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• Caren Ramos C

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Módulo III: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.

INTRODUCCIÓN GENERAL.

Este módulo tiene como propósito mostrar al docente todas las aristas necesarias para poder reconocer la definición correcta, la clasificación, el diagnóstico y estrategias que permitan tratar de manera eficiente y eficaz el Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad, resaltando características importantes y puntuales, entregando así la capacitación en el conocimiento, manejo y aplicación de herramientas, técnicas, que favorezcan la labor de habilitar y/o rehabilitar a niños, niñas y jóvenes que presenten dificultades de aprendizaje en especifico TDAH.

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OBJETIVO GENERAL.

Comprender el Trastorno por Déficit de atención con o sin hiperactividad, capacitando a los docentes en el conocimiento, manejo y aplicación de herramientas, técnicas y estrategias tendientes a prevenir, diagnosticar, habilitar y/o rehabilitar a niños, niñas y jóvenes que presenten TDAH, otorgando los conocimientos necesarios para prevenir, orientar y derivar a especialistas.

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MAPA CONCEPTUAL

TRANSTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON O SIN HIPERACTIVIDAD ( TDAH+/)

ANTECEDENTES HISTORICOS

DEFINICIÓN

CARACTERISTICAS ETIOLÓGICAS

CLASIFICACIÓN

SIGLO XVIII

HIPERACTIVIDAD

PREDISPOSICIÓN GENÉTICA

P. INATENTO

VIRGINIA DOUGLAS

IMPULSIVIDAD

NEUROANATOMÍA

P. HEPRACTIVOIMPULSIVO

DSM IV

INATENCIÓN

NEUROQUÍMICA

COMBINADO

OTROS

FACTORES AMBIENTALES

CONTEMPORANEO

CAUSAS NO NEUROBIOLÓGICAS

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IMPLICACIONES FAMILIARES, EDUCADORAS Y SOCIALES.

CREENCIAS DE LAS FAMILIAS

ORIENTACION A LA FAMILIA

CREENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA ATENCIÓN EDUCATIVAS

ALTERNATIVAS EDUCATIVA

INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN

IMPACTO EN LA FAMILIA

ESTRATEGIAS

PROYECTOS

ATENCION HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD

PADRES DEL NIÑO CON TDAH

RECOMENDACIONES

P.I.E.

EVALUACION COGNITIVA

S.E.P.

NEUROPSICOLOGIA Y FUNCIONES EJECUTIVAS

EVALUCACIONES CONDUCTA- EMOCION

TRANSTORNOS DE COMPORTAMIENTO

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EXPECTATIVA EVOLUTIVA

Orientaciones desde una mirada inclusiva, en el proceso educativo de estudiantes

EQUIPOS DE INTERVENCIÓN

TRATAMIENOS PSICOLÓGICOS

ORIENTACION A DOCENTES EN EL AULA

ORIENTACION A LOS ESPECIALISTAS

METOLOGIAS PARA DAR CLASES

ACTIVIDADES METODOLÓGICAS UTILIZANDO ACI

ADAPTACION CURRICULAR

COMO DAR INSTRUCCIONES

TRATAMIENTOS FARMACOLÓGICOS

COMO EXPLICAR CONTENIDOS ACADEMICOS

ACI PARA EL ALUMNO CON TDAH

ASIGNACION DE DEBERES Y TAREAS

TRATAMIENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A EMPLEAR

EL ENTORNO DE TRABAJO

ADAPTACIONES EN LA EVALUACION

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I Unidad:

Concepto de Trastorno por Déficit de atención con o sin hiperactividad, Clasificación y Diagnóstico.

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1. INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD.

El trastorno de déficit atencional es uno de los trastornos neuro-conductuales más comunes en la niñez. Generalmente se diagnostica durante la vida escolar y, a menudo, perdura hasta la edad adulta. Los niños que lo sufren tienen dificultad para prestar atención, presentan un comportamiento impulsivo y, en algunos casos, son hiperactivos. Actualmente existe un sobrediagnóstico, lo que causa desconfianza en padres y en el caso de los colegios, los expone a pensar que sólo a través del diagnóstico y los tratamientos medicamentosos el niño cambiará su conducta. Las características del déficit atencional nos desafía a realizar clases más activas en la sala de clases en las que el alumno se sienta motivado para realizar el proceso de aprendizaje en la sala de clases. Esta unidad nos permitirá comprender qué es el déficit atencional y de esta forma comenzar a definir cuál debe ser nuestra postura con respecto a sus manejo en la sala de clases.

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2. FUNDAMENTACIÓN DE LA UNIDAD.

Educar no es fácil, docentes manifiestan las dificultad con que se encuentran en el aula. Numerosas son los conflictos a la hora de entregar conocimientos a niños y adolecentes ya que cierto porcentaje del alumnado presenta problemas en la concentración, movimientos o impulsos que llevan a interrumpir las clases. Hoy en día la docencia se encuentra preocupada por dar una educación de calidad para esto muchos se preguntan cuál es el origen y como debe ser tratado el problema. Con esta modulo se pretende entregar a profesionales de la educación una solución y posibles tics que permitan mejorar la enseñanza en aula creando una integración e inclusión de estudiantes que presenten TDAH y así el docente pueda manejar de forma positiva y constructiva las dificultades de comportamiento de dicho trastorno.

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3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD.



Conocer la evolución del concepto de Déficit Atencional en el tiempo.



Conocer la definición, características y clasificación de Déficit Atencional.

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4. ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH).

El TDAH, es un trastorno en que el que intervienen diversos factores tantos como ambientes y genéticos, se manifiesta en la infancia y en algunos casos este se diagnostica de manera precoz, se ha descrito desde el siglo XVII y ha quedado reflejado en documentos y escritos literarios. Lo que hoy en día conocemos como TDAH tuvo sus inicios ya casi al finalizar el XVII a manos del escoses Sir Alexander Crichton (1763-1856) junto al Francés Phillippe Pinel (1745-1826) “Considerados como los padres de la psicopatología moderna”, quienes en sus primeros registros escritos (“Una investigación sobre la naturaleza y el origen de una enajenación mental”) describieron algunas de las características de lo que hoy en día se conoce como TDAH. El llamado “Mental Restlessness” Agitación o Inquietud Mental tomando notas de conductas observadas que seguían un patrón dentro de jóvenes con ciertos estados de inquietud o incapacidad para atender con constancia.

El escritor norteamericano Mark Twain (1835-1910) describió a través de su narrativa, las características de un niño con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). En 1876 escribió Las aventuras de Tom Sawyer en donde leemos las quejas de la tía Poli acerca de su sobrino Tom: "¡Diablo de chico! ¡Cuándo acabaré de aprender sus mañas! ¡Cuántas jugarretas como ésta no me habrá hecho, y aun le hago caso! Tiene el diablo en el cuerpo, pero ¡qué le voy a hacer!... Aborrece el trabajo más que ninguna otra cosa".

Años más tarde el médico psiquiatra Heinrich Hoffmann, escritor e ilustrador de cuentos, publico un libro de poemas infantiles en el que describía dos casos de TDAH obra titulada “Der Struwwelpeter” (Pedro el Melenas), un conjunto de 10 cuentos sobre diversos 11

problemas psiquiátricos de la infancia y la adolescencia. Destaca la historia que habla de las dificultades de atención e hiperactividad de “Felipe Nervioso”, cuyos personajes parecen ser el Sr. y la Sra. Hoffman y el hijo de ambos:

El pediatra Británico George Still describió a un grupo de 20 niños que hoy se diagnosticarían como TDAH, este articulo fue publicado en la revista “The Lanset” (1902), en el cual describía a niños que no dejaban de moverse constantemente y lo tocaban todo, este consideró que estos manifestaban una gran falta de atención y parecían carecer de control sobre su conducta, denominó esta conducta como un efecto de control moral, suponiendo que esta especie de desviación social era una enfermedad neurológica y que no se debía a una mala crianza o una bajeza moral, determinando que dicha conducta era producto de una herencia biológica o una lesión en el momento del nacimiento. Hasta los años 50 el TDAH era considerado como el resultado de un daño cerebral, después de observar que los niños que sobrevivieron a la epidemia de encefalitis letárgica de los años 1917 y 1918 o que sufrían una lesión cerebral, presentaban un cuadro clínico de alteraciones conductuales y cognitivas similar al descrito por Still años atrás (problemas de memoria, atencionales, impulsividad y dificultad para regular el comportamiento), sintomatología que pasó a denominarse “Daño cerebral”. Sin embargo, las investigaciones indicaban que estos síntomas también se manifestaban en niños que no tenían una clara evidencia de haber sufrido algún daño en el cerebro, por lo que se pensó que el trastorno 12

estaba causado por un daño cerebral muy leve y apenas perceptible o, más bien, una disfunción en general, por lo que el TDAH pasó a denominarse Daño Cerebral Mínimo para después obtener su denominación Disfunción Cerebral Mínima (DCM). La hiperactividad tuvo su apogeo entre la década del 50´y 70´ esta se convirtió en el síntoma primario, en detrimento del déficit de atención y cambió su nombre por el de “Síndrome Hipercinético”. Fue por mano de Stella Chess que se separó el síntoma de la hiperactividad de la noción de la lesión cerebral y fue esta en conjunto con otros investigadores quienes defendieron “El Síndrome del Niño Hiperactivo”. Es en 1968, que siguiendo esta tendencia, el TDAH aparece por primera vez en el DSM II o Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (segunda edición), con el nombre de “Reacción Hiperkinética de la infancia”. Los DSM, publicados por la Asociación Americana de Psiquiatría, contienen una clasificación de los trastornos mentales y sus criterios diagnósticos. Sin duda el nombre de la investigadora Virginia Douglas es uno de los más importantes en la historia del síndrome Trastorno por Déficit de atención con o sin Hiperactividad (TDAH), ya que a sus trabajos hizo hincapié en el aspecto atencional e impulsividad, modificando en 1970 la revisión del DSM III (Tercera edición del Manual diagnóstico y estadístico de los desórdenes mentales, 1980). En 1987 se dio un paso atrás al modificar el término por el de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, ignorando el concepto de TDA sin hiperactividad, los estudios e investigaciones consideraron que la impulsividad y la hiperactividad estaban relacionadas equiparando en importancia a la atención. La Organización Mundial de la Salud Pública, publicó la Clasificación internacional de enfermedades (CIE-10) dándole una clasificación en el F9: trastorno del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual en la infancia y adolescencia.

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En la actualidad el trastorno se denomina TDAH (DSM IV-TR), en donde se consideran los tres subtipos (predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y combinado), donde se incluyen los trastornos de inicio de infancia y adolescencia, en el grupo de Trastornos por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador, en conjunto con el trastorno disocial y el trastorno de negatividad desafiante. El catedrático Neurólogo y Psiquiatra Barkley, evidencia que el TDAH va más allá de las características de inatención hiperactividad e impulsividad:

Thomas Brown, comparte con Barkley, que para realizar cualquier proceso, es necesario poner en marcha una serie de funciones que se denominan “Funciones Ejecutivas”. En la actualidad los enfoques defienden que el TDAH es un constructo diagnostico que refiere al funcionamiento y desarrollo inadecuado de estas funciones, las personas que presentan TDAH tiene una incapacidad de activar y sostener funciones responsables de la autorregulación de la conducta.

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5. DEFINICIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno neurobiológico, que se caracteriza por un desequilibrio existente entre dos neurotransmisores cerebrales: la noradrenalina y la dopamina, quienes son responsables del autocontrol y de la inhibición del comportamiento inadecuado. Se caracteriza por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones de sus funciones ejecutivas. Según el decreto 170; Artículo 40.- Se entenderá por Trastorno de Déficit Atencional, o Trastorno Hipercinético o Síndrome de Déficit de Atencional, al trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de vida del o la estudiante y que se caracteriza por un comportamiento generalizado, con presencia en más de un contexto o una situación, tales como el hogar y la escuela y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en más de contexto o una situación, tales como el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre otras, produce un malestar clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social o académico del o la estudiante. El Trastorno de Déficit Atencional tiene su origen en factores neurobiológicos, genéticos y no obedece a factores socio ambientales, como pobreza de estimulación, condiciones de vida extrema, privación afectiva, así como tampoco a trastornos sensoriales, discapacidad intelectual, trastornos afectivo o de ansiedad, entre otros. Los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del Trastornos de Déficit Atencional, no obstante son factores determinantes en su manifestación, ya que influyen en la intensidad y duración del trastorno y en las posibilidades de integración y logro de aprendizajes del o la estudiante, por lo que deben ser considerados en la elección de los apoyos educativos.

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6. CARACTERÍSTICAS ETIOLÓGICAS DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

Aun no se determinan las causas específicas que originan el TDAH, sin embargo se postulan la interacción de diferentes factores de riesgo. a. Predisposición genética: El TDAH es congénito, es decir, se nace con TDAH y no se adquiere durante la vida, a no ser que sea por alguna lesión o daño cerebral. Los últimos estudios determinaron que la implicancia de varios genes y cromosomas están relacionados con la dopamina (sustancia que se encuentra en los extremos de las células nerviosas, neuronas, y sirven como transmisor de impulsos nerviosos) y la noradrenalina (hormona segregada por la medula suprarrenal, es un neurotransmisor que actúa a nivel post-gangleonal, estimula la constricción de las arteriolas). Es muy frecuente que niños, niñas y adolecentes tengan un familiar afectado por el trastorno (padre, madre, abuelos e, incluso, tíos). Este factor hereditario se encuentra presente en un 80% de los casos.

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b. Neuroanatomía Estudios de neuroimagen han mostrado alteraciones cerebrales a nivel estructural funcional y en conectividad dejando en manifiesto diferencias encontradas en la anatomía cerebral, a nivel de cortes frontal-inferior y prefrontal dorso lateral, así como en regiones estriatales del cíngulo anterior, parieto temporales y cerebrales. Esta también vienen acompañadas por:

7. Menor tamaño y asimetría de ciertas estructuras cerebrales. 8. Menor actividad eléctrica (funcionamiento cortical). 9. Menor riego sanguíneo. 10. Menor recaptación de glucosa. 11. Niveles insuficientes de neurotransmisores, en aquellas regiones cerebrales ricas en dopamina, entre ellas el lóbulo frontal, donde se ubican las funciones ejecutivas. 12. Retraso de neurodesarrollo: corteza cerebral más fina, lo que supone un retraso madurativo de hasta 3 años en los afectados/as que puede ser el causante de alteraciones cognitivas

Neuroimagen funcional. Menor actividad cerebral. Hipoactividad encefálica de predominio en áreas prefrontales. Imagen izquierda: cerebro sin TDAH. Imagen derecha: cerebro con TDAH. (Zametkin AJ.et al. NEJM 1990; 323: 1361-1366).

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c. Neuroquímica En cuanto a las diferencias neuroquímicas, la eficacia de los fármacos y los hallazgos de neuroimagen confirman que las personas con TDAH tienen unos insuficientes niveles de ciertos neurotransmisores: sustancias químicas que permiten que las neuronas se comuniquen entre sí. Los sistemas frontococorticales que controlan la atención y conducta motora son ricos en catecolaminas, sustancias que han sido implicadas en la patogenia de TDAH por que los estimulantes, de probada efectividad clínica de los trastornos hiperactivos, actúan precisamente en las catecolaminas. Los estimulantes bloquean la recaptación de dopamina y noradrenalina en la neurona presináptica e incrementa la liberación de estas dos sustancias en el espacio extraneuronal. Parece ser que cambios en la función noradrenérgica y dopaminérgica son necesarios para la eficacia clínica de los estimulantes incluso el momento de máxima eficacia terapéutica ocurre alrededor de dos horas después de su ingestión omento que coincide con la liberación aguda de las monoaminas en el espacio sináptico. Una posible explicación es que estas alteraciones bioquímicas ocurran mediadas por alteraciones de los sistemas nicotínicos. La nicotina incrementa la liberación de dopamina, produce hiperactividad en ratas y mejora la atención y el exceso de actividad en TDAH. Además la nicotina incrementa la liberación de noradrenalina por el Locus Coeruleus necesario para mantener la atención. Una disminución brusca de nicotina disminuye los niveles de noradrenalina y dopamina e incrementa las alteraciones de pacientes con TDAH.

Las investigaciones neuropsicológicas y de neuroimagen ponen de relieve que los y las pacientes con TDAH manifiestan una alteración cognitiva en las funciones ejecutivas que, según Barkley, son: 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Control inhibitorio. Memoria de trabajo. Lenguaje interior autodirigido. Control de las emociones y de la motivación. Estado de alerta y reconstitución. Las funciones ejecutivas.

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En el año 2005, Taylor y Rogers revisaron y detallaron en esta área. Linnett y otros en el año 2003 revisaron los factores dependientes del estilo de vida materno que expusieron al feto en desarrollo a la nicotina, el alcohol, la cafeína y el estrés. Solo la nicotina significó riesgo para el TDAH. Schmidt y otros en el año 2006 extendieron este hallazgo y mostraron que fumar durante la gestación estuvo asociado con el TDAH del tipo desatento. En una muestra poblacional, Braun y otros sostuvieron que el 31.7% estuvo expuesto prenatalmente al tabaco, lo que se asoció con el diagnóstico de TDAH aumentando el riesgo 2.5 veces, con un riesgo atribuible de 18.4%. Braun y otros mostraron que la exposición a niveles muy pequeños de plomo (en el rango de 1-2 ug/dL) fue común (7.9%) y estuvo asociada con el TDAH (aumenta el riesgo 4.1 veces, con un riesgo atribuible de 21.1%). Barker propuso la hipótesis de los orígenes de la salud y enfermedad en el desarrollo, esta fue desarrollada por Gluckman y Hanson (2004). En 1996 una hipótesis similar fue propuesta por Lou, quien revisó la noción de que una variedad de tipos y grados de estrés durante la gestación producían daño cerebral mínimo específico (Bax y McKeith 1962) a neuronas dopaminérgicas estriadas y esta como consecuencia se desarrollaban excesos conductuales y déficits de atención como síntomas del TDAH. Recientemente, en un estudio con PET de adolescentes nacidos prematuros, Neto y otros documentaron bajos niveles de dopamina extracelular en las regiones estriadas, consistente con la predicción de Lou (1996). En estudios separados, se documentó en niños con historia de daño cerebral traumático, una respuesta similar anormalmente disminuida de las catecolaminas al estrés (Konrad y otros 2003); lo mismo se documentó en el TDAH (Wigal y otros 2003). Swanson y otros revisan este y otros estudios y sugieren que la etiología de una variante ambiental del TDAH (asociada al genotipo 7-ausente) estaba relacionada a un daño sutil a las neuronas dopaminérgicas estriadas durante el desarrollo fetal, mientras que la etiología de la variante genética (asociada al fenotipo 7 presente) estaba relacionada con la herencia de un receptor de dopamina hiposensible.

7. FACTORES CAUSALES DE LA CONDUCTA HIPERACTIVA.

La conducta hiperactiva puede tener diversas causas, sin que hasta ahora se haya identificado alguna específica, al contrario se ha determinado diversas teorías que pueden determinar el desarrollo de este trastorno. Los avances del conocimiento en esta área apuntan a la existencia de una probable base biológica en la cual estarían influyendo factores heredados y factores socioambientales. Tampoco existe algún examen de laboratorio que lo 19

pueda objetivar, por lo que su diagnóstico se basa principalmente en el análisis cuidadoso de los comportamientos y habilidades del niño.

Los principales factores que han sido involucrados son:

7.1. Factores hereditarios y ligados al sexo.

a) Factores hereditarios: Existen evidencias epidemiológicas sobre esta asociación, como la mayor frecuencia entre los familiares biológicos de primer grado y en los hermanos del niño afectado, así como también una mayor correlación al estudiar a los padres biológicos que muestran una alta prevalencia del trastorno. Estas evidencias sugieren, pero no demuestran que la herencia sea una causal específica del síndrome, ya que este factor interactúa con el entorno psicosocial en el que es criado el niño.

b) Factores ligados al sexo El TDAH se presenta con mayor frecuencia en niños que en niñas. En relación 5:1, así por cada cinco niños con TDAH sólo hay una niña. Se debe tomar en cuenta que a cualquier edad los niños sin patología son más inquietos que las niñas, también tienden a ser más agresivos y a tener mayores problemas de aprendizaje. Las razones no están claras, hay teorías que lo tratan de explicar como la menor tolerancia del niño a algún estrés psicológico, o que tal vez éstos son más vulnerables a una lesión del cerebro en el período de desarrollo, o a una explicación por el nivel hormonal. Estas diferencias observadas no son la causa, es una constatación que debe ser tomada en cuenta, ya que hasta ahora no hay una teoría explicativa al respecto.

7.2. Factores Neurológicos y lesiónales.

Recién el año 1980 se denominó Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad, al trastorno que se había llamado hasta entonces daño cerebral mínimo y luego disfunción cerebral mínima. Actualmente la doctora Ximena Carrasco, especialista en Neurología pediátrica, (Déficit Atencional e Hiperactividad: fronteras y desafíos, 2011) define este trastorno como:” Cuadro neuropsiquiátrico complejo, que se manifiesta en la esfera del comportamiento, de la conducta del sujeto, y que le genera desventaja o desadaptación en distintos ámbitos (personal, familiar, escolar, laboral, social)” El criterio de diagnóstico es en esencia la conducta del sujeto, pero la evidencia científica ha demostrado que detrás de esto se encuentra un retraso en el desarrollo de la corteza prefrontal del cerebro que regula en gran medida las funciones ejecutivas del 20

pensamiento, que son aquellas que permiten que el individuo regule su conducta de manera voluntaria para cumplir un fin y adaptándose al contexto. Ejemplos de estas funciones son la autodisciplina, el autocontrol, la planificación, la perseverancia, capacidad de terminar lo que empieza, la reflexión antes de actuar, la capacidad de espera, la atención focalizada y la memoria de trabajo. En palabras de la doctora Ximena Carrasco “Recientemente se ha determinado mediante la técnica de resonancia magnética estructural, que ciertas regiones de la corteza cerebral de niños con TDAH muestran un retraso en su desarrollo, siendo la más afectada la corteza pre-frontal, con un retardo aproximado de 2 años. Esto quiere decir que la adquisición de las funciones ejecutivas, que dependen en gran medida de esta zona, va a ocurrir en forma retardada en quienes sufren TDAH”. Si pensamos que los niños que portan TDAH son catalogados frecuentemente como inmaduros, olvidadizos, desatentos, irreflexivos, esta información cobra mayor sentido. Se hace cada vez más claro que la esencia del déficit atencional no es justamente el problema de atención, muchas veces las madres y profesores se quejan ya que estos niños pueden pasar horas frente a un juego electrónico con gran concentración y saber todo sobre él, incluso información que se encuentra en otro idioma, pero no logra escuchar o recordar lo que ha sucedido en la clase, tampoco termina sus trabajos por simples que sean. La razón está en el querer y en el deber. El deber hacer requiere de mayor madurez que realizar una actividad que produce placer o recompensa inmediata, es decir, el niño tiene las capacidades pero no logra ejercer las funciones ejecutivas que le permitan regular su comportamiento orientado al cumplimiento de un objetivo, cuya recompensa disfrutará a más largo plazo. Otro aspecto indudable es la herencia en cuanto a la etiología del Déficit Atencional, variados investigadores han estudiado el tema, sin embargo, aun no se ha podido demostrar qué genes son los involucrados. Para demostrar la correspondencia genética por sobre la incidencia ambiental se han realizado estudios con hijos biológicos y adoptivos que comparten padres con TDAH (Faraone et al., 2005) de esta investigación se pudo concluir que teniendo la misma crianza y ambiente sociocultural, los hijos biológicos tenían mayor probabilidad de desarrollar el trastorno. Otra investigación de los mismos autores se realizó con gemelos monocigóticos (que comparten el 100% de sus genes) y gemelos dicigóticos que comparten el 50% de sus genes como otros hermanos gestados en momentos diferentes. Este estudio concluyó que hay un 80% de concordancia en el caso de los gemelos monocigóticos, lo que ha probado la potente causa hereditaria del trastorno. 7.3. Factores psicosociales.

Estos factores influyen en la expresión de la conducta hiperactiva más que en ser 21

su causa. Existe un determinante biológico sobre el cual interactúa un determinado estilo parental y ambiental facilitando o inhibiendo la expresión de determinada conducta. Se ha estudiado que factores como disfunción familiar vida urbana, nivel socioeconómico bajo y nivel de instrucción de los padres están vinculados en el desarrollo y manifestaciones del TDAH. Parece ser que la mayoría de las causas tienen un efecto relativamente pequeño cuando se las considera aisladas, por lo que es importante tener presente que la vulnerabilidad biológica y los factores psicosociales interactúan para determinar el curso, pronóstico y severidad del cuadro.

8. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su cuarta edición revisada (DSM IV-TR), de la “American Psychiatric Association” (APA, 2000) divide el TDAH en tres subtipos, según el síntoma que predomine:   

TDAH de subtipo predominantemente inatento. TDAH de subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. TDAH de subtipo combinado, si aparecen los tres síntomas.

8.1.

TDAH de subtipo predominante inatento:

También es importante que tomemos en cuenta el estilo de crianza queutilizan los padres, así es posible observar importantes variaciones desde padres muyrestrictivos que someten a los niños bajo distintas estrategias, hasta padres en extremo permisivos que no ponen reglas ni límites a ningún comportamiento sin que los niños los reconozcan como autoridad lo que alienta en ellos una conducta caótica que tiende a presentar también en el colegio frente a otras figuras de autoridad como son sus profesores. Esta hiperactividad a la que nos referimos presenta algunas características que la diferencian de la sobreactividad normal de un niño, se trata de una inquietud permanente, no puede permanecer mucho tiempo sentado, es una conducta desorganizada y caótica sin un fin aparente, ya que nada lo termina, esto no le permite realizar una tarea sistemática ni a él ni a los que lo rodean por ser muy disruptivo altera a todo el ambiente donde él se encuentra, si está en la sala de clases interrumpe el normal desarrollo de la clase, por lo que debe ser

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constantemente corregido o sancionado, si está participando en un juego, sus amigos rápidamente lo segregan debido a su comportamiento perturbador. Frente a estas características se debe tomar en consideración distintas variables para definir una conducta como hiperactiva, como por ejemplo la edad del niño, no olvidar la importante actividad física que se observa en los preescolares como característica normal para esa edad en que los niños están en constante movimiento y quieren tocarlo todo. A esta hiperactividad motora se le agrega la verbal, son niños que hablan en exceso y en forma precipitada, por lo que no permiten un diálogo normal y fluido con su interlocutor. Según lo que hemos descrito se ve muy dificultada la adaptación del niño al medio, lo que trae repercusiones para el desarrollo en las características de su personalidad. Algunas características : 

Frecuentemente falla en dar atención cerca en detalles



Es un niño que parece que sueña despierto



Dificultad para ponerse en marcha



Comete errores por no fijarse en trabajos de la escuela o en otras actividades



Parece no escuchar cuando se le habla



No sigue instrucciones simples o complejas



Frecuentemente pierde objetos o cosas.



Se distrae con estímulos externos.



Es olvidadizo en actividades diarias.



A menudo mantiene dificultad para mantener su atención en actividades de juego o tareas.



Tiene dificultad para organizar tareas y actividades.



Comete errores por falta de cuidado en el trabajo escolar.



No lleva acabo instrucciones, y no termina sus trabajos.



En el aula se muestra pasivo y pasa de ser percibido.



No anota deberes en sus cuadernos.

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

Se molesta o disgusta al realizar tareas que requieran de un grado de esfuerzo mental.



Normalmente pasa por un niño poco inteligente, aunque este no sea el caso.



Presenta un grado de desmotivación alarmante.

8.2. TDAH de subtipo predominante hiperactivo-impulsivo.

Esta puede tener dos significados distintos, uno referido a la conducta y otro referido a los procesos cognitivos, hablamos así de impulsividad conductual y de impulsividad cognitiva. Impulsividad conductual Se refiere a niños que realizan acciones sin reflexión previa, por lo tanto no prevén las consecuencias de éstas, pudiendo involucrarse incluso en actividades de riesgo sin medir los peligros, son niños impacientes con dificultad para aplazar respuestas y que requieren gratificaciones inmediatas. Esta conducta impulsiva da cuenta de reiterados accidentes caseros como golpearse, caerse, sufrir quemaduras o accidentes más graves causándole lesiones y fracturas graves. Impulsividad cognitiva; Ésta da cuenta de sus respuestas precipitadas no reflexivas, por lo tanto, con mayor posibilidad de errores, hacen comentarios fuera de lugar, se inmiscuyen en las conversaciones de los demás, les cuesta esperar su turno en cualquier actividad que 24

realicen. Todo esto hace que sea muy necesario mantener un permanente control externo, ya que el autocontrol es muy deficitario. Frente a un problema no analizan las distintas variables, sino que utilizan la primera que visualizan, no pudiendo jerarquizar para una mejor resolución del problema.



A menudo se para del asiento en el aula



Tiene dificultades para jugar o desarrollar actividades atractivas tranquilamente.



Conversa de manera excesiva.



Tiene dificultades en respetar y esperar su turno de habla.



Esta inquieto con las manos o los pies.



Frecuentemente interrumpe



Responde antes que la otra persona termine.



No tolera que le ganen.



Ausencia de autocontrol.



Negativismo



Rabietas incontroladas



Puede involucrarse en actividades físicas peligrosas sin valorar sus consecuencias. Le cuesta seguir directrices que le marcan en casa.



Los padres tienen dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta.



