• Author / Uploaded
• silvina

Citation preview

HISTORIA DE LA EDUCACION ARGENTINA AVANCES Y RETROCESOS EN LA FORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO (1810-1850) Los comienzos del siglo XIX, acentuaron la acción de las nuevas ideas en la educación. Los viajes de estudio en el exterior por los hombres de Mayo y el acceso a literatura o publicaciones periódicas recibidas desde Europa en forma legal e ilegal permitieron que las ideas innovadoras se apropiaran de la educación. La educación se centró en un aprendizaje utilitario y en el conocimiento de las nociones básicas de matemática y lengua. En las aulas argentinas, a partir de la segunda década del siglo XIX, se implantó el Método Lancasteriano, que contaba con una experiencia exitosa en Londres. La carencia de contar con una estabilidad política, no posibilitó la implementación del sistema educativo nacional, para esto veremos más adelante que la sanción de la Constitución, es la herramienta más valedera en la concreción de este ideal.  POLÍTICAS EDUCATIVAS (1810 - 1850) Las idas y vueltas en el establecimiento de un sistema político duradero, se vieron reflejadas en la ausencia de posibilitar el establecimiento de un sistema educativo. Igualmente se puede observar que durante los diferentes gobiernos que pasaron siempre existió una constante: encontrar una solución al desarrollo de una política educativa en nuestro país. A comienzos del siglo XIX términos como igualdad, justicia, política y utilidad se apreciaban en los discursos de los revolucionarios. Más adelante las ideas del romanticismo, en la llamada Generación del `37, Juan María Gutiérrez, Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi, Domingo F. Sarmiento entre otros, buscaban otorgarle un papel preponderante a la educación. Ya que entendían que era el único medio para constituir una ciudadanía libre capaz de poder ejercer sus verdaderos derechos y obligaciones  LABOR EDUCATIVA DE LA ASAMBLEA DEL AÑO XIII El proceso revolucionario iniciado en 1810 continuó a lo largo de una década con diversos intentos para consolidar una organización política del territorio. La Asamblea General convocada por el segundo Triunvirato constituyó otro intento para construir las bases constitucionales y legislativas sobre las cuales se elevaría un poder central. En un escenario político complejo la Asamblea inició sus sesiones el 31 de enero y continuó hasta octubre del mismo año. Durante ese tiempo se sancionaron leyes trascendentales para la vida política, social y económica de las Provincias Unidas del Sud. Carlos María Urien, El relato histórico de Urien se inicia con la construcción del Virreinato del Río de la Plata y concluye en la Asamblea General.

LOS PROYECTOS CONSTITUCIONALES ESBOZADOS EN EL CONTEXTO DE LA ASAMBLEA DETALLA las leyes promulgadas: la libertad de vientre, la abolición de la mita, encomienda y el yanaconazgo, el establecimiento de la moneda y el Himno nacional, la abolición de los mayorazgos y títulos de nobleza. Respecto de la EDUCACIÓN la Asamblea General resuelve la prohibición de los azotes y castigos corporales en las escuelas públicas y privadas. La sanción de esta ley tiene sus antecedentes en el Reglamento para las escuelas elaborado por Manuel Belgrano y presentado a la Asamblea en mayo de 1813. La abolición total de los castigos corporales intentó promover un cambio entorno a la vida cotidiana de las escuelas donde esa práctica era la forma habitual de la disciplina escolar impartida por aquellos que ocupaban el papel de maestros y promover otras formas de autoridad como sostuvo Manuel Belgrano en el artículo 18: "El Maestro procurará con su conducta y en toda sus expresiones y modos inspirar á sus Alumnos, amor al orden, respeto á la Religion, moderación y dulzura en el trato, sentimientos de honor, amor á la verdad y á las Ciencias, horror al vicio, inclinación al trabajo, despego del interés, desprecio de todo lo que diga á profusión, y luxo en el comer, vestir y demas necesidades de la vida, y un espiritu nacional, que les haga preferir el bien publico al privado, y estimar en mas la calidad de Americano, que la de Extranjero".  IDEAS PEDAGÓGICAS (1810 - 1850) El ideal de ilustrar al ciudadano era uno de los objetivos en el que se centraba el discurso de los hombres revolucionarios de las primeras décadas del siglo XIX. Durante este tiempo se pensó en la necesidad de crear una escuela que formará hombres preparados para el mundo del trabajo, buscando de esa forma destacar la importancia que tenía para la época la educación utilitaria. Ya avanzado el siglo XIX, la aparición de Domingo Faustino Sarmiento con la fundación del primer Colegio para Niñas de San Juan (1839) y de Marcos Sastre con su Anagnosia (1849) marcan las actividades desarrolladas por el movimiento del romanticismo en la educación argentina.  PRÁCTICAS EN EL AULA (1810 - 1850) El método de enseñanza mutua se implementó durante el gobierno de Rivadavia en todas las escuelas. Este sistema de enseñanza, trasladado de Londres, hacia nuestras aulas, consistía en la transmisión del conocimiento por medio de la división de la clase colocando al frente a un joven de superior habilidad con el nombre de MONITOR y bajo la inmediata inspección del Maestro. El objetivo que persiguió la implementación de este sistema fue la llegada masiva de la educación a la sociedad. Lamentablemente observaremos que su objetivo no se cumplió. Los libros escolares que circularon en las aulas argentinas se centraron en las cartillas, los silabarios y los catecismos políticos, marcando normas de cortesía, urbanidad y civilización

LA ESCUELA EN LA ORGANIZACIÓN NACIONAL (1850-1880) En 1852, con la batalla de CASEROS, se puso en cuestión la hegemonía de la provincia de Buenos Aires y se inició un período marcado por la búsqueda de una nueva forma de articulación entre las provincias, Buenos Aires y las fuerzas de los países vecinos. Signadas por conflictos, levantamientos y rebeliones se sentaron las bases de la organización de la unidad nacional. De este modo, las tres décadas que siguieron al derrocamiento de Rosas constituyeron una etapa de rápidos y profundos cambios sociales, políticos y económicos. El Estado se fortaleció mediante la definición de las fronteras nacionales y la integración del territorio a través de las comunicaciones modernas. Durante esta etapa, fueron aprobados los códigos civiles y se organizaron los poderes públicos y el ejército profesional. A su vez, el crecimiento del mercado interno, la producción pampeana y los sectores vinculados al comercio, ampliaron la circulación de productos y la articulación con el mercado mundial, contribuyendo así al fortalecimiento del Estado. El fuerte crecimiento económico de esta etapa favoreció la inmigración y, por tanto, la conformación de una sociedad heterogénea y móvil. El sistema educativo fue un engranaje fundamental para la formación y consolidación del Estado Nacional. En este contexto, la Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Las primeras experiencias se realizaron en la provincia de Buenos Aires, e inmediatamente después de consolidado el poder central con la presidencia del general Roca, se aprobó una ley de educación.  POLÍTICAS EDUCATIVAS (1850 - 1880) En 1869 se ejecutó el primer censo nacional con la finalidad de realizar el inventario de la población y el diagnóstico de las riquezas del país. Entre otras consultas, en la planilla censal se preguntaba si los niños asistían a la escuela. Al publicarse los resultados del censo se supo que en la Argentina vivía un millón y medio de personas, de las cuales los niños en edad escolar eran 413.459, mientras que sólo 82.671 asistían a la escuela. El censo confirmó con cifras el diagnóstico compartido de las elites que disputaban la conducción del país, para quienes Argentina era un territorio ‘rico’ pero con una población ‘escasa’, ‘atrasada’ y que ‘carecía de disposición al trabajo’, al ‘orden’ y la ‘disciplina’. No había dudas de que el ‘progreso’ sólo sería posible mediante un crecimiento rápido de la población y la capacidad de moldear sus hábitos de vida. El solo hecho de interrogar (en una planilla con escasas preguntas) por la asistencia de los niños a la escuela es un indicio del triunfo del proyecto sarmientino. Domingo Faustino Sarmiento colocó la organización del sistema educativo, denominado en la época “educación común”, en el centro ineludible de las transformaciones que requería el país. Sarmiento, con una larga experiencia en cuestiones educativas, dirigió la organización del sistema escolar en la provincia de Buenos Aires entre 1855 y 1860, función a la que regresó en 1875 cuando terminó su presidencia. Dicha

experiencia constituyó el punto de partida para la expansión de la “educación común” a la nación en su conjunto.  LA EDUCACIÓN EJE DE LA MODERNIZACIÓN El desarrollo de la educación pública en la Argentina tiene la impronta sarmientina. El programa de Sarmiento sufrió matices a lo largo de las cinco décadas en las cuales la educación fue su obsesión. No obstante, hay una línea de continuidad indiscutible: el compromiso con la "escuela común" y pública, destinada a varones y mujeres, donde recibieran la instrucción elemental, moral y buenas costumbres, que capacitara para ser parte de la vida social y de la comunidad política. Para Sarmiento, el Estado debía garantizar los fines de la educación y hacerse cargo de su conducción. La sociedad, desde los municipios, debía contribuir con los medios para hacerla efectiva y controlar su funcionamiento. Las ideas educativas centrales de Sarmiento están condensadas en su obra “Educación Popular”. Como explica en las primeras páginas, la educación pública por una “declaración explícita y terminante” se había vuelto un “derecho de los gobernados”, “obligación del gobierno” y “necesidad absoluta de la sociedad”. El texto fue escrito originariamente como un informe oficial de su viaje a Europa y Estados Unidos (1846 y 1848), cuando ejercía el cargo de director de la Escuela Normal en Chile. Así, “Educación Popular” reúne el estudio que Sarmiento realizó de las experiencias y políticas educativas europeas y norteamericana. La edición original, de escasos ejemplares, reproducía documentos y planos, información que consideró de interés para definir y diseñar la política educativa en Chile. A lo largo de las décadas siguientes de su vida, Sarmiento volverá una y otra vez sobre su proyecto educativo. Su trabajo por implantar la educación común como sustento de un orden político basado en una sociedad civil activa y de una república ciudadana marcó los debates de su época y las siguientes.  ALBERDI Y SARMIENTO El gran desafío que enfrentaron los intelectuales y políticos que consolidaron el estado nacional en la segunda mitad del siglo XIX, fue crear un orden político legítimo, capaz de imponerse en un extenso territorio, poco poblado y escasamente integrado. Tanto para Domingo Faustino Sarmiento como para Juan Bautista Alberdi el progreso material y la estabilidad política eran las cuestiones centrales que tal desafío requería. No obstante, si bien ambos coincidieron en la necesidad de cambiar las costumbres y los hábitos de la población, tuvieron discrepancias sobre el papel de las instituciones educativas. Para Alberdi, la educación ciudadana ocupaba un lugar relegado frente a la necesidad de mantener el orden y la estabilidad política, y de formar la fuerza laboral que garantizara el progreso del país, la producción y las exportaciones. Ante esos problemas a resolver, Alberdi confiaba más en la capacidad del trabajo y la inmigración, como fuerzas para reformar los hábitos y costumbres, que en las instituciones educativas. Sarmiento, en cambio, apostaba al poder eficaz de la escuela primaria obligatoria. Creía que esta influiría en forma decisiva en la transformación

