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“Es pensar la acción de asesoramiento desde un posicionamiento definido, desde un modelo colaborativo, de carácter práctico, donde prevalece el cambio desde dentro y el autodesarrollo de los equipos docentes. Para ello se requiere un inspector presente en las escuelas “que oriente con dirección de futuro, que modelice y acompañe a las organizaciones institucionales con propuestas de apoyo individual, de interacción constante a fin de propiciar el avance y crecimiento profesional en lo individual y colectivo, que rediseñe la tarea estableciendo condiciones que propicien la cultura colaborativa creando relaciones entre las instituciones y su entorno”. (Imbermun 2007). Este documento se inscribe en la línea de fortalecimiento de la gestión de los equipos de conducción, responsables de comunicar y sostener la política curricular jurisdiccional para el Nivel Inicial. Tiene como propósito focalizar en aquellas prácticas supervisivas que permitan concretar los objetivos de la política educativa de la provincia de Buenos Aires, en lo particular vinculados a la implementación del nuevo Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Los nuevos lineamientos curriculares nos interpelan profesional y personalmente, generan expectativas, incertidumbres y también desconcierto, ya que lo conocido suele otorgarnos cierta sensación de seguridad y certeza en cuanto a los resultados esperados. Mediante sucesivos procesos de lectura, análisis y reflexión crítica, los docentes podrán expresar pareceres, interpretaciones y dudas, en pos de una construcción colectiva y contextualizada. Este proceso estará acompañado por los equipos de gestión, ya que requiere de intervenciones situadas que posibiliten la construcción de un nuevo saber pedagógico. Para ello, será imprescindible pensar el accionar del inspector en clave de sostén y andamiaje de procesos que permitan recrear lo realizado, con el fin de analizar y comprender la propia práctica. Necesariamente, deberán mediar espacios de reflexión entre las prácticas que vienen desarrollándose en los jardines y los marcos teóricos en los que se sustenta el nuevo diseño curricular. Cuando este trabajo se plantea de manera colaborativa con otros colegas, permite poner en cuestión las propias certezas y ampliar la búsqueda de otras posibilidades. El trabajo en equipo y de carácter colegiado evita peligros de aislamiento favoreciendo las relaciones, promoviendo la innovación, la creatividad y la mejora institucional. Ello implica generar las condiciones necesarias para que las instituciones, de la mano de la gestión del inspector, puedan sostener un compromiso de trabajo conjunto entre inspectores y directores, entre equipos directivos y maestros.

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Podemos pensar en los docentes como facilitadores y mediadores del saber experto que acerca al niño a mundos posibles, que cree en las potencialidades de sus alumnos y trabaja en favor de su desarrollo integral. Pero también debemos reconocer la particularidad de cada trayectoria docente, las propias construcciones pedagógicas, los saberes que cada uno fue construyendo desde determinados marcos de representación social y que otorgan identidad profesional al quehacer diario de cada docente. Podría decirse que la implementación de un nuevo diseño curricular interpela las propias construcciones pedagógicas y, a partir de cada recorrido lector, podrán identificarse continuidades, pero también rupturas de creencias o representaciones que, de no producirse, dificultarían la posibilidad de transitar otros caminos y reescribir las prácticas pedagógicas. Se busca fortalecer las prácticas institucionales que dan cuenta de la apropiación significativa de los marcos curriculares, poniendo en evidencia la importancia de sostener los modos de enseñanza, acordes al enfoque didáctico que sostiene el nuevo Diseño Curricular para el Nivel Inicial. Por tanto, son importantes aquellas intervenciones en las que se recomienda revisar decisiones sostenidas en enfoques didácticos que no favorecen el desarrollo de capacidades ni promueven el entramado de saberes curriculares. Promover la reflexión acerca de estas cuestiones permitirá desnaturalizar prácticas de larga tradición escolar, posibilitando que entren en diálogo versiones conocidas de las mismas con otras versiones posibles. El Diseño Curricular para el segundo ciclo del Nivel Inicial, se definió sobre supuestos que transversalizan las decisiones didácticas y sostienen el recorrido y los logros que se han ponderado en el plano de la enseñanza en el diseño precedente. El enfoque de desarrollo de capacidades en la organización curricular se propone como intencionalidad del Nivel Inicial y permite organizar el trabajo didáctico con los contenidos que emergen de las áreas. El Diseño Curricular enfatiza la necesidad de relacionar el desarrollo de las capacidades con propuestas de enseñanza que las potencian, para evitar que las mismas sean consideradas como atributos de los sujetos. Definiéndolas como objeto didáctico, exigen intervenciones que potencien su desarrollo. A continuación, se focaliza en las capacidades definidas para el Nivel en consonancia con algunas condiciones didácticas.

