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• José Maria Pérez

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INFORME DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA AREA DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. - DATOS PERSONALES Y FAMILIARES: DATOS ESCOLARES ALUMNA CENTRO CURSO ESCOLAR F. NACIMIENTO

C.E.I.P. 2003-04 02-11-94

LOCALIDAD ETAPA EDAD

PRIMARIA 9,2 años

NIVEL

2º DE 2º CICLO

F. EXPLORACIÓN

22-01-04

TUTOR MODALIDAD ESC.

GRUPO ORDINARIO CON APOYOS EN PERIODOS VARIABLES

DATOS FAMILIARES PADRE/TUTOR

EDAD

MADRE/TUTORA PROF. PADRE Nº DE HERMANOS

EDAD PROF. MADRE LUGAR QUE OCUPA

DIRECCIÓN

TELÉFONO

LOCALIDAD

C. POSTAL

2.- MOTIVO DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: XXX manifiesta gran desfase curricular con respecto a su grupo-clase y sospechas de déficit cognitivo por lo que se hace necesario la VALORACIÓN de su capacidad intelectual y de los aspectos que confluyen en el contexto educativo y que nos pueden aportar información para responder a las necesidades educativas que presenta la alumna. 3.-INFORMACIÓN SOBRE LA ALUMNA. VALORACIÓN GLOBAL 3.1. DESARROLLO PERSONAL: XXX no padece trastornos orgánicos o funcionales significativos. Es autónoma para desplazarse. Es autónoma en el control de esfínteres. No tiene problemas de visión ni de audición. No padece ninguna enfermedad ni sigue ningún tratamiento médico. 3.2. CONTEXTO FAMILIAR: El núcleo familiar lo conforman la madre, el padre y 4 hermanos (cuatrillizos). El nivel económico de la familia es medio y quien asume la responsabilidad en la educación de XXX son sus padres. De nuestra observación y de la información obtenida, podemos decir, que se trata de una familia con un nivel socio-cultural medio. La familia manifiesta tener sumido el problema y la actitud que manifiestan hacia la educación y necesidades de su hija así lo manifiesta. Los padres-tutores acuden al Centro cuando se les cita, mostrando colaboración e interés. Las expectativas de la familia respecto a su hija son medias. 3.3. HISTORIA ESCOLAR: 3.3.1. Historial académico: XXX asiste al C.E.I.P. AAA. Ha cambiado de Centro. Desde el inicio de su escolarización asiste a clase con regularidad. No ha repetido ningún curso.

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Desde que inició la etapa de Primaria ha sido atendida por sus tutores en la modalidad de refuerzo educativo y también ha recibido atención por parte de la especialista de Pedagogía Terapéutica y de la de Audición Y Lenguaje. 3.3.2. Nivel académico: Actualmente está matriculada en 2º nivel del 2º ciclo de E. Primaria. 3.3.3. Modalidad de escolarización: La modalidad de escolarización seguida por XXX ha sido: grupo ordinario a tiempo completo y apoyo fuera del aula en periodos variables. 3.3.4. Actuaciones seguidas en torno al caso: • Entrevistas con el profesor tutor para recoger información (en cuestionarios) sobre diversos aspectos. • Exploración individual. Se realiza la valoración de la alumna en diferentes áreas con el fin de conocer su situación actual, delimitar los recursos que necesita y poder orientar en aspectos psicopedagógicos y sobre las medidas educativas a emplear. • Análisis de documentación anterior. 3.3.5. Pruebas aplicadas:

TEST DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN (K-BIT); Los resultados en las subpruebas que constituyen el test son las siguientes: Habilidades verbales Las pruebas de vocabulario miden habilidades verbales relacionadas con la enseñanza escolar tales como el desarrollo del lenguaje, comprensión de conceptos verbales, información básica y conocimientos de palabras. La puntuación típica obtenida en estas pruebas es de 109: Media Habilidades no verbales Las pruebas de Matrices miden habilidades no verbales que incluyen la aptitud para resolver problemas, para comprender relaciones entre figuras y para razonar mediante analogías. La puntuación típica obtenida en estas pruebas es de 86: Media-baja La puntuación global nos indica que XXX rendimiento a las aptitudes.

tiene una capacidad intelectual Media, superando el

ESCALA DE VALORACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES ( VAPROL ) Resultado de las pruebas realizadas: XXX, mantiene una postura incorrecta del cuerpo con respecto al material. No apoya la mano izquierda en el papel. A nivel Perceptivo:.. Hace una correcta identificación de signos gráficos, hace un reconocimiento correcto de letras aisladas pero no de las agrupadas, lo que indica que debe de presentar problemas en el reconocimiento visual de palabras. Proyecto Ambezar

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A nivel léxico fonológico: • •

A nivel articulatorio: Presenta rotacismo A nivel fonemático: Discrimina con dificultad los pares fonológicos con punto de articulación parecido Ej.: /haba-hada/ /palo-paro/. • En la identificación de letras como unidades lingüísticas asigna a cada grafema el sonido correspondiente. • No realiza correctamente la conversión grafema-fonema en sílabas directas:  j x g, yuo x guo güe x gue, ji x gui, jar x gar •

Sabe segmentar frases en palabras y en sílabas.