de la Argentina, contribuyendo a moldear a la sociedad de argentinos e inmigrantes que garantizaría el progreso nacional y que conformarían la república de ciudadanos con habilidades para garantizar el sistema democrático. Finalmente, la Ley de Educación Común (1884) significó un reforzamiento a las aspiraciones de igualdad, mientras se conservaban las prácticas políticas restrictivas de la participación ciudadana. Entonces, la política educativa convocaba al conjunto de los niños en su calidad de futuros ciudadanos mientras que se afianzaba un orden político conservador, fundado en la exclusión de la política de los sectores medios y populares.  LA LEGISLACIÓN EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Durante el período 1850 – 1880, Buenos Aires era la provincia más rica y poderosa, puerto y centro político del país, que se opuso tenazmente a subordinarse al poder central. En 1852 la provincia no aceptó transferir el poder que se reservaba, en especial en lo concerniente a la igualdad de representación en el Congreso y a la nacionalización de la aduana. La Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires se aprobó durante la presidencia de Nicolás Avellaneda, cuando la conducción educativa de la provincia estaba en manos de Domingo Faustino Sarmiento. El proyecto presentado en 1872 por el jefe del Departamento de Escuelas, Antonio E. Malaver, fue sancionado con el apoyo de José Manuel Estrada, Miguel Cané, Rafael Hernández, Miguel Navarro Viola y Luis Sáenz Peña, integrantes de la legislatura. La legislación estableció la educación común gratuita y obligatoria; y el deber de los padres de instruir a sus hijos. Se definieron las autoridades educativas, cuya dirección recayó en un Consejo Escolar. La administración local y el gobierno inmediato de las escuelas comunes estarían a cargo de consejos electivos de vecinos pertenecientes a cada distrito en los que se dividió la provincia. Sus integrantes, designados mediante elecciones, tendrían las funciones de controlar las escuelas, nombrar maestros, garantizar el cumplimiento de las leyes, estimular la concurrencia de los niños a la escuela y administrar los fondos escolares. La ley preveía diferentes tipos de escuelas: particulares, de adultos, jardines de infantes y comunes. Los maestros debían demostrar su idoneidad con el título. También se prohibieron los castigos corporales. En 1880 las luchas por incorporar la ciudad a la provincia de Buenos Aires finalizaron con la federalización de la Capital de la nación. En ese momento la provincia cedió a la nación las escuelas ubicadas dentro de su jurisdicción en un acuerdo firmado el 12 de enero de 1881. El funcionamiento de las escuelas de la Capital quedó provisoriamente bajo la conducción de las instituciones escolares de la provincia y, por tanto, de la ley de educación de 1875, a la espera de que se aprobara una ley “especial” para la ciudad de Buenos Aires.  LA REGLAMENTACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES Las escuelas normales tuvieron como objetivo principal formar maestros competentes, con conocimientos y habilidades que garantizasen la expansión de la escuela. El sistema educativo nacional requería personal

apropiado para hacer efectivos los objetivos y fines que se le atribuían a la educación. La escuela constituía la apuesta y garantía del progreso y buen gobierno de la nación, por lo que se requerían cualidades específicas de los educadores. El maestro debía conocer los valores y los contenidos específicos que la escuela quería inculcar, es decir, el conjunto de conocimientos y habilidades para garantizar un mínimo de calidad y homogeneidad en los contenidos y en la actividad escolar. En esa línea, la formación de maestros se convirtió en uno de los primeros desafíos para hacer de la escuela una experiencia vital de todos los niños. Con el fin de favorecer los estudios en el magisterio se crearon becas para los estudiantes, quienes quedaban comprometidos a ejercer la profesión por cuatro años, luego de obtener el título. La creación de Escuelas Normales fue una de las tareas prioritarias para las autoridades educativas. En 1877 se aprobó el reglamento para la Escuela Normal de Maestros de la Provincia de Buenos Aires, propuesto por Adolfo Van Gelderen a Domingo Faustino Sarmiento, presidente del Consejo General de Educación. De este modo, se puso en marcha una de las primeras experiencias que, junto a las Escuelas Normales de Paraná y Tucumán, se diseñaron para dotar al país de maestros competentes y confiables.  PROGRAMAS DE ESTUDIO La ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires sancionada el 26 de septiembre de 1875 constituyó el primer intento de establecer un orden la administración de las escuelas existentes en la provincia. Hasta ese momento las escuelas se encontraban bajo diversos organismos: la Sociedad de Beneficencia, el Departamento de Escuelas de la Provincia y la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. La administración conjunta de las escuelas conllevó a numerosos inconvenientes, uno de ellos fue la designación y separación de los maestros de sus puestos. En el largo conflicto estuvieron implicados funcionarios, maestros y gobernantes que hicieron oír sus voces desde revistas y diarios. Juana Manso, la maestra insubordinada como la llamó Malaver, el entonces......... ,  afirmaba en 1870, desde los Anales de la Educación Común, el vacío que representaba la ausencia de una ley de educación. La necesidad de contar con una legislación que: reglamente las autoridades escolares, que vele por la educación del pueblo y de reglamentos que prescriban los deberes del maestro. La ley estableció como organismo central la creación de un Consejo General de Educación que centralizó la administración de las escuelas. En el cargo de Director General de Escuelas fue designado por Domingo F. Sarmiento. Un aspecto clave de la ley fue la activa participación de los vecinos a partir de la creación de los Consejos Escolares. De esta manera, la administración e inspección de las escuelas quedó bajo su órbita. El primer reglamento que estableció las funciones de los Consejos Escolares apareció en 1876.

Disponemos de una propuesta y clasificación de la enseñanza primaria elemental del Consejo Escolar de la Parroquia del Pilar, para conocer la dinámica de la función de los Consejos Escolares. En ella, su Presidente detalla las asignaturas del programa seguido del método de enseñanza conveniente a cada una de ellas.  IDEAS PEDAGÓGICAS (1850 - 1880) Las políticas educativas junto a diversas corrientes pedagógicas, fueron parte de los programas, inventarios y exploraciones de los primeros educadores para quienes todo estaba por hacerse en el “desierto” argentino. Especialmente las experiencias educativas norteamericanas pero también las francesas y alemanas, así como las ideas de Rousseau, Pestalozzi, Frobel y Mann, fueron objeto de estudio para quienes se ocuparon de la educación en Argentina. La idea central de desarrollar una “educación común”, es decir, de políticas educativas destinadas a toda la población infantil, condujo a analizar los métodos y contenidos más apropiados para enseñar y aprender. Este era uno de los ejes de las observaciones de Domingo Faustino Sarmiento en sus viajes y reflexiones. En un país que tenía más de un 70% de analfabetismo y en una época en la cual la civilización equivalía, en primer término, a la cultura letrada; la enseñanza de la lectura y la escritura tuvo un lugar privilegiado. Los métodos educativos fueron otro importante desafío. El rechazo de la violencia física y también en cierto modo de la violencia psicológica en el proceso educativo, fue una de las notas más consensuadas entre el elenco dirigente de la educación.  LIBROS DE PEDAGOGÍA PARA LA FORMACIÓN DOCENTE En 1880 había escasas ediciones de libros pedagógicos de autores nacionales destinados exclusivamente a la formación docente. En esa época, se dieron los primeros pasos en la creación de las escuelas normales y creció la demanda de libros para los estudiantes de magisterio. Los maestros estudiaban fundamentalmente, en libros editados en el extranjero, revistas y folletos. Además, las clases, charlas y conferencias pedagógicas, eran una modalidad privilegiada de la transmisión del conocimiento. A medida que pasaron los años, empezó a crecer rápidamente la industria editorial nacional que fue cubriendo las nuevas necesidades creadas por la expansión educativa. Al principio se publicaron libros de lectura y de texto para los escolares y, más adelante, obras destinadas a los maestros y al creciente alumnado de magisterio. Juana Manso, José María Torres, Adolfo van Gelderen y Amadeo Jacques fueron algunas de las figuras de mayor relieve en los esfuerzos por elaborar y difundir los conocimientos pedagógicos.  Juana Manso (1819-1875), maestra y escritora, tuvo una destacada actuación en la promoción de las innovaciones educativas. Emigró por motivos políticos a Montevideo, donde abrió una escuela prestigiosa. A su regreso a Buenos Aires en 1853, se dedicó al periodismo, dirigió una escuela mixta que fundó Sarmiento y los “Anales de la Educación

Común”, referencia ineludible de las nuevas corrientes educativas y pedagógicas.  José María Torres (1823-1895), liberal español, se había formado en la primera escuela normal de Madrid. Al llegar a la Argentina en 1864 poseía más de 20 años de experiencia educativa. Fue director de la Escuela Normal del Paraná desde 1876 a 1885. Sus libros fueron de gran importancia en la formación docente y representan una etapa en la que una pedagogía que se pretendía global y prescriptiva, fue eje central de la agenda y del quehacer educativo.  Adolfo Van Gelderen (1833-1918), de origen holandés, fue director de la escuela central de San Fernando donde implantó el sistema lancasteriano. Asimismo, fue rector del Colegio Nacional de Paraná y director de la Escuela Normal de Maestros (luego denominada de Profesores) entre 1874 y 1898. También organizó la Academia Pedagógica para la difusión de las nuevas corrientes educativas y la práctica docente.  Amadeo Jacques (1813-1865), republicano francés, tuvo un gran impacto en la generación del ochenta. Miguel Cané, en Juvenilia, le dedica varias páginas recordando a quien fue director del Colegio Nacional de Buenos Aires. Estos educadores tuvieron un papel central en la formación de la primera generación de egresados del Colegio Nacional de Buenos Aires y de las escuelas normales, y produjeron algunas de las primeras obras de pedagogía editadas en Argentina.  INFORMES DE EDUCACIÓN EN EL EXTERIOR A partir de la segunda mitad del siglo XIX la preocupación por la construcción de un sistema educativo nacional impulsó a pedagogos y maestros a viajar. Los gobiernos latinoamericanos sustentaron los viajes de estudio a países como Estados Unidos, Francia, Suecia y Bélgica. La guía de observación comprendía conocer las experiencias pedagógicas, la arquitectura de los edificios escolares y los programas de enseñanza. Contribuyeron también en la difusión y conocimiento de los sistemas educativos extranjeros las publicaciones periódicas a través de la traducción de artículos de reconocidos pedagogos, la promoción de libros y de revistas. En Argentina, Domingo F. Sarmiento y Juana Manso desde las páginas de Anales de la Educación Común, primera publicación oficial de una provincia, promovieron con ímpetu el modelo norteamericano para la enseñanza y la administración escolar. La revista publicaba las obras de Horace Mann, libros e informes de las escuelas norteamericanas. Asimismo,  El Monitor de la Educación Comúndifundió desde sus páginas los informes sobre los jardines de infantes de Bélgica y Francia que realizó la maestra uruguaya Enriqueta Compte y Riqué. Respecto de los viajeros, en Argentina el primer educador en explorar las experiencias educativas de otro país fue Domingo Faustino Sarmiento. Luego de él, el Inspector de Colegios Nacionales y Escuelas Normales, José Benjamín Zubiaur fue enviado como representante a la Exposición Internacional de París, y llegado el siglo XX Pablo Pizzurno realizó una estadía en Suecia.

