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COLECCIÓN IGUALES PERO DIFERENTES

Historias de la escuela (no tan) común Guía de trabajo

Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas

FLACSO Argentina Área Educación

episodio 4

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DIRECCIÓN

DEL

Inés Dussel EQUIPO

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PROYECTO:

DE I NVESTIGACIÓN :

Ana Abramowski Ricardo Cangenova Daniela Gutiérrez Guillermina Laguzzi Paula Lanusse Lucía Litichever

PRODUCCIÓN EJECUTIVA:

Irene Bais

REALIZACIÓN:

Daniel Laszlo Holland GUIÓN:

Pablo de Santis COORDINACIÓN

DE

COORDINACIÓN

DE

Silvia Finocchio Patricia Ferrante

FORMACIÓN DOCENTE:

PRODUCCIÓN:

FOTOGRAFÍA:

Claudio Beiza PRODUCCIÓN ARTÍSTICA:

Mariana Loterszpil ASISTENTE

DE

PRODUCCIÓN:

María Celeste Iglesias DISEÑO GRÁFICO

Andrea Crasso

DE TAPAS E INTERIORES :

Agradecemos a Nancy Montes su colaboración con los cuadros estadísticos. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Argentina Iguales pero diferentes : Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas. - 1a ed. - Buenos Aires : FLACSO, 2004. 209 p. + video ; 19x13 cm. ISBN 950-9379-08-5 1. Sociología en la Educación-Guía CDD 301

Con el apoyo de la Fundación Ford

© 2004 FLACSO Argentina Área Educación Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edición: Octubre 2004

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Índice

Guía de trabajo para el episodio 4: Historias de la escuela (no tan) común a. La escuela moderna y la promesa de inclusión

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b. La organización del sistema educativo nacional en Argentina: dinámicas de inclusión y exclusión actividad 1 actividad 2 actividad 3 actividad 4 actividad 5

9 9 10 12 15 18

c. La construcción de la autoridad a través del castigo y la disciplina: buenos y malos alumnos, buenos y malos docentes actividad 6 actividad 7

21 23 24

d. La escuela contemporánea y el tratamiento de la diversidad actividad 8

27 28

Recomendaciones. Otros aportes para ampliar el tema

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Bibliografía

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Guía de trabajo para el episodio 4:

Historias de la escuela (no tan) común

No es una novedad señalar que la escuela argentina jugó un papel muy importante en la construcción de una sociedad nacional. En el video 2 de esta serie (Preguntas en celeste y blanco), hemos analizado las formas en que se construyó la nación, centrándonos no sólo en cómo se buscó integrar en una sociedad común a poblaciones indígenas, criollas o inmigrantes sino también en cómo se las excluyó o integró subordinada o marginalmente. En este cuarto episodio nos proponemos dirigir la mirada sobre la escuela y sobre cómo procesó las diferencias sociales, culturales, económicas, étnicas, religiosas, de género, entre otras. La escuela tuvo la función, en Argentina y en otros paises, de integrar a una población heterogénea en una comunidad nacional, constituir un mercado de producción y consumo, y conformar una ciudadanía con intereses comunes. Pero esta integración también supuso, como en el caso de la nación, marginaciones y exclusiones. Esta guía pretende explorar los logros y deudas pendientes de la educación común, explicitando los conceptos teóricos e historiográficos de nuestro análisis, y proponiendo algunas actividades para el trabajo en el aula.

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a. La escuela moderna y la promesa de inclusión

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Un primer elemento a revisar en esta exploración es qué pasó y qué pasa con la inclusión social en la escuela. Este no es un problema sólo argentino, sino que atraviesa a la mayoría de los sistemas educativos contemporáneos. Rastreando históricamente esta cuestión, puede señalarse que la escuela moderna surge en los siglos XVI a XVIII con el propósito de incluir a la población en patrones culturales, políticos y sociales comunes. En esos siglos en que se estaban configurando las sociedades capitalistas, los estados modernos y el predominio de la razón sobre otras formas de conocimiento, la emergencia de la institución escolar tuvo mucho que ver con la búsqueda de un método que asegurara la replicación y la uniformidad de una cierta experiencia educativa para un conjunto más grande de la población. Tanto la idea de currículum como la de escuela en sus acepciones modernas surgen en esta época, con la intención de proveer cursos de estudio más sistemáticos dirigidos a un conjunto heterogéneo de sujetos (Hamilton, 1989). La historia de la educación tradicional, y aún la revisionista, han presentado a la escuela como la culminación de una evolución en favor de la libertad y de la ilustración colectivas. Se ha dicho, no sin razón, que los pedagogos y políticos educativos, desde Comenio y su ideal pansófico hasta los planes educativos de la Revolución Francesa, han proclamado la necesidad y la importancia de garantizar el acceso de todos los individuos a la educación, enfrentándose a los sectores de privilegio que pugnaban por no extender sus beneficios. Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a este relato sobre la inclusión educativa. Pueden tomarse como ejemplo algunos planes educativos de la Revolución Francesa (1789-1793): allí se propone que todos los niños de 5 a 11 ó 12 años (según fueran niñas o varones) sin distinciones o excepciones sean educados a expensas de la República, y "que todos, bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario, la misma alimentación, la misma instrucción, el mismo cuidado" (en: Chevallier y Gosperrin, 1971). Los niños, educados en las "casas de la igualdad" –como se llamaría a estas instituciones educativas– serían los perfectos ciudadanos de la nueva

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sociedad. La igualdad se volvía equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, que iba a garantizar la libertad y la prosperidad general. En líneas generales, la manera en que la escuela procesó la diversidad que recibía en sus docentes y en sus alumnos fue, salvo algunas excepciones, homogeneizarla y uniformizarla. La propuesta de un sistema de educación homogéneo y universal, es decir, incluyente de todos los sectores sociales, sostenía que había que educar a todos bajo una moralidad común y una dignidad común de pertenecer a una gran nación, fuera ésta Francia, Inglaterra, Japón o Argentina. Niños ricos y pobres debían sentarse en los mismos bancos de escuela, y esta escolaridad común dejaría que el talento de cada uno se abriera paso. Las diferencias de clase, de género o de raza debían quedarse en la puerta de la escuela y adentro de ella todos serían "maestros" o "alumnos" a secas. No se tomaba en cuenta, por ejemplo, que los currículos para niñas y varones eran diferenciados; o que los pobres contaban con menos recursos materiales y culturales para hacerle frente a la tarea de aprender los conocimientos escolares. Lo que se enfatizaba era que la escuela distribuía un saber "neutro" del que cada uno se serviría de acuerdo con sus aptitudes y dones naturales. Por otra parte, la apelación a la laicidad era la forma de mantener una escuela "neutra" y abierta a todos por igual, fuera cual fuera la religión practicada. Sin embargo, la laicidad venía envuelta en una serie de contenidos y de valores republicanos, patriarcales, de obediencia al Estado y a la autoridad instituida –y de confianza ilimitada en la ciencia– que de ningún modo eran "neutros", sino que promovían la constitución de identidades y diferencias fuertemente jerarquizadas. Creemos que es necesario interrogar esta equivalencia discursiva entre inclusión y homogeneización para analizar si podría ser de otro modo.Ya hemos señalado en la guía 1 que todo movimiento de constitución de identidades colectivas, de inclusión en identidades colectivas, supone la integración en un "nosotros" determinado, ya sea la comunidad nacional o un grupo particular (clase social, minorías étnicas, "niños discapacitados", "niños en riesgo"). Este "nosotros" siempre implica un "ellos" que puede ser pensado como complementario o como amenazante, o aún ser invisible para la mayoría de la gente. Es decir, la inclusión en una identidad determinada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o límite más allá de la cual comienza la otredad. En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entre igualdad=homogeneización produjo como resultado el congelamiento de

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las diferencias como amenaza o como deficiencia. "Lo mismo" y "lo otro" dejaron de ser conceptos móviles y contingentes para aparecer como propiedades esenciales de los grupos o seres humanos, incuestionables e inamovibles. Si nuestra identidad promueve que seamos todos iguales, y ella se define no sólo por la abstracción legal de nivelarnos y equipararnos a todos los ciudadanos sino también por que todos nos conduzcamos de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos héroes y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado nuestro grado de civilización. Creemos que este es el patrón básico con el que muchas veces se procesaron las diferencias en nuestras escuelas. Aparecieron una variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad o incapacidad, ignorancia, incorregibilidad. En los apartados siguientes, profundizaremos en esta particular construcción de la identidad y la diferencia que se realizó en las escuelas argentinas.