Las consecuencias: Nivel de iniciación a la lectura. Problemas perceptivos en el reconocimiento de letras y léxico-fonológicos puesto que no hace la conversión grafema-fonema. A nivel léxico-visual: Es a este nivel donde XXX encuentra especial dificultad al no identificar palabras del vocabulario básico con rapidez y seguridad. Las consecuencias: Lectura mecánica e imprecisa con bajo rendimiento lector y en la que se producen los siguientes desajustes: adiciones, invenciones, omisiones, sustituciones, detenciones para aplicar estrategias de autocorrección. Otra de las consecuencias es que todo esto repercute a nivel sintáctico: escasa entonación y no dominio de los signos de puntuación (¿? ¡ ¡ ; ). Por tanto la compresión de textos es baja tanto en textos narrativos como expositivos. ESCRITURA  Grafía irregular y poco ágil.  Dictado de palabras: escribe al dictado palabras de ortografía natural y arbitraria, con errores en las sílabas directas e inversas y en las palabras de ortografía arbitraria.  Frases: estructuración inadecuada en la construcción de frases; no emplea signos de puntuación, ni tildes, ni mayúsculas, une y separa palabras indebidamente.  La letra es legible, el trazo, la direccionalidad y el giro de las letras es correcto. 4. SITUACIÓN DLA ALUMNA (respecto al PCC: Proyecto curricular de centro ) 4.1. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: Su nivel de competencia curricular se sitúa a inicios del primer ciclo de E. Primaria. 4.2. ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL CURRÍCULUM 4.2.1. Estilo de Aprendizaje: -

Puede aislarse del ruido cuando trabaja. Trabaja más cómodamente en zonas que dispongan de las mejores condiciones de iluminación, temperatura y ruido. Le gusta aprender cosas nuevas. Trabaja mejor si alguien va a examinar y/o elogiar los resultados. No le tienen que recordar con frecuencia lo que tiene que hacer. Le gusta hacer las cosas con independencia. Termina lo que empieza. No se cansa ni pide cambiar de actividad. En la resolución de tareas no actúa impulsivamente, piensa las cosas antes de hacerlas. Manifiesta preferencia por el trabajo individual y de pequeño grupo.

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Recuerda mejor las cosas que ve y oye. Su nivel de atención es aceptable en toda la jornada escolar. Mejora si se le presta atención individualizada en momentos puntuales. 4.2.2. Motivación:

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Muestra interés por las distintas áreas curriculares. El uso de reforzadores sociales aumenta su interés por las distintas áreas curriculares. Le motivan más las tareas vinculadas a determinadas áreas curriculares. Los padres acuden al Centro cuando se les cita. No le motivan las tareas que le permiten lucirse ante los/as demás. Le motivan las tareas que han sido diseñadas teniendo en cuenta sus intereses y se sitúan entre lo que ya sabe y lo que ha de aprender.

4.3. ASPECTOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR 4.3.1. Clima dentro del aula:

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La alumna está integrada totalmente en la clase. La clase no tiene una organización variable en función de las actividades programadas: individualmente, pequeño grupo, gran grupo. El horario de clase se ha elaborado en relación con los periodos de mayor o menor rendimiento de la alumna. La alumna está situada en una posición especial dentro del aula facilitándole la asimilación de los contenidos curriculares a través de un mayor control del profesor. Los materiales empleados por la alumna se adaptan, en la medida de lo posible, a sus posibilidades. Las actividades se le presentan en una secuencia que le permite asimilar adecuadamente los contenidos curriculares. La información se presenta a través de los canales estimulares que resultan más adecuados a las características de la alumna. Se intentan trabajar los tres niveles de contenidos a la vez. 4.3.2. Clima fuera del aula:

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En el patio está activa. Inicia actividades autónomamente. No tiene tendencia a estar sola. Suele jugar con otros/as compañeros/as, integrándose en juegos de grupo. No busca la compañía de los/as maestros/as. No molesta a los/as demás. No juega siempre con los/as mismos/as compañeros/as.

5. ANÁLISIS DE DATOS 5.1. DELIMITACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

• Se trata de una alumna que, atendiendo a los resultados que obtiene en la exploración, por el

momento, presenta necesidades educativas especiales por dificultades específicas de aprendizaje DEA, incluida dentro de las dificultades de aprendizaje (DIA). 5.1.1. Necesidades esp. de provisión de medios de acceso a currículum

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A.

Medidas de acceso: Dado que no padece ningún déficit sensorial o motor, no son necesarias adaptaciones de espacios físicos, mobiliario, ni de sistemas especiales de comunicación. Sí son necesarios los que afectan a los materiales con los que va a trabajar. B.

Recursos personales que necesita: -

C.