Falta de cortesía

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8.3. TDAH de subtipo combinado. Este subtipo presenta síntomas atencionales e hiperactivo-impulsivo

9. ASPECTOS EVOLUTIVOS.

Es necesario observar cómo se manifiestan estas características en las distintas etapas del desarrollo, lo que nos va a permitir tener una visión comprensiva del Problema y por tanto facilitará la promoción de acciones preventivas al respecto Son niños que empiezan a mostrar conductas llamativas tempranamente, siendo lactantes. En muchos casos los padres refieren que desde los primeros meses notan al niño más irritable, difícil de consolar, con alta reactividad a pequeños estímulos (con llanto o mayor movilidad en su cuna), presenta con mayor frecuencia trastornos del sueño y se muestran problemáticos al momento de alimentarse. Este componente temperamental debe ser analizado en interacción con los elementos ambientales que se le van agregando en la crianza. Estas características si se presentan en forma muy intensa pudieran alterar la relación madre - hijo, ya que éstas sufren un desgaste con su propósito de calmar a su niño.

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9.1. Edad preescolar.

Al llegar a la edad preescolar el niño ya camina y corre: su actividad motora gruesa se hace mayor que la esperada, desorganizada y caótica, esto en situaciones de juego libre y en ambientes más estructurados, nivel de concentración casi nulos, su impulsividad e intolerancia a las frustraciones hace que comience a relacionarse conflictivamente con sus pares, pelea frecuentemente en los juegos, no espera turnos, arrebata juguetes, tiene pataletas y rabietas con mayor frecuencia e intensidad a la esperada.      

Le cuesta adaptarse a ambientes nuevos y es Muy poco tolerado por otros adultos, esto genera Dificultades en la interacción social de la familia, Sintiéndose los padres evaluados en su Desempeño, por el comportamiento inadecuado De su hijo en otros ambientes sociales.

No mide el riesgo de sus conductas y debe ser vigilado en forma permanente ya que puede caerse, atravesar la calle sin mirar, intentar saltar de alturas, echarse a la boca medicamentos, jugar con fuego, trepar murallas, etc. Esto naturalmente es interpretado por sus padres o cuidadores como conductas provocativas de la autoridad sin serlo (recordemos 27

el carácter no intencional de sus acciones por lo tanto no modificables voluntariamente), por lo cual son objeto de permanentes recriminaciones y castigos

9.2. Edad Escolar.

Le cuesta adaptarse a ambientes nuevos y es muy poco tolerado por otros adultos, esto genera dificultades en la interacción social de la familia, sintiéndose los padres evaluados en su desempeño, por el comportamiento inadecuado de su hijo en otros ambientes sociales. El ingresar en el primer ciclo básico, le impone al niño un setting diferente al que hasta ahora estaba acostumbrado, antes en su casa los límites a sus conductas eran flexibles, luego en el jardín infantil, las actividades son semiestructuradas y más bien lúdicas, recién están sometidos a otras figuras de autoridad que no sean sus padres. Este nuevo panorama le exige ciertas habilidades sociales en cuanto al comportamiento que se espera de él, dentro del contexto escolar; debe controlar su actividad dentro de la sala, saber escuchar, postergar sus deseos, respetar turnos, exponerse a la evaluación que harán de sus capacidades sus profesores y compañeros. Es así como nuestro niño con SDA, podría mostrarse inicialmente hipoactivo (por ansiedad), pero luego de un corto tiempo, se expresan las conductas que lo caracterizan, impulsividad, desconcentración, hiperactividad El niño rara vez percibe la naturaleza de su problema, y es en la edad escolar cuando ya tiene la capacidad de reflexionar respecto del hecho de ser objeto de críticas y permanentes correcciones, así él se define como flojo, desordenado o poco inteligente, por lo tanto surgen problemas de baja autoestima, a su vez los adultos no informados de qué es lo que realmente le ocurre al niño, lo rotulan negativamente. El niño crece en este ambiente descalificador y puede tener reacciones de autodesprecio, “soy malo, me merezco los castigos, no sirvo para nada”, otros niños reaccionan con hostilidad y agresividad hacia los adultos, generando una complicación 28

conductual del TDAH, como son las conductas oposicionistas desafiantes o incluso conductas antisociales más cerca de la adolescencia. Tiene, por todo lo descrito bajo rendimiento escolar, esto por sus características básicas y también por su concomitancia con Trastornos Específicos del Aprendizaje; sus tareas escolares son pobres, incompletas y con errores, donde es más notable es en su escritura, que es ilegible, con borrones, no respeta los márgenes, las pruebas son hechas impulsivamente, no pensando en la respuesta sino en lo primero que se le viene a la cabeza, agotándose rápidamente sin alcanzar a terminarla. El resto del tiempo lo dedica a conversar, dibujar, jugar o caminar por la sala, interrumpiendo la actividad que se realiza en ese momento. Como son niños energéticos, siempre se muestran dispuestos a ayudar, levantan la mano sin pensar en que van a decir, hablan en exceso, cambiando una y otra vez de tema. Sus profesores al agotar sus técnicas de manejo y su paciencia, deben adoptar otras medidas como suspensión y en los casos más graves separación del niño del colegio, debido a lo perturbador de sus conductas

9.3. Adolescencia.

Se espera como en todo proceso relacionado con el desarrollo, que hacia la adolescencia sus conductas tiendan a estabilizarse, lo que ocurre es que se presentan variaciones, la hiperactividad cambia de una hiperactividad motora gruesa (saltar, trepar, correr) a una hiperactividad de pequeños espacios, (se mueve en su asiento, se frota las manos, gesticula en exceso). Se involucran en muchas actividades deportivas siendo 29

bastante exitosos en esta área. La impulsividad tiende a persistir, su estilo cognitivo impulsivo se expresa en una capacidad disminuida de la organización necesaria para resolver problemas, toman decisiones no bien reflexionadas, se muestran inestables en distintas actividades que emprenden. La impulsividad conductual se expresa en reacciones rápidas frente a estímulos pequeños, conductas peligrosas y socialmente desadaptativas. La persistencia de la sintomatología lleva a un empeoramiento de su autoestima y baja motivación. La concentración tiende a mejorar, lo que también se correlaciona con que el adolescente ha aprendido a desarrollar estrategias para optimizar el tiempo de estudio (Roberto, 17 años, “trato de estar solo para estudiar, sin música, estudio tiempos cortos y descanso, uso _esuma_dotes de colores, si me desconcentro, salgo un rato y después de media hora retomo el estudio”.)

10. RELACIÓN DEL TDAH CON OTROS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO EN LA EDAD ESCOLAR.

Estimado colega, cuando ud. Se enfrenta a un grupo heterogéneo de niños como es su curso se va a encontrar con una diversidad importante de personalidades, formas de enfrentar a la autoridad, conductas apropiadas e inapropiadas, frente a lo cual se esperará que ud. Mantenga siempre una actitud adecuada, primero observante y luego que intervenga en forma firme, decidida y a la vez que sea modelo positivo de resolución de conflictos. A estos problemas conductuales hay que agregar niños que además tienen bajo rendimiento escolar lo que hace más dificultoso su trabajo. Los niños más perturbadores a su vez también presentan una gama diversa de patrones conductuales y es a lo que nos queremos referir en los siguientes contenidos, con la finalidad de entregarle una visión de estas dificultades con el objetivo de que sean prontamente reconocidos y también derivados a tratamiento en las instancias correspondientes. Como ya hemos analizado los niños con SDA tienen características clínicas poco específicas lo que podría llevar a errores al momento de catalogarlo, pero a esto se _esuma la posibilidad que otros trastornos del comportamiento se presenten agregados al TDAH.

Es necesario clarificar los distintos trastornos con los que comúnmente se confundeel TDAH, y evitar el riesgo de intervenciones inadecuadas o retraso en el diagnóstico;algunos de estos cuadros son:

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10.1. Trastorno de Conducta.

Se trata de un trastorno del comportamiento, que se caracteriza por una forma persistente de conductas antisociales, en las que el niño viola los derechos fundamentales de los demás, así como las normas o reglas sociales apropiadas para su edad, incluye agresión a personas, destrucción de la propiedad, robos y hurtos. Puede asociarse con algún grado de inquietud e inatención, pero esto es debido a una falta de motivación hacia el ambiente escolar. El trastorno de conducta es reflejo de problemas temperamentales y adversidadesfamiliares graves y no un problema neuromadurativo como el TDAH.

10.2. Trastorno Negativista Desafiante. Son niños que se resisten a realizar cualquier tipo de tareas que requieran dedicación personal a causa de su renuencia a aceptar las exigencias de los otros, en una actitud permanente de hostilidad, oposición, desafío y provocación de la autoridad. Al igual que el trastorno de conducta este trastorno negativista desafiante está relacionado con disfunciones en el sistema parental, a patrones inadecuados de crianza, y no tienen una base biológica como el TDAH.Niños con TDAH sometidos a un estrés psicosocial muy intenso y expuestos a ambientes desorganizados pueden desarrollar secundariamente estas conductas de oposición.

10.3. Trastornos Específicos del Aprendizaje (T.E.A.)

El T.E.A. tiene también un origen en una alteración del desarrollo, y se presenta también como un cuadro co-mórbido de TDAH. Afecta un área específica del aprendizaje, si a esto se agrega que externamente se muestran inquietos y distraídos puede generar la confusión diagnóstica, ya que estos niños pueden no mostrar interés en el colegio, pero ello puede ser debido a que no reciben la ayuda adecuada. Esta confusión diagnóstica debe evitarse con un buen examen psicopedagógico que permita clarificar el origen del problema del niño.

10.4. Sobreactividad Apropiada para la Edad y Entorno Psicosocial

En la edad preescolar y escolar los niños, especialmente los varones se caracterizan por ser muy activos e impulsivos, pero su actividad tiene una finalidad a diferencia del niño hiperactivo, no es desorganizado ni es disruptivo, además se presenta en forma circunstancial y no en todos los ambientes como el niño portador de TDAH. Todo lo anterior podría aumentar en ambientes inadecuados y facilitadores de tales conductas como 31

ambientes familiares desectructurados y caóticos o en ambientes académicamente poco estimulantes (excesivo número de alumnos por sala, espacios muy reducidos para desarrollar una actividad física de acuerdo a lo que el niño necesita). Se han desarrollado investigaciones que muestran que al modificar estas variables ambientales adversas se modifican también estas conductas, evidenciando con esto que el entorno y el tipo de relaciones que establezca el niño, determinan el grado de adaptabilidad de sus conductas.

11. DIFICULTADES CONDUCTUALES Y EMOCIONALES.

Estas dificultades o trastorno en la conducta y en el equilibrio emocional de un alumno con TDHA , lo abordaremos más detalladamente ya que es muy frecuente que estos alumnos producto de sus características individuales tengan dificultades con el entono provocando estas dificultades. Ahora bien, es importante destacar que estas dificultades, pueden ser comunes en otros casos. Como seres humanos debemos entender que nuestras relaciones, interacciones y convivencia son elementos primordiales de la propia vida, acciones de las cuales dependerá nuestra ansiada calidad de vida. Por lo anterior es que resulta importante tener en claro lo que apunta esta dificultad, lo que es y lo que no es. Los problemas afectivos y de conducta aparecen con mucha frecuencia en la infancia, pero es un poco complicado definir qué es un problema en esta etapa debido a que muchos niños pueden presentar ciertos tipos de “berrinches”. De manera global, se puede afirmar que existen factores sociales generales y previos, e inherentes al individuo que explican la asociación entre determinados tipo de dificultad y determinados tipos de problemas emocionales sociales; dos fenómenos que se potencian mutuamente, creando un círculo en el que cada efecto se convierte en causa del otro problema, y para el que la familia y profesorado deben poner fin. Algunas definiciones de estas necesidades educativas: a) Problemas constantes de conducta producto del resultado de una relación no adecuada del ambiente social con los estudiantes y de un pobre desarrollo de habilidades sociales. b) Presentación de un conjunto de comportamientos interactivos que no se ajustan suficientemente a las normas mínimas de convivencia exigidas por un contexto social dado, y que por su frecuencia, intensidad y persistencia resultan desaptativas y perjudiciales para el aprendizaje del alumno y para las personas que forman su entorno. c) No es una enfermedad ni tampoco es un trastorno, sino que hace alusión a un patrón de relación socialmente inadecuado, que ocurre a consecuencia de la interacción entre las características propias de cada sujeto y el manejo incorrecto del contexto, es decir, estos

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problemas no son “imputables” exclusivamente al niño, no es algo que “trae” como en el caso de los trastornos, es sólo una características que él presenta. d) Es el efecto del retraso, ausencia o déficit en el desarrollo de habilidades sociales y afectivas. e) Ausencia total o parcial de capacidades de interacción que permiten la óptima convivencia humana en diferentes contextos, etapas y situaciones sociales a lo largo de la vida. La Encuesta ENEE (Un instrumento para conocer y sistematizar la percepción de los profesores jefes respecto a los niños con Necesidades Educativas Especiales en un curso; encuesta creada por profesionales de Fundación Educacional Arauco), ha operacionalizado el concepto de “Niños con Necesidades Educativas Especiales” como el de todos aquellos que no aprenden o que presentan alteraciones de conducta importantes y que requieren de atención especial ante la tarea de aprendizaje, demandando determinadas adecuaciones educativas para permitirles reales posibilidades de aprendizaje y adaptación. De acuerdo a esta definición, se han incluido dentro de este término los niños que presentan: 

Problemas sensoriales y/motores



Problemas intelectuales



Problemas de lenguaje



Problemas de atención, hiperactividad e impulsividad



Problemas en áreas específicas de aprendizaje



Problemas de conducta



Problemas afectivos.

La presencia constante de problemas de conducta en un estudiante suele desembocar en la presentación de NEE, no solo porque no consigue adquirir las competencias socio/afectivas mínimas, sino porque sus efectos negativos se expanden rápidamente al resto de su vida escolar, familiar y comunitaria. Cuando un estudiante presenta este tipo de NEE lo que explica su bajo desempeño no es su pobre nivel intelectual sino sus enormes dificultades para adaptarse a la vida social implícita en todo proceso educativo. En esta encuesta encontramos la definición de Problemas de conducta y afectivos: 

Problemas de conducta: El alumno presenta un patrón sostenido y persistente (más de seis meses) de conductas que perturban o violan los derechos básicos de los otros y/o las normas establecidas y adecuadas a la edad del sujeto. Puede reconocerse ya que aparecen conductas que van desde la desobediencia reiterada a lo establecido y desafío a la autoridad, hasta agresividad o crueldad con personas y/o animales, amenazas, peleas físicas, poco cuidado o destrucción de la propiedad ajena, un comportamiento sexual inapropiado a la edad, mentira reiterada, vagabundeo y escapes del hogar y/o de la escuela. 33



Problemas afectivos: El alumno presenta un estado afectivo que preocupa, ya sea por la intensidad, frecuencia o la cantidad de problemas presentados, estos podrían ser: problemas de ansiedad o problemas depresivos (explicados más adelante)

11.1. Características.

Si partimos de la afirmación que las habilidades sociales son aprendidas, no son innatas, entendemos que por ejemplo, no se nace sabiendo cómo organizar un equipo de trabajo, o entablando una conversación informal con un amigo, o manteniendo un diálogo con una persona a la cual se conoce por primera vez, o más aún, no se nace sabiendo cómo controlar las emociones o frustraciones propias. Por lo que estas habilidades se deben desarrollar, y si existe una dificultad es porque hay una especie de “pared” que no permite el avance de la adquisición de la sociabilización o algo está impidiendo que no se concrete el proceso. Las habilidades sociales están compuestas por ciertas funciones sociales y afectivas que se van desarrollando, entre ellas: a) Funciones afectivas:  Función de Autorregulamiento: habilidad para modular respuestas y sensaciones emocionales de manera voluntaria y consciente con fines adaptativos/sociales. La persona puede regular su conducta de origen emocional, las reacciones y sensaciones fisiológicas que la acompañan. Por ejemplo, es capaz de no agredir cuando se siente ofendido por una burla, aprender a relajarse cuando alguna situación le provoca miedo.  Función de autoconcepto: Habilidad para apreciarse y definirse con objetividad y equilibrio a partir de las mismas características personales: cuerpo, físico, gustos, intereses, valoración estética, muy relacionado con el autoestima, autoconfianza y autoconocimiento. b) Funciones sociales:  Función de cooperación: habilidad para coordinar las propias acciones con las de otros para lograr una meta o propósito común, es la base para el trabajo en equipo, poner al servicio del grupo la colaboración, adaptándose a las cualidades de los integrantes. por ejemplo, prestar un lápiz a un compañero de puesto, prestar un juguete para un juego con amigos, compartir una galleta con un amigo, etc.  Función de conciencia y práctica de reglas: habilidad para adaptarse respetuosamente a las reglas que rigen el funcionamiento de las distintas situaciones y contextos sociales, es la base de la convivencia pacífica, del diálogo y la adaptación social, por ejemplo, pedir permiso para ir al baño, levantar la mano cuando se conoce una respuesta, etc.

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 Función de Asertividad: Habilidad para expresar las propias opiniones, pensamientos y sentimientos haciendo valer los derechos propios, pero simultáneamente respetando los de los demás, por ejemplo, cuando escucha con atención las instrucciones de la profesora, cuando coloca atención cuando está conversando con un amigo, dominio del tono de voz para tratar a sus pares, cuando no arrebata los objetos, cuando es capaz de controlar la agresión de un compañero sin usar la violencia. De acuerdo a lo anterior, las dificultades afectivas-conductuales son el resultado de esas funciones que no han sido desarrolladas en el alumno, no es de extrañar que en nuestras aulas encontremos a estudiantes que no compartan e interaccionen junto a su grupo curso, que no respeten turnos y tengan dificultades en el trabajo en grupo, que no controlen sus emociones ni frustraciones, niños aislados, inseguros, agresivos, desmotivados, inestables, destructores, interrumpen en clases, molestan constantemente a sus compañeros, tendencia a ir en contra de las normas de disciplina, pobre concepto de sí mismos sin motivaciones, etc. Teniendo estos antecedentes más el factor tiempo (frecuencia, intensidad y persistencia) podemos detectar que el problema no es algo sencillo sino que estamos frente a un desarrollo social y emocional estancado o dificultoso que llevará consigo un problema de adaptación en todas las áreas del estudiante. El estudiante presenta problemas de ansiedad que se pueden manifestar en una angustia excesiva relacionada con la separación de sus seres queridos; enfrentar personas o situaciones desconocidas; o sin una razón específica. Se reconocen por quejas de síntomas físicos: tensión excesiva, preocupación o temores desproporcionados, sensación de posible ocurrencia de situaciones catastróficas, problemas de concentración inhabituales en el estudiante. También la manifestación de problemas depresivos, los cuales se reconocen porque presentan una alteración sostenida en el tiempo (al menos un año) o frecuentes episodios de ánimo deprimido o irritabilidad y una pérdida del interés en casi todas las actividades. Normalmente presentan otros problemas anexos como pérdida o aumento del apetito, falta de energía, mucho o poco sueño, baja autoestima, dificultades para concentrarse o tomar decisiones, sentimientos de desesperanza, pérdida de intereses, aumento de la autocrítica, sentimientos recurrentes de incapacidad, retraimiento social, llanto frecuente, pesimismo e incluso pensamientos de muerte.

11.2. Clasificación.

De acuerdo a la probable causa interna o externa, de acuerdo a los factores desencadenantes, podríamos clasificarlos en:

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a) Dificultades emocionales: éstas se declaran en forma de angustia o ansiedad, y pueden estar acompañadas de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultades de atención/concentración, desmotivación. Debemos entender que son problemas variables que podrían ser trastornos infantiles graves o simplemente situaciones de estrés relacionadas en el ámbito de la familia, escuela o social (por ejemplo, etapa de separación de los padres) b) Problemas de conducta: se declaran en síntomas externalizados como la agresión o la mentira. En relación a la escuela, las manifestaciones más frecuentes son la fobia escolar, agresión verbal o física a otros niños, desobediencia al educador, creando dificultades concretas al clima de la clase y al proceso de enseñanza aprendizaje. c) Maltrato infantil: No sólo se basa en el contexto sociocultural y las características de quienes rodean al niño, sino también al propio menor. Tanto las dificultades de aprendizaje y el bajo rendimiento escolar favorecen y son en ocasiones desencadenante de un maltrato, como el propio maltrato infantil en sí mismo es causa de un ambiente social y cultural desfavorable. Así como está el maltrato físico debemos incluir al emocional, desembocando ambos en una falta de interés general y bienestar emocional. d) Privación emocional: los menores que no han podido tener al menos una figura de apego en la infancia, tienden a tener problemas emocionales, sociales, escolares y conductuales. La privación emocional grave, si se mantiene en el tiempo, explica no sólo el fracaso escolar, sino el fracaso vital generalizando en casi todos los aspectos de la vida, con un enorme riesgo de entrar en el círculo de la inadaptación social general.

11.3. Creencias de las familias con respecto a las dificultades afectivas-conductuales.

Para toda familia que no se involucra en el desarrollo escolar de su hijo, siempre se responsabilizará primeramente a la escuela de toda mala conducta o malos hábitos, cuando no existe conocimiento respecto a este tipo de necesidades lo más fácil es esperar que sea el colegio el que tome las medidas del caso para cambiar estas actitudes además agregando el factor de rapidez, suponiendo que el estudiante cambiará estas actitudes con el solo hecho de hablar con el psicólogo o docente. El estudiante y la escuela son los únicos factores que contribuyen en distinta proporción a la presentación de problemas de conducta, sin entender que junto a la familia, todos actúan a la vez para ir conformando un estilo inadecuado de relacionarse con el medio. Dar la definición solo de “mala conducta” sin interiorizarse en los conflictos internos que están desencadenando el accionar del estudiante. Mirarlo de una manera superficial sin entender que esto no sólo afecta a su rendimiento escolar, sino al desarrollo de la sana convivencia y desenvolvimiento dentro de su entorno.

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11.4. Orientaciones y apoyo educativo en la familia.

a) Primeramente aceptar que se está frente a una situación compleja que amerita la dedicación de tiempo y la buena voluntad para trabajar en conjunto. Más que buscar culpables se debe llevar a la reflexión de lo que se debe mejorar en esta área familiar. Es un trabajo de pareja, de familia, no hablar mal el uno del otro evitando las hostilidades. b) El trabajo junto a la escuela, equipo directivo y docentes es primordial, cada uno aporta en su conocimiento y áreas específicas. El trabajo en equipo debe tomar su forma y propósito, no debemos apresurar los pasos que se están tomando. c) Entender que frente a estos casos el bienestar y la salud deberán ser la prioridad en el estudiante y no fijar tanto la atención en el rendimiento escolar. Lo que se refiere al ámbito familiar y social puede condicionar la aparición de los malos tratos pero también determinadas características infantiles pueden condicionar los mismos. d) Intercambiar información y colaboración con los docentes, buscar siempre el consenso ante los temas relativos al alumno. e) Implicarse en lo escolar y educativo y reforzar al niño en sus aprendizajes. f) Analizar dentro del ámbito familiar si existen estos factores: 

Discusiones entre la familia



Separación de la pareja (separación de hecho o divorcio de derecho)



Tensiones de la situación social (separación, abandono del cónyuge, poco apoyo familiar, aislamiento)



Ausencia de la figura paterna



Inestabilidad de la pareja



Métodos educativos inadecuados



Control de las actividades del menor



Escasa comunicación padre/madre – hijo



Ofensas constantes entre padres e hijos



Falta significativa de afecto entre padres e hijos



Tratar de ganarse el cariño a través de regalos o complacencia ante todo lo que él quiera.



Si existiese una “segunda pareja” imponerla al estudiante.

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

Si algunos de los padres puede padecer ciertos conflictos personales no necesariamente visibles (ciertos niveles de depresión, baja tolerancia a la frustración, tendencias a reacciones incontroladas y escaso autocontrol)



Padecimiento de problemas con el consumo de alcohol y drogas o mentales y emocionales importantes (psicóticos, obsesivos)

g) Dentro de este punto de orientaciones, no se puede dejar de mencionar los malos tratos (los malos tratos infantiles pueden ser definidos como aquellas acciones u omisiones de actos que traban y dificultan el normal desarrollo psíquico y físico de un niño y que derivan de personas que se relacionan con el niño. Se incluyen los actos de violencia física, malos tratos emocionales o verbales; los abusos sexuales y la negligencia, descuido o abandono. Se requiere un cierto grado de intencionalidad que a nivel familiar se pueden presentar en estos estudiantes: 

Maltrato socio-económico: Explotación laboral y mendicidad.



Maltrato físico-psíquico; abuso físico, sexual; abandono físico y emocional y maltrato o abuso emocional.

11.5. Creencias pedagógicas en la atención educativa de alumnos con esta NEE.

Sobre las bases de estas definiciones el docente estará orientado para realizar las acciones pedagógicas pertinentes y diferenciadas por el tipo específico de la necesidad Un desafío sería que el centro escolar mismo estudiara las formas de prevenir, controlar y extinguir conductas agresivas y violentas, analizando los contenidos que se ofrecen en la enseñanza escolar. Trabajar en diferentes contextos: a) Personalidad: el docente debe mejorar la autoestima de estos estudiantes, reconociendo sus capacidades, ayudándoles a entender que buena parte de lo que les sucede depende de ellos mismos y de su propia conducta, y proponiendo tareas accesibles, evitando críticas generalizadas, escuchando y valorando sus aportaciones. Recordar que se debe valorar a este alumno, ayudándolo, reconociendo sus logros, aceptando sus defectos, resaltando sus cualidades y dándoles herramientas para protegerse de la incomprensión y del maltrato psicológico. b) Desarrollo cognitivo: los padres, profesores y estudiantes deben compartir una visión positiva del ser humano. La importancia del éxito escolar no radica solamente en las buenas calificaciones, sino en que el alumno adquiera y se le promuevan los valores humanos

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universales y presentarlos como herramientas que servirán para su desarrollo de aprendizaje de la vida. c) Equilibrio afectivo: trabajar con ellos la empatía, mediante simulaciones y análisis de situaciones reales, junto a sus compañeros; con el propósito de llevarlos a la práctica dentro de su entorno cercano. d) Desarrollo y adaptación social: hemos visto desde un principio el valor de las habilidades sociales y cómo éstas ayudan a nuestro propio bienestar personal y social. Los programas preventivos no evitan la aparición del problema de conducta, por lo que hay incidir en las normas, que sean éstas consensuadas y razonadas, con posibilidad de discusión y cambio sobre ellas, dando valor a su utilidad, pero siempre desde una relación de asimetría entre profesorado y alumnado. Ante una norma cuatro claves: coherencia, cumplimiento, sanciones y estrategias de resolución. La intervención más efectiva es la que atiende simultáneamente al alumno implicado y el entorno donde se desarrolla. Se debe elevar el nivel de conocimiento de las normas de conducta social mediante el empleo de acciones pedagógicas y psicológicas por parte de la escuela que se materialicen en un comportamiento adecuado de los alumnos y de la población y en especial con aquellos menores que dadas las condiciones socioeconómicas son adversas para prever el trastorno tanto de la conducta como de la agresividad. Trabajar conjuntamente con el cuerpo directivo y proponer el desarrollo de escuelas de padres o talleres familiares sobre las causas de la agresividad, sus principales manifestaciones y las propuestas para combatirlas y en particular para evitarlas. Proponer elevar el nivel de preparación de los docentes con el objetivo de mejorar la calidad de atención a los menores en situación de desventaja social para prevenir en el momento más importante los aspectos que condicionan el surgimiento de los trastornos de la conducta y la agresividad. El desafío, tiene que ver fundamentalmente con autorregular su comportamiento de acuerdo las instrucciones, normas y reglas propias de la interacción grupal, respetando turnos, el espacio del otro y resolviendo situaciones de conflicto de acuerdo a los principios establecidos.

11.6. Alternativas educativas.

La alternativas educativas para tratar a estos estudiantes serían Colegios con proyectos de integración donde las aportaciones del psicólogo no deberán entenderse como parte de un intervención extracurricular al margen de los propósitos educativos que las escuelas pretenden, sino que implicaría la responsabilidad en la atención de éstos niños no de manera independiente en comparación con el resto de los agentes educativos, por el contrario, su actividad debe integrarse coordinada y plenamente a las funciones de todos los implicados en la educación, pero sin perder su identidad profesional como psicólogo. 39

Como sabemos los recursos ordinarios presentados por el docente para obtener los aprendizajes esperados no son suficientes, entonces se dice que estos alumnos presentan necesidades educativas especiales pues requieren de mayores o diferentes apoyos para conseguirlos, cuando esto ocurre es primordial el apoyo del psicólogo, primero diseñar y aplicar programas de desarrollo social-afectivo en los alumnos que presentan estos problemas; segundo: ejercer la función de asesor especializado con los padres, profesores y compañeros del alumno. Sin lugar a dudas, para enfrentar estas situaciones el profesional debe ser competente y debe recopilar los antecedentes en todas las esferas involucradas para poder realizar una estrategia de intervención.

11.7. Instrumento para detectar esta NEE.



Por parte de los docentes o profesionales el primer instrumento que es esencial para la detección de éstas NEE es la observación directa del comportamiento y funcionamiento social del estudiante en el aula y fuera de ella. Recordemos que estas dificultades se presentan por la suma de factores a nivel educativo, familiar o emocional por lo que toda la información de las observaciones que se prolongan en el tiempo, se hacen frecuentes e intensas conllevarán a estar frente a un alumno que necesitará apoyo sicológico y pedagógico.



Manual DSM-IV, Encuestas de apoyo; con el propósito no que el docente haga un diagnóstico clínico ni etiquetas sino para obtener un diagnóstico pedagógico que le pueda orientar en su metodología en el aula.



Entrevista con la familia o apoderado del estudiante.



Revisión de antecedentes escolares, como evaluaciones pedagógicas, psicopedagógicas (si ha sido evaluado anteriormente) para descartar que el comportamiento se debe a un problema específico del aprendizaje.



Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran.



Elaboración de informe de derivación a especialista, adjuntando los antecedentes relevantes que han sido recopilados del estudiante y su contexto.

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11.8. Expectativas evolutivas de sus tratamientos.