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b. La organización del sistema educativo nacional en Argentina: dinámicas de inclusión y exclusión

La escuela común argentina nace contraponiéndose a otras formas de educación que se pensaban excluyentes. Antes de organizarse el sistema de educación común, que tiene su base en la ley 1420, sancionada en 1884, había distintas escuelas sin un criterio que las unificase. Había escuelas particulares en las que cada maestro enseñaba su doctrina, siendo algunos de ellos extranjeros que educaban en sus costumbres, su lengua, sus ideas. Las mujeres tenían escuelas separadas de las de los varones donde aprendían contenidos distintos; eran pocas las escuelas mixtas. Los huérfanos también tenían sus propias escuelas. Había escuelas de la ciudad y escuelas de campaña. Por otra parte, los negros y mestizos estaban excluidos de la enseñanza: "Reales Cédulas, disposiciones virreynales y estatutos de Colegios, prohibían el roce de los niños blancos, con los hijos de los mulatos. Las referidas castas, envilecidas por su nacimiento, no tenían acceso a las escuelas públicas de primeras letras. Tampoco se les admitía en la carrera de las armas, ni en ninguna Junta, Congregación o Comunidad de Españoles." (Aliaga Sarmiento, 1940:69-70)

Actividad

1

Como lo menciona Adriana Puiggrós en el video, la acción de los Borbones en lo educativo dio como resultado la aparición de formas escolares más definidas. Así, hacia fines del siglo XVIII, las escuelas elementales ya se encontraban subdivididas en escuelas de los conventos, escuelas de los cabildos o ayuntamientos, escuelas del rey y escuelas particulares. Pero el acceso a la educación era profundamente desigual. ¿Qué saberes circulaban en estas formas de enseñanza y quiénes accedían a las mismas? ¿Quiénes estaban incluidos y quiénes excluidos? Para analizar estas preguntas, les presentamos un texto sobre la reglamentación de un colegio preparatorio (algo similar a una escuela media de la actualidad), el Real Colegio Convictorio Carolino de 1783: "Sólo deben admitirse a los de primera clase, que al menos tengan diez años de edad, hijos legítimos, que sepan leer y escribir. Que sean de buenas inclinaciones y costumbres e incapaces de perjudicar a otros, ya sea corrompiendo la pureza de sus costumbres o inspirándoles un espíritu de queja o de desobedien-

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cia para cuyo efecto deberán ser cristianos viejos, limpios de todo mal u origen racial moro, judío, y que no hayan tenido sus padres oficio infame". (en: Weinberg, G. 1995: 242-243). 1.¿Cuáles son las condiciones que se enuncian como requisitos para el ingreso al colegio? ¿Cómo creen que podrían comprobarse esos requisitos? Si pueden, realicen una pequeña investigación con las "pruebas de decencia" o de pureza de sangre que se presentaban en esa época. 2. ¿Cuáles son las condiciones de ingreso que se exigen hoy? ¿Hay alguna continuidad con estas pautas de exclusión? ¿Qué lugar tienen la moral, costumbres y apariencias en la aceptación en las escuelas? En su opinión, ¿qué lugar deberían tener?

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Los saberes que se consideraban comunes también fueron variando. Durante la época colonial y hasta avanzadas las primeras décadas del período independiente, la lectura y fundamentalmente la escritura eran un privilegio de pocos, limitándose su acceso a la aristocracia blanca española o criolla. Su enseñanza era denegada a las castas (negros, mulatos, zambos, cuarterones) y a los indígenas. Paulatinamente, y en forma paralela a la organización del gobierno independiente, comenzaron a establecerse las Escuelas de la Patria. En muchas de ellas, se reemplazó el vocablo "Dios" por la palabra "Patria"; como lo ilustran Cucuzza y Pineau (2000), los "catecismos patrióticos" vinieron a ocupar el lugar del culto católico con un saber escasamente secularizado, o sometido a otras formas de argumentación. Actividad

2

La inclusión de otras lenguas o visiones culturales más allá de lo que se definió como común,ha sido escasa o marginal en la historia del currículum en la Argentina,al menos hasta períodos recientes. Una excepción la constituyen algunas formas educativas impulsadas por los jesuitas en sus misiones,que se preocuparon por la traducción de los textos religiosos al guaraní. A continuación les presentamos la portada de un catecismo publicado en 1724 en una de las misiones: 1. Analicen la información que da la portada. ¿Quién y cuándo lo escribió? ¿Qué lector estaba implícito en este texto? Investiguen cuáles

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fueron las condiciones culturales y políticas que hicieron posible, y hasta necesaria, la presencia de textos en guaraní en las misiones. Averigüen si hay algún estado latinoamericano que aún mantenga como idioma oficial el idioma aborigen; si lo encuentran, analicen por qué persistió dicha lengua en ciertas regiones y no en otras. 2. Hay un libro de texto bilingüe (wichi - castellano) escrito por Laureano Segovia que se llama Olhamel Otichunhayaj/Nuestra Memoria. Fue editado en 1998 por Eudeba. Busquen otros textos bilingües pasados o presentes. ¿En qué idiomas se presentan? ¿Qué lugar ocupan hoy las lenguas no castellanas en el currículum? Elaboren hipótesis fundamentadas sobre por qué sucede esto. 3. Discutan la cuestión del bilingüismo o plurilingüismo en las escuelas de la ciudad de Buenos Aires,identificando las diversas lenguas que se hablan en las aulas (indígenas, extranjeras, lengua de señas, entre otras), incluso las variantes del español estándar, regionalismos o localismos, o bien jergas de subculturas juveniles. Si hay presencia de esas lenguas en el aula, procuren elaborar un diccionario que permita traducir de una lengua a otra.Tengan en cuenta también la advertencia de Borges: hay expresiones en un idioma que no tienen traducción a otros ("se quedó solita", por ejemplo). Sería interesante elaborar un diccionario con los términos "intraducibles" también, y las explicaciones que tienen en su cultura o subcultura. 4. Vuelvan a observar algunos momentos del video. María del Pilar, la inmigrante gallega, cuenta cómo se burlaban de ella por su lenguaje, "por cómo hablaba"; también Fanucha (inmigrante rusa) cuenta que su hermana, al referirse a sus dificultades con el español, era "conciente de su invalidez", tenía "vergüenza de no hablar bien español". La misma Fanucha señala que fue una amiga quien, para que no tuviese dificultades en su ingreso a la escuela secundaria, le dijo: "Yo te voy a reeducar para que pronuncies bien la ERRE". En todos los casos, las dificultades con el idioma aparecen asociadas a la "vergüenza", "invalidez" y la "reeducación". ¿Creen que esto sigue sucediendo en nuestras escuelas? Analicen casos recientes. ¿Qué podría hacerse de otra forma para que esas experiencias de aprendizaje de otro idioma y otra cultura no estén asociadas a la vergüenza o la incapacidad? El cantante brasileño Chico Buarque, en su libro Budapeste (2003), dice que "debería prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua extranjera". Imaginen otras consignas, reglas, incluso prohibiciones, de este tipo. Nos detendremos brevemente en la obra de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relación entre escuela y sociedad fue fundamental en la organización del sistema educativo nacional argentino, y, como dice Adriana Puiggrós (1990), su herencia aún tiene ecos en los docentes argentinos. En su libro Facundo: civilización y barbarie (1845), Sarmiento buscó entender "el origen del drama argentino", como él llamó a las luchas civiles que siguieron a la independencia de España

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y que obstacularizaron la formación de una nación unificada por casi 60 años. La explicación que dio fue cultural: la "barbarie" era el escollo para construir la nación. Para remediarla, Sarmiento indicó una serie de acciones que iban desde la represión y el exterminio ("Hay que regar la Pampa con sangre de gaucho", diría años mas tarde) hasta la escolarización masiva, incluyendo a las mujeres. Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería perdurable si se lograban producir nuevos sujetos "civilizados" por medio de la educación y de la inmigración (sobre todo de los pueblos del Norte de Europa). Su propuesta educacional puede ser caracterizada en muchos aspectos como democrática –por ejemplo, por el apoyo a la educación conjunta de hombres y mujeres–, pero suponía, como condición previa, la eliminación de todos aquellos que caían en la descripción de "barbarie". La educación moderna que conduciría a una organización social más democrática y productiva sólo era posible a costa de reprimir o exterminar a una parte considerable de la población (Puiggrós, 1990). Esta postura fue fundante del optimismo pedagógico argentino y generó la convicción de que, para pensar cambios o reformas estructurales, debía promoverse la escolarización masiva de una población sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuerte desconfianza (Caruso y Dussel, 1996). Sarmiento y la generación que lo siguió, aún con fuertes diferencias entre sí, sostuvieron un fuerte apoyo a la tarea civilizatoria de la escuela, y para ello fundaron escuelas normales, "importaron" maestras norteamericanas (por ese entonces, a la vanguardia pedagógica con las escuelas graduadas y los jardines de infantes), y expandieron el sistema educativo en las provincias y territorios nacionales. Actividad