Tutor Profesor de apoyo al currículum/profesora de Pedagogía Terapéutica Profesor de apoyo. Audición y Lenguaje: rotacismo. Recursos materiales: -

Material de apoyo y curricular adaptado

5.1.2. Necesidades especiales de adecuación curricular Priorizar objetivos y contenidos orientados a la adquisición de conocimientos curriculares establecidos a partir del análisis de sus competencias. Enfatizar los contenidos procedimentales y actitudinales frente a los conceptuales. Potenciar la funcionalidad de las actividades, la contextualización y la generalización. Establecer actividades manipulativas variadas y de corta duración para potenciar sus procesos atencionales. Potenciar la individualización a la hora de realizar las actividades de mesa. Potenciar la socialización e integración con respecto a sus compañeros/as.

5.2.

DECISIÓN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE

5.2.1. A Nivel de Centro: - Necesitará asistir al aula de apoyo el tiempo que el centro considere en función de cómo estén organizados en cuanto a las medidas de atención a la diversidad y, el resto, dedicarlo a las actividades desarrolladas en el aula. - El tutor y los distintos profesionales implicados en la atención a la alumna, necesitarán tiempo para la coordinación. 5.2.2. A nivel de Ciclo y Aula

-

Coordinación entre el equipo docente de ciclo y curso que tienen alumnos/as con necesidades educativas especiales. Potenciar de forma especial la solidaridad entre compañeros/as del mismo nivel. Al hacer la programación de aula, los/as profesores/as del mismo nivel tendrán en cuanta la presencia de esta alumna. 5.2.3. A nivel individual La ACIS afectará a los elementos básicos del currículum: Determinación de objetivos:

El marco de referencia serán los objetivos generales y los objetivos de área recogidos en el proyecto curricular del 2º ciclo de Educación Primaria. De ellos se eliminarán los que, por el momento, se consideren no alcanzables y se seleccionarán o modificarán los que se cree que puede conseguir.

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Secuencia de contenidos y tipo de actividades: En el aula se seguirá el desarrollo de la programación concretada para XXX estableciéndose las prioridades necesarias entre los objetivos, contenidos, procedimientos y actitudes seleccionados en cada área y secuenciados en función de sus necesidades. Metodología a emplear: -

Se respetará su ritmo de trabajo adjudicándole tareas concretas y cortas. Se el enseñará a través de procesos de descubrimiento. Se le dejará cierta autonomía durante el trabajo. Se seleccionarán y adaptarán los materiales que necesite. Criterios de Evaluación:

Se tomarán como referencia los objetivos de ciclo señalados para la alumna y los contenidos que se desarrollen a nivel de conceptos, procedimientos y actitudes. La evaluación será continua en el aula ordinaria y en el aula de apoyo. Se valorará más el esfuerzo que la calidad del trabajo. Se valorará el comportamiento manifestado en el aula. 6.

ORIENTACIONES AL PROFESORADO PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 6.1. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES •

Se prestará especial atención a que la metodología se adecue a su ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje. Por ello el profesorado debe disminuir las exigencias de rapidez y cantidad en el trabajo y optar por un aprendizaje más lento pero seguro.

•

Establecer prioridades: hay que plantearse qué aprendizajes, contenidos o actividades son necesarios para la alumna y qué otros carecen de sentido en un momento determinado.

•

Permitir mayor práctica: repasar y recordar utilizando actividades novedosas, variadas y siempre significativas para la alumna.

•

Simplificar al máximo: dar pautas concretas. En vez de ¡hazlo bien!, decir ¡no te olvides de las mayúsculas! Asimismo, es positivo dividir el trabajo en pequeñas unidades para hacerle ver que va cubriendo metas, mostrándole lo que ya sabe y lo que le queda por aprender.

•

Anticiparse y prevenir el error: la alumna aprenderá más si la ayudamos a que ella misma se anticipe al error que pueda cometer. Para ello podemos dirigir a la niña con preguntas previas, o acostumbrarla a que pregunte por sí mismo antes de arriesgarse a cometer una equivocación. Ej. en los dictados: la maestra lee el mensaje que va a dictar, avisa de las posibles “faltas” a cometer (incluso las puede escribir en la pizarra), y posteriormente dicta.

•

Utilizar el refuerzo social, elogiando todo lo posible pero con sinceridad, sin falsa exageración. En momentos puntuales se pueden utilizar refuerzos materiales (chucherías, juguetillos...).

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Evaluar a la alumna de acuerdo a sus propios logros y esfuerzos: estimar el trabajo realizado, además del resultado de aprendizaje obtenido. Valorarla respecto a los propios logros conseguidos en lugar de solamente compararlo con el rendimiento promedio de la clase.

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Cuidar mucho las reacciones y actitudes de los/as demás y las de uno/a mismo/a hacia el problema o dificultad que presenta la alumna. Es bueno hacer saber a XXX que entendemos y admitimos su problema, deseamos ayudarla y nos interesamos por ella (empatía).