El tratamiento no consiste del todo en suprimir los comportamientos inadecuados, sino en desarrollar las habilidades psicológicas que son prerrequisito para lograr una interacción social adaptada y satisfactoria. Por ejemplo, si el estudiante agrede a sus compañeros lo pertinente será desarrollar en él la habilidad para autorregular sus emociones y la habilidad para controlar sus impulsos motrices; cuando al estudiante se les dota de los recursos psicológicos necesarios para actuar adaptativamente en su contexto, entonces la eliminación o supresión de los comportamientos inadecuados puede ocurrir. Muchas intervenciones se han concentrado en disminuir los comportamientos sociales inapropiados o indeseables; sin embargo, para la psicología del desarrollo esto no es suficiente, lo verdaderamente importante es que los alumnos cuenten con los recursos psicológicos necesarios para adaptarse a múltiples contextos actuales y futuros. Después de todo lograr que un niño elimine sus conductas incorrectas no nos permite deducir que ha aprendido las correctas, y mucho menos que cuenta con las habilidades generales para adaptarse a otras situaciones sociales que seguramente enfrentará. Las áreas a abarcar serán: a) Competencias para el manejo de situaciones: entregar herramientas para organizar y diseñar proyectos de vida, tomar decisiones y asumir las consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas y manejar el fracaso y la desilusión. b) Competencias para la convivencia: entregar herramientas para relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros, crecer con los demás, manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social. c) Competencias para la vida en sociedad: entregar herramientas para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a los derechos humanos, participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de la sociedad, actuar con respeto ante la diversidad sociocultural, combatir la discriminación y el racismo. También muchos profesionales creen que pueden desarrollar las capacidades de todo tipo aplicado a actividades integrales que ponen en funcionamiento la inteligencia, psicomotricidad, sociabilización y la afectividad al mismo tiempo, sin embargo, la investigación científica actual pone en entredicho la afectividad de ésta manera de proceder. La intervención implica el desarrollo de las habilidades socio-afectivas (autoconcepto, autorregulación emocional, asertividad, conciencia y práctica de reglas y cooperación-trabajo en equipo), mientras que el área afectiva se refiere a todas aquellas funciones emocionales, 41

motivacionales y personales que tienen que ver con el individuo, el área psicosocial se compone de las funciones o capacidades psicológicas que se asocian a la vida de relación, a la vida en sociedad.

11.9. Equipo de intervención con estudiantes que presentan esta NEE.

Área Educacional 

Directivos



Docentes



Psicólogo (Intervención a nivel estudiante, familia, compañeros de curso)



Psicopedagogo o Educador Diferencial (Intervención a nivel estudiante, compañeros de curso)

11.10. Orientaciones al contexto.

a) Debemos entender que en la mayoría de los casos hay situaciones que escapan del control de los docentes, por ejemplo cuando se evidencia a través de las entrevistas u observaciones problemas atingentes al ámbito familiar (violencia doméstica, alcoholismo, drogas) pero está la intención (querer y poder) de cubrir esta necesidad afectiva de su alumno, sin colocar etiquetas ni calificativos, b) El equilibrio emocional es sumamente importante para poder desarrollar nuestros mecanismos de atención, concentración, desarrollar nuestras relaciones interpersonales y de aprendizaje. c) Evitar dentro del aula situaciones de pugna mutua, de descalificaciones, al contrario, aunque sea una situación difícil, el docente debe tener una salud emocional y hacer prueba de ello, para convertirse en un contenedor emocional, flexible y objetivo. d) Motivar, cuidar el rendimiento, proporcionar ayuda, seguimiento individualizado en lo posible, refuerzo. e) Procurar una buena comunicación, sin obligaciones ni presiones. El secreto de la tan anhelada buena comunicación radica en saber escuchar: escuchar las emociones, escuchar activamente y no enjuiciar. Debido a que es fácil quedarse con la sola impresión de la actitud desordenada y desobediente sin entender que éstas son sólo la manera en que el interior del estudiante está pidiendo de una u otra forma la ayuda.

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f) Existen ciertos códigos que no se aprenden de los libros, sino de la misma experiencia docente: escuchar mirando atentamente, una mirada cálida que genere confianza, su actitud corporal que indique que se está escuchando atentamente (evite distractores como celulares, computador, teléfono), el vocabulario que se utiliza, que produzcan un diálogo sincero, directo, que llame a la sinceridad y confianza, por ejemplo: “deja ayudarte en este proceso”, “Te entiendo perfectamente”. g) No enjuiciar ni etiquetar, aunque resulte tedioso es un tema no menor debido a que todo lo que se determine y se afirme lo único que provocará es un cierre de relaciones abiertas y efectivas. h) No tomar partido en las divergencias paternas, al contrario promover en lo posible la cooperación y toma de conciencia de los padres de las repercusiones de sus actos en el estudiante. Además de atender a los padres viendo la conveniencia de que sea juntos o por separado. Orientación a los especialistas

a) Esto es un trabajo en equipo, todos son importantes; mantener al equipo informado de los avances y logros. b) En todo momento no olvidar trabajar la autoestima: los niños con estas necesidades tienen su autoestima baja y perturbada que lo único que incide es en acrecentar más la frustración, rabia e incomprensión. c) Se debe realizar un trabajo individual, que incluya el historial del estudiante, los factores de riesgo, etc. Por lo general las técnicas cognitivo-conductuales pueden ser de gran ayuda. Trabajar actividades de autoinstrucciones, resolución de problemas, entrenamiento, etc., también algunas técnicas del área conductual como refuerzo, extinción, etc. que servirán de potenciación de algunas de las estrategias anteriores o complementos del trabajo. Estas actividades/técnicas solo pueden ser aplicadas por psicólogos o profesionales de la salud mental. d) Se debe realizar un trabajo grupal, uno de los aspectos a considerar son el fomento de las habilidades sociales, ahora bien, se debe llevar a la práctica en grupos, hasta dimensionar la capacidad del estudiante para “trasladar” o aprendido en una situación determinada. El estudiante se debe dar cuenta de la diferencia entre el comportamiento social pasivo, agresivo y asertivo; todo esto se puede aplicar a través de juegos de rolplaying y complementado con trabajos para la casa e instruir al estudiante a la aplicación de lo aprendido y reflexionado en diferentes situaciones. e) El seguimiento de los profesionales aptos, el trabajo a nivel familiar además del seguimiento de las instrucciones y el asegurarse unos primeros logros es fundamental para seguir con este proceso.

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f) Los programas de desarrollo socio-afectivo son un sistema de actividades lúdicas bien organizadas que promueven el desarrollo de ciertas funciones sociales y afectivas, con el fin de mejorar la capacidad de los niños para establecer relaciones afectivas y satisfactorias con las demás personas, una forma eficaz de contribuir a la regulación de los problemas de conducta es a través del juego. g) El juego es toda actividad que implica lo motriz y la abstracción para preparar a la persona para responder a las exigencias de las etapas futuras, también es un medio para poner en práctica las habilidades adquiridas pero también promueve el compañerismo, competitividad y cooperación; a través del juego el alumno aprende a tomar en cuenta al otro, a aceptar reglas, respetar espacios y tiempos; demostrar sus destrezas motrices, entablar contacto de una manera más relajada, expresar y regular sus emociones, puede cometer errores y enmendarlos sin que las consecuencias sean tan graves como ocurre en las situaciones reales.

12. EFECTOS PSICOLÓGICOS QUE SUFRE EL NIÑO PORTADOR DE SDA.

La situación del niño con TDAH es difícil, teniendo en cuenta que se trata de un trastorno con tendencia a la cronicidad, que los adultos no siempre están informados del carácter no intencional de su comportamiento (recordemos que tiene una base biológica), que las características que hemos descrito influyen en un rendimiento escolar inferior al esperado para su nivel intelectual, que pasa a ser impopular entre sus pares, profesores e inclusive para su entorno familiar más cercano, porque la edad del niño no le permite a él tampoco comprender que es lo que le sucede. Esto indudablemente con el correr del tiempo va a generar una reacción psicológica en el niño que puede complicar aún más el cuadro.

12.1. Efecto en su Autoestima.

El autoconcepto del niño se ve deteriorado por ser corregido en forma permanente, muchas veces castigado y en ocasiones estigmatizado por su comportamiento caótico, su interacción social disruptiva con sus pares y profesores provocando recurrente rechazo y descalificaciones. Esto puede secundariamente llevar a cuadros depresivos en niños mayores, con sentimiento de autoculpa, desvalorización personal, pérdida de interés en todas las actividades que antes le interesaban, desesperanza y mayor desmotivación escolar, a veces frente a esto los adultos reaccionan aumentando las recriminaciones con la consiguiente profundización de los síntomas emocionales.

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Éstas son complicaciones importantes de ser reconocidas precozmente para informar a sus padres y procurarle al niño una atención especializada, si así lo requiriera.

12.2. Conflictos y Aislamiento Social.

Los niños hiperactivos tienen problemas con los demás, tanto con los adultos como con sus compañeros. Los contactos conflictivos invaden su mundo social y son eludidos por sus amistades. Los problemas sociales son duraderos y generalizados, familia, escuela. Con frecuencia los padres refieren con tristeza que su hijo hiperactivo no tiene amigos y que los otros niños rehúsan jugar o trabajar con él, (Ollendick,Hersen, 1993) .Al interior de su familia se produce un desgaste de sus padres ya que no han logrado ser eficientes en modificar el comportamiento del niño, esto especialmente a las madres le produce un sentimiento de culpa al sentirse responsable de lo que sucede(«que hice mal»), los familiares cercanos también muestran signos de rechazo hacia este niño tan perturbador, afortunadamente cuando el niño accede a un tratamiento multiprofesional y se observa mejoría en sus conductas también la relación familiar rápidamente tiende a ser más cercana y gratificadora. La relación con sus amigos también se ve afectada muy precozmente, el niño es separado de los juegos por no respetar los turnos, por sus conductas impulsivas se salta las reglas, se hace impopular, no es invitado, es separado de los grupos deportivos, todo lo cual produce que aumente su frustración y que generalmente empeore su comportamiento.

12.3. Dificultades Escolares.

Hay estudios que sugieren que hasta un 60% de los niños con TDAH presentan dificultades específicas del aprendizaje y/o retraso lector, esto se suma a las dificultades propias del síndrome, como la falta de concentración, fácil fatigabilidad, dificultad para seguir instrucciones, escritura biográfica muchas veces ilegible, problemas en el procesamiento de la información, su impulsividad que lo hace responder precipitadamente en las evaluaciones (contesta las pruebas por ensayo y error). Todo lo cual repercute en un rendimiento escolar significativamente más bajo que el esperado para su nivel intelectual.

13. ROL DEL PROFESOR FRENTE AL NIÑO CON SDA.

La alta prevalencia de este problema, se demuestra en un reciente estudio de trastornos psiquiátricos en escolares de 1er año básico (De la Barra, 1994 - 1997) el 24%de 45

los niños presentaba algún desorden psiquiátrico, de este grupo la frecuencia más alta correspondió al diagnóstico de Trastorno de la Actividad y la Atención con un 6.2 % por lo que es altamente probable que en toda sala de clases nos encontremos con uno o varios niños con estas características. Esto le impone al profesor un desafío, ya que han intentado por sí solos tratar los problemas planteados en su clase, no siempre con resultados satisfactorios, lo que genera en él diferentes reacciones como cansancio, impotencia, baja sus expectativas con respecto a “ese niño”, incluso en los casos más graves un declarado rechazo (lo que también le ocurre a los padres) traducido en reiteradas anotaciones, suspensiones, reprimendas, e incluso expulsión del niño de su colegio, no siendo siempre entendido por los padres del niño que tienden a delegar en el colegio toda la responsabilidad del manejo. Por otro lado sabemos de la importancia que para el niño tiene el concepto que de él tenga su profesor y sus compañeros, lo cual definirá la base de su propio autoconcepto, es por eso que el probable deterioro de la relación profesor-alumno va a influir negativamente en el desarrollo psicológico del niño. Como ya comentamos, el diagnóstico del SDA se basa especialmente en la observación directa del niño, ya que no existe otra forma de objetivarlo, es importante para el profesional de Salud Mental que deberá evaluarlo, la opinión informada del profesor a cargo, su informe y el reporte que hagan los padres serán elementos indispensables para un buen diagnóstico. Son los profesores quienes dan la primera luz de alerta y sus sospechas diagnósticas las que llevan a los padres a consultar. Es así como nuestro propósito está dirigido específicamente a apoyar y reforzar su trabajo con los niños. El rol del profesor tiene varias implicancias, las podemos resumir en: - Una función de detección. A través de la observación y el envío del test de conners para la derivación. - Intervención general y específica. - Comunicación con los padres. - Derivación oportuna. - Trabajo coordinado con el equipo multidisciplinario que debe estar a cargo del manejo integral del niño.

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TEST DE CONNERS Nº _____ FECHA:_____ /____ /____ Señor Profesor: A fin de poder diagnosticar y luego controlar el tratamiento de su alumno ____________________________________________________________________________________

Es necesario que usted responda objetivamente este cuestionario, respecto a su conducta habitual en la sala de clases. CONDUCTA A OBSERVAR 1.

Inquieto, demasiado activo.

2.

Excitable, impulsivo.

3.

Molesta a otros compañeros.

4.

No termina lo que empieza.

5.

Se mueve constantemente en la silla.

6.

Si distrae con facilidad.

7.

Hay que satisfacerle de inmediato, no tolera la frustración.

8.

Llora fácilmente.

9.

Cambia de humor bruscamente.

10.

Pataletas, conducta explosiva.

Nada

Un poco

Bastante

Mucho

0

1

2

3

Por favor, indíquenos  Recibe medicación.

SI

 Ha notado mejoría en su conducta.

Si

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NO No

Poca

AV

Ponga nota de 1 a 7:

* Conducta * Rendimiento

Ponga nota de 1 a 7:

* Relación con sus profesores. * Relación con sus compañeros.

Notas Según Subsector.

Observaciones (situaciones positivas o descripción de conductas disruptivas que no estén nombradas en la pauta). ________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________

______________________ (Nombre del profesor y subsector que realiza)

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Escala de evaluación para escolares (conners) Nombre del niño: ____________________________Curso: _________Fecha de evaluación: ______________

Conductas. 1. Inquietud en el sentido de retorcerse, no está tranquilo en su asiento. 2. Hace ruidos inapropiados que no debería hacer. 3. Lo que pide debe ser satisfecho de inmediato. 4. Actúa haciéndose el/ ella “sabelotodo” (impertinente o insolente). 5. Carácter explosivo y conducta impredecible. 6. Demasiado sensible a la crítica. 7. Se distrae fácilmente o desatento (a). 8. Molesta a otros niños. 9. Sueña despierto, está en la luna. 10. Se taima, hace pucheros. 11. Estado de ánimo cambia rápida y drásticamente. 12. Peleador. 13 Actitud sumisa hacia la autoridad. 14. Incansable, siempre está en algo. 15. Excitable, impulsivo. 16. Demanda demasiada atención del profesor. 17. Parece no ser aceptado por el grupo. 18. Parece ser fácilmente conducido por otros niños. 19. Sin sentido del juego justo (mal perdedor). 20. Parece faltarle liderazgo. 21. Fracasa en terminar las cosas que comienza. 22. Agüagüado o inmaduro. 23. Niega errores o culpa a otros. 24. No se aviene con otros niños. 25. No colabora con los compañeros de clase. 26. Se frustra fácilmente al emprender alguna actividad. 27. No colabora con el profesor. 28. Dificultad para aprender.

Nunca

Rara vez

Generalmente

¿Su lectura es poco fluida y silabeante?_____________________________________________ ¿Le cuesta escribir al dictado?_____________________________________________________ ¿Tienen dificultades para copiar?__________________________________________________ ¿Comete muchas faltas de ortografía?_______________________________________________ ¿Le cuesta demasiado el cálculo matemático?________________________________________ ¿Recibe medicacion en la escuela? si… no… ¿a qué hora? _________

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Siempre

¿Ha notado mejoría en su contacta? si… no….un poco…. ¿Cuando?_______________ Ponga nota de 1 a 7 a: su conducta ______ rendimiento _______a la relación con pares _____ relación con su profesora _____., Observaciones. ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

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14. IDEAS FUERZA

Tomando en cuenta la dinámica utilizada hasta ahora, en este apartado, determina 5 ideas fuerza de esta unidad.  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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15. TALLER NO EVALUADO.

1.- Marca con una X la alternativa correcta

¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad? (TDAH) a) Daño cerebral severo b) Trastorno evolutivo c) Condición en la que existen dos componentes: Déficit de atención e Hiperactividad-impulsividad. d) Trastorno especifico del Aprendizaje e) Ninguna de las anteriores ¿Cuáles son las clasificaciones del TDAH? a) b) c) d) e)

TDAH de subtipo predominantemente inatento. TDAH de subtipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. TDAH de subtipo combinado, si aparecen los tres síntomas. Todas las anteriores Solo a

Identifique si es verdadero o falso 1. ______ El TDAH es problema de inteligencia por lo tanto interfiere en el rendimiento escolar. 2. ______ El TDAH, es un trastorno en que el que intervienen diversos factores tantos como ambientes y genéticos 3. ______ Los problemas de hiperactividad, falta de concentración deteriora el rendimiento escolar puede generar problemas conductuales y emocionales. 4. ______ Se caracteriza por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención y alteraciones de sus funciones ejecutivas. 5. ______ El TDAH no es congénito, es decir, no se nace con TDAH, si no que se adquiere con el paso de los años. .

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II Unidad:

Implicancias Familiares, Educativas y Sociales del Trastorno por Déficit de atención con o sin hiperactividad

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1. INTRODUCCIÓN.

Entendiendo lo que es el déficit atencional es necesario conocer qué pasa con el contexto cercano que interactúa con un niño con esta condición, cual es el rol que estas personas tienen en el manejo de las características que presenta el cuadro y la importancia en su evolución. Por otra parte, recientes investigaciones muestran que los efectos secundarios causados por las drogas utilizadas para el tratamiento del síndrome de Déficit alertan sobre la necesidad de plantear nuevas formas de manejar el diagnóstico, a partir de un abordaje interdisciplinario donde se involucren no sólo los profesionales sino también padres de familia en la búsqueda de un objetivo común: "Fortalecer el crecimiento integral del niño para que pueda alcanzar sus metas". Es por esto que la familia es fundamental para el mantenimiento de los avances del niño y es el punto de partida de cualquier progreso. Su papel dentro del proceso no puede quedarse en cambiar rutinas y tradiciones en función de las nuevas necesidades y exigencias del medio. Partiendo del hecho de que la estructura familiar se rige por un orden natural y que al alterar este orden aparecen las dificultades, es claro que la mejor manera de prevenir y combatir los problemas de comportamiento es establecer dentro del funcionamiento familiar normas y rutinas propias que les den a los niños seguridad acerca de lo que se espera de ellos ante diferentes situaciones. Así también el colegio, tiene una importancia significativa, desde la visión que tenga el establecimiento acerca de la diferencia y el rol que a ellos les compete en la educación, será desde donde darán la respuesta a los alumnos que presenten estas características. Es por esto que es tan importante que los establecimientos educaciones tengan los conocimientos acerca del tema y comprendan que es un derecho de cada alumno recibir la educación que permita desarrollarse integralmente. Y por supuesto es importante que los profesionales de la educación partan, por una creencia inclusiva, que parte desde el amor de formar, sin importar la complejidad de la situación, tomando en cuenta que es parte de la labor docente, incluida en la decisión de trabajar en la educación actual, la educación para todos.

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2. FUNDAMENTACIÓN DE LA UNIDAD.

Las creencias pueden ser muy poderosas. Las creencias tienen un mayor efecto sobre el éxito o fracaso de una persona que cualquier técnica u oportunidad. Las creencias determinan como uno experimentará la vida. Pueden asistir o impedir. Las creencias, que pueden auto-examinarse y auto-determinadamente modificarse, pueden ser herramientas útiles para sanar, lograr, motivar y descubrir. Es por esto que las creencias que tengan los contextos, acerca del alumno con déficit Atencional serán determinantes en su proceso.

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3. OBJETIVOS ESPECIFICOS.



Conocer la importancia de la creencia en los aspectos educativos de un alumno con Déficit Atencional desde la familia y la escuela.



Conocer instrumentos de detección para conocer las características del alumno con Déficit Atencional.



Conocer expectativas evolutivas del diagnostico.

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4. CREENCIAS DE LAS FAMILIAS CON RESPECTO AL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

Extracto “Papelucho Historiador” «La gente grande no se acuerda ya de lo mucho que cuesta estudiar. Creen que uno no tiene nada en la cabeza..... Y hay que ver lo difícil que es poner atención y no pensar en otra cosa. Porque hay tanto en qué pensar. Cuando alguien nos explica bien, le entendemos; si ese alguien nos explica algo entretenido, ponemos atención; y si ese alguien nos cuenta una historia que nos gusta de veras, la aprendemos y no la olvidamos nunca». El Trastorno por Déficit de Atención con hiperactividad TDAH como ya se ha observado en el capitulo anterior afecta el aprendizaje y el estilo congnitivo, su mundo emocional y autoestima y por supuesta su mundo familiar, que repercuten en los padres y hermanos. Las diferentes dificultades cognitivas, afectivas y conductuales del niño con TDAH ocasionan conflictos con su sistema familiar, quien es el encargado de socializarlo, estas manifiestan innumerables quejas con respecto a la dificultad en la convivencia son sus hijos para lograr modificar algunos comportamientos problemáticos. Con frecuencia los padres pierden el control y tienden a reprender en exceso a sus hijos y en ocasiones a castigarlos de manera excesiva, con lo que la relación familiar se ve desgastada por elementos negativos. Los padres suelen comparar a sus hermanos, siendo que el niño con TDAH recibe una retroalimentación negativa, en donde muy pocas veces se reconoce actitudes positivas, por lo que se siente discriminado dentro del grupo familiar. 57

La familia muchas veces resulta ser la responsable de la mantención de los síntomas en el tiempo, sin embargo son un factor clave del éxito o fracaso de cualquier intervención.

Cuando se toma conciencia de que un integrante de la familia presenta TDAH y/o dificultades en el aprendizaje se produce crisis, estas fueron estudiadas hace varias décadas por Wolfensberger, quien diferenció tres tipos de estas: 

La crisis del shock noticioso o crisis del duelo:

Se produce al recibir la noticia que su hijo padece el diagnóstico generando una crisis en la expectativa de los padres. 

La crisis de valores personales:

Esta produce un desorden, cuando la persona nota que las expectativas superan su realidad, viéndose sorprendido por lo inesperado, enfrentándose a una crisis entre el es y el deber ser, siempre dependerá de la gravedad, sin embargo no correspondería a la jerarquía de los padres, y tampoco a la manera de como se es padre. 

La crisis de la realidad o crisis de organización:

La familia se enfrenta a la reorganización de sus recursos (tiempo, energía y dinero), dando énfasis a satisfacer la necesidades que provoca el TDAH , sin olvidar las necesidades de los integrantes de la familia.

4.1. Los padres del niño con TDAH

Los niños que padecen de TDAH por lo general buscan la aceptación de sus padres, profesores y pares, tienden a buscar el reconocimiento, tanto verbal como en forma de resultados académicos, y no les acomoda el castigo, ni que los regañen constantemente, ni que sus padres les repitan todo el día las mismas cosas una y otra vez. Además de hacer lo posible por intentar cambiar su vida escolar, se debe reconocer que el aprendizaje estándar se requiere un esfuerzo extra en comparación a lo habitual.

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Para enfrentar esta problemática es muy común en ellos que presenten reacciones emociones como por ejemplo: 

Confusión:

Esta puede ser el reflejo del desacuerdo que se produce entre los profesionales que atienden al niño, para evitar que esto suceda es necesario aclarar las dudas que presente los padres con respecto al TDAH. Se recomienda que los padres soliciten a los profesionales enviar información por escrito a la escuela y para colaborar que todos los agentes que rodean al niño tengan manejo de la misma información. 

Frustración

La incertidumbre de los padres de los padres al enfrentarse a la situación de que su hijo presenta TDAH se transforma rápidamente en frustración y rabia, estos constantemente se preguntan: ¿ Por qué a mi hijo?, ¿Por qué no a otras familia? , para evitar esta situación es necesario tomar en consideración todos estos sentimientos, aceptándolos y colaborar con que vayan cambiando las actitudes negativas en positivas, ayudando a reforzar los aspectos positivos y fortalezas que presente el niño. 

Culpa

Ningún padre pretende transmitir a sus hijos sus genes menos eficientes, ni tampoco que sea difícil de educar, ni ha querido que su hijo se comporte de forma inadaptativa. Por lo general muchos padres se recriminan situaciones de estrés vividas durante el periodo de embarazo, la falta de tiempo en la dedicación a ellos, esta actitud de buscar un culpable o responsable del esto, no sirve, sino más bien desgata energías necesarias para llevar a cabo la tarea de desarrollar acciones que faciliten el proceso. 

Reproche

Por lo general los padres tienen a culpabilizar a quienes creen que son responsables de la atención del niño, el neurólogo, los profesores, el psicopedagogo o psicólogo. Sin embargo a quien más se culpa es al profesor, «tenerle mala al hijo», «de ser muy exigentes», «no le tienen paciencia», entre otras. Los padres tienden a sentirse incomprendidos por parte del profesor. Para lograr superar esta situación es recomendable solicitar al docente que solidarice con los padres, es de suma importancia la entrega de información cotidianamente a los padres, sin embargo la libreta de comunicaciones se transforma en una constante queja, en donde los padres se ven desesperados y sin poder colaborar mucho desde el hogar.

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5. ENTREGA DE INFORMACIÓN HACIA LOS PADRES

Es necesario que la comunicación con los apoderados sea muy cercana, ya que esto ayuda a que los padres acepten las dificultades que presenta su hijo de forma positiva, y así sentir que cuenta con el apoyo en el área escolar. Para eso se debe tomar en cuenta: o El estilo de la citación: Para que la comunicación sea percibida como una invitación a conversar, y no como una citación “amenazante”, ya que ello puede generar una predisposición negativa al encuentro. Debe estar dirigida a ambos padres, en un lenguaje claro, acorde a la realidad cultural de sus apoderados. Se debe indicar el día, la hora y el lugar. En lo posible, tratar de buscar el máximo de alternativas para que asistan ambos padres.

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o El objetivo de la entrevista: El objetivo principal de la entrevista es dificultades de su hijo, y motivando a que logren participar de forma activa, para así mejorar el rendimiento y las conductas del niño. Hay que tener presente que no se debe hacer sentir mal a los padres por la inquietud u otra característica disruptiva de su hijo, sino más bien recalcar las habilidades y fortalezas que presenta su hijo.

sensibilizar a los padres frente a las

o Clima de aceptación y empatía:

Para poder realizar una entrevista efectiva es necesario generar un clima de aceptación y empatía, cabe mencionar que es necesario disponer de un lugar tranquilo y que no permita generar interrupciones. Se debe mantener una actitud comprensiva, dando la instancia a la aclaración de dudas e inquietudes que podría presentar el apoderado, en caso de que el apoderado presente algún tipo de disgusto, es necesario conversar y aclarar las cosas de forma directa, y manifestar la intención positiva por la cual se está realizando la entrevista.

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5.1 Etapas de una Entrevista

Toda entrevista debe incluir:

a-Fase social: Mediante una conversación informal, se debe dar el inicio a la entrevista permitiendo dar la libertad emocional para que los padres puedan expresar opiniones e impresiones acerca de la situación que se encuentra el niño, entre más ameno resulte el ambiente mayor información se puede recolectar. b-Percepción del problema y forma de manejo en casa:se debe evaluar la percepción que tienen los padres de la situación y las diferentes estrategias o medidas que se han tomado en el hogar. c-Visión del profesor: es importante que el profesor describa las conductasproblemas que están ocasionando las dificultades en la adaptación escolar (socialy/o académica), sin emitir juicios valóricos, acerca de su persona. Observe bien a su alumno antes de citar a los padres, de modo que los padres se den cuenta que usted conoce a su hijo. Para la reunión es importante contar con información positiva respecto del niño, de manera que la conversación no sea siempre algo negativo respecto del alumno. La visión que se debe entregar es que el niño necesita ayuda especializada y que existen posibilidades de cambio y desarrollo, si se realizan las estrategias para lograrlo. Si no se ven cambios positivos, se tomarán las medidas para derivarlo a especialistas, como se describió en los módulos anteriores. Es importante tener muy claro lo que se va a decir a los padres, la forma en que se lo dirá, de manera de facilitar la comprensión del problema. Incluso es recomendable disponer de un punteo con las ideas principales a comunicar, con las palabras que se van a emplear para evitar confusiones y/o rotulaciones innecesarias. d-Citar a próximas reuniones, que le den continuidad al proceso de trabajo iniciado. Además, deben servir de coordinación y comunicación de los logros y las dificultades. La próxima reunión debe quedar fijada en la entrevista. Estas entrevistas son para coordinarse, ajustar modos de funcionamiento y evaluar los cambios y las dificultades ocurridas. Es necesario ir reforzando el esfuerzo de los padres, mostrar los logros («se nota cuando estudian juntos», «el niño llegó muy contento porque usted lo ayudó en esto»). Estas entrevistas no son para «quejarse», ni acusar al niño. Evitar el uso desmedido de la libreta de comunicaciones, con reclamos y quejas diarias sobre el niño. Es preferible una reunión, que permita compartir información de un período, más que la conducta diaria.

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6. FAMILIA Y APOYO EDUCATIVO DESDE EL HOGAR, PARA NIÑOS CON TDAH. (ORIENTACIONES A LA FAMILIA).

El TDAH supone un desarrollo diferente al de otros niños, pero el poder controlarlo depende en gran parte de la familia y del colegio, para evitar que el trastorno genere los menos problemas posibles y se convierta así en una característica más del niño o por el contrario en una “Zancadilla” que dificulte su desarrollo. Conviene fomentar que los niños tengan un grupo adecuado de personas de su edad, y para ello es necesario reforzar su participación en actividades que le permitan sociabilizar y demostrar cuáles son sus capacidades (deportivas, artísticas, sociales), dando a conocer con interés sus habilidades, permitiendo generar vínculos de amistad con el resto, para poder fomentar estas habilidades es necesario que los padres le ayuden a organizar planes sin esperar que otros lo propongan. Existen dos tipos de aspectos que han demostrado influir de forma directa la vida de los niños con TDAH, produciendo una evolución negativa:  

El no pertenecer a un grupo adecuado de iguales. Estar expuesto a un ambiente familiar con gran crítica de hostilidad hacia ellos.