3

Lean los cuadros siguientes que compilan estadísticas sobre analfabetismo y cobertura de la escuela primaria (esto es, porcentaje de la población en edad de asistir a la escuela que efectivamente va a la escuela) según consta en los censos nacionales. 1.Analicen el desarrollo de las cifras sobre analfabetismo y tasa de escolaridad para el total de la población.¿Cuáles son los períodos de mayor expansión de la escuela elemental? Busquen información necesaria para elaborar hipótesis sobre la vinculación de la expansión de la escuela con el desarrollo económico, político, social y cultural del país. 2. Analicen el desarrollo de las cifras según las provincias. ¿Cuáles son las regiones en que este desarrollo fue más rápido, y en cuáles tuvo otros ritmos? ¿Siempre fueron las mismas las de expansión más "rápida"?¿Las provincias muestran movimientos similares en los dos cuadros, o el analfabetismo tiene cierta independencia de la expansión de la escuela básica? 3. Les proponemos que busquen en la página del INDEC www.indec.gov.ar datos

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socioeconómicos sobre las provincias como por ejemplo el PBI per cápita, el índice de pobreza o el índice de desocupación y elaboren hipótesis sobre la relación entre la estructura socioeconómica y la tasa de escolarización y el analfabetismo. Comparen cómo se da esta relación en cada provincia. ¿Mejores índices socioeconómicos aseguran siempre mejores tasas de escolarización y alfabetismo? ¿Qué otros factores piensan que entran en juego? Evolución del analfabetismo en Argentina (1869-2001) (Porcentaje sobre el total de 15 años y más) Total país Capital Federal Buenos Aires 19 Part. GBA Resto de Bs.As. Catamarca Córdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ríos Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuquén Río Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumán

1869 77,4 48,3 71,5 ... ... 86 82,5 85 ------75,2 ---91,2 ---90,9 81,3 ---------88 82,9 88,9 ---74 93 ---88,4

1895 53,3 29,8 45 ... ... 75,7 61,4 72,9 71 ---55,9 69,1 80 62,5 70 57,9 76,7 75,1 70,4 77,4 64,1 62,9 43,5 44,5 85,6 35,8 74,3

1914 35,9 21,2 31,6 ... ... 50,6 38,1 57,4 49,1 ---41,3 55,1 67,2 37,9 49,3 41,4 56,8 62,5 51,6 55,7 45,2 36,6 22,2 34,7 66,2 25,3 52,3

1947 13,6 5,7 9,8 ... ... 18,2 13,3 31,1 29,5 ---19,7 24,3 35,1 14,6 18 17,3 22,6 25,3 24 29,8 19,3 17 8,2 13,4 31,1 5,9 21,1

1960 8,5 3 5,6 ... ... 11,6 7,9 21,5 21,2 ---12,8 19,5 24,2 10 11 11,3 16,8 19 16,4 19,1 12,1 10,8 5,8 8,2 19,8 4,2 13

1970 7,4 2,6 5 ... ... 9,5 7 18,3 20,9 ---10,6 18,6 18,1 8,6 9,3 9,5 16,4 14,8 14,5 16 8,9 8,4 5,8 7,2 16,7 3,2 11,2

1980 6,1 1,5 4 ... ... 8,6 5,6 15,9 17,7 ---8,3 13,7 13,2 6,7 6,9 7,8 12,9 10,5 10,2 12,4 7,8 8,2 4,1 6,1 13,9 2,4 9,1

1991 3,7 0,7 2,3 2,3 2,5 4,5 3,2 9.3 11,3 4,5 4,9 8,2 6,7 4 4 4,6 8,3 5,3 5,6 6,7 4,3 4,3 2,2 3,7 8,6 1,1 5

2001 2,6 0,5 1,6 1,6 1,6 2,9 2,1 6,5 8 3,1 3,1 6 4,7 2,7 2,5 3,2 6,2 3,4 3,8 4,7 3 2,9 1,4 2,5 6 0,7 3,6

Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Población Hogares y Viviendas 2001. Para los años 1991 y 2001 el porcentaje fue tomado sobre el total de 10 años y más. Si bien los universos difieren, son comparables pues se trata de conocimientos básicos. ---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales. ... No hay datos.

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Tasa (neta) de escolarización del grupo de 6 a 12 años,según división político-territorial. (1869-2001)

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Total país Capital Federal Buenos Aires 19 Part. GBA Resto de Bs.As. Catamarca Córdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ríos Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuquén Río Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Santiago del Estero Tierra del Fuego Tucumán

1869 20 49,5 18,7 ... ... 13,5 17,1 19,9 ------21,9 ---13,9 ---24 12,4 ---------13,9 33,7 15,2 ---21,5 11 ---12,1

1895 31 61,7 33,1 ... ... 27,5 21,6 16,6 30 34 25,7 22,2 22,7 6,4 16,8 30 19,4 7,7 21,5 20,8 52,5 25 5,5 28,6 13,8 36,8 25,2

1914 48 72 42,9 ... ... 56,8 40 42 33,6 36,2 46,5 31,9 43,4 31,2 50,6 45,3 52,1 26 27,6 43,8 50,3 53,5 37,7 44,3 39,5 40,6 50,3

1947 73,5 82,5 77,7 ... ... 77,7 74,1 62,5 55,4 ---65,1 66,8 67,8 78,2 77,3 79,8 78 56,4 63,8 66,8 74,5 76,2 68,5 74,1 64 80,6 75,2

1960 85,6 94,7 86,7 89,7 83,7 85,4 88,8 74,5 65,9 75,1 74,5 69,7 78 83,4 84,9 82,3 78,7 70,6 73,6 76,5 83,4 83,4 81,9 84,6 80,7 74 79,7

1970 87,7 92,2 88,2 90,2 86,2 80,2 90,3 83 74,6 82,8 87,7 78,4 86,9 87,7 88,9 85,7 80,6 82,5 80,7 82,9 86,6 87,7 90,7 88,7 86,8 90,8 85,8

1980 93,4 96,3 89,8 91,7 87,8 94,9 95,1 90,6 83,3 91,1 93,7 89,9 94,7 94,3 94,6 93 90,5 91,9 91,1 93 93,9 93,8 95,5 94 92,9 95,1 94,1

1991 95,7 96.9 96,4 96,3 96,6 95,2 96,6 94,2 88,5 96,6 95,9 94,2 95,9 96,3 95,8 96,3 92,4 96,9 96,4 94,5 96,2 95,2 97,7 96,2 92,7 98,1 95,1

2001 98,1 99 98,5 ... ... 98,4 98,9 96,8 95,6 99,1 98,5 97,3 98,6 98,8 98,2 98,8 94,4 99,1 99,1 97,8 98,1 98 99,5 98,8 96 99,7 97,4

Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de Población Hogares y Viviendas 2001. Para el año 2001 fue considerado el porcentaje de asistencia de 6 a 12 años. El censo fue realizado en noviembre y no en mayo como el de 1991. ---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales. ... No hay datos.