•

Asegurar la autoestima: la mayoría de los/as niños/as como XXX están convencidos de que tienen pocas posibilidades de éxito y, en consecuencia, piensan y actúan evitando muchas veces un esfuerzo que consideran inútil. Los/as educadores/as deben ayudarles a cambiar sus percepciones y atribuciones por otras más adaptadas y más parecidas a las que tienen los/as niños/as sin problemas.

6.2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ESPECÍFICAS ORIENTACIONES PARA AUMENTAR EL NIVEL DE MOTIVACIÓN Es bueno tener presente los siguientes principios y técnicas de motivación: • • • • • • • • • • • • •

Elaboración significativa de las tareas, es decir, cuando tienen sentido para el/la alumno/a y no se centran en lo repetitivo ni memorístico. Aprendizaje operativo y participativo, es más motivante que el individualista y competitivo. Las tareas creativas son más motivadoras que las repetitivas. La actitud positiva del profesorado provoca actitudes positivas en el alumnado. Las expectativas del profesorado son profecías que se cumplen. El/la alumno/a tiende a rendir lo que se espera de él/ella. Es muy útil la evaluación continua, para suscitar la necesidad del esfuerzo continuado. Hay que tener en cuenta las diferencias individuales para lograr la motivación. Conocer los resultados por parte del/la alumno/a es un estímulo para corregir, mejorar y obtener más rapidez. La organización flexible del grupo aumenta la motivación. Las actividades han de estar graduadas, partiendo de las más fáciles. Así el/la alumno/a va obteniendo éxitos sucesivos. La motivación aumenta cuando el material didáctico utilizado es el adecuado. El nivel de estimulación ha de ser adecuado. Si se reduce no produce cambios y si es elevado produce frustración. Hay que partir de la propia experiencia. El/la alumno/a ha de ver en la realidad las teorías estudiadas.

ACTIVIDADES TIPO PARA EL DESARROLLO DEL PROCESAMIENTO PERCEPTIVO Discriminación de letras: Habilidad para identificar una determinada letra entre otras similares que se presentan como estímulos visuales.

1. Emparejamiento de letras: Se presentan grupos de letras para que las emparejen de dos en dos. 2. Discriminación de letras: Buscar determinada letra entre un grupo de letras, o dentro de una palabra o pseudopalabra.

3. Tarea igual-diferente: Indicar si pares o grupos de letras son iguales o diferentes. 4. Igualación al modelo: Buscar las letras o grupos iguales al modelo situado al principio de la fila. 5. Diferenciación al modelo: Buscar las letras o grupos diferentes al modelo situado al principio de la fila. ACTIVIDADES FONOLÓGICO

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TIPO

PARA

EL

DESARROLLO

DEL

PROCESAMIENTO

LÉXICO

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Discriminación de fonemas: Habilidad para identificar un determinado sonido (fonema) entre otros sonidos (fonemas) similares que se presentan como estímulos auditivos.

1. Comparación de fonemas en sílaba inicial: presentar varias cartas del loto fonético para que el/la alumno/a señale aquellas cuya imagen sonora empiece igual que la propuesta como modelo.

2. Comparación de fonemas en sílaba inicial: Presentar varias cartas del loto fonético para que el/la 3. 4. 5. 6.

alumno/a forme parejas con aquellas cuya imagen sonora empiece igual. Comparación de fonemas en sílaba inicial: Presentar seis cartas del loto fonético, la imagen sonora de cinco de ellas comenzará igual, para que el/la alumno/a señale aquella que no empieza igual. Comparación de fonemas en sílaba final: Presentar varias cartas del loto fonético para que el/la alumno/a señale aquellas cuya imagen sonora termine igual que la propuesta como modelo. Comparación de fonemas en sílaba final: Presentar varias cartas del loto fonético para que el/la alumno/a forme parejas con aquellas cuya imagen sonora termine igual. Comparación de fonemas en sílaba final: Presentar seis cartas del loto fonético (la imagen sonora de cinco de ellas terminará igual), para que el/la alumno/a señale aquella cuya terminación es diferente.

Conversión de grafemas/fonemas: Habilidad para asociar a un determinado grafema, el sonido (fonema) que según las reglas del idioma le corresponde.

