que se han repetido igualmente en los demás pueblos de alguna imaginación—, en las que se exalta al fuego, al viento, a la tempestad, y se rinde culto a estas formas sobrehumanas que avasallan al hombre, lo que traducen los mitos. Es indudable que en el desenvolvimiento que este asombro, el trabajo del hombre ya aparece más que como una creación, 124

Ob. cit. pág. 132.

como una carga. Está presente, antes que en nada, en el modo de defenderse y atacar estos elementos naturales, en la lucha. De ahí que esa expresión mitológica sea, en gran parte, transcripciones tan humanas y vivas en las que, por momentos parece sentirse "el eco del trabajo realizado para domesticar los animales, el eco de descubrimientos de hierbas medicinales y de la invención de instrumentos de trabajo", como dice Gorki. Desde la más remota antigüedad los hombres soñaban con la posibilidad de volar por los aires. Las leyendas Faetón, de Dédalo y de su hijo Icaro, lo mismo que la fábula de "la alfombra voladora" nos lo testimonian. Soñaban con la posibilidad de moverse rápidamente sobre la tierra (la fábula de las botas de las siete leguas), y domesticaron el caballo. El deseo de nadar más rápidamente que la corriente de un río consiguió la invención de los remos y de las velas; el deseo de matar al enemigo y a las bestias feroces desde lejos ha sido la razón del invento de la honda, del arco y de la flecha. Soñaban con la posibilidad de hilar y de tejer en una sola noche una enorme cantidad de paño, eso fue lo que dio nacimiento a la rueca, uno de los útiles de trabajo más antiguos, el trabajo primitivo de tejer, y crearon la fábula de Basilisa la prudente. Se puede citar todavía decenas de testimonios sobre el espíritu juicioso de las fábulas y mitos antiguos, decenas de testimonios de la perspicacia del pensamiento imaginado, hipotético, pero ya tecnológico, de los hombres primitivos, que se elevaban a hipótesis que nos son contemporáneas, como por ejemplo la utilización de las fuerzas de rotación de la tierra sobre su eje o la destrucción de los hielos polares. Todos los mitos y cuentos de la antigüedad parecen coronarse por el mito de Tántalo: Tántalo está hundido hasta el cuello en el agua, la sed lo atormenta y no puede aplacarla. Es el hombre antiguo en medio de los fenómenos del mundo exterior que no ha aprendido a conocer125. No son pues las fábulas producto del azar, disparatadas interpretaciones de la naturaleza, cada vez que se las interpreta por medio de teorías racionales. Sino que están sostenidas por "un cuidadoso espíritu juicioso". Ahora bien, ¿cuál es, en verdad, el exacto sentido que quisieron traducir estos mitos? Quizá su verdadero sentido resida "en la aspiración de los trabajadores de la antigüedad a aliviar su trabajo, a intensificar su productividad, a armarse contra los enemigos cuadrúpedos y bípedos; y también a obrar por conjuraciones, por exorcismos, sobre los elementos de la naturaleza hostiles a los hombres", como sucede en el caso de las leyendas bélicas. No escapará a nadie la importancia de estos hechos que M. Gorki, Panorama de la literatura mundial, Congreso de Escritores, ob. cit., págs. 22 y 23. 125

demuestran, por otra parte, "hasta qué punto los hombres tenían fe en la fuerza y en el verbo (una nueva semejanza con el niño que destacamos, en este mismo capítulo), y esa fe se explica por la utilidad evidente y perfectamente real de la palabra que organiza las relaciones sociales y los procesos de trabajo de los hombres"x. ¿No era tener, acaso, demasiada confianza en la palabra, el hecho de que se esforzaran por obrar contra los dioses por medio de sus exorcismos? No olvidemos que la génesis de los mitos, por mucho tiempo, fue explicada mediante la teoría filosófica de Max Müller. Los mitos provendrían para éste de una "enfermedad del lenguaje"; las palabras se habrían convertido en cosas con atributos y leyendas propias... pero es bien natural que esto sucediera porque, como afirma Gorki, los dioses de la antigüedad vivían en la tierra, eran semejantes a los hombres y se conducían como ellos: benévolos con los sumisos, hostiles con los desobedientes. Como los hombres, los dioses eran también orgullosos, envidiosos, vengativos... es permitido pensar que lo que sirvió de materia prima a la fabricación de los dioses fue la "aristocracia" de la antigüedad. Hércules, "héroe del trabajo", "maestro de todas las artes", finalmente, fue elevado al rango de Dios y tomó su sitio entre ellos en el Olimpo. "Dios en el pensamiento de los hombres primitivos no era, así, una concepción abstracta, un amo fantástico, sino un personaje perfectamente real, armado de tal o cual instrumento de trabajo; Dios era maestro en tal o cual oficio, era el maestro y el colaborador de los hombres"2. ¿Qué carácter debían tener, entonces, estos mitos, aceptando que procedieran de tal origen? No otro que un carácter realista. Y eso se comprueba fácilmente analizando la imaginación de las antiguas leyendas y mitos, porque en ellos siempre encontramos como una especie de deseo de los hombres de aliviar sus tareas, como acabamos de decir. Y este deseo no iba a ser, como es de suponerse, a causa de un trabajo imaginario, sino del trabajo físico que debían realizar. Resumiendo; los mitos son un producto de sana y sabia creación popular. Sintetizan la experiencia en el trabajo de las sociedades primitivas, o traducen su incomprensión y su terror frente a las causas físicas que les eran desconocidas. Tienen un sentido de universalidad en su anonimato y un carácter realista en su concepción, y, finalmente, son útiles a nuestra función interna psíquica, porque obran como reactivos para aumentar la tensión de nuestros más profundos resortes; obran como hormonas psíquicas, según el preciso término de Ortega y Gasset.

4. ¿SE DEBE O SE PUEDE EVITAR EL MITO EN EL ALMA INFANTIL?

De lo anterior se desprende, entonces, que los mitos son material de gran calidad en la literatura infantil y no tienen por qué estar ausentes del alma del niño. Pero hay más: es que en último caso, aun cuando nosotros los proscribamos intencionadamente de su espíritu, igualmente ellos se harán presentes porque así lo exige el proceso evolutivo de su psique, como hemos visto en los capítulos anteriores. Cada vez que un pueblo ha intentado reaccionar contra la influencia del mito y la leyenda en su vida espiritual, ha recrudecido una solapada defensa de esta etapa en mil y una formas diversas. Hay un ejemplo que podría ser típico y que debemos citarlo: es el de Inglaterra. Cuando este país se propuso reaccionar contra toda literatura infantil que no fuera de la realidad real, preparando con su industrialismo el tiempo que produciría el racionalismo (Darwin, Spencer), y a fin de encauzar a sus generaciones por las rutas del tráfico comercial que se proponía; cuando creyó que los cuentos de hadas o las canciones de cuna de los viejos criados eran ridículos; que Las mil y una noches, no es más que una "invención loca y absurda", como declara Aterbury en Pape's Works, o "extravagancias delirantes", como las clasificara Lord Chesterfield en sus Letters to his Godson, que señala Delattre; cuando los libros que los educadores recomiendan a los niños siempre habían de ser "obras útiles, instructivas o morales" que se adquieren en el "droguero y librero" Newbery, cuando todo esto que señala minuciosamente el autor francés en un magnífico trabajo sobre la literatura infantil en ese país, fue, justamente, cuando aparecieron los dos más grandes libros de esta clase de literatura: Robinson Crusoe (1719-20), del prolífero escritor panfletista Defoe, "ensayo feliz, resumen de aventuras lejanas y dramáticas en las cuales un minucioso realismo le da todas las apariencias de verdad"; y Gulliver (1726), "la sátira más áspera y feroz que ha producido el genio de Swift, su testamento de rencor, se diría, contra toda la sociedad" x. Pero no vaya a creerse, comenta Delattre, y eso lo hemos comprobado infinidad de veces, que es la amarga misantropía de Swift, o su necesidad de venganza ni la glorificación de la iniciativa personal y del no conformismo de Defoe lo que atrae a los niños hacia Gulliver y Robinson. No, es que hay, además, en esas dos grandes obras, el mito, la fabulación novelesca en un relato arrebatador que cautiva la imaginación de los lectores y del que no escapa nunca ningún niño. "Ya puede suponerse — nos cuenta nada menos que Goethe— que el Robinson Crusoe fue una de mis primeras lecturas..."126. Lo que el niño admira en Gulliver es el maravilloso dramatismo de las situaciones, las aventuras primeras en el 126

J. W. Goethe, Memorias de mi niñez, Buenos Aires, 1951, página 34.

país de los liliputienses, el gigante atado por los pigmeos, transportado a la capital por un carretón inmenso y la captura de la flota enemiga con la mano; después, son los terrores del héroe en el país de los colosos, en Brovdingnag, por donde él ambula como un grillo en los trigales en cosecha y en donde la hija del rey haciendo de ello un juego lo encierra en una pequeña jaula en la que corre peligros inmensos; todas las maravillosas transformaciones de Gulliver, en una palabra, la suerte del Ogro en cada instante y la del Pulgarcito, menos legendario y más real. De la misma manera el Robinson de la infancia no es de ningún modo el apologista de la energía perseverante que ha exaltado Taine, que sabe bien lo que quiere y lo sabe tenazmente, sino el hombre sagaz y desenvuelto que cuando la tempestad lo ha arrojado a la costa con su perro, sus dos gatos y algunas raras cosas sin dueño, se reconstruye su casa, se viste con pieles, se nutre abundantemente, aprisiona un loro, espanta a los salvajes y consigue en Viernes un esclavo y un amigo. Es el lado sensacional de la obra lo que solamente interesa al niño y todo lo imprevisto de situación tan extraordinaria"127. Yo diría que es solamente el mito, semirrealista en uno y realista en otro, lo que traducen los dos personajes. Pero la lucha entre la necesidad de crear una psicología más que realista, verista, en los niños, y el mito permanente que vemos existe en el alma del niño, estaba ya iniciada en Inglaterra. En vano fue que se echara mano del ingenio de inagotables escritores de literaturas de viajes y aventuras. Así aparecieron por cientos las narraciones de J. Fenimore Cooper128, el capitán Mayne Reid129, los más de cincuenta volúmenes de Kingston130, los ochenta y tantos volúmenes de Ballantyne 131, con descripciones de las colonias, de animales salvajes, con luchas de indios y piratas, con tramas cautivadoras para el espíritu infantil. A pesar de todo ello y de las cuantiosas hazañas de pieles rojas en las praderas de América narradas por cientos de cronistas y escritores, literatura ésta que alcanzó a ser muy popular en Inglaterra, nada de ello alcanzó a suplantar a Robinson y a Gulliver. Antes bien, ellos empezaron a influir en numerosa literatura subsiguiente, creación de notables escritores 127

Ob. cit., pág. 108. J. Fenimore Cooper (1789-1851), es autor de una serie de volúmenes, entre los cuales están traducidos al español: El último mohicano, La pradera, El Robinson americano, El cazador de ciervos, etcétera. 129 El capitán Mayne Reid (1818-1883) tiene traducidos al español: Los náufragos 128

del Pandora, Por las llamas del Chaco, En las selvas de Borneo, El gigante sin cabeza, Los tiradores de rifle, etcétera. 130 De W. H. Kingston (1884-1880), conocemos traducido Salvado del mar, aunque es autor de numerosos tomos: Peter the Whaler, The Midshipmen, The three Lieutenants, The three Admiráis, etcétera. 131

Ballantyne, sobrino de los impresores de Walter Scott, es

como Stevenson, autor de su muy popular, entre los niños ingleses, Isla del tesoro6. La influencia de Robinson y Gulliver, agrega además apreciables matices en esa evolución literaria que destaca Delattre. El héroe solitario, náufrago, que se sobrepone a todos los peligros ya no es siquiera un hombre, como era Robinson, o lord Antón, de La isla Felsenburg, en cuyo viaje alrededor del mundo, dice Goethe, "reunía la dignidad de la verdad con la fantasía del cuento" x; sino que en la obra de Stevenson, el héroe es un niño, lo que significa un progreso muy importante. Y los libros en ese sentido se multiplican. Es que, en el fondo, el niño siempre reaccionará contra todo libro que pretenda, muy intencionadamente, algo más que deleitarnos. Su empeño es encontrar en el mito una actividad a su imaginación y "proveerle de combustible". De ahí la justicia de la manifestación de la nieta de Tolstoi que anotamos al principio. Es que, a veces, la más ingenua historia de la vieja criada realiza mucho mejor su cometido que la literatura que lo pretende en ese sentido. Por eso es que el niño volverá siempre a los cuentos de hadas, a las historias antiguas y populares, anónimas, y puede hacer de su sueño una muy pintoresca realidad. "Tratar de destruir en el niño esa maravillosa capacidad mítica sería intentar con anticipación estúpida la más brutal de las mutilaciones. No debe perderla sin usarla primero, como el renacuajo pierde su cola después de jugar con ella en su infancia de charca; porque tal vez es necesaria como tantas cosas que parecen inútiles"132. Por su parte, Scheid agrega que si se quiere ignorar o combatir su genio mitológico, el niño palpará nuestra ignorancia sobre las verdades positivas que le presentaremos antes de tiempo. "Nosotros no habremos destruido su fuerza poética, pero ellos habrán destruido en nosotros nuestra inocencia. De este modo, si arriesgamos en él, prematuramente, las primeras nociones de ciencia, ellas pasarán al enemigo y se convertirán en nociones míticas y largo tiempo después, para nuestro asombro, se mostrarán todavía bajo el traje extraño con que supieron revestir el país de su quimera" 1. Y cuando se reacciona en contra de determinada literatura por temor a ese exceso de imaginismo como lo hizo Inglaterra, en donde estos cuentos de animales y cosas fabulosas se dice que no han jugado un papel muy importante; en donde se cree que ellos extravían la imaginación de los jóvenes lectores y hasta se señalan las monstruosidades de las narraciones de animales o las inverosímiles exageradas de los cuentos de hadas; en donde se reclama una imaginación "más natural" —si es que esto se puede reclamar—, aun en este pueblo, repetimos, se hace 132

A. Casona, ob. cit.

necesaria la nutrición de la mente y el corazón infantiles con lo antiguo y maravilloso de siempre, porque todos esos cuentos venidos de la India mística o del norte tenebroso, como destaca Delattre, introducen a los niños en el dominio encantador de la maravilla en donde él se siente mejor que en ningún otro lado. "¿Qué importa que la acción sea uniformemente melodramática o los caracteres invariables? Hay un perfecto acuerdo entre la semibruma que vela los cuentos maravillosos, tan antiguos como la humanidad misma... y el vapor irisado a través del cual el niño percibe siempre el mundo exterior" 133. Cuando se reacciona contra esta literatura imaginativa, necesariamente se ha de buscar suplirla con otros elementos. En la propia Inglaterra fueron los Nursery Rithmes y las Nursery Tales, en los que sin duda aún "domina la fantasía, pero mitigada por la veracidad de la experiencia, que esos cuentos y rimas han adquirido en el curso de los siglos". Y aunque a menudo, o mejor, casi siempre, el niño no comprende lo que le canta casi inconscientemente su nodriza, aunque él no tenga "más que el sonido de las palabras, el parloteo para inflamar todo el campo de su imaginación". El sentido vago y extraño de la mayoría de los Nursery Rithmes será por otra parte lo que les encanta. "Venidos del fondo de la antigüedad e impregnados de folklore, ellos dicen de la ingenuidad de la vieja criada que en lo recóndito de su alma obscura los guarda como un reflejo de tradiciones primitivas. Sus pobres sílabas son todavía claras y esta mezcla de ilusiones quiméricas y de humildes realidades, de maravillas fantásticas y de realismo familiar, se parecen a esas chozas a las que ilumina siempre, como un crepúsculo rezagado, el fulgor de las últimas leyendas" Y cuando no sean ni esas cantigas ni las leyendas las que han de suplir la literatura imaginativa, será una expresión falsamente realista que se adueñará de su alma, como sucedió en la propia Inglaterra con esa literatura en cuya base, ladrones, detectives y aventureros originaron los nuevos tipos de la magia infantil.

. Capítulo IV

1. GENERALIDADES SOBRE LAS PRINCIPALES FORMAS DE LA LITERATURA INFANTIL 133

F. Delattre, ob. cit., pág. 131.

La literatura infantil se presenta a los niños bajo distintas formas expresivas y antes que nada en su gran división de prosa y poesía. En la primera forma, de la que nos ocuparemos a continuación, la leyenda, el cuento, la fábula y el apólogo, las historias, la novela son las formas más representativas. En la segunda, las canciones rítmicas de cuna, las monorrítmicas de los juegos y rondas, las de estribillo y las enumerativas, a base de animales, de los pequeños, la descriptiva, la heroica y la lírica. La prosa evoca imágenes, hace vivir en la imaginación del niño los sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensión de su experiencia del conocimiento general. La poesía, además de crear esas imágenes y desarrollarlas tanto como la prosa, es de un poder evocador superior, aunque no siempre se produce para el niño este fenómeno, en la medida que él quisiera. Hasta parecería que, en relación con el proceso primitivo de esta nutrición literaria, la poesía debería ocupar siempre un lugar destacado en su interés ya que su aprendizaje y gustación estética empieza con esta forma. Pero ello no sucede puesto que la prosa ocupa, casi enseguida que el niño trasciende la primera etapa de entendimiento, en este sentido, toda su atención. Si antes el desarrollo objetivo, simple y musical de las consonantes, tanto como el monorritmo de los estribillos de la canción o el de la fábula que se le recitara, le adormecía y deleitaba, creando las imágenes de su asociación maravillosa, ahora la narración sencilla y ceñida, también con los estribillos de unión o enlace en unos casos, y las preguntas finales de escena en otros, son los que se encargarán de crear esa especie de ensoñación que el cuento en su desarrollo le provoca al niño. Claro está que nunca es exactamente una prosa desprovista de poesía por la que el niño se apasiona. La prosa de sus cuentos y fábulas es la de la más auténtica poesía, si por ella se entiende la transmisión del conocimiento básico de todos los pueblos, depurado en sus medios expresivos como el pueblo lo ha hecho. Como las formas de la prosa revisten muchos aspectos, haremos un ensayo de explicación de las más importantes, así como de sus caracteres en sus relaciones con el contenido de esta materia. Pero antes, todavía, veamos algunos puntos importantes: como por ejemplo, el que se relaciona con el origen y preeminencia (de unas sobre otras), de estas formas expresivas, la edad a que se remontan, cómo fueron sus principios y evolución. Las más de estas preguntas, quizá no puedan ser contestadas sino en base de suposiciones muy prolijas o a través de deducciones más lógicas que ciertas. Todas estas formas expresivas nacieron sin duda desde el momento en que el hombre tuvo necesidad de buscarse algún género de explicación a los hechos que se sucedían a su alrededor, a los que realizaban en sus

luchas contra la naturaleza, los animales y las inclemencias del medio en su afán de abastecerse y extraer de ello ejemplo, emulación, o simplemente crear con ellos, como dijimos anteriormente, especie de exorcismos para espantar los espíritus del mal y allegar a su vida y obra los espíritus del bien. De la misma manera que en los dibujos rupestres los primitivos pensaban que grabando imágenes de animales adquirían cierto poder mágico sobre ellos, bien para acercarlos a sus fuentes de necesidad o para asegurar o aumentar su producción de caza o quizá para acelerar su fecundidad y muchas otras posibilidades por el estilo, como piensan los paleontólogos Hoerness y Benn134, es decir, que grabándolos repetidamente adquirían sobre ellos un poder mágico; de la misma manera, decimos, es posible que sucediera el origen de estas narraciones. Quizá tuvieran también fuerza los talismanes. En las primeras edades del mundo, como se sabe, los hombres no escribían. Conservaban sus recuerdos a través de sus tradiciones orales y donde la memoria fallaba, estaba la imaginación para suplirla, la imaginación que era quien poblaba su mundo de seres. Fue este momento la etapa infantil de la humanidad. Desde mucho tiempo ya se ha querido ver en el desarrollo espiritual del niño no más que una breve recapitulación de la evolución de la humanidad. Ése es el principio de la famosa ley biogenética de Hackel. El hombre primitivo, en las horas infantiles del mundo empezó su cultura, su arte, su religión queriendo explicarse el mundo mediante los milagros del mito "y la arbitraria belleza de las teogonias". Las nuevas investigaciones que realizan los estudiosos se han encaminado a demostrar que el pensamiento del hombre primitivo no debe haber existido sino en relación con el mundo en que vivía. Y este mundo debe habérsele manifestado como la acumulación fabulosa de fuerzas desconocidas y terribles que en medio de su ignorancia no alcanzaba a comprender, ni era capaz de separar unas de otras en el cuadro de sus efectos, ni explicar las consecuencias que creaba su atemorizamiento. Pero los hechos igualmente se sucedían, persistentemente, obligando al hombre primitivo a buscar las causas y no encontrando para ello más ayuda que su propio yo. De él sacó estas causas reflejando su propia vida sobre ese mundo que le rodeaba y animando la naturaleza con estas narraciones de angustias, alegrías y afanes. En una palabra, que en la génesis de estas leyendas, como señala van Gennep, "jamás falta el hecho real"135; y aunque modernamente se tienda a apelar a tesis como las oníricas para la formación de las creencias, como G. B. Moritz Hoerness y F. Benn, Prehistoria, Barcelona-Buenos Aires, 1925, tomo I, pág. 45 y sigs. 135 A. van Gennep, La formación de las leyendas, Buenos Aires, 1943, pág. 186 y sigs. J. L. Sánchez Trincado, Los cuentos en la escuela, Revista de Pedagogía, Madrid, febrero de 1934. 134

Tylor y las documentaciones de Boas, relacionadas con la fuente ritual y de sus leyendas de los indios de la Columbia británica (deseos que excitan su imaginación y facilitan las alucinaciones, ayudadas por prolongados ayunos, etc.); a pesar de ello, para los semicivilizados no hay más realidad que la objetiva; a la subjetiva la consideran exactamente equivalente a la otra, y la creación de las leyendas tiene en general sentido utilitario. Hubo incluso un momento en la historia de su civilización que el hombre no separó su ser de la naturaleza, sino que fundió ésta a su ser y le dio su propia alma, el "ánima", creando la etapa animista que estudiamos. Con su propia concepción del mundo imaginó una voluntad, una vida paralela a la suya en cada cosa o animal que le rodeaba y las puso a vivir como tales sacando de esta vida las conclusiones que reclamaban sus necesidades. Sin duda, entre ellas, de las más urgentes fue la de explicarse el mundo y los fenómenos que le espantaban. Ésta es la primera preocupación con valor científico que aparece en el hombre, su primer sentido filosófico. Tiene que dominar las causas de los fenómenos y con ellos la naturaleza. Tiene que saber transmitir a las generaciones siguientes esta experiencia en la forma más simple, concreta y agradable: ahí nace la narración que crea no sólo la mitología, sino toda la serie de leyendas en las cuales el universo y sus fuerzas poderosas aparecen corporizadas, animadas, deificadas, actuando con voluntades semejantes a las necesidades del hombre primitivo. No es difícil pensar también que ellas tuvieron un origen como anónimo, colectivo, cuando los primeros hombres, tal vez en sus ruedos familiares en los remotos fogones de las cacerías, narraban aventuras del mundo incomprendido y sus hazañas frente a él, como un sentido de aliciente para los demás, acortando el tiempo, haciendo más pasajera la rudeza de la vida bárbara y borrando como dice Sánchez Trincado, los límites de la historia y el cuento, de la narración real y la fingida, porque sólo así se explica, dice, que de esa llamada fuente histórica, la tradición oral, surgiesen poemas cosmogónicos tan magníficos, tan sabios, tan totales1. Es fundamental anotar que su origen proviene, así, del mundo natural y que, diversificadas las concepciones de dioses, hadas y personajes irreales, continúen teniendo en la actualidad de la historia humana un origen común, en especial en el último milenio, como dice France; que sean lo mismo las diosas de Homero y las hadas de Perrault que supone poéticamente, en bella y precisa página, que a través del tiempo, esos magníficos poemas fueron siendo conservados por nuestras abuelas. Pueriles, no dejaron de ser encantadores "en los labios de la vieja hilandera que, azorada, junto al hogar, se los contara a los hijos de sus hijos. Y cuando las tribus se dispersan —hay que convenir que al parecer

una misma raíz ha unido a la mayor parte de los cuentos tal vez por el hecho de que las luchas del hombre han tenido un proceso semejante en todas las partes—, cada grupo imprime nuevos rasgos a la primitiva concepción. Y si bien los personajes eran los mismos, y las aventuras también, los narradores agregaban los nuevos datos del ambiente que les servía de escenario y les había comunicado su experiencia. Y así sucesivamente. "¿Qué es Mi madre la Oca se pregunta, sino nuestra antepasada, y la antepasada de nuestras antepasadas, mujeres de corazón sencillo y de brazo recio, las cuales realizaban su tarea cotidiana con humilde grandeza, y consumidas por la edad, sin tener —como las cigarras— carne ni sangre, recordaban todavía en un rincón del hogar, bajo las vigas ahumadas, entre un corro de niños, interminables narraciones que les hacía imaginar mil cosas? La poesía rústica, la poesía de los campos, de los bosques y de las fuentes, emanaba fresca y cristalina de los labios de las viejas desdentadas, como esas aguas cuyos nítidos cristales manan sin esfuerzo de los manantiales" 136. En cuanto al tiempo de su formulación, así como la preeminencia de unos géneros sobre otros (y sus razones), preferimos analizarlo en las divisiones sucesivas que realicemos.

2. PRIMERA ETAPA, EL IMAGINISMO: LEYENDA Y MITO Parecería que antes que ninguna otra forma narrativa fuera la leyenda, en especial las mitológicas, el resumen del asombro y el temor del hombre frente al mundo y una explicación necesaria de las cosas. La leyenda, así, no es sino el pensamiento infantil de la humanidad, en su primera etapa, reflejando el drama humano ante el drama en el que actuaban astros y meteoros, fuerzas desencadenadas y ocultas. Al principio se creyó ver en las leyendas mitológicas, por ejemplo, únicamente un juego poético y misterioso. Pero estudiosos como Müller se encargaron de demostrar el carácter naturalista de sus concepciones, luego de comparar las diversas mitologías del mundo y de demostrar cómo todas ellas parten de fenómenos derivados de la observación del hombre sobre la naturaleza y del asombro que éstos causaban en la imaginación de eso niños grandes, los primitivos. Nace, así, pues, la leyenda de la propensión del espíritu humano a explicar lo maravilloso, lo que no entiende, ante su asombro por los hechos naturales que desconoce. Por eso la leyenda en su principio no es más que la historia de las primeras luchas del hombre, de su ignorancia y de su ansia por desentrañar ese misterio que le rodea y le aprisiona. En ese entonces, todo era para él causa de leyenda; los trastornos del cielo y del mar, el movimiento de los astros, las emigraciones de los pueblos tanto 136

A. France, ob cit., pág. 147.

como la de los animales, las conquistas y los viajes, la menuda vida de todas las criaturas de la tierra, en una palabra, la traducción viva del mundo físico que encontró en la voz popular el más sólido acogimiento. Realidad, experiencia, saber, luchas por defenderse, consejos de unos hombres a otros para saber enfrentarse a la vida, etc. Todo ello es materia de la leyenda. Por eso los libros más antiguos de este género como los Vedas, colección de leyendas arias y el Zend-Avesta, de leyendas persas, son libros que como la Biblia, las leyendas hebraicas posteriores, traducen una totalidad de experiencia, de ciencia, de conocimiento, que unos hombres tratan de transmitir a los otros como lección moral para su futuro, como profecía o como consejos prácticos para una posible felicidad humana. Son, pues, el fondo fundamental de la cultura de los pueblos; existen en todos ellos, en algunos apenas si en los recuerdos desarticulados de los viajeros, como en el caso de los pueblos atrasados; en otros, en una firme tradición oral que no ha encontrado aún el recopilador anónimo o colectivo como en el caso de los libros anteriores o en Homero, como en el caso del pueblo griego; y, en otros, en forma rudimentaria pero ya plasmado en un libro que es como una especie de ley que se asemeja al libro de los demás pueblos, como en el caso del Popol Vuh de lo mayas, o El Libro de la Muerte, de los egipcios. Queremos tomar aquí el concepto de "leyenda" en su amplia acepción, aunque los estudiosos traten de precisar y deslindar nítidamente su campo de las demás narraciones. Van Gennep, en ese sentido, dice que mientras el mito "sería, en suma, una leyenda localizada en regiones y tiempos fuera del alcance humano, y de personajes divinos", en la leyenda, "el lugar se indica con precisión; los personajes son individuos determinados, tienen sus actos un fundamento que parece histórico y son de cualidad heroica"; en tanto que el cuento "sería una maravillosa y novelesca narración sin localizar el lugar de acción ni individualizar sus personajes, que respondiese a una concepción "infantil" del universo y fuere de una "indiferencia moral" absoluta. Como dice la Gesta Romanorum: "Erat quidam rex in cujus imperio quidam pauper habitabat..." O bien: "En un reino de la China vivía un príncipe bello como el día. . ," 137. Este concepto, así, difiere fundamentalmente de los corrientes, sobre la leyenda que se leen en las preceptivas comunes, y en las cuales narran hechos de la invención novelesca del creador; por lo general, está caracterizada por su final maravilloso; puebla sus discursos con infinidad de personajes sobrenaturales; y está marcada por un hondo sentido de fatalidad, de hecho inexorable, que nos traduce bien el carácter estático de esas primeras sociedades y de las siguientes feudales. Este sentido de fatalidad es importante en la leyenda porque señala la presencia del 137

Van Gennep, ob. cit., pág. 28.

Destino, aquello contra lo cual no puede lucharse y demuestra irrecusablemente el pensamiento del hombre dominado por la fuerza de lo que desconoce. Dan carácter a estas leyendas las luchas del hombre por estructurar a sus pueblos, como se ve en los libros citados, todos ellos densos de la historia de los primeros días de sus pueblos, de su estructuración, de sus usos y costumbres, de sus relaciones sociales y políticas, de la vida íntima y descripción familiar, en una palabra: cultura, arte, oficios, industria, comercio. Todo vive, de alguna manera, en estas leyendas que creó la masa anónima y que los antiguos narradores, en algunos países rapsodas, en otras, más tarde, juglares y trovadores, etc., iban a repetir, depurar, seleccionar y reducir a sus límites precisos, en lo más fundamental. Van Gennep precisa aun más los términos, sosteniendo que debe entenderse por leyenda, "la narración localizada, individualizada, objeto de fe, y por mito, la leyenda relacionada con el mundo sobrenatural y que se traduce en actos por ritos" 138. Y si las leyendas mitológicas cumplieron su fin y alcanzaron tan grande importancia, las históricas no la tuvieron menos y sirvieron determinadamente ya a la lucha entre los hombres. Las de la Edad Media, por ejemplo, son las historias de las disputas dinásticas de las luchas entre los papas y los príncipes y traducen el ansia de los pueblos por liberarse de las calamidades, las angustias, por convertir su estatismo en forma activa de vivir.

Todos los países que tienen una participación guerrera en la Edad Media (Alemania, Italia, Galia, etc.) están llenos de leyendas históricas. En nuestro idioma, las más antiguas, empiezan con La Gran Conquista de Ultramar, leyendas de las cruzadas que giran alrededor de la Conquista de Jerusalén y las hazañas de Godofredo de Bouillon, entre las cuales la del Caballero del Cisne trata de explicar la complicada genealogía de Godofredo. Se conoce también la leyenda del Caballero Cifar que es uno de los antecedentes de los llamados libros de caballería, literatura feudal, de caballero y escudero, de origen bizantino, que sería uno de los ilustres antecedentes de la más gloriosa epopeya de la burguesía naciente: el Quijote de la Mancha.

138 Ob. cit., págs. 33 y 34. Es importante consultar esta obra, que estudia ampliamente todo lo relacionado con las leyendas: sus temas (relativos al mundo natural, a los astros, cielo, tierra y agua, personajes, animales, mundo sobrenatural, leyenda ritual y dramatizada, de héroes civilizadores y santos, el ciclo Heracles, Hércules); las históricas (valor del testimonio y la memoria, valor documental y los relativos a personajes históricos); las leyendas y la literatura (formación de las epopeyas, introducción en la literatura de temas populares, Don Juan y Fausto, Combate del padre y el hijo); formación y transmisión de las leyendas (génesis, agentes de variación y transformación y leyes de formación de las leyendas).

3. LOS CUENTOS, SU ORIGEN Y EVOLUCIÓN Casi en el mismo tiempo que la leyenda se vertebra con ese sentido fatalista, el hombre, que va lentamente dominando la naturaleza, empieza a contar "el sucedido" en ese dominio. Contar en latín es computar, de cuya abreviatura comptare es de donde se origina la voz francesa compter. De este modo, para la preceptiva literaria, contar es cómputo, o cuenta de hechos —como el cómputo o la cuenta es el cuento de los números—, sin distinción de carácter: narración de hechos completamente ideales o quiméricos, inventados por la fantasía del pueblo, como define Mendoza y Roselló 139. Real o fingido... generalmente se toma como base algún sucedido verdadero desnaturalizado después por la ficción, enmienda bien a nuestro ver, H. Giner de los Ríos 140, con lo cual nos acercamos al concepto que creemos más exacto: traducción de hechos o fraguados generalmente por la imaginación del creador, si no recogidos de la experiencia popular, inspirados en sucesos reales, a veces en la historia, y en donde ese sentido fatalista e inexorable de la leyenda ya no presiona el desarrollo del conocimiento que se transmite. El proceso ocurrió senci llamente así: "de la palabra, en imagen viva y animada, surgió el mito y del mito nació el cuento."