4. Discutan qué significa hoy ser analfabeto. ¿De qué saberes y productos culturales quedan marginados los analfabetos y de cuáles pueden participar? ¿Hay varias formas de analfabetismo? ¿Qué saberes son hoy básicos para participar económica, política y socialmente de la sociedad? Pueden encontrar reflexiones sugerentes en el libro de Emilia Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir (Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001) La ley 1420 de educación obligatoria, gratuita y laica (o más precisamente, de religiosidad restringida) que se decretó en 1884 fue la base legal del sis-

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tema educativo por más de un siglo, hasta la Ley Federal de Educación Nº 24.195 promulgada en 1993. En la ley 1420 y en la legislación subsiguiente, se hizo evidente la filosofía educativa de la élite oligárquica: todos debían ser socializados de la misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la clase social o la religión, y esta forma de escolaridad fue considerada, como dijimos anteriormente, un terreno "neutro", "universal", que abrazaría por igual a todos los habitantes. Sin embargo, en la escuela común hubieron diferencias que persistieron, no sólo en los conocimientos y recursos de los que disponían los alumnos por su origen social, o por la localidad geográfica en que se ubicara la escuela, sino desde el mismo currículum escolar. Un ejemplo de ello es que en la ley 1420, luego de exponerse los Principios generales para la enseñanza pública de las escuelas primarias, se aclara que: "Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de mano y nociones de economía doméstica. Para varones el conocimiento de ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las campañas nociones de agricultura y ganadería." (Rivière, 1937:48-49) De esta forma niños y niñas aprendían algunos contenidos iguales y otros diferenciados. En líneas generales, puede señalarse también que el trabajo, como contenido vinculado a los sectores productivos, quedó marginado a los circuitos desjerarquizados del sistema educativo (escuelas de artes y oficios), a los horarios fuera de la jornada oficial, o bien a experiencias autodidactas, sindicales u obreras. Actividad

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Les presentamos tres fotos de distintos períodos de la primera mitad del siglo XX que ilustran algunos contenidos escolares que se consideraron relevantes para la educación de niñas y niños. Si bien no tenemos toda la información que nos permitiría conocer con detalle las situaciones que convocan las fotografías, les proponemos observar, y confrontar con otra información disponible, lo que aparece en estas imágenes. Escuela al aire libre. Donación Oficina Ilustración y Decorado Escolar del Ministerio de Educación.AGN.

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Vista de una aula de la Escuela Nº 1 Distrito Escolar VI. AGN.

Escuela Profesional de Mujeres Nº 6 "Dolores Lavalle de Lavalle" (Cap. Fed.).AGN.

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1. ¿Quiénes son retratados en estas fotos? ¿Cuáles son los contenidos de enseñanza en cada uno de los casos? ¿En qué contextos se enseñan, y por qué? ¿Podemos elaborar hipótesis sobre otros contenidos, menos explícitos, que eran enseñados en estas actividades, por ejemplo, posturas corporales, formas de presentación, códigos de vestimenta, relación con la autoridad, relación con el tiempo, organización y diferenciación del espacio, entre otras? 2. Como vimos en la guía 3 de esta serie, la fotografía, sobre todo en esa época en que el proceso era caro y engorroso, intenta preservar una imagen para la posteridad, y en ese sentido busca dejar un legado, mensaje o herencia al espectador del futuro. ¿Cuál creen ustedes que era el valor, mensaje o herencia que querían transmitir los que eligieron retratar estas escenas escolares y no otras? ¿Qué tendrían de peculiar, de importante, de modélico? 3. Supongamos que tienen una cámara de fotos a mano. ¿Cuáles son las imágenes escolares actuales que dejarían ustedes a los espectadores del futuro? ¿Por qué? Si tienen los medios disponibles, tomen fotos y organicen una exhibición de fotos de la escuela. El crecimiento de las tasas de alfabetización y la expansión de la escuela pronto alcanzaron los niveles de los países europeos occidentales: por ejemplo, en 1930, 95% de la población de Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% de la población etaria correspondiente iba a la escuela secundaria (Tedesco, 1986). Surgió un amplio público lector que consumía libros, revistas y diarios, y que combinaba saberes de distinta procedencia. La literatura de masas, que tuvo su auge en esa época a través de las novelas semanales y de ediciones adosadas a los periódicos, tenía muchos puntos en contacto con la cultura "alta", y era usual encontrar a Borges y Bergson en los magazines que se vendían masivamente en las décadas de 1920 y 1930 (Romero y Gutiérrez, 1992).Argentina, y sobre todo Buenos Aires con sus altos índices de escolarización y su diseño urbano modelado por arquitectos parisinos y españoles, se veía a sí misma como la nación líder de Latinoamérica y como la más europea y europeizante.En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura. Sin embargo, las formas de inclusión social conllevaron también exclusiones, porque fueron inclusiones basadas en una subordinación política,cultural y económica. La identidad nacional común requería el abandono de las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran la cultura dominante. La actitud de sospecha ante el inmigrante y frente al "diferente" en general se apoyó en una cierta "desilusión" con respecto a la expectativa de Sarmiento y Alberdi sobre los beneficios de la inmigración.Los

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inmigrantes que efectivamente vinieron no eran como Sarmiento los había imaginado. En lugar de aquellos noreuropeos cultos que esperaban los dirigentes argentinos, quienes llegaron eran campesinos sobrantes del proceso de modernización europea, en su mayoría analfabetos. Incrementaba el desencanto de las clases dirigentes el hecho de que algunos inmigrantes contaran, además, con experiencia política y sindical, la cual los condujo a luchar por sus derechos laborales. No es casual que por esta misma época el estado dictara la Ley de Residencia (1902) y de Defensa Social (1910), que constituyeron herramientas que permitieron expulsar a los inmigrantes que participaban de movimientos de protesta o huelgas.

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Para convertirse en sujetos nacionales, los extranjeros, los indígenas y los gauchos debían abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus héroes y sus formas de vestirse y relacionarse. El producto de ese abandono eran los "comunes" tal como se los imaginaba esa generación: los varones, blancos y criollos católicos, como señala Pablo Pineau en el video. El sistema escolar participó activamente en la campaña de nacionalización de "los diferentes", campaña que a partir de 1908 recibió el pomposo título de "Cruzada patriótica", vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el español “correcto”, las memorias “correctas” y las reglas sociales “correctas”. Un ejemplo de esta cruzada puede encontrarse en libros de texto del período, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los héroes y símbolos identitarios de otras naciones de origen y "abrazar" la narrativa nacionalista sobre la Argentina (cf. Braslavsky, 1993). El libro de Lola Bourget, Agua Mansa (1932), narra la historia de un niño hijo de inmigrantes alemanes que concurre a la escuela en Argentina. Observen la forma de contraposición entre la cultura y nacionalidad de sus padres y la del hijo que propone la autora: "Érase un niño que tendría tu edad: ocho o nueve años. Iba al colegio y ya sabía leer. Esperaba estudiar mucho y ser útil a los demás, cuando sus padres resolvieran irse a Alemania, donde ellos habían nacido. Nuestro niño no oía hablar allí más que en alemán, veía por todas partes la bandera alemana, y sus padres le decían que, siendo ellos alemanes, él también lo era. El niño había aprendido aquí que toda persona nacida en la República Argentina, es argentina; y guardaba, en el silencio, el amor al suelo donde naciera y al dulce idioma que comenzó a hablar..." (pp.21-22). Actividad

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Busquen en libros de texto actuales imágenes de argentinos y de extranjeros. ¿Cuáles aparecen? ¿Son diferentes las imágenes cuando se trata de inmigrantes

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de países limítrofes que cuando son de países europeos? ¿Qué sucede con los inmigrantes asiáticos? Stacey Lee, una investigadora que trabajó sobre la inmigración asiática en EE.UU. (Lee, 1996), señala que este grupo es considerado una "minoría modelo", inteligente, exitosa y emprendedora, pero cerrada, conservadora y autoritaria. Alejandro Higa, hijo de japoneses, cuenta algo similar en su testimonio. Investiguen sobre percepciones actuales en las escuelas argentinas (en la guía 1 encontrarán más referencias sobre la inmigración reciente, y en la guía 2 sobre la inmigración de principios del siglo XX). Otra de las estrategias que se utilizó para tender a la homogenización y evitar la diferenciación social a partir de las apariencias y el vestuario, fue establecer, primero en unas escuelas y paulatinamente en todo el sistema educativo, que los niños debían ir a la escuela con un delantal blanco sobre sus ropas. Se creía que el delantal cubría las diferencias y las borraba, instaurando una apariencia igualitaria a toda la población escolar. La igualdad era pensada como homogeneidad: si todos aparecían como equivalentes, no se podrían realizar distinciones y discriminaciones (Dussel, 2003). Es interesante tener en cuenta que este guardapolvo, que se pensó en sus orígenes como eliminador de diferencias, hoy denota otras situaciones: por ejemplo, el no tener plata para comprarlo quizás termine generando en una familia que no quiere marcarse como diferente, la autoexclusión de la escuela. También puede señalarse que, pese al intento igualador, las diferencias sociales siguen operando en y a través de los guardapolvos: las telas, las marcas, las ropas que dejan o no dejan ver, el nivel de prolijidad o limpieza, son distintas de acuerdo a quien lo porte, y constituyen marcas de visibilidad o legibilidad sobre las que se construyen otras jerarquías y exclusiones. Debe señalarse que hay grupos que quedaron fuera de esta inclusión subordinada dentro del patrón homogeneizador que estamos describiendo. Uno de los grupos más excluidos fue el de los discapacitados.A fines del siglo XIX, se popularizaron categorizaciones y clasificaciones de las capacidades intelectuales y físicas de los sujetos. Si antes eran considerados sujetos especiales, dotados de algún poder divino o monstruoso pero ciertamente inclasificable, la aparición de una pedagogía medicalizada, con un fuerte determinismo biológico, implicó que los "desviados", "deficientes", "anormales", "discapacitados", fueran nombrados con esas categorías fijas e inamovibles, y fueran separados de la escuela común para pasar a poblar las llamadas "escuelas especiales" o "diferenciales". "En 1924 se aconsejó la conveniencia de crear nuevos tipos de escuelas para ubicar a los alumnos retardados y de deficientes condiciones pedagógicas (...) comprendiendo no sólo a los retardados pedagógicos, sino también a los anormales sensoriales,