La capacidad de trabajar con otros: Supone intervenciones sistemáticas y sostenidas en el tiempo para potenciar la posibilidad de respetar los distintos puntos de vista, conjugar esfuerzos para un objetivo común en una tarea propuesta o decidida por los niños. Proponer trabajos en parejas, grupos pequeños que potencien la autonomía de los niños, el trabajo colaborativo y el respeto a la diversidad. Lo anteriormente mencionado se relaciona intrínsecamente con los propósitos formativos

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que se plantean para el segundo ciclo del Nivel Inicial, por lo tanto exigirá un trabajo didáctico que genere las condiciones propicias para promover, en torno a la construcción de saberes que se entraman y emergen de las áreas curriculares, respetando y considerando las posibilidades de descentración del pensamiento.

La capacidad de compromiso y responsabilidad: implica intervenciones didácticas que, desde una palabra que acompaña, sostiene límites que definen un clima socio emocional favorecedor para todos los niños, potenciando el andamiaje afectivo y amoroso en la construcción progresiva de vinculaciones respetuosas.

La capacidad de resolver problemas supone el diseño de propuestas de enseñanza que desafíen los conocimientos disponibles de los niños, en situaciones reales, evitando las intervenciones explicitadas como “problemas” con respuestas fijas o pre determinadas, sin provocar ninguna movilización de saberes y/ o estrategias de resolución. Para poder intervenir didácticamente, es necesario conocer y comprender los intereses y saberes de los niños. Es fundamental observarlos en distintos contextos didácticos, para que, desde allí y desde el conocimiento de la didáctica del Nivel y de las áreas curriculares se organicen situaciones problemáticas, que aseguren la diversidad de modos de resolución y respuestas, así como también la circulación de saberes construidos, retomándolos en el transcurso de las trayectorias educativas para modificarlos y/ o ratificarlos.

La capacidad de desarrollar el pensamiento crítico, implica propuestas de enseñanza que potencien el inicio de valoraciones y decisiones creativas que puedan sostenerse en fundamentaciones cada vez más ajustadas que progresivamente se complejicen, sobre situaciones de índole personal y/ o social. La construcción de un clima áulico respetuoso de la diversidad de expresiones y posibilidades se sostiene como requisito didáctico, dando cuenta del propósito enunciado en el párrafo anterior. La capacidad de comunicarse, comprender, escuchar, y expresar deseos, sentimientos, hechos y opiniones, en la interacción con otros, requiere de propuestas de enseñanza que promuevan ambientes alfabetizadores en un sentido amplio, que potencien el aprendizaje de las distintas posibilidades de expresión. Supone la capacidad de expresar las propias ideas o sentimientos y de producir información referida a hechos o conceptos, de manera oral y escrita, atendiendo al propósito y a la situación comunicativa. Las intervenciones didácticas promoverán el desarrollo de esta capacidad en el respeto a la diversidad de biografías escolares e historias familiares que imprimen una forma única y original en la que cada niño se comunica. Ampliar sus posibilidades de comunicación será el propósito que se sostendrá durante todo el segundo ciclo del Nivel Inicial. Se vincula con la apertura a lo diferente, el trabajo con otros y el pensamiento crítico.