1. Asociación fonema/sílaba inicial: Presentar varias cartas del loto fonético cuya imagen sonora empiece por la misma sílaba para que el/la alumno/a señale entre varias sílabas escritas propuestas aquella que sea correcta. 2. Asociación fonema/sílaba final: Presentar varias cartas del loto fonético cuya imagen sonora termine por la misma sílaba para que el/la alumno/a señale entre varias sílabas escritas propuestas aquella que sea correcta. 3. Asociación fonemas/sílabas: Presentar una carta del loto fonético junto con distintas sílabas aisladas para que el/la alumno/a seleccione aquellas que corresponden a la imagen sonora. 4. Asociación grafema/fonema: Presentar varias cartas del loto fonético cuya imagen sonora empiece por dos sonidos distintos junto con sus grafemas correspondientes para que el/la alumno/a establezca correspondencias. 5. Asociación grafema/fonema: Presentar grafemas junto con cartas del loto fonético cuya imagen sonora empiece por esos sonidos para que el/la alumno/a establezca relaciones. 6. Asociación grafema/fonema: Presentar una carta del loto fonético junto con distintos grafemas aislados para que el/la alumno/a seleccione aquellos que corresponden a la imagen sonora. 7. Asociación grafema/fonema: Presentar tres cartas del loto fonético junto con tres bolsas de sílabas aisladas para que el/la alumno/a forme parejas entre las bolsas y los dibujos. 8. Asociación grafema/fonema: Presentar una carta del loto fonético junto con diferentes grafemas para que el/la alumno/a a partir de la imagen sonora identifique el grafema correcto. 9. Asociación fonema/grafema: Presentar varias cartas del loto fonético para que el/la alumno/a construya una palabra a partir de los sonidos iniciales de cada carta. 10. Sopa de letras: Localizar determinadas palabras en las líneas horizontales o verticales de una tabla de grafemas. 11. Asociación palabra/concepto: Presentar una carta del loto fonético junto con tres palabras de forma visual parecida para que el/la alumno/a identifique la palabra correcta. 12. Bolsa de sílabas: Presentar sílabas sueltas dentro de un círculo para que el/la alumno/a forme una palabra a partir de la ordenación de aquellas. 13. Bolsa de grafemas: Presentar grafemas sueltos dentro de un círculo junto con una carta del loto fonético para que el/la alumno/a: 1) Seleccione los grafemas de la imagen sonora. 2) Forme una palabra a partir de la ordenación de aquéllos. 14. Bolsa de grafemas: Presentar grafemas sueltos dentro de un círculo para que el/la alumno/a forme una palabra a partir de la ordenación de aquéllos. Proyecto Ambezar

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15. Bolsa de grafemas: Presentar grafemas sueltos junto con cartas del loto fonético para que el/la alumno/a establezca relaciones entre sonidos y grafemas.

16. Completar sílabas en palabras: Presentar una carta del loto fonético junto con la palabra incompleta que representa al concepto, para que el/la alumno/a entre varias sílabas escritas propuestas seleccione la correcta. 17. Completar grafemas en palabras: Presentar una carta del loto fonético junto con la palabra incompleta que representa al concepto, para que el/la alumno/a entre varios grafemas escritos propuestos seleccione el correcto. 18. Completar grafemas en palabras: Presentar varias palabras incompletas, para que el/la alumno/a entre varios grafemas escritos propuestos seleccione el correcto. 19. Crucigramas: Realizar crucigramas a partir de los dibujos que representen al concepto. 20. Letras locas: Presentar pseudopalabras formadas por grafemas desordenados para que el/la alumno/a los ordene para formar una palabra. 21. Pruebas de imprenta: Presentar textos o palabras aisladas que presentan errores de omisión o adición para que el/la alumno/a los identifique. 22. Dominó de silabas: Construir fichas de dominó con parejas de sílabas sueltas. 23. Dominó de grafemas/fonemas: Construir fichas de dominó formando parejas de grafemas y dibujos del loto fonético. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS REGLAS DE CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA: •

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•

• •

El/la niño/a con frecuencia escribe como lee y lee como articula. Como paso previa a la enseñanza de las reglas de conversión grafema-fonema es necesario: - Corregir posibles dislalias funcionales. - Conseguir una configuración de fonemas estable que permita discriminar aquellos que sean próximos. La correspondencia fonema-grafema es totalmente arbitraria, ya que no existe ningún indicio en la letra que nos indique cómo se debe pronunciar, ni ninguna indicación en los sonidos que nos indique cómo se deben escribir. En este sentido el uso de distintas vías sensoriales (vista, movimiento, oído, tacto), así como historietas narradas que “justifiquen internamente” la arbitrariedad de la relación, facilita su memorización. La dificultad en el aprendizaje de las reglas de conversión depende de dos factores: la frecuencia y la variabilidad: los grafemas frecuentes e invariantes se aprenden con mayor facilidad. Cada nueva asociación fonema-grafema debe agregarse a las aprendidas anteriormente (sobreaprendizaje) con el fin de asegurar su automatización.

Secuenciación de grafemas: Sílabas simples abiertas. En un principio se trabaja únicamente con palabras configuradas con sílabas simples. El objetivo será conseguir que el/la niño/a pueda asociar a cada grafema el correspondiente fonema. Grafemas invariantes: 1.- Se comienza por letras que representan a un único fonema y simple al mismo tiempo; así se presentan: vocales, m, p, l, t, s, n, d, f, ñ. 2.- Posteriormente se abordan, una a continuación de la otra, la pareja de letras v-b, que representan un único fonema. Es la primera vez que el/la niño/a se encuentra con que un sonido puede escribirse de dos formas lo cual, dado que supone una confluencia, no le representa ningún problemas especial.