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débiles, falsos anormales intelectuales y falsos anormales afectivos." Además, "en 1926 el Cuerpo Médico proyectó la creación de clases diferenciales anexas a las escuelas primarias, para los niños de pronunciación defectuosa, tartamudos, para los que tuvieran dificultad para la lectura mecánica, sordastros, retardados pedagógicos, que no asimilen la enseñanza colectiva y que signifiquen inconvenientes para el funcionamiento normal del grado" (Consejo Nacional de Educación, 1938:78-79).

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Las afirmaciones precedentes, basadas en testimonios e investigaciones, nos interrogan e involucran en la discusión acerca de los límites y los sentidos que adquirió esta certeza de haber consolidado un sistema común, homogéneo y universal que perseguía la educación de todos bajo una misma moralidad, supuestamente neutral e igualitaria pero también excluyente y autoritaria. ¿Qué y a quiénes incluyó, y a qué costo lo hizo? ¿Hubiera podido hacerse de otra manera? Y sobre todo, ¿qué podemos pensar hoy sobre "lo común"? ¿Es posible rearticular de manera más democrática e inclusiva la idea de una "educación común"? Pero antes de considerar algunos casos más actuales, queremos revisar las formas de construcción de la autoridad, el castigo y la disciplina en las escuelas argentinas durante el siglo XIX y XX, para pensar sobre sus continuidades y rupturas con los vínculos pedagógicos actuales.

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c. La construcción de la autoridad a través del castigo y la disciplina: buenos y malos alumnos, buenos y malos docentes

La intervención sobre los cuerpos y las mentes de los escolares de la que venimos hablando tiene una historia específica que merece ser contada. La Revolución de Mayo toma como una de sus primeras medidas la supresión de los castigos corporales. En 1813, el Triunvirato decreta la abolición de los castigos corporales, pero los profesores se resistieron porque consideraban los castigos como un recurso conveniente y aprobado por los padres de los alumnos. Poco después la medida fue anulada por el Estatuto Provisional de 1815 y restablecida por el Reglamento provisorio de 1817, pero las disposiciones oficiales no fueron nada efectivas en la práctica. Los castigos seguían presentes como "huellas" en los cuerpos de los niños y jóvenes y, como recuerdan numerosos relatos históricos, lo harían durante mucho tiempo más. Es importante tener en cuenta que, para que se produjeran las conductas consideradas "deseadas", para inhibir la emergencia de los "malos" comportamientos, la escuela echó mano a una variedad de métodos. Por ejemplo, se introdujeron "los premios" y "la vigilancia". En cuanto a "la vigilancia", éste fue uno de los mecanismos privilegiados durante la consolidación del sistema educativo hacia finales del siglo XIX.A través del registro, control e inspección de las conductas, los cuerpos y las apariencias, se establecieron sistemas rigurosos de supervisión de alumnos y docentes. El premio fue un elemento importantísimo para la disciplina escolar a lo largo del siglo XIX y quizás también del XX.A principios del siglo XIX, el buen desempeño de alumnos era premiado por el Cabildo de Buenos Aires. En 1816, en un examen público, el Cabildo premió a los mejores alumnos con una carabina y al preceptor que estaba a cargo se lo premió con dos pistolas y una carabina. Poco tiempo después, sobre la base del método lancasteriano de enseñanza, que alcanzó su mayor difusión hacia 1820, se constituyó un estricto sistema de premios, entre los que se contaba también el dinero. Aquí el castigo corporal era rechazado en favor de la implementación de una moral práctica en donde cada actividad era evaluada para dar lugar a una recompensa o una pena.

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El historiador Juan P. Ramos, en su Historia de la Instrucción Primaria en la República Argentina escrita hacia 1910, nos cuenta que: "Los castigos corporales han sido terribles en las escuelas de antaño. Podía no enseñarse, tal vez, en ellas; el maestro podía ser un pozo de ignorancia; pero en ningún caso dejaba de ser aplicado con una extrictez (sic) admirable el proverbio "la letra con sangre entra". Parecía como que el maestro viviendo en la continua obsesión de controlar a sus alumnos, hubiera llegado a exagerar su espíritu de crueldad para hacerle llegar a inventar maravillas de ejecución torturadora. Cuando en la escuela el maestro le había dado a algún alumno una buena tunda de azotes, la tunda se repetía en casa si el niño narraba el hecho a sus padres". (Ramos,1910:87) Cuando a mediados de 1813 Manuel Belgrano redactó el reglamento para las escuelas del norte (Santiago del Estero, Salta, Jujuy y Tarija) no hizo desaparecer los castigos corporales, sino que estipuló el número de golpes que el maestro podía propinar a sus alumnos. Así disponía que "... a ninguno se le podía dar arriba de seis azotes, y sólo por un hecho que pruebe mucha malicia se podía dar hasta doce; y como única penitencia el maestro podía imponer que los niños se hinquen de rodillas". (Ramos, op. cit., p. 93) Si bien existía la preocupación por morigerar los castigos, en la práctica se pensaba en mantenerlos aunque dentro de ciertos límites definidos en una reglamentación precisa. Francisco Argerich, al redactar el Reglamento para las Escuelas de Campaña, en 1816, sostuvo los azotes como sistema disciplinario. Un año más tarde, el primer Director General de Escuelas, Saturnino Segurola, se mostró igualmente partidario del método en el Reglamento para la Casa de Niños Expósitos. Para la época de Rosas, existen testimonios de lo corriente que resultaba para los niños asistir o recibir los efectos de los castigos físicos. En la versión novelada de Eduardo Belgrano Rwason, se dice que los chicos jugaban al "... Degollado y al Fusilado, al Date Preso y al Azotado.Al final terminaban peleándose por el papel de verdugo. Jugaban también al sepelio y a ninguno le disgustaba que lo eligieran de muerto. Pero el papel de verdugo era el único que se dirimía a trompadas. Como la insignia del gremio era una pequeña escalera para llevar cosida en la capa, el vencedor se la pintaba en la frente con un corchito quemado". (Belgrano Rawson, 1998:118). Un poco más adelante, hacia 1858, Domingo Faustino Sarmiento sostenía: "El maestro tiene siempre razón porque nadie tiene el derecho de probar lo contrario en los casos en los que se aplica este axioma, que es legal. El niño que está bajo su patria potestad no puede juzgar con acierto sobre la

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justicia o injusticia de su maestro. En la escuela están generalmente abolidos los castigos corporales, y no creemos que sea conveniente restablecerlos, pero de la conveniencia pedagógica de prescindir de tales o cuales medios de represión no se sigue que el maestro tenga límites a su autoridad discrecional para corregir a los niños. Nadie que no esté en contacto con la educación sospecha todo el desquicio, toda la inmoralidad obrada por la convicción de los niños de que los maestros no pueden ponerles la mano. A los que pretenden poner límites a la autoridad disciplinaria del maestro no habría mejor castigo y corrección que encomendarles el gobierno de cien niños. Los jueces ordinarios no pueden oír demandas contra maestros sobre el ejercicio de su autoridad. Los municipales de escuelas pueden oír quejas de los padres para poner prudentemente remedio, instruyendo de ello al maestro, para conocer sus razones y aconsejarlo en mejor sentido, si juzgase que pudo obrar mejor. Pero sin olvidar que la autoridad es propia del maestro y que sólo en caso de actos brutales, de uso de instrumentos que expongan a fracturar los miembros de un niño puede obrar contra él. Lo que puede el padre puede el maestro. El niño no tiene derechos ante el maestro, no tiene por sí representación, no es persona según la ley, es menor. Ningún padre tiene derecho a ir a la escuela a recriminar delante de los niños al maestro por actos que cree indebidos y los jueces de paz por demanda del maestro deben ser inflexibles en la represión de este atentado". (Sarmiento,1899:250-251) Se conserva además en la Dirección General de Escuelas de Buenos Aires un tratado donde se discutía sobre castigos corporales y en cuyo margen estaba anotada esta observación del propio Sarmiento: "Está muy bien, pero una zumba de azotes, a tiempo, nos ha venido bien a todos". (Sarmiento, op. cit. p.254; nota del editor). Actividad