Es que el hombre, acumulando experiencia, en una larga contemplación de la naturaleza y sus fenómenos, fue consiguiendo el dominio del mundo exterior, y en su esperanza de dominarlo totalmente, trata de fundar un mundo en el que todo empiece a estar sujeto a su voluntad. Pero este proceso suyo es también el de otros hombres y entonces aparecen las luchas en las relaciones sociales. La lucha por la alimentación no es tan fuertemente del hombre con la Naturaleza como de los hombres mismos entre sí. El cuento se convierte, así, en una especie de análisis o crítica de las posibilidades del hombre frente a los elementos y a sus semejantes en el comercio de sus relaciones. El problema de la riqueza, del dinero, de la supremacía del poder, como el del trabajo, desde un principio, está en la base de todos los cuentos. Esto nos demuestra que los cuentos no son totalmente productos de invenciones imaginativas, sino de acontecimientos reales que el pueblo recogió y guardó, porque esos acontecimientos significaban lecciones interesadas que formarían más tarde en la base la moral de las diversas clases. Por eso no es raro encontrar cuentos con distintos sentidos interpretando un mismo hecho, según quienes hacían uso de esta experiencia. Es que en los cuentos ya está la necesidad del hombre de someter a sus semejantes. Por ello no es extraño que en la literatura de casi todos los pueblos, una serie de cuentos tenga un sentido similar como tuvieron los utensilios que sirvieron en el principio de la F. Mendoza y Roselló, Retórica y poética o Literatura preventiva, Valencia, 1883, tomo I, pág. 522. 140 H. Giner de los Ríos, Arte literario o Retórica y poética, Madrid, 1891, pág. 169. 139

cultura. En definitiva, que "la llamada producción literaria popular es una actividad útil, necesaria a la conservación y al funcionamiento de la organización social como consecuencia de su enlace con otras actividades, materiales éstas. Sobre todo en sus comienzos es un elemento orgánico, y no, como se creía, una actividad estética superflua, un lujo" De este modo, el cuento vulgar primitivo es como el resumen de la historia profana, religiosa y la poesía épica de los pueblos, que se transmitía oralmente y que más tarde fue recogida no por sus narradores, la masa anónima, sino por los poetas que lograron su síntesis. De ahí que aún las preceptivas más idealistas concuerden en afirmar que los primeros cuentos escritos no fueron precisamente los míticos y maravillosos, sino "los sucedidos", las anécdotas, pequeños hechos de sujetos particulares que sirven de base para la reseña futura. De los más antiguos que se conoce es el de Conón, obra de autor griego que trata de un personaje que peregrinó por diversos países para tratar de entregar un dinero a su acreedor, dinero que se lo entregó en un bastón hueco en cuya cavidad estaba escondido, y que en ningún momento se puede creer sea una invención sino un hecho acaecido. En idioma español, existen antiguos libros de cuentos como el de Pedro Alfonso, autor de Disciplina Clericalis, colección de cuentos orientales inspirados en libros árabes y persas y con ejemplos morales como son los cuentos "El medio amigo", sobre la amistad, "El pan", etc.; el Calila e Dimna que Alfonso el Sabio hizo traducir del árabe y que es una colección de cuentos de origen indio, fuente hasta el presente de muchos cuentistas modernos. "La rata", historia de una rata metamorfoseada en mujer, "La jarra", antecedentes de la lechera y el cántaro y otros, son cuentos que han servido a nuestra actualidad. El Sendebar, libro también de origen judío como el anterior que fuera traducido con el título de Libro de los engaños, compuesto de veintiséis cuentos unidos entre sí por una ficción parecida a las de Las mil y una noches, el Conde Lucanor, escrito por el infante Juan Manuel, que consta de cincuenta cuentos y apólogos de tendencia educadora, en los que campean diversos géneros y que critica la vida castellana —en especial la cortesana del 1300—, El libro del Buen Amor, del arcipreste Juan Ruiz, de sobra conocido; El libro de los gatos, toda la literatura denominada aljemiada, es decir la de los musulmanes sometidos al poder de los cristianos cuando hubieron perdido Granada y España quedó libre. Otra característica que diferencia el cuento de la leyenda es que, a través del primero, se ve la voluntad y el deseo del hombre interviniendo, en una forma colectiva, base de la experiencia, a fin de dirigir los acontecimientos conforme con lo que se considera de beneficio particular o colectivo. Es decir, que en estos cuentos van implícitas ciertas reglas de una conducta moral que se trataría de estabilizar para el futuro. Los cuentos, no obstante, en general fueron adquiriendo determinadas

particularidades, tales como la intervención de la maravilla y los personajes abstractos, con lo cual dieron fisonomía a una expresión muy determinada que hízolo pasar también al dominio de los niños. De esta forma nos ocuparemos de inmediato, y en capítulo aparte, porque es la que más directamente interesa a nuestro propósito. Mostramos a través de este estudio que venimos realizando, que este instrumento expresivo, que responde a un estadio semejante a alguno de la infancia, sirvió para que los hombres primitivos transmitieran por medio de imágenes, síntesis de la realidad que vivían, los conceptos que eran su sustancia experiencia!: que ellos servían de este modo no sólo en la medida del placer o de la diversión, de goce estético, sino que con ellos se trataba de transmitir determinados conocimientos y enseñanzas prácticas para vivir, en las que se traducía el mundo como el hombre suponía había sido originado. Gracias a ello, entonces, vinimos a saber las primeras historias de las relaciones humanas y de las luchas del hombre con el medio; vinimos a saber de los principios de esas luchas en que unos, más débiles, se defendían de otros, más avasalladores, de ricos y pobres, de malos y buenos; de cómo la colectividad castigaba al malvado y los hombres ensoñaban con liberarse de la ignorancia, de la tiranía de las cosas fatales y cómo fueron estructurando su instrumento de lucha y de liberación. Podemos extraer todas estas conclusiones de la finalidad e importancia del cuento que el autor mexicano List Arzubide resume en tres: primero, para explicar el mundo y la vida, segundo, para trasmitir la experiencia y los conocimientos, y tercero, para hacer la crítica de la propia sociedad en que vivían 141. Y si estas críticas tuvieran entonces tal sentido y finalidad, ¿por qué no tenerlo ahora? Sí, es verdad, lo tienen, pero es que, además, ahora el cuento sirve para sedimentar aquellos poderes psíquicos que robustecen la imaginación y crean la verdadera base de equilibrio del espíritu humano: base en la que realidad y sueño estarán perfectamente unidos, sin que el sueño engañe el sentido de la realidad, pero sin que la realidad tampoco alcance a matar el encanto y la belleza de una vida en que se siente el goce de vivir por la belleza y el encanto del mundo que nos hemos conseguido formar.

4. LOS CUENTOS DE HADAS A los niños, sin embargo, no les interesa cuál es el origen y la simbolización de los cuentos, cuál fue la finalidad de cada uno de ellos y qué influencia ejercieron o pueden ejercer. Ni siquiera les interesa saber — como dice muy bien Godart— que ellos nos vienen de un pasado extremadamente antiguo, de países muy lejanos, y que algunos de estos relatos 141

G. List Arzubide, Apuntes sobre literatura infantil, México, 1940.

pueden ser, así, tan viejos como la humanidad; que han retenido a través de los siglos las creencias primitivas, bien que representativas, entre los cuatro muros de la clase, como las aventuras fabulosas de Pulgarcito, y que son viejos mitos, de muchos miles de años, tal vez, que se hacen revivir. "Todas las tradiciones populares que hemos coleccionado para vuestra alegría —agrega—, no son más que el eco de civilizaciones muy lejanas, y puede que tal o cual cuento que arrebata vuestras jóvenes imaginaciones haya sido, en un rincón del mundo, incluso la creación de algún cerebro primitivo"142. Poesía muy sumaria la de estos cuentos, hecha con los más fuertes y primarios sentimientos generales, se afirma, es la que más conviene para despertar la joven sensibilidad. Poesía de maravillas y de ensueño, en la que el niño encuentra bajo lo magnifícente que desenvuelve la acción y entre los personajes tradicionales de la mitología popular, a los seres verdaderos y a las cosas reales de su vida cotidiana. Y es justamente en esa yuxtaposición de la maravilla poética y del realismo doméstico —anota el autor aludido—, en esa mezcla de lo fantástico y de la intimidad familiar, donde reside el encanto original y sensible de toda esta literatura 143. Como este problema es complejo, hemos de estudiarlo en una forma ordenada y total. I. Partidarios y contrarios del cuento de hadas El hecho de que mediante el cuento se puedan transmitir conocimientos y crear determinadas condiciones éticas y estéticas, justamente, es lo que ha dado lugar a que, desde muchos años atrás, dos conceptos se planteen antagónicamente a través de sus respectivos interrogantes: el de los que defienden y el de los que atacan los cuentos de hadas; unos afirman que ellos responden a una caracterización del psiquismo y que, por lo tanto, cumplen una función de desenvolvimiento de su imaginación y demás poderes mentales. Para éstos, por otra parte, el cuento de hadas no ofrece peligro alguno. Ocurre en una etapa muy corta de su vida. Tienen un sedimento realista y de la mejor poesía popular. Y son el mejor estimulante de aquel al que ha de ingresar cuando crezca, relacionados con tal poder, etc. Y otros que afirman, que los cuentos de hadas no tienden a otra cosa que a crear en su espíritu confusiones que desnaturalizan el verdadero objeto del conocimiento en la función emuladora de su psiquismo, "sitúan al niño en un ambiente tan distante de aquel

142 143

Godart, ob. cit., pág. 469. Ob. cit., pág. 470.

al que ha de ingresar cuando crezca, que al llegar esa hora, se encuentra el niño ya convertido en hombre, frente a una realidad que no puede comprender", etcétera 144.

¿Quiénes tienen razón? ¿Cuánto hay de cierto o de falaz en cada uno de estos criterios, que podríamos llamar de los veristas y de los imaginistas? ¿Cuánto de cierto llevan las afirmaciones de quienes descubren que, mediante lo maravilloso, se tiende a desarrollar el sentimiento religioso, porque el niño habiendo "cesado de creer en las varitas mágicas, conserva la costumbre de "mirar para arriba", por cuya razón, el racionalismo repudió tan intransigentemente el cuento de hadas"145. ¿Pueden los cuentos de hadas crear condiciones contrarias a los preceptos científicos y gravitar, en tal sentido, en el niño? Éstas y muchas otras preguntas surgen entre los polemistas. Para contestarlas y aclarar este tan fundamental asunto con el que los Kindergarten inician esta materia, es menester que analicemos antes, en toda su

extensión, esta clase de cuento, cuya importancia, por momentos, parece resumir el cuento en general. II. SU origen La palabra hada es de raíz griega. Indica lo que brilla, y de esa raíz se derivaron las demás desinencias que llevan cierta idea de brillo. Así, fábula, hablar, fatalidad, hado y hada, que derivan ambas del latín fatum y que proviene de la misma raíz griega. Esta raíz parece explicarnos que quien narra tales cuentos, trata da hacer brillar sus ideas, las expone en las fábulas, el destino del hombre, el fatum, es el brillo que da relieve y lo determina, como minuciosamente explica List Arzubide 146. Pero, ¿qué son las hadas? Montegut nos contesta: "Los exorcistas, los demonólogos y los sabios en magia, las clasifican entre los espíritus elementales, de origen pagano, inmortales sin ser divinas, demasiado ligeras para la tierra, demasiado terrestres para el cielo. Pero la severidad de éstos en ciencias ocultas, es excesiva tanto como injusta, porque se han visto hadas que han recibido el bautismo y se han vuelto ligeramente cristianas... aunque éstas no sean más que la excepción. Porque la verdad es que les falta totalmente el sentimiento religioso, y el capricho y la poesía constituyen la única religión que es de su uso" 147. Ciertamente, de origen pagano, las hadas, que no forman en la corte de los ángeles, tampoco se mezclan con la turba de los espíritus del mal ni se hallan mezcladas "a las sombrías ceremonias del Sabbat", como dice el G. List Arzubide, Troka el Poderoso, México, 1939. A. Barine, ob. cit., pág. 663. G. List Arzubide, Apuntes. 147 Emile Montegut, Des fées et de leur littérature en France, Revue de Deux Mondes, 1? de abrü de 1882, pág. 654. 144 145 146

propio Montegut, quien agrega: "Ellas tienen en su poder talismanes, piedras preciosas, adornos y armas encantadas, con las cuales se dignan hacer dones a sus favoritos; pero jamás han provisto a las brujas de los mangos de escobas que les sirven de montura, si no del ungüento con el que se frotan. .. Detestan las noches negras, que son las preferidas por los espíritus dañinos; eligen para sus días de fiesta y de reunión, para sus bailes y sus festines las bellas noches alumbradas por una luz plateada, dulce y pareja. Sus lugares de cita son siempre elegidos con muy buen gusto: una límpida fuente, un claro que se abre en una pradera, los lugares de los bosques donde los árboles son más verdeantes y los tapices de musgo más abandonados y más bellos. Sus costumbres, sin ser ejemplares, están exentas de acciones negras y criminales. Son maliciosas sin ser malas, pérfidas sin ser perversas, caprichosas, egoístas; sus defectos no son, mirando bien, más que los excesos de sus cualidades porque son afectuosas y sociables y no soportan la soledad más que cuando no tienen otro remedio. Gustan de amar y ser amadas: he ahí la fuente de algunas malas acciones que se les reprocha" 1. El hada es una forma de representación, de acuerdo con su propia etimología, del destino del hombre, y proceden de la concepción "más dulce y más trágica, más íntima y más universal de la vida humana", como afirma France. Advertimos sin reticencia ni falso pudor, que somos capaces de entender perfectamente bien al maestro francés; más íntima, porque es la expresión de lo casi incognoscible del ser humano, misterioso que por serlo talmente, es más universal, porque se hace común a todo el género temeroso del mundo; más dulce y más trágica, porque a la par que es de una ternura infantil, es perfectamente realista, ya que sólo la mente es capaz de crear lo sobrenatural y darle un destino; trágica, sí, porque nos muestra el terrible influjo que el miedo tuvo sobre la vida del hombre que concibió estos primeros protectores y los primeros genios del mal. III. Caracteres de las hadas A esos caracteres generales que se esbozan con anterioridad, es necesario agregar otros que completan la psicología de estos personajes importantes. Antes que nada es preciso destacar el hecho "de que las hadas no forman, propiamente hablando, una casta como los demás espíritus invisibles, sino una sociedad libre", sin otros privilegios que los que les concede la propia naturaleza, como dice Montegut1. Por eso mismo, son de condiciones muy diversas, y es posible que no tengan de común, entre ellas, más que algunos caracteres muy generales. Las hay de todas las estirpes: las que son princesas, y

a las cuales no les cuesta nada responder al oro y los diamantes; otras "son simples burguesas avisadas", las hay que tienen una fisonomía rústica, "toda brillante de la luz de las flores del campo", y las hay también aquellas que llamaríamos "simples grisetas, pacientes, discretas, reconocedoras, menos poderosas que sus hermanas y sumisas a los embustes y a los sortilegios de los malvados encantamientos, pero que igual alcanzan sus fines a través de todos los obstáculos, por el poderoso don que está en ellas. Forman, como dice Montegut, una "democracia aristocrática", o al revés, una "aristocracia democrática" con caracteres tan específicos que no se les encuentra jamás en otra parte que en las hadas. Nada semejante existe en los otros espíritus elementales y demoníacos" 148 .

Estos caracteres, a pesar de la marcha del tiempo, permanecen estables y se mantienen en todas las latitudes, aunque con los rasgos de cada pueblo que las ha creado. Así, por ejemplo, se destaca, que en Alemania, ellas permanecen "graciosamente bárbaras", y por sus condiciones naturales, siempre han implorado ser amadas por los espíritus tolerantes y libres. En Francia, en donde parecería que ellas viven su mejor vida, ofrecen características completamente distintas. En este país, ellas "no sólo han amado la sociedad de los hombres —agrega—, sino que se han encadenado, hasta cierto punto, a sus destinos, hasta el grado de trasformarse según las vicisitudes de su historia", mientras que en otros países, el caso de Alemania citado, en la actualidad tienen los mismos hábitos que antes. Las hadas francesas, en cambio, han modificado su carácter cinco o seis veces a través del tiempo y de acuerdo con la evolución histórica. Así, se las "ha visto profetisas y druidesas, castellanas feudales, damas del bosque y domésticas pero, bajo esos diversos trajes, ellas llevan el mismo corazón sensible y humano" 1491. IV. De dónde vienen las hadas ¿De dónde provienen, en verdad, las hadas? ¿Son como suponen algunos, encarnaciones mitológicas, traducen simplemente la experiencia popular del pueblo en su más simple expresión, proceden del ingenio de los anónimos más dotados de imaginación? ¿O son símbolos creados para ejercer una determinada influencia con sus hechos, sus virtudes, sus defectos? La importancia que adquirieron estos personajes en algún tiempo determinado preocupó verdaderamente a los estudiosos, que querían establecer cuáles eran sus orígenes y cuál el verdadero sentido de su representación. "Un sabio en etnografía —contesta Montegut hace casi 148

149

Ob. cit., pág. 655. Ob. cit., págs. 657 y 658.

cien años—, diría que ellas son de raza aria y que pertenecen a la gran familia de los pueblos indogermánicos; yo me contentaré en decir que nacieron en Persia, en ese pueblo espiritual, sutil y voluptuoso, el más fino de Asia... Salieron de esos enjambres de espíritus elementales que hizo nacer la doctrina de dualismo y obedecieron a los encantamientos y a las invocaciones de los magos. Ahí pasaron su larga y voluptuosa infancia jugando en la luz en un aire seco y puro y rodea das de perfumes cerca de las casas pintadas y de los quioscos ligeros; después volaron en graciosas bandadas, como grupos de pájaros viajeros, y se posaron en todos los países vecinos; o bien, invisibles, se hicieron al camino con los viajeros y los extranjeros que las llevaron con ellos, sin saberlo, en el pliegue de sus ropas, en un pliegue de su turbante y las sacudieron en seguida, junto con el polvo llevado del Irán, en donde se detuvieron..."150.

De este modo, amadas por todos los pueblos de cálida imaginación o cultura delicada, bien pronto se ve a las hadas en contacto con otros países. Tienen formas distintas, vienen de medios diferentes, tienen finalidad diversa, pero el sentido general las hermana. ¿Es muy atrevido ver en las ninfas y las diosas turísticas de la Antigua Grecia, si no hadas, hermanas de estas? Cualquiera que sea el nombre que se les dé —anota el autor aludido—, "ved en lo que ellas se han convertido al contacto del pueblo más libre y más sociable que existió jamás. Como las hadas, las ninfas representaban las fuerzas secretas de la naturaleza; pero la protección de los dioses helenos y la compañía de los jóvenes griegos las librarían bien pronto de la fatalidad que las encadenara. Se escaparon pronto de su prisión líquida o sacudieron su prisión de corteza, para convertirse en personas normales, dotadas de pasión y de ternura; no pudiendo ellas, las inmortales, que resisten a veces a los dioses, más que encantar la existencia de algún bello adolescente, honor del gimnasio o a algún pequeño pastor de labio armonioso". Pero, sin duda, las hadas, salidas de Persia, ese pueblo que ha sido llamado por sus gustos refinados, "los franceses de Oriente", no se encontraron bien en ningún otro país en donde el clima de su existencia no tuviera las calidades imaginativas que ellas requerían. Ni en la Grecia homérica, ni en la Germania bárbara, ni en el Norte neblinoso, fue donde ellas vivieron su mejor vida. Tuvieron que llegar a Francia, en donde "sus instintos sociales y humanos se desenvolvieron —dice con cierto tufo "chauvinista", Montegut— en toda su plenitud. Ahí ellas no sólo han amado la sociedad de los hombres, se han trasformado hasta cierto punto a sus

150

Ob. cit., pág. 657.

destinos, sino que trasformaron su carácter según las vicisitudes de la historia", como vimos con anterioridad 151. Ahora bien; ¿basta esta evocación poética para determinar el origen de estos héroes que Perrault habría de llevarlos a la cúspide de su importancia? Los mitólogos no creen que baste, y con los mitólogos, todos los racionalistas que buscan una explicación objetiva y total de todas las cosas. Si se hubiera podido preguntar a los pequeños inocentes que forman la legión de estos cuentos —opina Barine—•, quizás ellos hubieran podido responder "que venían de sus aldeas y que habían hecho como Caperucita, que se fue por el camino más largo, jugando y cogiendo avellanas, corriendo tras mariposas y haciendo manojos con las pequeñas flores que encontraba. Pero no contestaron nada. Viendo que ellos se obstinaban en callar, los mitólogos hablaron por ellos, y hubo entonces una gran confusión. Grimm, M. André Lefévre y muchos ingleses, optaban por la patria aria: Beufly y Monsieur Sosquín, por la patria india; Monsieur Hycinthe Husson, por una patria mixta; Monsieur Andrew Lang, en Santo Tomás de la mitología popular, resumía el debate diciendo que no sabía nada..." ¿Pararon aquí los interrogantes de quienes querían extraer la simbología de sus representados? No, nos responde el propio Barine, y esta vez los viajeros contestaron demasiado. El lobo declaró a M. Hycinthe Husson que en los tiempos pasados, era "el sol devorador y se ocupaba en comer la aurora peinada con los rojos resplandores naturales". Añadió que la abuela era una vieja aurora. Puff, la pequeña perra de La bella durmiente del bosque, dijo a M. André Lefévre, que no era otra que Sarama, la perra del RigVeda que busca la aurora. Pulgarcito contó a M. Gastón Paris, que él había sido postillón de la Osa Mayor 8, donde su lugar está todavía marcado por una muy pequeña estrella. El asno de Piel de asno reveló a M. Hycinthe Husson, que él era "la húmeda bruma detrás de la cual la aurora se esconde, escapando así de la persecución del sol." Hasta la sandalia de La Cenicienta quiso darse importancia, y le sopló una palabra sánscrita a Monsieur de Gubernatis, de la cual éste se sirvió para fabricar una grandiosa genealogía" 152. Pero no había de parar aquí el ansia de los desentrañados de un significado lógico o caprichoso, ciertamente lo último, de estos seres inverosímiles. Y es Max Müller, casi contemporáneo, quien ha afirmado que "los cuentos son las derivaciones modernas de la mitología, y para estudiarlos científicamente, lo primero que se ha de hacer, es referir cada cuento moderno a la antigua leyenda que lo engendró, y cada leyenda, al mito de donde proviene" 153.

Sea cual fuere su origen, provengan del mundo que provengan, lo cierto es que ellas ganaron la voluntad de los más grandes escritores y formaron 151

Ob. cit. pág. 658. Ob. cit., pág. 663. 153 E. Montegut, ob. cit., pág. 660. 152

en la legión de sus personajes. "Si queréis conocer los hechos y gestos de las hadas —aclara justamente Montegut—, debéis buscarlas en Ariosto, Spenser y Shakespeare, sobre todo en este último, que es quien mejor las ha conocido, las ha visto más de cerca..." s. Tanta importancia adquirieron en la trasformación de la estructura humana. Cuando fueron revividas o creadas como criaturas, ciertamente, para sus creadores, no trataron de traducir más de lo que son, pero eso sí, en su total dimensión. De ahí, precisamente, su gran vivencia y eternidad.

V. Concepto objetivo de su función Seguramente, que para un hombre que luchó con un mundo sobrenatural, el hecho debía serlo todo en su vida. Para quien tampoco llegó a explicarse nada en esa sucesión cultural que vivió, ese hado era el sumo hacedor, la síntesis de la realización posible y el proveedor universal. He ahí el sentido religioso que tienen estos poemas en su esencia pagana. El hado encerraba todo el enigma de la vida misteriosa y de sus fuerzas tan poderosas, y, sobre todo, el resorte de sus posibilidades. Para su realidad física (el atrapar un animal con sus. menguados recursos, el hallazgo de un alimento más, el vencer un sismo, el someter a un semejante), este hado era la vara de virtud. Más tarde es la religión la que utiliza para la obtención de la fe en el hombre, cambia su sentido, su significado, su carácter. Sujeto a esa voluntad, más allá de sus propias posibilidades físicas, el niño primitivo se amparó en las hadas buenas y fue castigado por las hadas malas. Desde entonces, ellas se convirtieron en las distribuidoras de los dones y las virtudes, tanto como en las fiscales de sus actos reprobables. A través de sus días, los hombres primitivos sentían el peso de esta fatalidad helada. Además de este sentido de fatalidad, las hadas creaban en el hombre cierta resignación, obligándolo al pesimismo, al miedo a la lucha, ya que, proclamado su destino de antemano, como sucedía con las hadas, poco le quedaba hacer que le restara de ese círculo de hierro. Antes bien, su vida quedaba como plasmada para la eternidad, con valores inmutables. ¿Sucede este mismo proceso con la función del hada en el niño? Es lo que se desprenderá de los análisis subsiguientes, que habremos de ir haciendo. VI. Estructura del cuento de hadas Para saber si sus caracteres responden, en realidad, a estos conceptos que enunciáramos, desde un punto de vista objetivo —el mayor temor que vislumbran quienes se ponen en guardia contra esa literatura—, hemos de ver concretamente, desde un punto psicológico, cuáles son los elementos

que intervienen en estos cuentos de hadas y cómo se armonizan para llegar a despertar tan alto interés en el niño. Antes que nada, la presencia de lo maravilloso es el que le da su carácter imaginativo, ese más que no-realismo, noverismo, que campea en general en estos cuentos. "El verdadero concepto, al apreciar un cuento de hadas —escribe Bühler—, deja de lado la cuestión de su posible realidad. Es un estado típico de indiferencia espiritual hacia esa cuestión", estado en el que predomina un arte de la representación, en donde el niño toma un partido especial, muy distinto que la actitud que adopta en uno realista, por ejemplo. El propio Bühler afirma que el niño sostiene esta posición especial respecto al cuento de hadas, solamente en esta etapa, perdiéndolo luego en el período realista. La propia posición de su drama, frente a lo que está viviendo, es lo que hace que, para nosotros, el niño no crea en la existencia de elementos sobrenaturales, como los enanos y los gigantes, las varas mágicas, las botas de cien leguas, etc., ya que, para Bühler, es al revés: es lo que le hace saltar sobre todas las inverosimilitudes mientras se narra, y pasar de largo ante ellas, cosa que no puede explicarse el aludido psicólogo, o que trata de hacerlo por la ignorancia del niño 154. Nuestras experiencias en este punto, son también dudosas. En principio, nos parecía que los niños no creían exactamente en los elementos sobrenaturales. Que era "bien ingenuo y hacerle un poco de injuria, el atribuirle una credulidad tan tonta", como anotara Cousinet 155. Otras veces, nos parecía, con Delattre, que el niño, "incapaz todavía de distinguir entre lo visible y lo invisible, entre lo real y lo irrealizable, declararía fríamente, delante de sus hermanos mayores, que él no cree nada de todas esa historias. Pero en secreto, contaría a su hermana mayor que había visto en la tarde anterior brillar en una zarza la lámpara maravillosa de Aladino, y él mismo no estaría más asombrado que Kity, la gatita que dormía cerca de la chimenea, de la luz danzante y extraña del fuego de leña que se trasforma de pronto en una princesa maravillosa y se instala con ella en un palacio de mármol blanco y las tejas de oro" 156. Porque si algunos niños nos afirmaban esto a través de sus producciones otros, en cambio, nos declaraban como una niña de doce años, que "tenía necesidad de saber, sí, pero estaba triste cuando me decían que no había hadas ni enanitos, y más triste cuando comprobé que tenían razón. Me enojaba cuando me decían que no había Reyes Magos, y hasta peleaba, y lejos de sentir alegría, me puse tan triste, que no tenía ganas de vivir". Un niño de ocho años comprobó, de pronto, que no existían los Reyes Magos, mediante un ardid bastante ingenioso pero corriente: exigió a sus padres un lujoso y valioso juguete, en la seguridad de que su presencia o ausencia en sus zapatos, develaría la duda que le torturaba. Como hubo que decirle la verdad, antes de la noche de Reyes, para evitarle un desencanto muy grande, el niño sintió tal angustia, "que Ch. Bühler, El desarrollo espiritual del niño, Madrid, 1934, pág. 324. R. Cousinet, ob. cit. 156 R. Cousinet, ob. cit. 154 155

todo eso de los Reyes Magos eran cuentos de los padres para engañar a los niños, eran todos cuentos". Las hermanas menores del niño no le creyeron; no obstante, hicieron un "modesto" pedido. ¿Presentimiento? Al final el niño, desencantado y ya en posesión de la verdad, escribió su carta y la dejó en los zapatos, al igual que sus hermanas. Crea o no crea el niño en ello, lo cierto es que la presencia de lo maravilloso es un elemento presente de capital importancia en los cuentos de hadas y le dan su carácter fundamental.

Otro de sus rasgos son los personajes que intervienen por lo general muy pocos y presentando gran unidad, interviniendo a veces niños, no muy corrientemente, y muy a menudo jóvenes en edad de poder casarse. Su origen, los caracteres que los distinguen y el modo en que actúan, son siempre en extremo exagerados. En cuanto a lo primero, o proceden de una cabaña muy pobre o de un fastuoso palacio encantado. En cuanto a lo segundo, o son excesivamente buenos o medrosos, o bellos, o trágicamente feos o perversos y cobardes, o valientes y nobles; o son enanitos o gigantes, o brujas o princesas, o reyes disfrazados de mendigos, o mendigos convertidos en reyes y caballeros. Entre las figuras accesorias o secundarias, están los padres, la madrastra, la abuela, las cortes de los reyes y los trabajadores, que en algunos cuentos entran como un eco lejano de la sociedad que sufre y que trabaja. A menudo, también son personajes los animales que han sido dotados de ánima o los objetos en el mismo sentido: escobas, pajas, varitas, espejos, lámparas, etc. Lo fundamental en sus personajes —dice Bühler 1— es "que están tomados como tipos y por lo general no tienen más que una cualidad sobresaliente llevada al máximo". Sus cualidades físicas o morales son netas en cada personaje, como dijimos al principio: personifican orgullo, modestia, valor, cobardía, fealdad, belleza, bondad, maldad. Ni los defectos tal como las virtudes, son despectivamente considerados, sino muy por el contrario. Estos caracteres de los personajes se destacan en la trama de sus acciones y destinos, en donde por lo general triunfa la bondad sobre la maldad, el valeroso sobre el cobarde, lo bello sobre lo feo, es castigado el vicio y exaltada la virtud. La manera como son presentadas las características de los defectos de los personajes ha sido otra de las obje ciones que se han hecho a estos cuentos, alegando que los niños, a menudo, prefieren ser los personajes malos de ellos. Aquí no estamos contestando nada, sino analizando la estructura de los cuentos de hadas. Por eso, remitimos al lector a las juiciosas observaciones de Ortega y Gasset, con que ratificaremos nuestro concepto al respecto 157.

Otro elemento a considerar, es el medio, el ambiente en que se desarrolla la acción de estos cuentos. Es un lugar que nunca está muy perfecta y largamente detallado, salvo algunas excepciones, sino esbozado en pocas palabras, dejando entrever ese país de maravillas muy fuera de todo tiempo y espacio. Ésa es una de las características que trata de traducir ese término de tan lejana reminiscencia con que se suelen empezar los cuentos: "En un lugar...", refiriéndose a la geografía, y: "Había una vez. ..", localizando el tiempo. A través de estos dos elementos se suele 157

Véase en el capítulo I, el apartado núm. 3.

percibir el bosque sombrío y misterioso, los palacios encantados de los príncipes o las cabañas solitarias y extraviadas. Esa observación no es siempre —anota el psicólogo alemán— absolutamente exacta, aunque en general los cuentistas de hadas traten de dar a través de ese ambiente, el paisaje de irrealidad que pretenden. En Perrault, con quien hemos de defender el realismo en los cuentos de hadas, las descripciones minuciosas y veraces suelen existir más de la cuenta, como sucede en su famosa narración Piel de asno. Barine, es quien destaca esto, que llama "esbozos naturalistas, que no dejan nada que desear para la veracidad y la precisión del rasgo", como es "la gran granja de macizo edificio, con innumerables dependencias, en donde la princesa encuentra un asilo cuando huye de su padre" 158. Como este detalle, muchos otros que alegran el cortijo, que es el ambiente de este cuento, y que traducen exactamente "la impresión de gustoso bienestar que ofrecían ciertas explotaciones agrícolas del viejo tiempo anterior a la revolución" 159.

Otra de las cosas que se han estudiado como elemento importante de los cuentos de hadas, son los sucesos que ocurren en ellos, y como por lo general, se trata de viejas leyendas, del folklore de los pueblos de los primeros tiempos —cosa que comentaremos más adelante—, nos importa afirmar que, sean cuales fueren esos sucesos, ellos siempre tratan de excitar la imaginación y poner en tensión, que excede los límites de los de la vida diaria, ciertas cuerdas de la motilidad infantil; que se parecen a veces a un sueño, y que tienen cualidades adecuadas para despertar y mantener sujeta la imaginación oscilante y anhelosa de hallar asuntos a que se acoge la desocupada facultad de pensar y es piedra de toque de la acción —dice exactamente Bühler 160. En cuanto a la motivación de las acciones, suele ser muy sencilla, para algunos un tanto caprichosa, para otros absolutamente lógica y ceñida. Lo que es evidente, es que a menudo se resuelve de manera brusca, como de golpe; sus premios y castigos son inmediatos y accesibles a cualquier mentalidad. Y todavía, en cuanto a la técnica de exponer los cuentos, éstos presentan, más que una unidad orgánica indesunible en ninguna de sus partes, una sucesión de actos aislados, casi independientes unos de los otros, que se van ensartando y que mantienen la atención del oyente por medios muy simples y directos de estilo: ya anteponiendo profecías, órdenes o prohibiciones, por ejemplo, antes de ocurrir el suceso, como un adelanto a lo que va a pasar; o repitiendo estribillos en forma diferente, o dejando en un párrafo final el interrogante natural del hecho que sucederá para unir al cuadro siguiente, interrogante que es el emulativo que lo lleva al niño a .proseguir en su conocimiento. Aparte de todos estos caracteres, no nos encontramos en los cuentos infantiles de esa clase, con el esfuerzo para vencer las dificultades. Los 158

A. Barine, ob. cit., pág. 669. - Ob. cit., pág. 670. 160 Bühler, ob cit., pág. 327. 159

personajes triunfan sin desesperarse, sin vacilar —anota Cousinet—. Esto todo se cumple tan sencilla y fácilmente, tan maravillosamente "como en un sueño en el que las diversas percepciones se suceden y se funden como las olas del mar, cuando bajo nuestras pupilas cerradas, una calabaza se convierte en una carroza, sin que siquiera haya necesidad de una varita mágica. La expresión de un deseo es suficiente para que Riquet se torne bello y la princesa espiritual, y el que un príncipe encantado roza la mano de la Bella, restituye la vida a todo un pueblo dormido" 1. A eso hay que agregar una segunda observación: que todos estos relatos suponen, por lo general, un triunfo, un éxito, éxito que se logra de igual manera. Hércules entra en el palacio de los dioses, Ulises vuelve a encontrar a su patria y a su mujer, Cenicienta se casa con el príncipe, etc. En una palabra, que estos relatos llevan implicados, además, la seguridad de un triunfo logrado sin dificultad.