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La capacidad de aprender a aprender, como la posibilidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje exige contextos didácticos sistemáticos para la promoción de un desempeño autónomo, en ambientes en los que los niños, puedan acceder a recursos, materiales, proponiendo múltiples formas de abordar las situaciones que se presentan. Así como también supone fortalecer un desenvolvimiento independiente de los niños en el Jardín de Infantes, desde el conocimiento de la organización áulica e institucional en relación a las funciones y acciones que se desarrollan para ampliar sus posibilidades de organizar su aprendizaje, sin que esto implique el incumplimiento de la obligación del cuidado de los mismos que compete a todos los docentes. En el reconocimiento de las realidades territoriales, podemos afirmar que el trabajo didáctico que supone el desarrollo de las capacidades mencionadas, no es inaugural en el Jardín de Infantes y exigen intervenciones sistemáticas y sostenidas en el tiempo, que no culminan en la terminalidad del Nivel. En el desarrollo transversal de las capacidades, se enuncian indicadores de avance, como “recortes de la realidad observable en relación al desarrollo de las capacidades” (DGCyE. Comunicación Conjunta 01/ 2019). Son propuestos como guías para orientar, reorganizar los trayectos de enseñanza desde la ponderación de los aprendizajes de los niños, comprendiendo las trayectorias educativas como un continuum. Tal como se explicita en el cuerpo del Diseño Curricular, los indicadores de avance, no intentan establecer criterios de promoción ni de comparación, sino que pretenden orientar los procesos de enseñanza, desde el reconocimiento de los avances en los aprendizajes. El enfoque inclusivo tal como se explicita en el Diseño Curricular, aloja las diferencias, necesidades, posibilidades y deseos de cada sujeto, sin reducirse a las situaciones que implican la inclusión de la discapacidad. Desde esta lógica, se intenta desarmar el presupuesto de homogeneización que se instala desde un criterio cronológico (3, 4, 5 años) e insta a desarrollar fuertemente la observación de los estilos de aprender de cada niño. Observar cada forma de resolver situaciones, de interactuar, para poder intervenir favoreciendo experiencias significativas, se convierte en una tarea irrenunciable del docente. Reconocer la heterogeneidad en la conformación de los grupos, demanda una tarea docente artesanal que, potenciada en la observación de las situaciones, puede intervenir y arriesgar hipótesis que se transformen en el encuentro con cada niño. Ello es posible cuando se organiza la enseñanza prioritariamente desde la multitarea y se asume la responsabilidad de respetar los tiempos personales. En el marco del enfoque inclusivo se plantean indicadores de avance en relación a las capacidades propuestas como guías para encauzar y organizar la enseñanza, poniendo en diálogo los diferentes puntos de partida de los alumnos con las condiciones didácticas que se han desarrollado, en íntima relación con la categorización en torno a las trayectorias educativas: al iniciar las experiencias, durante el desarrollo de las

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mismas y al finalizarlas. La organización de los contenidos también se presenta dando cuenta de una progresión, en íntima relación con la consideración de las trayectorias educativas. El Diseño plantea un enfoque didáctico específico en el Nivel Inicial, y que funcionará como “el lente”, desde el cual se leen los aportes de las didácticas de las disciplinas. Se asumen los pilares de la didáctica del Nivel Inicial (Violante, R y Soto, C): el desarrollo personal y social y la alfabetización cultura como dimensiones de una educación integral; la articulación y globalización de contenidos como el modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los niños; la centralidad del juego; la multitarea; la experiencia directa y el planteo de situaciones problemáticas; la construcción de escenarios; la organización flexible de los tiempos y la conformación de lazos de confianza, respeto y complementariedad con el niño y la familia. Estos principios son los que orientarán la organización de las propuestas de enseñanza en el contexto de los ámbitos de experiencias considerando la conjugación de dos planos didácticos:

1.- Plano de la enseñanza, que exige la conjugación de las áreas curriculares para la elaboración de propuestas acordes al enfoque didáctico que se sostiene. En este sentido, es conveniente subrayar que todo lo aprendido en el transito del DC 2008 constituye una fortaleza.

2.- Plano de los aprendizajes, que exige volver la mirada sobre las formas de aprender de los niños en un contexto escolar del Nivel Inicial. El ámbito de experiencias identificado como constructo conceptual (porque emerge como conceptualización en este Diseño), conjuga situaciones y experiencias, entramando saberes curriculares, evitando la atomización disciplinar, en pos de una integración del saber y una educación integral. Aparecen categorizados en: ámbitos de experiencias cotidianas, de comunicación, de experiencias estéticas, de juego, de descubrimiento del entorno. Estos ámbitos se reconocen como irrenunciables en la organización del Jardín de Infantes. El desarrollo precedente referido a los enfoques que transversalizan el Diseño Curricular del Nivel (enseñanza de capacidades, educación inclusiva y enfoque didáctico) deberá orientar la mirada del inspector y de los equipos de gestión en torno a la implementación de los nuevos lineamientos curriculares. En esta línea, interesa profundizar aquí en las propuestas de situaciones de lectura por parte de los directivos para indagar diferentes aspectos de la planificación áulica e institucional, con el propósito de recuperar la memoria didáctica y así pensar posibles continuidades, modificaciones y revisiones atendiendo a las trayectorias escolares de las niñas y los niños.