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3.- En este momento al/la niño/a se le da la oportunidad de “descansar” porque no tiene que aprender cómo se escribe un nuevo sonido. Se trata de una letra muda. Respira aliviado/a ante ha, he, hi, ho, hu porque “se sabe” muy bien las vocales. 4.- Se estudia ahora un sonido, /ch/, al que le gusta mucho la comida (chocolate, churro...). Quizá por eso necesita dos letras para ser escrito. Se ha optado por anteponer el estudio del grafema ch al de la letra c, ya que así se da preferencia al hecho de que el fonema /ch/ sea regular en cuanto a su escritura en relación a la sílaba, mientras que no les el fonema /K/ (ca, que, qui, co, cu). Grafemas variantes: 5.- Se plantea el estudio de la letra r inicial y a continuación la rr que transcribe el mismo fonema. Pero ahora el/la niño/a si se enfrenta a una dicotomía: cuando va al principio de palabra este sonido se escribe con una sola r y cuando va en medio de la palabra “necesita” escribirse con dos rr. 6.- Se aborda de nuevo un sonido que tiene dos formas de representarse por escrito, estudiando una a continuación de la otra las letras ll – y. 7.- Se presenta una segunda dicotomía con la letra y que a veces representa al fonema /ll/ y otra al fonema /i/, ambos anteriormente aprendidos. 8.- Se aborda el estudio del fonema /r/ suave, con lo cual se enfrenta al/la niño/a ala primera gran posibilidad de confusión por interferencia con r inicial y rr. 9.- Se presenta la letra c en las sílabas ca – co – cu. 10.- Posteriormente, se propone el estudio de las sílabas ce, ci, viendo así que la letra c representa a dos sonidos diferentes. Con los más pequeños/as puede recurrirse a cuentos que desde la lógica interna de la narración justifique la arbitrariedad: como el que, al principio también se trataba aquí de cinco sílabas hermanas, pero un buen día dos de ellas (ce,ci) decidieron irse a vivir por su cuenta; no les debió ir muy bien a ellas solas porque al final... 11.- Se propone el estudio de la letra z. Es una letra bastante pobre porque, al contrario que las demás que tienen cinco sílabas, ella sólo tiene tres. 12.- Por ello parece lógico que, viendo tan solas a ce, ci, les ofrecieran su casa y su forma de pronunciarse. 13.- Se aborda el estudio de la letra q, tan tímida que siempre necesita escribirse acompañada de la u, y que es la más menesterosa de todas las letras; sólo tiene dos sílabas (que, qui). Por eso, y por el insistente deseo de todos nuestros sonidos y nuestras letras de asociarse en grupos de cinco, terminaron haciendo compañía a aquellas ca – co – cu que habían sido abandonadas. 14.- Se estudia la j cuya historia es bastante estable. 15.- Con la letra g vuelven los dramas familiares. A las sílabas ga, go, gu, les ocurrió algo similar a lo relatado antes, con la marcha de dos de sus hermanas (ge, gi). 16.- Se abordan las sílabas gue, gui, que vinieron a sustituir a las disidentes y que, para distinguirse de ellas, pidieron ayuda a la caritativa u, que siempre acompaña “silenciosamente”, como hacía en que, qui, y en este caso además “suaviza” la pronunciación. 17.- Se estudian las desertoras sílabas ge, gi que, finalmente prefirieron marcharse con el grupo de la j, el único que forma una familia de siete sílabas. 18.- Después de tantas historias, aún será necesario dedicar un tiempo especial para ejercitarse en el hecho de que los sonidos /Xe, Xi/ tienen dos formas de ser escritos: je – ji, ge – gi, relacionándolo con lo ya sabido acerca delas letras b/v, y/ll. Proyecto Ambezar

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19.- Se estudian las sílabas güe, güi, repasando todo el espectro de la letra g. En esta ocasión, la silenciosa u reclama ser pronunciada, al contrario que el las sílabas gue – gui. Cuando saca su carácter y reivindica que le la pronuncie, exige que se le ponga dos puntos encima, como si fueran un nido de cigüeña. 20.- Se abordan, por último las letras k y x, la última de las cuales representa dos fonemas unidos /k/ y /s/. Sílabas inversas. Posteriormente se trabajan palabras que incorporan la sílaba inversa, con la consiguiente progresión de consonantes –s, -l, -n, -r, -m. Posteriormente se trabajan las palabras con silbas cerradas por otras consonantes de más difícil perceptibilidad: -c, -z, -b, -d, -g, -t, -p. Sílabas compuestas cerradas. Se trabajan palabras que incorporan sílabas compuestas cerradas, haciendo hincapié en la atención hacia la consonante que cierra la sílaba: s, l, n, r, m, c, z, etc. 7. ORIENTACIONES A PADRES PARA LA INTERVENCIÓN FAMILIAR

ORIENTACIONES PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA

• Para que su hija mejore a nivel personal y escolar es necesario que desde casa se propicien • • •