Creemos que aun en la literatura fantástica actual en donde la vieja hada ha sido sustituida por otros emulativos de sus mismos perfiles, se puede anotar la presencia de estos mismos elementos. Lo maravilloso está presente en muchas historietas: o bien traducido si no en varitas mágicas, en fuerzas hipnóticas (Mandrake, Fu Man Chu, El Mago Zarata, etc.); o en el poder de la fuerza humana superada en el hombre mismo (El Superhombre, Lotario, Tarzán); o en el poder de los elementos reales de las ciencias en todas sus manifestaciones (de la vitaminas: Espinaca; de la aviación: El Murciélago; del trasformismo estético: Frankenstein; etc.). Los personajes que intervienen siguen presentando las mismas características que los anteriores, incluso revelados ya por sus propios nombres: Capitán Maravillas, Sargento Noble, Llanero Solitario, Detective Perfecto, etc. En cuanto al número, siguen siendo pocos y teniendo gran unidad de acción; en cuanto al origen, de la misma manera que los anteriores. Los animales continúan interviniendo en muchos cuentos: grandes monos, osos, gigantescos cóndores, caballos amaestrados, asnos, loros, siguen existiendo también los personajes-sujetos: alimentos, ganzúas milagrosas, espejos, y en casos muy perfeccionados, incluso el hombre de hierro, como en la historia de Red Romer. El medio en que se desarrollan, tampoco sigue siendo muy claro: los sucesos que forman sus argumentos siguen siendo, siempre en algún aspecto, el fondo de la experiencia humana que vive el hombre actual y que no es de otra sustancia que de la misma que dio lugar a los mitos y leyendas antiguas. Y, finalmente, las motivaciones de los sucesos, tanto como de la técnica expositiva, siguen presentando las mismas características que en los viejos cuentos que hemos analizado. VIL Imaginismo y realismo del cuento de hadas

Si aceptamos de buenas a primeras el concepto de France de que las hadas existen porque los hombres las han creado, y que, por lo tanto, "todo lo que se imagina es real", la discusión que planteamos carecería de sentido: no existiría discusión, porque todo lo que contamos, lo que creamos, existe, es real, participa del realismo. Pero es que queremos aguzar nuestra observación aun más, y no desde un punto sofístico, desde luego, para dejar claro de qué clase es el contenido de los cuentos de hadas. Si afirmamos que la Odisea o la Ilíada o las historias de Shakespeare son lecturas propias para niños, es porque somos capaces de asegurar que ése es material decantado que nos ha legado, en sus sucesivas selecciones, la cultura de la humanidad. "La Ilíada es también infantil, y es el poema más hermoso que puede haber", dice France. La poesía más pura es la de los pueblos nacientes. Los pueblos son como el ruiseñor de la canción: cantan mientras tienen el corazón alegre; cuando envejecen se preocupan, se formalizan y son cavilosos, graves y sabios. . . Ciertamente, La bella durmiente del bosque es pueril, y por esto puede compararse a un canto de la Odisea. . . Todo lo que se imagina es real, imaginar es, así, recrear realidades. La imaginación convierte a un hombre emocionado en un artista y a un hombre valeroso en un héroe161, pero eso sí, nunca fuera del mundo de los sentidos y las apetencias reales. Es muy difícil imaginar algo que no haya tenido por base una imagen real, eso es imposible. La precaria fantasía del niño pequeño es así, porque sus sentidos son todavía limitados en sus funciones. Antes que nada, imaginar es asociar ideas; en el niño, como en el pueblo primitivo —vimos—, y su proceso en ambos va de lo simple a lo complejo, va de la Odisea al Infierno de Dante o a la tragedia

shakespeariana. Si el niño ve hadas o gnomos o ángeles, o elementos que tienen alma, no los ve sin realidad ni materia, o hay engaños en sus sentidos. "Ángeles son niños con alas", dice France muy bien, y agrega: "Si los griegos veían centauros, sirenas, arpías, etc., era porque habían visto anteriormente hombres, caballos, mujeres, peces y pájaros"162. De aquí esa afirmación, que comparto totalmente: no hay en el mundo sobrenatural ni un átomo que no exista en el mundo natural; por lo tanto, no hay peligro en suponer que el niño será engañado por creencias irreales, y si en último caso lo fuera, sería en un período extremadamente corto de su vida, tan breve, que ni siquiera ofrece peligro alguno. La imagen es real, y el cuento imaginativo puede ser perfectamente realista, como es el cuento de Perrault que veremos.

Pero no quiero desordenar este análisis. Ni los cuentos de Perrault ni los de Grimm, que son de los primeros que le dan una significación perfecta a esta literatura "en su origen, fueron inventados por niños ni para niños; pero son de carácter popular; y al menos, por su tipo y esencia, corresponden a fases de culturas primitivas, o como suele decirse, la infancia de los pueblos", y han adquirido su permanencia porque están 161 162

M. Pellison, Charles Perrault..., ob. cit., pág. 364. E. Montegut, ob. cit., pág. 665.

entre los elementos de ese saber humano que se decanta para el futuro como experiencia viva; forman lo que Antonio Machado llama el barro santo (folklore), que sirve para que amasemos con él nuestra creación posterior, sana y poderosa, la auténtica que volverá de nuevo recreada por el pueblo. VIII. El realismo de Perrault Un estudio minucioso de la obra de Perrault, como le han hecho algunos compatriotas suyos, este Perrault que ha alcanzado la más perfecta síntesis en tal forma literaria, nos permite ver cuánto de real tiene su imaginismo, cómo son sus cuentos una buena escuela para conocer su tiempo y qué bien, en verdad, le corresponde al título de "Homero burgués", que le asigna Barine, que hemos citado. Es tal su realismo, que algunos, como Sainte-Beuve, han dicho, exagerando tal vez la defensa —y prodigando la afirmación de Balzac de que no era, o sería, más que el Secretario de las costumbres de su tiempo—, que éste "no ha sido más que el secretario", concepto que reafirma nuestro criterio fundamental: la extracción popular y realista de sus cuentos, y que en nada desmerece su obra, pues tales secretarios aparecen tan raramente, que Francia, productora de tantos ingenios, no ha podido conseguir otro como él desde el siglo XVIII hasta nuestros días... Lo maravilloso —se ha afirmado—, ocupa en Perrault bien modesto lugar, las hadas son singularmente raras en sus narraciones. "A veces, lo maravilloso —dice Montegut— no parece más que a hurtadillas o no está representado más que por un simple detalle. Es imposible ponerse en menos gasto de lo maravilloso. Perrault, fiel a los instintos del genio francés, parece haberse propuesto más que desenvolver la imaginación, divertir la razón. Se estaría tentado de decir, en efecto, que éstos son exactamente los cuentos que convienen al siglo de Descar tes, si no supiéramos que estos relatos son de origen legendario y fecha incierta. Un racionalista con vivacidad de imaginación, habría podido incluso señalarlo. .. Porque los cuentos de Perrault, en verdad, no son más que fragmentos y documentos dé esa historia poética que tienen todos los pueblos, pero que no ha sido escrita. Son documentos auténticos y con una ingenuidad que, si bien modesta, no desmerece el encanto que saben traducir las creaciones verdaderamente poéticas. Para sus críticos -—criterio que compartimos—, ellos tienen todas las cualidades que los conocedores más exigentes requieren a las obras de arte. Su moralidad no es pedantescamente directa, sino indirecta, y envuelta en su contenido. No traducen solamente una cosa o hecho, y son, por lo tanto sus aplicaciones tan diversas, como diversos sean los espíritus de sus lectores. Es decir, que estos cuentos "son de materia flexible y maleable, como así es la de la vida humana, y que como la naturaleza, son de figura incesantemente cambiante bajo su apariencia estática y precisa. Como todas las creaciones de la vida, ellos tienen su paisaje, su atmósfera varia. El relato es muy rápido y a menudo minuciosamente circunstancial, sin que nadie haya sido olvidado, ni el amueblamiento de las casas, ni los trajes, ni las particularidades físicas o

morales de los actores, ni los menores matices de la acción, y esta exactitud minuciosa conerva a estos cuentos un gran aire de realidad. El autor es como un testigo que obliga a creer en la verdad general de su testimonio por un detalle imprevisto o por una circunstancia insignificante que su memoria habría podido olvidar" 163. Se ha hecho notar, muy juiciosamente, que los ratones trasformados en caballos por el Hada Madrina de Cenicienta, guardan en su metamorfosis su propia ropa gris, y que la rata que sirve de cochero, conserva su bigote, "uno de los más bellos que jamás se ha visto" 164. De este modo, Perrault, que en su brevedad parece un poco apurado por llegar al fin del cuento, encuentra, no obstante, el tiempo necesario "para enseñarnos sobre sus personajes una cantidad de pequeños hechos característicos, que un escritor, caminando a pasos más lentos, puede ser que los hubiera olvidado. . ." 165. Su trabajo, así, consiste en metamorfosear a los monstruos y a los animales, a quienes los salvajes y los campesinos atribuían poderes mágicos, como en Mi madre la Oca; en hadas "muy grandes damas

que llevan ropa de la buena modista" y hacen reverencias como las "Preciosas" de la corte de Luis XIV, y esto porque las hadas, en su tiempo, "habían guardado conciencia de sus antiguas funciones de ministros del viejo fatum". Cuando Perrault define los dones de las hadas en el bautizo de la Bella, por ejemplo, Barine nos afirma que Perrault muestra en este pasaje cómo los burgueses de la calle Saint-Jacques, hacia el fin del siglo XVIII, se figuraban debía ser una princesa cabal. Parte de la narración del bautizo de la bella, ha sido provisto por el pueblo, pues Perrault tenía pocos escrúpulos en cuanto al problema de los detalles y en lo de mezclar lo del pueblo con lo de su imaginación de escritor. De este modo, incluso la técnica de su narración, se mueve no en un ambiente vago e impreciso, como el que nos diera como carácter general de los cuentos de hadas, Bühler, y que se va a repetir más tarde en Andersen. Se mueve en "un pequeño cuadro de costumbres, familiar y sincero, que lo trae sobre la tierra y lo fija en el tiempo", como lo harían después, con hombres y bestias, Moliere y La Fontaine, de tal modo que, "después de los siglos trascurridos, Harpagón, Maestro Cuervo y Cenicienta, son más reales para nosotros, que todos esos seres anónimos que atraviesan todos los días nuestros caminos y se desvanecen prestamente en el olvido"166.

IX. Personificación real de sus actores Pero para tener una idea exacta de lo que decimos y poder estimar, en todo su valor, estas pequeñas obras maestras de Perrault, necesitamos estudiar más detenidamente sus personajes. A través de ellos, la moral que en otros como en el frío Telémaco resulta fastidiosa, poco pesa, no es inoportuna y hasta, en su papel de fiscalizadora "en gran parte del tiempo, 163

Ob. cit., pág. 661 Ibid. Ibid. 166 A. Barine, ob. cit., pág. 664.

164 165

brilla por su ausencia"167. Propiamente hablando, los personajes de Perrault "no saben exactamente qué es la moralidad y la inmoralidad. Ellos sí saben qué cosas son las que se llaman fineza, bondad, malignidad, prudencia, curiosidad..." Es decir, que en ellos sucede como en toda verdadera obra de arte, por cuya razón Perrault, en estos cuentos para niños, alcanza la misma libertad de espíritu que un Shakespeare o un Cervantes 168.

Los héroes que animan sus cuentos no son más que una síntesis de esas oleadas precipitadas de héroes de los cuentos populares, a que alude Barine, que vienen de todos los puntos cardinales y muchos de los cuales "han realizado las cosas más extraordinarias, más difíciles, más propias para golpear en la imaginación que uno de los héroes de Perrault". Sin embargo, no son célebres porque Perrault los ha desdeñado o simplemente ignorado. Pero hay más: Perrault ha hecho posar a los modelos de su alrededor. "Ha hecho posar a sus amigos, sus vecinos, al grueso financiero, los campesinos que ha encontrado en el campo, los principillos que ha apercibido en sus visitas a Versailles..." 169Por eso casi todos sus personajes siguen existiendo en la actualidad. ¿Qué es Barba Azul sino "uno de esos nuevos ricos que florecieron ya bajo Luis XIV, pero cuya raza ha crecido y se ha multiplicado prodigiosamente en nuestro siglo? La presencia de la experiencia popular, así, se nota en todos los momentos de sus cuentos, los que no cierran nunca la posibilidad de que sea la versión popular incluso la que le dé solución al drama, como en el caso del propio Barba Azul. Es el pueblo también el que le da el final al drama de la Cenicienta, personaje escarnecido de todos los días, la humilde maltratada de siempre. El gato con botas no es más que el criado picaro e ingenioso que venía de la comedia italiana, sin sentido de las nociones sobre lo tuyo y lo mío, lo justo y lo injusto y los demás conceptos morales. Pulgarcito no es otro que una "de esos advenedizos que asaltaron las plazas bajo el reinado de Luis XIV" y ha nacido, agrega el autor francés, "en la época en que nuestro mundo era muy duro con los seres deformes de cuerpo y espíritu (Pulgarcito era enano, enfermizo, etc.), y a menudo eran quemados y muertos por brujos. Pulgarcito, venciendo al Ogro, no es un final solamente para producir el placer en las masas, como en los niños ese placer de que gigantes muy tontos son vencidos por enanos astutos; no, sino que es la proyección de un símbolo que en el fin del siglo en que vive Perrault ya empezaba a adquirir un sentido profético: la necesidad de fortificar en el débil, en el desvalido, las virtudes que le hicieran capaz para vencer al poderoso avasallador. Tampoco es porque sí que este Ogro de Pulgarcito es de raza noble, y que el pueblo 167

E. Montegut, ob. cit., pág. 662. Ob. cit., pág. 663. 169 A. Barine, ob. cit., pág. 664. 168

lo hizo descender de antiguos conquistadores, "de caníbales que comían a los prisioneros", como tampoco es casual la clase de muerte que el propio pueblo le reservó en su leyenda. Y si está presente el realismo en la trama y desenlace del cuento, tanto como los personajes mismos, respetando el sentido profético del pueblo, no lo está menos en las descripciones que hace en este propio cuento, como la de la casa del Ogro en la que, "cualquiera que haya penetrado en las viejas chozas del centro de Francia, con sus pequeñas ventanas oscuras donde la luz de las puertas expira a pocos pasos del umbral, en donde los muebles encerados brillan en la sombra y los propios muros han recibido la pátina armonisa del tiempo", ése reconocería la casa del Ogro170. Y todavía, en el más fabuloso de sus cuentos, Piel de Asno, ya dijimos al principio de este estudio, cuánto tenía de realista, qué poca necesidad tenía de inventar sus descripciones y cómo Piel de Asno, la eterna fregona, es el fin ordinario de todas las farsas y burlas de la canalla. Con estos personajes, por otra parte, Perrault introdujo en la literatura la gente humilde, los leñadores, los molineros, los sirvientes. "Las pequeñas gentes contaban entonces muy poco en la literatura, dice Barine, y es una de las grandes novedades de Perrault el haber introducido los zuecos en las salas, al abrigo del manto de brocato de las hadas" 171, por lo cual su obra realista está llena de un poderoso soplo de humanidad y traduce verdaderas epopeyas populares.

X. Grimm y Andersen también trabajaban con material del pueblo Como los cuentos de Perrault, en lo que respecta a su origen popular y experiencia recogida, son también los de los hermanos Ludoig Jakob y Wilhelm Karl Grimm que aparecieron publicados en Alemania como cuentos para niños y leyendas para el hogar, en el primer quinquenio de 1800. Su sustancia es de mediados de 1700 y principios del siglo siguiente. El trabajo de los Grimm era el de filólogos; otras eran sus preocupaciones que no divertir a los niños, a pesar de lo cual sus cuentos no perdieron ni el color, ni la gracia ni la sabiduría popular que ellos tienen. Los hermanos Grimm, un buen día, con el fin de destruir el origen histórico de las leyendas y fábulas populares, tomaron sus bastones y sus hatillos y se marcharon a través de su país, deteniéndose y viviendo en las más humildes posadas; conversando con las gentes en los molinos y lavaderos públicos, haciéndose solícitos con los ancianos e interesándose con amor en sus menores palabras, "como un arqueólogo de provincia", según la expresión de Pellison. Se interesaban así por los más pequeños 170 171

Ob. cit., pág. 669. Ob. cit., pág. 671.

detalles de estos aspectos y escribían en la noche, apresuradamente, antes de dormirse, las tradiciones que apresaban el día, cuenta du Meril172. Sus cuentos, de esta manera, tienen toda la fuerza y el vigor de muchas generaciones y en cada una de ellas, de acuerdo con nuevos aspectos de la vida capaces de modificar incluso el sentido de transmisión futura, los ofrecen con rasgos que tienen un carácter propio y determinado. No son así los hermanos Grimm quienes pueden ofrecer mayor resistencia a la demostración del realismo de estos cuentos. La diferencia entre Perrault, Grimm y Andersen estriba en que mientras Perrault habla por la extraordinaria sabiduría de su captación y tiene una rara habilidad para reproducir el tono y el acento de sus personajes, y los hermanos Grimm las características que anotamos con anterioridad, es decir, los de recoger directamente sin observación ni psicología expresiva alguna esa experiencia, sino directamente, Andersen lleva esas fuentes populares en su propia alma. Andersen es hijo del pueblo, sus cuentos son de su substancia. Es enternecedor oírle narrar los recuerdos de su infancia en tal sentido. "Los domingos, escribe refiriéndose a su padre que era zapatero y que tenía una imaginación muy viva con la cual contribuyó mucho a exaltar la de Hans Christian, él se divertía en construirme unos pequeños teatros; recortaba los decorados que eran móviles y que podían cambiar a la vista. Me leía escenas de la comedia de Holberg y de los cuentos de Las mil y una noches". Después fueron otros familiares suyos quienes completaron esta influencia del medio, tanto que "lo extraño y lo maravilloso eran, por así decirlo, el estado que flotaba en el aire que respiró Andersen durante su infancia" 173. Viviendo siempre contiguo al pueblo, guardó sus cuentos no sólo en sus oídos sino también en su corazón. Y cuando narra, anota Pellison, "no es solamente la credulidad y la sim plicidad de las pequeñas gentes, su bondad cordial, su alegría ingenua que él expresa ad vivum, sino a

veces también su rudeza, su irrespetuosidad hacia los poderosos (como los personajes de reyes y reinas en La Princesa en el país de los Guisantes, El camarada de viaje, Los trajes nuevos, El Emperador, El porquerizo, etc.), su ignorancia de las formalidades sociales; su indiferencia por la moralidad (como en Pequeño y Gran Claus, en Briquet, la muerte de la bruja), y la gruesa y áspera sal de su "humor" (en ]uan, el Balourd). En el cuento popular nadie ha sido más sinceramente, más verdaderamente pueblo que Andersen"174. Sé que más en Andersen que en ningún otro cuentista se podría afirmar la existencia de lo maravilloso. Existe, es verdad, pero no como el elemento artificial al que se recurre, la "máquina" que usaron los antiguos para M. Pellison, H. C. Andersen, ob. cit., pág. 317. Ob. cit., pág. 315. 174 Ob. cit., pág. 317. 172 173

reavivar mundos muertos; en él, lo maravilloso es su propia alma y su mundo entero, su mundo vivo, producto de su propia vida. "Desde su infancia lo maravilloso ha sido como una atmósfera natural; a despecho de sus estudios y de sus maestros, él ha permanecido incapaz de separar la leyenda de la historia y la fantasía de la realidad" 175. Y eso que se nota en sus cuentos es lo que da realce a su maravilla, es lo que la legaliza y que hace que los niños lo prefieran como guía en ese extraño cuán difícil viaje al País de las Maravillas, y eso también es lo que hace que haya adquirido, como se dice, "una óptica infantil para describir" y se haya convertido en el más grande de los animistas: "juegos, plantas, flores, bestias, utensilios, muebles, juguetes, Andersen los siente iguales, con una personalidad, como un alma actuante" 176:

Andersen tampoco sobrepuso a su creación el problema moral, directo, esa instrucción o moraleja. Le preocupó que sus cuentos fueran poéticos, antes que nada, porque él era un poeta. Que no se parecieran a los que florecieron en Alemania en el siglo xvin, con Campe y Rochow, en Francia, con las señoras Leprince de Beamont, y Genlis, en Dinamarca, con Malbech, en Inglaterra, con numerosos escritores, etc., y ello a pesar de que dijera, como escribía a Ingelmann, que cuando contaba sus historias a los niños no se olvidaba de que les debía dar alguna cosa en qué pensar x. Y si esa moral a que nos referimos, y que a veces se pretende en sus cuentos, no aparece, es cierto que ellos nos hacen pensar. Son la experiencia humana una vez más, un siglo más adelante, decantada en tono y expresión, sin que haya perdido lo conmovedor y edificante que tienen las cosas del pueblo siempre. Por eso Andersen, el menos realista de todos, es un poeta por excelencia de la infancia, aunque sea él mismo quien haya protestado porque se le considerara solamente de la infancia cuando al final de su vida, y al enseñarle los proyectos de monumentos que se pensaba erigirle, en todos ellos apareciera siempre su imagen rodeada de niños: "Es una trivialidad —protesta— el no ver en mí más que el poeta de la infancia. Mi pensamiento fue el de ser poeta de todas las edades"2, reacción muy lógica pero que no alcanza para desmerecer la trascendencia de su verdadera actitud: poeta de los niños.

XI. El folklore, pues, es el material del cuento de hadas Por todo lo cual afirmamos que la substancia de los cuentos infantiles no es producto de elucubraciones personales y caprichosas, sino el fondo del conocimiento de los hombres, tal como lo sabían y lo decían, en una palabra, el folklore de los pueblos. Pero no las reminiscencias de viejas culturas que han quedado estáticas como residuos de forma y concepto, que eso es lo que se confunde a veces con folklore, no, sino, muy por el 175 176

Ob. cit., pág. 319. Ob. cit., pág. 318.

contrario, las supervivencias a que se refiere Vega

177

; "la cultura viva y creadora del pueblo", como define el poeta Antonio Machado , en una palabra, es el hálito que sale del oficio, el trabajo y la experiencia del pueblo 179. 178

Por su parte, Gabriela Mistral afirma que la poesía infantil más válida, o la única válida, sería la popular y prominente, el folklore que cada pueblo tiene a mano, "y aun el más desnutrido de todos tiene su caudal. En el folklore encontramos todo lo que necesita como alimento el espíritu del niño: hay canciones del trabajo, de la amistad de la fidelidad, de la fe, de la chanza, de la naturaleza y hasta de la holgazanería. No faltan ni diversidad ni élan, pero tampoco falta primor, como que está en el folklore toda la familia de los primores.. Cuando Maragall aconseja a los poetas aprender a hablar del pueblo, daba, sin saberlo, la receta recta para los maestros. El habla popular es antítesis de la lengua docente de la escuela. Esa habla posee una expresividad única: pinta, esculpe, y hasta graba a fuego. Ella ondula de una gracia de buena ley: está como picada de especies y esencias; ella sigue narrando mejor que nadie; ninguno se durmió nunca, oyendo al pueblo pescador o leñador. Y si hablar es aludir, interesante mentar de veras las cosas y dando testimonio de ellas, ese hablar completo correspondería al pueblo y no más que a él. Los maestros sabemos bien, y podemos decirlo entre nosotros que anda por allí, muy gárrula de una parte, y de otra muy descolorida, la lengua del pupitre escolar y que más adormece que azuza al niño sentado en el banco. Ningún miedo del folklore es sano, es decir, del que se recoge por el campo y que en España ya está recogido en muchos libros; pero cuidado con el argot de la ciudad, ése si es delicado y feo. Este jaleo de río en el delta, que es el hecho urbano, revuelve el agua limpia que le viene de lo rural, y, por lo menos, debe ser colado. Yo me sé de años que se puede pasar del folklore a la lengua arcaica, de ahí a los clásicos nacionales y de éstos a los latinos, y sé que la vía que repugna más al niño es la otra, la de su primer comida sacada de las literaturas de transición, las románticas por ejemplo, y su tránsito desde ellas a cualquier literatura clásica. Lo que tuerce el gusto, envicia en lo mediocre agradable y arruina la afección del escolar para lo grande son las literaturas cursilonas de hace treinta años y las flotantes y circunstanciales de cualquier tiempo" 180. Y este concepto sobre la calidad de lo folklórico en la base de la literatura infantil, que hemos querido reproducir en su totalidad, ha sido perfectamente visto por muchos pedagogos que se han convertido en sus más decididos defensores. Sus virtudes se extienden, por lo demás, para todos los rasgos de la vida del niño. Sí, por ejemplo, Lombardo Radice lo 1778 Carlos Vega, Panorama de la música popular argentina, con un ensayo de la ciencia del folklore, Buenos Aires, 1944, pág. 2 y sigs. 178 Antonio Machado, Obras, México, 1941, págs. 500, 555, 556 y 867. 179

usufructúan las supervivencias" como define el autor aludido en su obra citada, pág. 53. 180 Gabriela Mistral, ob. cit.

recomendaba para hacer jugar al niño los juegos tradicionales; para preparar la experiencia y la virtud expresivas en sus cuentos fantásticos; para despertar el sentimiento por medio de sus novelas üenas de ingenuidad; para formar el juicio con agudos refranes muy antiguos y muy modernos repetidos por todas partes181. Y nosotros insistimos, que nunca como en este elemento alquitarado, cuya materia nos ponen en las manos los creadores esen ciales, se nos ofrecerá un alimento más puro y valioso que pueda servir de médula para el conocer del niño en sus relaciones con el mundo al cual ha de entrar saliendo del suyo. Porque este material creará la identidad, mejor aún, la intimidad, entre su espíritu que se abre ávidamente como flor y el del mundo que lo recibe con su aire.

XII. Resumen: ¿debemos o no dar cuentos de hadas a los niños? Y ahora hemos de volver al principio de nuestra cuestión: ¿debemos o no dar cuentos de hadas y de maravillas a los niños? Los hombres graves y más que graves dotados de un espíritu que no vacilamos en calificar de falsamente racionalista o científico, son contrarios a que se les haga cuentos de hadas a los niños. "Esas tonterías, dicen, no sirven más que para falsear el espíritu, crearles el gusto por lo maravilloso, inclinarlos a la credulidad y ahogar en ellos el germen de todo sentido crítico. Que con tales cuentos no hacemos más que volver al niño al mundo de la leyenda, que no es otra cosa que una herencia de los días en que el hombre lo ignoraba todo y recurría a explicárselo por medio de la imaginación", mundo superado en la actualidad gracias al progreso y al conocimiento. Que dichos cuentos crearon, además de la fatalidad del destino humano, la resignación para sobrellevarlo en nombre de la inmutalidad, etc. Que ese mundo de seres falsos y absurdos será, por lo tanto, responsable de su destino futuro y de su situación irreal cuando entre "al mundo de lo que existe"; de su falta de preparación para enfrentarse con las cosas y los hechos; de sus vacilaciones, pérdidas de equilibrio, angustias y sobresaltos, incluso de su incapacitación, y, por reacción, será el culpable de su "repulsión hacia el mundo nuevo —que es por cierto el mundo real—, y un ansia de escapar a esa realidad refugiándose en el sueño, alargando su niñez con ilusiones y mentiras; y como la realidad se impone brutalmente, el hombre se siente acosado, perseguido, de donde resultan esos estados morbosos, de aguda dolencia frente al mundo, de odio a la vida, de afán de huir sin conseguir más que hundirse cada vez más en vaguedades que lo desplazan de la vida real"x. Pero se dice más aún; se dice que 181

A. Aymard, Erkmann Chatrian h l'écola primaire, Revue Pedagogique, París, enero-junio de 1925, pág. 275.

si la psicología nos demuestra que en el niño se repite en gran parte la situación del hombre primitivo: asombro frente a la naturaleza y sus fenómenos por ignorancia de las fuerzas que mira actuar sin comprenderlas; terror delante de las manifestaciones violentas por su debilidad para contrarrestarlas, etc., es decir, que si el niño, como el salvaje, reflejan sobre su horizonte su propio espíritu asombrado, lo animan y le crean su vida propia; y si esos mundos y tiempos han cambiado ya que para el niño "es tan extraordinaria la existencia de una nube como la de una máquina de escribir, y su vida estará en el futuro más ligada al instrumento mecánico que a los elementos atmosféricos, que ha dominado gracias al progreso (por la casa, el paraguas, con el impermeable, etcétera)", es fuerza que debemos ponerlo en contacto con lo que mañana necesitará utilizar empleando su condición animista por medio de interpretaciones fabulosas —el cuento, la leyenda—, y conseguiremos así, además, que se vaya habituando a contemplar el mundo de creación que pronto tendrá a su alcance 182.

Todos éstos son argumentos que se han hecho en contra de los cuentos de hadas, argumentos que, para nosotros, proceden, o de un verdadero desconocimiento de la intimidad de la psique infantil, o de un agudo sentido de verismo o materialismo racionalista, o de ambas cosas a la vez. Nuestra exposición ha sido suficientemente amplia y clara para llegar a contestar estas inquietudes en las conclusiones que siguen: 1? — Que si bien en el niño se repite en parte esa situación del primitivo, en el proceso de su evolución hacia el pensamiento racional, no es tal ni totalmente como en éste; no se puede comparar en especial por la brevedad de este tiempo de semejanza en el niño. La etapa de su imaginismo, que es la más importante, ocupa en su vida nada más que una pequeña porción de tiempo que no alcanzará para crearle esos tan profundos trastornos que se pretende. Está perfectamente estudiado por la pedagogía científica que "la afición a los cuentos ha desaparecido ya, normalmente, a los diez años, edad en que lo absurdo, increíble e inverosímil empieza a aparecer como tal a los ojos del niño, edad en la que Binet y Simón han colocado el test de crítica de frases absurdas, sin duda, después de haber comprobado por numerosas experiencias que en ella la lógica característica del niño va cediendo lugar a la lógica propia del adulto" 183

.

2? — Que las condiciones del desenvolvimiento de ambos —el primitivo y el niño— difieren fundamentalmente porque si bien el primitivo se desarrolla en un mundo sin otras relaciones y medidas que su propia ignorancia, por lo cual quedaba irremediablemente en las suyas, el niño crece y se desarrolla en un mundo que le supera por miles de veces, en todos los sentidos. De este modo lo que lee o se imagina o crea su fantasía G. List Arzubide, Troka el Poderoso, ob. cit., prólogo, págs. de 7 a 11. Ob. cit., pág. de 7 a 11. 183 Torner, ob cit., pág. 27.

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alrededor de lo inexistente no alcanzará más que a crearle una lejana y absurda situación que lo único que le proporcionará será el encanto poético de la leyenda que es ratificada de continuo por el propio espectáculo de la técnica y de la sabiduría que ha alcanzado el hombre de nuestro tiempo y que está en la propia evolución del niño. 3? — Que, por lo tanto, ni se falsea su espíritu ni se le inclina a credulidad, ya que la realidad de su contorno le está demostrando, aun insensiblemente, que tales cosas no son ciertas. Que es un error psicológico creer que eso, lo que no es cierto, es lo que ahoga su sentido crítido cuando, por otra parte, en los demás rasgos de la cultura y la educación que recibe el niño, existe más que nada una saturación de sentido crítico que siempre sería suficiente para equilibrar ese peligro que se anota, si realmente él existiera. 4? — Que, de acuerdo con los numerosos análisis que hemos hecho, la imaginación del niño requiere excitantes, para cada una de sus etapas, que respondan a sus exigencias funcionales y actúen, como dice Ortega y Gasset, como hormonas psíquicas, y que los mitos, las leyendas, las hadas y demás emulativos maravillosos cumplen esa función en la imaginación infantil. En efecto, ellos enriquecen sus estímulos; amplían, por transferencia, las demás facultades o poderes psíquicos, puesto que han de intervenir activamente en ellos la atención, la memoria, la asociación de ideas, el juicio, etc., y le sedimentan, con una serie de imágenes, el conocimiento posterior, le crean la tradición, esas imágenes tradicionales que sirven, como a los pueblos enteros, de raíz expresiva y conocimiento posterior. 5? — Que ni la fatalidad ni la imaginación, son actitudes o ejemplos que puedan quedar irrebatibles para la experiencia del niño en la era presente. La historia de las nuevas sociedades, en la' democratización de sus procedimientos provee de continuas posibilidades para que cada uno pueda alcanzar, mediante su esfuerzo y su lucha, determinado destino social. El más mísero puede alcanzar el más alto sitial sin la varita mágica, y si ella existe en algunos poderes que no son precisamente irreales, está condicionada por factores, valores y elementos fácilmente apreciables y analizables en sus menores aspectos. La lucha de clases de los hombres ha cambiado el panorama del mundo. El esfuerzo de las colectividades ha logrado éxitos insuperados. De este modo, fatalismo y resignación son términos ya fuera de otro uso que no sea el de determinada intención y en vías de sojuzgamientos perfectamente logreros, pero que no alcanzarán más que muy mediano éxito. 6? — Que no es cierto que para el niño la existencia de la máquina de escribir, por ejemplo, importe más que la de una nube, ni que estará más

ligada a su futuro la primera que la segunda, usando los dos elementos de los opositores que citáramos. Ese argumento es falso en dos aspectos; en cuanto a la cosa en sí: la nube siempre será un enigma, aclarada en su estructura, y su forma cambiante, su carrera por el cielo, la belleza de sus transformaciones, el sentido de su destino para la vida, etc., para el niño, será siempre un maravilloso enigma y una fuente de inspiración real o abstracta, pero innegable, y la máquina de escribir, el objeto doméstico, palpable, desamable, finito como ansia de sentir su intimidad o su secreto, será el objeto por sí mismo y en función de sí mismo. Y en cuanto a su destino, la nube seguirá preocupando al niño —en especial al campesino— un millón de veces más que la máquina de escribir, aunque la máquina de escribir sea un millón de veces más deseada. Un niño me dijo concretamente en cuanto a estos dos elementos (la nube y la máquina de escribir): "que le interesaba más la nube y que le parecía más importante porque la máquina tenía un oficio limitado, solamente práctico, después del cual no servía para nada más; en cambio la nube, además de tener ese valor al dar el agua a la tierra, creaba emoción, despertaba belleza y servía de inspiración a las personas. . . Lo que es muy importante", reafirmó. Y esto es exacto. 7? — Que también es erróneo pensar que sus angustias y sus desencuentros con la realidad se crean por lecturas irreales que absorben en tan limitado espacio de tiempo su atención. Las causas verdaderas de este desacuerdo tienen otro carácter social y son palpables. No es lo irreal, sino lo real inalcanzable lo que atormentará al adolescente en su vida. Si él sabe que lo irreal no existe, que ese mundo inverosímil y que esos objetos mágicos pertenecen solamente a un clima de ensueño, eso no será nunca preocupación de su vida. Antes bien, lo real que él ve a otros alcanzar mientras a él se le escapa de las manos, eso sí será lo que le preocupará. 8? — Que el problema aún se torna más claro cuando analizamos la relación psicológica que existe entre su imaginación y los cuentos de maravillas. Por ejemplo: ¿"hasta qué punto penetra en su inteligencia, en relación con los hechos narrados", lo maravilloso? Es cosa sobre la cual los psicólogos discrepan, aunque se sabe que el niño sigue ávidamente el desarrollo de un cuento, como hacían notar Perrault, Andersen y Schmid en sus memorias y nos lo han repetido infinidad de niños. Una niña nos decía que cuando terminaba de leer un cuento, miraba hacia los lados y salía corriendo porque todas las cosas le parecían fantasmas. Estos estados, sin embargo, parecen más bien transitorios que permanentes y su influencia, más accidental que efectiva. En tal caso ella no obraría más que como materia de sueño. Existiría así "cierta analogía entre los cuentos de hadas y nuestros sueños: el cuento de hadas es en ciertos puntos un tipo

de imaginación artística de ensueños", como dice Bühler

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y tiene por base el desarrollo de los centros representativos que es la etapa más importante en esta literatura.