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La persona que interacciona con ellos - en este caso el profesor - puede sentir que son mañosos, «mal criados», «regalones», «que les gusta siempre salirse con la suya», «que se dan cuenta de lo que hacen, pero lo hacen para aprovecharse de la situación». A veces generan más rabia que deseos de ayudarlos, porque se ven muy poco empáticos con los otros. Como hemos citado en módulos anteriores todos estos rasgos se expresan en una variedad de conductas que muchas veces resultan desadaptativas: 

Hablan excesivamente.



Organizan y comunican información desorganizada y poco atingente al momento.



Prestan poca atención a los detalles.



Fallan en modular sus comunicaciones.



A veces no responden preguntas o interacciones de sus pares, porque a menudo no parecen escuchar.



Presentan dificultades para seguir instrucciones.



Frecuentemente pierden cosas necesarias para realizar sus tareas.



Son desordenados.



Son olvidadizos.



Como son inquietos, incapaces de respetar turnos, se frustran fácilmente, aparecen como descuidados e irresponsables, lo que entorpece su relación con los pares, pudiendo llegar al rechazo y aislamiento social.

Por su comportamiento, muy frecuentemente son objeto de críticas por parte de profesores y familiares, con el consiguiente riesgo para su autoestima.

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7. ESTRATEGIAS Y ORIENTACIONES PARA LA FAMILIA.

Es importante destacar que entre más estrategias y conocimientos manejen los padres será mucho más provechoso enfrentar las diferentes dificultades que podría traer para ellos el que su hijo presente TDAH, para ellos es necesario tener en cuenta lo siguiente: 

Mantener un pensamiento positivo:

Es importante conceder la posibilidad de volver a empezar cada día, el mantener una actitud de enfado por algún error cometido por cuestiones menores (desorden, impuntualidad, distracciones, etc.) no favorece en el quehacer emocional que permita entregar una ayuda eficiente hacia el niño, por lo mismo es importante que los padres puedan realizar autocríticas, modificando así el estilo de educar y adaptar las necesidades de su hijo para que cada día logre mejorar. 

Favorecer el desarrollo individual:

Los niños que presentan TDAH son capaces de adaptarse a cualquier circunstancia, con una capacidad de poder realizar cualquier actividad, ya que probablemente no logran llevar una contemplativa, muy sedentaria o pasiva, ya que esto no les permite crecer por el camino que corresponde, ni avanzar, ni lograr se ellos mismo, sino más bien pasan a ser reflejo de los padres. La capacidad de hacer sentir bien a un niño con TDAH dependerá más de su equilibrio persona, y de la posibilidad de desarrollar sus potenciales, controlando sus emociones y compartiendo de forma positiva la forma de relacionarse con el resto. Es importante tener en consideración que el éxito académico no predice el éxito en la vida. El niño podrá desarrollarse de mejor forma si es capaz de afrontar sus dificultades de manera autónoma, siempre recibiendo el apoyo incondicional de sus padres, siendo entendido y querido por ellos.

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

Entender lo que le pasa al niño con TDAH

El niño, niña, adolescente o adulto con TDAH, no se comporta de manera voluntaria de forma inadaptada, si no que es una condición, ya que sus habilidades de atención se encuentra limitadas en comparación con la mayoría de las personas, tienden a tener mayor impulsividad por ende no logran respetar tiempos de habla, les cuesta razonar o les es muy difícil estar de forma quieta, sino que al contrario se encuentran en constante movimiento. Sin embargo, a pesar de presentar una hiperactividad, el cuerpo en sí y el sistema nerviosa tienen una plasticididad que logra favorecer a las personas con TDAH para que estas logren disimular posibles defectos que suelen ser evidentes para los demás y logren explotar otros rasgos (por ejemplo: la amabilidad, bondad, sensibilidad, pasión, creatividad etc.) ya que estos les permitirían encontrar su sito en la vida. No se debe empeñar que el niño deje de padecer TDAH, sino más bien lograr que aprendan, maduren y logren conseguir ser un adulto competente y satisfecho. 

Pedir ayuda

Es importante tener en consideración que para saber por qué el niño puede estar presentando dificultades, es recomendable considerar los siguientes puntos:  Comentar las actitudes que está presentando el niño entre los padres, e incluir a los hermanos, pareja o cuidadores que suelan pasar más tiempo con el niño(a).  Mantener una constante comunicación con el profesor y colegio.  Realizar una evaluación médica, quien derivará al especialista correspondiente; Psiquiatra o neurólogo, para que este logre realizar una evaluación exhaustiva.  Seguir cada una de las indicaciones recomendadas por el especialista en cuanto a tratamientos y recursos.  No mantener una actitud de negación frente a la ayuda que se les entregue. 

Buscar el apoyo del colegio

Se recomienda hacer partícipe del plan de acciones a los responsables de la educación del niño en el colegio, ya que es aquí donde se puede lograr mayores cambios, debido al tiempo que dedican a estar en este, tomando en consideración la forma en la que 66

el niño logra desenvolverse en su entorno y con sus pares, ya que favorece a mejorar su habilidad social, autoestima y su capacidad de motivación y autoestima, si este no logra ser bien atendido o entendido dentro del colegio, este no será capaz de adaptarse presentando mayores necesidades educativas, para ellos es necesario saber si es el más adecuado y considerar que será más conveniente para un niño con TDAH. Los padres no deben cambiar a los profesores, pero si deben ocuparse de que el niño aprenda, y si es necesario que adapten se manera de enseñar y evaluar, ya que esto le permitirá encontrar el medio adecuado para que su hijo aprenda de mejor manera. 

Favorecer la comunicación entre los adultos implicados en el cuidado del niño (especialista-padres-colegios) El trabajo multidisciplinario que se logre entorno al niño deben mantener una constante comunicación ya que esto les permitirá generar nuevas estrategias que permitan mejorar las intervenciones y tratamientos a seguir.



Tratamiento Existen tratamientos de eficacia para tratar síntomas del TDAH, que son recomendables, pero hay muchos otros que aun no han sido suficientemente estudiados.

Los tratamientos no farmacológicos, en general benefician a los padres para mantener un entrenamiento en la modificación de la conducta, adoptando pautas educativas como por ejemplo; conseguir motivarles, reforzar conductas positivas, sancionar de forma selectiva aquellas conductas negativas para modelar el comportamiento. Con frecuencia el TDAH viene acompañado por problemas emocionales que se relacionan con sus padres, autoridades o compañeros, problemas de ansiedad y adaptación. Para ello, es necesario realizar intervenciones como terapias interpersonales, de juego, relajación, asistidas por animales, basadas en música o el arte, sin embargo estas no son reconocidas como terapias para tratar TDA, pero juegan un papel fundamental en la ayuda para mejorar el desarrollo de forma positiva, es de importancia individualizar a cada niño y familia.

Tratamientos farmacológicos: Los tratamientos farmacológicos como el metilfenidato, sales anfetamínicas, atomexitina, han probado su eficacia para los síntomas relacionados con el TDAH (hiperactividad, inatención, impulsividad), esta medicación también es utilizada en otros tipos de intervención (educativa conductual/ educativa). A nivel farmacológico existen muchos otros medicamentos que se utilizan para tratar síntomas que se encuentran asociados al TDAH (agresividad, impulsividad extrema, ansiedad), y que producen mucho sufrimiento y desadaptación.

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Además de los tratamientos psicológicos, farmacológicos, y las intervenciones terapéuticas, los padres, en conjunto con el apoyo de los educadores y médicos y terapeutas, ellos deben buscar el promover en sus hijos un estilo de vida saludable, respetando las horas de sueño, realizando actividades académicas más cognitivas y otras que promueven la formación creativa y prosocial.

8. RECOMENDACIONES GENERALES

 Los padres deben proporcionar un modo de vida ordenado, organizando sus horarios y establecer periodos para realizar actividades extraprogramáticas.  Las tareas deben dividirse según dificultad, estableciendo periodos de descanso.

 Se debe adaptar el aprendizaje según sus capacidades; estructurando deberes, fomentando aquellas actividades en las que destaque.  Reforzar sus virtudes evitando juzgar lo que hace.

 Presentar órdenes claras o instrucciones directas, concisas y claras, manteniendo un tono de voz neutro.  Tratar de ignorar su comportamiento negativo, siempre que sea posible.

 No prestar atención cuando interrumpa haciendo evidente el momento en que se le permite intervenir en la conversa, felicitándolo si lo hace en el momento correcto.

9. DESARROLLO EMOCIONAL SOCIAL DE UN ALUMNOS QUE PRESENTA DÉFICIT ATENCIONAL.

MOTIVACIÓN La gente me dice pajarón, pajarito, ..... la profesora me llama la atención hartas veces ....... Miro para todos lados, ando pensando en otras cosas, ....en mi papá, en mis primos ....distraído ............ 68

A veces mis amigos se enojan conmigo, porque pierdo la pelota, o me enojo mucho con ellos ........ Se me olvidan los materiales, me pongo a dibujar comic en la clase, juego con mis lápices, ..... Mala letra,...siempre escribo apurado para alcanzar a terminar, ...... para poder salir a recreo, ............ Raúl, 8 años, 3º básico

CARACTERÍSTICAS EMOCIONALES Y RELACIONALES DEL NIÑO CON SDA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR AUTO – OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS DE ENTRADA: Antes de iniciar el estudio de este nuevo módulo le sugerimos, Realizar esta actividad que tiene como objetivo recoger toda su experiencia y conocimiento anterior, acerca del modo de ser y sentir de los niños con características de un Déficit Atencional. Esta actividad es personal, no tiene evaluación externa, es sólo para que usted tome conciencia de lo que sabe, las dudas que tiene, y lo que no se ha dado cuenta, relacionado con un niño portador de Déficit Atencional.

Piense en un niño hiperactivo y desconcentrado que tú conozcas. - Su relación con los compañeros de curso es Buena - Mala - Regular - ¿Por qué? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

- Este niño, frente a la crítica frecuente de los adultos: - No siente nada, porque está acostumbrado. - Se burla, porque no se da cuenta de lo que le dicen. - Es tan distraído que no se da cuenta de los errores. - Se siente mal, aunque no siempre lo demuestra. - Las notas y el rendimiento escolar lo preocupan Sí - No - ¿Por qué? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ - La imagen personal es: Positiva - Negativa - ¿Por qué? ________________________________________________________________________ 69

________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

10. CARACTERÍSTICAS EMOCIONALES Y RELACIONALES DEL NIÑO CON SÍNDROME DE DÉFICIT ATENCIONAL.

Dentro de las características descritas como comunes a los niños con SDA, algunos de los rasgos que serían más distintivos son el egocentrismo, la impulsividad al actuar, la dificultad para postergar la gratificación, la insaciabilidad y la labilidad emocional. La persona que interacciona con ellos - en este caso el profesor - puede sentir que son mañosos, «mal criados», «regalones», «que les gusta siempre salirse con la suya», «que se dan cuenta de lo que hacen, pero lo hacen para aprovecharse de la situación». A veces generan más rabia que deseos de ayudarlos, porque se ven muy poco empáticos con los otros. Como hemos citado en módulos anteriores todos estos rasgos se expresan en una variedad de conductas que muchas veces resultan desadaptativas: Hablan excesivamente. Organizan y comunican información desorganizada y poco atingente al momento. Prestan poca atención a los detalles. Fallan en modular sus comunicaciones. A veces no responden preguntas o interacciones de sus pares, porque a menudo no parecen escuchar. Presentan dificultades para seguir instrucciones. Frecuentemente pierden cosas necesarias para realizar sus tareas. Son desordenados. Son olvidadizos. Como son inquietos, incapaces de respetar turnos, se frustran fácilmente, aparecen como descuidados e irresponsables, lo que entorpece su relación con los pares, pudiendo llegar al rechazo y aislamiento social. Por su comportamiento, muy frecuentemente son objeto de críticas por parte de profesores y familiares, con el consiguiente riesgo para su autoestima. Como se puede apreciar el niño con un SDA no sólo se encuentra en riesgo en su área cognitiva, sino también en su desarrollo afectivo - social, ya que las características del Síndrome afectan la imagen de sí mismo y su relación con los demás. En el primer capítulo se desarrolló las posibles complicaciones afectivas secundarias a este trastorno, producidas por un manejo inadecuado.

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En este capítulo nos detendremos en las estrategias que puede desarrollar el profesor desde su radio de acción para prevenir riesgos afectivos y favorecer un desarrollo afectivo y relacional sano. La tarea de la escuela es proporcionar a cada niño las herramientas que le permitan una actividad autónoma del yo, que haga progresar sus competencias, amor propio y creatividad, considerando los dominios afectivos y conductuales, y no sólo los cognitivos, con el objetivo de contribuir a la autorrealización y potencialización de las habilidades y recursos individuales de cada alumno. En otras palabras, esto alude a la responsabilidad de cumplir los objetivos transversales en el proceso educativo. A continuación se presentan algunas áreas en las que es necesario intervenir y actuar para un mejor manejo emocional y relacional del niño que presenta un SDA. a) Manejo del estrés. b) Desarrollo de habilidades sociales. c) Imagen personal y autoestima. d) Reconocimiento de fortalezas y actividades motivadoras para niños con déficit atencional.

11. ELEMENTOS PARA UN MEJOR MANEJO SOCIO-EMOCIONAL EN EL NIÑO CON SDA.

11.1. Manejo del Estrés.

Quizás uno de los problemas a los que se les ha dado menos atención es la influencia del estrés en la conducta del niño. Hay evidencia de que estos niños se tornan más problemáticos cuando están bajo estrés. La toma de conciencia de los factores que influyen en el estrés puede ayudar a disminuirlo. 

Factores estresores ligados al contexto escolar  Exceso de preocupación por el rendimiento escolar (notas).  Exceso de exigencias, por elección de colegios inapropiados.  Poner presión para que el niño(a) haga rápidamente lo que se le pida.  Cursos excesivamente numerosos y ambientes sobrepoblados.  Rutinas impredecibles y desorganizadas.  Ambientes muy competitivos.  Exceso de correcciones. 71





Factores estresores ligados al contexto familiar  Conflictos entre los padres por la educación del niño.  Expectativas parentales que el niño no puede cumplir en relación al rendimiento escolar.  Exceso de medidas represivas como forma de modificar las conductas de los niños.  Ambientes sobreestimulados.  Sentimientos de inferioridad en relación a los hermanos.  Tensión de los padres por las demandas de tiempo y recursos que exige el niño. Factores estresores intrapsíquicos  Temor a no poder cumplir con las tareas escolares y temor a fracasar y a repetir.  Sentimientos de inferioridad en relación a sus compañeros.  Culpa por la pérdida de control.  Culpa por la incapacidad de cumplir con las metas que se hayan fijado.  Sentimientos de incompetencia frente a demandas ambientales.

Una vez reconocida la presencia de factores estresantes; es necesario que los padres y profesores desarrollen estrategias para disminuir el estrés. A continuación le proponemos algunas técnicas de relajación, que pueden ser utilizadas en la sala de clases como reductoras de estrés.

12. CREENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON TRASTORNO POR DÉFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD (BENEFICIOS Y DESAFÍOS).

En el contexto escolar trabajar con estudiantes que presenten TDAH es decisivo el resultado de la evolución que este tenga en el ámbito académico. Al tratarse de un trastorno cuyo origen es neurobiológico el contexto dependerá de sus síntomas, ya sea por inatención, Hiperactividad o impulsividad, pueden tender a agravarse o atenuarse según la técnicas u orientaciones que adopte el docente. 72

Para ellos es imprescindible que el docente tome medidas precisas que establezcan una evaluación personalizada y adaptada para las necesidades que presente el estudiante, con el fin de lograr una mejora en su éxito académico. El profesor puede ser un aliado fundamental ya que es él quien pasa el mayor tiempo con el estudiante con TDAH, es importante que en conjunto el profesor sea quien colabore con la modificación de los patrones inadaptados de conducta, en el mejorar el aprendizaje, quien aumente la motivación del niño.

12.1. Estilo Cognitivo

No en todos los niños la impulsividad, los problemas de atención y concentración Afectan en igual forma su estilo cognitivo, pero algunas de las formas más característicasde su desempeño en las tareas académicas, tanto en la sala de clases como en el hogar, son las siguientes: 

Conducta exploratoria asistemática, no planificada. No presentan una estrategia «característica» para abordar una situación problema. Es decir, sus estrategiasmetacognitivas están poco desarrolladas y poco especificadas, además de no estar consciente de ellas.



Tendencia a reaccionar con una respuesta inmediata ante los aspectos más obvios de la situación problema. Eligen y toman decisiones sin un examen previo de la situación, respondiendo en forma prematura, incluso antes que se entregue toda la información del problema. Tendencia a modificar las primeras impresiones sobre un problema, lo que los lleva a cambios repentinos en las respuestas dadas en forma inicial.

 

Relativa lentitud para elaborar respuestas y para concentrar las palabras precisasen su repertorio verbal. Dificultad para describir y nominar elementos .

Déficit en la capacidad de internalizar reglas que guíen su desempeño en situaciones nuevas: todo se les aparece como novedad, no aprovechan unaestrategia utilizada anteriormente, como “patrón” inicial para enfrentar una situaciónnueva.  Subutilización de los resultados de las propias acciones comoretroalimentación para evaluar su desempeño y corregirlo.  Dificultad para procesar estímulos cognitivos presentados en secuenciastemporales. Fallas de memoria de secuencias y procesos. Confunden lainformación entregada de modo secuencial y lineal. Les cuesta memorizar los díasde la semana, los meses y las estaciones del año, las tablas de multiplicar, etc. 73

Muestran una memoria más difusa y global, más que secuencial.  Fallas en estructurar soluciones que impliquen planificación y/o evaluación de consecuencias. Dificultad en anticiparse, prever consecuencias.

Como podemos apreciar el estilo cognitivo de los niños con TDAH no es un facilitador de sus aprendizajes, más bien constituye un estilo que dificulta el aprendizaje en sala de clases, por esto padres y profesores se ven requeridos de buscar nuevas formas metodológicas para que el niño logre expresar en mejor forma su verdadero potencial intelectual.

12.2. Guía de trabajo de la experiencia de relajación.

Le proponemos una metodología simple para aplicar las técnicas de relajación: 1.- Introducción - Motivación: Antes de iniciar el ejercicio propiamente tal es necesario ayudar a los niños a tomar conciencia del estado de tensión que existe en la sala («se dan cuenta que estamos preocupados por.....» « Parece que no podemos estar 74

tranquilos.....» sentimos un cosquilleo en el estómago por lo que vamos a hacer....»). Luego introducir la idea que se realizará un ejercicio “Juego de relajación”) para poder sentirse más tranquilo, y realizar en calma las actividades. 2.- Ejercicio de Relajación: una vez elegido el ejercicio de acuerdo a las características del grupo, inducir la relajación. Es importante indicar a los niños que cierren sus ojos, que sigan fielmente las instrucciones de la voz del profesor. Si alguien se desconcentra o no puede seguir, debe permanecer sentado, igual con los ojos cerrados, tranquilo en su asiento. 3.- Conversación y toma de conciencia de la relajación: una vez terminada la experiencia, se sugiere preguntar a los niños: Si ¿les costó seguir las instrucciones? Si ¿les gustó la actividad? ¿Qué sintieron? Si ¿perciben diferencia entre el estado inicial y el estado actual?

12.3. Algunas Pautas de relajación.

Le presentamos algunas actividades de relajación que pueden servir para inducir relajación en sus alumnos. Estas técnicas son útiles para implementarlas en momentos de tensión: antes de una prueba, antes de una presentación ante público, antes de un viaje, antes de la vacunación, antes del SIMCE, antes de una disertación, etc. Es frecuente que los alumnos enfrentados a situaciones nuevas sufran algún grado de estrés. Para combatirlo existen diversas técnicas. Es positivo indicar a los niños que pueden practicar la relajación antes, durante y después de cualquier acontecimiento que los ponga tensos y/o ansiosos. Si bien este procedimiento no eliminará completamente la ansiedad, reducirá su intensidad hasta un nivel tolerable. - Técnica N°1: Respiración Simple: Es fundamental aprender a respirar. Realizar una buena respiración consiste en inspirar profundamente, llevando el aire más abajo del estómago (sensación de inflarse como un globo), retener el aire por unos segundos y luego expulsar el aire lentamente. Repetir este ciclo unas 10 veces, guiando cada inspiración. - Técnica N°2: Relajación estando de pie: «De pie, mantenga la cabeza en ángulo recto con respecto a los hombros, tenso todo el cuerpo, las manos apretadas a cada lado del cuerpo, el estómago metido, los muslos y las nalgas apretadas, las rodillas tensas. Tiende a observar dónde sientes la mayor tensión. Lentamente, relaja todos esos músculos desde la cabeza a los pies. Comprueba lo que sientes al tener todos esos músculos sueltos, apagados, relajados. Experimenta la diferencia entre las dos sensaciones». 75

- Técnica N°3: Respiración- Relajación: «Asegúrate que estás en una posición relajada (tendido, sentado cabeza al frente, o cabeza sobre el banco, apoyado en los brazos). Dentro de un segundo voy a pedirte que realices una profunda respiración, que mantengas el aire retenido, y que luego lo expulses lentamente. Mientras estás expulsando el aire intenta que todo tu cuerpo se relaje. Intenta imaginar que eres capaz de ver todos tus músculos soltándose. Es como si alguien moviese una varita mágica delante de ti, empezando por la cabeza y bajando hasta los pies, todos los músculos del cuerpo se relajan a medida que esta varita va pasando por cada uno de ellos». Pida al niño que haga esto cinco veces, vaya usted mismo guiando las sucesivas relajaciones. - Técnica N°4: Relajación con imaginería: La imaginería puede ser una valiosa ayuda para la relajación. Mono de nieve: «Imagínate que eres un mono de nieve, te dejan solo, tú tienes una cabeza, un cuerpo, dos brazos y estás sobre vigorosas piernas, la mañana está linda y el sol brilla, calienta y tú te sientes que te derrites, primero la cabeza, uno de los brazos, luego el otro, gradualmente tu cuerpo, también tus pies, y pronto tú eres un charco de agua en el suelo». Velas de torta: “Imagina que eres una vela de una torta, elige el color de vela que tú quieres ser”. Primero estaremos tiesos como soldaditos de madera, nuestros cuerpos semejan velas, nos encienden, y nuestros cuerpos empiezan a derretirse, primero la cabeza, los hombros, los brazos, su cera se derrite lentamente, hasta quedar en un montón de cera sobre la torta. - Técnica N°5: Diversión y risa: La risa es una de las mejores formas de liberar el estrés y sentirse bien. Las sustancias químicas que circulan por el cuerpo reducen el dolor y la tensión. Es por eso que es bueno bromear con la situación que provoca tensión. Ejemplo: se puede “dramatizar” al niño desordenado, el miedo del alumno a la interrogación, el susto a la prueba, etc., en síntesis las diferentes situaciones causantes de estrés escolar. Es importante reírse con el niño de una situación y no reírse del niño.

12.4. Registro de la actividad.

A continuación le proponemos una ficha para registrar las actividades prácticas propuestas. El llevar un registro inmediato a la realización de la experiencia en un muy buen método de aprendizaje, y de optimización de los propios desempeños. Ficha de Registro de Actividad. (Esta pauta debe ser presentada al momento de la prueba presencial) 76

Curso:________________Establecimiento:_____________________________________ Número de alumnos: ______________________________________________________ Sexo: Femenino ____ Masculino ____ Mixto_______ Fecha:____________________________________ Tiempo que utilizó para realizar la actividad: Preparación_________Ejecución: _________ Actividad realizada (Nombre de la Actividad) ________________________________________________________________________ - ¿Cuál fue su objetivo al realizar la actividad? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ - ¿Qué fue lo más logrado dentro de la actividad realizada? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ - ¿Qué aspectos de la actividad no se dieron como los tenía planeados? ¿Por qué cree que sucedió esto? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ - ¿Existe algún modo de corregirlo para futuras realizaciones? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ - ¿Cómo calificaría su desempeño como guía de estas actividades? Muy bueno — Bueno — Aceptable —— Malo —¿Por qué? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

13. DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES.

Otra área en que es necesario apoyar a los niños con déficit atencional es el desarrollo de las habilidades sociales. Existe evidencia que las habilidades sociales se relacionan significativamente con un buen ajuste social en la infancia y en el futuro.

13.1. Descripción de las Habilidades Sociales

Pensamiento alternativo: definido como la capacidad para generar alternativas de solución frente a un problema interpersonal. Pensamiento consecuencial: habilidad para anticipar las consecuencias de la propia conducta. 77

Habilidad para tomar la perspectiva del otro: llamado también, «rol talking», que se define como la capacidad para captar los atributos de la otra persona, reconocer sus necesidades, comprender sus intenciones y considerar su punto de vista junto con el propio. Habilidad para adecuarse a normas sociales: definida como la capacidad de percibir las normas que prevalecen en el medio y de actuar de acuerdo a ellas. Habilidades conductuales: se refiere a conductas observables directamente que se relacionarían con ajuste social. Aquí se incluyen principalmente las habilidades descritas como de «comunicación compleja» que coincide con las descripciones generales de asertividad. Capacidad de autopercepción (Self awareness): capacidad de dirigir la atención hacia la propia interioridad, tomando contacto con las propias sensaciones y emociones, como una forma de regular el comportamiento. Capacidad de autocontrol: capacidad de postergar la obtención inmediata de gratificación. Capacidad de autoexposición: capacidad de apertura y exposición de los propios sentimientos y percepción frente a otros. Habilidad para comprender la causalidad emocional: capacidad para inferir claves emocionales del comportamiento de los otros, capacidad para preveer las consecuencias emocionales de los comportamientos.

13.2. Actividades para desarrollar en clases.

A continuación le proponemos algunas actividades a modo de ejemplo que pueden servir para el desarrollo de las habilidades descritas. El profesor puede crear otras actividades para lograr estas mismas habilidades. (extraídas de «Vivir con otros: Programa de Desarrollo de Habilidades sociales» Arón, A. y Milicic, N.1993) a) «Lo que me gusta de mí». El profesor pide a los niños que pongan la cabeza sobre el banco (entre los brazos), cierren los ojos, piensen algo agradable. Esperar que haya silencio y que los niños se vean relajados (un minuto, aproximadamente). El profesor dice a los alumnos: «Con los ojos cerrados recuerden alguna situación en que les hayan dicho algo agradable acerca de ustedes, sus amigos, sus padres, sus profesores, alguna otra persona ... Si alguno de ustedes no puede recordar ninguna

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situación, invente algo que le hubiera gustado oír sobre sí mismo. Quédense unos minutos pensando en sus recuerdos». Puede dar algunos ejemplos que sirvan para entender: «Que alegre eres» «Buen chico por ir a comprar», etc. Luego de 2 ó 3 minutos en esa posición se les dice: «Cuando hayan recordado la situación en la forma más completa posible, abran los ojos y manténganse en silencio hasta que los otros hayan terminado». Una vez que la mayoría de los niños haya abierto los ojos se les da la siguiente instrucción: «En voz baja cuéntale a tu compañero de banco lo que recordaste. Él te escucha con atención, luego intercambian opiniones. Cuando los niños hayan terminado de compartir su experiencia, el curso se divide en grupos y se da la siguiente indicación: “Ahora que han conversado acerca de su recuerdo con un amigo, compártanlo con todo el grupo. Escuchen con atención y respeten los turnos, y el tiempo de los otros”. Una vez que terminaron de exponer sus recuerdos, el profesor les pide que contesten las siguientes preguntas: - ¿Qué es lo que más les costó de este ejercicio? - ¿Qué es lo que más les gustó de la actividad? - ¿Por qué les sirvió este ejercicio? - ¿Para qué creen que sirve oír cosas buenas de uno mismo? - ¿Para qué creen que sirve decirle cosas buenas a los otros? Al finalizar la discusión de grupo deben entregar por escrito, brevemente, las respuestas y elegir un miembro del grupo para que las exponga. El curso, en un solo grupo, escucha la exposición del representante de cada grupo. Se puede sugerir a los niños que luego de esta actividad traten de recordar otras situaciones en que hayan escuchado o experimentado cosas positivas de sí mismo. b) «¿Cómo lo resolvemos?» El curso se divide en 2 grupos. El profesor plantea una situación problema que incluya a más de una persona (por ejemplo: los niños están jugando en el recreo y la pelota se les cae a la casa del vecino. Considerando que no se les permite salir del colegio, ¿Qué alternativas tienen?). Cada grupo analiza el problema y piensa alternativas de solución (por lo menos 4 por grupo). Se da 10 minutos para esta actividad. El profesor pide a cada grupo que imagine cuáles son las consecuencias de cada una de las alternativas que pensaron. Se pide a los niños que elijan la mejor alternativa. Cada grupo expone ante el curso: 79

La solución elegida. Las razones por las cuales fue escogida. Las razones por las cuales las otras alternativas no fueron escogidas. c) «Adivina Buen Adivinador». El profesor introduce la actividad explicando que existen personas más lentas y otras más aceleradas. Describe brevemente las características de los grupos. Es importante cuidar que las descripciones no sean en términos peyorativos. Puede usar las imágenes de don tortuga o don acelerador u otras. El curso se divide en grupos. Cada niño, en silencio, piensa por algunos minutos en sí mismo y a cual grupo podría pertenecer (a cuál se acerca más). Lo escribe en un papel sin que sus compañeros lo vean. El resto del grupo debe adivinar qué escribió cada niño. Lo van haciendo por turnos. En cada caso el niño y el grupo exponen las razones por las cuales se ubicó o lo ubicaron en el grupo de los lentos o los acelerados. Esto es especialmente importante cuando hay discrepancias entre cómo el niño se ve a sí mismo y cómo lo ve el resto de su grupo. El profesor puede moderar la discusión en esos casos. A continuación, el grupo conversa acerca de los problemas que acarrea el ser tortuga y el ser acelerado. Los niños plantean alternativas de solución a estos problemas. El curso completo comparte los problemas encontrados y las soluciones propuestas por cada grupo. d) “Entender las normas para cumplirlas”. Elija con sus alumnos algunas normas de funcionamiento que en el curso no se cumplan. Haga un listado en la pizarra para que todos puedan verlo: 1.- _____________________________________________________________________ 2.- _____________________________________________________________________ 3.- _____________________________________________________________________ 4.- _____________________________________________________________________ 5.- _____________________________________________________________________ Luego, en contexto de juego, represente - en conjunto con los alumnos - lo que sucede en el curso cuando no se cumple la norma. Deje muy de manifiesto las consecuencias negativas, para todo el curso, de no cumplir una norma de convivencia acordada.