En esta oportunidad presentamos el informe que realizó Domingo F. Sarmiento como producto de su viaje por los Estados Unidos entre los años 1864 y 1868. Esta obra reúne con exhaustivo detalle la vida del educador Horace Mann y de las instituciones educativas norteamericanas, además de contar con un análisis previo realizado por Sarmiento para presentarle al Ministro de Instrucción Pública Dr. Eduardo Costa, donde remarca la necesidad de la actuación del gobierno central en la ayuda económica a las provincias para garantizar un educación de calidad PRÁCTICAS EN EL AULA (1850 - 1880) Si bien contamos con indicios más que con certezas en cuanto a lo que sucedía en las aulas durante este período, la aproximación a sus espacios, actores y prácticas nos permitirá comprender aún más qué sucedía en el naciente sistema educativo. Una forma de hacerlo es partir de las ideas que tenían las elites educativas sobre las prácticas correctas y apropiadas para el aula, mediante por ejemplo, las reglamentaciones vigentes. No obstante, es necesario considerar que siempre existe una distancia entre las disposiciones y las prácticas cotidianas. Precisamente, muchas de las prohibiciones se referían a situaciones que eran en realidad una norma no legitimada. Esto parece suceder en el caso de dos tópicos sobre los que se insiste fuertemente en los reglamentos de la segunda mitad del siglo XIX: los castigos físicos y el uso de la memorización para el aprendizaje. En esta línea, la ley 1420 (1884) prohibió a los maestros castigar

físicamente a los niños. Las palmetas y los coscorrones eran retratados como el símbolo del oscurantismo y el atraso. De un modo similar, el rechazo a la memorización condensó el impulso que tomaron los nuevos métodos educativos. La enseñanza debía ser gradual, basada en el interés de los niños, la observación y la experiencia.

El énfasis puesto en estas prohibiciones permite pensar que eran conductas bastante extendidas, tanto antes como después de aprobada la nueva legislación. El castigo corporal era acorde con una sensibilidad popular que imponía la disciplina mediante la coacción física. Si bien estas nociones populares estaban cambiando y las autoridades educativas consideraban que era necesario erradicarlas, debieron pasar varias décadas para que los nuevos principios se convirtieran en parte del sentido común educativo. De este modo, las prácticas educativas se transformaron lentamente y muchas escuelas no sintieron el impacto de las novedades surgidas de la Ley de Educación Común hasta después del 1900.  LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA La lectura tenía un valor crucial en la formación del ciudadano capaz de ejercer sus derechos y obligaciones en una república liberal. Su enseñanza fue uno de los primeros tópicos sobre los cuales abundaron las instrucciones, las cartillas y el consenso renovador. Según podemos leer en un texto de la época, “Anagnosia” de Marcos Sastre, el niño aprendería con facilidad si se tenían en cuenta ciertas “reglas”: 1ª no empezar por el

abecedario; 2ª no deletrear ni nombrar las consonantes; 3ª, no pasar de una lección mientras no esté bien sabida.” En 1881, estas claras instrucciones eran una novedad que contrastaba con la experiencia de cualquier padre y abuelo letrado. Durante muchas generaciones, los niños habían aprendido a leer memorizando el nombre de cada letra del alfabeto y después ejercitaban el deletreo de palabras. El nuevo método de enseñanza de la lectura impulsado por Marcos Sastre, contaba con varias décadas de aplicación y difusión en Europa y América. La diferencia fundamental con el viejo deletreo era basarse en el sonido de las sílabas y no en el nombre de las letras. Ya Sarmiento, en su “Método Gradual de Lectura” (editado por primera vez en Chile en 1853 por las autoridades educativas), había prescripto que las consonantes se enseñasen según su sonido fonético y no por su nombre.

El método seguido por Sastre y Sarmiento constituyó un cambio importante respecto a las cartillas y silabarios usados durante la colonia. Pero si bien apelaban al proceso gradual, proponían el uso de un método fonético a partir de vocablos memorizados. Unos años

más tarde, el “Rudimentarista” de Emma Nicolay de Caprile, incorporó la idea de pensar y entender la lectura en un nivel más mecánico del proceso. Finalmente, el método de aprendizaje de lectura y escritura basado en el método “analítico – sintético”, en el que el aprendizaje de la lectura comienza con las palabras y su significado, se impuso en el sistema educativo varias décadas después.  LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Hacia 1860 la ciencia ocupaba un papel importante en el sistema educativo y científico del país. Las presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda impulsaron un conjunto de instituciones: el Departamento de Ciencias Exactas (1865), la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Buenos Aires, la Sociedad Científica Argentina, y el Museo de Buenos Aires, entre otras. No obstante, hacia 1890 este impulso se frenó produciéndose un estancamiento en lo referente a las ciencias puras, visible en el retraso de estas instituciones. En este marco, el sistema educativo le dio un lugar importante a las ciencias físicas y naturales. Sin embargo, la enseñanza de las matemáticas jugaba un papel menos relevante ya que el método matemático (lógico – deductivo) era diferente al paradigma inductivo predominante en la educación. Se pensaba que en las matemáticas el aprendizaje debía partir de lo concreto y a partir de allí avanzar sobre el nivel abstracto, enfatizándose su utilidad en la vida cotidiana. Según la comisión integrada por Luis Huergo, Francisco Canale, Juan F. Sarhy y Eleodoro Calderón ( 1887), los textos de matemáticas debían transmitir conocimientos actualizados y apropiados, tener un método inductivo, una organización interna clara y ser atractivos para los niños. (Código de Instrucción Primaria, 1890, p. 667) El sistema buscaba que los niños pudieran manejar las operaciones necesarias para el trabajo y la vida; por ello insistía en el cálculo mental. A juicio de esta comisión, había sólo un libro de matemáticas aceptable para el

uso escolar: el de Lyssenne. En los siguientes concursos se fueron agregando otros textos: Aritmética de Robinson, Geometría inventiva de Spenser, Geomería de Paula Bert y Aritmética y Geomería de Veintejoux. Unos años más adelante, se comenzó a desestimar el uso del libro de matemáticas en el nivel primario. José María Gutiérrez sostuvo que era completamente inútil. Pero esta opinión no se refería exclusivamente a las matemáticas, ya que se creía que con frecuencia el libro de texto reemplazaba la lección preparada por el maestro, con su necesaria cuota de observación e interacción con los alumnos, y que, por lo tanto, conducía al aprendizaje estandarizado y al uso de la memorización que terminaban por distanciar al alumno de la escuela. La preocupación por la enseñanza de las matemáticas nunca fue tan importante como la referida a la lectura. El impulso dado a las matemáticas en 1860 decayó unas décadas después. A partir de entonces y durante mucho tiempo las matemáticas fueron concebidas como un conocimiento utilitario que como un medio para la formación del pensamiento lógico.  LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Desde mediados del siglo XIX hasta poco antes de la ley de Educación Común (1884), los contenidos referidos a la historia argentina se encontraban incluidos en la enseñanza de la lectura. De allí que los libros de lectura incluyesen en sus textos temas relacionados con la historia argentina. No obstante, en forma independiente, era obligatorio la lectura -una vez por semana- de la Constitución Nacional y la provincial con el fin de comenzar a formar la incipiente conciencia cívica de los futuros argentinos. Muchos maestros, usando el Catecismo Histórico de Fleury, comenzaban con el estudio de la historia sagrada y seguían con la historia universal, pero sin derivar en la historia argentina que era aprendida accidentalmente en medio de una clase de geografía,- ya incluida como materia obligatoria- o en el marco de una lectura en clase. En una palabra, la historia argentina comenzó a ser estudiada sin un libro de texto. De todos modos, el vacío se intentó llenar rápidamente. En 1863 apareció el texto firmado por la “Sra. De Noronha”. Hoy en día este libro es conocido como el texto realizado por Juana Manso, titulado "Compendio de la historia de las Provincias Unidas del Río de la Plata". Desde su descubrimiento hasta el año 1874, el libro, que fue corregido y ampliado en cada edición, relata la historia argentina siguiendo el modelo de los libros de lectura, ya que la propia autora nos alerta en su prólogo que considera la lectura de la “historia patria” como la piedra angular del civismo. El libro de Manso fue el primer compendio de historia argentina para uso en las escuelas. Tan sólo un año atrás se había publicado el único antecedente en la empresa. Se trataba del libro del emigrado Luis L. Domínguez, que contaba con la aprobación del gobierno para ser utilizado en la formación de docentes. En esta época, la historia comenzaba a reconocerse como ciencia pero en los programas de estudio era ignorada. Recién será incluida en los programas de las escuelas con posterioridad a 1880. En cambio se