Por otra parte, esta representación de imágenes inmediatas bien pronto es insuficiente mediante el cuento de hadas, porque esta narración es de un gran primitivismo estético y carece en absoluto de matices. Siendo desconocidos aún para la psicología los límites de las dimensiones que en la imaginación infantil pueden alcanzar lo enorme y lo pequeño, esto mismo hace que dichos efectos sobrenaturales no impliquen más que un pasajero placer imaginativo, con una influencia precaria. En cambio, como emulativo de la psique son de indiscutible valor, pues el cuento de hadas "hace uso de la constitución de un complejo de imágenes por el medio auditivo puesto que ordena en serie las imágenes una tras otra", anota Bühler, agregando Sully esta expeditiva cita: "hay causas más o menos fundadas para suponer que en esta primera época las palabras tienen en sí un valor como sonido, algo de la realidad objetiva de una impresión sensorial completa; de manera que, al nombrar una cosa, en cierto modo, provoca la presencia de la misma. Sea ello lo que fuere, lo cierto, es que las palabras como transmisoras de las percepciones sensoriales ejercen poderosa acción excitante sobre la imaginación infantil; porque hacen surgir, como por magia, imágenes extraordinariamente vivas de lo objetos nombrados. Esta acción profunda y duradera de las palabras no se observa nunca más claramente que en la magia de los cuentos de hadas. Nosotros, los adultos, nos hacemos la ilusión de leer historias; si el niño pudiera darse cuenta de lo que nosotros llamamos leer, se reiría" 1. Y esto lo han tenido en cuenta muy bien los narradores de esta clase de cuentos. Recorde mos que Andersen trataba, incluso, de que sus palabras fueran capaces de traducir el ruido del viento desencadenado. Por otra parte, no todos los detalles de un cuento son perfectamente retenidos con la misma fidelidad por el niño. A veces, y esto es un poco caprichoso en cada uno, los únicos detalles que permanecen en su mente son justamente los menos maravillosos.

9? — Este problema fue duramente debatido en países como la Unión Soviética, que ha tratado de fñtrar todo conocimiento de resabios idealistas o conceptos confusos que no respondan a la ideología de su fñosofía. En la conferencia del año 1929, en la que se discutió la preparación del preescolar, se trató del lugar que ocupan los cuentos de hadas en la educación. La cuestión, dice Pinkevich, se formuló y resolvió de la siguiente manera, lo que podría dar la pauta para las exigencias aún más objetivas, realistas o materialistas: "¿Son, en general necesarios los cuen184

Bühler, ob. cit., pág. 330. Ob. cit., pág. 341.

tos de hadas? Sí. Pero los cuentos que surjan de la vida contemporánea; de los cuentos de hadas que el mismo niño cree..." 185. El autor aludido estudia por su cuenta este material analizando los argumentos en su contra o en su favor que son, en general, lo que hemos desarrollado en nuestro examen, y a pesar de sostener que la mayor parte de tales cuentos sólo pueden obrar negativamente sobre la mente del niño y muy a menudo resultan responsables del desarrollo de estados anormales de la fantasía —lo que vimos no sucede—, no desconoce al mismo tiempo "su gran importancia para el desarrollo de la imaginación, su adaptación al cerebro infantil y su capacidad para producir en el lector u oyente un estdo de alto abandono emocional. De suerte, finaliza, que, sin rechazar terminantemente los cuentos de hadas, deberíamos darles un nuevo contenido; deberíamos imprimirles en todo lo posible, un carácter realístico y enlazarlos íntimamente con el mundo contemporáneo. Deberían contener menos prodigios" y maravillas y más suma de fantasía tomada del mundo circundante. ¿No encierra el mundo de la realidad temas suficientes para cautivar y retener la imaginación de los niños?" 186 Pero este criterio en la realidad —-1952, época de nuestras reales comprobaciones, en la Unión Soviética— ha sido más general y explícito, en especial en el teatro (títeres y representaciones). El teatro para la primera edad infantil utiliza el elemento fantástico abundantemente: las palabras exorcísticas, que obran milagros; aguas sobrenaturales a cuyo influjo crecen o desaparecen las cosas; animales que hablan y se comportan como personas, etc. 187 Creemos que a través de nuestro estudio, demostramos el gran realismo de la mayor parte de los cuentos de hadas. Si lo que se quiere es verismo, ellos ya no serán "de hadas". Demostramos también que su substancia es materia folklórica y está tomada del mundo circundante. Lo único que compartimos como necesidad es la de ajustados con las realidades y experiencias de nuestras épocas, sin que por ello pierdan ni su carácter maravilloso ni su entonación poética.

10? — Y si tenemos, finalmente, en cuenta que estos relatos de maravillas sobre ese realismo de innegable trascendencia, que van a servir al niño solamente para su faz representativa y que luego en la "edad del Robinson" volvemos nuevamente al realismo ya menos filtrado, más directo, en donde "el máximo ejercicio del pensamiento crítico y de la voluntad amplia y orientada a un fin consciente", serán quienes guíen su camino siguiente, no habrá peligro en que ellos nutran ese período de su vida. Que es incluso delito el privarles de tal clase de literatura que supone una mutilación a su maravillosa capacidad mítica, como anotáramos en su capítulo respectivo. Esto no quiere decir, de ningún modo, que nos opongamos a la estructuración de un nuevo cuento infantil que tenga por base la fantasía de la era contemporánea, pero no porque tengamos temor de que los viejos mitos traicionen la identidad humana del niño en su devenir, ni creen los fantasmas de su confusión. Sino porque nuevos 185

A. Pinkevich, La nueva educación en la Rusia Soviética, Madrid, 1927, pág. 106. Ob. cit., pág. 106 y sigs. 187 A este respecto, consultar nuestro libro Mi viaje a la U.R.S.S., Montevideo, 1952. 186

tiempos ofrecen necesidades distintas y exigen alimento diverso, aunque los elementos que provoca puedan resultar los eternos, que por tales, son los primordiales. Pero rechazamos toda mezcla en cuanto a esta materia, en donde, a base de un falso realismo o de un frío intelectualismo, mitad científico y mitad irreal, animando con una grosería que está muy lejos del gusto depurado del niño, se trate de suplir toda la literatura, que, además de transmitir conocimientos perdurables, se esfuerza por establecer el perfecto equilibrio entre la realidad y el sueño, entre la verdad y la fantasía que vive el niño. Rechazamos esa mezcla y exigimos un cuento infantil que antes que nada, sea verdaderamente un cuento. 5. ORIGEN Y CONCEPTO DE LA FABULA Nos quedan dentro de esta etapa un género de expresión, la fábula, que se inicia con los pequeñitos y se proyecta indefinidamente hacia la época adulta. Fábula, que proviene de fabla, es decir, que hablar es lo mismo que fabular, o que contar fábulas, cuentos o leyendas. El mismo origen que fabular, en latín, tiene esta palabra en distintos idiomas, aunque siempre en el sentido general de contar. Este concepto habría de variar, en cierto modo, cuando los apólogos se empezaron a confundir con las fábulas, es decir, cuando en la estructura de las fábulas, las cosas, y muy especialmente los animales, tuvieron una parte principalísima. El sentido de la fábula, ya sea racional, es decir, en donde intervienen solamente hombres las cuales han sido denominadas, además, parábolas, o sean ellas apólogos, es decir, fábulas míticas en que alternan hombres, animales y seres insensibles, en cualquier caso, llevan por finalidad encerrar una instrucción, un principio general — corrientemente moral— en forma sintética, que se desprende naturalmente de la narración simbólica que se realiza, o intencionalmente se le hace desprender. Los profesores de preceptiva, que han estudiado minuciosamente esta forma literaria, trazan una serie de preceptos que la caracterizan y a los cuales creen necesario ajustarse para alcanzar total éxito en caracteres y costumbres, afirman que si no queremos mentir poéticamente, sólo debemos atribuir a los animales cualidades y acciones que guarden analogía con sus instintos y propiedades naturales, o, cuando mucho, con aquellos que la experiencia popular o la propia mitología les hubiese atribuido. Deben estar escritas en estilo sencillo y fácil, su diálogo debe ser apropiado a los caracteres y situación de sus peronajes, concebidas en prosa o en verso, sobre todo en lo último, a pesar de quienes han sostenido que ellas deben estar escritas en prosa porque "su más bello adorno consiste en no tener ninguno". En cuanto a su origen, se remonta, como el de toda expresión que tiende a transmitir un conocimiento o una enseñanza, a tiempos muy antiguos y proviene de la necesidad natural que siente el hombre de expresar sus pensamientos por medio de imágenes, emblemas o

símbolos. Se afirma que la fábula debe considerarse como una de las formas simbólicas que apareció naturalmente, como una consecuencia del desenvolvimiento histórico de la idea del arte, siendo su cuna el Oriente, la que también lo fuera del cuento y del mito. Sin embargo, esta forma literaria, indirecta en la exposición de su expresión, de carácter generalmente crítico, de análisis preciso, y traducción sintética de hechos que resultan tan objetivos como elocuentes para el entendimiento, tiene tales características por la necesidad humana de encontrar la forma de transmitir un conocimiento, una experiencia o una crítica, en forma impersonal, sin herir ni

localizar muy claramente el hecho o el actor. Esto ha inducido a pensar, justamente, que la fábula nació de la necesidad crítica del hombre contenida por el poder de la fuerza o de las circunstancias en las épocas bárbaras; que nació, dice el autor, "bajo el terror, en horas de conculcación y de oprobio, de desprecio absoluto por la conciencia y el pensamiento ajenos, que la fábula nació bajo el imperio del absolutismo y el miedo, modalidades de psicología política inseparables; que bajo la ficción, el poeta comentó la tiranía, combatió la fuerza, atacó la injusticia, defendió la virtud, abofeteó a los necios, a los estultos, que, dueños de los destinos del pueblo esclavo, humillaron la ley, poniendo la justicia de su parte, pervertieron la vida dándole tormento y ensombrecieron todas las rutas encadenando el pensamiento"188. Sin poder de expresión, el pueblo, para acusar a los traidores, se valió de las formas irracionales a las que dieron costumbres y caracteres humanos. Este mismo concepto fue el que llevó a creerse que la fábula debe su origen a la esclavitud, cuando se ejemplariza con Esopo como el creador de la fábula en Grecia. Sería, de este modo, la venganza del esclavo dotado de talento y de ingenio, teniendo que recurrir al velo de la ficción o de la simbología, cuando dictaba sus lecciones morales a sus amos, a su sociedad y la manera además cómo creaba la desconfianza y la malignidad contra sus explotadores en las diversas clases del pueblo. Este concepto, directamente relacionado con Esopo, se desnaturaliza porque la fábula es muy anterior a la esclavitud como institución, y se sabe que Esopo la trasladó de Oriente a Grecia, como Fedro lo hizo a Roma. Lo que quiere decir que su origen no ha sido ése crítico que anotamos, más bien que la esclavitud ha encontrado en él, su gran vehículo.

En resumen, podemos decir que esa forma expresiva nace con los primeros tiempos del hombre; que por necesidad de la crítica, tiene las características anotadas; que tuvo creadores tan ilustres como Pelpay, entre los indios, Esopo entre los griegos, Fedro entre los romanos, Juan Ruiz, Juan Manuel, Iriarte y Samaniego en España, La Fontaine en Francia, Borner y Hans Sachs en Alemania, Gay y Dreyden en Inglaterra, y en nuestra América el pueblo anónimo, dueño de un vastísimo folklore

188

C. T. Gamba, La canción de las cigarras, Anales de Instrucción Primaria, Montevideo, enero-junio de 1932, pág. 182.

animalista en el que predominan personajes tan importantes como Don Juan el Zorro, capaces de caracterizar toda la época de nuestra picaresca. I. La fábula en la enseñanza, un análisis de rousseau Con ser la fábula un instrumento de transmisión de conocimientos, tan ingenioso a la vez que correcto, su empleo en la enseñanza levantó resistencia desde los comienzos de la moderna didáctica. "Emilio nunca aprenderá nada de memoria, ni siquiera fábulas, aunque sean las de Samaniego, con todo su mérito..." reacciona vivamente Rousseau que pregunta: "¿Cómo es posible ser uno tan ciego que llama a las fábulas la moral de los niños, sin notar que el apólogo los divierte engañándolos; que seducidos por la mentira no advierten la verdad, y que en aquello que se hace para que les sea grata la instrucción, les estorba que de ellas se aprovechen?" Sin duda en esto, como en todas sus afirmaciones, su pecado está en su exagerado radicalismo, el que se confirma en su conclusión siguiente: "pueden las fábulas instruir a los hombres, pero a los niños es menester decirles la verdad sin disfraz; cuando se la encubre con un velo no se toman el trabajo de descorrerlo. .. Sostengo que un niño no entiende las fábulas que le hacen aprender, porque aunque nos empeñemos mucho en hacer que las comprenda, la instrucción que de ellas queremos sacar nos obliga a introducir ideas que él no alcanza, y la forma poética que tienen, ayudándole a que las tome de memoria, es causa de que las conciba con más dificultad, de suerte que a costa de la claridad se compra el recreo" 189. Esto, aparte de la gran cantidad de fábulas, agrega, que nada tienen de claras y provechosas o comprensibles para los niños, y "si vuestro alumno no entiende la fábula sin la explicación, estad cierto de que tampoco con ella la entenderá".

Para reafirmar sus proposiciones, que son siempre discutibles porque su exageración lo conduce generalmente a extremos contrarios, analiza algunas fábulas que fueron hechas especialmente para los niños. Es bien conocida, por ejemplo, la disección que hace Rousseau de la fábula de Samaniego, El cuerno y el zorro, para demostrar cuán dudosas son su forma expresiva y su moral. Creemos que es interesante recordar, como lección permanente, este análisis de Rousseau que, como tal, en muchos de sus aspectos aún no ha sido superado. Por lo cual lo transcribiremos: "En la rama de un árbol, bien ufano y contento, con un queso en el pico estaba el señor cuervo.

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J. J. Rousseau, Emilio, Barcelona, tomo I, pág. 139.

¿Quién era el que estaba "ufano y contento"? —pregunta Rousseau, que continúa la crítica—. ¿El árbol o el cuervo? ¿Cómo ha de entender el niño esta inversión? Es poética, me dirán; fija la atención en el cuervo que es el sujeto que debe resaltar. Todas las razones son para mí, no para el niño que sólo debe vivir frases sencillas y construcciones fáciles y naturales. ¿Qué quiere decir "señor Cuervo"? ¿De quién es señor un cuervo? Este epíteto se le da por burla. Cuando oiga llamar señor a uno ¿no se figurará que es el cuervo que se apoderó del queso? Rara vez se equivocará; pero ésas no son las lecciones que queréis que tomen vuestros alumnos. ¿Cómo puede un cuervo tener un queso en el pico sin que se caiga? ¿Comen queso los cuervos? ¿son ésas las lecciones de historia natural que dáis a vuestros hijos? No salgáis nunca de la verdad. Bel olor atraído un zorro muy maestro. ¡Qué olor da este queso que desde la rama del árbol penetra hasta la madriguera del zorro! ¿A éste le gusta el queso? Poco estrago harían en los corrales, si no frecuentaran más que las lecherías. "¡Muy maestro!" ¿Qué es lo que el zorro enseña? Bien sé que es maestro y doctor en tretas y que no puede aplicarse epíteto con más facilidad; pero esto lo sé yo, y no lo sabe el niño. Es preciso que le digáis cuál es la índole natural del zorro, y cuál la que le atribuyen los fabulistas convencionalmente. ¿Y queréis que os entienda? Menester fuera para ello una poética del apólogo. Le dijo estas palabras, o poco más o menos: ¿Con que hablan los zorros? ¿Y su habla la entienden los cuervos? ¿Qué has de responder, discreto preceptor, a esta pregunta tan natural del niño? "A poco más o menos" es un ripio que ni para el niño ni para mí tienen disculpa. Tenga usted buenos días, señor cuervo, mi dueño. "¡Mi dueño!" ¿Qué quiere decir dueño? El que tiene esclavos. ¿Con que el zorro es esclavo del cuervo? Vaya, que estáis donoso, mono, lindo en extremo.

¡Con qué arte gradúa el maulero los elogios! Arte perdido para el niño; "Mono" precedido del verbo "estar", siempre es un elogio; cuando le antecede "ser" suele ser un improperio. Para Emilio "estar mono", cuando sea mayor, siempre lo tendrá a mengua: niño, no lo entenderá. Yo no gasta lisonjas, y digo lo que siento. ¿Qué son "lisonjas"? ¿Hay quien "las gasta"? ¿Quién "dice lo que no siente"? ¡Pobre niño, cuántas lecciones de vicio hay que darte, y ninguna necesitabas! La profesión de veracidad del astuto zorro, es nuevo lazo tendido al imprudente y vanidoso cuervo; ¿pero tú, cómo has de apreciar sus artes, o más bien la habilidad del poeta? Que si a tu bella traza corresponde el gorjeo, juro a la diosa Ceres, siendo testigo el cielo, que tú serás el Fénix de sus vastos imperios. ¡Qué valentía en la expresión! ¡Qué nobleza! ¡Qué hermosa poesía! ¡Cuántas cosas que el niño no puede apreciar! "¡Juro!" ¿Qué es jurar? ¡Desventurado de ti, preceptor, si te atreves a explicárselo a un niño de seis años! ¿Qué cosa es una diosa? ¿Hay dioses machos y hembras? ¿Quién es Ceres? ¿Queréis que empiece el niño a cursar mitología? ¿Queréis que a su edad el cielo, la tierra, la naturaleza entera, sean ya teatro de la mentira? ¿Qué pájaro es el Fénix? Nuevas patrañas y nuevas ficciones. ¿Tan estrecho recinto es el de las veredas, que tanta prisa os dais en sacar de él a vuestro alumno? Al oír un discurso tan dulce y halagüeño, de vanidad llevado, quiso cantar el cuervo, Nueva explicación de lo que es "vanidad", y de sus efectos, como si no valiera más que Emilio no lo supiera, y como si no fuera esta feliz ignorancia natural consecuencia de nuestra educación. Abrió su negro pico, dejó caer el queso. Lo extraño es que no se le hubiese caído mucho antes por más apretado que con su "negro pico" lo tuviese.

El muy astuto zorro después de haberlo preso... "Haberle" debiera decir, no "haberlo". Emilio no escucha nunca frases incorrectas de boca de su ayo; por eso su sintaxis es siempre conforme a buenas reglas y sus expresiones son castizas. Le dijo: Señor bobo, pues sin otro alimento quedáis con alabanzas tan hinchado y repleto. ¿Con que "bobo" es aquel a quien engañan picaros? La definición podrá muy bien ser exacta; ¿pero conviene enseñársela a un niño? Un cuervo no ha quedado "hinchado y repleto con las alabanzas", sino hambriento y mohíno. El adulador triunfante afila el puñal del escarnio para clavárselo más hondo a la víctima. Si el ayo no le explica toda la perversidad del zorro, perdió la fábula su mérito. Si se la hace comprender, ¡cuán intempestiva y arriesgada lección le da! Digerid las lisonjas, mientras digiero el queso. "¡Digerir lisonjas!" ¡Osada y feliz metáfora! ¿Y la entiende un niño de siete años? 190. Todo este análisis, que hemos querido transcribir en su totalidad y que Rouseau realiza tan minuciosamente —que él mismo advierte, sin embargo, que no se redujo más que a lo importante de la fábula—, plantea uno de los problemas fundamentales que se presentan para aceptarlas como lección de enseñanza para los niños; la estructura de su concepción, la veracidad de sus caracteres, el léxico para realizarla y el gran problema moral de la fábula, propósito esencial, que trataremos aparte. II. El pseudo-cientificismo en las fábulas No menos peligroso que los aspectos cuyo análisis hemos dejado absolutamente a cargo de Rousseau y el que, a pesar de sus evidentes exageraciones esta extraordinariamente entrevisto, es el de la verdad o mentira científica que entraña a menudo la fábula. Creemos que más que en lo moral, en lo científico, el atribuirle sin rigor de veracidad, propiedades, vicios o defectos, o exagerar virtudes de los animales puede entrañar cierto 190

Ob. cit., págs. de 140 a 143. 170

peligro para el conocer infantil. Hemos visto libros de lectura que recomiendan a los niños "no amar al puma", porque el puma es un animal sanguinario cuando en verdad habría que saber si no son determinadas condiciones que crean al puma este carácter y una imperiosa necesidad biológica que le estimula a tal voracidad. Pero un caso típico de este pseudo cientificismo de las fábulas, es el de La cigarra y la hormiga, de Samaniego (1745-1801), que Fabre —gran corrector de los poetas muy imaginativos— ha enmendado con mucho acierto. El asunto de esta fábula aludido es muy antiguo. Samaniego lo tomó de La Fontaine que vivió en el siglo XVII (1621-1695), y el escritor francés a su vez lo tomó de Esopo (620-560 a. de C.), que no se sabe si lo tomó de algún otro, pero que en todo caso ni conociendo historia natural, ni teniendo vocación por este género de investigación, "miró en torno, consultó la naturaleza, y esto, en medio de los rayos ardorosos del verano le contestó desde los olivares, en el canto de una cigarra; y, desde entonces, la cigarra cargó con la tradición de haragana e inútil, y de bullanguera y perezosa; la poesía se adueñó de la leyenda, y con cigarra o sin ella entre sus frondas, todos los países dispusieron del símbolo "Síntesis: durante veinte siglos la humanidad ha vivido celebrando la muerte de la inútil cantora. Pero un buen día aparece el naturalista Fabre 191, amoroso de estas pequeñas criaturas, quien observa y observa. Cuando el calor sofoca y los animales se arrastran ansiosos por saciar su sed, la cigarra se ríe de la sequía. Con su taladro barrena las cortezas y mientras succiona las cortezas y se alimenta, canta. Pero no para aquí su rehabilitación. "Vigilémosla algún tiempo, dice. Asistiremos tal vez a miserias inespe radas. En efecto, numerosos sedientos rondan por allí; descubren el pozo, traicionado por un goteo que se nota en el brocal y acuden al principio con cierta reserva, limi tándose a lamer el licor extravasado. Alrededor de la meliflua picadura, veo que se apresuran avispas, moscas y, sobre todo, hormigas..." 3 Sí, señor, hormigas, en cuya "partida de bandidos", como llama Fabre a estos piratas, que se deslizan por debajo del vientre de la cigarra, que, bondadosa se levanta sobre sus patas y deja paso libre a los inoportunos", las hormigas son las más obstinadas de todas. "He visto, agrega, a algunas mordiendo a las cigarras en las patas; he sorprendido a otras tirándole las puntas del ala; subiéndosele a la espalda y haciéndole cosquillas en la antena. Una más audaz se permitió, en presencia mía, tomarle el chupador y esforzarse por sacárselo. Y de esta manera, el gigante atormentado por aquellos enanos y agotada la paciencia, acaba por abandonar el pozo. Huye lanzando a los salteadores un chorro de orina..." el máximo insulto de desprecio a los salteadores 4.

Y después de veinte siglos, es cuando la cantora, musical y trabajadora cigarra, ocupa de nuevo, en la ética animalista, el lugar decente que le corresponde. De donde el conocimiento empírico revelado por la somera 191

J. H. Fabre, conocido científico provenzal, ha publicado una serie de tomos con sus

Souvenirs entomólogiques, que Felipe Villaverde, extractó y tradujo en cinco volúmenes de alto interés La vida de los insectos, Costumbres de los insectos, Maravillas de los insectos, Los auxiliares y Los destructores, publicados en Madrid, 1920.

observación no alcanza para construir el verdadero conocimiento que ha de tener un innegable fondo ético. Y en consecuencia, el arte será fundamental, "la pequeña partícula de verdad que mejor ha de guiarnos", como expresa Dubufe 192. Y como el ejemplo de esta fábula, que es el más clásico aclarado por Fabre, numerosas otras nos muestran cómo la ligereza científica creó, en muchos casos, tremendo errores en cuanto a los caracteres de los animales, sus virtudes o sus defectos, peligros éstos que deben poner en guardia al maestro en la elección de este material que sirve al niño desde la más tierna edad. III. La moral en las fábulas Y todavía un último aspecto, el esencial y que más discusiones ha desatado en torno a esta expresión: el aspecto moral. Fue el propio Rousseau, antes que nadie, quien advirtió los peligros de esa filosofía moral que desenvuelven las fábulas. "¿Es bueno instruir a un niño de seis años que hay hombres que mienten y adulan porque les conviene?", empieza por preguntarse el pensador suizo, comentando la fábula que hemos transcripto. Aparte de las paradojas que crean los efectos de esa moral, obsérvese a los niños, agrega, cuando aprenden las fábulas y se verá que al hallarse en estado de hacer aplicación de ellas, casi siempre la hacen contrariamente de lo que es el ánimo del fabulista; y en vez de enmendarse del defecto de que quiere éste curarlos o preservarlos, se inclinan a amar el vicio con que saca ventaja de los defectos de los demás 2

, cosa que si no es totalmente cierta, ya que demostramos por qué razones el niño suele tomar el partido del ladrón o del pícaro o del personaje malo de los cuentos que oye, tiene aspectos veraces e incita a pensar y cuidar de ello.

En la fábula aludida por Rousseau, sin duda, los niños se burlan del cuervo y aplauden al zorro; en la de la cigarra, en su antigua versión, por instinto tal vez los niños suelen tomar el partido de la cigarra que es la diversión en contra de la hormiga que es el trabajo. En esta fábula, incluso, los niños satirizan la moral del trabajo de la hormiga que se funda sobre la base de su destrozo al trabajo del hombre, y en este caso por ahorrar, con lo cual y en vista de esa moral convencional y contradictoria son muchos los conceptos erróneos que se anotan: el trabajo a base de robo, el ahorro a base del trabajo robado, ejemplo de laboriosidad en quien es enemigo número uno de la alimentación hortelana del hombre, y los problemas de la sobrevivencia de los animales incapaces de discriminar sobre los problemas anteriores, etcétera. 192

C. T. Gamba, págs. 145 y 146.

En la fábula de los dos perros que tenían presas distintas y uno de los cuales trató de quitar la de su compañero para aumentar la suya, abandonando provisoriamente la que tenía, por lo cual la perdió y no consiguió tampoco la que pretendía, no es el castigo de acumulamiento o la glotonería el concepto moral que desentraña el niño a través de la fábula, sino el de la resignación —fondo verdadero de la fábula—, o el de que en los repartos no hay justicia. ¿Quiere decir, acaso, otra cosa este comentario de un niño de diez años sobre dicha fábula: "hay que conformarse con lo que le dan, o no dan siempre lo que conforma"? ¿Qué frutos éticos pueden proporcionar las fábulas a los niños, cuando en el fondo no son más que dualidades de una misma moral, "preceptos que se contradicen", como piensa Rousseau? ¿Es porque "en la sociedad son indispensables dos morales distintas: una en palabra y otra en acciones" 193, por lo que éstas han subsistido de tal forma hasta nuestros días y a pesar de la resistencia del niño por aceptarlas?

Pero hay más, cuando se moraliza con donaire, aunque con malicia —y queremos que se nos entienda totalmente el fondo de este pensamiento. . . —, como dice Gabriela Mistral refiriéndose a las fábulas de La Fontaine, hasta desde un punto de vista de determinado arte y de determinadas características de ese arte, todavía se las puede aceptar. Pero es necesario convenir que toda moral para niños que se quiera fundar a base de astucia, de ingenio, de explotación del más inteligente al más torpe, de luchas de condiciones humanas en una pugna de sutil y perversa superación, siempre será la peor moral, la más odiosa, la más utilitaria y logrera. Y será también más equívoca para el niño, cuando éste, por instinto, no la acepte y prefiera defender el personaje esquilmado de la fábula, como muy a menudo acontece. Todo esto se agrava aun si estudiamos más a fondo las relaciones de los sentimientos infantiles en sus entendimientos con los animales. El niño posee un sentido epecial para relacionarse con ellos, aún no bien determinado por la Psicología. Tenemos cientos de documentos infantiles que nos demuestran un estado afectivo especial que se crea el niño en relación con los animales. Por ejemplo, el de un niño que dice, refiriéndose al buey que se ve en el otoño, en las faenas, "el buey entra a mi alma delicadamente". Otra niña, y este concepto es generalizado, afirma que los animales tienen alma porque "si no tuvieran alma no morirían, serían eternos como el hierro y todas las demás cosas. No tendrían calor, serían fríos, helados, malos; de todo su ser emanaría su maldad, ese humo negro que envuelve y aleja todo". En fin, que todavía los estudios de Freud sobre "la vuelta infantil al totemismo" 193

Ob. cit., pág. 145. Piaget, ob. cit., pág. 235.

nos demuestran que el niño "mezcla ciertos animales a su vida moral" y atribuye "a los animales, ciertos sentimientos que él ha experimentado con sus padres, es decir, que si el niño comete una falta cree al animal al corriente de sus faltas, etc.", como anota Piaget1. Por todo lo cual, las fábulas en las que intervengan animales, más que ninguna otra expresión literaria, deben ser producto de meditada selección y amplio estudio antes de dejarlas al alcance de las manos infantiles. Deben reunir un mínimo de condiciones que las pongan a cubierto de toda confusión interpretativa en lo que pretendan enseñar. Concepto claro y concreto; sobriedad narrativa en su desarrollo; lenguaje depurado de toda terminología vaga, abstracta o inaccesible a la poca cultura y una muy velada proposición moral, la que se ha de desprender, por sí sola, del propio desarrollo de la fábula, antes de estar conte nida como resumen final.