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Vuelva a representar la misma actividad, pero ahora representando las normas establecidas.  Permita que los alumnos vayan descubriendo el sentido de las normas, para beneficio propio y de los demás. Ejemplo: Norma “Respetar el turno en los juegos” Consecuencias Negativas de no respetar: - Nadie quiere jugar contigo. - Te ponen sobrenombres, por pesado. - Los amigos sienten ganas de pelear contigo - Etc. (los mismos niños van diciendo las consecuencias) Consecuencias positivas: - Te vuelven a invitar a jugar. - Es justo porque a cada uno le toca su turno. - Se pelea menos, y se puede seguir jugando. - Etc. (también que los niños digan sus consecuencias).

14. IMAGEN PERSONAL Y AUTOESTIMA

La importancia de la autoestima ha sido constantemente valorada por las personas que trabajan con niños. La autoestima es una variable que atraviesa todas las áreas de la persona: sus relaciones familiares, el desarrollo de su personalidad, su vivencia de sí mismo, su motivación y su rendimiento escolar. Los estudios en niños portadores de SDA indican que con frecuencia su autoestima se ve disminuida debido a las frecuentes correcciones y críticas de sus padres, profesores y compañeros, por sus comportamientos hiperactivos y su actitud impulsiva. Además, tienden a presentar rendimientos escolares bajos o muy inestables, y muchas veces experimentan fracasos escolares. A continuación, revisaremos algunos conceptos básicos dentro del tema de la autoestima y luego se presentarán algunas estrategias para su desarrollo positivo. a) Autoconcepto (Imagen personal) y Autoestima. Muchas veces al hablar del tema de la autoestima se confunden alguno conceptos, o se toman como sinónimos, por eso es necesario definirlos individualizándolos claramente. b) Autoconcepto (Imagen personal): se refiere al conjunto de percepciones (ideas, imágenes) que una persona tiene de sí mismo, es decir, el concepto o definición de sí mismo. 81

c) Autoestima: se refiere a la evaluación o valoración que la persona hace de sí mismo, o de los distintos aspectos de su “sí mismo”. Es decir, es la valoración que el sujeto hace de su autoconcepto. Si un niño valora alto el ser un estudiante excelente, pero es un estudiante medio o bajo, su autoestima puede verse afectada. Sin embargo, el mismo niño podría valorar la habilidad atlética y la popularidad por encima de la capacidad académica y, en consecuencia, tener una alta autoestima si es hábil en las dos primeras áreas. Por lo tanto, la autoestima está basada en la combinación de la información sobre uno mismo (autoconcepto) y la evaluación subjetiva de dicha información. Es muy importante señalar que el autoconcepto y la autoestima no son innatas: se construyen gradualmente y se definen a lo largo del desarrollo por la influencia de personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso. Si nos ponemos en el caso del niño que presenta un SDA, se puede apreciar que la construcción de su autoconcepto y autoestima tienen gran posibilidad de ser negativas, ya que en su interacción con sus padres, profesores y amigos recibe críticas y correcciones permanentes. Además, por su impulsividad e hiperactividad no siempre logra concluir con éxito las tareas escolares y/o tareas domésticas. Es por esto, que se hace muy necesario manejar estrategias para favorecer un autoconcepto positivo, y ayudar a una valoración positiva de sí mismo, a través de las interacciones cotidianas en el ambiente escolar.

14.1. Estrategias para el enriquecimiento del autoconcepto y la autoestima

Enseguida le proponemos una serie de actividades factibles de aplicar dentro del contexto escolar, tendientes a favorecer una autoestima positiva en los alumnos. Estas actividades van a modo de sugerencia, usted puede crear y/o modificarlas, pero manteniendo el logro de los objetivos. Los aspectos fundamentales que el profesor debe procurar son los siguientes: a) Conocer la personalidad de cada alumno: Esto se refiere a conocer sus aptitudes gustos, intereses, hobbies, dificultades, entre otros. También se refiere a conocer su realidad familiar: Nº de hermanos, si sus padres viven con él, si su familia tiene alguna realidad particular (discapacidad de algún miembro, madre soltera, vive con sus abuelos, …) En los primeros años de enseñanza preescolar y escolar (1º y 2º), es necesario tener especial cuidado con la comunicación del niño: lo que quiera comentar, contar, expresar. 82

En los cursos posteriores, es recomendable tener una entrevista personal con cada alumno, cada vez por semestre. Toda información acerca del niño aumentará la Eficacia de las intervenciones, porque serán más acordes con su mundo. Cualquier motivación o indicación de actividad irá más acorde con sus características. Ejemplo 1: Hay que hacer un regalo para la mamá, pero Pedrito tú la vas hacer para la persona que más quieras, que viva cerca de ti, que es como tu mamá. Ejemplo 2: Ud. Sabe que a José le encanta la montaña, siempre sube cerros con su papá porque se lo ha contado los días Lunes, entonces el debe escribir una composición y no le gusta mucho escribir, entonces usted le dice, que debe escribir acerca de las montañas. A continuación le proponemos la siguiente actividad para conocer características de sus alumnos. Está dirigida a alumnos de 2º ciclo básico en adelante. Actividad: “Entrevista Cruzada”. Forme parejas con sus alumnos, y pídale que uno sea periodista y el otro entrevistado. Se le entrega al periodista la siguiente pauta, para que explore en su compañero: ENTREVISTA Nombre: ________________________________________________________________ Edad: __________ Fecha de Nacimiento: _____________________________________ Curso__________________________________________________________________ Con quién vive: __________________________________________________________ Cuántos hermanos tiene: __________________________________________________ Comida preferida: ________________________________________________________ Deporte preferido: _______________________________________________________ Lo que más le gusta hacer: ________________________________________________ Lo que menos le gusta hacer: ______________________________________________ Equipo de Fútbol Preferido: ________________________________________________ Programa de T.V. Favorito: ________________________________________________ Radio Preferida: _________________________________________________________ Color Preferido: _________________________________________________________ Tus mejores amigos son: _________________________________________________ Otros:__________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ (Se puede quitar y/o agregar otras preguntas más atingentes a la realidad de sus alumnos). - Luego se intercambian los roles, y el entrevistado explora en su compañero. (se le facilita pauta de entrevista). - Finalmente, delante del resto de sus compañeros cada uno debe presentar al compañero que entrevistó. El resto del curso puede realizar más preguntas, que no fueron abordadas por el periodista. b) Clima del aula: Esto se refiere a generar un clima emocional cálido, participativo, y focalizado en lo positivo, con las normas claras acerca de las conductas deseadas y las 83

conductas inadecuadas. Que permitan una convivencia distendida, alegre, pero al mismo tiempo con respeto y responsable del bienestar común. Para el logro de este clima recomendamos: - Entender el sentido y utilidad de las normas (actividad). - Confeccionar un (os) afiche (s) en una actividad grupal, donde los niños representen y escriban las normas de su sala. - Permitir que en la decoración de la sala tengan participación los niños se puede dar la responsabilidad por grupos, que pongan elementos de su interés, que se sientan representados por su sala, etc.) - Diario mural, también debe sentirse como un espacio del mundo de los alumnos. Además de compartir la responsabilidad de su preparación, las noticias que allí aparecen deben ser atingentes con su realidad. Incluso en alumnos de E. Media, es formativo que se publique crónica acerca del curso, elaborada por algún alumno encargado, que puede ir rotando. c) Comunicación social: En este punto la intención es desarrollar al máximo posible la capacidad de escuchar al alumno, y de inculcarle de modo directo que primero es necesario atender y comprender las cosas antes de contestar o realizar cualquier actividad. También alude, a la necesidad de ser muy explícita y clara frente a los requerimientos de realización y/o cambio de conducta. Es por eso que: - Cuando el niño quiera decir algo a su profesor, hay que dejar de hacer lo que se está haciendo, mirar al niño y ahí, permitir que diga lo que iba a comunicar. Lo Mismo si usted como profesor, quiere decirle y/o pedirle algo a un alumno mirarlo a los ojos, y estar seguro que escuchó y entendió la solicitud. - Para conversar, hay que considerar una cercanía postural y posicional. - Cuando un niño esté tenso y no se atreva a hablar, mirarlo a los ojos, sonreírle, esto facilita la comunicación. - Entregar un poco de humor, cuando hay excesiva tensión. - Cuando es necesario llamar la atención, dejar al alumno al final de la clase, o citarlo a la sala de profesores en privado (recuerde que a usted no le gustaría que le llamaran la atención delante de todos sus colegas). - Plantee con firmeza y claridad las conductas inadecuadas, esto no significa ofender; plantee también clara y explícitamente como debería comportarse. A veces decir “pórtese bien”, es poco claro para un niño es más probable que se cumpla la indicación si se pide, por ejemplo: 84

“quiero que copies de la pizarra todo, y luego me lo vienes a mostrar”. d) Pedagogía positiva: - Favorecer la participación de los alumnos en el trabajo escolar. - Hacerlos agentes de su aprendizaje y se posibilite la creatividad. - Establecer normas para lograr esta participación, para que sea en forma ordenada y responsable, pero que al mismo tiempo posibilite la autorregulación. - Descubrir con rapidez al alumno que no ha entendido para reforzarle estos aprendizajes, de manera de evitar los sentimientos de dificultad para aprender. - Fijar objetivos realistas, claros y definidos. - Adecuar las exigencias a las características del grupo curso. - Poner exigencias y metas al alcance de los niños, y que estas metas puedan ser alcanzadas con un esfuerzo razonable. - Usar el refuerzo . - Resaltar el éxito y el buen desempeño. Cuando el alumno realice avances, pero aún no logra la conducta deseada en forma completa, es necesario Reforzar los logros en forma sucesiva, hasta avanzar a la conducta más compleja esperada. En otras palabras, ponerle sub metas, anteriores y necesarias para el logro de la meta mayor. Ejemplo: El alumno no copia la materia en clase, se distrae jugando con unos monitos que trae, tampoco trae los cuadernos según horario, el estuche viene sin lápices, o los lápices sin punta,… ¿Por dónde empezar? Una alternativa podría ser esta: - Citar a los padres para motivar la confección del horario cada día. Ellos deben realizar la actividad con el niño y con participación activa de los padres, pero progresivamente más activo el niño y más pasivo los padres. También se debe procurar cada día que el estuche venga al colegio con lo necesario, y en las condiciones necesarias. - El profesor debe reforzar cada día el traer los cuadernos adecuados y el estuche con sus materiales, de modo de motivar al niño a recibir ese reconocimiento y valoración cada día por esa conducta (aunque el niño, aún no copie la materia). - Luego, el profesor debe sentarlo adelante e indicar que escriba en su cuaderno: al principio escribirá sólo el título, luego sólo unas líneas, etc. Lo importante es reforzar y reconocer los 85

logros, por que el niño está haciendo un esfuerzo y debe seguir haciéndolo por un tiempo más largo hasta que adquiera dominio en la tarea que aún no logra. - Frente a las tareas o trabajos solicitados, es importante revisar, corregir e indicar por escrito, tanto los aspectos logrados, como los errores, especialmente en estos casos indicar la alternativa correcta. - Positivo - buena letra!! - Errores - el orden correcto es… - Ordenada tu presentación!! - Te confundiste con… - Novedosa la idea - Esto que tú pones se refiere a... - Felicitaciones!! - Te saltaste unos pasos… - Mejor que la vez anterior - Debe estudiar más para la otra.. - Se nota preocupación - Usted es capaz de más… Es necesario informar (retroalimentar) al niño acerca de sus ejecuciones. Esto aumenta la motivación y refuerza el sentimiento de preocupación e interés del profesor hacia su alumno, situación muy positiva para la autoestima del alumno. e) Mejorar la integración social: En primer lugar para el logro de esta meta deben estar claramente establecidas las normas de convivencia. Algunas de éstas son: - Evitar el comentario hiriente o burlón de los desempeños de otros compañeros. - Desincentivar el uso de apodos o sobrenombres molestosos. - No realizar a otros lo que no me gustaría que me realizaran a mí. - Respetar y cuidar las pertenencias propias y ajenas. - Evitar las comparaciones entre los compañeros. Además de estás normas básicas de convivencia, el profesor debe procurar en forma activa la integración de los niños a su grupo – curso. Recordemos que parte central de la autoestima de un niño escolar, está basada en su aceptación y éxito social. Algunas sugerencias para facilitar la integración social son: - Estimular que cada alumno tenga sus amigos. - Fomentar el conocimiento entre los niños a través de trabajos de grupo en la escuela, y trabajos de grupo en el hogar.

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- Ser animador de cualquier iniciativa de acción, deportiva y/o cultural que motive la participación y el compartir. f) Desechar pensamientos Negativos: Enseñarles a reemplazar los pensamientos negativos, o autoafirmaciones negativas, por pensamientos acerca de sí mismos más positivos y que posibiliten un cambio. - Ejemplo: “Soy malo para leer”, es mejor modificarlo por “me cuesta la lectura”, debo ensayar más. - “Soy un niño desordenado y peleador”, es mejor modificar este pensamiento por “muchas veces no ordeno mis cosas, y me cuesta aceptar las ideas de otros compañeros cuando no me gustan”. Es de utilidad para el profesor conocer qué autoafirmaciones se dice al alumno, frente a distintas situaciones sociales y/o personales. Este conocimiento es un valioso material para trabajar con sus alumnos. Como material de apoyo le ofrecemos un Cuestionario sobre autoconcepto para sus alumnos. Por la estructura del cuestionario, es recomendable aplicarlo a alumnos de 2° ciclo básico en adelante.

15. ALTERNATIVAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS, ADOLECENTES QUE PRESENTEN TRASTORNOS DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD TDAH (ESCUELAS ESPECIALES, COLEGIOS CON PROYECTO DE INTEGRACIÓN, COLEGIOS PARTICULARES).

Para mejorar la calidad de la educación de los niños que presentan TDAH existen diversas opciones que favorecen a su aprendizaje, entre ellas está: 

Proyecto de Integración Escolar PIE.

PIE es una estrategia inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento educacional. Su propósito es favorecer la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente o transitorio. El PIE forma parte del Proyecto Educativo Institucional, y cuando corresponde, del Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM). Asimismo, debe articularse como una de

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las acciones del Plan de Mejoramiento Educativo general del establecimiento, en el marco de la Subvención Escolar Preferencial (SEP) que regula la ley Nº 20.248 del 2008. Para atender a los alumnos que presentan Déficit Atencional, surge la subvención entregada a través del decreto 170, que entrega una subvención especial por los alumnos que presenta este diagnóstico. A través de este decreto se reglamentan la atención de estos alumnos en los Programas de Integración escolar en los establecimientos educacionales de educación regular. A continuación se indican algunos extractos del decreto.

Del Trastorno de Déficit Atencional o Trastorno Hipercinético.

Artículo 40.- Se entenderá por Trastorno de Déficit Atencional, o Trastorno Hipercinético o Síndrome de Déficit Atencional, al trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7 años de vida del o la estudiante y que se caracteriza por un comportamiento generalizado, con presencia clara de déficit de la atención, impulsividad y/o hiperactividad. Este comportamiento se evidencia en más de un contexto o una situación, tales como el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre otras, y produce un malestar clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social o académico del o la estudiante. El Trastorno de Déficit Atencional tiene su origen en factores neurobiológicos, genéticos y no obedece a factores socio ambientales, como pobreza de estimulación, condiciones de vida extrema, privación afectiva, así como tampoco a trastornos sensoriales, discapacidad intelectual, trastornos afectivos o de ansiedad, entre otros. Los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen del Trastorno de Déficit Atencional, no obstante son factores determinantes en su manifestación, ya que influyen en la intensidad y duración del trastorno y en las posibilidades de integración y logro de aprendizajes del o la estudiante, por lo que deben ser considerados en la elección de los apoyos educativos.

Artículo 41.- El Trastorno de Déficit Atencional se caracteriza por la presencia de inatención o desatención y en algunos casos por impulsividad y/o hiperactividad en el o la estudiante. Cognitivamente, se caracteriza además, por alteraciones en el funcionamiento ejecutivo, referidas a dificultades en la planificación y organización, identificación de metas, resolución de problemas, memoria de trabajo, entre otras. El diagnóstico de Trastorno de Déficit Atencional, deberá considerar la clasificación de la 88

Organización Mundial de la Salud CIE 10 y las orientaciones del Ministerio de Salud, sin perjuicio de que para efectos clínicos se utilice complementariamente la clasificación DSM IV-R de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría. En caso de publicarse nuevas revisiones de estos sistemas de Clasificación Internacional, se utilizarán los criterios de la versión disponible más reciente de cada una de ellas, de acuerdo a orientaciones del Ministerio de Salud.

Artículo 42.- Los y las estudiantes con diagnóstico de Trastorno de Déficit Atencional y que además presentan las siguientes co-morbilidades, también serán considerados beneficiarios de la subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio: - Trastornos disociales F91. -Trastornos afectivos F30 y F39. -Trastornos de las emociones de comienzo habitual en la infancia F93. - Epilepsia G40. - Trastornos de Tic F95.

Artículo 43.- Será considerado criterio de exclusión para diagnosticar Trastorno de Déficit Atencional, si las dificultades presentadas son secundarias, es decir derivan de otras circunstancias que no son propias del Trastorno de Déficit Atencional. En estos casos, los o las estudiantes serán derivados al centro de salud correspondiente para que reciban la atención especializada que requieran, siendo de competencia del establecimiento educacional entregar los apoyos educativos que cualquier niño, niña o adolescente necesite en tales circunstancias.

Artículo 44.- El estudiante que presenta Trastorno de Déficit Atencional o Trastorno Hipercinético recibirá la subvención de necesidades educativas especiales de carácter transitorio, para los efectos de este reglamento, a partir de los 6 años de edad en adelante, cuando la evaluación diagnóstica multiprofesional confirme la presencia del trastorno y éste afecte significativamente el aprendizaje escolar y/o la participación del o la estudiante en la escuela, de acuerdo a lo establecido en el artículo 10 del presente reglamento.

Artículo 45.- La evaluación diagnóstica debe considerar un proceso de detección y derivación y un proceso de evaluación diagnóstica integral. La detección y derivación por parte de la escuela debe considerar lo siguiente: a. Anamnesis. b. Observación directa del comportamiento y funcionamiento social del o la estudiante en el aula y fuera de ella, al menos por un semestre, a cargo del Profesor de aula y/o Profesor(a) de educación especial.

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c. Evaluación pedagógica realizada por el profesor(a) de aula. d. Entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o del estudiante adulto. e. Revisión de antecedentes escolares. f. Revisión de evaluaciones previas de otros especialistas, si existieran. g. Elaboración de informe de derivación a especialista, cuando corresponda, adjuntando datos relevantes del o la estudiante y su contexto, familiar, escolar y comunitario. h. Aplicación de pruebas en base a criterios como el Test de Conners. Las escuelas que cuentan con el "Programa Habilidades para la Vida" pueden aplicar el cuestionario TOCA-RR para profesores y el cuestionario PSC para padres. La evaluación diagnóstica integral debe considerar la evaluación médica, psicopedagógica y la información proporcionada por el contexto escolar y familiar, recogida en el proceso de detección. La evaluación médica debe comprender: examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual se descarten problemas de audición y visión; evaluación médica de los síntomas específicos del Trastorno de Déficit Atencional, de comorbilidad, cumplimiento o no de los criterios diagnósticos del CIE/DSM y la realización del diagnóstico diferencial, considerando los antecedentes médicos, escolares y familiares. La evaluación psicopedagógica debe comprender: evaluación psicopedagógica que aporte información relevante referida al estudiante, al contexto escolar y familiar, determinación del grado de severidad del Trastorno de Déficit Atencional y de cómo éste afecta en el aprendizaje, en las relaciones sociales, en el hogar y en la escuela u otro lugar y la determinación de las necesidades educativas especiales asociadas al Trastorno de Déficit Atencional y apoyos requeridos por el estudiante.

Párrafo 4º Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango límite, con limitaciones significativas en la conducta adaptativa.

Artículo 46.- Se entenderá por rendimiento en el rango límite a la obtención de un puntaje entre 70 a 79, ambos inclusive, en una prueba de evaluación psicométrica de coeficiente intelectual, que cumpla los requisitos de confiabilidad y validez estadística y que posea normas estandarizadas para la población a la que pertenece el alumno evaluado.

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Artículo 47.- El rendimiento del estudiante, sin perjuicio de lo establecido en el artículo anterior, tiene las siguientes características: a) Presenta en las distintas áreas del currículo un aprendizaje más lento y/o dificultoso, a pesar de la aplicación de las medidas pedagógicas pertinentes, incluyendo el apoyo personalizado. b) Presenta dificultades para la adquisición de habilidades prácticas, sociales y/o conceptuales necesarias para un buen funcionamiento en la vida diaria, de acuerdo a su edad y contexto de referencia. c) Las dificultades presentadas no obedecen a un déficit sensorial, motor, o a discapacidad intelectual, como tampoco se deben a trastornos psicopatológicos, ni emocionales severos, ni a la pertenencia del estudiante a una distinta comunidad lingüística, cultural o étnica. d) Para participar y progresar en el currículo, estos estudiantes requieren de respuestas educativas flexibles y ajustadas a sus necesidades y de la entrega de apoyos específicos de diverso tipo e intensidad.

Artículo 48.- Será requisito para ser beneficiario de la subvención de necesidades educativas de carácter transitorio que los alumnos cursen sus estudios en establecimientos de educación regular que cuenten con Programas de Integración Escolar, para los efectos de este reglamento, a partir de los 6 años en adelante. Los apoyos especializados los podrán recibir en distintos momentos de su trayectoria escolar, de acuerdo a lo establecido en el artículo 10 del presente reglamento.

Artículo 49.- Para los efectos de la evaluación de los alumnos de que trata este párrafo se aplicará lo establecido en el párrafo 1º, Título IV del presente reglamento.

Artículo 50.- La evaluación diagnóstica debe considerar un proceso de detección y derivación y un proceso de evaluación diagnóstica integral. En la detección y derivación será requisito acreditar que el establecimiento educacional previamente ha implementado medidas pedagógicas que se apliquen en el marco de la educación general y deberán comprender, entre otras, las siguientes acciones: a) Respecto de todos los alumnos: - Implementación de estrategias de aprendizaje personalizadas y ajustadas a las diferencias individuales de los estudiantes.

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- Evaluación continua basada en el currículum y un monitoreo constante del progreso de los aprendizajes. - Apoyo personalizado a los alumnos conforme a los resultados de las evaluaciones aplicadas. b) En relación a los alumnos que presentan mayores dificultades: - Aplicación de evaluaciones para identificar el tipo e intensidad de los apoyos que requiere para participar y progresar en sus aprendizajes. - Diseño e implementación de estrategias de apoyo pedagógico e intervenciones más individualizadas a estos alumnos. - Evaluación sistemática a fin de verificar los resultados de los apoyos implementados. - Información a los padres y/o apoderados sobre el proceso de apoyo personalizado que reciben sus hijos o pupilos y de los avances en los aprendizajes logrados, e incorporación de dichos padres y apoderados en la planificación y seguimiento de este proceso. En el caso de persistir las dificultades en los estudiantes, se deberá derivar a evaluación diagnóstica integral, adjuntando datos relevantes del o la estudiante, de su contexto familiar, escolar y/o comunitario. La evaluación diagnóstica integral debe considerar la información aportada por los profesores, profesoras y profesionales de la educación especial, por el o los profesionales de la salud, por la familia o el estudiante adulto.

Artículo 51.- Para la evaluación diagnóstica integral se deben aplicar los siguientes procedimientos: a. Anamnesis. b. Examen de salud y revisión de la historia médica del o la estudiante, en el cual se descarten problemas de audición, visión u otros que presumiblemente puedan estar afectando el aprendizaje del estudiante. c. Antecedentes escolares. 92

d. Evaluación pedagógica y psicopedagógica que aporte información relevante referida al o la estudiante, al contexto escolar y familiar. e. Evaluación del funcionamiento intelectual, de las habilidades adaptativas y de los apoyos que el estudiante requiere en su proceso de aprendizaje. 

Establecimientos con ley sep.

La ley de Subvención Escolar Preferencial esta se encuentra destinada al mejoramiento de la calidad de la educación de los establecimientos educacionales subvencionados, que se impetrará por los alumnos prioritarios que estén cursando primer o segundo nivel de transición de la educación parvularia, educación general básica y enseñanza media. Esta ley permite conformar equipos multidisciplinarios (psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales) cuya finalidad es colaborar en el mejoramiento de la educación entregando estrategias necesarias para aquellos estudiantes que presenten alguna dificultad de aprendizaje.

16. INSTRUMENTO PARA DETECTAR EL TRASTORNO POR DÉFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD.

Existen diferentes pruebas que permiten medir la sintomatología de los niños que presentan TDAH. Estas pruebas sirven como indicadores del funcionamiento en las tareas que requieren mayor esfuerzo atencional, realización de tareas, concentración, situación ambiental, capacidad de reflexión, capacidad de autocontrol. La sintomatología también ayuda a diseñar diversos tipos de intervención según cada caso, el tipo de tarea en la cual se va a trabajar como programas o juegos relacionados a la atención visual, atención auditiva instrucciones, entrenamiento neuroopsicológico, y la modificación de conducta. 

ATENCIÓN

HIPERACTIVIDAD

E

IMPULSIVIDAD

o Tareas de atención: Evalúan el estado de alerta, la atención sostenida y la atención selectiva o discriminación atencional. Ejemplos de pruebas: -

CPT II, Test de Ejecución Continua Test de Caras, Test de cancelación (visual/auditiva) 93

-

Pruebas de rastreo de Estímulos Trailmaking Test, (TMT-A).

Sintomatología nuclear: Estas escalas permiten evaluar la presencia de los síntomas característicos del TDAH, como: déficit atencional, hiperactividad, hiperkinesia (excesivo movimiento) y la Impulsividad. 

EVALUACIÓN COGNITIVA

Este tipo de evaluación mide aspectos de tipo cognitivo, intelectual y comportamental. Permite dar indicadores del grado de destreza del niño/a la hora de resolver tareas cotidianas y de su rendimiento académico, social y cognitivo. De igual forma entrega información acerca de la intensidad de las dificultades o hándicaps derivados del trastorno así como indicadores de posibles alteraciones o problemas de tipo cognitivo como memoria, memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, dificultades de autocontrol o autorregulación, razonamiento, resolución de problemas, impacto de los síntomas, etc. Capacidad intelectual o Capacidad intelectual global:Indica el índice de inteligencia general, determinando el nivel intelectual y madurativo global y informando sobre nivel de discrepancia entre el índice de inteligencia verbal (CIV) y el índice de inteligencia manipulativo (CIM). Ejemplos de estas pruebas serían: -

Escalas de Inteligencia de Wechsler: WPPSI (preescolar y primaria) WISC-IV (niños), Escala McCarthy de inteligencia y psicomotricidad para niños (MSCA) Batería de Evaluación de Kaufman para niños (K-ABC).

Lecto-escritura, Memoria y aprendizaje o Tareas de memoria y aprendizaje: Evalúan la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo. Ejemplos de estas pruebas: -

Subprueba Dígitos inversos del WISC-IV Prueba de retención no verbal de Benton Test de memoria y Aprendizaje (TOMAL) Test de Aprendizaje Verbal España-Complutense Infantil (TAVECI).

o Tareas de lecto-escritura: Permiten evaluar las capacidades lecto escritoras y las posiblesdificultades que de ellas se deriven. Ejemplos de estas pruebas serían: 94

-

El PROLEC-R (Batería de evaluación de los procesos lectores) tratar de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen aprender a leer PROESC(Batería de evaluación de los procesos de escritura) que evalúa los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como puede ser la planificación de las ideas, a los más simples, como puede ser la escritura de sílabas.