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Es importante que los equipos institucionales asuman decisiones tendientes a generar condiciones para que las intervenciones docentes guarden coherencia con los enfoques descriptos. Como punto de partida se sugiere mirar las planificaciones a la luz de todos los componentes: ámbitos, capacidades, propósitos, áreas e indicadores de avances. De modo tal que los componentes didácticos, paulatinamente se vayan repensando teniendo en cuenta los distintos recorridos en la apropiación del Diseño Curricular. La decisión de hacer foco en los componentes tiene el propósito promover la revisión del enfoque de la enseñanza para que los niños avancen en el desarrollo de capacidades. En este sentido, el rol de los inspectores es fundamental en la visualización y en el análisis de los avances y desafíos; así como en las orientaciones y asesoramientos necesarios para ajustar la enseñanza al enfoque propuesto en el Diseño Curricular. En el inicio de este recorrido se propone que las capacidades y los ámbitos de experiencia se constituyan como “analizadores” de la planificación tal cómo se viene sosteniendo en cada institución. En esta línea, se sugieren algunos interrogantes que orientan los primeros acercamientos al análisis en relación a las planificaciones didácticas que se proyectan: ¿Qué capacidades permiten trabajar? ¿Qué se necesita revisar para favorecer el desarrollo de las mismas? ¿En qué componentes se visibilizan las decisiones en torno a las capacidades? ¿Propician en forma equilibrada las experiencias de los niños en los distintos ámbitos? ¿De qué manera se podría proyectar ámbitos que no han sido contemplados? -Los contenidos que se ponen en juego en las proyecciones: ¿Consideran las trayectorias educativas? ¿Cómo se pueden progresar en relación a ellas? -En relación a las formas de enseñar: ¿Cuáles aparecen priorizadas? ¿Cuáles otras podrían ser relevantes en las propuestas de enseñanza? ¿Necesito revisar las decisiones para ampliar lo que entiendo por “enseñar”? A continuación, se presentan interrogantes que guían la revisión de las planificaciones anuales considerando los nuevos lineamientos curriculares.

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La tarea del Inspector, se reconoce como multidimensional: evalúa, asesora, interroga, fundamenta, comunica saberes, y legitima las buenas prácticas, negocia favoreciendo el deseo de cambio. Así como problematiza su realidad, cuestiona inteligentemente y busca alternativas de solución. Su cercanía en las instituciones le permite comprender la realidad institucional y definir intervenciones situadas. Se trata de mirar, observar en profundidad buscando coherencia entre lo que dice, se hace y se proyecta al interior de las instituciones a partir de los lineamientos expresados en este documento. “Una nueva organización de los aprendizajes requiere consolidar equipos docentes comprometidos con la vida institucional de la escuela y con oportunidades para el trabajo colectivo.”(MOA, 2017). La modalidad de promover grupos de trabajo, a modo de conformación de círculos de directores, posibilita reconocer las potencias alcanzadas por cada uno y compartir aquello aún no posible de resolver o encarar con éxito. Se espera que los inspectores, en el marco del Proyecto Educativo de Supervisión, avancen en la elaboración y desarrollo de un plan tendiente a la implementación paulatina de los nuevos lineamientos curriculares para el Nivel Inicial, acorde a la modalidad de asesoramiento y acompañamiento en territorio desarrollada en este documento.

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Bibliografía

- IMERNON, Francesc. “Asesorar o dirigir. El papel del asesor/a colaborativo en una formación permanente centrada en el profesorado y en el contexto. Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar” (RINACE), México, 2007. - REICE. “Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación”. 2007, Vol. 5, No. 1. - POZNER, Pilar. “El papel de la supervisión en la mejora de la calidad de la educación”. México, 2017 - Documento de trabajo N°1.”Hacia un cambio en la Inspección de Escuelas“. Buenos Aires, Dirección de Inspección General –Dirección General de Cultura y Educación, 2018. - Documento de trabajo N°2. “Construyendo gestión “.Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, Dirección de Inspección General ,2018. - Resolución N°5024/18.”Diseño Curricular para la Educación Inicial “. Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación ,2018. - MOA. “Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina”. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación, 2017. - Comunicación Conjunta 1/19.”La Gestión de la Educación en los Jardines de Infantes en clave de actualización curricular. Buenos Aires, Dirección de Nivel Inicial. Dirección General de Cultura y Educación, 2019. - Marco Curricular Referencial. Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación, 2018.

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