IV. El material de nuestras fábulas Siendo la fábula un género universal, con características muy específicas en sus rasgos generales, no podemos atribuirle a nuestro folklore americano, y más exactamente al rioplatense, una particularidad muy original que se diga. Ello no desmerece ni la cantidad ni la calidad de este nuestro folklore. Las repeticiones que se operan en nuestro medio tienen siempre un carácter de sabroso regionalismo que lo identifica con la vida íntima de nuestra evolución histórica. Por otra parte no podemo olvidar que, "como todas las cosas —dice el escritor argentino Canal Feijóo—, cada folklore se define por una doble limitación cuando menos; por todo aquello que, dentro de los temas comunes ha retenido para sí, y todo aquello que, emanado del propio genio de su pueblo, no ha trascendido de él y ha quedado aislado allí mismo. De este modo la individualidad de lo que es común, y de una particularidad estrictamente local" 194. Por esta razón en nuestra fábula particular, en la mayor parte de los casos, los animales que figuran son aborígenes anotándose que nuestra fábula popular auténtica, ignora la vaca, el caballo y el asno. Quienes han estudiado desde un punto de vista estético-etnológico este problema, han querido ver una relación entre la humanización de los animales y el totemismo. En consecuencia, la fábula tendría cierto origen totémico "siendo su supervivencia actual, anota el autor aludido, una prueba de la tenacidad con que las leyendas conservan el recuerdo de instituciones perimidas, para emplear el lenguaje del etnólogo"195. De los relatos totémicos, o sea de esos relatos que muestran cómo la tribu alcanzó la entronización totémica del animal, del vegetal, etc., se habría pasado, así, al totemismo zoomórfico, o sea el que se constituye

bajo la advocación de un tótem animal cuya expresión profana produce la fábula 194

B. Canal Feijóo, Los casos de "Juan", Buenos Aires, 1940, pág. 19. Ob. cit., pág. 20. Ob. cit., pág. 26.

195

literaria "que toma dos caminos: el de la fábula popular, y el de la fábula culta o esópica. La primera se cumple en la postulación del "caso", en la contingencia dramática, en el punto de vista del espectador puro, objetivo y neutral. La segunda se ordena en función de la moraleja, conforme al punto de vista de un juez dogmático y de una conciencia punitiva" x. De cualquier forma que sea, provengan o no las fábulas de ese origen totémico, siempre son el espejo de las luchas por imponerse, de una moral popular a través del tiempo. Y tienen un carácter, no muy ejemplarizador que se diga, sobre todo en lo que respecta a la elección de sus personajes dentro del mundo zoológico. En nuestro ciclo folklórico son el tigre y el zorro, la fuerza y la astucia, en especial este último, quienes absorben la mayor atención. Ciertamente aquí también tendremos que hacer reparos en lo que respecta a lo científico. ¿Por qué ha personificado nuestro pueblo a la astucia en el zorro? ¿Es verdaderamente, como se pregunta Canal Feijóo, porque el zorro es el animal más inteligente, más astuto? En realidad, no se sabe exactamente el motivo de esta elección. Hay muchas dudas, por otra parte, sobre la astucia de este animal, a pesar de lo cual el zorro ha acaparado la atención folklórica y es posible que su razón sea la de que, por algunos rasgos en sus tácticas de caza, más que en otro aspecto, el zorro traduce al pícaro de nuestro ciclo popularesco. Él es la síntesis de la picardía criolla y su psicología se parece grandemente a la psicología gaucha, como a través de su ficha psicosociológica o antropométrica nos lo hace ver el erudito escritor santiagueño 196. En cuanto a la literatura que traduzca ese ciclo y que pueda servir de material para los niños, debemos decir, con gran pena, que hasta la fecha aún no la tenemos. Los ensayos publicados hasta ahora, salvo algunos pequeños trozos que se pueden citar, como ese entretenido de Zavala Muñiz, de la carrera entre el ñandú y el sapo, parejeros respectivamente del Tigre y su sobrino el Zorro 197, y algunas fábulas de Montiel Ballesteros, los demás carecen de interés. Conocemos algunos capítulos —y la entera versión oral— de una regocijante historia de Don Juan, el Zorro, de Francisco Espinóla, el excelente cuentista uruguayo, pero hace años que esperamos el libro entero; su demora hasta ha incitado a otros escritores, como a Serafín J. García, a utilizar el tema con el mismo nombre propio que Espinóla lo ha paseado por las ruedas del café: Aventuras de Juan

el Zorro. Pero a excepción de estos casos señalados, los demás se reducen a arreglos o interpretaciones groseras, no siempre respetuosas de la sabiduría popular y desprovistas del gusto poético que tienen. Es de lamentar que no se haya reunido en un haz la experiencia de nuestro pueblo a ese respecto, y mucho nos tememos

196 197

Ob. cit., de las págs. 38 a 41. J. Zavala Múñiz, Crónica de la reja, Montevideo, 1930. página 194 y sigs.

que cuando se quiera hacer, ya sea tarde por haber desaparecido las fuentes humanas auténticas. V. La nueva fábula de Walt Disney En las varias transformaciones sufridas por los animales en la evolución cultural, desde las primeras fábulas orientales, pasando por el gran animista Esopo, y los que después la aligeraron como La Fontaine, o la recargaron como Samaniego, el animal ha tenido más bien un destino grave, circunspecto, a veces trágico, pocas veces ha sido un animal. Ha tenido el destino del hombre, sus vicios y sus virtudes. En tales apólogos quien "pasea desde el principio hasta el fin, es el hombre con todas sus pequeñas pasiones; y esto es lo que proponían los autores —pensamiento de Antoniorrobles que compartimos—, y es lo que los lectores esperaban de consiguiente, no hay una caricia literaria para la zoología: lo que pasa es que se le arrancan las pieles a los ainmales para meterse dentro los humanos y salir a las fábulas" 198 y en algunos casos —La Fontaine o Iriarte— incluso se trata de rencillas literarias muy personales de cada uno con sus contemporáneos. En una palabra, el animal no fue más que el pretexto. Por eso se falseó la psicología y costumbre animales, se falseó su vida entera. La fábula sin duda respondió a su propósito, pero se olvidó del animal como ser, como suma y experiencia de un reino.

Desde entonces hasta nuestros días no había aparecido un fabulista desinteresado del género literario e interesado por los animales. Pero sucede la aparición de Walt Disney y con él aparece nuevamente el animador de la más delicada estirpe animal imaginada. Los animales de la creación disneiana, que, además de la palabra han conseguido una bella imagen plástica, han vuelto a la vida en sí, como animales. Es posible que el intransigente cientificista no esté conforme con algunos de los caracteres conseguidos, que los encuentre demasiado caricaturescos, pero el Pato Donald, con su charlatanismo e irritabilidad tan a flor de piel siempre; el simplote Perro Pluto, tan tierno y a menudo infeliz, el ingenuo, tímido y esperanzado elefantito Dumbo, en su eterna ansia por volar; ese picaruelo ratón Mickey —la gran creación de Disney—, medio sátrapa y medio honrado, ingenioso para escapar a las tretas que le traman, siempre vencedor de los peligros; o esos personajillos más ínfimos: el ratoncito Timoteo Lauchín, especie de "promotor" de Dumbo, los pajarillos de Blanca Nieves, el grillito parlador de Pinocho, etc., en fin, toda esa serie de pequeños animalitos, pájaros y conejos, ardillas y gacelas, que se mueven en un clima de bosques con árboles de hojas y flores tan humanas como los propios Antoniorrobles, ¿Se comió el lobo...}, ob. cit., pág. 52. Bühler, ob. cit., pág. 323.

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seres, tiene, en Disney, una vida, una psicología más animalmente humana, que en ninguna otra fábula. La vivacidad de sus escenas; la gracia incomparable que pone en el movimiento de sus argumentos intrascendentes, al parecer; la ternura maravillosa que irradian en algunas escenas, sus animalillos, como esos de Blanca Nieves en el bosque, o en esas de solidaridad que se repiten en todos los cuentos; el aspecto cómico que resume toda su fábula, escena por escena y, sobre todo, el ambiente natural del animal, en medio lógico, propio, suyo, en el que éstos se mueven, todo ello le da un carácter nuevo, de creación auténtica a la fábula moderna. Es posible que se nos diga que los elementos de la filosofía humana, los valores negativos de la misma están siempre presentes, tal vez poco presionantes en la mayoría de sus fábulas. Así el terror al lobo que tienen los cerditos, que cantan: "¿Quién teme al lobo feroz, al lobo, al lobo...?" como exorcismo para ahuyentarlo, y cuya sombra maléfica se torna la obsesión de los cerditos; o el terror que tienen los conejitos Azulin y Verderán, a los: "que unos pajarracos les asustan desde lejos"; o tal vez el sentido del éxito seguro y ese vencer con esfuerzos poco valorables que percibe en las aventuras de Mickey, el héroe del robinsonismo disneiano (Mickey en la Isla del Tesoro, Mickey en el Castillo Malandrín, Mickey y los Siete Fantasmas, etc.), pueden desvalorizar el sentido en sí del animal, moviéndose tan lógicamente en su medio. Pero Disney no hace más que traducir inconscientemente su propia sociedad, la angustia del pueblo de su tiempo presionado por los fantasmas tan conocidos y las esperanzas que se crean, hasta estos diminutos personajes para vivir y vencer tales fantasmas, y esto dicho con el menor gasto de intención de hacer filosofía con este mundo que, si tiene algo de maravilloso, precisamente, es la infantilidad de que rebosan sus escenas. A veces, cuando es su intento alcanzar algo de esto, el trabajo solidario, edificante y alegre es el que une a los que lo realizan, un trabajo que si se advierte que suele no ser muy angustioso ni servir nunca, crea, por otra parte, un sentido de saludable constructividad. En su mundo, los animales siempre tienen un sentido y una función clara y honrada. Mientras un cerdito trabaja, los otros se divierten; cada animalillo en la sinfonía Blanca Nieves actúa en su menester muy concretamente; el grillito de Pinocho le dice al muñeco: "Cuando estés inquieto por tu bien o por tu mal, dame un silbidito,

fio... fio.., dame un silbidito y siempre tu conciencia mandará." No olvida tampoco, gran estudioso de los niños en sus relaciones con los animales, las dimensiones que usa la psicología infantil de que abundan sus escenas. No es porque sí que los cerditos canten sobre el lodo para ahuyentar el peligro. Ni porque sí que el compañero del inmenso Dumbo sea el diminuto ratoncito. Disney mueve su gran familia sin animosidad de complicaciones, simple y sencillamente, como un titiritero que hubiera alcanzado a descifrar el secreto del hombre para fines ulteriores. Por eso, a través de sus creaciones, a través de esas personas que traducen sus géneros en una vasta escala de sentimientos resumidos impecablemente para nuestra devoción, sus figuras: Mickey, Donald, Pluto, Dumbo, etc., han adquirido un nuevo sentido en la imaginación del niño, muy distinto a los que le había proporcionado toda la fábula anterior. 6. SEGUNDA ETAPA: RELATOS, HISTORIAS Y NOVELAS DE AVENTURAS De acuerdo con el esquema psicológico que trazamos en el capítulo segundo, vimos que luego de la etapa del imaginismo continuaba una segunda, caracterizada por determinados rasgos, en torno a su actividad. Este período lo hemos denominado, usando el acertado título de Bühler, del robinsonismo. En efecto, es éste un nuevo adelanto que ofrece su inteligencia sobre la faz representativa que viéramos anteriormente y en cuyo tiempo predomina la literatura de maravillas. "Poco antes de empezar la edad de las diabluras o del ganso —anota Bühler, sin que podamos determinar muy claramente a qué se refieren estas calificaciones, ya que si la última está determinada como un antecedente de la adolescencia, la primera no ofrece una referencia concreta en ningún aspecto, ya que diabluras el niño hace casi desde que camina—, empiezan a gustar a los niños los libros de ladrones y salvajes, es decir, un tipo literario más elevado cuyo principal representante es el Robinson" 1. Más elevado, se entiende, en el sentido de más complejo.

Esta literatura ofrece sin duda algunas diferencias con la anterior, aunque por momentos habría que preguntarse, como lo hace Weulersee, si es en la etapa infantil menos novelesco Verne que Perrault, aunque el mismo autor y recurriendo a sus recuerdos, encontrara las obras de Verne "menos novelescas que posibles", y en las cuales muchas "simples y exactas descripciones de la realidad podrían pasar por auténticos relatos de viajes", aunque agrega: "la expresión Viajes extraordinarios está sin duda

justificada por ellos mismos: es que existen regiones en la tierra que por el brillo de su exotismo deben golpear vivamente en la imaginación de los hombres" 199. Las características de esta segunda etapa del niño han de poner en juego nuevos resortes mentales y sensibles, más allá de su primer imaginismo. Una necesidad de acciones en las que el niño intervenga más poderosamente, en donde lo contemplativo sea desplazado por lo ejecutivo; en que su imaginación, que era pasivamente reproductiva, se torne activamente reproductiva; en donde la tabulación adquirirá, por momentos, incluso contornos dramáticos y en la que los juegos tratarán de traducir no solamente energías sobrantes, desarrollo de diversos poderes psíquicos y todos los demás propósitos que llevan implícitos los juegos en su finalidad en una palabra, sino, y muy especialmente, serán el ejercicio preparatorio para su vida futura. Y sobre todo es ésta la etapa en la que el niño ha de ir entrando sin violencias a un mundo real, cuyas nociones primeras tampoco han de chocar con los principios fundamentales de su lógica. Todas estas condiciones que le crea este segundo período, obligan al niño a recurrir a nuevos alimentos intelectuales que nutren su avidez, de la misma manera que en los juegos echa mano de aquellos que mejor respondan a su necesidad. Esta etapa de aventuras y sueños de viajes se caracteriza, pues, por un despliegue de nuevas fuerzas y elementos que no estaban presentes en la anterior, período de los cuentos de maravillas y que corresponden a la misma evolución de lo gráfico en el niño: de un subjetivismo anterior va hacia un realismo objetivo con el cual, al igual que en el proceso de sus lecturas, va a cumplir escalas que le llevan desde imaginar lo real y tratar de apresarlo, tomando los objetos simplemente como pretextos, hasta el minucioso detallismo verista que caracteriza algunas de las etapas posteriores de este realismo. Sin duda esta literatura supera ya en el niño, como función, a los cuentos de maravillas y se diferencia por varias cosas, entre las cuales la más importante es la de que esta etapa de robinson está más cerca de la realidad inmediata que el hada, siendo "hasta extraordinariamente realista" en cierto modo y en determinado momento, en que se pintan con lujo de detalles y a veces hasta con cierta exactitud científica los descubrimientos que permiten al hombre dominar la naturaleza salvaje. Nosotros vimos que, a pesar de que el cuento de hadas pueda llevar consigo elementos o valores reales, "el verdadero concepto, al apreciar un cuento de hadas, deja de lado la cuestión de su posible realidad" 200. No obstante su posición 199

G. Weulersee, Jules Verne éducateur, Revue Védagogique, junio de 1905, pág. 548. 200 Bühler, ob. cit.. pág. 324.

Ibid.

como auditor es distinta frente a un cuerpo de hadas que a un cuento de aventuras; mientras en el primero predomina un arte de representación, en el segundo ya ha perdido esa posición en vista de la necesidad de una actitud realista.

Estos relatos de aventuras que forman parte del segundo gran caudal de material de lectura en que Cousinet divide las preferencias infantiles, siguiendo la trayectoria evolutiva de su percepción, comprenden, o ya relatos de viajes (Vambery, Cabot, Charcot, etc.) o ya de viajes extraordinarios (Verne, Wells) o bien ficciones novelescas diversas (Scott, Salgari, etc.). Pero en todos ellos, aparte del elemento real que interviene y por lo cual, como vimos, se distinguen en primer término de los cuentos fantásticos, "los obstáculos opuestos a la marcha del héroe no son más que obstáculos naturales de los cuales triunfan ya por su inteligencia, ya por los recursos de invenciones científicas" 2, aunque en el fondo también ellos expongan, intencionadamente, los éxitos, los triunfos de un héroe y casi nada más que esto. El propio Cousinet, un tanto radicalmente, afirma que esos relatos no son más "que la exposición de los medios por los cuales el héroe ha triunfado a despecho de todas las dificultades. Savage Landorf vuelve del Tibet y Vambery de Persia. Ellos mismos son viajes extraordinarios: son relatos de aventuras, pero de aventuras felices. El profesor y su criado consiguen entrar y salir exitosamente en el Nautilus (J. Verne, Veinte mil

leguas de viaje submarino); los hijos del Capitán Grant encuentran a su padre (J. Verne, Los hijos del Capitán Grant); Matías Sandorf completa hasta el final la obra de su venganza (J. Verne, Matías Sandorf)-, Ferguson vuelve a Inglaterra en la fecha fijada (J. Verne, La vuelta al mundo en ochenta días). Lavaréde realiza hasta el final un extraño testamento (P. d'Ivoi, Los cinco francos de Lavaréde); Bedfort vuelve a la luna (Wells, Los primeros hombres en la luna); los marcianos son aniquilados (Wells, La guerra de los mundos). En fin, en las obras de ficción destinadas a la juventud —completa—, los héroes que son en general niños se sobreponen a algunas pruebas para encontrar la felicidad al final del libro" 1. 7. LO REAL: EL ESFUERZO Y LA CIENCIA EN LOS CUENTOS ROBINSONIANOS Hay en todos esos cuentos, no obstante, una diferencia bastante apreciable en relación con los otros creados por la imaginación popular, que sirven a la primera base literaria del niño: nos referimos al esfuerzo real que deben emplear los héroes para vencer los obstáculos que les salen al paso. Muy a menudo se asiste en sus trayectorias a terribles peripecias de los héroes, como en general en casi todas las novelas de Verne y en las de Salgari, en las que, si al final vencen y consiguen su propósito, no es sino a costa de grandes trabajos en el que el esfuerzo humano por vencerlos está ciertamente algo más patente que en los tan

famosos, por su invencibilidad, que realiza Odiseo. Y si por lo general recomiendan las obras de Verne por su valor educativo, muchos padres y maestros, a pesar de las críticas que se les pueda hacer, las que veremos más adelante, es porque el escritor insiste con tenacidad sobre el arrojo que deben emplear sus héroes; "sobre las sumas de trabajo y la perseverancia de que ellos deben proveerse para llegar al final y encontrar las recompensas a sus esfuerzos, sobre todo Un capitán de quince años y El Capitán Hatteras. De Foe en Robinson, también Swift en Gulliver, exaltan el valor y la tenacidad de sus héroes" 201. ¿Pero es que los niños reaccionan como nosotros, semejantemente a nosotros, en cuanto a este problema de aquilatar el esfuerzo por sobre la trama de la aventura y esa substancia misteriosa de que nos provee el peligro y en que se encuentran a menudo los héroes? ¿Es solamente esa subsistencia, un poco inclasificable, la que en último caso les importa? Una exacta contestación a estas preguntas sin duda, ha de ser delicada de hacer. Hay quienes afirman que el niño no ve, al cabo de todos estos esfuerzos, más que un solo objetivo, el triunfo del héroe, y no retiene de todos esos trabajos y vicisitudes más que la victoria. Parecería que ello hasta coincidiera con lo que sucede en la vida real del adulto en donde los propios triunfadores olvidan el sacrificio que han costado sus éxitos; en donde toda felicidad lograda parece borrar la frontera de la angustia que casi siempre existió para su logro. No quiero ir hasta donde van algunos en ese sentido, cuando afirman que cualquiera sea el cuidado tomado por el narrador para insistir sobre los esfuerzos del héroe, ese cuidado es inútil: el niño tiene los ojos puestos en el final y cuando lo alcanza, en compañía de los personajes del libro, le parece que todo ha pasado con la misma facilidad que en los cuentos de sueños que él ha leído la víspera y que, en fin, puesto que Savage Landorf ha salido del Tibet, no ha sido más que un juego para él eso de volver... 1. Y no vamos tan lejos, repetimos, porque los niños, en muchos más casos de los que se piensa, también saben apreciar los esfuerzos y las incertidumbres de la vida del héroe. Y tanto, que cuando las aventuras son burdamente tramadas, de tal forma que a las pocas páginas se vislumbra que el héroe saldrá triunfante de todas las pruebas, muy a menudo los niños abandonan dicha lectura, porque de inmediato perciben que el héroe ha de triunfar en todos los lances. Y un héroe que en este segundo período deje la sensación de cierto triunfo debido más que al esfuerzo, al milagro —al revés que en la etapa anterior—, deja de interesar a los niños. La aventura, la hazaña, debe ser convenientemente sazonada de una dosis 201

Ob. cit., pág. 149.

de picante esfuerzo, bastante apreciable para que sea capaz de mantener al niño, durante todo su desarrollo, en la incertidumbre por el destino final del héroe. Otra diferencia muy notable todavía entre los cuentos de hadas y estos nuevos relatos es que en esta etapa robinsoniana la experiencia directa del hombre y la ciencia (más ésta que la otra), sustituyen el papel de las invenciones maravillosas. No es difícil ser el amo de las aguas, cuando se posee el Nautilus, o el amo de los aires, dice muy bien Cousinet 202, cuando se posee una aeronave como posee Robur, el Conquistador; o cuando, en otros casos, grandes fortunas ofrecen a un Capitán Nemo o a un Matías Sandorf los necesarios recursos para llegar a un buen fin de su obra. Habría que decir, sin embargo, que gran parte del secreto de Robinson y de las mejores novelas robinsonianas radica, justamente, en el esfuerzo personal, en el ingenio del héroe para proveerse de los medios necesarios para continuar su aventura, cosa ésta que quita, en la opinión de los niños, todo el carácter de artificialidad y preparación previa para el logro que propone. Me parece muy exacto el juicio de un niño cuando me afirmó que "los héroes que siempre ganan, como los que poseen todos los medios para realizar su aventura, tienen poco interés y a menudo suelen no interesarme..." Exacto. Y hemos notado más: es cuando los niños ya prefieren no este falso realismo sino la intervención de la fantasía en el realismo.

8. LO CIENTÍFICO Y LO PSEUDOCIENTÍFICO, EN ESTOS RELATOS Es necesario plantear un aspecto que no se suele advertir en las novelas de esta etapa robinsoniana: el carácter científico o falsamente científico que a través de ellas traducen algunos autores, por lo general intencionalmente, y con el fin de allegar "instrucción" a los niños sobre determinadas características de la ciencia. El caso más típico es el de Julio Verne que traduce el mundo de esta etapa, como Andersen el de la primera, aunque quizás no tan profundamente como el autor nórdico. Mientras Andersen se preocupaba por mostrar grutas encantadas, estos realistas o científicos de la escuela robinsoniana (otro caso típico es Ewald, cuyos cuentos han sido comentados por Pellison 203), muestran inmensos bosques de algas y arrecifes construidos por la tenaz labor de los corales. Mientras uno representa el albergue de los gnomos, los otros muestran graneros de hormigas o galerías de lombrices. Sirenas, hadas, gigantes y duendes son los personajes de uno; bestias, plantas y hombres de los otros, y aunque sean reales están animados, como en muchos de los cuentos de Ewald, como elementos del mundo irreal: plantas y animales que hablan, objetos que tienen vida propia. Se advierte en estos cuentistas de ahora que parecería interesarles más que las cosas en sí, el hombre y su trabajo que aunque con 202

Ob. cit., pág. 150. M. Pellison, Les contes de M. Karl Ewald, Revue Péda- gogique, julio de 1908, pág. 54 y sigs. 203

nombres y personificaciones distintas, siempre serán la lucha, el esfuerzo y el valor del hombre los que se harán presentes.

El caso de la Jangada, de Verne, es típico en este sentido; no contiene nada de esencial que sea contrario a la verdad. La descripción de esta balsa que desciende por el Amazonas trasportando una ciudad está hecha en base a observaciones reales, plena de datos geográficos y de costumbres, que sólo la novedad de los personajes y alguna pequeña intriga le alcanzan el carácter de novedad y de drama que tienen. Ahora bien: ¿es pernicioso este llamado pseudocientificismo del que reniegan muchos padres y no menos escritores, como lo hace Anatole France? Es cierto que Julio Verne, tomemos este ejemplo, no está encuadrado en el exacto dominio científico, pero no es menos exacto, como destaca Weulersee, que entre la esfera de lo real y de lo irrealizable se extiende el vasto campo de las posibilidades del porvenir. "El Nautilus no es una quimera, agrega, una creación fantástica de la imaginación puesto que todas las naciones tienen hoy, treinta años después (destacamos que Weulersee escribe esto en 1905) sus sumergibles y submarinos. Sin duda, ninguno de ellos ha recorrido veinte mil millas bajo el mar, pero ¿quién osara decir que en más o menos largo tiempo un sumergible perfeccionado no realizará esta hazaña?" L Sin duda, si este escritor viviera en la actualidad, habría podido ratificar estos conceptos con las innumerables grandes hazañas realizadas por la ciencia moderna, como por ejemplo, desde la vuelta al mundo por el Graff Zeppelin, el viaje a la estratosfera del globo del profesor Piccard, la conquista aérea del Polo por la misión soviética, hasta las numerosas hazañas de records de aviación cumplidas en los últimos años y las actuales aventuras de la guerra mundial con los nuevos e increíbles monstruos de acero: tanques, bombarderos en picadas, portaviones, aviones a chorro y atómicos, cohetes interplanetarios, etc., que realizan hazañas que escalofriarían la propia imaginación de Verne. Pero si analizamos un poco menos ligeramente las condiciones de esas obras pseudo-científicas, tal como lo hace el autor últimamente citado al estudiar a Julio Verne, encontraremos que en ellas, este caso del Nautilus precisamente, no se trata de un estudio de las condiciones técnicas de la navegación submarina, sino de un simple viaje por el fondo del mar. "El elemento geográfico, por tanto el elemento real, tienen aquí todavía su gran sitio: el autor nos inicia en misterios de la oceanografía viva, nos pasea a través de las maravillas de la flora y fauna marítimas". Se puede incluso aceptar, como lo hace Weulersee, que en ciertos casos, algunas de sus obras sostienen una hipótesis menos feliz que en la anterior, como sucede en Un viaje a la luna. Pero aquí también habría que decir en su descargo "que esta vez la hipótesis del novelista entra en el dominio de los imposibles en donde la poesía está más en su lugar que un falso aparato de ciencia: una hada que en una noche de sueño llevara a nuestro explorador en un rayo de luna,

realizaría mejor nuestro empeño... a menos que la descripción pura y simple de lo que se ve por el telescopio, a través de la pluma pintoresca de un Fla mmarion, por ejemplo, no lo consiga mejor..."204.

Anatole France se opone terminantemente a esta literatura de Verne, porque dice que el niño "sabe bien que no se hallan en la vida real esas encantadoras aspiraciones (se refiere a las hadas y a los enanos). Es la ciencia recreativa la que le engaña; ella es quien siembra errores difíciles de corregir. Los niños crédulos no dudan porque dice Julio Verne —agrega — que se puede llegar a la luna dentro de una bala de cañón y que un organismo pueda sustraerse a las leyes de gravedad". Para France, así, esta literatura de la noble ciencia no le proveerá a los niños de ningún provecho, porque es una literatura "falsamente práctica", que no habla "ni a la inteligencia ni al sentimiento", por eso es preferible volver a las hermosas leyendas y a todo lo que proporcione la emoción de lo bello Aunque con un fondo no desprovisto de cierta verdad esta crítica de France, no es posible dejar de aceptar la novela tipo Verne porque sea un género esencialmente falso. Es injusto no reconocer en Verne la parte de sana vulgarización científica que, proponiéndose o no, realiza con su obra, tanto como en el sentido simple que traduce su filosofía y su moral. En efecto, ¿qué cuadro puede impresionar más fuertemente a los adolescentes sobre la pequeñez y variedad de nuestro planeta que la vuelta al mundo en veinticuatro horas, como se pregunta Weulersee? ¿Y ese rayo verde, "ese último que lanza el sol cuando desaparece (usamos el término tal cual está expresado) detrás del horizonte del mar en un cielo perfectamente límpido; ese rayo que parece tan fácil de asirlo por poco que se intente y que tantas circunstancias, tantos azares impiden llegar hasta nosotros, no es, si se sabe entender, un medio de hacernos reflexionar en la complejidad de todas las cosas, en la dificultad de realizar la concurrencia de condiciones en apariencia las más difíciles de reunir?" 205. En cuanto a la moral de sus novelas, cosa de la que se puede decir no escapa a ningún escritor, ¿no es la suya una moral tendiente a reforzar las condiciones personales, en especial las de la adolescencia? "El joven que lee la historia de El capitán de quince años no irá sin duda desprovisto de tal grado, y también en tan trágicas circunstancias, de cualidades de iniciativa, de sufrimiento, de intrepidez; habrá adquirido la idea, si no la ha conseguido como ideal, que procurará alcanzar naturalmente más tarde en la medida de sus fuerzas y deseos. Igualmente no tendrá mucha oportunidad a través de ella para destruir las criminales maniobras de un traidor, pero habrá tomado horror a todo lo que sea 204 Weulersee, ob. cit., pág. 550. Excusamos decir lo anticuado que resultan todos estos ejemplos en estos tiempos... en que el hombre camina por la luna como por su casa. 205 Weulersee, ob. cit., pág. 551.

simulación, mentira, malevolencia. Esta moral de Julio Verne es muy simplista, muy breve, muy vulgar, se podría decir: es, como se la ha señalado, la moral del melodrama popular... " 206, aunque no creemos así tan ligeramente, como cree este comentador de Verne, que ésta sea la moral que más conviene a los jóvenes...

Agreguemos a estos rasgos, el de que Verne no es un sentimental más o menos cursi, y que se manifiesta a través de su obra como un honrado pacifista. Si bien inspira siempre anhelos de victoria, las ambiciones de su conquista no son hechos en base de la explotación del género humano, ni para la acumulación de riquezas de determinado individuo, sino que ellas tratan de beneficiar a todo el género humano. Por todas estas generalidades sus obras responden a las necesidades infantiles de esta etapa robinsoniana. 9. LA ESCALA DE ESTA ETAPA: DEL MITO A LA HISTORIA Por entender íntimamente los tan variados aspectos de esta etapa pensamos que la gradación natural que cumple el niño en su selección, y que ha sido provista más que por una preparación previa, por la resultante del desarrollo histórico de los acontecimientos en los cuales los héroes han jugado su papel importante, es lo que mejor nos puede mostrar el lógico proceso que esta literatura debe cumplir. Por eso creemos que los primeros relatos que han de servir de lazo entre lo maravilloso y lo real, han de ser los relatos mitológicos. Sabemos que entre la etapa anterior y esta siguiente que nos ocupa, hay una fase de transición, o como estudia Bühler, hay una época que parece nebulosa "en la que el espíritu está asentado en algo lejano e impreciso y que es necesario tratar como incomprendido y superior a la edad" Por otra parte, habíamos visto qué sentido tan real tenía el origen de los dioses, las leyendas de la mitología de todos los pueblos. Por eso dudamos de que esas selecciones de relatos mitológicos puedan ser siempre una base efectiva para el comienzo de este período. Un paso más en la escala de estos relatos y el niño ya estará en condiciones de apreciar las gestas heroicas en las cuales el héroe, por haberse jerarquizado en su trabajo con ribetes sobrehumanos, alcanzará una aureola casi real, es decir, que presentará para el niño una mezcla entre lo irreal y lo verdadero. Los relatos heroicos, segundo paso, esos que sintetizan los mayores esfuerzos, las luchas más titánicas por estructurar, en los principios de todos los pueblos, sus más caros anhelos, esos relatos que ya entran en el dominio de la realidad histórica, ofrecen, no obstante, un sentido de fantasía en muchas de sus escenas, que no dejará escapar la figura del personaje de su marco de leyenda, sin que, por otra 206

Ob. cit., pág. 552.

parte, lo de real, humano y esforzado que tiene, mate el propósito de este segundo paso. Un tercer escalón en esta etapa serían los relatos de viajes y hazañas, en donde la imaginación infantil pueda nutrirse con la realidad del mundo que existe y que lo asombra, de tal forma que, por momentos, hasta parece irreal. En su lectura el niño puede viajar, en una lucha entre el sueño y la realidad, por entre selvas y montañas, llanuras heladas o praderas salvajes; vive en contacto con las más raras especies de animales y plantas, como con los más extraños seres de la tierra. En una palabra, su imaginación permanece aún en ese mundo de la fantasía, pero esa fantasía es provista por la realidad. Las dimensiones de los héroes todavía siguen siendo heroicas, casi mitológicas. Pero el humanismo de la realidad de sus acciones les acercan a la dimensión de la psicología. Y finalmente, un último paso, el que sería proporcionado sencillamente por las historias universales, nacionales o regionales, esas historias que nos ponen en contacto con los hechos de nuestro tiempo y nos obligan a un análisis racional. Ahora bien: ¿toda esta literatura que sirve al niño, ha de llevar en sí solamente el sentido de producirle goce estético o emocional, o ha de proponerse también alguna otra finalidad? Para muchos autores, el caso de Delattre que hemos citado algunas veces anteriormente, toda esta literatura de aventuras no sirve o no ha de servir más que para la diversión del niño, para su goce en sí mismo. Para los escritores ingleses, autores de las tantas obras de este género, por el contrario, ellas deben además instruirlos, está en su propósito que eso suceda, como habla el propio Capitán Marryatt, famoso escritor de aventuras infantiles 207. De ahí esa preocupación que se nota en las obras de dichos escritores para acoplar a los relatos la justa geografía de la que todos los autores que escriben para niños tales cuentos suelen tener una notable experiencia. De la misma manera se puede decir de quienes escriben sobre historia nacional o universal en ese país, como el caso de Walter Scott, a quien sin duda los niños aman más que por el historiador que pretende ser, por el gran narrador en sí que hay en él. Y es justamente Delattre quien nos recuerda sobre este autor, que "lo que atrae en Quentin Durward, por ejemplo, no es la atmósfera melancólica,

sórdida, desconfiada que flota en torno a Luis XI, o el esplendor que reina en la corte de su soberbio vasallo Carlos el Temerario; y sí la ingenua franqueza del joven arquero, su franqueza con el Rey que él todavía no conoce, o su susceptibilidad sombría con los burgueses que le han hecho creer que el río era vadeable... En Ivanhoe, finalmente, la obra más popular de Scott entre los jóvenes lectores, no es en ningún momento el duelo íntimo del normando invasor, insolente y tiránico, y del sajón vencido, refrenando su rabia, lo que les encanta, sino el melodrama en sí, trágico todavía por la época lejana y oscura en que se desenvuelve con sus personajes múltiples: el impetuoso Cedrid, el galante prior Aymer, y el 207

Bühler, ob. cit., pág. 324.

brutal y libertino comandante Brian de Bois, Gilbert, Rebecca e Isaac los perseguidos, el porquerizo Guarth y el loco Wamba, Robin Hood y sus felices acompañantes, todos estos héroes activos, turbulentos, enérgicos, que personifican, a los ojos de los niños, la grandeza brutal del pasado" 208. A pesar de que muchos de sus imitadores (Kingsley, Henty Langley, etc.) llevan por finalidad instruir y exaltar un patriotismo con determinada intención, a pesar de ello estas obras consiguen antes que instruir, deleitar al niño, y de ellas se salvan aquellos libros que, como Robinson, Las

mil y una noches o Gulliver, son cuentos y novelas de escritores "sin pensamiento lejano ni próximo de los niños", como afirma la Mistral. A los demás, como el caso del propio Telémaco que Godart enjuició defendiendo el gusto del Duque de Borgoña que sin duda hubiera preferido algunos libros "francamente jóvenes como los que se regala a los niños de hoy día" 209, los niños lo saben catalogar perfectamente...