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1. Relean el texto de Sarmiento. ¿Cuáles son los pares opuestos (buen comportamiento-mal comportamiento, disciplina-anarquía, entre otros) sobre los que construye su idea del castigo? ¿Cómo define a los niños?¿En qué se basa la autoridad del maestro? ¿Qué lugar hay para el cuestionamiento o la impugnación de alguna de sus resoluciones? 2. Elaboren un listado de comportamientos inadecuados, castigados o reprimidos en el siglo XIX, y otro actual. Piensen en los cambios en la moral, la política, la participación de la mujer, la libertad de niños y adolescentes, entre otros elementos. 3. En el siglo XIX se priorizaba la obediencia y la prolijidad como características de un/a buen/a alumno/a. ¿Cuáles son esas características hoy? ¿Creen que son distintas para niñas y niños?

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A continuación les presentamos una especie de "antología de refranes" sobre un instrumento educativo específico: los castigos. La mayoría son favorables al castigo físico, otros se refieren a procedimientos educativos contrarios: la tolerancia, la permisividad, el afecto: Quien bien te quiere, te hará llorar. Duele el castigo, pero es un amigo. Látigo de buen cuero, del mal mozo hace bueno. No hay alumno malo si el maestro usa el palo. Sin espuela y freno ¿qué caballo es bueno? La letra con sangre entra. Ir a la escuela y sufrir la espuela. Bofetón amagado, nunca bien dado. Rapaz sin castigo, hombre perdido. Bondad merma autoridad. Al malo con rigor y al bueno con amor. Toma el bofetón y te libras del sermón. Para aprender, es menester padecer. El niño bien amado, será niño bien castigado. No hay razón como la del bastón. A B C la cartilla no me sé. No me pegue usted, que mañana la sabré. El doctor que peor cura es el doctor blandura. Un chico llorón, boca abajo y bofetón. El castigo de uno, escarmiento de muchos. Toda criatura, sin castigo torna a natura. Indolente para aprender, vara ha de merecer. Oficio de maestro, oficio de verdugo. Rápido obedece quien el palo padece. Ceño y enseño, del mal hijo hacen bueno. Doma a tu hijo pequeño, que de grande no tiene remedio. Quien a uno castiga, a muchos avisa. Sin antes domar no se puede educar. (en:Trilla, 2003: 137-138) 1. Identifiquen cuáles de los refranes se conservan hoy, y cuáles cambiaron o desaparecieron. ¿Cuál era entonces el ideal de alumno/a? ¿Había referencias a las niñas? ¿Qué tipo de actitudes en un alumno eran virtuosas y cuáles viciosas? ¿Siguen siendo las mismas hoy? 2. ¿Qué refranes, ideas o imágenes circulan hoy en las escuelas sobre este tema? 3. Realicen un relevamiento sobre las formas de disciplina y control que se usan en la escuela: amonestaciones, evaluaciones, gritos, golpes, premios y

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reconocimientos, entre otros. Identifiquen quiénes las ejercen sobre quiénes (no necesariamente suceden de docentes a alumnos sino que pueden ser entre los propios alumnos o de alumnos a docentes). ¿Son las mismas formas previstas en los Reglamentos de Convivencia o son otras? Si son discordantes, ¿por qué creen que lo son? Podríamos sintetizar este apartado señalando que en la escuela argentina la forma de control pedagógico se desplazó desde los castigos físicos explícitos y brutales a formas más sutiles de vigilancia y control. En ellas, sin embargo, como queda explicitado en la perspectiva sarmientina, los lugares del maestro y del alumno eran estáticos e inamovibles,y no había espacio para cuestionamientos o negociaciones democráticas de la autoridad "ilimitada" del maestro. Esta forma de pensar la relación pedagógica tuvo muchos efectos en cómo se procesaron las diferencias a lo largo del siglo XIX y XX. Si bien no serán temas de esta guía, dos momentos álgidos de la historia argentina del siglo XX, el peronismo y la última dictadura militar, pusieron de relieve la necesidad de repensar la relación entre democracia y escuela, inclusión y exclusión. En el caso del primer peronismo (1945-1955), se produjo lo que fue probablemente la mayor inclusión de sectores populares en los bienes sociales y en la educación, y se replantearon los saberes escolares a la luz de la cultura de la producción y de la cultura popular (cf. Puiggrós y Bernetti, 1995). Sin embargo, como señala Puiggrós, algunas de sus medidas, como la conversión en "doctrina oficial" de la ideología justicialista y la afiliación obligatoria de los docentes, implicaron cierres poco democráticos de los conflictos y las discusiones. La última dictadura militar (1976-1983) fue sin lugar a dudas una de las experiencias más terribles del siglo XX en nuestro país. El terrorismo de estado fue la aplicación del terror, la violencia y la persecución de quienes se oponían al régimen, realizada por militares (y civiles) de manera ilegal y muchas veces clandestina desde el aparato del Estado. Los dictadores llamaban subversivo a todo lo que buscara alterar sus criterios morales o intentara imponer otros. Con el término subversivo se referían explícita e implícitamente a las acciones reivindicativas de la clase obrera y a los ataques a la propiedad privada, así como a la desjerarquización de los roles tradicionales (generacionales, sexuales, de clase, etc.).Así, todo aquel que pensara distinto era considerado un enemigo al que se perseguía con el fin de silenciarlo (cf. Dussel, Finocchio y Gojman, 2003). En el sistema educativo, operaron censuras, cesantías, uniformación, cierre de institu-

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ciones, quema de libros, prohibiciones, desapariciones, vaciamiento de contenidos, prohibición de contenidos, traslados, castigos, redadas, intimidaciones, entre otras medidas. Un aspecto importante, menos dramático pero no menos capilar, fue el disciplinamiento y la represión de todos los comportamientos estudiantes. Para ello se dictaron una serie de medidas que eliminaron todas las formas participativas anteriores. En la circular Nº 60 de la DINEMS y el "Comunicado de las Direcciones Escolares" del CONET se establecieron con todo detalle los aspectos susceptibles de sanciones disciplinarias: "desaliño personal... faltas de aseo... cabello largo que exceda el cuello de la camisa en los varones y no recogido en las mujeres... vestimenta no acorde con las instrucciones impartidas por las autoridades... jugar de manos... desobediencia a órdenes impartidas por las autoridades... indisciplina en general, resistencia pasiva, incitación al desorden... asentar leyendas.... llevar revistas u otros elementos ajenos a las actividades propias del establecimiento... fumar." (en:Tedesco, Braslavsky, Carciofi, 1987:63-64) Todos estos aspectos eran pasibles de escrutinio y represión para la dictadura. La experiencia tan brutal de intolerancia, censura, represión y crimen del que piensa diferente lleva a preguntarse cómo fue posible que gran parte de la sociedad aceptara esas condiciones durante aquel período. Los debates sobre la responsabilidad que a cada uno le cabe en la perpetuación de las injusticias son muy importantes a casi 30 años del golpe. Esta herida todavía abierta nos convoca a reforzar la búsqueda de una cultura más inclusiva y tolerante, más abierta a las diferencias, que defienda el derecho a la vida y la justicia de todos los ciudadanos.