• • • • • • •

actuaciones que mejoren su autoestima. En este sentido van las siguientes recomendaciones: Mostrar interés cuando la niña realiza un trabajo, expresándolo con palabras, opiniones, juicios y actitudes. Demostrar a la hija cariño, mediante gestos de aprobación, contacto físico (besos, caricias, abrazos...). Los regalos son otra forma de demostrar satisfacción y premiar el trabajo. Cuando hay una actividad que no está bien realizada, hay que decirlo, pero hay que tener presente que se critica el fallo, no la persona ( “eres un inútil”/”opino que eso no lo has hecho bien”). Evitar el uso de “muletillas” insultantes y no sentidas: “estás tonto...”, o de comparaciones: “Tu hermano es más pequeño y es más listo...” Hay que comentar lo que han hecho mal, porqué lo han hecho mal y sugerir una forma de actuación mejor. Manifestar complacencia, elogiándole, cada vez que la hija nos presente una actividad realizada, reconocer el esfuerzo realizado (“me gusta”... “vale”, “estupendo”...). Consensuar unas mínimas normas familiares de comportamiento que deben ser respetadas por todos/a los miembros: reparto de responsabilidades. Participar de los intereses y aficiones. Fomentar las actividades lúdicas y de ocio. Asumir sus limitaciones, fracasos..., como algo connatural no solo a la edad infantil o adolescente. Valorar más el esfuerzo, el empeño en hacer las cosas bien, que los buenos resultados.

Fdo: EOE

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ANEXO PROPUESTA DE OBJETIVOS A TRABAJAR A PARTIR DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR (Se adjunta gráfica) 15.- ESCRITURA 15.1.- Coordinación visomotora: Adquirir una adecuada coordinación visomotora (todos los items se contemplan en dos contenidos): 15.1.1.-Independencia y relajación segmentaria. 15.1.2.-Coordinación-óculo-manual. 15.2.1.- Ortografía natural: Escribir correctamente palabras de ortografía natural sin cometer errores de omisión, sustitución, adición e inversión: 15.2.1.1.-Grafemas invariantes. 15.2.1.2.-Grafemas compuestos (sinfones). 15.2.1.3.-Frases cortas usando la ortografía natural. 15.2.1.4.-Palabras con el grafema c. 15.2.1.5.-Palabras con el grafema r. 15.2.1.6.-Palabras con el grafema g. 15.2.1.7.-Palabras con grafemas variantes e invariantes en sílabas mixtas. 15.2.1.8.-Palabras con diéresis. 15.2.1.9.-Dictado de palabras de ortografía natural. 15.2.1.10.- Textos escritos breves y sencillos con la ortografía natural. 15.2.2. Ortografía arbitraria: Escribir correctamente palabras de ortografía convencional: 15.2.2.1.- Dictado. Procedimiento: • Ver la palabra escrita y destacada en un contexto • Pronunciarla el profesor y los alumnos • Escribirla correctamente extrayéndola del contexto • Imaginársela y evocarla con los ojos cerrados

• Formar oraciones con dicha palabra 15.2.2.2.- y 15.2.2.3.- Textos y palabras del vocabulario básico: reglas ortográficas. 15.2.4.- Grafomotricidad: Mejorar los procesos motores: 14.2.4.2.- Espaciado de palabras regular. Líneas horizontales. 14.2.4.3.- Presentación: claridad, limpieza, márgenes... 15.2.5.-Sintáxis: Mejorar la construcción sintáctica: 15.2.5.1.-Concordancia determinante-nombre. 15.2.5.2.-Frases desordenadas. 15.2.5.3.-Uso del punto y la coma. 15.2.5.4.-Concordancia determinante-nombre-adjetivo. 15.2.5.5.-Palabras funcionales (determinantes, preposiciones, nexos). 15.2.5.6.-Separación de palabra con guión. 15.2.5.7.-Uso de verbos concordantes en tiempo y persona. 15.2.5.8.-Manejo de signos básicos de puntuación. 15.2.5.9.-Usa punto, coma, dos puntos, puntos suspensivos, admiración, comillas, raya y paréntesis.

interrogación,

15.2.6. Comprensión: Mejorar la planificación del mensaje: 15.2.6.1.-Respuesta escrita a preguntas sencillas. 15.2.6.2.-Resumen escrito. 15.2.6.3.-Ideas principales. Proyecto Ambezar

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16.- LECTURA 16.1.-

Percepción: Identificar una letra entre otras similares.