Esta etapa se debe proponer, pues, además de ofrecer un alimento sano a su imaginación y una atracción a su goce estético, iniciarlo progresivamente en el conocimiento de la realidad. Pero este trabajo debe ser hecho de tal forma que el niño no sienta nunca lo que realizamos con ella en su favor. 10. TERCERA ETAPA, EL PENSAMIENTO RACIONAL: LAS NOVELAS EN GENERAL La última etapa que todavía consideramos en el dominio de nuestro estudio del niño, es la que corresponde a la tercera infancia, de los siete a los doce años, aunque en su segunda faz, es decir, trascendido en general y casi de una manera definitiva, de lo maravilloso. Esta etapa es en la que predominan los intereses abstractos de las clasificaciones generales y la que Ponce denomina del "pensamiento racional". En ella, el pensamiento ha evolucionado en una sucesión de escalas: indiferenciado primero, prelógico en seguida, lógico después y finalmente formal, y es "capaz de trabajar sobre las ideas como tales, de comprender el valor y manejarlas en vista de una conclusión racional" 210. Es cuando empiezan a dominar las primordiales nociones abstractas de tiempo, de espacio, de número, de semejanza y diferencia y de causalidad que sigue, de la misma manera que el pensamiento, una graduación: la causalidad empieza siendo pragmática, luego un antecedente precausal y finalmente, la causalidad. Es éste también el período de los grandes procesos intelectuales y en el que el niño va penetrando "en el sentido de las realidades", de una manera cada vez más total y perfecta. Tan complejo desenvolvi208

Ob. cit. Godart, ob. cit., pág. 468. 210 Vermeylen, ob. cit., pág. 261. 209

miento psíquico, de este modo, ha de necesitar una nutrición intelectual más completa, que nadie mejor que la novela en general le podrá proporcionar. Éste es el género literario que acaparará su atención total, ya la del tipo que denominamos en un gran rubro cursi (las policiales y las sentimentales en su gran gama), o ya las literaturas, especialmente románticas, como mejor cuadra a este período de su anarquismo y confusión mental y espiritual. Aparte de este tipo de literatura, que es la básica, le servirá toda otra de ciertas características realistas pero que tenga un rasgo preponderantemente sentimental, que es el emulativo de mayor significación de este período. En efecto, en este lapso el niño comienza su nueva etapa egocéntrica, una especie de retorno más profundo y total a aquella primera. Si en aquella primera este su egocentrismo tenía por centro su propia innata soledad, era más individual, en éste las nuevas relaciones sociales serán las que le darán el carácter. Será el suyo menos individual frente a los problemas en general, pero siempre una vuelta a sí mismo, una reafirmación de sus valores y una necesidad de explicación absolutamente lógica de sus problemas. De ahí que tratará de buscar en las obras que lea una traducción no sólo a sus cuestiones personales, un espejo a su alma atribulada, sino un ejemplo a su actividad fiel, y un camino a través de las contradicciones que se le plantean insolubles, a cada momento. Una fuerte dosis romántica alentará sus búsquedas y el héroe en sí —de la misma manera que sucediera para el romanticismo—, que ahora pasa a primer plano de su interés, adquirirá para el niño un rasgo definido: su capacidad de sufrimiento y de experiencia y recursos personales para vencer las adversidades, problemas éstos que se encuentran en el niño, de aquí en adelante, con la intervención del elemento que desde este momento gobernará su psique: el elemento erótico, o mejor sexual, que estaba ausente en las etapas anteriores. Desde luego que no podría ser otro género que este novelesco el que mejor tradujera estas luchas de su psiquismo. En la novela "que es una narración dramática, en prosa estética, de una acción humana interesante, generalmente todo acaece de un modo real y positivo, pero de ordinario verosímil y con determinada extensión, para recreo y enseñanza indirecta de los lectores...", como así la define la preceptiva211, la novela contiene todos los elementos para su interés.

En ella están no sólo los elementos caros a las etapas anteriores: imaginismo y drama en la primera, invención, realismo y verosimilitud, en la segunda, sino que, además, están los nuevos que importan a la de ésta: la acción humana de alto interés, la trama de un cuasi realismo, humanismo, o de una posibilidad real, y el lenguaje estético en el caso de los que buscan las novelas literarias y la enseñanza indirecta en determinados aspectos, para quienes buscan la materia de su contenimiento estético, o 211

Mendoza y Roselló, ob. cit., pág. 474.

simplemente sensual, en el caso de que sea. A través de este género, en el que "la oposición y la lucha de afectos, el antagonismo de caracteres que presta interés dramático a las acciones, tienen tal preponderancia" y le dan ese carácter épico-dramático que ofrece, contribuyendo a "hacerla popular y a darle una gran influencia en las costumbres"212, es en donde el niño, que comienza a lindar en la pubertad, encuentra el mejor espejo de su inquietud, de su "ambición y angustia", como se ha caracterizado justamente esta etapa 213.

La novela, por otra parte, es un género posterior en la evolución creadora de la humanidad. Tiene su origen según explican los retóricos, tanto en el sentido filosófico como en el histórico. En el primero, porque el espíritu humano siempre ha tendido a la contemplación de un mundo mejor en donde se reúnen libremente las aspiraciones del bien, la justicia y la belleza, y en el segundo porque la novela ha comenzado en los tiempos remotos en que los hombres debieron narrar sus hazañas para trasmitir determinadas experiencias a las generaciones posteriores, tal como sucedió con los demás géneros literarios. La importancia que la novela ha adquirido para la niñez y la adolescencia es la que ha hecho que hasta nacieran nuevos géneros en este rótulo, como destaca Giner de los Ríos en su clasificación, agregando las científicas que él llama "didácticas", tipo Verne, y las marítimas o de navegación, como el caso de las de Cooper 3. 11. EL GÉNERO CURSI: NOVELAS POLICIALES Y SENTIMENTALES Dentro de la clasificación de Cousinet, en el estudio que aludiéramos con anterioridad, el tercer grupo de obras de la preferencia infantil correspondería a las policiales. Esta rama no es más que un aspecto de lo que llamamos cursi infantil, es decir, una literatura caracterizada por una desvalorización poética en general, pero dueña de algunos rasgos ajustados a la psicología adolescente, púber, y a veces simplemente infantil, que crean su interés para esta edad. Lo cursi, de acuerdo con el exacto significado castellano, es aquello que teniendo apariencia de elegancia o riqueza, es ridículo y de mal gusto. Aplicado a las personas en su acepción primera, se extiende luego a los demás aspectos que caen dentro de tal órbita. En lo que respecta a la literatura infantil, hay determinada expresión que alardea de ciertos conocimientos de "lo infantil" y hasta presume de tono y clima estéticos cuando no también incluso de lenguaje, y que no hace más que poner en evidencia una inmensa pobreza de todos y cada uno de sus aspectos. 212

Revilla y Alcántara García, Principios de literatura general e historia de la literatura española, Madrid, 1872, pág. 207. 213 Aníbal Ponce ha publicado su Psicología de la adolescencia, titulada así en la edición mexicana de 1941, cuyo primer título era: Ambición y angustia de la adolescencia, Buenos Aires, 1936, "ambición y angustia que consistirá, precisamente, en trasladar los sueños a la realidad", pág. 64.

Ni es ideal ni es real, ni es sentimental ni es heroica, ni es mística ni es liberal y lo pretende ser todo. Falsamente realista a la manera real, en algunos casos: malamente idealista en un tono ideal en otros, apenas si religiosa cuando pretende con simplismos alcanzar lo místico, sentimental o blanduzca cuando se propone ser emotiva o sentimental; tartarinesca cuando se esfuerza por ser heroica, esta expre sión cursi tiene, no obstante, algunos caracteres gracias a los cuales consigue muchos de los efectos que se propone. En especial, en algunos de sus aspectos, por ejemplo el policial, género que ha irrumpido los mercados, de un tiempo a esta parte, con verdadero estruendo mercantilista y verdadero horror de los familiares del niño... ¡pero que han acabado acompañándolo en sus lecturas! Ha sido Conan Doyle con su Sherlock Holmes, quien ha creado este género para el comercio popular, pues en homenaje a la verdad es el gran poeta Edgar Alian Poe, a quien se le puede atribuir el desarrollo de esta literatura. En efecto, en estos relatos que consisten "en la presentación de un misterio y su explicación posterior mediante un razonamiento o investigación que efectúa algún personaje, y en el que "basta que haya enigma, razonamiento y solución" —como así se les ha definido—214, Poe si no ha inventado el género, sí ha creado el detective. "El crimen de la calle Morgue", "La carta robada", "El misterio de María Roger", "El escarabajo de oro" y "Fuiste tú", cuentos de Poe, configuran un género con la mayor parte de las características de este tipo literario que hoy inunda los mercados modernos. Y si en Poe —se ha advertido muy bien— faltan algunas convenciones de este género, la mayoría de ellas ya están presentes y son las que pasaron "en bloque" a Conan Doyle. Han sido, de este modo, los Estados Unidos e Inglaterra la cuna de la novela policial, esta novela de detectives y ladrones, de policías y bandidos, de la que sucintamente hiciéramos referencia en el capítulo I al tratar de la función de esta materia. Para Cousinet, siguiendo las anteriores deducciones, en esta nueva expresión de la literatura infantil, se notan los mismos rasgos que en las anteriores: "A excepción de uno solo, todos los pequeños relatos que forman dos o tres volúmenes que Mr. Conan Doyle ha consagrado a la gloria de Sherlock Holmes cuentan el triunfo de un policía. No fracasa o se equivoca. Es necesario que él indague, que busque, sin duda, pero estas investigaciones están de tal modo expuestas que no se siente el esfuerzo: hay una gracia feliz, dones propios, un encadenamiento natural y seguro, y siempre, al final, un éxito que tiene algo de prodigio y que parece un milagro. No hemos encontrado, por otra parte, otra cosa en los cuentos fantásticos. Que el buen sastre descubra por la ayuda de las abejas cuál de las tres princesas dormidas, ha comido la miel (Grimm, Los dos comSantiago A. Ferrari, Edgar Alian Poe, genio narrador, Buenos Aires, 1946, pág. 131. Cousinet, ob. cit., pág. 131. 214

pañeros de viaje), o que Holmes no teniendo ninguna realidad, vida, parece ayudado por su inteligencia como por una hada que no sería otra que él mismo y sus fieles deducciones, a las cuales una multitud de elementos (huellas dejadas, indiscreciones de testigos, etc.), provean de un apoyo material inatendido y presentándose siempre a propósito, parecen al niño absolutamente diferentes de los esfuerzos que él mismo debe hacer para llegar a buen fin una página de escritura sin borrones, un dictado sin faltas, una buena solución de problemas. Aquí es él mismo quien trabaja; para Sherlock son los elementos exteriores de una buena hada invisible. No parece hacer

esfuerzo para triunfar: he ahí lo esencial

¿Reside solamente en esta falta de esfuerzo el éxito de tales novelas que "cansan" a los niños y sirven para hacer "descansar" a los mayores? ¿Tienen algo de real en su fantasía, posible de ser realizado, o qué tienen? El encanto de estas obras, a nuestro parecer, radica en la expresión falsamente realista de las mismas, o usando el término de Kirpotin, ya dicho, estas novelas, "son farsas de la realidad a la manera realista", en las cuales, personajes con algo de reales y mucho de absurdos (correctísimos policías, ladrones muy leales y pundonorosos, rameras heroicas y absurdas ), en una sociedad desnivelada tejen escenas más absurdas, aunque siempre no tanto como para no crear en el ánimo del lector la sensación de que todo eso puede suceder un día. La necesidad de que esta literatura cree determinada psicología en la colectividad es lo que ha influido en la proliferación de este género de escritores que se cuentan por miles en el mundo, en especial en los países de más fuerte capitalismo, en los de su origen y sus similares y cuyas ediciones millonarias hacen el alimento —junto a la crónica policial, la deportiva, los relatos cinematográficos y los episodios radiales—, del noventa por ciento de la población de la mayoría de los países del mundo. Con ello queremos demostrar que, a pesar de nuestro esfuerzo por crearle una literatura, este género cursi, extraescolar, en extremo presionante, ha entrado definitivamnte en la órbita de su experiencia literaria y forma, sin que haya manera de combatirlo, entre sus elementos nutricios, porque el industrialismo y sus gigantescos medios de difusión, ase guran su total éxito. Los que han continuado la obra de Doyle, Leblanc, el creador de Nick Cárter, Terrail, hasta los modernos autores de las colecciones Misterio, Wallace, Mister Reeder, etc., han creado nuevos aspectos dentro de esa expresión, más ingeniosos, aunque con el mismo sentido, oponiendo al primitivo policía Doyle, un adversario digno de él, tan hábil, tan bien dotado, tan favorecido por la suerte y con una ventaja para el público: que siempre es más simpático un ladrón que un policía, por lo que se desprende de estas novelas. Sin dudas, las formas ingeniosas y esa "suerte" continua que ampara (Nick Carter enfermo, sin armas, en un aposento con cuatro o cinco bandidos que le tienen un enorme rencor, recibe milagrosamente en la mano un revólver que su fiel ayudante le envía por la ventana en el extremo de un cordel...) a ladrones y policías,

tienen mucho que ver con el gusto por su lectura, por lo cual mientras los jóvenes se "cansan" implorando secretamente a los hados la salvación del que está en peligro, los adultos, que saben que esta salvación está asegurada de antemano, "descansan", ya que en la vida ellos no tienen nada asegurado. Y en las novelas sentimentales, la trama amorosa y el idilio romántico de la eterna pareja en amores contrariados —módulo invariable de estos cursis folletones que las jovencitas, en especial, devoran—, forman el sedimento de esa expresión. También en ellas, un realismo de tal naturaleza, les da un viso de "posibilidad" de realización para los lectores que encuentran, en esta trama de contrariedades afectivas y emocionales el mejor espejo de sus almas conturbadas en esta época en que las ambiciones y apetencias, en especial sexuales, son tan difíciles de satisfacer y huyen continuamente de sus manos. Ahora bien: ¿es posible, si no evitar, por lo menos equilibrar en el niño esta presionante literatura? Sabemos que el niño recurre a ella no sólo por el hecho de que se le ofrezca fácilmente (en cuanto a su aspecto económico), sino, además, porque generalmente no encuentra el sustituto. La literatura para esta edad es sin duda la más escasa, la más difícil de conformarlo y la que exige de sus autores una elaboración más cuidadosa. Este período de transición del alma del niño es intrincado, por momentos oscuro; reacciona en cada uno de manera muy distinta, por lo cual sólo un libro que se sobreponga a las menudas aristas y condense esta etapa en gran vuelo alcanza el beneficio de tal edad. A los doce años (la edad en que Ramón y Cajal, por ejemplo, y uso este caso que es el primero que me salta a la imaginación, descubrió la literatura que su entrada a la pubertad andaba olfateando en vano en el desván de su amigo confitero), los libros que suelen impresionar a los niños, siempre más adecuado que cualquiera de lo cursi infantil, son los románticos. Alejandro Dumas, padre, en especial, con Los tres mosqueteros y El Conde de Montecristo; Sue, en especial, con El judío errante entre las tantas muchas otras de sus obras; algunos de Fernández y González; Los Mártires, Atala y Chactas y Renée de Chateaubriand, que aunque inflados y retóricos en su romanticismo, traducen momentos muy específicos de la infancia lindera en la adolescencia; los de Víctor Hugo, en especial Los miserables, Los trabajadores del mar, El hombre que ríe, El noventa y tres, Nuestra Señora de París, y entre los libros americanos, María, de Jorge Isaacs, Juvenilia, de Miguel Cañé. En poesía los románticos, en especial las Rimas de Bécquer, Espronceda y Campoamor, fácilmente entendibles son los libros preferidos. En este período es la literatura romántica, dijimos, en la que trata de evadirse de la realidad a través de su yo y sus problemas, y describir

matices de hondo subjetivismo, la que mejor impresiona a los niños. Las confesiones generales de escritores, en esta edad, justamente, responden a esta literatura. "Las descripciones brillantes de los bosques vírgenes de América, donde la vida vegetal desbordante parece ahogar la insignificancia del hombre, en Atala; los tiernísimos y castos amores de Cimodeca en Los mártires; la gentil y angelical figura de Graziela; la pasión exaltada en Nuestra Señora de París; la nobleza, magnanimidad y valor puntilloso de los inconmensurables D'Artagnan, Porthos y Aramis en Los tres mosqueteros, y en fin la fría, inexorable y mediata venganza del Conde de Montecristo, cautiváronme y conmoviéronme de modo extraordinario", dice Cajal, y esto porque "el adolescente, agrega, adora la hipérbole; cuando pinta, exagera el color; si narra, amplifica y diluye; admira en los escritores el sentido enfático, vehemente y declamatorio, y en los políticos las tesis audaces y radicales"215. Es en esta época, justamente, cuando los niños leen un libro que no ha escapado tampoco a nadie y que ha sido, como muchos otros, materia de discusión, aunque él ha vencido a veces poderosas razones: nos referimos a Corazón de Edmundo De Amicis. Este curioso libro, que no tiene un personaje principal que centre el desenvolvimiento de una acción, ni una intriga que argumente su desarrollo, ni un crimen castigado ni una virtud recompensada, como han destacado algunos comentadores 216, tiene un secreto que hace su interés, no obstante. No es solamente el talento de narrador emotivo que caracteriza a De Amicis: es la cuerda sensible infantil que habla al niño a través del niño. En Corazón no existe

el hombre modelo ni el niño modelo por sí mismos, sino seres parecidos a los que los niños tienen a su alrededor y pueden odiar o admirar, seres que son la envidia, el orgullo, el egoísmo, la perseverancia, el heroísmo, etc. Es decir, anota Battistelü, que "nada del Corazón de De Amicis era ajeno, lejano, de aquello que cada lector tenía en el suyo; y que fue por eso como si cada lector hablase a sí mismo leyendo aquel libro, como si cada uno escribiese en Enrique su propia historia, por lo que el consentimiento unánime proclamó a De Amicis, el maestro de todos los niños de Italia, el escritor de la bondad, el poeta de la escuela" 217. Es claro que si analizamos un poco más minuciosamente su libro somos capaces de desentrañar la artificiosidad de muchos de sus aspectos, como la que presentan algunos de sus personajes (Votini, Nobis, Franti e incluso "el simpático Derossi"); tipos convencionales creados casi sólo para hacer resaltar el vicio y la virtud de su exagerado, más que patriotismo, patrioterismo, de su nacionalismo o italianismo que resulta por momentos un tanto caricaturesco; de su emotividad, a 215

Ramón y Cajal, ob. cit., págs. 113 y 114. E. Cousinet, Un livre pour les enjants, Revue Pédagogique, noviembre de 1887, pág. 407. 217 - V. Battistelli, La literatura infantil moderna, Firenze, 1923, pág. 65. 216

menudo tan fácil y barata, y esos efectos que trata de buscar con contraposiciones de sentimientos, de sus limitados conceptos de patria, de fraternidad, de solidaridad, etc., a veces demasiado rígidos, en fin, somos capaces de advertir todo ello, pero también de no desconocer cuánto de humano encierran sus cuentos y las páginas de su Diario, sin compartir el exagerado concepto del maestro Alfonso Reyes, en su Calendario 218 sobre este libro, cuando nos habla "de la criminal voluptuosidad de dolor", porque si bien pensamos que el niño no tendría que sentir el dolor, al no podérselo evitar, razonablemente, porque la realidad es más dura que nuestra intención, tampoco tendremos ni que esconderlo ni que reprimirlo ni que exagerarlo. Este topo de los sentimientos, que existe, ha de vivir su vida con la misma naturalidad que los demás sentimientos, mientras no se le pueda extinguir de la vida. Toda otra actitud docente es falsa porque sería escamotear algo que está palpable en el aire y es producto de este mundo de contradicciones y desarreglos que vivimos y que más que alegría, para los niños, en especial para los pobres, es fuente de amarguras y torturas. No puedo olvidar lo que un niño me decía un día; que "quería quedarse niño para no mezclar su vida en la miseria de los grandes, ni monotonizarla como le parecía la vida de los adultos..."

Para algunos, De Amicis hasta "es un jardinero cuidadoso", pero cuyo jardín "es un invernadero con las variadísimas macetas, admirablemente atendidas", pero que les falta a las flores "la alegría del Sol sin vidrios: del Sol, del cielo y del aire", por cuya razón, los "pétalos quedan allí, emocionando y entristeciendo aquel invernadero cerrado; y si entra un niño a ver las flores, el viejo jardinero se sienta a su lado y le cuenta las historias de aquellas desgraciadas flores que, pétalo a pétalo, como lágrima a lágrima van agonizando" 1. No, no está mal hecha la crítica, sobre todo si se piensa que la literatura infantil debe tender siempre hacia una alegría verdadera y hacia una bienaventura, aunque, agregamos, que no le haga perder el sentido vital de una realidad esencial, la que se huele viviendo, la que está aunque nos irrite y de la que hemos de sacar los elementos necesarios para superar nuestro propio destino; el destino de nuestra fraternidad por un más alto entendimiento.

Como el héroe es uno de los rasgos característicos de esta literatura, el paso previo para entrar en esta novela ha de ser, sin duda la biografía donde se exalten las grandes figuras humanas: biografías históricas, científicas, literarias, las que por otra parte serán el mejor lazo de unión entre la anterior etapa y esta subsiguiente. Facilitar en todo instante la posibilidad de que el niño se ponga en contacto con tal literatura —es decir con la "literaria" de la que nos hemos ocupado en esta segunda parte— es combatir de la mejor manera, de la única manera, la literatura "cursi", el gran problema de su nutrición en la época más difícil de su evolución como es esta tercera infancia.

218

Antoniorrobles, ¿Se comió..., ob. cit., pág. 96.

12. LA POESÍA EN LA ESCUELA: ¿ES O NO ES MATERIAL ESCOLAR? A menudo, cuando se ha tratado el problema de la literatura infantil se ha hecho, y se sigue haciendo, exclusión de la poesía. A ésta, por lo general, se la ha colocado —cuando no simplemente se le ha desconocido capacidad educadora— al lado del canto. Dice Tirado Benedi en su tomo Lenguaje que, en realidad, la poesía cabe dentro de la literatura y si hacemos separación es porque se ha sostenido por algunos pedagogos la peregrina opinión de que los niños no estaban capacitados para comprender el lenguaje poético y que, por lo tanto, habría que desterrarlo de la escuela o por lo menos limitarlo en todo lo posible219; cosa ésta en absoluto errónea ya que, en verdad, las primeras manifestaciones literarias de los pueblos, como destaca el mismo autor, cuyas semejanzas de evolución con el niño hemos venido sosteniendo, fueron precisamente las composiciones líricas que si no se cantan podrían cantarse, como definía Gabriela Mistral a la poesía que

debería servir al niño. Aparte de que en una literatura, es primordialmente su lírica —anota Adolfo Mallo— "la esencia de las más puras emociones de la casta. Los frutos informulados de la intuición poética dejan en ella su impronta expresiva mediante las oscuras y certeras adivinaciones del lenguaje figurado. La escuela no se ha beneficiado de los ricos influjos educativos que la poesía lírica atesora porque se ha venido sosteniendo que sus creaciones son inaccesibles sin que haya sido sometida a la reacción comprobadora de ningún ácido práctico ni experimental" 220. De este modo, la poesía en general, y muy raramente la lírica, no ha entrado en la escuela más que en hombros del canto o del tímido recitado, en cuyo género, por otra parte, a menudo ha llegado a la exageración. Pero no es sólo en estos dos servicios donde ha estado presente. Es necesario anotar, además, su estricta función moralista; ya como expresión que exalta el patriotismo a través de poesías narrativas o arengas, o como simples composiciones, como destaca Georges Maurice en cuanto a la poesía lírica: la de proveer de lectura, simplemente. Desglosada la poesía de todos sus demás aliados en este apartado que nos preocupa, nos importa estudiar algunas de sus características partiendo, para nosotros, de un hecho esencial: "¿Les interesa, les gusta a los niños la poesía? ¿Sirve ella efectivamente en algún aspecto de su cutlura? En general se puede contestar afirmativamente, sin ser desmentido, que sí, que ella le interesa, siempre que reúna las condiciones exigidas por él. No es que el niño sólo sea capaz de entender y gustar de la poesía narrativa o descriptiva, ni que le resulte difícil comprender la imagen, ese lenguaje metafórico que es la gallardía expresiva del poeta. No; es que se necesita en el maestro cierta dosis de sensibilidad y tacto poético para conducirlo más allá de esa mala D. Tirado Benedi, La enseñanza del lenguaje (Tesoro del maestro), Buenos Aires, 1939, pág. 268. 220 Ob. cit., pág. 269. 219

factura literaria que se suele servir a los niños, a fin de que éstos sean capaces de desentrañar los verdaderos elementos emocionales que ella posee. Demostramos en nuestros capítulos anteriores, en especial en el que se refiere al lenguaje, que el niño viene a las primeras relaciones sociales provisto de un lenguaje que se particulariza por el empleo de la imagen. Vive y se expresa mediante imágenes. Y que su desencuentro se debe a que más tarde, la escuela y los demás medios sociales se lo destrozan. Es mucho más fácil de lo que se cree el conseguir que el niño guste del idioma figurado. Pero para que esto suceda el educador debe contar con sensibilidad y pericia para llevarle por el lado más sencillo y fácil, y más auténtico a la vez, como algunos metodólogos demuestran se puede hacer221. Es erróneo pensar, como sucede en algunos autores, que las capacidades poéticas de los niños son muy medianas y que lo son porque el niño como poeta es flojo en el descubrir el asunto de mayor interés a través del poema que ha de componer, que también lo es en el momento de desarrolio y en la fantasía de su imagen. Nada más falso. HÍT muchas experiencias modernas en lo que respecta i b expresión del niño que prueban concluyentemente que 1= poemática de los niños es extraordinaria en riqueza; que es capaz de traducir los más delicados matices del espírira humano en sus giros e imágenes exactas y que ni siquiera carece de originalidad en cuanto a la forma, porque los niños, lo mismo que los primitivos que pensaban por imágenes y no por razonamientos, como afirma Wallon, son directos en la traducción de sus emociones 222. Usan una imagen que es la síntesis de la realidad que perciben, que es el conocimiento mismo y no su dibujo, como ya expresamos. La imagen es la propia expresión de la cosa, nos dice esa cosa

mediante ella. Desde luego que aquí nos referimos a la poesía libre, no a la métrica precisa, razón más que el concepto mismo de cierta poética. Estos justificativos son los que lo acercan a la poesía como material de su intimidad cognoscitiva. En cuanto a su gusto por la poesía, son muy conocidas las experiencias hechas en tal sentido, desde las que realizara, muchos años atrás, el profesor Doubress sobre el gusto por el recitado y poesía que tiene el niño, quien prefiere la poesía. Braunschvig opina que al niño le gusta la poesía, ante todo porque la retiene sin trabajo; el ritmo es, en efecto, un gran auxiliar para la memoria; además, porque su oído es agradablemente mecido por la cadencia de los versos, por la regularidad del número de sílabas y por la consonancia de la rima. Lo creo menos sensible a la armo221 En la última obra citada se transcribe el exitoso procedimiento de un maestro que utilizara Platero y yo para hacer entender a los niños el lenguaje de imágenes, págs. 270 a 272. 222 Recomendamos consultar la obra de nuestra experiencia: 500 poemas de los niños de la Escuela de Jesualdo, obra aparecida en Claridad, Buenos Aires, 1945, y también Caracas, Editora de la Universidad Central.

nía propiamente dicha de los versos, es decir, a la calidad misma de los sonidos, agrega. De todas maneras, aun siendo capaz de apreciar la armonía del verso tan bien como su ritmo, le detiene precisamente su comprensión sobre el valor estético de su poesía. Aprecia, en suma, en los versos, únicamente la forma A pesar de estas razones, no compartimos su criterio de que el niño permanezca "impenetrable a todo lo que hay de verdaderamente poético en la poesía", sobre todo cuando el maestro ha logrado superar el rutinarismo de la mala poesía que es la de su corriente contacto. Pero es posible que este criterio no sea más que una consecuencia de la despreocupación que, hasta hace poco tiempo, mostró la escuela por dicha clase de conocimiento en la función del aprendizaje y por la ignorancia en cuanto a las condiciones de la expresión poética infantil. Sabemos que la poesía fue desterrada de la escuela simplemente por un criterio utilitarista que primó durante muchos años en la enseñanza. Todo lo que no respondiera a una estricta necesidad de "preparación para la vida", no entraba en la responsabilidad y el deber de la escuela. De este modo ni siquiera se había considerado el problema. Su presencia actualmente en la función de docente ya no supone complicaciones didácticas, aunque su carácter sí. Porque el propósito del niño que lee poesía, en especial lírica, ¿tiene la misma finalidad que el que se propone conseguir con ella el maestro? Parece que para este último la poesía, sobre todo la lírica, debe entrañar una aproximación cada vez más estrecha entre el niño y el arte, "el gran pacificador", como le llama Maurice, para que "el niño sea capaz de participar de la belleza del mundo". Y hacer esto honradamente, no porque lo hayan hecho los griegos y los latinos, cosa que se puede suponer es "abusar un poco de la historia y la tradición" como dice 223, sino por actitud didáctica misma.

Ahora bien; ¿se ha tratado de sacar otro partido de la poesía que no sea el goce estético en sí que ella proporciona al niño? Es evidente que sí, se ha tratado que ella produzca más que un goce estético, una utilidad justamente. Ha sido especialmente la moral la que ha determinado la elección de las obras poéticas destinadas a la recitación infantil. "Para obtener la más segura adhesión de los niños a las máximas morales, dice Charlier, se ha hecho un llamado a la poesía, porque según la expresión de Montaigne, la sentencia puesta en los numerosos pies de la poesía "s'eslance bien plus brusquement, et nous fiert d'une plus vive secousse" 2. La poesía ha sido llamada, y en buena hora, a la escuela primaria, porque ella "no había entrado más que por la puerta de servicio como 223

Georges Maurice, La poésie lyrique a l'école primaire, Ré- vue Pedagogique, julio-diciembre de 1906, pág. 438.

auxiliar de la. moral, por lo cual, durante muchos años, se ha desnaturaliado su misión. Tampoco habían ganado los poetas, porque debido a este utilitarismo exagerado no se les ha visto en su totalidad, como en el caso de La Fontaine, sino en lo que tiene de didáctico mostrándose en éste precisamente, el moralista, que no es su fuerte"... agrega Charlier, dejándose de lado el delicioso narrador y el pintor paisajista maestro que hay en La Fontaine. Preocupado por desentrañar la moraleja de la fábula, la mayor parte de las veces, el maestro no descubre el alma del paisaje y la de los animales que existe en tal poesía y que es lo que verdaderamente ensancha y eleva el alma del lector, ya que entre las grandes condiciones de la poesía "la de aumentar la capacidad de sentir y comprender", no es la menor. Ella es de por sí de un valor educativo intrínseco, y si en prosa la palabra evoca imágenes tanto como en la poesía, y si se reconoce que ésta es superior a la prosa, es necesario dar otra explicación a su poder educador" 1, sobre todo si se tiene en cuenta los demás elementos que forman en la preocupación del poeta: el ritmo, la forma de los versos, la calidad de los sonidos que elige, etc. Así es cómo la poesía recurre no sólo a la imaginación, sino a muchos más medios psíquicos, por lo cual, como instrumento edu cativo, es capaz de superar a cualquiera otro en manos de maestros hábiles y sensibles.

I. LOS valores estéticos y emulsionantes de la poesía Además de estos valores que hemos destacado en el planteo general de la poesía, es necesario señalar, como lo hace el propio Charlier que aludimos, sus valores estéticos, emulsionadores, que la colocan en el plano de importancia educativa que le corresponde. En efecto, la poesía no sólo exige probidad intelectual en su creador, una voluntad en el esfuerzo de síntesis que debe realizar con el pensamiento rebelde a la disciplina del verso, aun en el más libre, sino que, además, los poetas "son los buscadores de proporciones, de equilibrio, de armonía" y eso "un maestro advertido no lo dejará de hacer sentir jamás a los niños".

Nunca como cuando se lleva a cabo una experiencia en este sentido expresivo del niño, se palpa tan bien la realidad de este concepto del maestro francés: "si es verdad que todo pensamiento y todo sentimiento se irradian de alguna manera en el alma y las ideas se penetran y se impregnan las unas con las otras, no es prematuro asegurar que el sentimiento de la armonía poética, el amor al equilibrio y a las bellas proporciones, ganará, poco a poco, dominios en apariencia alejados de los de la poesía pura; lo que se pretende no ser más que materia de literatura, se convertirá en materia de la vida real todo hombre verdaderamente tocado por la armonía poética querrá encontrarla y se esforzará por hacerla reinar a su alrededor en los hombres y en las cosas"

Porque los niños, impuestos de que esa imagen que venía con ellos, y que la escuela logra traducir en trivial lenguaje adulterado, es moneda de gran valor en su cambio, se afirman en ella y tratan de animar su alrededor, jerarquizando formas, hechos y cosas, admirablemente. Porque —y antes que nada—, el niño tiene un alma poética. Y es esencialmente creador. Las palabras del poeta, así, ésas que tratan de llegarle por los caminos más naturales aunque sean los más profundos en su síntesis, no importa, nunca serán, en ninguna parte, mejor recibidas que en su alma, porque su alma es más nueva, más virgen, y, por lo tanto, "más sensible al fulgor de las bellas palabras, a la magia de los sonidos para nosotros desconocidos, símbolos casi sin vida de palabras abstractas". Por eso mismo, ha de ser la que le envuelva, una poesía generosa, sin reticencias morales ni fines especulativos. Entera, sin cortapisas, capaz de provocar las corrientes más diversas en su alma; poderosa como actividad sugestionante, capaz de dictar, sin proponérselo, la gran lección al corazón, la gran lección de belleza y de justicia humana. Que sea capaz de emocionar las almas auténticamente y crear en ellas un sentido de alta moral, ésa que no se aprende, se vive, mediante el goce estético y en miras de los postulados más honrados que existen. Gracias a su magia se ha de alcanzar a crear en la clase, en esa fría clase escolar, la atmósfera poética necesaria y por la cual todo conocimiento, por abstruso que sea, por analítico y árido que resulte, se proyectará en él sin penas ni angustias.

Es así la poesía un gran emulativo para el trabajo armonioso, en especial la que se pueda recitar en coro o cantar, y que nos ayudará a sobrellevar cualquier trabajo penoso, más fácil si no más alegremente. El famoso libro de Bucheres un enorme alegato en tal sentido. Sólo ella puede dar una visión de conjunto, por otra parte, agrega Charlier, y como intuición de los paisajes, de la vida de los países lejanos, con ese encantamiento que deja traslucir a través de sus ritmos y sus palabras, tanto como es capaz de hacer surgir las sombras del pasado, con la grandeza que nuestros sentimientos reclaman en su favor y animación. Poesía, finalmente, es conocimiento, con lo cual creemos que la definimos en su proyección total.

II. Un posible criterio antológico Desde luego que no toda poesía interesa o es capaz de interesar a los niños en uno o en todos los momentos de su vida. En el apartado correspondiente veremos cómo se efectúa ese orden de la evolución de su gustación poética. Aquí nos conformaremos con exponer algunos conceptos relativos a sus datos exteriores, en general, en cuanto a su nutrición. Antes que nada, hay muchas poesías que siempre serán inaccesibles por lo ininteligible —igual que para el adulto— al entendimiento, al gusto del niño, que con ser primario, en la mayor parte de su etapa infantil, no deja de ser original.