enseñaba historia natural que incluía zoología y botánica. Esta jerarquía, ya entrada la década del ’80, suscitará debates. Se discutirá la forma de ampliar las horas de enseñanza de historia y paulatinamente irá enfatizándose en la importancia de esta materia en la formación de la identidad nacional.  LA MATERNIDAD Y LA EDUCACIÓN DE LA INFANCIA Para las élites políticas e intelectuales decimonónicas la misión esencial de la mujer era no sólo de dar a luz a las nuevas generaciones sino también velar por sus condiciones físicas, morales y espirituales. Desde esta óptica, las mujeres pasaron a ser la garantía del crecimiento y la calidad de la población. Por ello, estas élites promovieron una serie de estrategias y discursos en los cuales la maternidad era concebida la esencia de la naturaleza femenina, marcando el lugar social de las mujeres. (Nari, 2004). El libro de Marcos Sastre puede considerarse un ejemplo de una nueva pedagogía destinada a las mujeres en su condición maternal con el objetivo de enseñarles sus deberes y modificar las pautas mediante las cuales criaban a los niños. ¿Cuáles eran los atributos que las mujeres debían cambiar para mejorar su naturaleza maternal? Debían dejar de acceder a todos los antojos de los niños; empezar a resistirse a las lágrimas, evitar mentirles o asustarlos con invenciones “pavorosas” y jamás reírse de sus temores. Las madres debían usar más de la persuasión y de las demostraciones de cariño que de los castigos y el rigor. Nunca debían faltar a su palabra ni dar marcha atrás con sus promesas. Tras éstas ideas puede observarse un programa de educación de los niños basado en el cariño de la madre, sentimiento por el cual las acciones violentas y los impulsos serían sustituidos por una actitud medida y reflexiva. Estos “consejos” a las madres se complementan con aquellos destinados a los institutores. En este caso, también se enuncia un proyecto modernizador (acorde con las ideas difundidas en otros ámbitos como el Congreso Pedagógico de 1882) que enfatizaba en que la disciplina y el orden debían basarse en el ejemplo del maestro, la buena distribución del tiempo de trabajo en el aula y las recompensas al esfuerzo. Pero nunca debían aplicarse penas humillantes, castigos corporales y las penitencias bochornosas. En los bellos grabados del libro pueden verse las imágenes infantiles que eligió Sastre para ilustrarlo. En sus páginas los niños, vestidos con elegantes camisas tableadas juegan con gran cantidad de juguetes. Las madres de estos niños, pertenecientes a familias con un buen pasar económico, fueron, quizás, las primeras en modernizar sus conductas maternales. Lo destacable es que el autor eligió estas imágenes de confort y prosperidad para retratar las nuevas actitudes.  LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA La gimnasia en la escuela suscitó a fines del siglo XIX  un amplio debate. Maestros, familias y médicos participaron en la construcción de un saber vinculado a la educación del cuerpo donde la salud ocupó un primer lugar, sumando la belleza en las niñas y la destreza física en los niños. El debate acerca de la mejor manera de incorporar la gimnasia en las escuelas estuvo sustentado en la circulación de libros, revistas, conferencias e incluso de

una especial visita extranjera. Las diferentes producciones escritas fueron impulsadas por pedagogos argentinos y, también, provenientes de Europa y Estados Unidos.  José María Torres además de abordar en sus escritos la educación física tradujo en 1887 la obra de J. Madison Watson:  Manual de Calistenia y Gimnasia. Un manual para la formación de los docentes y los padres de familia. Otra traducción que circuló varios años entre los maestros fue la obra  del Doctor Lagrange.  Por otra parte, el educador Francisco Berra también desde sus escritos promovió la educación gimnástica. El Monitor de la Educación Común, revista del Consejo Nacional de Educación, promovió la educación física a partir de la publicación de artículos de maestros, traducciones de revistas extranjeras y de las conferencias docentes. La lectura de los diversos escritos nos permiten afirmar que la gimnasia no se reducía a ejercicios mecánicos y militares, también estaban los juegos libres y los juguetes. Las conferencias constituyeron un espacio  de debate de propuestas para la construcción de la educación física. En una conferencia en 1893 el Director de la Escuela Normal de Varones de la Capital Honorio Leguizamón sostuvo sus argumentos en defensa de la gimnasia en la experiencia del empleo de aparatos gimnásticos propuestos por el Consejo Municipal de París. En otra conferencia en 1896 el maestro Salustiano Pourteau afirmó que la educación física era la cenicienta de la escuela y de la familia. Defendió el uso del término educación física en detrimento de gimnástica, según él, el primero  resultaba más abarcativo y de carácter científico, mientras que el segundo aludía a “aparatos y volteretas”. En este caso, presentamos, el libro de Drachmann qué, traducido en Buenos Aires, se limita a los preceptos de gimnasia higiénica para las niñas, regulando ejercicios realizables no sólo en la escuela, sino también en la casa de familia. Gracias a la participación del Dr. Lausen, en los colegios de señoritas de Buenos Aires, se introdujo la educación física en las niñas, acercando la gimnasia de los varones a la gimnasia de las niñas  PARA PLANIFICAR LAS CLASES A partir de la segunda mitad del siglo XIX América del Sur experimentó la construcción de sus sistemas educativos nacionales. El desarrollo de la red de escuelas y la formación de las maestras y maestros se realizó en contacto con las experiencias de otros países. Las ideas pedagógicas circularon en los viajes de intercambio, en los artículos de las publicaciones periódicas y en los libros provenientes de Europa y América. Un ejemplo de ello, fueron las traducciones elaboradas por Juana Manso y publicadas en las páginas de Anales de la Educación Común sobre los principios de la educación norteamericana. Por otra parte, los intercambios entre los países de América Latina resultaron fundamentales porque los unía la común experiencia de construcción de sus sistemas educativos que distaban de las experiencias expuestas en Europa y Norteamérica. Presentamos, la Guía  del Preceptor primario i del visitador de escuelas  del preceptor chileno José Bernardo Suárez. Un tratado de pedagogía que intenta llenar los vacíos de los manuales europeos adaptando las teorías de

reconocidos pedagogos  y anclado en las costumbres de Chile y Sudamérica. Su tratado aborda los principales temas para la formación docente: educación intelectual, moral y física, higiene escolar y textos de enseñanza. Los sistemas educativos nacionales se cimientan en los intercambios pedagógicos.  EL SISTEMA ESCOLAR NACIONAL (1880-1910) Si bien las elites políticas desde hacía tiempo confiaban en la importancia de la inmigración y la educación para el progreso nacional, a partir de 1880 la novedad radicó en la posibilidad de incidir en esas áreas desde el Estado Nacional. Luego, en los años siguientes, esta idea se fue afianzando y fortaleciendo. El roquismo, surgido de un escenario político atravesado por las luchas entre autonomistas y nacionales, dio forma a un nuevo orden político que logró la estabilidad institucional, basándose en la capacidad de articular alianzas y pactos entre las elites porteñas y provinciales, en un sistema de participación política restringida, desde un Estado Nacional en plena consolidación. Junto a este orden conservador en lo político, se impulsó un programa liberal para la sociedad y la economía. Así, la producción cerealera y ganadera de la pampa permitió el crecimiento del país y de los recursos aduaneros, a cuyas puertas llegaban las recientes vías del ferrocarril. La educación tuvo un papel medular en la constitución de la Nación. Fue considerada una condición central para hacer de la Argentina una república ciudadana y civilizada, aunque en este camino el sistema excluyó a numerosos ciudadanos de la escuela. Por ello, el sistema educativo fue uno de los primeros andamiajes que construyó el todavía débil Estado Nacional. Por otra parte, este impulso del Estado a la educación pública universal estaba en contradicción con el sistema político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión estallarán en las primeras décadas del siglo XX cuando los nuevos sectores medios en expansión pongan fin al régimen conservador.  POLÍTICAS EDUCATIVAS (1880 - 1910) El avance del Estado Nacional sobre nuevas áreas de la vida política y económica se afianzó a partir de 1880. La educación fue una de las esferas más relevantes de ese proceso de transferencia al Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones religiosas, étnicas y civiles. La educación fue una de las primeras políticas públicas implementadas por el Estado Nacional. Esto significó la asignación de recursos económicos, la creación de una estructura de poder –con autoridades que tuvieron control sobre un creciente personal- cuya legitimidad consistía en el valor de sus conocimientos y su dedicación a un fin de interés público. El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido montado por el empeño sarmientino, pero era necesario decidir si se asumirían sus mismas líneas directrices a escala nacional. Esto suscitó muchas discusiones. Hubo distintas opiniones sobre las formas de financiar la educación, los medios de distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de

la escuela o las competencias de la Iglesia en la organización educativa. Otros temas de debate estuvieron referidos a los contenidos educativos. No había dudas sobre la conveniencia de imponer el método de lectura gradual, pero temas como la educación mixta y la enseñanza religiosa dividían a los educadores. Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagógico Internacional (1882) y los debates acerca de los proyectos para una ley de educación que dieron lugar a la ley 1420. Estos ámbitos fueron hitos que marcaron la etapa fundacional del sistema educativo argentino durante la cual se forjaron rasgos que permanecerán por más de un siglo: su carácter público, gratuito y obligatorio.  TEMAS DE DEBATE: SECULARIZACIÓN, FINANCIAMIENTO Y CENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN La secularización constituyó uno de los temas centrales en los debates de la llamada generación del ochenta y de resonancia en el Congreso Pedagógico, fundamentalmente en la discusión de la ley de educación 1420. Si bien esa fue la cuestión que conmovió con mayor fuerza a la opinión pública y representó uno de los debates centrales de la Argentina moderna, existieron otros temas en discusión: uno de ellos fue el referido a las modalidades de financiamiento de la educación. Con relación a él, se detecta una paleta de posiciones que van desde el rechazo al uso de fondos públicos para solventar la educación hasta la propuesta de establecer el financiamiento municipal y un compromiso fuerte de las organizaciones de la sociedad civil. Otra discusión de importancia tuvo que ver con los órganos de regulación y poder del sistema educativo y que delineó dos posturas. Por un lado, estuvieron las propuestas centralistas que promovían el carácter nacional de la política educativa y, por otro, los defensores de las autonomías provinciales, para quienes la intervención de la nación en temas educativos era inconstitucional. Dos tendencias en pugna que seguirían gravitando en la vida política argentina un siglo después. La ley 1420 resolvió estas discusiones en un punto medio. La intervención del gobierno central se realizaría mediante subvenciones a las políticas educativas de los gobiernos provinciales, adjudicadas con el visto bueno de las autoridades nacionales, pero manteniendo la autonomía de los gobiernos provinciales respecto a las leyes y la organización de la educación. Se preveía, también, la participación de la sociedad civil en distritos escolares en las zonas administradas por el gobierno nacional. Sin embargo, rápidamente el Estado Nacional asumió cada vez mayor poder en el sistema educativo en su conjunto y terminó imprimiéndose una política centralista. Con la ley Láinez, aprobada en 1905, el Estado Nacional se atribuyó potestades para crear y dirigir escuelas en las provincias.  EL CONGRESO PEDAGÓGICO DE 1882 El Congreso Pedagógico, llamado Internacional en su momento, se desarrolló en Buenos Aires durante abril y mayo de 1882, en el marco de la “Exposición Continental de la Industria”. Concurrieron más de 250 delegados y participaron las figuras más importantes del elenco político e intelectual de la época. Fue convocado por el ministro de Educación Manuel