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d. La escuela contemporánea y el tratamiento de la diversidad

Hoy, después de la dictadura y de otras experiencias nacionales e internacionales, pareciera haber más consenso que antes sobre la necesidad de incorporar y convivir con la diferencia de otra manera. A nivel legislativo e institucional se han producido avances significativos desde la recuperación del orden democrático, como hemos visto en la guía 3.Actualmente es parte del consenso extendido entre políticos y educadores que parte de la misión educativa es formar ciudadanos multiculturales, receptivos y abiertos a la diversidad y riqueza de las culturas. En los países latinoamericanos, generalmente herederos de tradiciones centralizadoras y homogeneizadoras de organización cultural y educativa, el multiculturalismo y la formación en la diversidad empiezan a ser considerados como temas prioritarios dentro de las agendas de reforma escolar. En la Argentina, en algunas provincias, sobre todo en el norte y en el sur del país donde existen comunidades aborígenes organizadas, se han desarrollado programas de educación intercultural y bilingüe para las poblaciones indígenas. Sin embargo, la cotidianeidad de las escuelas argentinas todavía está poblada de episodios de intolerancia y discriminación. El Foro de ONG que luchan contra la discriminación recibió desde enero a julio del 2001 un total de 867 denuncias por discriminación en la Capital Federal, de los cuales 97 casos (11.19 %) se registraron en el ámbito educativo, y 68 casos (7.84 %) en discotecas, en ambos casos afectando a niños y adolescentes. También pueden señalarse que durante el año 2001 el CELS (Centro de Estudios Legales y Sociales) recibió reiteradas denuncias por las dificultades en el acceso a la educación de los inmigrantes. En el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires se dictó la ley 203 que ordena la inscripción de los alumnos que lo soliciten independientemente de su status migratorio. Sin embargo, esta ley es poco conocida y se continúa exigiendo a los inmigrantes requisitos que no están previstos en la ley. Lo mismo señalan dirigentes de las villas miseria o de barrios marginales. La heterogeneidad, en el sentido de salirse del marco esperable, en un grupo escolar, todavía hoy es vista en muchos casos como un obstáculo para el buen desenvolvimiento del proceso educativo. La reflexión crítica

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que la educación puede promover sobre la igualdad y las diferencias entre las personas es un aporte muy significativo para la escuela para contrarrestar situaciones de injusticia y enriquecer la mirada de todos.

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Los espacios de juegos son ámbitos aparentemente menos normados y regulados por adultos. Sin embargo, algunas investigaciones recientes (Bishop y Curtis, 2001) muestran el peso de las tradiciones folklóricas, de la transmisión oral de adultos y de los medios de comunicación en cómo se estructuran los juegos de los chicos hoy. Pese a la influencia de cierta psicología evolutiva que dice que los juegos son "naturales" y corresponden enteramente a ciertos estadios infantiles, estos autores sostienen que son "traducciones" específicas de muchas otras prác-

"Saltando la cuerda", sin año, AGN.

La Rayuela, sin año, AGN.

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Ensayo de baile, julio de 1902, en Caras y Caretas AGN.

ticas culturales, y que refuerzan o critican aspectos de la cultura más general. Todos conocemos anécdotas que refieren a experiencias de exclusión fuerte en los juegos infantiles. A continuación les presentamos algunas fotos de principios de siglo que ilustran tres escenas de juegos infantiles: 1.Les proponemos que analicen estas fotos teniendo en cuenta: los jugadores, sus edades, género, vestimenta y apariencia corporal; las posiciones respectivas, la ocupación del espacio; los contenidos aparentes del juego, si usan otros elementos (soga, pelota, elástico), si se basan en "hacer de" o "imaginar que", si parecen guiarse por la imaginación o siguen reglas fijadas por otros. Comparen las tres fotografías y elaboren hipótesis sobre los juegos infantiles a principios de siglo. 2. Registren una situación de juego en un patio escolar actual. Puede ser de la propia escuela o de otra. Observen la situación con las mismas pautas mencionadas anteriormente. Analicen un poco más el contenido del juego: ¿refiere a los medios de comunicación? ¿refiere a la tradición folklórica? ¿es lo mismo que jugaban otras generaciones o es nuevo? ¿se le da lugar a la recreación de reglas o se siguen siempre las mismas? ¿quiénes pueden jugar y quiénes no? ¿qué debe saberse, o qué características o propiedades hay que tener, para jugar?¿hay excluidos? ¿son siempre los mismos o van cambiando? 3. Una maestra de jardín de infantes norteamericana les propuso a sus alumnos de sala de 5 que debían guiarse por una regla: "no podés decir que no podés jugar conmigo". Esto es, prohibió ese año la exclusión del juego de cualquier participante.Todo aquel que quisiera sumarse a cualquier juego, debía ser aceptado. Puso en práctica la regla después de tres meses de discusión con sus alumnos y con alumnos de otros grados sobre las ventajas y desventajas de la prohibición. Lo fundamentó en que muchos alumnos manifestaban sufrir porque los excluían sistemáticamente de los juegos. Los que estaban incluidos siempre también tuvieron oportunidad de manifestarse, diciendo que no querían abrir sus

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grupos de juego a estos integrantes precisamente por los motivos por los que los rechazaban (por lentos, porque no hablaban bien el idioma, porque no seguían las reglas, porque no hacían caso, entre otros motivos). La autora termina el relato en el momento en que empieza la experiencia, dejándonos con la duda de qué pasará una vez que se imponga esta nueva regla de convivencia (Paley, 2001). ¿Puede decretarse la aceptación de esta regla? Convertirla en una regla obligatoria, ¿mejora la convivencia? Les proponemos que debatan esta posibilidad. Sobre todo, quisiéramos destacar que su experiencia marca la posibilidad de intervenir en otras direcciones,poniendo reglas más inclusivas y sometiéndolas a discusión democrática. Si esta regla no los convence, traten de pensar otra que promueva una convivencia más democrática.

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Las actitudes en relación a la diferencia y la diversidad pueden englobarse en tres grandes grupos: quienes consideran al otro como fuente de todo mal; quienes lo comprenden como sujeto pleno de derecho de un grupo cultural; y quienes lo consideran un otro a tolerar (Duschatzky y Skliar, 2000). La primera forma de considerar la otredad, el otro como fuente de todo mal, convierte al otro en un demonio, lo transforma en un sujeto ausente, lo inventa y luego lo traduce desde el discurso oficial. Lo enuncia desde una lógica binaria en la que el otro está siempre en la vereda opuesta a la supuesta normalidad, a lo deseado.Ya hemos señalado que en el imaginario nacional el indígena, el negro y el "gaucho no civilizado" fueron dejados de lado, eliminados, puestos en la vereda de lo ilegítimo de lo indeseable. Liliana Sinisi (1999) destaca, en su trabajo etnográfico, que muchas veces los chicos provenientes de países limítrofes no son sólo los "otros culturales", sino que también son los "otros negativos", los niños problemas, los violentos para sus maestros y sus compañeros. Esos otros son concebidos como una amenaza que atenta contra el orden de las instituciones, y como los culpables de las situaciones de crisis. Muchas veces a estos alumnos se los aleja del grupo y se los manda a grados "recuperadores", o escuelas "recuperadoras". En una entrevista realizada por esta investigadora a una fonoaudióloga de una escuela de recuperación, la profesional hace referencia a que las escuelas de recuperación se empezaron a poblar desde hace un tiempo de sectores económicamente carenciados.Ya no se trata de niños con severas discapacidades sensoriales,motoras o mentales.Simplemente son distintos,tienen otra cultura, pero no se piensa en reformar el sistema para darles cabida, sino que, en opinión de la antropóloga, se los excluye de la escuela porque se los considera violentos o de aprendizaje lento (Sinisi, 1999: 224). Frente a esto, la especialista en lectoescritura Delia Lerner señala que