¿Cuáles podrían ser los principios fundamentales de una antología que sirviera al gusto de los niños, entonces? Entendemos que es necesario tener en cuenta, en lo que se refiere a la forma, a algunos aspectos fundamentales, como por ejemplo el ritmo. No hay que perder de vista que el niño "es mucho más sensible a la cadencia que a la armonía", anota muy justamente Braunschvig. La claridad de las imágenes en seguida debe ser considerada como importante ya que su espíritu no se interesa, dice el mismo, sino por las descripciones precisas, propias para evocar en él visiones pintorescas y sorprendentes224. No de otra clase es su imagen expresiva que siempre trata de traducir lo más fielmente un conocimiento en forma agudamente plástica. Cuando más clara y objetivamente justa sea su imagen más responderá a su propio sentido lingüístico. En cambio le disgustará todo tirada retórica, toda nebulosidad o vaguedad o robustecimiento en la dicción. Se podría agregar en cuanto a la parte formal de la poesía, la extensión de la misma. Hemos visto que el niño por lo general rehuye toda poesía larga, toda estrofa demasiado amplia y de versos largos. Las estrofas que más le interesan son las sintéticas, si se quiere un tanto monótonas: la copla, el romance, la cuarteta, la lira.

En cuanto al fondo o contenido, como concepto general es ya asunto más delicado. Hay quienes piensan que es necesario proscribir de su alcance toda poesía que "contenga análisis demasiado delicados de sentimientos tenues y fugaces", porque, lo más que le interesa, "es la representación del hecho". Es cierto que el propio espíritu natural sintético del niño se torna incapaz de distinguir el fondo de su forma, corrientemente en literatura, como advierte Scheid, interesándole el fondo sólo cuando él es claro, rápido y vivo. "Toda cualidad exclusivamente literaria se le escapa; no percibe las cualidades externas al interés de la narración y no apresa de ellas más que las que son incorporadas en la propia narración" -. Pero si bien la representación de un hecho es tal vez lo que más le interesa, porque es lo que puede percibir en su máxima dimensión, la transmisión de sentimientos muy claramente hechos, a través de autobiografías, pinturas de sencillos estados anímicos primarios muy frecuentemente expresados, etc., se adentran poéticamente en su alma y le crean, con facilidad, estados emotivos sin duda afectivos. Es evidente que la poesía de las fábulas alcanza gran favor en su ánimo porque ellas cuentan, pero una poesía que traduzca sentimientos, tal como hemos referido, tiene, en todos los casos, el mismo éxito que las fábulas, a pesar de que sean éstas los mayores sucesos en su iniciación poética. III. Cantos de cuna, poesías y juegos infantiles 224

K. Bucher, Trabajo y ritmo, Madrid, 1914.

El proceso de su gustación poética empieza sin duda, y a pesar de que es casi insensible el oficio del sonido más que de la palabra misma, con los cantos de cuna, los que producen en el niño ese estado de arrobamiento y dulzura, inconsciente casi, que le transportan al sueño placentero. Su mente, aún indiferenciada para la generalidad de los procesos psíquicos más o menos complejos del entendimiento, se prende sin embargo de los sonidos que producen las palabras cantadas, encadenadas a los tan clásicos estribillos del "arrorró", y sienten así el goce puro más de la música que de las palabras. No importa, pues, el texto que se cante; la calidad del texto es más para el oído de la madre que para el del niño. Por otra parte, el moderno tratamiento de los hijos en este aspecto, producto de nuevas y más violentas condiciones de vida, ha proscripto esta forma de dormir a los niños a la que recurren ya casi sólo las madres muy apegadas al goce de la "maternidad" (de lo que forma parte este aspecto) o de las rutinarias criadas. Lo primero, entonces, en este conocer y gustar de la poesía, sería, a nuestro ver, las letras de los juegos y rondas infantiles y en las que intervienen los niños apenas saben caminar, los cantos tan simples como el "Rueda-rueda, pan y canela" que suelen ser iniciados con defectuosa pronunciación. Desde este poema en adelante, largo será su aprendizaje y experiencia poética. ¿En dónde radica el interés del poema cantado o del canto poemado en una ronda o de un juego para que los niños lo transmitan de generación en generación; para que los niños usen y abusen (para nosotros) de su empleo y para que, sin variar jamás su estructura íntima, y apenas si variando en algún detalle exterior, ellos permanezcan en el tiempo y atraigan a los niños de tal forma con su "novedad"? Sin duda, radica en muchos de los mismos motivos que hacen permanentes los cuentos de hadas, que hemos venido estudiando en capítulos anteriores, y algunos otros aspectos muy específicos de estos poemas. En primer término, traducen, relatan muy concretamente un hecho, a menudo tomado de la vida aunque ajustado a su edad e intenciones, y que no sería otra cosa más que una preparación previa, como reza la teoría respectiva en cuanto al juego. Seleccionan así, por necesidad psicobiológica, los cantos para sus juegos y no aceptan, más que transitoriamente, el canto que se les confecciona y que creemos tan adecuados, tan completos y tan instructivos. Y si persistimos en nuestras letras para sus cantos ha de ser con la expresa condición de que ellos pasen por su cedazo para adaptarlos absolutamente a su espíritu, a su intención, casi inconsciente de esa preparación previa para la vida que llevan en su finalidad. De tal forma cambia su estructura entonces que resultan poco menos que irreconocibles a través de sus adaptaciones. Son corrientes los poemas de juegos que expresan actividad o trabajos y en los cuales los niños realizan algunas de las virtudes que exige este juego poemado: el desarrollo de una acción. En segundo

lugar, estos poemas cantados en los juegos son expresados en forma muy correcta, sin detalles vagos ni ornamentaciones exteriores que diluyan la acción directa que representan. La letra de estos poemas, oor consiguiente, expresa siempre, de una manera objetiva, la acción y traduce el hecho con gran síntesis, como por ejemplo, en El Chacarero: "¿Queréis saber cómo el chacarero siembra el tri, siembra el trigo y el maíz..." En tercer lugar, su versificación es sencilla y tiene una repetición temática que es algo así como el canto melódico en la música y que se remata por un estribillo, con el que se cierra además el aire musical del juego, especie de resumen en donde intervienen los elementos extraños, que a veces son más fónicos que de otra especie; elementos que los niños inventan agregando, suprimiendo o distorsionando el valor mágico, en las palabras, valor siempre presente, y en sí mismo, por otra parte, sí es el que le da el mayor carácter a estos pequeños poemas de las rondas. A veces él suele ser lógico y concreto, paralelo a la acción que desenvuelve el juego: "Hacen así, así las lavanderas. Hacen así, así me gusta a mí..." O como en la elección de compañera en el clásico "Arroz con leche": "Con ésta sí, con ésta no, con esta niñita me casaré yo". Otras veces, utilizan palabras que traducen el nombre de objetos reales, a las que agregan voces derivadas de su oficio o sonido: "Con el pico y con la pala con el piqui, piqui, pon..."' En muchas ocasiones, desgajan de la marcialidad de los viejos romances heroicos, voces y sonidos de los propios instrumentos: "Cataplin, cataplán, catapleiro". En algunos casos sólo buscan la armonía de las sílabas en relación con la extensión métrica que necesitan, utilizando cualesquiera palabras que sean con tal de conseguir ese ritmo final: "Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis, seis y dos son ocho, y ocho dieciséis, y ocho veinticuatro y ocho treinta y dos".

Y en otros casos, finalmente, es el simple sonido de la palabra-misterio, lo que les lleva a utilizar voces extrañas, muy a menudo indescifrables, y que sólo permanecen como varitas mágicas de sus juegos, como en el caso de una derivación de la rayuela, que he observado, en donde la expresión "am, salam", me pareció irrelacionada con el mismo juego sin que, de pronto, pudiera descubrir su origen y verdadero oficio. Averiguado, resultó que era "inventada" y que tenía cierto carácter de magia o misterio porque no significaba más que una inconsciente invocación que hacía el jugador, con los ojos cerrados, al ejecutar una prueba. Noté, en efecto, que cada vez que el niño ejecutaba esta prueba que era de las más fáciles del juego (se trataba de llevar una piedra sobre la mano, caminando sobre los espacios sin tocar las líneas), se producía el momento más emocionante del juego. Todos los jugadores conservan gran silencio y expectativa, y mientras el que ejecuta la prueba da el paso y dice: "Am", los demás que esperan, le contestan: "Salam", siempre que no haya pisado la raya, y "salamín" si la pisa, palabra ésta que es dicha muy alborozadamente. La exacta traducción de estas palabras, me explicaron los niños, es: para "Am", no y para "Salam", piso, es decir, que ambos invocan al espíritu en su ayuda: uno, el que ejecuta, para no pisar y los que esperan, para que pise y pierda, con lo cual el sentido del exorcismo es perfectamente claro. La palabra de júbilo final al que pierde, acusación de tonto al perdedor, está compuesta de un simple derivado fonético de "salam" aunque lleve implícito un sentimiento corriente despectivo. Hay, de este modo, palabras, estribillos, etc., en estos poemas, que no suponen nada concreto: que no traducen tampoco nada y que cuando suelen ser voces comunes los propios niños las alternan a su gusto, como por ejemplo: "Uasintón de su fundaya sandubay barrenderis torpederis con el piqui, piqui, pon..." Pero que, sin embargo, son todo el juego y no dejan de ser tan interesantes como sus demás expresiones. En este sentido, pues, tales expresiones, tal lenguaje —como ha señalado Unamuno— no es más que juego. El niño juega con el lenguaje, y eso desde la cuna. "Una palabra nueva excitaba nuestra alegría —dice—, lo mismo que el encuentro de un nuevo bicho, aunque en general nos burláramos del que afectase hablar bien... Y luego había lo de inventar lenguajes especiales que sólo dos o tres amigos entendían." Y además, todavía nos dice en esos sus bellos recuerdos, "¡qué respeto litúrgico a la palabra que en sí tiene valor!" Recuerdo un canto que empezaba así:

"Ambo ati, matarile rile rile". Sólo mucho más tarde supe que esas dos primeras misteriosas palabras, que tenían para nosotros todo el encanto que para los niños tienen las palabras puras, las palabras vírgenes, las palabras santas, esto es, las palabras que nada significan, eran las trasformaciones de las cinco primeras palabras de un cantar francés, de corro, que empieza: "J'ai un beau chateau. . ." IV. Pequeños poemas y poesías de fábulas Paralelo al desenvolvimiento de estos poemas de cantos y juegos, "uno de los agentes principales de la cultura moral, digamos mejor de la civilización, afirma Pecaut, música que todo hombre lleva consigo y por la cual, más que por la moral didáctica, sin género de duda, más que por la aritmética, la gramática, la historia, los elementos de la física o de la química es que nuestros pequeños se desbastan, se pulen, despojándose día a día del animal, del salvaje para convertirse en hombres" 2, el niño entra en otro género de poesía: en el de la fábula animal. Este género es esencialmente narrativo, y cumple un proceso que va desde la más sencilla enumeración de defectos, de acciones, etc., hasta los hechos más complejos. Apenas hablan los niños ya repiten el tan clásico: "Todos los patitos se fueron a bañar y el más chiquito se quiso quedar..." Otras veces es relatando pequeñas acciones, como sucede en este bello poema de José Sebastián Tallón, sobre El sapito Glo, Glo, Glo: "Nadie sabe dónde vive. Nadie en la casa lo vio. Pero todos escuchamos al sapito: glo... glo... glo.. . ¿Vivirá en la chimenea? ¿Dónde diablo se escondió? ¿Dónde canta, cuando llevue, el sapito Glo, Glo, Glo? ¿Vive acaso en la azotea? ¿Se ha metido en un rincón? ¿Está abajo de la cama? ¿Vive oculto en una flor? Nadie sabe dónde vive.. .

Nadie en la casa lo vio. Pero todos lo escuchamos cuando llueve: glo... glo... glo..."1 O ya, decididamente la poesía de las fábulas que tienen un argumento, cuyo carácter por lo general es moralista pero que, a pesar de ello, es el primer decidido paso del niño hacia la gustación poética, como destacáramos en párrafos anteriores. Es absolutamente cierto que en esta poesía no es la moraleja en sí —cuyo estribillo suele ser su síntesis—, lo que más le gusta, sino el desarrollo del hecho, el argumento de la fábula y su desenlace. De ser lo anterior, inculcaríamos en el niño, por lo general una moral mezquina, a base de ardides, todo lo cual comentamos ya en el capítulo de las fábulas. V. Poesía épica y lírica Los últimos pasos de la poesía en la escuela son los que corresponden a los géneros épicos y líricos, el heroico de los romances, corridos, canciones de gestas, décimas y octavas en los que se traducen por lo general hechos y hazañas nacionales henchidos de ciertos valores épicos, y la poesía subjetiva, de los grandes líricos, que el niño pueda captar por la simplicidad de los sentimientos que traduzca o por sus muy ajustadas imágenes, poesía que puede empezarse por las letrillas. Es importante buscar siempre en este proceso el antecedente de la época, no solamente porque así cumplimos el lógico ciclo de su evolución espiritual, el que corresponde a las etapas de las otras expresiones literarias, sino además porque ella ofrece todavía —en el asunto corriente que trata de desentrañar— el argumento que el niño trata de asir siempre en ausencia de otros elementos que lo enraicen al asunto de sus gustaciones. En este sentido hemos realizado algunas experiencias que ratifican esta recomendación del antecedente épico a que aludimos. Aun los poemas más sencillos que expresan estados de alma, como esos que se leen en Soledades, de Antonio Machado, no son fácilmente gustados y apresados, aun por los niños de las clases superiores. Hemos leído a los niños un poema que nos parece sencillo: Recuerdo infantil o el Canto VIII, ese que dice: "Yo escucho los cantos de viejas cadencias, que los niños cantan cuando en corro juegan, y vierten en coro sus almas que sueñan, cual

vierten sus aguas las fuentes de piedra..." o el que hemos leído también en algunos textos de nuestras escuelas: "¡Verdes jardinillos, claras plazoletas, donde el agua sueña, donde el agua muda resbala en la piedra!..."225 y ninguno de ellos fue fácilmente entendido por los niños. Y la poesía que detiene la emoción porque el lector queda pendiente de sus razones, es poesía que no alcanza a provocar los estados que se propone. En cambio hemos leído de Campos de Castilla, del mismo autor, su famoso romance La tierra de Alvar-gonzález, y en cada uno de sus capítulos los niños sentían verdadera emoción. Ni siquiera en aquellos pasajes de más hondo subjetivismo o de meditación filosófica: "Cuando el asesino labre será su labor pesada; antes que un surco en la tierra tendrá una arruga en su cara" o en los que quedaban rezagados, siendo lo mismo, en otros poemas: "Se acercaban a la fuente el agua clara corría, sonando cual si contara una vieja historia, dicha mil veces y que tuviera mil veces que repetirla"2 aún en este caso, eran gustados por los niños. Se explica. Este romance tiene un argumento, descripción, personajes, caracteres. Lo subjetivo que encierra está insensiblemente distribuido y es accesible a la emoción del niño. Por la misma razón hemos visto cuánto aprecian nuestros niños desde temprana edad, la gran epopeya romancesca del Río de la Plata, el Martín Fierro. Es que este poema ofrece un argumento, tiene réplicas y contrarréplicas, narraciones de hechos que adquieren vivencia bajo sus ojos, descripciones de paisajes y tipos, sentencias de la carne del pueblo, tiene un desarrollo anecdótico por así decirlo. La poesía lírica ha de tener en cuenta, muy especialmente, la calidad metafórica del lenguaje, ya que es ésta la mayor dificultad para el entendimiento de tal poesía. Hemos advertido, en párrafos anteriores, y trasladado el desentrañamiento de las imágenes de este género. Este último paso de la poesía lírica que corresponde a los grados superiores, ofrece dificultades evidentes, pero el maestro hábil será capaz de 225

Antonio Machado, ob. cit., págs. 42, 47 y 59.

vencerlas, tanteando inteligentemente, de la mano de los grandes líricos y a través de los poemas que ofrezcan algún punto de referencia concreto para el alma infantil. El tenerlo, es, en algún sentido, el éxito de Platero y yo de Juan Ramón Jiménez, sin duda un libro que tal vez no estaba ------"...estaba escrito para... ¡qué sé yo para quién!. . . para quien escribimos los poetas líricos. . . Ahora que va a los niños no le quito ni le pongo una coma"— escrito para los niños, duda que nos deja el poeta en el prólogo a pesar de que, ya en tren de generosidad con los niños, comenta Novalis: "Donde quiera que haya niños, existe una edad de oro". En Platero y yo se ofrece "una visión panteísta de la vida y del universo y refiere metempsícosis tan poéticas cual la del canario en rosa, presta con ferviente animismo personalidad y espíritu hasta a los objetos más inertes, enseña a descifrar la elocuencia de la naturalea y a fraternizar no sólo con los hombres, sino con los animales y plantas, matiz de ternura que falta hasta en Corazón de De Amicis. La forma de este idilio, desarrollado en un ambiente de ensueño, es su deslumbrante ropaje de fondo. La atrevida originalidad de las antítesis, metáforas y descripciones, revela un estudio de la naturaleza, nuevo, pictórico, estudio de verdadero colorista, hasta tal punto que quizá no ha llegado nunca nuestro idioma a la luminosidad, a la irradiación, a la policromía de este libro que parece escrito por un pintor poeta", como opina un maestro español 226. Todas estas razones son las que embarcan el espíritu del niño en su lectura. Crean sugerencias en su subjetivismo y acomodan en su introyección este asno poético tan suave y tan humano.

VI. La poesía de los cantos escolares La poesía en los cantos escolares no podía quedar fuera de nuestro análisis aunque él revista un carácter somero, ya que lo que digamos en este comentario no se relacionará ni con la función del canto ni con su problema en sí, aspectos muy heterogéneamente entendidos, desde Froebel227 aconsejado enseñar mediante el canto, hasta los que proclaman el canto puro a boca cerrada. Lo que nos importa aquí es lo que se refiere lisa y llanamente a la letra del canto.

En tal sentido creemos que antes que nada se impone una vuelta a las letras de nuestro folklore, de una manera decidida. Aires populares, coplas, pequeños romances y letrillas corrientes, que han andado en muchas generaciones en la boca de nuestros pueblos, deben ser coleccionados con honradez y musicadas al gusto de los niños. Este debe ser un gran material Magdalena S. Fuente, Lecturas infantiles, La Escuela Moderna, Madrid, enerodiciembre de 1916, págs. 208 y 209. 227 F. Froebel, La educación del hombre, Nueva York, 1899, págs. 204 a 210. 226

de letra para nuestros cantos. Así se ha hecho en algunos países. Recordamos en Francia el libro de Bouchor 228, que recogió los aires provenzales, alsacianos, etc., y los puso al servicio de la escuela, cosa que se ha venido practicando en algunos países desde algunos años a esta parte.

Si es difícil escribir poemas para los niños, no lo es menos hacer letras para cantos. Sabemos por experiencia que las letras que tienen más éxito entre los niños, enriquecida por la enseñanza de sus juegos y rondas, son aquéllas que traducen algún asunto, escenas o actividades, que, por lo tanto, presentan su pequeño argumento. Es un hecho irrefutable el que la mayor parte de las letras que se usan en las escuelas son tan abstractas que no sólo los niños no las entienden, sino que jamás las aprenden bien, caso bien típico el del Himno Nacional en casi todos los países. Por muchos años y ya adolescente, recién vine a darme cuenta de lo que querían expresar algunas letras del canto que hube de aprender en mi escolaridad, en especial la propia del himno nacional, una de las letras (en especial la parte solista) más incongruentes que pedir se puedan. Ni giros rebuscados, pues, ni imágenes dificultosas para entender, ni abstracciones o vaguedades deben existir en las letras de cantos escolares. En general, los niños gustan de los tiempos musicales que sirvan para marchar y es en estos asuntos en donde las letras resultan más detestables. Son por lo general expresiones cursis, lenguaje trivial y teórico, más vocinglero que épico. Pero los niños, que suelen tener un buen gusto natural, prefieren bellos poemas musicalizados, a letras hechas a la medida. El material del Romancero español puede ser, además de las letras que hemos señalado, cantera inagotable para extraer valioso mineral. En cuanto a la estética de estas letras, para quienes se dediquen a tal tarea, la hemos estudiado, en sus principios generales, al tratar las rondas y los juegos infantiles. 13. EL PROBLEMA DE LA LITERATURA EN EL TEATRO ¿Qué se ha entendido por teatro infantil? ¿El que escriben los grandes para que los representen los niños; el que se escribe, adapta o ajusta a los niños pero que lo representan actores adultos profesionales, o el que crea el propio niño y él mismo lo representa? Qtra cosa todavía, como consecuencia: ¿el teatro infantil debe ser representado por profesionales o por niños? ¿Qué lugar ocupa en la educación estética este instrumento —si se le acepta como válido— en especial en cuanto a las dramatizaciones que se realizan en la escuela? Como vemos, más allá en la satírica, cuanto exacta, definición de Martínez Estrada, que he leído sobre este problema: "puede afirmarse que en términos generales, por teatro 228

Maurice Bouchor, Chants populaires pour les écoles, París, 1908.

infantil se ha entendido una clase de espectáculos de costo muy módico que no interesan a a los mayores... ni a los niños" 229; más allá de este pretendido teatro infantil de "mediocridad presuntuosa, que quiere disimular su ineptitud con el pretexto de lo infantil: teatro pueril, no infantil", producto de escritores sin conciencia, que faltos de imaginación y expresión para interesar a los adultos, han creído conquistar a los niños —las eternas víctimas de toda expresión frustrada...—; más allá de éste, decimos, existe una expresión teatral que trata de cumplir una función educadora: quiere dirigirse, a la vez que a sus sentimientos, a su corazón y utilizar en su propósito todos los elementos capaces de despertar las más diversas sensaciones. Quiere decir novedades a su imaginación y aclarar realidades a su mente. Y es —en general, aún no es— o quiere ser un teatro que no se parezca al adulto y esto es importante.

No se trata de una miniatura del teatro para adultos, ni tampoco de representaciones esporádicas, de tentativas más o menos felices o de improvisaciones afortunadas, se dice a este respecto comentando el más grande y lógico intento de teatro infantil que se ha hecho en el mundo. No. "El teatro para niños, es, ante todo, un "teatro" en la más compleja acepción de la palabra. Es decir, que tiene una fisonomía propia, caracteres peculiares perfectamente definidos, un repertorio especial que abarca los más diversos géneros: drama, comedia, farsa, ópera, comedia musical, ballet, espectáculos mixtos deportivos y una legión de actores profesionales formados y educados para interpretar ese nuevo género que, por su índole especial, requiere artistas de una gran flexibilidad y que posean las más diversas aptitudes y dones artísticos"230. No podía ser de otro modo. De la misma forma que los demás aspectos literarios, también a esta expresión le caben los calificativos que a aquéllas, y también a sus escritores la advertencia de que en ella no es lo fácil ni lo ñoño el atributo del éxito: es expresión inasequible a la mediocridad y ordinariez por las dificultades que habrá que vencer en la complejidad de su estructura. Cuando, como en los otros casos que vimos, no han sido esos rasgos, los que lo han caracterizado, ha sido el tono moralista quien lo ha ahogado; ése del. apologista resumidor de consignas finales —la opción que se indica—, todo lo cual nos demuestra cuán lejos se ha estado de lo que es o debe ser este instrumento de goce y aprendizaje. En consecuencia, aceptada su complejidad, lo primero es dilucidar las zonas: una cosa es el teatro para los niños hechos por profesionales, otra la dramatización escolar realizada por los niños, y una tercera la expresión creadora teatral de los niños. En el primer caso, es el gran teatro a que hace referencia de la Vega en el párrafo anterior y sobre cuyos lincamientos volveremos a insistir por creer que es fundamental. En el Ezequiel Martínez Estrada, Teatro infantil, Boletín de la Universidad de La Plata, tomo XIX, 1935, núm. 1, pág. 150. 230 A. Gómez de la Vega, El teatro en la U.R.S.S., México, 1938, pág. 114. 229

segundo, no es más que la interpretación por los niños, la vivencia total de un texto que ya ofrece cierta movilidad en su desarrollo y el aprovechamiento de determinadas aptitudes que ofrecen al niño. Y en el tercero, es la expresión creadora infantil conjuncionada en varios elementos, como la palabra, el color y la forma, el ritmo, etc. Es la etapa que se debe conseguir partiendo justamente de los juegos infantiles. I. Teatro adaptado al niño y no adaptación del niño al teatro De acuerdo con nuestros conceptos anteriores en este proceso de elaboración de materiales, científicamente, el teatro también ha de ajustarse al niño y no el niño al teatro, como ha sido el criterio corriente, que, para este aspecto, en verdad, parece que la psicología no hubiera caminado ni un paso. La afirmación de tal necesidad, que hacemos, supone la existencia de un teatro más serio de lo que se cree; entraña un teatro revisado y ajustado en sus lineamientos más íntimos. Si un teatro para adultos no tiene por qué preocuparse de la edad de sus espectadores, en cambio en uno para niños debe ser problema capital, criterio que reafirma Natalia Satz, la creadora del teatro soviético para niños y cuyos lineamientos aunque cada vez más ajustados en su funcionalidad—, son los que sigue en la actualidad este teatro en la U.R.S.S., y cuya importancia es harto elocuente. "Nuestros espectáculos varían según la edad de los niños: seis, diez, catorce hasta quince años, dice. En la actualidad, se escriben obras para los niños de los tres primeros cursos escolares (de 7 a 9 años); para los de los cursos hasta 7? año (8, 9 y 10) con los cuales termina su Escuela Normal, es decir, primaria y secundaria juntas. Para el primer grupo, que corresponde a algo más que a la primera infancia, se dan obras de carácter fantasista, a fin de contemplar y colaborar en el desenvolvimiento de su fabulación e imaginación, y se apela generalmente a la leyenda y al folklore popular; la segunda etapa trata de satisfacer la apetencia del niño en cuanto al mundo real y las relaciones de conocimiento, a raíz de la evolución de su inteligencia. Y en el tercer ciclo, un teatro que res ponda amplia y generosamente a los mejores sentimientos morales sociales que se desarrollan en el joven adolescente." "La capacidad de recepción de los niños — agrega Satz— se estudia de la manera más minuciosa por el servicio pedagógico que forma parte del personal de nuestros teatros y que cuenta con eminentes paidólogos, como el profesor Arpiñe, consejero especial del teatro que yo dirijo" 231. Quiere decir, pues, que un teatro que pretende acomodarse a la psique infantil, ha de poseer una base científica que facilite la representación 231

Ob. cit., pág. 116.

haciéndola positiva, accesible a la mentalidad de los niños. Para ello, quienes usan de todos los procedimientos de captación, no descuidan ni un aspecto: el estudio de la reacción de los espectadores en la sala durante el espectáculo; el análisis de los comentarios que los niños realizan en sus cartas y dibujos acerca de las representaciones; las impresiones que producen los espectáculos en las diversas individualidades infantiles, entre varones y niñas, entre grandes y pequeños, en las diversas conductas frente a la exhibición, etc. No escapa a los especialistas atentos ninguna forma crítica que parta de los pequeños espectadores. De la misma manera se ha de ajustar, de acuerdo con las etapas de su desenvolvimiento, más que el desarrollo escénico en sí, el propio clima del teatro. Sabemos por otra parte, lo hemos experimentado, que el niño espectador quiere saber qué cosa pasa en escena; "quiere comprender, quiere seguir la continuidad de la acción, vivirla con los personajes", reafirma Natalia Satz. El niño debe comprender, y agregamos con Martínez Estrada: tras la simple acción dramática debe columbrar una posibilidad de belleza, de orden, de justicia, que encienda en él una preocupación inevitable o, por lo menos, una disposición hacia los juicios de valor; debe ser un alimento para toda su psique y deben ser colaboradores el color, la música, la luz, las formas, todos los recursos escénicos, en fin, que son "el vehículo de las ideas del espectáculo"a. Con ello se conseguirá que sus sentidos no solamente vivan ese segundo de maravillosa trasformación, sino que, saliendo del teatro, señala como preocupación la Satz, conserven parte de su beneficio, aprovechen de ese estimulante recibido. "La obra teatral debe suscitar en ellos el deseo de vencer y sobrepasar en la realidad lo que los héroes vencen y dominan en la acción escénica. Cada espectáculo debe ser suficientemente complicado para interesarles..." Es decir que debe obligarlos a entrar en el asunto por una atención fija en algo cautivante; debe, en una palabra, ser tan interesante, que guste también al adulto, como piensa el escritor argentino. Se entiende: dicho teatro, instrumento valioso, es "un auxiliar del trabajo individual de cada espectáculo", porque tiene por misión, sobre todo cuando él es entendido así, no la de formar "observadores", sino la de formar "campeones y constructores"232.

Pero de ningún modo, éste será un teatro despreocupado por los más íntimos resortes de producir el goce estético. No. Aun en los casos en los que él no es más que un instrumento de fina penetración ideológica, en los que tiene un sentido político, aun en esos casos no se rechaza, como afirma Satz, la expresión artística, ni el matiz ni el colorido o la gracia; antes bien, "tendemos, dice, a su máximo refinamiento, pues consideramos absolutamente errónea la teoría de que un espectáculo que quiere 232

Gómez de la Vega, ob. cit., 118.

convencer políticamente debe ser de naturaleza ascética en sus procedimientos artísticos. Nada más lejos de ello. Una de las cosas que atraen al niño al teatro es el halago de la vista el ímpetu, el movimiento, y el espectáculo debe ser para él como una fiesta" 233. En una palabra, que todo el gran secreto de su éxito ha de depender del más perfecto conocimiento que se tenga del espectador. Ésa es la llave de un trabajo que en este siglo es tan nuevo y completo en la U.R.S.S.

II. La escala empieza en los títeres Sin duda los conocidos títeres (el muñeco movido con los dedos) y las marionetas (movidas con hilos), tan amigos del niño, desempeñan un muy importante papel en su función de introducir a los pequeños en la complejidad de la escenificación. Ellos son el principio del teatro. Y lo son porque el títere es un juguete. Por esa misma razón el niño gusta del circo, porque el circo le ofrece muchos juguetes y animales. Ambos son los elementos de su mayor intimidad, pero el juguete es parte de su propia vida, lleva algo de su yo, realiza en la etapa del animismo difuso, lo que Piaget llama introyección, es decir, esa tendencia egocéntrica a creer que todo gravita alrededor de nosotros y consiste en comunicar a las cosas los poderes propios para obedecernos, o, si se presenta la ocasión, resistirnos 234. De ese modo, cuando el niño es quien lo concibe y lo saca del anonimato de "cosa' en sí, el juguete consuma su actividad, o mejor, resume esta actividad. De aquí la importancia que existe de no olvidar estas experiencias para la estructuración de su teatro. En él deben caber todos los elementos de su intimidad y primero que nadie éste, el simple títere, el juguete en el que el niño va a vivir la experiencia humana próxima. Por otra parte, en este primer paso, el propósito del títere es excelentemente caricaturesco, de simple diversión. Su intención no va más lejos, por eso ni siquiera ha tratado de vencer las dificultades técnicas que se le han presentado. La síntesis de este teatro está todavía en la simplicidad del asunto, en la esquematización del muñeco y en el golpe con el mazo que es, en definitiva, su símbolo. Ni los mismos geniales títeres de Obrazsov, con su perfección inquietante o las marionetas checas de Trnka o las de Podrecca, de complejo sistema y enloquecedora belleza y humanismo, se han preocupado por ir más lejos, que los simples muñecos del argentino Javier Villafañe, de La Andariega, con su Caballero

de la mano de fuego, al parecer un camino detenido por la inconsecuencia del poeta con sus muñecos, o los numerosos que ha creado mi hijo Gustavo, maestro y titiritero de alma. Hemos visto en una excelente escuela argentina preparar una serie de piezas, cuentos, romances con un sentido un poco más profundo que la simple caricatura: me refiero a la escuela de las hermanas Cossettini de Rosario de 233

Martínez Estrada, ob. cit., pág. 151. Piaget, ob. cit., pág. 233. 1 Olga Cossettini, La Escuela viva, Buenos Aires, Losada, 1942, pág. 166 y sigs. 234

Santa Fe Yo mismo pensaba ofrecerles escenas de Martín Fierro que me parecen extraordinarias para su escenificación y que ellas lo han hecho con gran acierto haciendo que los propios niños crearan los muñecos. Luego de este primer paso (los títeres gustan a todos los niños), en algunos países, con ellos mismos, se ha tratado de alcanzar con el "Guignol" en su puro sentido, algo más que esta simple diversión. Obrazsov ha trascendido esta etapa haciendo intervenir los sentimientos y alcanzando con ellos un clima de verdadera emoción. El artista ruso es el creador y fabricante de sus muñecos y el escritor de las letras siempre originales y minuciosamente escritas. Cada piecita, pequeñas obras maestras, le lleva meses de prolija preparación, meses para unos breves minutos... de alegría de los niños en su Teatro Central del Estado de Muñecas, de Moscú. Hemos visto su teatro y conversado con Obrazsov, y no creemos que nada (ni el teatro humano) pueda superar la labor representativa de sus muñecos. Obrazsov opina que un espectáculo para el niño "no debe ser puramente imaginativo, al contrario, hay que partir de una firme base de realidad para mejor desplegar las alas de la fantasía", lo que no hace sino ratificar nuestras anteriores aseveraciones generales. Pero su fantasía no se detiene luego. La pieza que vimos, de contenido imaginativo, en torno a brujos y brujas y una belleza amada por un príncipe, era una síntesis de realidad y fantasía, de verdad y sueño conmovedores. La duración del drama es de tres actos, de media hora cada uno y la intensidad y belleza del desarrollo, subyugantes. Este aspecto, como los demás que se relacionan con estas etapas, deben ser (como sucede en la U.R.S.S.), objeto de profundos estudios y revisiones, en cada caso, hasta donde sea posible. Ni qué decir de los bellísimos filmes creados con muñecos por Jiri Trnka, algunos, como los en vidrio de su película "Inspiración". III. Algunos aspectos esenciales de un teatro infantil Aparte de estos que hemos venido estudiando, el teatro infantil, sea ya como "un gran juguete de mucho valor que acciona; bien constituido, artístico, exigente"235 o ya como un instrumento complejo en el que se aúnan los valores literarios, plásticos y musicales, en cualquiera de los casos, ha de ser el instrumento expresivo más delicado para los sentidos del niño. Por lo mismo debe ser atendido y trabajado por una serie de especialistas, tal como nos afirma Natalia Satz sucede con el que dirigía en su país. Todos los que colaboran, dice: dramaturgos, compositores, pintores, actores, además de tener conocimientos paidológicos, saben lo 235

Martínez Estrada, ob. cit., pág. 152.

que al niño le gusta, cómo cautivar su atención, el modo de impresionarlo 236. Como expresión, ha de traducir todo aquello que no tenga complicaciones intelectuales pu ras, lógicas o técnicas, y sí como en los mejores cuentos, cuando se inspire en la realidad o surja de ella, aunque presente, como muy bien dice Martínez Estrada, todas las variantes fantásticas que se quiera, pues ya vimos hasta qué punto lo absurdo forma en la raíz de su psique. Y todo ello dicho en forma artística, y cuanto más depurado mejor. "El temor de que el niño no alcance lo verdaderamente artístico, a lo que es de genuina cepa artística, a lo bien hecho, bien elaborado, interesante, es un prejuicio de superficialidad, explicable por la indiferencia y por la miopía con que hasta ahora se han planteado todos los problemas que conciernen a la psique del niño" 237. Lo real y humano, pues, no deben estar proscritos de su gusto. Ni siquiera las emociones fuertes, esas que existen en el leitmotiv de nuestro vivir. No existe peligro que ello conturbe negativamente su alma, mas la perturbará el engaño de la cosa falsa. Sin embargo, el problema del realismo humano en el teatro infantil, insiste el autor citado, tiene que radicar en otro aspecto de la realidad; en lo natural, dando a esta palabra la acepción de lo que se da ciertamente en el mundo; de lo que forma el diagrama de la naturaleza y, agregamos, el conflicto de las relaciones sociales. Esto puede sublimarse, puede convertirse en fantasía hasta lo absurdo, pero siempre con un contenido que irrumpa del fondo de la realidad y no de la mentira. Ño se puede ni se debe arrancar al niño de su mundo, pero hay que enriquecérselo lo más que se pueda. "Y hay que construir, como él construye; no llevar lo adulto a la acción ni al diálogo; llevar la acción, el diá logo y todo a ese esquema; que sean simples accesorios de que el autor se valga para representar lo que es infantil sublimado sin salir de lo infantil" 2.