16.2.- Conversión grafema-fonema: Asociar a un determinado grafema, el sonido (fonema) que según las reglas del idioma le corresponde: 16.2.1.- Vocales. 16.2.2.- Sílabas. 16.2.3.- Grafemas invariantes en sílabas directas e inversas. 16.2.4.- Grafema c. 16.2.5.- Grafema r. 16.2.6.- Grafema g. 16.2.7.- Grafemas variantes e invariantes en sílabas mixtas. 16.2.8.- Sinfones. 16.2.9.- Palabras con diéresis. 16.2.10.-Palabras con cualquier tipo de grafema. 16.3.- Ruta visual: Reconocer con mayor rapidez y seguridad palabras del vocabulario básico: 16.3.1.- Ampliación el campo visual que se abarca en cada fijación, disminuyendo las fijaciones y las regresiones. 16.3.2.- Identificación rápida de palabras y frases. 16.3.3.- Lectura silenciosa. 16.3.4.- Lectura de rastreo. 16.4.- Sintáxis: Leer un texto realizando las pausas y entonaciones correspondientes 16.4.1.-Entonación con pausas y signos de expresión. 16.4.2.-Entonación en frases enunciativas, interrogativas y exclamativas. 16.4.3.-Entonación en textos diversos. 16.5.- Comprensión: Comprender la información no explícita de un texto y distinguir las ideas principales de las secundarias: 16.5.1.-Comprensión de textos sencillos. 16.5.2.-Resumen oral. 16.5.3.-Inferencias. 16.5.4.-Ideas principales y partes del texto. F.- MATEMÁTICAS 17.1. Conservaciones: Adquirir las nociones matemáticas básicas de conservación: 17.1.1.- Cantidad. 17.1.2.- Peso. 17.1.3.- Volumen. 17.2.- Clasificación-correspondencia: Adquirir las nociones matemáticas básicas de clasificación y correspondencias: 17.2.1.-Clasificación de objetos. 17.2.2.-Clasificación de palabras. 17.2.3.-Correspondencias. 17.2.4.-Correspondencias cualitativas y cuantitativas. 17.3.- Seriaciones: Desarrollar la capacidad de repetir series de estímulos: 17.3.1.- Seriaciones constantes. 17.3.2.- Seriaciones crecientes. 17.3.3.- Seriaciones decrecientes. 17.4.- Conjuntos: Desarrollar el pensamiento matemático a través de la teoría de conjuntos: Proyecto Ambezar

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17.4.1.- Conjunto. 17.4.2.-Inclusión. 17.4.3.-Pertenencia. 17.4.4.- Unión. 17.4.5.- Intersección. 17.5.- Numeración: Lograr el uso adecuado de los dígitos: 17.5.1.- Primero y último. 17.5.2.- Dígitos. 17.5.3.- Centena. 17.5.4.- Cifras. 17.5.5.- Dictados. 17.5.6.- Signo , =. 17.5.7.- Partes de un todo. 17.5.8.- Ordinales. 17.5.9.- Monedas. 17.6.- Unidades: Conocer y usar instrumentos de medida: 16.6.1.-Longitud. 16.6.2.-Masa. 16.6.3.-Capacidad. 17.7.- Cálculo (Operatividad y resolución de problemas): Dominar las operaciones elementales (suma, resta y, si procediese, de la multiplicación y división) y aplicación a la resolución de problemas: 17.7.1.-Suma de objetos y dibujos. 17.7.2.-Resta de objetos y dibujos. 17.7.3.-Resta sin llevadas. 17.7.4.-Suma con llevadas. 17.7.5.-Resta con llevadas. 17.7.6.-Problemas con suma y resta. 17.7.7.-Multiplicación por una cifra. 17.7.8.-Multiplicación por varias cifras. 17.7.9.-Problemas con multiplicación. 17.7.10.-Problemas con suma, resta y multiplicación. 17.7.11.-División por una cifra. 17.7.12.-División por varias cifras. 17.7.13.-Problemas con división. 17.7.14.-Problemas con varias operaciones. 17.7.15.-Noción de fracción. 17.7.16.-Operaciones con fracciones. 17.7.17.-Noción de decimal. 17.7.18.-Sumas de decimales. 17.7.19.-Restas de decimales. 17.7.20.-Multiplicación con decimales. 17.7.21.-División con decimales. 17.7.22.-Problemas con decimales. 17.7.23.-Noción de unidad, decena, centena. 17.8.- Geometría: Dominar las nociones de geometría elemental: 17.8.2.-Espiral, paralela, ondulada. 17.8.3.-Cuadrado, triángulo, rectángulo y círculo. 17.8.4.-Polígonos regulares. 17.9.- Razonamiento abstracto: Desarrollar el razonamiento abstracto: 17.9.1.-Rompecabezas, construcciones. 17.9.2.-Clasificaciones. 17.9.3.-Relaciones de igualdad. 17.9.4.-Relaciones de semejanza-equivalencia. 17.9.5.-Absurdos. Proyecto Ambezar

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17.9.6.-Seriaciones gráficas. 17.9.7.-Seriaciones numéricas. 17.9.8.-Soluciones prácticas. 11.- Atención y concentración: Lograr una correcta focalización de la atención ante estímulos diferentes (tanto por su intensidad como por su frecuencia): 11.1.-Aumento del tiempo de concentración. 11.2.-Reconocimiento de modelos. 11.3.-Percepción de ausencias. 11.4.-Rapidez-tiempo. 12.- Memoria: Desarrollar la memoria: 12.1.- Profundización en los procesos de codificación, retención y recuperación de la información visual a corto y largo plazo. 12.2.- Profundización en los procesos de codificación, retención y recuperación de la información auditiva a corto y largo plazo. 12.3.- Profundización en los procesos de codificación, retención y recuperación de la información numérica a corto y largo plazo. 12.4.- Seguimiento de movimientos dados mediante instrucciones

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