Dídimo Pizarro y por Domingo Faustino Sarmiento, quienes discreparon sobre su composición y metas. Al inaugurarse sus sesiones, ocupaba el ministerio Eduardo Wilde, joven integrante de la generación liberal. El Congreso debatió acerca de las ideas y principios que debían regir la educación pública. Sus resoluciones suelen considerarse un antecedente de la legislación escolar nacional (ley 1420) y el hito que le dio legitimidad. Los delegados fueron convocados para discutir sobre el estado de la educación, los medios para impulsar su progreso, el influjo de los poderes públicos en su desarrollo y el estudio de la legislación educativa. Así planteados parecen poco polémicos pero existieron tres áreas de duro debate: la intención de secularizar la educación, el papel adjudicado a la sociedad civil, el Estado Nacional y las provincias en la dirección del sistema educativo, y las orientaciones pedagógicas. Poco después de inaugurado el Congreso, se votó por aclamación una propuesta para eliminar de la agenda el tema más álgido: la enseñanza de la religión en la escuela. No obstante, pocos días más tarde la cuestión volvió a emerger y un grupo de congresales católicos se retiraron del Congreso. Los debates acerca de la secularización de la educación eran ineludibles y serán más adelante el núcleo más fuerte de enfrentamiento entre liberales y católicos. Las conclusiones del Congreso Pedagógico señalaron la importancia de la enseñanza gratuita en las escuelas comunes, la necesidad de establecer contenidos mínimos para la instrucción de los niños entre seis y catorce años, propugnaron también por la enseñanza conjunta de varones y mujeres, y por la administración propia de los recursos económicos de cada escuela.  LEY DE EDUCACIÓN COMÚN 1420 La ley de Educación Común 1420 fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprobó el 8 de julio de 1884, después de fuertes debates en el Congreso Nacional y en la prensa. La discusión acerca de la ley de la educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance, en la historia Argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una ley de educación, la gratuidad y obligatoriedad de la escuela. En 1883, el Congreso comenzó a discutir un proyecto mediante una iniciativa apoyada por los católicos desde la Comisión de Justicia, Culto e Instrucción, presentada a las Cámaras por Mariano Demaría. Después de un largo debate en el que intervinieron entre otros Eduardo Wilde, ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Onésimo Leguizamón y Tristán Achaval Rodríguez, el proyecto fue rechazado. Inmediatamente la mayoría liberal del Congreso presentó otro alternativo, el que fue aprobado con algunas modificaciones. Uno de los temas más debatidos de la propuesta inicial consistió en la inclusión de contenidos religiosos en los programas escolares. Existían opiniones contrapuestas acerca del papel de la Iglesia en la sociedad y el

Estado. Los liberales impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia católica perdió parte de sus potestades en cuanto al registro civil, la educación y el matrimonio. En ese marco, la religión en las escuelas fue el nudo del debate. Finalmente, la ley aprobada no hizo mención al carácter laico de la educación pero la instrucción religiosa quedó en calidad de optativa, con autorización de los padres, y dictada fuera del horario escolar. Otro punto de discusión radicó en la capacidad del Congreso para legislar en lo atinente a la instrucción pública en toda la república, según preveía el proyecto presentado por la Comisión. Primó la posición de algunos legisladores, quienes sostenían que el Congreso sólo podía dictar leyes generales en lo relativo a la educación, resolviendo sólo sobre la ley de educación para la capital, los territorios y las colonias nacionales. El Estado nacional limitaría su influencia a las escuelas de la Capital, colonias y territorios nacionales y en las escuelas normales, dejando a los gobiernos provinciales la facultad de dictar sus propias leyes de educación. Sin embargo, el gobierno nacional a través de las subvenciones a las escuelas en las provincias tenía autoridad para inspeccionarlas. Las autoridades educativas nacionales realizaron persistentes esfuerzos por establecer líneas de acción en las provincias concordantes con las directivas nacionales. La ley aprobada estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos. Por último, la formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el control de la educación – privada o pública- quedó en manos del Estado. No obstante, la sociedad tenía a través de los llamados distritos escolares en los que participaban padres de familia (elegidos por el Consejo Nacional de Educación), la facultad de inspeccionar la calidad, higiene y cumplimiento de las leyes en las escuelas. En las décadas siguientes, la ley se convertirá en una divisoria de aguas de los sucesivos enfrentamientos ideológicos que atravesaron la opinión en el país. La posición crítica o defensiva ante la ley será uno de los puntos que demarcarán las corrientes de ideas antagónicas. Sin embargo, a lo largo de más de un siglo, el significado social y político de la ley varió en sintonía con los cambios en el escenario político y los debates ideológicos.  LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN A partir de 1884 (con la ley 1420) el Consejo Nacional de la Educación pasó a ser dirigido por un presidente y cuatro vocales, puestos ocupados por figuras que combinaban su participación en el sistema educativo y en el escenario cultural y político. Muchos fueron hombres formados dentro del sistema educativo, pero otros provinieron de campos como la abogacía y la medicina. Las autoridades eran elegidas por el Poder Ejecutivo, mientras que para el presidente debía contar con acuerdo del Senado. El Consejo debía rendir un informe anual, que se denominó “Educación Común en la Capital, las provincias y los territorios nacionales”.

Inicialmente el Consejo -según la ley 1420- tuvo jurisdicción sobre las escuelas de la capital, colonias y territorios nacionales. También estaba bajo su dependencia, la Biblioteca Nacional de Maestros, entre otras. Con la ley 4874, conocida como Laínez de 1905, sus competencias se extendieron a las provincias mediante la creación de escuelas primarias. Así, se transformó en una organización de alcance nacional, con importantes recursos, un cuantioso personal y una estructura organizativa vertical que llegaba a las más alejadas zonas del país  CENSOS EDUCATIVOS La organización y consolidación del sistema educativo nacional requirió un conocimiento exhaustivo de la población escolar. Los primeros datos procedieron del Censo de población de 1869. El mismo informó que de 413.459 niños en edad escolar sólo 82.671 asistían a la escuela. Sin embargo, la información proporcionada resultó escasa para el desarrollo de las políticas educativas y por ello, en 1883 se realizó el primer censo educativo de la nación. Un año después se sancionó la Ley 1420 y la necesidad de una obtención sistemática de datos sobre el desenvolvimiento del sistema educativo promovió la realización de censos educativos en las provincias. El Primer Censo Educativo (1883) Este censo es el primero que ofrece un recuento sistemático de la población escolar. El censo de 1872 de la provincia de Buenos Aires y el censo de 1876 en el país, se realizaron a través de un cálculo matemático con datos provenientes del censo de población de 1869. La ley del Censo General de la República procuraba recaudar información sobre el número de niños existentes de cinco a catorce años y las aplicaciones de las subvenciones recibidas por los establecimientos escolares. El censo contiene los siguientes datos: 1. población escolar de 5 a 14 años de edad. 2. Nombre, sexo, lugar, año y mes de nacimiento de los mismos. 3. cuántos saben leer y escribir y dónde lo aprendieron. 4. Cuántos leen solamente, y dónde lo aprendieron. 5. Número de los analfabetos. 6. Nombre, nacionalidad y domicilio de los padres, tutores o encargados. Además, el censo posee una segunda parte referida a las escuelas públicas y privada, sus alumnos, sus condiciones higiénicas, su material de enseñanza, su mobiliario, su profesorado, sus programas de enseñanza y cuestiones de orden económico. La segunda parte del cuestionario es elaborado por el Jefe de la Oficina central del censo y la información suministrada por los Directores de Escuela. A partir de la sanción de la Ley 1420 surgió la necesidad de disponer de información sistemática sobre la población escolar y de las escuelas existentes en el territorio nacional conllevó la implementación de censos escolares en las provincias. La primera de ellas se realizó en la provincia de Santa Fe en 1887. Unos años después otras provincias realizaron las mismas acciones. En este caso, en 1895 el Director General de Escuelas de Entre Ríos Alejandro Carbó, decidió efectuar un censo escolar para conocer el estado de la instrucción pública de la provincia. El censo procuraba reunir información exhaustiva de las maestros y maestras, y de las escuelas. De éstas últimas, el año de fundación y el estado de los edificios.

   CONSEJOS ESCOLARES A partir de la Ley 1420 los Consejos Escolares de Distrito participaron activamente en la administración de las escuelas. Los Consejos debían llevar un libro de matrícula para contabilizar la asistencia de los niños y establecían la creación de escuelas particulares. Los informes anuales publicados por los Presidentes de los Consejos Escolares en El Monitor de la Educación Común expresan el desenvolvimiento cotidiano de las escuelas. De esta manera, la consolidación de la red escolar en todo el país fue acompañada por la acción constante de los Consejos Escolares. Presentamos dos textos elaborados por diferentes Consejos Escolares, EL PRIMERO ES UN INFORME del Consejo Escolar número 7 del actual barrio de Montserrat de la Capital Federal. El escrito brinda información exhaustiva de los niños inscriptos en las escuelas, el resultado de los últimos exámenes y concluye con  una breve reseña de todas las escuelas. Por otra parte, el informe destaca las condiciones del trabajo docente referidas a las remuneración y la realización de concursos para acceder a los cargos. EL SEGUNDO TEXTO es una reseña elaborada por Agustín R. Caffarena del Consejo Escolar IV de la Boca. En ella, observamos las diversas actividades desarrolladas por las escuelas del distrito acompañadas de numerosas fotografías. Señala Caffarena “era necesario romper los estrechos moldes de la escuela rutinaria y plástica, para llenar de luz, de aire, de movimiento y vida el aula infantil...” Por esta razón, la reseña expone: excursiones escolares, fiesta del árbol, exposiciones escolares, plazas de ejercicios   y museos escolares. El trabajo presentado por Caffarena, resulta interesante, teniendo en cuenta que a comienzos del siglo XX, el espacio del barrio de La Boca comenzaba a percibir los resultados de las políticas inmigratorias en nuestro país. Políticas que suscitaron temores en las clases dirigentes, procurando afirmar la identidad nacional por medio del fortalecimiento del sistema educativo.  PROGRAMAS DE ESTUDIO La ley 1420 estableció en el artículo 6 el minimun de instrucción obligatoria y el artículo 7 dispuso que las escuelas públicas adoptaran estos contenidos de acuerdo a sus necesidades. La selección curricular incluía: “...lectura y escritura, aritmética, Geografía de la República y nociones de Geografía Universal, Historia de la República y nociones de Historia General; idioma nacional, Moral y Urbanidad, nociones de Higiene, nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Naturales; nociones de Dibujo y Música vocal, Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional”. La adaptación elaborada por las diversas escuelas no solo hizo referencia a los sujetos de la educación sino también a la elección de las estrategias didácticas para su correcta implementación. En este sentido, el Inspector Técnico Salvador Diez Mori propuso para el estudio de las lecciones en las escuelas primarias trabajar con las explicaciones verbales del maestro y el