Neuropsicológicas y Funciones ejecutivas La evaluación neuropsicológica permite evaluar el desarrollo madurativo global de los niños e indica especialmente en la evaluación de las funciones ejecutivas y las áreas cognitivas del cerebro. Estas se realizan mediante la aplicación de pruebas y tareas reunidas en baterías de evaluación destinadas a medir diferentes parámetros e índices de funcionamiento cognitivo. Las baterías neuropsicológicas (BNP) estas compuestas por las siguientes pruebas y tareas de funcionamiento cognitivo: o Tareas de fluidez verbal: Evalúan la fluencia verbal y de lectura, la capacidad de nominación, las características en la producción del lenguaje, los niveles de comprensión y expresión oral y escrita y los aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Ejemplos de estas pruebas: -

Subprueba de Vocabulario del WISC-IV Prueba de Denominación de Boston, Subprueba Lectura del K-ABC.

o Tareas de visio-construcción: Estas son las encargadas de evaluar la capacidad de planificación y resolución de problemas. Ejemplos de estas pruebas: -

Test de la Figura Compleja de Rey.

o Tareas de planificación cognitiva:Son las encargadas de evaluar las capacidad de planificación y resolución de problemas. Ejemplos de pruebas: -

Torre de Londres Torre de Hanoi, Test Anillas Test del Zoo 95

o Tareas de interferencia: Evalúan el control de la interferencia y el control de impulsos. Ejemplo de estas pruebas: -

Test de Stroop de Colores y Palabras, Tareas go/no go Trailmaking Test (TMT-B).

o Tareas de razonamiento abstracto y flexibilidad cognitiva:Evalúa el razonamiento abstracto, la flexibilidad cognitiva, nivel de perseveración y la capacidad para cambiar el criterio de selección una vez concluida una tarea. Ejemplo de estas pruebas: -

Test de Clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) Subprueba de Semejanzas WISC-IV.

o Habilidades visio-perceptivas y visio-espaciales: -

Test de Figuras Solapadas de Polpperreuter Subpruebas figuras incompletas, Subprueba rompecabezas ySubprueba cubos del WISC-IV.

o Capacidades motrices: Evalúan la lateralidad manual, velocidad de producción ejecutiva motora, Output manual. Evaluación De La Conducta Y La Emoción Los instrumentos que permite evaluar los aspectos adaptativos e desadaptativos de la conducta de niños y adolescentes. Estos pueden ser usados de modo conjunto o por separado. En un mismo instrumento se incluye tanto la evaluación de los aspectos positivos (liderazgo, habilidades sociales, habilidades para el estudio, adaptabilidad, relaciones interpersonales, relaciones con los padres, autoestima y confianza en sí mismo) como los negativos (ansiedad , agresividad, problemas de atención, problemas de aprendizaje, hiperactividad, retraimiento, búsqueda de sensaciones, problemas externalizados, problemas internalizados, depresión , problemas de conducta, somatización, actitud negativa hacia el colegio, actitud negativa hacia los padres, locus de control, estrés social, sentido de incapacidad). Trastorno del comportamiento o Conducta social y emocional: Evalúan las conductas adaptativas y desadaptativas. La evaluación de las habilidades sociales y comunicativas también es un

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aspecto fundamental a tener en cuenta en el comportamiento disfuncional de estos niños/as. Ejemplo de estas pruebas: -

Evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC), ChildBehaviourChecklist (CBCL) de Achenbach.

17. EXPECTATIVAS EVOLUTIVAS DE SUS TRATAMIENTOS.

Normalmente el TDAH se diagnostica durante los primeros años de la etapa escolar, a partir de los 6 años, cuando se observan síntomas sobre la adaptación escolar. Aunque puede detectarse y diagnosticarse antes, teniendo en cuenta que en preescolares el intervalo de normalidad de la capacidad atencional, de la capacidad de reflexión y control de movimiento es muy amplio. Cabe destacar que hay estudios que se pueden realizar a la edad de 4 años, los cuales pueden indicar que hay niños que parecerían que presentan un trastorno atencional serían el 40% de ellos, pero solo el 48% de este grupo es decir la mitad de ellos realmente tendrán el trastorno a la edad de 9 años. "EL PRONÓSTICO ES VARIABLE EN FUNCIÓN DE LA GRAVEDAD DE LOS SÍNTOMAS Y DE LOS PROBLEMAS Y/O TRASTORNOS QUE PUEDAN COEXISTIR CON EL TDAH. UN DIAGNÓSTICO PRECOZ Y UN TRATAMIENTO ADECUADO, INFLUIRÁ DE FORMA DETERMINANTE EN LA EVOLUCIÓN" Además de esto, cabe señalar que las manifestaciones del TDAH cambian con la edad. "Cada fármaco tiene sus ventajas y sus inconvenientes, el problema es que los precios dispares impiden que los podamos usar en igualdad de condiciones. El tratamiento farmacológico es imprescindible en siete de cada 10 niños con TDAH. Son tratamientos individualizados, identificando la dosis mínima eficaz y bien tolerada por el paciente. Aunque hay otras alternativas farmacológicas, el tratamiento habitual es mediantepsico-estimulantes, que mejoran la liberación de noradrenalina y dopamina. Los objetivos del tratamiento de la hiperactividad infantil son los siguientes:

  

Mejorar o anular los síntomas característicos del TDAH. Reducir o eliminar los síntomas asociados. Paliar las consecuencias del TDAH sobre la capacidad de aprendizaje, las relaciones sociales, la interacción con la familia, etcétera.

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En términos generales, se puede afirmar que en muchos sujetos el exceso de actividad motora y/o vocal se reduce significativamente a medida que avanza la adolescencia y durante la vida adulta. No obstante, según Barkley (1995), más del 80% de los niños que han sido diagnosticados de TDAH en la edad escolar, continuarán presentando el trastorno en la adolescencia y entre el 30 y el 65% lo presentarán también en la vida adulta. El tratamiento del TDAH se basa en técnicas conductuales y en la administración de fármacos, o en la combinación de ambos, no obstante se observa con frecuencia la aparición de conductas agresivas o desafiantes (mentiras, pequeños robos, desafío a la autoridad...), a medida que se acerca a la adolescencia. Entre un 20 y un 60% de estos niños y adolescentes, presentan conductas antisociales o trastorno disocial. También pueden presentarse baja autoestima, tristeza, en algún caso depresión y desconfianza en el éxito futuro (Barkley 1995). En la edad adulta muchos consiguen un empleo y viven independientemente. Según Selikowitz (1995), aproximadamente un 20% de los niños con TDAH evolucionará de manera positiva, con cambios conductuales notables y sin problemas especiales en la adolescencia y la vida adulta. No obstante en un 80% de los casos no hay remisión absoluta (síntomas inapreciables o ningún síntoma), de éstos un 60% mantendrán un nivel medio de gravedad y continuarán con dificultades de ajuste a las normas sociales, problemas de tipo emocional y dificultades de aprendizaje y un 20% seguirá presentando el trastorno de forma severa. Múltiples factores como una baja gravedad de los síntomas durante la infancia, recibir el tratamiento y supervisión adecuados, el nivel general de inteligencia (Abikoff y Klein, 1992), historia familiar de TDAH, adversidad psicosocial y comorbilidad con otros trastornos (Biederman y cols., 1996) están implicados en el pronóstico de estos niños.

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18. IDEAS FUERZA

Tomando en cuenta la dinámica utilizada hasta ahora, en este apartado, determina 5 ideas fuerza de esta unidad.  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________  ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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19. TALLER NO EVALUADO

Responde las siguientes preguntas.

1.- ¿Qué orientaciones implementaría para una familia que presente un hijo con TDAH? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________

2.- ¿Cuáles son las Alternativas educativas existentes en Chile para los niños que presenten TDAH? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________

3.- ¿Cuáles son las mayores dificultades que se enfrenta un profesor con alumnos con TDAH? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________

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III Unidad.

Orientaciones desde una mirada inclusiva, en el proceso educativo de estudiantes que presentan Trastorno por Déficit de atención con Hiperactividad.

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1. INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD.

Actualmente en educación, nos encontramos en un periodo que nos encamina hacia la inclusión educativa, esto quiere decir que la educación es entendida como atención a la diversidad, esto implica que los establecimientos educacionales deben estar preparados para atender a las distintas necesidades educativas especiales, entendiendo que la diversidad es parte de la normalidad. Desde esa mirada el déficit atencional no debería ser una excepción a la normalidad, sino más bien, estar preparados para mediar de todas las maneras que fueran necesarias para lograr un aprendizaje integral. Entender que cada alumno tiene derecho a una educación de calidad, es el principio del desafio de todo lo profesional de la educación, por lo que en esta Unidad profundizaremos en herramientas que pueden facilitar la educación para todos.

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2. FUNDAMENTACIÓN DE LA UNIDAD

La Educación Especial, hoy por hoy, se presenta como una disciplina y saber práctico insoslayable en el cuadro general de las Ciencias de la Educación y en el marco de los saberes educativos en general. Con todo, estamos ante una disciplina joven, en cierto modo fragmentada, y todavía dispersa en su marco teórico, en su estatuto epistemológico y en su orientación práctica. Sin embargo, la única forma de conocerla, de entenderla, valorar sus avances y seguir adelante con sus múltiples desafíos, es a través del conocimiento. Cuando analizados la atención de las NEE desde la dimensión actual, nuestra opinión crítica nos conduce a una reflexión que deja de manifiesto todo lo que falta por avanzar, sin embargo, si ese análisis se realiza desde los comienzos de la atención a las personas que presentaban discapacidad, podemos apreciar los grandes avances que se han realizado y de esta forma entender que cada etapa fue necesaria para llegar al proceso actual que estamos viviendo, la atención a la diversidad, es una educación que camina hacia la inclusión educativa. A partir de esta unidad, se sentarán las bases ideológicas que dan movimiento interior a los profesionales del área de Educación. De esta forma, se pretende hacer una transferencia de conocimientos que logre hacer entender a todo profesional de la educación, que la atención a la diversidad, siempre ha existido, que seguirá estando y que cuanto antes los sistemas asuman esa responsabilidad más rápido podrán comenzar el desafío de educar en la actualidad. Todos estamos convocados a transformar a través de la educación a ser mediadores en la vida de nuestros estudiantes, pero para eso hay que creer, sensibilizarse con el ayer, entenderlo y luego conocer el hoy, valorarlo y querer ser un aporte desde nuestro pequeño rincón, ya que como se podrá apreciar en la evolución de la atención en Educación Especial todo fue muy lento, pero necesario para llegar donde nos encontramos actualmente. Es por esta razón que cobra significado comenzar a hablar de las diferencias desde los primeros tiempos, para conocer el trato del que eran víctimas, entendiendo que sólo el conocimiento, el cambio de mentalidad, las nuevas corrientes sociales, fueron impulsoras de transformaciones significativas. Asimismo, nos permite empatizar con situaciones pasadas y generalizar que parte del proceso lo forman los desafíos, y que esos desafíos siempre al ser sorteados positivamente, nos permiten encontrar otros nuevos y seguir avanzando. Lo más necesario en educación especial son profesionales comprometidos, ya que tendrán la difícil misión de abrir caminos, transformar mentalidades y eso sólo en posible cuando uno cree, es por esto que a través de esta unidad, se pretende que el estudiante se sensibilice, valore los avances que se han producido y se desafíe a continuar y ser un real aporte en este proceso.

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3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS



Conocer orientaciones para entregar a la familia y a la escuela que apoyen al alumno y eviten las barreras en su aprendizaje y participación que surgen de una inadecuada interacción entre el alumno y su contexto.



Conocer como se utilizan las adecuaciones curriculares con los alumnos que presentan Déficit atencional.

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4. EQUIPOS DE INTERVENCIÓN CON ESTUDIANTES QUE PRESENTAN TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD.

Una vez que se haya detectado con certeza que el alumno presenta TDAH es importante realizar una buena intervención. Un tratamiento combinado y correctamente implementado puede favorecer a crear nuevas perspectivas que fomentaran la mejora del TDHA. El tratamiento que ha demostrado tener mayor efectividad (multimodal Treatment of Children with ADHD, MTA EE.UU. 1999) quien combina los siguientes componentes:

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

Tratamiento Psicológico dirigido a padres, profesores y estudiante. o Información sobre el trastorno. o Estrategias de manejo de la conducta o Estrategias para la mejorar la comunicación en relación a hijo/alumno, o Estrategias para mejorar el autocontrol del niño con TDAH.



Tratamiento Farmacológico

Su objetivo es remitir los síntomas básicos, dentro de los más eficaces se encuentra los estimulantes, en la mayoría de los casos resultan ser tratamientos de larga duración.

 Tratamiento Psicopedagógico.

El objetivo es mejorar las habilidades académicas y el comportamiento mientras se estudia o se realizan tareas, pretende crear hábitos de estudio, que en el caso de los estudiantes con TDAH no presenta.

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5. ORIENTACION A LOS DOCENTES DE AULA.

Para favorecer el proceso de aprendizaje de los niños que presentan TDAH se presentan una serie de recomendaciones, estas pueden ser divididas en tres grandes grupos; metodología o formas de impartir la clase, las que inciden en el entorno de trabajo, y algunas características personales y profesionales del educador.

Procedimientos de modificación conductual para niños con déficit atencional: Refuerzo positivo: Consiste en dar un estímulo verbal o material cuando el niño ejecuta una conducta esperada, no prestando atención a aquellas respuestas inadecuadas. Auto-Recompensa: es el darse refuerzo uno mismo, luego de una ejecución exitosa. Primeramente el refuerzo es administrado por el adulto, quién fija con el niño criterios para recibir refuerzos en forma contingente y en proporción creciente de metas. Luego se enseña al niño a autoadministrarse refuerzos de modo similar a como lo hizo el adulto. Se enseña al niño a «fijar» sus propias metas, cumplirlas y premiarse por ello. Recompensa social: esto se asocia a la idea de crear un medio ambiente alentador y recompensarse, ya sea, a través de sonrisas, o comentarios tales como "estás haciendo un muy buen trabajo", "se ve que realmente te estás esforzando". Costo de respuesta: se da por adelantado un número de fichas de recompensa y se informa que éstas pueden perderse cuando se dan respuestas erróneas o impulsivas y por un uso inadecuado de las autoinstrucciones. Finalizada la sesión (o clase), el niño puede cambiar 107

sus fichas por un premio de un menú de recompensas. El costo de respuesta está diseñada para ayudar al niño a recordar, "detenerse y pensar antes de actuar". Autoevaluación: se enseña al niño a apreciar y valorar su ejecución, mediante el uso de un cuadro denominado «cómo lo hice hoy». Tareas para la casa: El propósito de consignar actividades para realizar en casa es que el niño aplique lo asimilado a otras situaciones. Modelaje: El niño aprende por medio de la observación e imitación de las conductas de otros modelos) y de las consecuencias de éstas. El modelo realiza las actividades y resuelve los problemas usando autoinstrucciones, exhibe el proceso de pensamiento reflexivo al enfrentarse a una situación problemática, mostrando en ocasiones una perfecta ejecución (modelo de maestría) y en otras comete errores con el fin de demostrar estrategias para hacer frente a las dificultades, fracasos y frustraciones que conduce la ejecución errónea (modelo de superación). Juego de Roles: Esto consiste en actuar una situación que requiere ser resuelta y usar las estrategias cognitivas aprendidas, generando soluciones alternativas para esa circunstancia particular. El terapeuta ayuda al niño a comprender, que en los contextos sociales problemáticos, es necesario crear múltiples cursos de acción, considerando los límites reales de éstos y los beneficios potenciales, tanto emocionales como conductuales. Moldeamiento: Es el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones sucesivas a la conducta deseada. Contrato de contingencias: Es un acuerdo entre dos o más personas, que determinan las responsabilidades de cada uno en relación con un determinado objeto o actividad. Programa de economía de fichas: El alumno o grupo curso pueden ganar fichas o puntos por realizar determinadas conductas. Los puntos se contabilizan y cuando se completa cierta cantidad, los niños pueden cambiarlos por un premio o actividad que hayan elegido de antemano. Es necesario resaltar que, mientras una variedad de programas de contingencia externa son efectivos en reducir acciones inadecuadas en la sala de clases y producir progresos en el trabajo pedagógico, los efectos de estas estrategias no se mantienen luego de finalizado el tratamiento y no se generalizan a otras conductas o situaciones (Kendall y Wilcox, 1979; Friedling y O'Leary, 1979).

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ENFOQUE DE DEMORA DE LA GRATIFICACIÓN La postura de la demora de la gratificación conceptualiza autocontrol, como la capacidad para posponer voluntariamente la gratificación inmediata, tolerando la frustración que produce la postergación autoimpuesta de recompensa y la capacidad de persistir en una conducta dirigida a una determinada meta, con el fin de obtener un beneficio mayor (Mischel y Mischel, 1977; Mischel et. al., 1989). Los factores que influyen en la habilidad de demorar la gratificación, son los siguientes: 1.- El rol de la atención durante la postergación de la gratificación: El no localizar la atención hacía la meta (recompensa potencial), es lo que más facilita la capacidad de autocontrol. Lo fundamental, en este aspecto, es «cómo» la persona enfoca su atención hacía los objetos meta. A través de las autoinstrucciones el niño puede transformar cognitivamente los objetos meta, reenmarcándolos mentalmente o distrayéndose de lo frustrante de la situación durante el período de postergación, pudiendo facilitar la espera por largos períodos de tiempo (Moore y Mischel, 1976; Mischel y Mischel, 1977). 2.- Distracción Cognitiva: A través de la autodistracción (con actividades o cogniciones) el niño es capaz de despreocuparse de todo lo aversivo de la situación de espera, de modo de aumentar el tiempo que puede demorar la gratificación. 3.- Presentación simbólica de las recompensas: Los estímulos pueden ser presentados en forma abstracta o estimulante. Una representación abstracta (informativa - no consumatoria) se centra en los aspectos simbólicos de los estímulos y sirve como señal o recordatorio de la contingencia. Este tipo de imagen pueden guiar y mantener la conducta de postergación dirigida hacia una meta, por lo tanto, facilitando la habilidad para demorar una secuencia de comportamiento (Mischel et.al., 1972; Moore y Mischel, 1976; Mischel et.al., 1989). Otro modo de simbolización es la representación estimulante (motivacional o consumatoria) localizada en las cualidades motivadoras del estímalo, que tienden a consumar la acción asociada a estos atributos deseados. Si los pensamientos se centran en esta forma de representación, la capacidad de postergación disminuye. Los niños pueden aumentar sus habilidades para controlar el efecto que les provoca el estímulo, variando la forma de pensar sobre éstos. Una vez que los niños reconocen cómo sus pensamientos hacen el autocontrol más fácil o difícil, la opción de esperar por alcanzar una meta se hace propia. Se hacen más inmunes 109

ala situación física y se vuelven más capaces de autoguiarse por su comprensión de las reglas de autocontrol (Míschel y Míschel, 1977).

ENFOQUE TEMPÉUTICO COGNITIVO-CONDUCTUAL Está formado por una combinación racional del enfoque conductual basado en las teorías del aprendizaje y enfoque cognitivo que enfatiza el rol de los aspectos mediacionales en el aprendizaje y la conducta de las personas (Kendall, Howard y EPPS, 1988). Se postula que las fuentes principales de los trastornos psicológicos se encuentran en los conocimientos o pensamientos de las personas y por lo tanto, el objetivo de la terapia es tratar de modificar la conducta y sentimientos de la persona actuando sobre los modos de pensar. Los procedimientos de intervención, que se sustentan en la postura cognitiva conductual, están basados en ciertos principios que se describen a continuación: · El organismo responde a las representaciones mentales del mundo circundante y no al medio propiamente dicho. · Estas representaciones están relacionadas con el proceso de aprendizaje, ya que, los procesos cognitivos-mediacionales, están involucrados en todo aprendizaje humano. · Pensamientos, sentimientos y conductas están causalmente interrelacionadas; de este modo, el programa de tratamiento actúa en estas tres áreas. · Las actividades cognitivas, como por ejemplo: expectativas, autoafirmaciones, atribuciones, etcétera; son importantes en la comprensión, predicción psicopatológica y en el cambio psicoterapéutico. · Las cogniciones y conductas son compatibles, lo que hace posible que los procesos cognitivos puedan ser interpretados dentro de paradigmas conductuales y las técnicas cognitivas pueden combinarse con procedimientos conductuales. · La tarea de la terapia cognitiva es evaluar las desviaciones o procedimientos cognitivos deficientes, las conductas y designar nuevas experiencias de aprendizaje para remediar estas disfunciones (Kendall y Braswell 1985; Kendall y Norton Ford, 1988). Es por esta conceptualización, de las alteraciones conductuales y emocionales, que la terapia está dirigida a modificar los modelos de pensamiento que median la conducta. Todo ésto se logra estimulando la actividad cognitiva, para suplir las deficiencias en el procesamiento o actuando directamente en los productos cognitivos distorsionados por un proceso de pensamiento disfuncional. 110

El enfoque de modificación cognitivo-conductual interviene, en las conductas impulsivas e hiperactivas del niño, focalizándose directamente en las habilidades que fomentan la capacidad autorregulatoria. Promueve el desarrollo de un diálogo interno, que activa el darse cuenta de los procesos de pensamiento (Kendall, 1984a). De estos planteamientos surgen diversas estrategias de intervención, ampliamente usadas en el tratamiento de niños impulsivos e hiperactivos: 1.Entrenamiento de Autoinstrucción: que considera las autoinstrucciones (autoverbalizaciones), como herramientas esenciales, capaces de guiar, controlar, dirigir y coordinar las conductas de los niños (Meíchenbaum y Goodman, 1971; Meichenbaum, 1977). La autoinstrucción es considerada como una afirmación autodirigida que proporciona, a los niños, estrategias de pensamiento que los guían en la solución de problemas y fomentan el autocontrol, operacionalizado como un procedimiento para adiestrar a los niños impulsivos e hiperactivos en el empleo de la plática consigo mismo, para controlarla impulsividad y aumentar su lenguaje interno. La finalidad de este método es desarrollar en el niño la capacidad reflexiva, por medio de la internalización de mediadores verbales necesarios para autoregular su acción. Su empleo ayuda a comprender la tarea que se tiene que realizar; a ordenar, procesar, organizar y almacenar la información relevante; reforzar y mantener las conductas más convenientes en una determinad situación (Kendall y Norton Ford, 1988). El procedimiento de intervención orientado a la internalización de autoinstrucciones, consiste en una secuencia de pasos que se presentarán a continuación: 1.- El terapeuta modela la ejecución de tareas verbalizando en voz alta las autoinstrucciones. El niño observa cómo el modelo adulto ejecuta una tarea mientras se había a sí mismo (modelaje cognitivo). 2.- El niño ejecuta la tarea dándose instrucciones en voz alta (autoinstrucciones audibles, autoguía externa o dirección abierta). 3.- El terapeuta modela la ejecución de la tarea mientras susurra las autoinstrucciones. 4.- El niño susurra las autoinstrucciones, a la vez que va practicando la tarea (autoguía manifiesta o desvanecido). 5.- El terapeuta ejecuta la actividad utilizando autoinstrucciones internas con pausas y signos conductuales de estar pensando (por ejemplo: «restregándose el mentón»). 6.- El niño realiza la tarea mientras expresa la autoinstrucción en un habla privada (autoinstrucción cubierta o secreta). 2.- Entrenamiento de resolución de problemas: consiste en enseñar, a la persona, diversos procesos cognitivos que le permitan crear una variedad de respuestas alternativas y efectivas para enfrentar una situación problemática; con el objetivo de aumentar la probabilidad de 111

maximizar las consecuencias positivas y minimizar las negativas al ejecutar la respuesta elegida (D' Zurilla y Goldfried, 197 l). -Esta facultad requiere de las siguientes aptitudes: - Habilidades para elegir entre las distintas metas.

- Destreza para implementar una variedad de caminos alternativos o conductas para alcanzar una meta dada.

- Aptitud para usar la variedad de sistemas sociales y recursos dentro de la sociedad.

- Investigación objetiva y efectiva de la realidad, lo que involucro capacidad perceptual y la comprensión del mundo que lo rodea. En la estrategia de solución de problemas, la persona identifica o descubre medios de enfrentamiento efectivo con situaciones problemáticas de la vida diaria y genera un rango de conductas efectivas que facilitan y mantienen la competencia social (D'Zurilla y Nezu, 1982). Existen ciertas habilidades específicas en el proceso de solución de problemas: 1.- Orientación al problema: es la actitud o disposición general con que el sujeto enfoca una situación problemática. En este primer paso, es importante que la persona focalice su atención en el estado emocional evocado por la situación y utilice estas reacciones como índice para identificar la existencia de una situación problema. Es fundamental que la persona presente una disposición inhibitoria que reduzca su tendencia a reaccionar automáticamente e inapropiadamente a las diversas situaciones, para así poder detenerse y pensar buscando las mejores opciones de respuesta. 2.- Definición y formulación del problema: luego que la persona ha reconocido la existencia de una situación problemática e inhibido su tendencia a responder automáticamente, puede describir y formular el problema. En esta etapa la persona debe: - Recolectar la mayor cantidad de información objetiva sobre el problema y definir todos los aspectos de la situación en términos operacionales o concretos. - Clasificar y formular los componentes de la situación, de modo de poder separarla información relevante de la irrelevante y los hechos objetivos de las inferencias o interpretaciones. 112

Basado en estos datos, la persona puede identificar sus objetivos y especificar subproblemas. 3.- Generación de alternativas: la tarea en esta etapa es generar posibles soluciones apropiadas a la situación para maximizar la probabilidad de producir la mejor opción. 4.- Toma de decisiones: en esta etapa el sujeto debe estimar (evaluar, comparar y enjuiciar) cuál de las alternativas generadas es más útil para solucionar el problema. 5.- Implementar una solución: consiste en poner a prueba una o más estrategias de acción. El curso de ejecución seleccionado e dividido en unidades de tarea, incrementándose así la probabilidad de que su implementación alcance éxito. 6.- Verificación: este paso tiene lugar luego que la opción seleccionada ha sido llevada a cabo. En esta etapa la persona debe darse cuenta de los resultados reales de la opción elegida, evaluando el grado en que el problema ha sido resuelto. Finalmente es necesario resaltar que estas modalidades de tratamiento presentadas, no son excluyentes y pueden ser combinadas para obtener mayores beneficios tanto para el niño como para quienes lo rodean. 

Metodologías para dar las clases

o Como dar Instrucciones.

Para facilitar el cumplimiento de las instrucciones por parte del estudiante, es necesario: - Establecer contacto ocular o proximidad física, para así asegurar su atención, las instrucciones se deben dar una en una de forma concreta, cortas y con un lenguaje positivo. Una vez que estas sean cumplidas deberán ser elogiadas de forma inmediata.

o Cómo explicar los contenidos académicos

Las explicaciones que entregue el docente deben ser : - Motivadoras y dinámicas, lo que permitirá que el estudiante participe de forma frecuente. -

Las explicaciones deben estar estructuradas y organizadas, de modo que se asegure la comprensión por parte del estudiante. 113

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Indagar cuáles cosas en específico son difíciles para el estudiante. Por ejemplo, un estudiante con TDAH podría tener dificultades al comenzar una tarea, mientras que otro podría tener dificultades al terminar una tarea y comenzar la siguiente. Cada alumno necesita ayuda diferente.

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El docente debe tener presente que los alumnos con TDAH no siempre pueden logar realizar las actividades asignadas.

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Se debe tener atención en el tipo de inteligencia que predomina en el estudiante y cual resulta ser su modelo de aprendizaje más efectivo para poder conducir los resultados positivos en esa dirección.

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Al momento de corregir los errores cometidos por el estudiante con TDAH, deberá hacerlo de la manera más discreta, siempre intentando motivar a su mejora.

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Se deberá hablar directamente a la cara asegurándose el contacto visual.

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Hay que fortalecer las áreas básicas como la lectura, escritura, alfabeto, cálculos, actualizando el horario y la revisión del su agenda.

o Asignación de deberes y tareas.

El objetivo principal es saber si el niño con TDAH sabe o no sabe lo que se le está enseñando o asignado, para ello es importante: -

Generar un formato simple y claro de las tareas, asignándolas de forma equitativa.

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Si se trabaja con actividades que demanden mayor tiempo convendría fragmentarlas.

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Es imprescindible realizar una supervisión y refuerzo constante.

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Mantener reglas y rutinas claras, ya que estas colaboran con los alumnos que presentan hiperactividad, el fijar los horarios, y las reglas.

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Identificar aspectos positivos, reconociendo sus habilidades.

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Buscar una metodología para indicar que el comportamiento que está teniendo el estudiante en el aula es inadecuado. Acercarse de forma regular a la mesa del estudiante, para enviar mensajes positivos.

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o El entorno de trabajo -

Para reducir lo máximo posible los estímulos distractores, el niño con TDAH deberá ser ubicado lo más cerca del docente, ya que esto facilita el contacto ocular y la supervisión, lo ideal sería que se encuentre lejos de los murales, ventanas y otro elemento decorativo.

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Colaborar con el alumno para que controle sus actividades físicas, como por ejemplo dejar que trabaje de pie o en el pizarrón.

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Mantener un trabajo constante en conjunto con los padres, informándose de los cambios o dificultades que vaya presentando tanto como en el hogar y la escuela (pares).

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Buscar momentos específicos que permitan estrechar lazos con el estudiante.

5.1. Sugerencias para el trabajo escolar

Tengamos Presente: En estas líneas encontraremos algunas recomendaciones para hacer de la experiencia de tener un niño con TDAH en su sala de clases una vivencia positiva y no una situación caótica, para ello deberá tener presente que: 1. Con estos alumnos se debe estar en constante innovación, revisar y cambiar lastécnicas con mucha frecuencia. Los resultados que se obtendrán valen la pena. 2. Es necesario insistir las veces que sea necesario. Los alumnos con déficit atencional muchas veces ponen a prueba la paciencia del profesor, éste debe ser persistente. 3. No hay que dejarse engañar, sus rendimientos son muy inconsistentes; lo importante es ir descubriendo con ellos, porque algunas veces aciertan y en otras se equivocan. 4. Se debe tener bien claro que el mal desempeño no se debe a flojera, a nadie le gusta que le vaya mal, la conducta de evitación surge después de experiencias de fracaso reiteradas. 5. Generalmente en los colegios existen otros profesionales a los que se les puede pedir ayuda. Ellos podrán aportar opiniones o visiones del niño, distintas estrategias usadas con otros niños de características similares. De esta forma la carga no será tan pesada de llevar si la comparte

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A continuación algunas sugerencias que pueden servir como guía metodológica para estructurar ambientes de trabajo y/o ayudar en su desempeño en las tareas académicas a niños cuyas conductas impulsivas y sus dificultades de atención y concentración interfieren en su rendimiento escolar. Las sugerencias se organizan en dos grandes grupos.