En cuanto a las obras, que han de ser múltiples para que las representaciones ofrezcan los más variados caracteres posibles, abarcarán, según la clasificación de este autor, que nos parece muy completa, lo siguiente: I — Obras compuestas para su representación. II — Adaptación de cuentos célebres, etcétera. III —• Cinematógrafo. IV — Prestidigitación. V — Música y baile (ballet, comedias musicales, etcétera ). VI — Circo: acrobacia, animales amaestrados. VII — Pantomimas. VIII—-Grotescos (parodias, historietas en acción, etcétera). IX — Títeres (comprenderá la acción muda o musical de los actores). La coreografía deberá completar magníficamente la parte literaria, enriqueciendo el clima que crea el lenguaje con su color y su forma. 236 237

Gómez de la Vega, ob. cit., pág. 119. Martínez Estrada, ob. cit., pág. 153.

En cuanto a las dramatizaciones, una de las formas de expresión creadora del niño, íntimamente relacionada con todos los demás aspectos estéticos y con su propia vida (el niño es magnífico actor y este juego es parte de los más importantes, de los ejercicios preparatorios), es necesario utilizarlas muy hábil y completamente. Con ellas se pueden obtener nuevos matices en el aprendizaje. Los cuentos, leyendas, romances, escenas, etc., a dramatizarse de lo que hay ejemplos en muchos libros corrientes deben ser cuidadosamente elegidos en su tema, bien ajustados en sus diálogos precisos en su argumento y si es posible eficientemente completados con plástica y música. El antecedente concreto del juego, tan natural, debe ser aprovechado para tal efecto, sobre todo si nos damos cuenta que el niño pasa insensiblemente del juego a la dramatización. Cuanto más naturalmente se consiga este pasaje, más efectiva será la dramatización. Los niños no deben sentirse nunca actores, y los papeles que se les asignen han de variar, aunque siempre se han de aprovechar las condiciones naturales de cada uno. Y este trabajo, como el de toda verdadera cultura que se realice, mediante la expresión, siempre ha de estar perfectamente engranado al resto de la labor escolar, ha de formar un todo orgánico y vivo. 14. LA PRESENTACIÓN MATERIAL DE LA LITERATURA INFANTIL: ILUSTRACIONES, ETCÉTERA Una palabra final, todavía, en cuanto a esta materia en general, queremos referirnos a la presentación que debe ostentar la literatura infantil. Afirmamos de una manera concluyente que una literatura para niños que quiera cumplir acabadamente su cometido, no puede despreocuparse de la presentación material. No sólo que se pueda leer agradablemente el libro, por el tamaño de su formato, la gracia y riqueza de los tipos que use el texto en su composición, en cuya elección deben predominar esos tipos redondos y grandes que incitan a gustarlos con la vista; por la proporción del volumen entero y hasta de su encuademación que facilite el abrirlo cómodamente, tanto como por la clase de materiales que emplee: papel, tinta, cartón, etcétera, sino, y muy especialmente, por sus ilustraciones. El arte, la decoración, el color y el juego de las formas mediante todos estos elementos no puede ser nunca dejado al abandono. Debe formar en la más auténtica preocupación del escritor para niños, tanto como en la elaboración de su material por los editores que cumplen su tarea de lanzarlos al comercio. El niño comprende, antes que ningún otro lenguaje, el de las bellas láminas, y éstas en color, sin siquiera la presencia de la palabra, deben ser su primer libro le lectura. Nada hay que se grabe tan profundamente en el

alma del niño como las imágenes gráficas. Hay cientos de testimonios de la perdurabilidad de los recuerdos mediante este resorte. "Todo esto lo tengo presente más merced a los grabados que no a la letra", dice Unamuno en su libro ya citado. "Lo que llevábamos metido más dentro del alma son aquellos grabados en cuya contemplación aprendimos a ver aquellas viejas ilustraciones. Para el niño no adquiere eficacia y virtud la sentencia sino como leyenda de un grabado, y acaso los más de los preceptos morales que ruedan de boca en boca y de texto en texto sin encarnar en las acciones, se deben a que no han encontrado todavía la figura visible, de color y línea a qué servir la leyenda" 238. Quienes han estudiado este problema con un serio senf tido pedagógico, como lo ha hecho el pueblo inglés, han procedido de esta manera. Un libro así, con grandes láminas en color, con graciosos dibujos que despierten en su alma las más diversas sugestiones, libro que él adora y con el que siempre sueña aunque acabe por romperlo como todo lo demás, según juiciosamente señala Delattre, es el primero, sin duda, que le suministra emociones estéticas, esas iniciales tan importantes sobre las que Ruskin ha insistido elocuentemente. "Es sólo la imagen, antes que el niño sepa leer, lo que le interesa en el volumen que tiene debajo de sus ojos y que, a menudo, hasta lo arrastra, como una trampa, a deletrear laboriosamente la historia en la cual no es más que la ilustración que la completa"239. No ha sido porque sí, que quienes mejores libros de lecturas han hecho para los primeros pasos del aprendizaje de esta materia, en todos los países, se hayan preocupados por iniciarlos con láminas o con ilustraciones que representan —o de las que se pueden derivar— los primeros sonidos que se quiere señalar a los pequeñitos. Gran parte de la moderna pedagogía ha sabido utilizar muy bien el influjo de este material. Sólo una literatura infantil mezquina, pobre, sin luz alguna, ésa que se ha hecho con un burdo sentido de mercantilismo grosero, puede explotar el gusto de los niños con malas ediciones, en donde los dibujos son impresos deficientemente en letra microscópica, todo lo cual no es más que el resumen, pero muy bien hecho, de la mezquindad del texto que pretende comerciar, en especial, con el precario bolsillo del niño pobre, la víctima propiciatoria. Ésa también es una de las injusticias, de las grandes injusticias, de nuestra sociedad con el niño en quien solemos ver, con gran algarabía de pensamiento, aunque generalmente no de sentimiento, el porvenir del mundo. 238 239

M. de Unamuno, ob. cit., pág. 49. F. Delattre, ob. cit., pág. 140.

15. SOBRE LAS "TIRAS" E HISTORIETAS, PELIGROSO ENEMIGO DE LA AFICIÓN A LA LECTURA DEL NIÑO Desde anteriores ediciones de este libro, estuve tentado de incorporar un capitulillo relacionado con un medio de información infantil (eran muchos amigos, maestros y padres que me lo requerían), que se ha popularizado en el mundo entero, se dice que un poco para desgracia de la cultura juvenil. Nos referimos a las famosas tirillas, cuadritos, historietas, "comics", etcétera, que se expanden en forma al parecer catastrófica. La pluralidad de sus formas, motivaciones, personajes (e intenciones, desde luego) es harto conocida; ha sido estudiada con seriedad —y a veces hasta con irritación— por maestros y especialistas atentos a estos problemas relacionados con las fuentes de aprovisionamiento cultural de los jóvenes. ¿Por qué tal reacción, se preguntarán quizá muchos de ustedes (tal vez husmeadores, ojeadores, de las tales tirillas), ante este vehículo de comunicatividad diríamos sintética y urgente, a menudo regocijante, en otras solapadamente, psicológicamente, amafiada para crear determinados valores morales e intelectuales en el desaprensivo lector, aunque siempre fructuosa en su intento, consciente o no —no queremos aún discernir—, de detener su atención, empujarle con a veces una sola imagen un montón de ideas, las más equívocas, distorsionadas o simplemente falseadas, sobre un hecho, un conocimiento, un cuento, un libro entero, por qué? La acusación que se hace a tales medios, es claro, está relacionada con la observación corriente sobre lo poco que leen los niños en la actualidad. Lo poco o casi nada. Y la razón que esgrimen padres, maestros y editores, es que a las tantas incitaciones de nuevo cuño que reclaman la atención del niño están, además, las "famosas" tirillas e historietas de cuadritos que remachan, diríamos abusivamente, usando un término algo burdo aunque muy explícito, la obra inhibidora de la lectura.. ¿Es esto verdad? ¿Es simplemente una apariencia más que una realidad o, por el contrario, hay documentaciones que nos ponen sobreaviso de este peligro que denuncian y al cual se piden palabras de ayuda? Antes que nada, debemos confesar que no conocemos estadísticas al respecto y son sólo rastreos muy parciales. Para poder afirmar que los niños no leen, tendríamos que investigar con algunas preguntas, en muy diversos sectores, en forma sistemática y fiel, sobre algunos presupuestos: sobre si leen o no, los niños, y en caso afirmativo, qué leen: ¿libros, historietas, revistas?; si los primeros, qué libros ¿acaso los textos escolares, o solamente éstos, o, además, otro tipo de libros? Además, saber qué cantidad leen, ¿un libro por semana, por mes, cuántos en el año; y en estos casos aun, si terminan un libro o solamente leen capítulos o páginas..., en

el bien entendido que leer no es repasar un libro esporádicamente, displicentemente. En fin: ¿qué porción de revistas o tirillas —en revistas o libros— ingieren? Y todo esto, no solamente limitado a una zona, departamento o país, dado que una investigación de tal índole no se puede reducir a datos muy parciales, ya que en este problema de la lectura convergen, en forma muy presionante, otros factores que es absolutamente necesario tener en cuenta. Por ejemplo, si el niño que no lee es sólo porque está "enviciado" con las tirillas o historietas, o porque, además, no puede comprar libros o no sabe leer, problema éste especie de cáncer que afecta, incluyendo a los niños, a la casi mitad de la población del mundo, que alcanza a 2.225 millones de seres. Desde luego, en consecuencia, una estadística de esta naturaleza daría cifras muy distintas en zonas de países socialistas —de gran empuje cultural y amplias posibilidades sociales para satisfacer estas necesidades — y capitalistas, y dentro de estos mismos, según el grado de desarrollo de unos y otros países. Las cifras de Europa y América del Norte (me refiero a los Estados Unidos y a Canadá) serían bien distintas a las de la América del Sur y Central y ni qué decir, a las de África y gran parte del Asia. El propio problema de China (750 millones de habitantes), por ejemplo, es muy particular debido a su tipo de escritura y las dificultades que ésta impone a quienes no puedan cursar más que los grados de enseñanza primaria, ya que la cantidad de signos que maneja un escolar son insuficientes para leer una obra de ficción, y a veces mismo un texto, que utilizan muchos más signos de los que aprenden los niños. Pero no sólo aquellas calamidades: la pobreza y el analfabetismo, son las que influirían —influyen— como elementos negativos para la afición del niño a la lectura, sino que son muchas más, entre ellas el estado de casi permanente contribución socio-política que viven —casi como el estado natural— los países de un extremo a otro del orbe, en especial los subdesarrollados. Con todo esto y de pronto, en una pregunta rápida a una Inspectora Departamental de Montevideo (casi la mitad de la población del país), preocupada y en contacto permanente con las escuelas y maestros, sobre si leían o no los niños, contesta como un escopetazo: "Ahora ni siquiera revistas leen..." ¿Qué contestarles, entonces? Mis datos inmediatos, los que acuciaron este pequeño capítulo aditivo, son los de empresas editoras, concretamente argentinas (algo también agregaron sobre el bajón de lectura en nuestro país editoras uruguayas —en especial las que justifican su emigración—, debido a problemas de carestía del libro, de divisas, salarios de hambre, alzas desconsideradas de precios en los artículos y servicios vitales, etc.), que me plantearon "las dificultades de colocación de libros para niños" en los mercados del Continente por su escasa demanda

en razón "de lo poco que leen los niños ahora...", a la vez que demandaron mi opinión sobre lo ultimo. No queremos desviarnos del objetivo de este apartado en temas aledaños, que, si esenciales, no pueden ser tratados aquí, como lo que mencionara en párrafos anteriores. Pero el problema del libro, del lector, de su lectura, se viene planteando, no sólo en cuanto al niño sino también en cuanto al adulto, debido a las oscilaciones que se notan en la cantidad de volúmenes que se editan en unos países y en otros, en los últimos años, y los nuevos resortes técnicos de comunicación en práctica. Justamente todo esto se balancea en 1972, el "año internacional del libro". Los más juiciosos criterios, a nuestro modo de ver, que se vienen exponiendo sobre la materia, parecen rechazar el pesimismo de quienes como Marshall MacLuhan en su libro La galaxia Gutenberg, predican o profetizan la "decadencia del lenguaje escrito y el predominio del lenguaje visual", y, en consecuencia, la inevitable progresiva desaparición del libro, nada menos. El bibliotécnico soviético Lev Vladimirov, que ha ocupado y ocupa altos cargos en la materia en el mundo, analiza el problema sin dejar afuera ningún ele mento, desde luego el propio papel y las dificultades, cada vez mayores de las bibliotecas, en almacenajes y conservación ante la creciente millonaria producción de libros. "La causa de todo ello (es decir, las predicciones catastróficas en cuanto al destino del libro), dice, es que el cine, la radio, la televisión, los magnetófonos tradicionales y con video, las microcopias, la electrónica, la cibernética y otros notables inventos de nuestro siglo están haciendo irrupción en -un terreno donde, hasta hace muy poco tiempo, el libro reinaba como soberano absoluto. Cabe recordar que, si bien la necesidad cada vez mayor de información impone hoy un aumento considerable del número de publicaciones de tipo tradicional, el "microlibro", perfeccionado mediante la reprografía y la fotocopia, y el "libro sonoro" se están desarrollando con éxito como complemento del libro impreso en papel". Pero nada de esto representa —para Vladimirov— un peligro para el libro. Porque ninguna de las nuevas técnicas, agrega, "se halla en condiciones de sustituir totalmente al libro como fuente de información". Porque "la radio y la televisión son procedimientos de información instantánea; es decir, su acción cesa en el momento

que termina la emisión. El libro es un medio de información constante, representa una enorme reserva a la que en cualquier momento se puede recurrir para obtener la cantidad y el tipo de información realmente necesarias..." Y luego de otros argumentos bastante irrefutables, termina su artículo transcribiendo el viejo alegato (totalmente compartible) de Stefan Zweig: "Hasta hoy ninguna fuente de energía ha logrado difundir una luz semejante a la que a veces emana de un pequeño volumen. Una fuerza indestructible y en constante renovación, fuera del tiempo, la más concentrada y en la forma más completa y más variada: eso es el libro. ¿Qué puede la técnica contra semejante fuerza? ¿No es acaso gracias a los libros como la

técnica se perfecciona y difunde? En todas partes el libro es el ABC de todo saber, el origen esencial de todas las ciencias" 240. Bien, compartimos, ¿Pero y qué pasa con el lector? ¿Todos los adultos que saben leer, leen, quieren hacerlo, les interesa hacerlo, necesitan hacerlo? ¿Se lee ahora más o menos que antes? Etcétera. Otro colaborador de la misma revista que he citado —y que por vivir el año del libro se ha orientado hacia los grandes especialistas para evaluar la materia en todos sus aspectos, a nivel internacional— nos proporciona algunas estadísticas pequeñas, y tal vez defectuosas, pero al menos propósitos concretos no despreciables para allegarnos algunas luces al problema que configuraremos posteriormente. Dice Robert Escarpit241: "Una encuesta llevada a cabo en Italia en 1962 puso de manifiesto que, de 400 personas pertenecientes a todas las capas sociales, 31 no habían leído nunca un libro y 129 habían dejado de leerlos, lo cual equivalía a un 40 por ciento de no lectores. Según otra

encuesta, en 1964 había en Hungría un 39,4 por ciento de no lectores en un total de 2.277 personas interrogadas. Por último, de la encuesta efectuada en Francia en 1967 por el Instituí Frangais de l'Opinion Publique se desprende que existía un 53 por ciento de no lectores en una muestra de 6.865 personas adultas". La contrapartida de esta estadística en países desarrollados y culturalmente superiores en los que las gentes no leen, se advierte en los países subdesarrollados ("... en donde los progresos en materia de alfabetización constituyen la medida misma del desarrollo y en los cuales todos los que saben leer se sienten especialmente impulsados a hacerlo"), "en Paquistán Oriental en 1963-1964 entre 14 familias de funcionarios del Estado de todas las categorías, sólo se pudieron descubrir 53 no lectores en un total de 438 personas de más de 12 años (el 10,9 por ciento). Para Escarpit, por otra parte, "el no leer no es un fenómeno de la juventud", cosa que demuestra con algunas estadísticas mínimas y reflexiones sobre los "no lectores" italianos, de los cuales 129 dijeron que habían perdido la costumbre de leer, lo que significa que cuando jóvenes leían. Del mismo modo afirma que "los estudiantes son siempre, con gran diferencia, los lectores más asiduos de libros". Ahora bien: los maestros saben —sabemos— que los hábitos de lectura se deben inculcar desde los bancos de la escuela. Es en esa época en la que los niños adquieren los hábitos de la lectura (Escarpit también comparte esta afirmación que hemos hecho muchas veces). "Como se ha destacado con frecuencia —escribe, en el mismo artículo este profesor de literatura comparada en la Universidad de Burdeos—, el niño que comienza a frecuentar el libro al iniciar su vida escolar tiende a asociar la práctica de la lectura con el mundo de la escuela, sobre todo cuando no la encuentra 240 L. Vladimirov, Libros, televisión, electrónica, Unesco, El Correo, enero de 1972. 241 El hambre de leer, ob. cit.

también en su medio familiar. Si la escolaridad es difícil o poco satisfactoria, esto puede entrañar una falta de apetencia por la lectura que se traducirá en un abandono total, una vez terminados los estudios. Es, pues, extremadamente importante que el libro entre en la vida del niño antes de la edad escolar y que desde ese momento se inserte en sus juegos y en sus actividades cotidianas. El hecho de frecuentar los libros antes de su lectura es una garantía de solidez para ulteriores adquisiciones. En cuanto termina la escolarización, empiezan a multiplicarse los obstáculos para la lectura, que son de muy diverso orden. Cabe sin embargo reducirlos a tres grandes grupos: están, en primer término, los de tipo físico, psicológico o social que se derivan del propio lector; en segundo lugar los que nacen de la estructura de producción y distribución de libros y, por último, aquellos otros que dependen del contenido mismo de la lectura y su finalidad". Creemos que, a esta altura, debemos decir que el trabajo del maestro y de la escuela en su afán de crear la aptitud del lector, desde esas primeras y sugestivas imágenes, que pedimos en el capítulo anterior, estéticamente cuidadas para despertar en el niño el mayor cúmulo de valores, se ve contrarrestado, me animaría a decir suciamente, por ese elemento que hace la cuestión de nuestro análisis: las formas para escolares, la universidad de la calle comercial y tramposa en los intereses que trata de crear y alimentar con sus artificios gráfico-plástico-verbales, las tales tirillas, historietas y etc. Éste es el asalto de la calle sucia a la pedagogía inocente que trata de sacar a flote una conciencia predispuesta al mensaje de la lectura. Digamos, en primer término, que la atención del niño, al encontrarse con tal clase de "alimento", ya se halla sobresaturada de otras imágenes mecánicas proporcionadas a sus diversos sentidos por una serie de vehículos: radio, televisión, cine y la explosión callejera del aviso de toda forma y sentido, que golpean las veinticuatro horas del día en su cerebro. Para una actitud mental como la del niño, abierta y generosa a todas las incitaciones de las imágenes que le detienen, que le sumergen en su fantasía, poca las más de las veces pero muy bien calculada en cuanto a los beneficios que esperan obtener, en su fantasía de tipo "comercial': el crear tal o cual actitud mental, conducta para la acción, etc., en el niño, es algo más que una industria de este nuestro mundo en que vivimos, que no pierde un solo minuto de tiempo, una sola espera de atención para lograr algunos de sus propósitos preconcebidos; le sugestionan con el encanto fácil y directo de su presentación a través de sus pasos científicamente elaborados, sus misterios y suspensos, para ir encadenando sus sentidos todos y sus mecanismos psicológicos (atención, memoria, imaginación,

asociación, etc.) hacia el destino previsto; le repiten la fuerza, la atracción, del sugestionador, para de este modo ir reforzando un interés en juego en la intención del creador de la imagen; para este estado mental virgen, ingenuo, desprevenido, sin pizca de desconfianza hacia tan "agradable" estimulante, repetimos, la multiplicidad de tales imágenes son el principio de una inhibición a aceptar luego otro tipo de alimento cultural —o siquiera de distracción— que no sea proporcionado por esa carga gráfico-plástica (casi sin palabras), que es más rápida en la formulación de su expresión; es más agradable por sus modos diversos en que se les presenta (a veces lo mismo dicho de diez, de cien maneras distintas); es más efectiva para su asimilación (son todos los sentidos los que intervienen en la operación de inmersión o anegamiento a que se somete el niño entero, en su carga de conoceres e información); es más fácil para el niño en relación a su monótona —muy a menudo— dura tarea de aprender lo que diez lecciones o cincuenta páginas no lo logran; en fin, que estas ventajas se podrían aumentar en un análisis con más intención y detalles para justificar el beneficio de estas dichosas figuras, que saturan día y noche la mente del niño. Parecería, de pronto, que hasta lo dicho aquí más bien estuviéramos haciendo un fervoroso elogio del aprendizaje ideo-visual. Desde luego que sí, que sabemos los alcances y cuánto vale dicho aprendizaje y enseñanza, no lo ignoramos y lo recomendamos. Pero con lo que antecede estamos, al mismo tiempo, preparando la embestida al sentido inhibidor, deformativo, con el cual niño se prové de los conocimientos. Y eso más allá de la superflua esquematización que un juego en el que el niño no es más que un pasivo receptor trata de proporcionarle de contrabando, y que es todo lo contrario de su necesidad: un influjo de alcance más profundo y duradero que sólo la lectura puede lograr en el alma y razón del ser en evolución. Queremos agregar aún, que a esa carga de imágenes que el niño está recibiendo •—sufriendo dulce e inconscientemente—, se acumlan las demás: desde que se despierta en la mañana ya está oyendo los noticieros que sus padres lanzan al aire, mientras se higienizan y desayunan, antes de partir a sus trabajos (esos padres que a veces es lo único que oyen de lo que sucede en el mundo), que lo siguen oyendo en sus viajes en radios aditivas; que los siguen recibiendo después a través de ese pequeño gran cine que está a su mano con sólo dar vuelta un botón, en donde todo lo que sucede en el mundo, otra vez, con sus comentarios insidiosos y predeterminados, sus imágenes buscadas para conformar el principio de la noticia que ha de salir al aire en otro vehículo pero con la misma intención, forma, destino, proyección, objetivo fijado y revisado por media docena de "preparadores" de la verdad transmitida, y que el niño puede manipular a su

antojo, casi desde que abre los ojos, sobre todo en los países de planificación irracional; y todavía las largas tardes corridas de cinematografía, a veces más de una vez en la semana, con el lujo del tamaño, el color fulgurante y la repetición abusiva que informan los filmes comerciales, pornografía en cualquier sentido) para el alma infantil que se abre a los vientos de la cultura, sin defensa, limpio, transparente, angelical, diríamos. Toda esta carga insistente de imágenes —repite— se completa luego con las publicaciones que todo lo traducen en tirillas y cuadritos: absolutamente todo, y que no hay más que recogerlas de las revistillas, de tiradas millonarias y de ínfimo precio, en los diarios y revistas generales y en las publicaciones de más rango y preocupación (en especial comercial, doscientas páginas, las dos terceras partes de aviso) y, finalmente, en la multiplicación de libros, libretos, librejos, libruchos, impresos por millones y millones en ordinarias ediciones para propiciar con su baratura una audiencia universal de lectores. Y entonces, la palabra ya no cuenta; la palabra buena o mala, simple o poética. Sólo cuenta la imagen gráfica, en general de mala factura expresiva realista, o de un "falso realismo a la manera realista", como hemos repetido a Kirpotin, es decir, no más que una farsa sobre la realidad. El auge de esta forma visual para entrar en la cultura más o menos literariamente, ha privado de tal modo en la formación de las juventudes en los países altamente tecnificados, que no hace mucho la prensa norteamericana denunciaba que "la mitad de los estudiantes norteamericanos llega a la universidad sin saber leer ni escribir correctamente" 242. Es decir, ha olvidado la lectura y escritura por desuso, problema que ya lo había denunciado una publicarán de la UNESCO, años atrás 243, ya que gran parte de sus aprendizajes a través de tanta técnica creada mecánicamente, de tanta "lección electrónica" en donde los niños se abisman, se embeben "y a su manera, aprendiendo, juegan con la máquina", como señala John Chesswass244, le ahorran al alumno el tiempo y el trabajo de leer y escribir. Es decir, la juventud, que era la que más leía, como vimos, cada día lee menos o casi no lee, gracias a ese bagaje de mecanizaciones frustradoras del goce profundo que sólo los dones de una lectura gustada y edificante, que atraiga los sentidos del niño o del joven y lo sumerjan en su gracia, puede proporcionar en forma duradera, en lección definitiva, para el proceso de su desarrollo y la formación de su conciencia.

El País, Montevideo, 4 de febrero de 1972. Unesco, La situación educativa en América Latina, Francia, 1960, págs. 203204, reproducido y comentado en: Jesualdo, El niño y la educación en América Latina, La Habana, 1965, 1! edic., pág. 18. 244 John Chesswass, ¿Hay verdaderamente demasiados maestros?, Unesco, El Correo, enero de 1970. 242

243

Í N D I C E Advertencia (de la 1? edición) 9 CAPÍTULO I 1 ¿Existe una literatura infantil propiamente dicha? 13 2 Confesiones sobre el difícil arte de escribir para los niños 20 3 Función de la literatura infantil. 24 4 Concepto y alcance de una literatura penetrable 31 5 Principales caracteres que distinguen una literatura infantil 35 6 El problema de la moral en la literatura 43 7 Sobre su didáctica: ¿empirismo o cientificismo? 53 Capítulo II Síntesis de la evolución psicológica del niño 61 La fundamental etapa egocéntrica 66 Carácter y evolución de la inteligencia infantil 72 Conocimiento del lenguaje infantil 78 Caracteres de la imaginación infantil 86 Trascendencia de la mentira y la fabulación en la psique infantil 89 La importancia de los juegos como estimulantes de la imaginación 93 Capítulo III 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4

La mentalidad del primitivo y la del niño 97 Valores estéticos de una literatura en relación con el niño 103 Los mitos, creaciones populares, en la base de esta literatura infantil 107 ¿Se debe o se puede evitar el mito en el alma infantil 112

Capítulo IV 1 2 3 4

Generalidades sobre las principales formas de la literatura infantil 119 Primera etapa, el imaginismo: leyenda y mito 123 Los cuentos, su origen y evolución 126 Los cuentos de hadas 130 I Partidarios y contrarios del cuento de hadas 131 II Su origen 132 III Caracteres de las hadas 134 IV De dónde vienen las hadas 135

5

6 7 8 9 10 11 12

13

14 15

V Concepto objetivo de su función 138 VI Estructura del cuento de hadas 139 VII Imaginismo y realismo del cuento de hadas 145 VIII El realismo de Perrault 146 IX Personificación real de sus actores 149 X Grimm y Andersen también trabajaban con material del pueblo 151 XI El folklore, pues, es el material del cuento de hadas 154 XII Resumen: ¿debemos o no dar cuentos de hadas a los niños? 156 Origen y concepto de la fábula 164 I La fábula en la enseñanza, un análisis de Rousseau 166 II El pseudo-cientificismo en las fábulas 171 III La moral en las fábulas 173 IV El material de nuestras fábulas 176 V La nueva fábula de Walt Disney 178 Segunda etapa: relatos, aventuras, historias y novelas de aventuras 181 Lo real a través del esfuerzo y la ciencia en los cuentos robinsonianos 184 Lo científico y lo pseudocientífico, en estos relatos 186 La escala de esta etapa: del mito a la historia 190 Tercera etapa, el pensamiento racional: las novelas en general 193 El género cursi: novelas policiales y sentimentales 196 La poesía en la escuela: ¿es o no es material escolar? 203 I Los valores estéticos y emulsionantes de la poesía 207 II Un posible criterio antológico 209 III Cantos de cuna y poesías y juegos infantiles 211 IV Pequeños poemas y poesías de fábulas 215 V Poesía épica y lírica 216 VI La poesía de los cantos escolares 219 El problema de la literatura en el teatro 221 I Teatro adaptado al niño y no adaptación del teatro al niño 223 II La escala empieza en los títeres 225 III Algunos aspectos esenciales de un teatro infantil 227 La presentación material de la literatura infantil: ilustraciones, etcétera 230 Sobre las "tiras" e historietas, peligroso enemigo de la afición a la lectura del niño 232 1 M. Pellison, ob. cit., pág. 321. 1 Florentino M. Torner, La literatura en la escuela primaria, México, 1949, pág. 43, y M. Braunschvig, ob. cit., pág. 321. 2 Ob. cit. Por la razón que anota es por la cual Cousinet

1

Gervasio Manrique, La hora de los cuentos en la escuela, Revista de Pedagogía, Madrid, marzo de 1935. 1 Ob. cit., pág. 20. Y esto, a pesar de que el concepto "inteligencia" para las doctrinas materialistas dialécticas, carece de valor científico por la ambigüedad de su sentido: como "el conjunto de los actos del conocimiento"; significación tan amplia "que queda, no obstante, reducida, en muchas ocasiones al conocimiento discursivo, al razonamiento, igualmente opuesto a la intuición y al instinto, cuando no, como substantivo, a ser espiritual", como señala Ferrater Mora en su Diccionario de Filosofía. 1 Ob. cit., pág. 31. 1 Ob. cit., pág. 241. 1 Ob. cit., pág. 356. 1 Ob. cit. pág. 148. 1 M. Mac Millan, ob. cit. pág. 53. 2 Ob. cit., pág. 7. 1 J. Ortega y Gasset, ob. cit. 2 Ob. cit. 1 F. Delattre, La littérature enfantine en Angleterre, Revue Pédagogique, París, agosto de 1907, pág. 150. 1 Ob. cit., pág. 23. 1 F. Delattre, ob. cit., pág. 108. furtraeders, Ungada, The Coral Island, Martin Ratther, The Pírate City, The Dog Cursoe, etcétera. 8 Stevenson es autor de la renombrada novela La isla del tesoro, vertida al español, y numerosas en inglés. Además de estas citadas, se pueden anotar en este género las obras del 1 Goethe, ob. cit., pág. 34. capitán Marryat: La marina mercante, El perro diabólico, Pedro Simple y El buque fantasma, todas éstas traducidas al español, y numerosas en inglés; F. A. Burnett, autor de El Pequeño Lord, y muchos otros autores. 1 Scheid, ob. cit., pág. 10. 1 Van Gennep, ob. cit., pág. 25. Es importante consultar la obra El cuento popular y otros ensayos, de María Rosa Lida de Malkiel, Buenos Aires, Editorial Losada. 2 Ob. cit., pág. 657. 2 3

A. Barine, ob. cit., pág. 662. A esta constelación se la conoce, en francés, como Le

Chariot, de ahí la alusión al postillón. (N. del Ed.)

2

A. France, ob. cit., pág. 244. Ob. cit., pág. 323. 5 Pueblo entendido como "el conjunto de individuos que 1 C. T. Gamba, ob. cit., pág. 128. 1 France, ob. cit., pág. 226. 1 Delattre, ob. cit., pág. 112. 2 Ed. Charlier, La poésie a lécole élémentaire, L'Éducateur 1

Moderne, París, mayo de 1912, pág. 211. 1 2 1

Braunschvig, ob. cit., pág. 290. Scheid, ob. cit., pág. 222. Miguel de Unamuno, Recuerdos de niñez y mocedad, Buenos

Aires, 1946, págs. 45 y 46. 1 Lázaro Liacho, Palabra de hombre, Buenos Aires, 1934, pág. 39. 2 3

Ob. cit., pág. 120. Martínez Estrada, ob. cit., págs. 153 y 154.