apoyo auxiliar de los textos. El Inspector sostiene que: “lo primero es procurar que el niño comprenda la lección: lo segundo es obligarle a recitar lo que ha retenido con la ayuda de un sencillo texto”. En esta oportunidad presentamos los programas de estudio para escuelas primarias, escuelas de adultos y escuelas rurales. Las diferentes adaptaciones expresan la extensa red de escuelas que conforman el sistema educativo nacional.  ECONOMÍA ESCOLAR La educación primaria en la provincia de Buenos Aires se caracterizó a fines de siglo XIX por la difícil vinculación del Estado y la sociedad civil. La ley de educación  sancionada en 1875 centralizó la educación en manos del Estado y asignó un espacio importante de participación para la sociedad civil en los Consejos Escolares. El nombramiento y contratación de los maestros, el establecimiento de nuevas escuelas, el manejo de las rentas, la inspección de las escuelas y de los maestros, el otorgamiento de premios y el envío de información quedaba bajo la órbita de los Consejos Escolares. Sin embargo, la actuación de algunos Consejos generaron puntos de conflicto con el Consejo General de Educación. El nombramiento de maestros fue quizá el más relevante aunque también existieron los siguientes: demora en la fundación de escuelas, deficiencias en la enseñanza y mal uso de los recursos económicos. Estos problemas produjeron que los Directores posteriores a Domingo F. Sarmiento intentaran limitar y controlar las funciones de los Consejos Escolares. Es en 1894 cuando asume como Director General de Escuelas Francisco Berra que se restablece la facultad de nombrar maestros por parte de los Consejos Escolares. Francisco Berra sostuvo que el objetivo que debe seguir la educación es la formación moral de la juventud. Desde la Dirección General de Escuelas promovió una reforma educativa. Uno de sus propósitos fue la realización de un plan de edificación escolar.   Por otra parte, elaboró un código de instrucción primaria y normal. El órgano de difusión de la Dirección General de Escuelas fue la revista Boletín de Enseñanza y Administración Escolar, allí se publicaron las disposiciones legales y los reglamentos, y también contenidos teóricos para la formación docente. Presentamos el informe sobre el estado económico de las escuelas elaborado por Francisco Berra en 1894. En el mismo se detallan el presupuesto para las escuelas, la remuneración de los docentes, las dificultades en los pagos y el estado de los edificios escolares. El informe también expresa las prioridades de los gastos: una revista escolar y visitas de los inspectores.  LEGISLACIÓN PROVINCIAL A fines de siglo XIX la estructuración del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos provinciales estaba en pleno auge. La ley 1420 sancionada en 1884 estuvo especialmente dirigida a la Capital, Colonias y Territorios Nacionales, por lo cual las provincias organizaron sus sistemas educativos en una articulación compleja con el Estado Nacional. Un punto de inflexión fue la sanción de la ley 4874, denominada

Láinez, que posibilitó al Estado Nacional la creación de escuelas en las

provincias y extender el alcance de la ley 1420. A lo largo del siglo XX el fomento de la educación común exigía la organización administrativa de la red de escuelas en las provincias. La creación de la Dirección General de Escuelas o Ministerio de Educación, la Inspección General con el nombramiento del cuerpo de Inspectores, el fondo propio de las escuelas, los edificios escolares, entre otras muchas funciones formaron parte del común denominador de los textos legislativos provinciales. Entre los años 1871 y 1896 las provincias sancionaron su leyes y reglamentos. Presentamos, la ley provincial de la provincia de Entre Ríos sancionada en 1886 y una compilación de leyes de la provincia de Buenos Aires del período comprendido entre 1875-1888. El texto reúne las administraciones de Sarmiento, Demaría, Achaval, Ortiz de Rozas y Carranza.  CONSTRUCCIÓN DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

La construcción de la historia nacional a fines del siglo XIX constituyó uno de los pilares de la formación de la identidad nacional. La elaboración de un pasado común que reuniese a todos los

ciudadanos y consolidara una versión de la historia del país ocupó un espacio privilegiado en los debates intelectuales. El paradigma fundacional de la Historia argentina fue establecido por Bartolomé Mitre. Sus libros Historia de Belgrano e Historia de San Martín y la emancipación sudamericana construyeron el relato nacional. Al igual que la consolidación de la identidad nacional requirió de una historia, el sistema educativo procuró construir su relato. La ruptura con el pasado colonial, el lugar central del Estado en detrimento de la Iglesia y la profesionalidad de la tarea docente formaron parte del relato histórico educativo. En esta dirección, algunos educadores participaron en la construcción de una historia de la educación argentina. Los escritos circularon por revistas educativas de fuerte presencia entre los docentes. La maestra Ángela Menéndez redactó en 1893 para la revista El Monitor de la Educación Común un bosquejo de la historia de la educación argentina y el pedagogo Andrés Ferreyra publicó en 1898 para la revista La Enseñanza Argentina una obra inédita sobre la educación en la colonia. Por otra parte, a principios del siglo XX algunos maestros como Guillermo Navarro y Juan G. Beltrán publicaron en las revistas las historias institucionales de algunas escuelas con motivo de sus aniversarios (Escuela Catedral al Norte y Evolución de la Escuela Primaria Argentina ). Los

diversos escritos sobre la historia de la educación argentina expresan el desenvolvimiento y la consolidación del sistema educativo nacional. Los primeros textos señalaban los quiebres con el

pasado colonial a partir de las políticas educativas del Estado nacional y, más tarde, los escritos intentan dar cuenta de las transformaciones ocurridas desde el interior de las instituciones. Asimismo, es interesante señalar que la redacción de la historia de la educación argentina estuvo desde sus inicios compartida por el Estado nacional y los actores del sistema educativo.

En este sentido, la obra encargada por el Presidente del Consejo Nacional de Educación, Dr. José María Ramos Mejía en 1908 a Juan Pablo Ramos expresa claramente la acción del Estado en la construcción del relato histórico. El “Atlas Histórico” contó con la ayuda de las autoridades provinciales y especialmente de los Inspectores Nacionales de Escuelas. La obra titulada Historia de la Instrucción Primaria en la República Argentina 1810-1910 se publicó en 1910 en el marco de los festejos del primer centenario de la Revolución de Mayo propuestos por el Consejo Nacional de Educación. La obra se divide en dos tomos, uno general y otro dividido por provincias. Esta obra, brinda un cierre a todas las historias de la educación escritas hasta ese momento ya que las engloba en una mirada nacional y al mismo tiempo provincial. En esta dirección, presentamos una historia de la educación escrita por Gregorio Uriarte. El autor desarrolla en cinco conferencias una historia de la educación general y argentina de los niveles primario y secundario. En su escrito destaca como antecedente de los estudios históricos educativos a Juan María Gutiérrez, y hace referencia al libro  Noticias históricas sobre el origen y desarrollo de la Enseñanza Superior en Buenos Aires   (1868). Por otra parte, el libro expone diversos momentos de la educación argentina señalando el papel de la Iglesia y, en particular menciona la labor de la Compañía de Jesús. Su recorrido por la educación argentina retoma las propuestas de Manuel Belgrano y menciona también las diversas instituciones que se ocuparon de la educación secundaria. Luego de una mención general Uriarte aborda especialmente los métodos educativos empleados en la Escuela de la Patria de la Provincia de San Juan dirigida por Fermín Rodríguez.  IDEAS PEDAGÓGICAS (1880 - 1910) Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la pedagogía un lugar central. Nadie dudaba de la existencia de métodos y conocimientos que favorecían el aprendizaje y que ellos debían ser aplicados en las aulas. Por eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado en los debates, definiciones y políticas de la época. Puede decirse que, con el tiempo, se formó una especie de sentido común pedagógico. Una de sus ideas radicó en la importancia atribuida a la relación del maestro con los alumnos en el proceso de aprendizaje. El maestro era una figura insustituible del proceso educativo. La enseñanza debía evitar el cansancio y la violencia, el docente debía apelar a las ideas, a la intuición y a la observación de sus alumnos. Para garantizar este proceso, era necesario que los contenidos estuviesen vinculados lo más posible con las experiencias y el entorno vital de los niños. En esta línea, estaba expresamente prohibido enseñar exclusivamente mediante la memorización. Poco a poco estas nociones se fueron extendiendo y convirtiendo en una plataforma indiscutida. Sobre esta base, se gestaron distintas teorías y enfoques. Inicialmente, los marcos pedagógicos fueron validados por el positivismo. Pero a medida que se consolidó el sistema educativo, la

pedagogía se legitimó cada vez más en un discurso científico experimental y, simultáneamente, en una perspectiva psicológica.  LAS PUBLICACIONES PERIÓDICAS EDUCATIVAS AL SERVICIO DEL MAESTRO A partir de 1880 el Estado Nacional fortaleció su políticas educativas. La realización del Congreso Pedagógico Internacional ( 1882) y la ley 1420 constituyeron los cimientos sobre los cuales se construyó el sistema educativo nacional. La creación de las Escuelas Normales fue el espacio para la formación de los maestras y maestros. También, ocuparon un lugar relevante las Conferencias Pedagógicas y las publicaciones periódicas. Estas últimas formaron parte de un universo variado donde confluían revistas escritas por el Estado Nacional, las provincias, las asociaciones de educación y los docentes. Por ello, se puede afirmar que la prensa educativa de fines del siglo XIX acompañó la construcción y consolidación de la tarea docente.  El Hogar y la Escuela, revista ilustrada de Educación, fundada y dirigida por la profesora Yole Zolezzi discípula de Sarah Ecclestonen la Escuela Normal de Paraná. La publicación fundada en 1894 ofrece a los docentes materiales para las fiestas escolares: biografías (San Martín y Belgrano), poesías y obras de teatro. Asimismo, sus lectores se informaban sobre los actos escolares desarrollados en las diferentes escuelas.  También, brinda lecturas y ejercicios para las alumnas de las Escuelas Normales, entre las cuales podemos mencionar las Lecciones sobre objetos  y Trabajos Manuales. La revista acompañaba a las maestras y maestros desde el inicio de sus estudios y a lo largo de su vida profesional.  Revista de Enseñanza, dirigida por Alfredo Ponce de León. La publicación estaba orientada a colaborar con la tarea diaria de los docentes. Desde sus diferentes secciones brindaba información sobre la actualidad educativa del país publicando las Actas del Consejo Nacional de Educación y del Consejo General de la provincia de Buenos Aires. Asimismo, la publicación de las Conferencias Pedagógicas impulsaba la formación de los docentes alrededor de los mejores métodos de enseñanza.  La Revista Pedagógica, dirigida por José María Gritta y Rómulo Albino. Esta publicación tenía por objetivo desde su fundación contribuir a la educación que “...es único y verdadero órgano de sus intereses y de los encargados de darla al pueblo, que tienen el deber moral de colaborar en ella con el único propósito del bien del país”. La revista ofrece, en palabras de sus directores, trabajos selectos en educación nutridos con las doctrinas pedagógicas modernas y cuenta con la valiosa cooperación de profesores distinguidos. Un ejemplo de ello, es la difusión de las ideas de Pestalozzi desde los escritos del pedagogo Marc-Antoine Julien. Otro aspecto importante presente en sus páginas es la defensa de las condiciones laborales de los docentes  LA HIGIENE ESCOLAR La preocupación por la Higiene de la población estuvo presente en las leyes y ordenanzas sancionadas a fin de siglo. La preocupación por las viviendas, la alimentación y el agua potable se hizo mayor a partir del crecimiento de