5.1.1. Sugerencias Metodológicas para el Trabajo del Profesor.

Ambiente Escolar y Materiales: A continuación, le dejamos una serie de sugerencias prácticas relacionadas con la organización del ambiente físico y el uso de materiales en la sala de clases:  Ubicación en la sala del niño con TDAH: es necesario sentarlo adelante, cercano a la mesa del profesor. Evitar sentarlo cerca de ventanas y puertas, porque tiende a distraerse con los estímulos externos. En lo posible sentarlo con compañeros que tengan buena capacidad de organizarse, reflexionar y atender en clases, para que actúen como modelos conductuales. Evitar sentarlo con niños que presenten características similares. Evitar los ambientes de trabajo artificialmente privados de estímulos distractores visuales o auditivos, más que otros niños requieren de motivación externa. Sin embargo, es positivo que los estímulos ambientales sean presentados en un orden coherente, y con atingencia al contenido presentado. Un «bombardeo» de estímulos interesantes pero presentados sin una organización y decodificación específica para el tema planteado, distrae más que ayuda a la comprensión.  Utilizar material adicional y novedoso para captar la atención y aumentar la motivación: ilustraciones, material manipulable, recortable, revistas, experiencias prácticas, etc. Variar los estímulos utilizados en la clase por Ejemplo: variar el tono de voz; pasar de los estímulos orales, a los visuales y/o a los escritos.  Enseñar las reglas: Éstas deben ser pocas, claras y amplias. Muchos profesores hacen que los alumnos discutan, decidan y redacten por escrito las reglas del aula, de esta forma son fácilmente internalizar.  Estructurar y organizar las actividades que se realizan durante la hora de clases para lograr captar y focalizar mejor su atención, y poder organizar más su conducta.  La sola presencia del adulto (profesores, padres y otras personas) tienen efectos significativos en la organización de su trabajo escolar. 

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Entregar material que ayude a organizar sus actividades escolares: pautas o guías de trabajo para realizar en la clase; Fichas metodológicas, para ser llenadas al final de la clase, por ejemplo: -Pedir que al final de la clase se entregue un resumen o esquema de la información recibida. O quizás se conteste un cuestionario que indique si se comprendió las ideas centrales.  Tipo de evaluación: Es muy importante tener presente el tipo o forma de evaluación en los niños con TDAH, porque muchas veces las evaluaciones tradicionales no reflejan verdaderamente su nivel de conocimiento. Es necesario considerar que la evaluación no implique demasiados contenidos, es preferible hacer evaluaciones más seguidas, pero con menos contenidos. Utilizar un formato despejado, con buen tamaño de letra y con aportes creativos (dibujos, comentarios motivadores, etc.). También es bueno siempre iniciar la prueba con preguntas simples, fáciles de contestar, para luego ir aumentando su complejidad. Si el niño al iniciar la prueba siente que domina los contenidos, esto resulta motivadoras y permite reforzar, pero si por el contrario se encuentra que es muy difícil, se desanimará, perderá atención y concentración, y es posible que no conteste nada.  Es necesario tener presente las evaluaciones orales, individuales y/o grupales, son más interactivas, esto permite manejar mejor la atención y motivación, así como manejar mejor la dificultad con la lecto-escritura, que muchas veces acompaña al Déficit Atencional.  Incluir diferentes elementos en la evaluación para permitirle un cambio de actividad y así capturar nuevamente la atención. Por ejemplo, en la misma prueba utilizar Verdadero o Falso, selección múltiple, completar, preguntas abiertas, dibujos, etc. Esta metodología no solo sirve para los alumnos con TDAH, sino también para favorecer los diferentes estilos de aprendizaje y estudio que practican los alumnos.  El aplicar pruebas segmentadas en dos sesiones permite a los niños retomar la segunda parte con motivación y atención renovada El subrayar las palabras claves con color, en negrita o de cualquier manera que las haga vistosas permite a los niños una mejor comprensión de los enunciados y centrarse en lo verdaderamente importante.

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Practicas Pedagógicas

Las sugerencias que a continuación se proponen van dirigidas a la forma comousted puede entregar los contenidos durante la clase, de modo de facilitar losaprendizajes a los alumnos con dificultades en su atención y concentración: Al comenzar a trabajar un tema, entregue información sobre los contenidos queabarca con la mayor claridad y sencillez posible. Un esquema muy gráfico -organizador de avance - que permita entender al alumno los pasos a seguir, y/o, encaso de distracción pueda volver a situarse dentro del esquema de la clase. También este organizador puede informar acerca de las principales dificultades del tema y proporcionar una lista de posibles preguntas a realizar en un control.  Antes de introducir un nuevo tema «traslade» a los alumnos desde sus intereses habituales al nuevo momento académico que se les va a presentar. Haga un «quiebre» en su atención, llame su atención, cree interrogantes, sorpréndalos: ponga una música fuerte, relativa al tema; pegue un cartel alusivo, pero que deje interrogantes, traiga a clases un material distinto, un objeto, un instrumento, un libro, una herramienta, etc.  Exponga los temas con sistematización. Estructurar bien el contenido, presentar un esquema lógico que resalte o subraye las ideas centrales, haciendo ver que éstas contienen 118

a su vez otras ideas, pero de orden jerárquico inferior. Es importante establecer relaciones lógicas entre los diversos conceptos que vayan apareciendo.  Acortar el tiempo de la explicación oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos. Ejemplo: escribir en cuaderno, experimentar, tomar el material, salir a explorar, etc., es decir, tener al alumno participando en forma más activa descubriendo los nuevos contenidos.  Evitar la creación de una predisposición en los alumnos a estudiar, solucionar problemas, etc. siempre en un mismo orden o esquema. Esa predisposición puede ser creadora de monotonía, falta de interés y de bloqueo intelectual cuando se presente al alumno un ejercicio con un orden o esquema distinto. Es necesario explorar siempre otra forma de resolución ¿Quién resolvió el problema de otra forma? ó ¿con otro procedimiento?, ó ¿siguió otros pasos? ¿De qué otra manera se podría resolver?

Proporcione recompensas a las intervenciones positivas de los alumnos durante el trabajo de la clase. Ejemplo: Poner timbres con dibujos, caritas, adhesivos, otorgar décimas, o puntos adicionales para agregar a su nota parcial, reforzar en forma social destacando su participación en este día ante el resto de sus pares, destacaren el diario mural del curso los alumnos con buena participación en los distintos ramos, etc.  Para mantener la atención y motivación del niño con TDAH es importante captar la atención en forma personal, nombrar al niño, mirarlo constantemente durante la exposición de la clase, hacerle preguntas, hacerlo pasar a la pizarra. No dejar que se «pierda en el grupo curso», hacer sentir que usted lo tiene muy presente (es importante no confundir tener presente en la clase, a «perseguirlo» durante la clase). Cuando solicite su intervención es necesario preguntar algo que usted sabe que es muy probable que conteste bien, porque de lo contrario se va a exponer al ridículo y no va a querer participar más en la clase. Si siente que contestó bien esto lo motivará y reforzará su atención y participación en clases. 119

 Utilizar la técnica de Mensaje inconcluso: interrumpir la transmisión de conocimientos que se está haciendo, para que lo terminen los alumnos, o suministrando el mensaje con lagunas, para que los chicos descubran lo ausente y lo completen. Y todo ello, porque cuando el alumno es participativo, crece su nivel de atención y, por tanto, la posibilidad de aprender mejor.  Entrenar a los alumnos en un tipo de metodología cognoscitiva: el desarrollo del lenguaje interno, que posee un alto grado de eficacia. Se ha descrito que los niños con TDAH, poseen escaso lenguaje interno que interviene entre el estímulo y la ejecución motora de una respuesta. Es necesario favorecer el desarrollo de un lenguaje interno que guíe y oriente su conducta, a su vez que le permita reflexionar acerca de sus ejecuciones. El modelo según Meichenbaum (1975), para una instrucción, sería el siguiente: a) El modelo adulto - en este caso usted profesor - ejecuta una tarea mientras habla consigo en voz alta, indicando paso a paso los pasos que siguen. Incluso los puede ir anotando en el pizarrón. b) El niño ejecuta la misma tarea bajo la dirección de un modelo de instrucción, es decir, siguiendo los pasos indicados por el adulto, en este caso usted, indica secuencialmente y en voz alta. c) Luego, el niño susurra a sí mismo las instrucciones mientras realiza otra tarea similar la tarea anteriormente hecha con la guía del adulto, pero ahora sin la instrucción externa. d) Finalmente, el niño ejecuta la tarea y se guía por medio del diálogo interior(autodirección secreta).A continuación presentaremos un ejemplo más concreto de aplicación de laauto instrucción:

Esquema de intervención: 1. El profesor o monitor se enfrenta a un problema o tarea delante del niño. 2. Comienza a pensar sobre la misma, de forma ordenada y sistemática, expresando en voz alta los pensamientos que está teniendo. 3. Manifiesta, siempre para ser oído por el niño, los hallazgos parciales que va encontrando y los caminos que va siguiendo. También manifiesta los errores a los que llega y también expresa cómo debe cambiar el procedimiento que estaba siguiendo. 4. Finalmente resolverá el problema, y así lo manifestará.

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5. Una vez acabado el modelado por el monitor, el alumno hará un ejercicio similar o más corto que el que ha presenciado. En esta tarea es importante que sea e lalumno quién exprese en alta voz los pensamientos internos que va teniendo. 6. Observación para el profesor: - La técnica del modelado en el desarrollo del lenguaje interno produce mejores resultados si se combina con recompensas. - Los alumnos facilitan su aprendizaje y el de los demás cuando explican lasestrategias que han utilizado para realizar una tarea. En el caso de los niños con TDAH es necesario realizar en reiteradas ocasiones esta experiencia, también es de provecho realizar esta actividad con cualquier alumno delcurso.

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La Atención, Lograrla, Concentrarla, Conservarla

Lograr el interés y la atención de los alumnos, es tarea difícil, pero más difícil aúnes mantenerla. Conseguir que un alumno con TDAH permanezca concentrado ytrabajando es un desafío no fácil de alcanzar.  Conseguir la atención de los alumnos 1. Use diferentes técnicas para dar indicaciones a los alumnos: apagar las luces,hacerlas titilar, tocar el timbre, levantar la mano, tocar un compás un piano o guitarra 2. Varíe su tono de voz: alto, bajo, susurrante. Dé una orden en voz alta: ¡Escuchen!,¡Listos!, ¡Basta!. A continuación permanezca unos minutos en silencio y proceda a darinstrucciones en un tono de voz formal. 3. Contacto Visual. En el caso de los niños con Déficit Atencional, a veces es mejorno pedir que miren al profesor mientras este habla, ya que suelen utilizar conmejores resultados solo un canal perceptivo a la vez, de modo que es preferibleque sólo escuche y luego preguntarle al respecto para estar seguros de que haescuchado y entendido la información. 4. Modele la excitación y el entusiasmo por la unidad que se inicia. 5. Formule a la clase una pregunta sugerente, no muy fácil, capaz de generardiscusión y despertar interés por la nueva unidad. 6. Bromeé un poco: un sombrero extravagante o música pueden ayudar a traer laatención de los alumnos.

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7. Usar objetos misteriosos, una caja, un cofre, una maleta, etc. Son formasextraordinarias para generar expectación 8. Antes de comenzar una nueva unidad, emplee estrategias introductorias, con el objetivo de generar la discusión, ejemplo: poemas, música, imágenes, etc. 9. Cree un ambiente tranquilo antes de comenzar el proceso de enseñanza y aprendizaje.   Concentrar la Atención 1. Utilice ayudas visuales. Escriba palabras claves o dibuje figuras en el pizarrón, puede utilizar la ayuda de medios audiovisuales. 2. Para destacar los puntos importantes use colores, tiza y plumones de colores en elcaso del pizarrón. 3. Enmarque con sus manos o en una caja de color el material visual en el que ustedquiere que se concentren. 4. Señale el material escrito en el que usted quiere que se concentren los alumnos,con sus manos, con un puntero o con una regla. El retroproyector es la mejor formapara concentrar la atención de los alumnos, con el maestro escribir información dediversos colores sin tener que dar vuelta la espalda a sus alumnos, e incluso puedellamar a los alumnos a que realicen alguna anotación; esto les encanta. 5. Use una linterna. Apague las luces y logre que los estudiantes se concentreniluminando con ella a individuos u objetos. 6. Siempre que sea posible, incorpore demostraciones y exposiciones prácticas. 7. Para mantener la concentración, explique el propósito y la pertinencia de la lección, siempre que sea factible. 8. Manténgase siempre visible. 9. Proyecte su voz asegúrese que todos los alumnos le escuchan claramente. Tengaen cuenta siempre que hay sonidos a la par que compiten con usted.  

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  Mantener la atención. 1. Las unidades y contenidos deben ser claros en todo momento. 2. El ritmo de la clase debe ser acelerado, brioso, activo y participativo. 3. Prepare de antemano sus materiales, para no perder tiempo. 4. Empleé figuras, diagramas, gestos, objetos didácticos y materiales interesantes. 5. Estructure las unidades de tal forma que puedan trabajar en parejas .

6. Emplee interrogatorios de alto nivel, haga preguntas de final abierto, que necesiten de raciocinio, estimulando así, la capacidad evaluativa. 7. Emplee técnicas de completación, distribuya textos con palabras claves omitidas, para que ellos completen. 123

8. Interrogue a todos los alumnos por igual, considerando sus diferencias e intereses individuales al preguntar. Algunos profesores ignoran a alguno de sus alumnos sin querer o los tratan a todos como si fueran iguales unos a otros. 9. Después de realizada una pregunta, dé algunos segundos para que el alumno alcance a construir una respuesta, algunos alumnos necesitan de más tiempo que otros para reaccionar a los mismos estímulos. 10. Sea sensible, con aquellos alumnos que sus mismos pares consideran incapaces de aportar asertivamente a la clase. 11. Promueva la participación activa, para mantener el compromiso y concentración en el tema; algunas sugerencias para ello podrían ser: 12. Movilización de ideas. Los alumnos generan ideas relacionadas con el tema y las exponen verbalmente. El maestro las escribe en el pizarrón, en papel borrador o en trasparencias para retroproyector. 13. Discute durante algunos minutos con tu compañero o escribe con tu compañero todo lo que puedan decir de”……” 14. Escritura rápida. En un lapso breve, los alumnos tendrán que redactar una respuesta a su pregunta o indicación. Después leerán lo que escribieron a un compañero, a un grupo o a toda la clase.

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Síntesis de sugerencias metodológicas para el trabajo del profesor

A.- Ambientes y Materiales.   

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Ubicación en la sala del niño con TDAH Utilizar material adicional atrayente y variado. Estímulos variados, presentados en forma atingente y coherente. Actividades que estructuren y organicen la clase: - guías de trabajo. - fichas. - Resúmenes. Tipo de Evaluación.

B.- Prácticas Pedagógicas.         

Organizador de avance. Quiebre de atención. Esquema lógico de exposición. Acortar tiempo de explicación oral - aprendizaje más participativo. Ejercitar distintas formas de estudiar y resolver problemas. Recompensas. Captar atención en forma personal. Mensaje inconcluso. Desarrollo Lenguaje Interno.

C.- La atención  

Cómo captarla. Cómo concentrarla.  Cómo mantenerla.

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5.1.2. SUGERENCIAS PARA QUE EL PROFESOR TRABAJE CON EL ALUMNO.

A continuación, le proponemos una serie de actividades prácticas para que trabaje con sus alumnos, con el objeto que ellos desarrollen mejor sus habilidades para atender, organizarse y aprender.

Estrategias de apoyo emocional y de manejo conductual. El niño con déficit atencional representa para el profesor, con frecuencia, un desafío pedagógico. Sobre todo porque, a menudo, hay más de uno con este trastorno en la sala de clases. Cada niño es distinto y no existen recetas universales. Sin embargo, hay algunas formas de enfocar las situaciones pedagógicas que pueden ser útiles para desarrollar un clima escolar agradable y para favorecer el aprendizaje en todos los educandos, incluyendo a estos niños más difíciles. Los problemas que se presentan con mayor frecuencia, están relacionados con: Dificultad para seguir el ritmo de la clase. Tomando en cuenta las características anatomofisiologicas de estos alumnos, las clases expositivas se vuelven un calvario para ellos, ya que sus capacidades no le permiten integrar de esta manera la información. Por lo tanto, es necesario que su trabajo sea en su mayoría con material concreto, con imágenes, trabajos grupales, salidas a terrenos, autonomía en el trabajo, límites claros, en donde el profesor deba dar las instrucciones en forma directa, o parcelar la tarea global en unidades más pequeñas, de esta manera el niño responderá adecuadamente. Por el contrario, si el rol del niño esta limitado a escuchar al profesor sin moverse, estar atento y copiar del pizarrón habrá muchos más niños que se distraigan, interrumpan y molesten y muy especialmente los niños con síndrome del déficit atencional. El niño que interrumpe con frecuencia el ritmo de la clase y casi siempre para referirse a un tema no atingente. Es importante saber que él esta buscando la atención del profesor/a y compañeros/as. La necesidad de atención es muy básica para él. Por esta razón es mejor asumir esta característica en el niño y determinar formas de atenderlo positivamente, evitando los malos ratos de reprenderlo y hacerlo callar frecuentemente. Por ejemplo, acoger su pregunta, pero luego distraerlo hacia un tópico de interés para todo el curso. Otra seria decirle que solucione un problema “si me doy cuente de eso, pero a ver fíjate, ¿ que problema tenemos ahora en la sala que esta molestando al curso y no nos deja continuar la clase? (borrar pizarra, cerrar ventanas cuando hace calor, material que hay que repartir…). De esta forma se puede canalizar su necesidad de atención hacia ser el niño el solucionador de un problema que afecta a todos sus compañeros. Es decir el profesor debe tener en cuenta que el niño con S.D.A hay que darle más atención y es preferible dársela por conductas beneficiosas para él, para el curso y para el profesor, que gastar la misma cantidad de tiempo en discursos, retos y castigos. El niño que molesta a sus compañeros, el ladilla que les quita sus pertenencias, les hace bromas…a la base existe la misma necesidad recientemente descrita y la 126

impulsividad, que hace que al niño se le vaya el cuerpo, o se le arranquen las palabras…por lo tanto, el niño necesita mucho control y contención por parte del profesor o tenerlo cerca físicamente, con posibilidad de estar siempre bajo control visual (ojo a ojo). Pueden ser útiles las conversaciones y los acuerdos niño-profesor, establecidos sobre la base de una complicidad entre ambos. El que el niño se pare a cada rato, juegue o deambule por la sala. Vale el comentario anterior. Mientras más atención se le dé a las conductas negativas, más “premio” tiene, y por lo tanto, más las repetirá el niño. Mejor cambiar de estrategia e intentar darle un sentido a esa inquietud y transformarla en “capacidad” de hacer cosas o de tener múltiples ocupaciones. Así resulta más conveniente poner al niño inquieto a recoger papeles del suelo, ordenar percheros, ir a dar un recado a otra sala, repartir material, ser portero, o cualquier actividad donde pueda estar ocupado y su energía física canalizada en alguna actividad positiva. El niño que por ser más lento, atrasa al curso. No necesariamente los niños con S.D.A son más lentos que sus compañeros; al revés, muchas veces más rápidos en sus respuestas y reacciones. Sin embargo, si eso sucede, resulta positivo trabajar con niveles y/o con grupos dentro de la sala de clases, o definir objetivos mínimos para que el niño pueda lograr algo de lo que hacen los otros alumnos y pueda participar del ritmo de clases, en la medida de lo posible. También es útil respetar su ritmo más lento, permitiéndole avanzar con tareas parceladas. El niño que no obedece, que no sigue las instrucciones, que no acata. El niño obedecerá y será dócil si se siente reconocido, querido y aceptado por su profesor (y/o sus padres). Solo en un contexto de reconocimiento y valorización positiva, se esforzara por acatar y agradar a su profesor. Por lo tanto, tiene poco sentido proponer diferentes estrategias de refuerzos o de premios, que no necesariamente resultarán, si no hay una buena relación afectiva previamente establecida. Además de estas sugerencias, algunas estrategias que se puede utilizar para ayudar a manejar y apoyar mejor a un niño con S.D.A están enfocadas a un manejo de sus necesidades que se caracterice por mucho cariño, reconocimiento y valoración unido a una gran y sostenida firmeza. Pero firmeza no significa dureza. Significa priorizar lo que realmente es importante y dejar pasar lo que no lo es. Por ejemplo, no es importante perseguir al niño por cumplir con detalles, que por lo general, son poco relevantes y que provocan en él una sensación de agobio, de estar constantemente requerido y de no poder, pese a grandes esfuerzos, cumplir con lo esperado por los adultos. Firmeza también significa contención y entregarlas mismas respuestas en situaciones semejantes. Implica consistencias entre las distintas figuras de autoridad que rodean al niño: profesores entre sí, entre los padres, entre padres y profesores…Firmeza significa mantener una posición con el niño aunque ésta sea impopular y el adulto sea percibido como “pesado” o autoritario por otros. El niño con S.D.A necesita un estructura de vida clara y predecible, con límites que ojalá no tengan excepciones. Por ejemplo, no conviene decirle “Por hoy te perdono que vengas sin tareas”, porque no las hará más y además dirá: ¿Y cómo ayer usted me perdonó?

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Firmeza no significa castigos, amenazas, ni malos tratos. Significa claridad guía, riel, rutina. Sin embargo otra alternativa más que de cumplir (sí o sí). La condición para que esto resulte es que debe haber firmeza en muy pocas cosas. Con respecto al resto de de las exigencias, muchas veces detalles no fundamentales, es mejor ignorar su existencia, al menos con este tipo de niños. Firmeza es seguridad, es claridad. Es establecer claramente qué puede y qué no puede hacer el niño. Pero para que las reglas puedan se aceptadas, debe ser posible cumplirlas y deben ser alcanzables para la mayoría. Además, deben ser pocas. El exceso de reglas hace que los niños tiendan a abandonar su cumplimiento. El profesor dispone de una herramienta muy poderosa que es su propia atención. El niño buscará, por sobre todo, ser atractivo para su profesor. Ya destacamos lo fructífero que resulta el centrar la atención del profesor en las actitudes positivas del niño: ayuda, ingenio, iniciativa, creatividad, honestidad, y no en sus frecuentes conductas desadaptativas como pararse, interrumpir o molestar. El reforzar actitudes positivas y logros, más que errores y problemas, debería ser un buen punto de partida. Es importante no entrar en conflictos de poder con un niño al cual le atrae la manipulación. Cuando no se está seguro de lograr obediencia por parte del niño deteriora el poder del profesor dentro de la sala de clase y fortalece el negativismo y oposición del niño. Es recomendable conversar con el alumno sobre la conducta que causa problemas en el interior de la clase y ubicar expectativas razonables y posibles de lograr para revertir la situación. El profesor que pone metas conductuales inalcanzables, frustra tanto al niño como a sí mismo y se desmoraliza enormemente. Es mejor avanzar paso a paso con metas cortas y sencillas. Algunas sugerencias para manejar la inquietud motora: Los niños son todos distintos, sin embargo los que son inquietos y activos, implican mayores mecanismos de contención, y eso para algunos profesores se transforma en un problema. Sin embargo, esto es normal y con los años va disminuyendo. Por lo tanto, el castigarlos, enrabiarse y perder el control no sirve de nada, es entonces la hora de elegir entre dos caminos: el de recurrir al orgullo profesional y tomar esto como un desafío propio de la labor docente y apoyar a este alumno para conseguir mejorar su proceso educativo o atribuir a esta característica la causante total de un fracaso escolar, problemas conductual y finalmente etiquetación del alumno como “niño problema”. ¿Cuál camino elegir? .Esto dependerá del tipo de profesional que queremos ser. Si se toma el camino correcto, se tomara en cuenta que el niño no puede controlarse y quedarse quieto aunque desee agradar a sus profesores, más bien conviene ayudarlo a encauzar su energía y utilizarla bien. Si un niño es muy inquieto: 

Permítale salir con frecuencia al aire libre. Correr y saltar libremente le permitirá gastar sus energías. Manténgalo ocupado en la sala. Piense en diferentes tareas y 128

ocupaciones que pueda darle al niño y que le permitan canalizar su inquietud. Por ejemplo: guardar cosas, dar recados, ayudar en lo que usted esté haciendo, recoger material. 

Premie al niño con atención cuando esté tranquilo o cuando juegue reposadamente. No le preste atención cuando dé vueltas a salte. Evite decirle a cada rato: “quédate tranquilo”.

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No lo rete o castigue por moverse mucho. Él no se mueve para molestarlo a usted.

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Establezca una rutina en la sala lo más estable posible, (actividad a realizar cuando haya terminado sus tareas, pasos a seguir al entrar a su sala, et.). Eso le dará tranquilidad.

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Evite llevarlo a lugares con mucha gente, como supermercados o centros comerciales.

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Póngale pocos estímulos al frente.

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No lo atienda de inmediato. Enséñele a postergar sus necesidades, a controlarse y a esperar un rato antes de ser atendido.

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Estimúlelo a realizar juegos que desarrollen la capacidad de observar y de concentración. Se quedará tranquilo cuando este interesado y motivado.

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Léale o cuéntele cuentos, eso lo tranquilizará y relajará.

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Fomente en el niño el desarrollo de algún deporte.

Algunas sugerencias para manejar la impulsividad en el niño. El niño desde pequeño, se le puede enseñar a ser paciente, a esperar, a ser capaz de controlarse, aunque quiera todo de inmediato.     

Algunas sugerencias para manejar la impulsividad. Sea usted paciente con el niño, no lo apure o exija innecesariamente. Recuerde que es bastante más chico que usted y, por lo tanto, no es tan rápido ni tan eficiente como usted. Atienda las necesidades del niño en forma oportuna. La postergación frecuente de la satisfacción de las necesidades del niño lo lleva a ser más impaciente, más irritable, menos capaz de esperar. Trátelo como una persona grande, interésese por él, escúchelo con paciencia, pregunte su opinión converse con él. El niño responderá bien a un trato amable y paciente. De vez en cuando, haga esperar al niño un rato corto, antes de atenderlo, para que se acostumbre a no tener siempre atención inmediata. No le dé atención cuando lo/la interrumpa y no lo/la deje conversar con otra persona. Exprésele que lo atenderá en un momento más y que por favor espere. 129

   

Enséñele a ser paciente con los niños menores; a explicarles las cosas que ellos no entienden. Enséñeles a ser pacientes con sus compañeros, a no compararse con ellos a querer por igual a los más rápidos y a los más lentos. Hay niños más ansiosos que otros y que les cuesta más esperar. No puede pedirle a todos lo mismo en cuanto a paciencia. Ayude al niño a desarrollar paciencia enfrentando junto con él situaciones donde le cueste controlarse. Por ejemplo, cuando ve algo que le provoque temor o cuando quiere tener de inmediato algo.

Para desarrollar la paciencia en los niños es útil motivarlos o desarrollar actividades tales como: o Pintar con lápices en forma prolija ( de acuerdo a su edad y habilidades) o Armar puzzles. o Aprender a andar en bicicleta, columpiarse, nadar. o Desmalezar las plantas del jardín o de la jardinera. o Realizar origami.

  



Si usted actúa de manera impulsiva, será muy difícil que sus alumnos sean pacientes. Aprenda a contar, antes de actuar, hasta 10 ó 20 en los momentos críticos. Una rutina de vida de horarios donde a cada actividad se le dé su tiempo, ayuda a los niños a programarse y esperar con paciencia. Preocúpese de que la paciencia que usted tenga con el niño no dependa de sus estados de aniño (o de sus caprichos). Será difícil que el niño aprenda a ser paciente si usted cuando esta de ánimo lo atiende rápido, pero lo hace esperar mucho cuando está enojado o no tiene ganas de atenderlo. Si algo no le resulta bien a usted, con paciencia hágalo de nuevo y dígale al niño que muchas veces uno se equivoca y debe hacer las cosas nuevamente. Si usted reacciona en firma impaciente o catastrófica frente a los errores y situaciones difíciles, no deberá extrañarse de que el niño reacciones más cuando deba repetir una tarea o aceptar algún contratiempo.

Sugerencias para manejar dificultades atencionales del niño y desarrollar la capacidad de atención-concentración. 

Utilice para el apoyo de diferentes materias los juegos y actividades donde se promueva la observación analítica de personas, situaciones, láminas, mapas…por ejemplo, buscar un personaje en una foto, un nombre determinado o un camino en un mapa, encontrar lo que falta a un dibujo…los libros ¿Dónde está Wally? Son muy útiles en este sentido y muy entretenidos para los niños.

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

El niño se concentra más si está motivado. Busque primero la atención del niño contando un cuento atractivo y allí llévelo a la actividad que usted desea que realice. Evite las actividades repetitivas. Si la mayoría de las actividades tiene un sentido, un canto, un cuento, el niño las realizará sin desatender. Tenga al niño más distractil cerca de usted y sobre todo, cerca de su control visual. Ojalá pudiendo mantener con frecuencia el contacto ojo a ojo. Él estará pendiente de usted, y eso lo hará concentrarse más.

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

Evite el exceso de estímulos en la sala (muros, pizarra, ventana) y sobre los escritorios.

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Mantenga un hilo conductor en su clase. No salte usted de un tema a otro, pues es fácil que los alumnos se pierdan y se desconcentren.

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Trabaje con material de apoyo y material concreto. Los niños se desconcentran más en actividades puramente auditivas.

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Preocúpese de destacar al niño cuando está atento y no cuando “vuela”.

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No sobrecargue al niño de exigencias formales y de hacerse cargo de demasiadas variables. No podrá procesarlo todo y pese a su esfuerzo, algo olvidará.

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Reconozca y respete la fatiga en los niños con S.D.A. después de algunas horas de clase, el niño se agota por el esfuerzo de concentrarse y se nubla se fatiga. Frecuentemente no puede procesar más. Esto no es voluntario. Puede parecer inagotable físicamente, sin embargo, su capacidad de atención puede estar igualmente muy deteriorada.

Sugerencias para desarrollar la obediencia en los niños puede ser útil considerar lo siguiente:  Preocúpese de poner límites que los alumnos sean capaces de cumplir de acuerdo a su edad y características personales. 