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"habría que definir modificaciones tendientes a desterrar el mito de la homogeneidad que impera en la institución escolar y a sustituirlo por la aceptación de la diversidad cultural e individual de los alumnos. De este modo, se podría evitar –o al menos disminuir– la formación de "grupos homogéneos" o "grupos de recuperación", que sólo sirven para incrementar la discriminación escolar" (Lerner, 2001:65). Emilia Ferreiro aporta otros argumentos, destacando que habría que transformar la diversidad en una ventaja pedagógica: "alfabetizar transformando en ventaja pedagógica las diferencias de edades en un mismo grupo, las diferencias dialectales, las diferencias de lengua y de culturas." (Ferreiro, 2001:90) La segunda forma de entender a la diversidad, los otros como sujetos plenos de una marca cultural, considera que las culturas son comunidades homogéneas de creencias y estilos de vida. Desde esta perspectiva, pareciera que todos los miembros de una cultura la viven de la misma forma: todos los negros viven la negritud del mismo modo, los musulmanes experimentan una única forma cultural, las mujeres viven el género de igual manera.También se presenta a la cultura como armoniosa y equilibrada, sin contradicciones en su interior.Así, "la diversidad cultural pasa de ser un objeto epistemológico, a una categoría ontológica; supone el reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidas exentas de mezcla y contaminación." (Duschatzky y Skliar, 2000:41). La misma investigación de Liliana Sinisi, ya reseñada, provee ejemplos de este tipo de consideración de la diversidad. En la voz de docentes y directivos, se reiteran estereotipos de los bolivianos, los coreanos, los peruanos y los pobres o marginales que generalizan algunos rasgos y los convierten en características propias de un grupo. Dicen, por ejemplo, los docentes de la ciudad de Buenos Aires que los bolivianos son lentos y sucios, pero en contrapartida son callados y no molestan; además respetan la figura del docente, con lo cual se los acepta mejor que a otros grupos. Con relación a las comunidades asiáticas, se vincula el rasgo físico con la nacionalidad, simplificando las diferentes nacionalidades en una sola. Se generalizan tanto los rasgos positivos como los negativos: "son todos inteligentes, muy buenos en matemática, muy espirituales", pero también "son orgullosos, no tienen una actitud humilde, son explotadores" (cf. también Lee, 1996). Los peruanos, por su parte, son representados aún más negativamente, dado que se los asocia con la delincuencia, la violencia y la ilegalidad: "siempre son violentos, cuando tenés uno en el grado hay problemas". Esta investigadora encontró que otro estereotipo muy recurrente es el relacionado con la pobreza, a la que se concibe como una cultura: "los chicos hijos de

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esta pobreza son cada vez más problemáticos, tienen muchas falencias, son chicos golpeados, con grandes problemas de conducta".

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Este otro puede ser considerado también "positivamente", como cuando se hace la feria de las nacionalidades en las escuelas y cada familia inmigrante aporta un traje típico o una comida singular. Es el multiculturalismo que exotiza al otro y que lo considera valioso siempre que se comporte como el diferente simpático y adocenado. Cabe decir que esta forma de inclusión de la otredad es la predominante en algunas escuelas, tomando a los otros como objetos a estudiar, y contraponiéndolos a un "nosotros" que también se da por sentado. Según otra investigadora, Gabriela Novaro, "las concepciones de nacionalidad que tienden a predominar en los discursos educativos, en general, y a pesar de la variedad de sentidos implicados, enfatizan la homogeneidad y fijeza con que se define "nuestra" identidad social. Esta construcción del nosotros pone a lo diverso en el lugar de "lo otro" y transforma a su conocimiento en un relato descriptivo de situaciones que se contrastan con las supuestas características de "lo propio"." (Novaro, 1999:167) ¿Quiénes son los "otros" y quiénes somos los "nosotros" que enunciamos cuando hablamos de multiculturalismo y diferencia cultural? El "nosotros" de la escuela, ¿es de verdad tan homogéneo y similar? ¿Piensan igual o sienten igual todas las maestras y maestros, o los niños argentinos? En ese sentido, las experiencias de educación intercultural y bilingüe, si bien representan avances en el reconocimiento de la diferencia, tienen también algunas limitaciones. Una de ellas es que abarcan únicamente a los indígenas, recorte que es problemático al menos en dos niveles: por un lado, deja fuera del currículum a otros grupos sociales, como los inmigrantes o los afro-argentinos, que también demandan al estado argentino ser reconocidos en sus particularidades culturales. Por otro lado, al considerar que lo cultural es "un problema" que sólo afecta a los indígenas, niega el carácter cultural de la propia nación argentina (cf. Lanusse, 2004). Es interesante notar que cuando en algunas escuelas se trabaja la discriminación o el prejuicio, se los trata como un conflicto que pasa entre los chicos o en la sociedad, pero la misma escuela no se asume como productora de sentidos, de representaciones, de prácticas que discriminan y excluyen la diferencia. Como ya hemos señalado anteriormente, la escuela se piensa a sí misma como neutral. Esto es coincidente con lo que señalan Abraham Magendzo y Patricio Donoso para Chile: entrevistados sobre estos temas, los docentes y alumnos consideran a la discriminación como un problema social pero no escolar (Magendzo y Donoso, 2000).

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La tercera forma de tratamiento de la diversidad es la idea de que el otro es alguien a tolerar, aún cuando no está claro si esta tolerancia será enriquecedora o no. Un ejemplo de ello es la manera tradicional de enfocar el fracaso escolar. Emilia Ferreiro señala que es concebido como fracaso del aprendizaje y no de la enseñanza, o sea, es responsabilidad del alumno al que se acusa de débil, inmaduro o disléxico o del entorno familiar, al que se acusa de tener un déficit cultural, pero nunca se asume que la escuela puede ser responsable de esta situación. (Ferreiro, 2001:83-84). Adriana Holstein, a partir de su trabajo etnográfico en escuelas, nos aporta pistas para pensar cómo viven la diversidad los chicos estigmatizados como diferentes. "Ser diferente en la escuela alude a variadas experiencias que llevan a sentirse 'expuesto', como señalado por el dedo invisible, que orienta las miradas de los demás hacia lo diverso. Padecer esta 'carga' se convierte en algo doblemente significativo para quien la porta, por tratarse la escuela de un marco institucional en el que la norma parece ser la homogeneidad. Esta marca condiciona la mirada técnica de los docentes y anticipa el modo que asumirán las relaciones que se establezcan dentro de la escuela." (Holstein, 1999:140). Para contrarrestar estos efectos, Holstein advirtió que los alumnos utilizan diversas estrategias para re-negociar su imagen y, adecuándose a lo que se espera de ellos, intentan ser aplicados y destacarse en las disciplinas curriculares.También ha notado que el sobresalir en saberes extra-escolares puede ser una vía de integración con sus compañeros pero no es valorado por sus docentes. En cualquier caso, "ser tolerado" no parece ser una expectativa suficiente para que se promuevan experiencias de aprendizaje ricas y relevantes y para que se remuevan las bases de la estigmatización y la discriminación. Para finalizar,puede convocarse un ejemplo australiano que sintetiza las formas en que se está incorporando la alteridad indígena en otros países: "En términos generales, las aproximaciones curriculares a la cuestión de la etnicidad en Australia han sido las siguientes: a) que las escuelas deberían ser más sensibles a los contextos de los que provienen los distintos grupos de alumnos; b) que el currículum debería tomar en cuenta la diferencia cultural a través de alguna forma de multiculturalismo en sus programas; c) que las escuelas deberían ser "afirmativas" hacia estos estudiantes tomándolos en serio y dando prioridad a sus preocupaciones; y d) que el currículum debería desarrollar un aprendizaje riguroso que trabaje contra el racismo." (Yates, 1993:102) Podemos considerar estas pautas más allá de la etnicidad y ponerlas "a trabajar", en movimiento, a ver qué producen, para repensar cómo proce-

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samos la diferencia en el aula, la diferencia no sólo de "los diferentes" sino la diferencia que cada uno de nosotros porta, más lento o más rápido, más simpático o más irascible, más gordo o más flaco, más rubio o más morocho.Algunas ideas serían: -desarrollar otras sensibilidades, -retomar la diferencia cultural (presente en el "nosotros" y en el "otros") en los programas, -elaborar estrategias específicas de inclusión y no darlas por sentado (por ejemplo, pensar en a quiénes se da la palabra, en las lenguas que se hablan, en los "diccionarios" de traducibles e in-traducibles, en el juego, en los cuerpos que se autorizan y se legitiman como bellos y saludables), -trabajar rigurosamente los conceptos y las teorías sobre el racismo, la discriminación, la diferencia cultural, la democracia, la tolerancia. 34

Todas ellas pueden ser líneas de trabajo muy fecundas para nuestras escuelas. Probablemente no va a ser fácil ni armonioso ese trabajo.Tenemos que tener en claro que aún nos queda, a los adultos y a los chicos, un largo camino por recorrer para que la sensibilidad frente a la diferencia tenga otro curso que el rechazo y la estigmatización. Pero también hay que afirmar que esa posibilidad depende de lo que hagamos hoy y aquí para formar otras sensibilidades, otras disposiciones éticas, otras prácticas de relación entre humanos. "Debería prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua extranjera":es bueno recordar que todos somos un poco extranjeros en esta aventura del vivir, todos pasamos por la vivencia de perder y encontrar un idioma propio, y es esa experiencia la que hace nuestra vida más rica y más interesante. La escuela puede ser un espacio donde esa experiencia tenga lugar, alentándonos a conocer/nos más, probar otras lenguas y otros lenguajes, y saber de otros mundos posibles para enriquecer el propio.

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