las ciudades. El Estado construyó una red de medicalización que se apoyó en obras de infraestructura, instituciones y campañas de prevención. La preocupación sobre la salubridad conllevó a que la práctica médica participara activamente en la vida cotidiana de la gente y la efectiva difusión de los principios higiénicos requirió de la institución escolar. Desde los inicios del sistema educativo nacional la Higiene Escolar ocupó un lugar prioritario. A pocos años de la sanción de la Ley 1420, en 1886 el  Consejo Nacional Educación bajo la dirección de Benjamín Zorrilla sancionó el primer reglamento del Cuerpo Médico Escolar. El reglamento estableció las funciones de los médicos escolares. Entre ellas, la inspección higiénica de los edificios y aparatos de gimnasia, la elaboración de informes y la redacción de guías higiénicas para los Directores de Escuelas. El Consejo Nacional de Educación publicó en El Monitor de la Educación Común desde fines de siglo XIX y principios del XX los Informes de los Médicos Inspectores. La Higiene Escolar consta de dos aspectos: el análisis de las condiciones edilicias y de la salud de los alumnos. Del primero, los informes describen: iluminación, ventilación, mobiliario, dimensiones de los patios, baños y lavatorios. Respecto de la salud refieren a las actividades físicas horarios, ejercicios y alimentación. La enseñanza de la Higiene Escolar en las escuelas estuvo acompañada de la consolidación de la Pedagogía. El pedagogo Francisco Berra expuso en su libro Apuntes de Pedagogía las leyes que deben regir la enseñanza y sostuvo que la deficiente enseñanza de la Higiene Escolar se debe al desconocimiento de estas leyes. Presentamos, dos textos para abordar la Higiene Escolar, uno especialmente dedicado a los maestros que brinda indicaciones para elaborar las lecciones, su desarrollo en el aula y evaluación de acuerdo a las leyes pedagógicas. El otro libro es un ensayo de  Higiene Escolar del Profesor F. P. Súnico que se divide en dos partes, la primera sobre salubridad e higiene del medio escolar y la segunda la educación y profilaxia higiénica y sanitaria del alumno. El libro cuenta con numerosas ilustraciones, especialmente de los edificios escolares.  LA ESCUELA MIXTA EN LOS INSTITUTOS DE SORDOMUDOS En la Argentina de fin de siglo XIX la presencia de niños en las calles expresa el fenómeno del fuerte crecimiento poblacional y la preocupación sobre la infancia se instala en los discursos públicos. Las representaciones e intervenciones sobre la niñez establecieron en los espacios urbanos dos circuitos: la famlia-escuela y la calle. Entorno a ellos se estableció lo “normal” en la infancia. La constitución de la familia como espacio moralizador y la obligatoriedad escolar operaron como modelo normativo para la infancia. Los discursos políticos sobre la importancia de la escuela pública estuvieron reforzados desde los discursos académicos médicos y pedagógicos que pretendieron fundamentar científicamente sus intervenciones en la infancia.  En la conformación del sistema educativo argentino la educación de los niños y niñas sordomudos estuvo presente. En el Congreso Pedagógico de 1882 el tema fue tratado en profundidad. Los disertantes propusieron la elaboración de una estadística y proclamaron que la educación del sordomudo es una necesidad pública. Asimismo, sostuvieron que la

educación del sordomudo no sólo debe estar orientada a comunicarse con sus semejantes sino también debe atender a las causas que provocan la sordomudez. José A. Terry, disertante, expuso en el Congreso las experiencias educativas en Europa y Norteamérica a partir de datos estadísticos y expuso los métodos de enseñanza utilizados. Por otra parte, en el momento de la configuración de la educación de los niños sordomudos también estuvo presente el debate de la coeducación. La disputa se realizó en las conferencias pedagógicas. Ellas constituyeron un espacio privilegiado de la  construcción de la pedagogía y de la formación docente a fines del siglo XIX.  En esta dirección, presentamos las conferencias de María Ana Mc. Cotter y de  J. Pablo Díaz Gómez sobre la coeducación de los niños y niñas sordomudos. Los conferencistas exponen sus argumentos a favor y en contra de la coeducación. Ambos maestros recurren a las opiniones de pedagogos, como Legouvé, Dupanloup y Wickersham, y a conclusiones de Congresos Pedagógicos. También, en el libro que exponemos se encuentra la opinión del pedagogo Francisco A. Berra, quien desde la pedagogía como ciencia expone sus argumentos a favor de la coeducación.  PEDAGOGÍA DEL TRABAJO AGRÍCOLA EN LA ESCUELA PRIMARIA La economía argentina de fines del siglo XIX sustituyó las ventas al exterior de lanas por la carne refrigerada y los cereales. La inserción del país en el intercambio internacional era débil aunque contaba con la tierra como factor de producción para el crecimiento exportador. La región pampeana se convirtió en el eje de la expansión y la ocupación del espacio se realizó a partir de los desplazamiento de las fronteras y el crecimiento demográfico (migraciones internas e inmigración). De esta manera, la Argentina delineó un perfil productivo y exportador: carne y cereales para los mercados europeos. En este contexto, la enseñanza de la agricultura ocupó un lugar central en el sistema educativo argentino. La difusión de las experiencias desarrolladas en otros países fue realizada desde la revista El Monitor de la Educación Común. Un lugar prioritario de debate ocuparon los Congresos Pedagógicos. En el Congreso Pedagógico de París de 1889 se promocionó la enseñanza de la agricultura en las escuelas primarias y en el de Bélgica de 1890 se estableció la obligatoriedad en las escuelas normales y rurales. En nuestro país la enseñanza se implementó en las escuelas de los Territorios Nacionales en 1893 a partir de la propuesta del Inspector Nacional de Territorios Raúl B. Díaz. Asimismo, la enseñanza de la agricultura en las escuelas primarias se desarrolló en algunas provincias, su manifestación más evidente fueron las chacras escolares. La primera experiencia desarrollada en una Escuela Normal se llevó a cabo en Santa Fe. Se estableció la cátedra de agronomía y zootecnia y los alumnos con mejor desempeño en los cuatro años obtenían el título de Directores de Chacras Escolares. Las diversas experiencias desarrolladas en todo el país alrededor de la enseñanza agrícola requirió una formación pedagógica específica. La propuesta fue realizada por Hugo Miatello. Presentamos, su libro Pedagogía del Trabajo Agrícola. En ella, el autor ofrece un estudio sistemático sobre

bases pedagógicas y técnicas para desarrollar el trabajo agrícola en las escuelas. Miatello sustenta su escrito en las obras de reconocidos pedagogos y en las experiencias de países como Estados Unidos, Inglaterra, Bélgica, Alemania y Rusia.  PROPUESTA DE ESCUELAS INDUSTRIALES PARA OBREROS A fines de siglo XIX Argentina conformó su mercado de trabajo. Las políticas impulsadas por el Estado: apropiación de tierras, imposición de la Ley y el fomento de la inmigración, contribuyeron a crear y consolidar la existencia de una fuerza de trabajo. Las transformaciones en la vida económica a partir de la complejización de la estructura productiva dio lugar a la incorporación de miles de trabajadores. La inmigración masiva proporcionó la mano de obra que el mercado en rápida expansión requería. En las últimas décadas del siglo XIX las clases trabajadoras se encontraban en proceso de construirse en una clase  social y su irrupción preocupaba a las autoridades nacionales. En este contexto, la construcción del sistema educativo nacional contempló también una formación vinculada al mundo del trabajo. La inclusión de la asignatura Trabajo Manual en las escuelas primarias y en algunos Colegios Nacionales intentó establecer un vínculo entre la formación intelectual y el aprendizaje de un oficio. El interés de una formación cercana al mundo del trabajo se observa también en la difusión desde las páginas de El Monitor de la Educación de experiencias en otros países, como por ejemplo Estados Unidos. Por otra parte , El Monitor publicó un resumen de las escuelas profesionales de Francia expuestas en el marco de la Exposición Universal de París. La búsqueda de una formación orientada al trabajo estuvo presente no sólo en las escuelas primarias y secundarias sino también en la educación de los trabajadores. En este sentido, presentamos la propuesta de Federico M. Carulla sobre las escuelas industriales para obreros. El autor fundamenta su escrito en la necesidad de perfección del trabajador como factor poderoso de la riqueza nacional. Su propuesta educativa implica el desarrollo de una enseñaza científica que desenvuelva la inteligencia del obrero a partir de las siguientes asignaturas: dibujo, álgebra, geometría, física, química y tecnología. Carulla sostiene que la forma efectiva de impulsar las escuelas industriales consiste en el horario diurno y dominical.  MUSEOS ESCOLARES La construcción de los Estados nacionales, la búsqueda de una identidad nacional y la consolidación de las ciencias experimentales a fines del siglo XIX promovieron la creación de Museos en todo el mundo. Algunas de sus colecciones tuvieron origen en las Exposiciones Internacionales. Los objetos seleccionados expresaban las riquezas naturales e industriales de los países e intentaban mostrar de esta manera su progreso. En este contexto, se desarrolló el denominado “movimiento de los museos”. Este movimiento, expresó no solo la rápida y simultánea creación de museos en diferentes países sino principalmente el establecimiento de redes sólidas de comunicación entre ellos. Los sistemas educativos no estuvieron ajenos a este movimiento y participaron activamente desde los Museos Pedagógicos y Museos Escolares. Los primeros orientados a la formación de los maestros reunían en