Es más fácil cumplir las normas si se plantea en un sentido positivo, porque liberan de culpas. Es mejor que el niño sepa qué deba hacer (por ejemplo, llegar puntual) a que sepa lo que no debe hacer (atrasarse). Si no cumple un deber, se sentirá mal y culpable.



Algunas veces hágalo participar en la fijación de límites preguntando su opinión y forma de ver las situaciones.

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Especifique, lo más claramente posible, los limites a los niños. Por ejemplo, haga con ellos un decálogo de límites, y discute cuáles debería ser la sanción si los transgreden. Con este sistema se comparte el control y los niños ayudan a mantener la disciplina.



No se imponga duramente. Escuche a sus alumnos. Dialogue. 131

 

Enseñe a respetar las normas, no porque haya sanciones o esté el adulto presente, sino porque es bueno hacerlo. Sea consciente. Mantenga las reglas puestas a sus alumnos por difícil que le resulte hacerlo, aunque le dé pena mostrarse firme o le dé vergüenza porque hay otras personas presentes.



No ceda para complacer al niño o para evitarse pasar usted un mal rato.

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No deje que su estado de ánimo influya en su reacción ante la infracción de una norma. No oscila entre ser duro o complaciente, según esté de mal o buen ánimo.

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No rete al niño cuando usted esté enojado (a) alterado (a). dígale que hablará más tarde. La tranquilidad y el tomar distancia le ayudará a ser claro y a retarlo de acuerdo a la magnitud de su enojo, sino de su falta: recuerde que cuando uno está enojado suele decir cosas de las cuales se arrepienten después.



Si otro colega da una orden o reta al niño en algo en que usted no está de acuerdo, no discuta delante de él, ni lo descalifique. Es muy nocivo para el niño percibir el desacuerdo de sus profesores en cuanto a las normas: no sabrá a qué a atenerse.



Si le parece indispensable criticar una conducta del niño, haga esta crítica a solas con él y en un contexto previo de buena relación.



Evite tener una lista de faltas habituales del niño y de repetírsela cada vez que él desobedece. Evite los “siempre” y los “nunca”.



El ridiculizar, la crítica negativa constante, y los comentarios hirientes son también formas de maltrato. El maltrato verbal puede ser tan dañino como el físico.



Piense cuales pueden se las razones de la mala conducta de su alumno. Si sabe por qué se porta mal, será más fácil manejarlo y ayudarlo. Muchas veces, el preguntarle e interesarse por lo que le pasa, mejora su comportamiento.



Varíe las actividades en la sala. Es evidencia que cuando los niños están aburridos se portan peor. Los problemas de disciplina no sólo se originan en los niños, sino que también son, en alguna medida, responsabilidad de los adultos, en cuanto a su capacidad de motivación. Si hay una variedad de actividades, los niños tendrán oportunidad de expresarse adecuadamente, estarán más motivados y, en consecuencia, se portarán mejor.

Un factor importante a potenciar es el trabajo en equipo. El apoyo del niño con déficit atencional será mejor si todos aquellos que conviven con él trabajan en una misma línea y se constituyen en un equipo. La mayoría de las veces será el colegio, los padres y los familiares cercanos. Cuando padres y profesores acuerdan objetivos, se ponen metas comunes, comparten estrategias y guían al niño con mucha firmeza y mucho cariño, ven 132

rápidamente frutos del esfuerzo en conjunto. Lo mismo, si intervienen especialistas como un psicopedagogo(a), o fonoaudiologo (a), o un neurólogo (a), o un psiquiatra. Si los diferentes profesionales que se involucran en el apoyo al niño se van coordinando, complementando y compartiendo metas y enfoques, el beneficio para todos será inmenso. Es conveniente que el equipo de profesores después de ser informado que un niño es portador de un síndrome de déficit atencional, se reúne y establezca en conjunto las estrategias para con ese niño, de acuerdo a las características personales de éste, de cada profesor y de la relación niño-profesor ya existente. Es necesario determinar cuáles apoyos van a darse, y repartirse las tareas entre los distintos educadores. Cada uno asume una o dos acciones específicas. Por ejemplo, un profesor puede ser el encargado de poner más claramente límites al niño; otro, de centrarse en el apoyo en la lectura o en las técnicas de concentración; otro, de darle algún cargo especial. Es mejor que cada cual tenga una la responsabilidad limitada a que todos estén en todo; de lo contrario se corre en riesgo de partir con las mejores intenciones, con mucha energía, con un intenso apoyo al niño (por ejemplo, reforzándolo permanentemente todos los profesores), pero ir poco a poco, e involuntariamente, abandonando y diluyendo este gran esfuerzo. Es fundamental mantener las acciones en el tiempo y evaluar en un lapso prudente. Si no se evalúa y se analiza a qué ha respondido y a qué no, es poco probable que se llegue a buenos resultados, pues es necesario ir ajustando el apoyo. Hay que tener feedback en relación a las respuestas del niño, e ir modificando las estrategias de acuerdo a los resultados y a la evolución del tiempo. Así se evita la sensación de desgastes y de esfuerzo perdido. Por lo tanto, resulta vital un trabajo en equipo al interior del colegio para poyar a un niño, que se establezca objetivos claros y alcanzables, plazos prudentes (uno a dos meses máximo) y evaluaciones periódicos. Asimismo, que se distribuyan las tareas de acuerdo a diferentes criterios y se haga una clara priorización: es mejor hacer pocas cosas, pero bien, que intentar hacer muchas y finalmente no hacer casi nada.

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Estrategias para un mejor estudio personal.

Tener planificado el trabajo: un horario. La planificación y el horario son los que proporcionan el hábito. Sin hábito la concentración es mucho más difícil. Es positivo que cada alumno observe su calendario de actividades, agregue sus actividades extraprográmaticas u otras actividades fuera de la escuela, y programe su tiempo de estudio para cada día. Es recomendable, especialmente a los más pequeños, ayudarlos en su programación; es importante ser realistas, es preferible poner tiempos que sean altamente posibles de cumplir, que metas muy difíciles de lograr; partir con un tiempo corto, que el joven se sienta capaz de cumplir. Es necesario ir conversando con los niños acerca del cumplimiento de lo planificado, para hacerlas readecuaciones al respecto, e ir dando

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retroalimentación positiva a los logros. Es importante tener presente que tener un hábito de trabajo es un proceso paulatino que tomará unos años para dominio e incorporación.  Acondicionar el cuarto de estudio: es necesario que el lugar de estudio cuente con buena iluminación y ventilación. Además el estudiante debe contar con todos los materiales con los que va a trabajar para evitar estar parándose a buscar lo que falta. En el caso de los niños pequeños esta labor deben realizarla con ayuda de un adulto que les permita hacerlo por sí mismos, pero que vaya guiando esta tarea, por ejemplo, que le ayude a hacer una lista de todas las cosas que requerirá y que le coopere marcando aquellas que ya están dispuestas para el trabajo.  Durante el trabajo o estudio conviene tener disponibles «hojas de borrador», en lasque se pueden anotar las «cosas para hacer» que en esos momentos “aparecen en la cabeza”. Después se realizarán y en este momento se continúa con el trabajo en que estamos. Ejemplo: - llamar a un amigo para preguntar la hora del partido; - revisar si las láminas del álbum están en la mochila; etc.  Siempre que sea posible se debe subrayar una idea capital (sin caer en la “fiebre del subrayado”), hacer un resumen o esquema, o bien anotar con lápiz en el margen del libro una idea o título que sintetice un párrafo interesante (palabras “claves del texto”, que alumbran o sintetizan o asocian a otras ideas anteriores).  Si es necesario memorizar un contenido, es útil emplear el esquema confeccionado con las ideas centrales que sirve como resumen. Antes de memorizar debes comprender lo que vas a aprender. ¿Qué quiere decir el texto en estas palabras? Explicar con tus propias palabras lo que dice. Luego debes fijar las ideas principales ya detectadas, debes repetir varias veces esas ideas para grabarlas en la mente con intensidad. Luego, debemos reflexionar acerca delo estudiado: ¿Qué es lo más importante de lo estudiado? ¿A qué le dio más énfasis el profesor? ¿Para qué puede servir saber lo que aprendí? ¿Qué aplicación tiene en la vida diaria?. Luego de un rato es necesario volver a las ideas ya aprendidas, realizar una elaboración-repetición mental u oral de lo que se ha memorizado.  Si aparecen muchas distracciones y “no se puede con ellas”, es mejor levantarse y hacer diez minutos de ejercicios: salir a dar una vuelta en bicicleta, jugar a la pelota, hacer ejercicios de respiración: lento a rápido, suave a intenso. Estas actividades por no más de10 a 15 minutos.  Cuando los niños son pequeños y no pueden estudiar por si solos porque su autocontrol y autodisciplina se ve mermado ante las dificultades de atención, hiperactividad e impulsividad, es necesario que un adulto se asegure de ir realizando un trabajo en conjunto con el niño y que de a poco pueda enseñarle atrabajar solo, algunas sugerencias para este trabajo son las siguientes:  134

Asegurarse que el lugar esté bien acondicionado. Luz y ventilación son fundamentales, También el eliminar los elementos distractores de la mesa de trabajo. Otro aspecto fundamental es el horario, este debe ser cercano a las 16:00o 17:00 hrs. Cuando el niño ha descansado después del almuerzo.  Acostumbrarle a sacar las cosas y preparar el material, felicitarle si lo hace solo.  Debe sacar el cuaderno y explicar lo que debe hacer al adulto que le ayuda en su hábito de estudio.  Al principio se le deben dar tareas muy pequeñas, por ejemplo, si debe hacer una guía de matemática se le pide que copie la primera suma en el cuaderno y luego se la enseñe al adulto que está en otra habitación. Luego se le envía a resolverla y que vuelva a mostrarla (siempre felicitar cuando ha logrado hacerlo solo).  Las tareas aumentarán paulatinamente, así se acostumbrará a trabajar cada vez tiempos más prolongados, además asociará los resultados a la atención positiva de la mamá o papá que supervisa.  Si hay algo que no entienda el adulto debe ir a la habitación y explicarle. De este modo se asocia la habitación como buen lugar de estudio.  Muchos niños tienen la atención de sus padres sólo cuando realizan las tareas, entonces, es normal que quieran prolongar este período realizando tonterías o alargando la ejecución. Es fundamental que los padres tomen conciencia de esto y les hagan compañía en otras actividades.  Si el niño pregunta y luego no pone atención, el adulto debe decirle que entonces deberá esperar al día siguiente para aclarar lo que no sabe, ya que el adulto tiene cosas que hacer. Es fundamental que lo que se dice se cumpla, así el niño tendrá conciencia de que la próxima vez que pregunte debe centrar su atención en la respuesta que recibe. 

Beneficios y desafíos de trabajar con estudiantes que presenten TDAH.

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Estos niños necesitan prioritariamente aprender a estudiar, concentrarse, organizarse.

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Repetir las cosas muchas veces no tiene para ellos valor añadido. Si están cansados, saturados, es tarde, etc, harán las cosas mal aunque las sepan hacer bien.

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Tenga en cuenta que estos niños necesitan hacer ejercicio y realizar otras actividades en las que puedan destacar o al menos ser más competentes que en los estudios.

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6. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE RENDIMIENTO ESCOLAR.

Se puede entender el rendimiento escolar como una medida que pretende reflejarla cantidad de aprendizaje logrado por un niño, a partir de un cúmulo de objetivos programáticos. Se expresa numéricamente de acuerdo a una escala de 1 a 7, en la cual la determinación de la nota se obtiene a partir de un porcentaje mínimo de aprendizaje, al que le corresponde la nota suficiente “4”. Ahora bien, cuando se habla de un rendimiento escolar insuficiente o insatisfactorio, generalmente se tiende a pensar en “malas notas”; pero un rendimiento se puede analizar desde varios puntos de vista diferentes: En función del grado de adecuación de lo aprendido con las capacidades y/oaptitudes del niño. En función del grado de satisfacción / frustración de las expectativas frente a lo aprendido (a nivel personal). El rendimiento se refiere a los niveles educativos considerados mínimos o imprescindibles en cada ciclo de enseñanza y en relación con las expectativas o niveles educativos mínimos que esperan los padres de su niño, también de lo que espera el grupo de pares en relación al rendimiento del niño. En cada uno de estos niveles si no se cumplen las expectativas, existirá de parte del niño y de su entorno una reacción que puede ser muy adecuada (tratar de entender las causas y ayudarlo) o muy inadecuada (castigarlo, descalificarlo, discriminarlo) y perturbar el autoconcepto del niño. En el entender las causas de un rendimiento descendido es a lo que nos referiremos, a pesar de la multicausalidad del fenómeno intentaremos describir algunos factores que están comúnmente están involucrados en la génesis del problema. Los factores relacionados dependen de: 1. La escuela. 2. El niño. 3. La familia.

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7. VARIABLES QUE DEPENDEN DE LA ESCUELA

En este aspecto existen factores que influyen en cuanto a infraestructura, disponibilidad o no de espacios amplios para el desarrollo de actividades programáticas y extraprogramáticas, número de alumnos por sala que permitan una mejor interacción con el profesor, el no disponer de estas facilidades provoca en el profesor una tensión adicional; el tener que ser capaz de controlar la conducta de muchos alumnos de distintas características con pocos elementos para hacerlo, esto le dificulta y lo distrae de su tarea central que es entregar los contenidos concernientes a su asignatura; por esto los profesores de escuelas grandes, de sectores más modestos, con gran número de alumnos tienden a la disciplina rígida, más restrictiva con tendencia a la hipercorrección, en este contexto un niño portador de TDAH cuyas características ya conocemos (hiperactivo, impulsivo, distraído) se verá expuesto a repetidas sanciones, Correcciones, suspensiones, a esto también reaccionarán sus padres con un estilo parecido, generando en el niño sentimiento de frustración y una actitud de desmotivación hacia el estudio. En cambio profesores de escuelas más pequeñas con menor número de niños a su cargo tienden a una actitud más flexible, tolerante, cooperadora con los niños con más problemas, que tiene mayor número de actividades extraprogramáticas en que incluyen actividades físicas, interactúan con los niños de manera más relajada, provocando en ellos un sentimiento de positiva adaptación a su sistema escolar.

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El problema que se presenta para los profesores cuyas escuelas tienencaracterísticas de atender una población de alumnos muy grande, sólo es posible deresolver adecuando sus estrategias pedagógicas teniendo presente la heterogeneidad del grupo que atiende.

Estas variables dependen mucho de las características de personalidad delprofesor (autocrítica, rígido, intolerante versus un profesor afectivo, flexible, tolerante). Con quienes los niños tendrán también respuestas diferentes. Frente a una figura adulta autoritaria y rígida los niños se sienten con menor libertad de expresarse, no resuelven sus dudas, no participan ni preguntan tienen así menor rendimiento que en ramos donde sí encuentra más facilidades de expresión.

8. VARIABLES QUE DEPENDEN DEL NIÑO.

En el estudio del niño con dificultades escolares es necesario considerar lossiguientes aspectos:  Historia escolar. 138

Historia personal.  Presencia de trastorno de aprendizaje; Este aspecto es muy importantedestacar, ya que muchas veces por distintas razones no se hace el diagnóstico dela presencia de un Trastorno específico del aprendizaje, quedando el niño sin laayuda psicopedagógica que le es indispensable para resolver su problema,arrastrando así por años un déficit de lectura, escritura o cálculo, que le significaráun desmedro al finalizar su ciclo escolar en relación a los que sí recibieron el apoyopsicopedagógico que requerían .  Presencia de signos de Déficit atencional; que deben ser oportunamentederivados y tratados en forma cooperativa, por profesores, profesionales del áreade la Salud Mental Infantil, y los padres. A esto debemos agregar que unporcentaje alto de niños con TDAH también son portadores deTrastorno Específico del Aprendizaje, lo que complica más el pronóstico y confundea los profesores a cargo y requieren cada uno de un tratamiento específico. Características de personalidad tales como adecuación a los cambios, nivel deactividad e impulsividad, introversión, extroversión, etc.  Características del niño antes de presentar los problemas de rendimientoescolar, la evolución de estos y el manejo realizado hasta la fecha.  Problemas de salud.  Pueden presentarse problemas en el rendimiento asociado a dificultades socioemocionales como: -

Bloqueo o inhibición emocional que interfiere en su actividad intelectual.

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Inseguridad y temor al fracaso, en niños que presenten una actitud inculcada por padres exigentes.

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Respuesta hostil-pasiva frente a grandes exigencias de los padres en la socialización.

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Falta de autonomía y disciplina personal, asociado a personalidad dependiente en hijos de padres sobreprotectores.

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Rechazo al colegio asociado a ingreso prematuro, por no tener madurez escolar suficiente para enfrentar exigencias académicas.

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Insuficiencia de la disciplina y del control de impulsos.

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Inquietudes y motivaciones personales.

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perfeccionista,

9. VARIABLES QUE DEPENDEN DE LA FAMILIA.

Dentro del subsistema familiar que puede estar afectando la adaptación del menoren la escuela se deben analizar los siguientes aspectos:  La presencia de crisis o disfuncionalidad en la familia.  La actitud y relación de los padres con la escuela y el profesor.  La concordancia de valores entre los padres y la escuela.  El comportamiento del menor en la escuela y la familia, considerando la calidad de la relación padre-hijo se puede describir según las características de los padres en su relación con el niño. Padres afectuosos y tolerantes, son padres cariñosos y aceptadores de las características de personalidad del niño y que al mismo tiempo establecen límites claros y consistentes. Con éstos, los hijos tienden a ser activos, comunicativos, seguros independientes, sociables. En ocasiones desobedientes, pero con capacidad de control y motivación al logro.

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Padres afectuosos y restrictivos, son padres cariñosos pero autoritarios. Con éstos, los hijos tienden a ser dependientes y amigables, más conformistas con el grupo y las normas. Padres hostiles y restrictivos, son padres emocionalmente distante, fríos y al mismo tiempo exigen al niño más de lo que pueden lograr, utilizando un método autoritario de disciplina. Con éstos, los hijos a menudo son neuróticos, con tendencias suicidas y propensión a los accidentes. Es probable que sea tímido, con baja autoestima, con insatisfacción constante y dificultad para relacionarse con los compañeros. Padres hostiles y permisivos, son padres distantes, que no se preocupan por tener límites claros y estables con los hijos y cuando aplican castigo son muy severos e impulsivos. Con éstos, los hijos son propensos a expresar hostilidad y a ser muy agresivos. Su conducta suele ser desorganizada.

10. ORIENTACIÒN A LOS ESPECIALISTAS

El equipo Multidisciplinario quien estará a cargo de trabajar con el estudiante que presente TDAH deberá tener en consideración mantener un apoyo en equipo, colaborando de forma directa.

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

Apoyo en equipo, el equipo a cargo de trabajar con los estudiantes con TDAH, deberá mantener una constante comunicación para dar a conocer los avances y/o retrocesos que presente el alumno.

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Los padres, estudiantes y los docentes que trabajan con un estudiante con TDAH deben involucrarse en planteamientos de metas.

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Mantener la mente abierta a nuevas experiencias para así fomentar de manera eficiente la ayuda necesaria para los niños con TDAH.

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Realizar de manera regular juntas con los padres para monitorear el progreso del estudiante.

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Mantener informados a los padres de formar regular acerca del progreso de su hijo.

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Escuchar a los estudiantes para conocer su realidad y como se enfrentan a vivir con TDAH.

11. CÓMO ADECUAR LA FORMA DE EVALUAR A LOS NIÑOS TDAH.

PORTADORES DEL

Dado que los niños presentan características tan diversas en su comportamiento, personalidad (ansiedad, timidez, oposicionismo), motivación para el trabajo escolar, nivel de actividad, grado de concentración y especialmente pensando en los niños que son portadores del TDAH (que constituye la principal causa de consulta para los profesionales del área de la salud mental infantil, con prevalencias cerca de un 8 a 10%) es que sugerimos adecuar las formas de evaluar los conocimientos que ellos van adquiriendo de manera de tomar en consideración sus capacidades mas descendidas, ya que frecuentemente obtienen calificaciones menores que sus reales potenciales, sólo por verse interferido el proceso enseñanza aprendizaje por esta menor capacidad de atención y ocasionalmente por niveles altos de actividad, difíciles de ser manejados por su profesor que además tiene que atender al resto de la clase.

Es la clave para el éxito terapéutico la actitud del profesor para enfrentar esta patología, ya que está en juego el desarrollo psicológico, de la personalidad y la autoestima del niño, y para los médicos que tienen a cargo el tratamiento profesional del problema, está muchas veces implicada la decisión del uso de fármacos, que dentro de lo posible se trata de limitar para los casos más graves o que no responden a medidas conductuales adecuadamente utilizadas.

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En el módulo anterior, se entregaron algunas ideas de cómo hacerlo, en éste le presentamos una síntesis que idealmente puede ser analizada y enriquecida con sus colegas.

11.1 Sugerencias para evaluar de forma diferenciada a los niños con TDAH. Evitar pruebas extensas en desarrollo y contenidos, es preferible pruebas más seguidas con menor cantidad de materia, donde probablemente va a tener un mejor desempeño y nota, esto lo reforzará positivamente para la próxima evaluación (experiencia de logro).  Iniciar la prueba con preguntas fáciles, que Ud. sabe que va a contestar bien, para motivarlo y sienta que domina los contenidos y para evitar los sentimientos de frustración que son frecuentes en ellos.  En algunos casos las evaluaciones orales o grupales son más interactivas, lo mantienen más atento y reflejará mejor que la vía escrita lo que él sabe, ya que muchas veces el TDAH se acompaña de dificultades en la lectura y escritura. No utilizar la técnica de interrogaciones orales frente al curso a niños con rasgos de timidez marcada o ansiedad ya que esto provoca un bloqueo ansioso y síntomas de angustia que se reflejara negativamente en su rendimiento.  Diseñar la prueba en forma creativa, diagramación, tipo de letra, dibujos, formato.  Permitir al niño preguntar o aclarar sus dudas durante la ejecución de la prueba, muchas veces contestan mal o no contestan porque no entienden la pregunta o porque olvidaron las instrucciones que se les dio al comienzo.  Otorgar en ocasiones un lapso mayor de tiempo, en aquellas materias que el niño lo requiera o en los sectores que él presente mayor dificultad.  Cuando el niño contesta mal a una pregunta o deja en blanco, averiguar el motivo (¿no sabe?, ¿le faltó tiempo?, ¿no entendió la instrucción?). Complementar o repetir las preguntas por vía oral para definir el motivo, muchos profesores utilizan esta técnica con buenos resultados.  Recuerde que el objetivo de evaluar no es la nota, sino certificar lo que el niño ha interiorizado como conocimiento. Así la nota será vista por el niño como un reconocimiento a lo que él sabe, y no lo que él desconoce.

A continuaciòn se muestra un cuadro en el que encontrarán alternativas para evaluar a un niño con deficit atencional. Lo importante es que a través del intrumento determinado para evaluar podamos controlar los factores de desatenciòn, impulsividad o hiperactividad que 143

influyen en el alumno y que pueden interferir, impidiendo que los aprendizajes aprendidos puedan ser recogidos a través del instrumento y las condiciones de evaluación determinado para la generalidad del curso.

12. ACTIVIDADES METODOLÒGICAS UTILIZANDO ACI.

Para garantizar una enseñada adecuada y nivelada, se crea el concepto de adaptación curricular, el cual ofrece una educación adecuada y ajustada a la situación personal de cada alumno, siguiendo los principios de normalización, individualización e integración.

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Tanto el profesorado, como el personal técnico deben de colaborar en cada una de las etapas de la Educación Obligatoria para hacer realidad la práctica del enfoque denominado atención a la diversidad. El currículo educativo tiene que apuntar en dar respuesta a los alumnos para asegurar la igualdad de oportunidades que les permitan una integración en la sociedad y en el mundo laboral, garantizando una preparación en las competencias básicas y respeto a las características individuales, expectativas y desarrollo cognitivo-afectivo. La Reforma Educativa ha asumido un modelo con sucesivos niveles de concreción que tiene como finalidad ser un instrumento de adecuación del currículum a los cada vez más específicos contextos: • Currículum dado por las diferentes Administraciones Autonómicas para toda su comunidad escolar. • Proyecto curricular elaborado por cada centro. • Programación destinada a los ciclos o niveles. • Programación realizada para el aula. • Adaptación curricular desarrollada para alumnos concretos.

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Adaptación curricular individualizada (ACI) La ACI es la programación flexible a las características que presentan aquellos alumnos que tienen unas necesidades de aprendizaje diferentes. Para obtener resultados se hace necesario entender el currículum ordinario como un ente abierto, así y a través de las distintas concreciones (centro, ciclo, aula, alumno) se producirán, desarrollarán y realizarán las adaptaciones necesarias y en cualquier período educativo. Se diferencian: •Adaptaciones significativas, donde se produce eliminación o modificación sustantiva de contenidos y objetivos del currículum general debido a necesidades educativas importantes y permanentes. También se da fuerte variación en los criterios de evaluación. •Adaptaciones no significativas, son adecuaciones que se hacen en los contenidos, en la metodología, en la evaluación y en los objetivos, no implican eliminación. •Adaptaciones curriculares de acceso, se refiere a la provisión de recursos, medios técnicos y complementarios de comunicación indispensables para que algunos alumnos accedan al currículum ordinario. •Por último adaptación debida a la necesidad de introducción de un currículum específico. Son materias funcionales del tipo: orientación y movilidad, habilidades para la vida cotidiana, estimulación visual y que sirven como complemento a la enseñanza ordinaria.

ACI para el alumno con TDAH

Las modificaciones que se realizan responden a las diferencias que cada alumno presenta. No se produce ninguna eliminación salvo en situaciones de dificultades de aprendizaje de otra índole y que acompañan además a este déficit. Elementos curriculares que pueden sufrir modificación: A - Objetivos 1. Priorización: estos alumnos presentan dificultades para aprender y recordar los conocimientos, por lo que suelen llevar un retraso importante respecto de sus compañeros. El profesor ha de determinar los objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de un 146

modo paulatino para ir alcanzando los niveles necesarios, siempre asegurando los prioritarios y si es necesario posponer el logro de los demás. 2. Temporalización: se trata de darles el tiempo que precisen para alcanzarlos. 3. Simplificación: dentro de lo posible proponer ejercicios cortos. 4. Establecer metas intermedias: dividir los objetivos en pasos, para dirigir y mantener la atención. B - Respecto de los deberes de clase y casa 1. Adaptación del tiempo: tener en cuenta que estos alumnos tienden a ser lentos y a tener muchos momentos de distracción, por lo que es necesaria una ampliación sustantiva de los tiempos para la realización de tareas en el aula. Es recomendable el entrenamiento en habilidades de atención para trabajar con mejor ritmo. 2. Aplicar estrategias para la realización de los ejercicios: ofrecerles menos tareas que a sus compañeros. Otra posibilidad es que todo el grupo-aula trabaje igual número de actividades pero proponiendo otras como optativas para una mejora de las calificaciones. A mayor presión, menor rendimiento. 3. Criterio de calidad: dada la abundancia de errores que tienden a cometer debido a la falta de atención sostenida (hiperactivos) o a la poca eficacia atencional (inatentos), se les puede pedir unos mínimos de calidad para ayudar positivamente a su motivación. Recordar que la mejora siempre es progresiva y necesita de tiempo. 4. Proporcionar estrategias de atención: además de las instrucciones propias de cada ejercicio, dar ayuda extra para dirigir el foco de atención. Indicarles lo que deben hacer, cómo lo deben hacer y/o lo que no deben hacer.

C - La estrategia metodológica a emplear 1. Situación en el aula: colocar al alumno en la primera fila o bien muy cerca del profesor para poder evitar al máximo la intervención de distractores. 2. Ayuda para la comprensión: el alumno no entiende no por falta de capacidad intelectual sino por problemas de atención, por ello es bueno ofrecerle alguna rutina encaminada a que logre el objetivo de comprender, como las siguientes: •Usar frases cortas y lenguaje adecuado al grupo. Sobreexplicar lo fundamental. •Mirar a menudo al alumno con déficit atencional.

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• Pedirle que repita lo que ha entendido y ayudarle a completar aquellos aspectos en que no ha reparado por pérdida de atención. Si esto se repite a menudo el alumno sabrá que le van a preguntar por lo que tratará de aumentar y fijar su atención. • A medida que el alumno mejora ir reduciendo las peticiones sin seguir una pauta concreta. • Dejar que el alumno se desplace pasado algún tiempo. Mejor si se le solicita que realice alguna tarea para favorecer la movilidad y la comunicación con los compañeros dentro o fuera del aula. D - Adaptaciones en la evaluación 1. Tener en cuenta que el hiperactivo precisa de sesiones cortas y que el inatento por el contrario necesita más tiempo. 2. Para adaptar la evaluación se puede hacer: •Elaborar dos sesiones, bien en horas distintas o en días diferentes. •Realizar evaluación oral en vez de escrita, siempre en espacio privado. •En lo posible, evitar la evaluación formal y sí reconocer los conocimientos que tiene a través de una evaluación continua. • Minimizar el número de tareas en las evaluaciones. 3. Instrucciones muy claras con la ayuda necesaria dirigida a que sepa lo que tiene que hacer no a indicarles cuál es la respuesta.

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13. TALLER NO EVALUADO.

Responde las siguientes preguntas. 1.- ¿Quiénes componen un equipo Multidisciplinar? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________ 2.- ¿Cómo debe ser el entorno de trabajo de un niño con TDAH? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Completa el cuadro, según las diferencias entre las Adecuaciones Curriculares Individuales ACI.

Adaptaciones significativas

Adaptaciones no significativas

Adaptaciones curriculares de acceso

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Adaptación debida a la necesidad de introducción

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Nociones Básicas de Psicopatología Infanto - juvenil y Salud Mental 2ª Edición Editor Carlos Almonte. Santiago Chile, 1994.

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