sus exposiciones los diferentes métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, también los libros de textos y de lectura utilizados en las escuelas. Los segundos ubicados en las escuelas y realizados por maestros y alumnos promovían el acercamiento del niño a los objetos para lograr una enseñanza basada en la observación. La exposición de objetos para la enseñanza constituyó a fines del siglo XIX el principio pedagógico más importante. La influencia de Pestalozzi y Herbart en el método de enseñanza intuitivo resaltó el lugar de los objetos para el aprendizaje. En las aulas se implementaron las lecciones de objetos o lecciones de cosas como estrategia didáctica para una enseñanza intuitiva y objetiva. En la Argentina, el Consejo Nacional de Educación, en 1883, resolvió la creación de un Museo Escolar Nacional, que recién en 1889 se concreta un espacio para instalarlo, en la sede de la Biblioteca Nacional de Maestros en el primer piso de la misma. El museo contaba con objetos, libros de didáctica y mapas, instrumentos de madera para la enseñanza de la geometría. A su vez, se crea en Montevideo el Museo Pedagógico en Uruguay. Ambas instituciones establecieron una comunicación constante a partir de las visitas y las publicaciones en las revistas educativas de sus novedades. Asimismo, el viaje de estudio del profesor José María Aubin al Museo Pedagógico de Madrid y las publicaciones en El Monitor de la Educación Común y en otras revistas educativas de informaciones de otros museos establecieron fuertes canales de comunicación. El reglamento del Museo Escolar Argentino señalaba en sus artículos, entre otras cuestiones, la exhibición pública de los objetos y la obligatoriedad de los Directores de las Escuelas de asistir con sus alumnos al menos dos veces al año. Por otra parte, el Museo Pedagógico en Montevideo funcionaba en el internado de la Escuela Normal de Mujeres. Su Director el Sr. Alberto Gómez Ruano, expresó que el Museo se propone presentar “la historia del progreso del material de enseñanza, de los medios disciplinarios, de los edificios y otros hechos”. En el Museo también se estableció la Sección Argentina. Asimismo, un exponente en la construcción de museos escolares fue el Profesor Pedro Scalabrini. En la ciudad de Paraná estableció el Museo Escolar Argentino en 1894. Sus colecciones estaban compuestas por fósiles y minerales de la región del litoral. Este aspecto de carácter nacional fue resaltado por Víctor Mercante. Ambos coinciden en formar una Historia Natural de carácter nacional. Sostiene Scalabrini: “transformar la enseñanza de la historia natural generalmente abstracta y cosmopolita, dijo, en concreta y nacional; perfeccionar el espíritu de observación por el examen de los objetos y la composición escrita, estimular la afición por las exploraciones del territorio, a fin de descubrir nuevas riquezas naturales; aplicar el trabajo manual a la restauración, dibujo y molde de objetos interesantes y raros, vivificando el naciente espíritu artístico, científico e industrial de los jóvenes, son, los objetivos que he tenido en vista al formar este museo”. La conmemoración del Centenario, es otra instancia que propicia la organización de los museos escolares. José María Ramos Mejía, presidente

del Consejo Nacional de Educación, propone un programa de acción para profundizar los contenidos patrióticos en la escuelas, organizando el Museo Escolar Sarmiento que funcionó hasta la década de 1940 en la Escuela Normal N° 9 “Domingo Faustino Sarmiento”. Ya en la década del `30 del siglo XX, la maestra y directora Rosario Vera Peñaloza creó y dirigió en el Instituto Félix Fernando Bernasconi, los Museos "Geográfico: Dr. Juan B. Terán" y de "Ciencias Naturales: Dr. Ángel Gallardo" específicamente dirigidos a los alumnos de las escuelas primarias. Es así como plantea que los museos debían ser escuelas vivas para el enriquecimiento de la cultura argentina, recursos didácticos que llevaban la naturaleza y la sociedad a la escuela: animales embalsamados, reproducciones mediante grabados y esculturas de las distintas zonas geográficas del país, escenas de la vida ciudadana y rural, etc. Presentamos el libro de Víctor Mercante Museos escolares argentinos y la escuela moderna, el  propósito del libro fue dar publicidad de lo realizado por las instituciones y hacer popular los museos escolares en toda la República. La propuesta de la obra de Mercante consiste en cambiar el rumbo al sistema actual de educación; despertar el amor a la observación y a la investigación.   LA ESCUELA EXPERIMENTAL DE ESQUINA La segunda mitad del siglo XIX expresa en el orden social el proceso complejo de articulación entre la sociedad civil y el Estado. La educación ocupa en este aspecto un lugar prioritario. La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires sancionada en 1875 reorganizó la administración de la educación y asignó un lugar importante para la acción de los vecinos en el espacio de los  Consejos Escolares. Posteriormente, la realización del Congreso Pedagógico y la sanción de la Ley 1420 establecieron las bases para la consolidación del Estado en la esfera educativa. En este contexto, de construcción y expansión del sistema educativo la participación de la sociedad civil ocupó un espacio importante en las propuestas de creación de escuelas en todo el territorio nacional. Por otra parte, la participación de los vecinos también estuvo presente en la supervisión de la actividad escolar desde los mencionados Consejos Escolares. En este contexto, la creación de la escuela graduada mixta de la ciudad de Esquina en la provincia de Corrientes constituye un caso particular de la articulación de la sociedad civil y el Estado. En 1887 se reunieron en asamblea una comisión de vecinos para proponer al gobierno de la provincia la creación de la escuela. Creada en 1888, la escuela compartía su administración entre el Consejo de Educación de la Provincia y la Comisión Popular de vecinos. Un ejemplo de ello fue la designación del personal docente, la Comisión eligió a sus Directores y vice Directores y el Consejo de educación de los restantes maestros. La fuerte presencia de los vecinos y padres de los niños que asistían a la escuela promovieron en pocos años que la institución adquiriese mayor autonomía. En 1889 la escuela se convirtió en Popular. La designación de popular alude a un carácter menos oficial y que brinda mayor libertad de armar sus propios programas, horarios, personal y reglamentos. La autonomía

lograda favoreció que la escuela resultara un centro de experimentación pedagógica: excursiones o asignaturas como pedagogía maternal, medicina casera, teneduría de libros  formaron parte de un programa más anclado en prácticas cotidianas. El informe técnico de la Escuela Popular de Esquina elaborado por su Director Ángel C. Bassi reúne la historia de la escuela desde su creación y difunde sus planes de estudio y prácticas pedagógicas. PRÁCTICAS EN EL AULA (1880 - 1910) Entre 1880 y 1910, en mayor o menor grado, la vida en las aulas se transformó en el marco de la expansión del sistema educativo. Pueden identificarse tres fenómenos concretos que contribuyeron a ese proceso de cambio: la creciente regulación de la actividad escolar, los nuevos paradigmas pedagógicos y los cambios en los espacios educativos. Si bien estos factores estaban ya presentes, en esta etapa se extendieron y difundieron a un número cada vez mayor de experiencias educativas. La reglamentación y normalización de la actividad de los maestros, de los contenidos educativos y del proceso de aprendizaje estuvo contenida en la propia ley 1420. Pero paulatinamente fueron aprobándose otras normas – tanto por los gobiernos provinciales como por el Consejo Nacional de Educación –que avanzaban sobre nuevos aspectos del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, se expidieron normativas para el uso de los libros de lectura y de texto, la distribución del tiempo en las escuelas y los derechos y obligaciones de los maestros. La difusión de la pedagogía y la didáctica, junto a la formación de maestros normales, fue un hecho significativo que modificó las prácticas educativas. La reflexión sobre el proceso de aprendizaje, los métodos educativos y las técnicas de estudio, fueron parte de la formación docente, las Conferencias Pedagógicas y de las ideas discutidas en libros, revistas y ámbitos educativos. Por último, la edificación escolar tuvo especial importancia. Ya Domingo Faustino Sarmiento había llamado la atención sobre su trascendencia para el aprendizaje y la formación de los niños. La edificación de escuelas fue una de las tareas más urgentes para las autoridades educativas. En 1886 se inauguraron más de 40 escuelas, algunas de ellas fueron los llamados “palacios escolares” que contrastaron con los locales habituales para la época. Los lujosos edificios representaban el valor adjudicado por las elites políticas a la educación pero no fueron la norma. Muchas escuelas continuaron funcionando en casas pequeñas, con deficiencias de higiene y escasos muebles. Claro está que estos factores no actuaron de forma simultánea. Por el contrario, los cambios estuvieron signados por la desigual distribución de los recursos y por la diversidad social y cultural del país. Las transformaciones en la vida cotidiana son procesos visibles a gran escala con el paso de varias décadas. Incluso a pesar de esta tendencia a la homogeneización de los contenidos, métodos y espacios educativos, las experiencias diarias en las aulas fueron extremadamente disímiles.  VISTAS ESCOLARES Al ver la Escuela Onésimo Leguizamón, el edificio de estilo afrancesado, situado en la esquina de Santa Fe y Paraná, contrasta con las calles

polvorientas y vacías que lo rodean. Entre 1880 y 1890 se construyeron varios "palacios escolares". Estos edificios fueron un símbolo de la concepción europeizante de la modernidad desde la cual la escuela era vista como la victoria de la civilización frente al desierto. El fotógrafo tomó esta imagen, y otras tantas, para “ilustrar” las memorias en “ocho gruesos volúmenes” que envió el Consejo Nacional de Educación a la Exposición Universal en París (1889). Las autoridades deseaban mostrar que, cruzando el Atlántico, la civilización llevaba el ritmo vertiginoso de la época. El mundo conmemoraba el centenario de la Revolución Francesa. La imponente torre de hierro diseñada por el arquitecto Eiffel se convirtió en el símbolo de la “era” de la luz y la confianza en el poder del conocimiento y la técnica para el progreso humano. Francia se enorgullecía de su historia y este país nuevo se complacía de sus leyes educativas y sus escuelas. Estas “Vistas de escuelas comunes” capturan imágenes de una ciudad que se siente próxima y ajena: hombres con galera tomando sol, edificios familiares, calles de barro con veredas recién hechas, escolares sin guardapolvo y con uniforme militar. Un lugar para ver el pasado desde la esquina de todos los día  LOS LIBROS DE LECTURA Y LOS METODOS PARA ENSEÑAR A LEER A mediados del siglo XIX, los educadores y pedagogos en Argentina pensaban que los libros de lectura debían ser bienvenidos en el aula, siempre y cuando estuviesen de acuerdo con la pedagogía moderna. Era necesario establecer cuáles eran los títulos acordes a los “métodos actuales”. Ya Domingo F. Sarmiento en 1879, siendo Superintendente de Escuelas, había impulsado la adopción de una lista de libros, dentro de la cual podían elegir los maestros. De todas formas, los criterios fueron cambiando y en 1886 el Consejo Nacional de Educación comenzó a implementar controles sobre los libros de lectura y de texto. En esta época, los libros de lectura editados en el extranjero fueron reemplazándose lentamente por los impresos en Argentina. Hacia el 900 posiblemente el uso de libros extranjeros en las aulas había declinado casi por completo. La mayoría de los nuevos libros fueron escritos por maestros pertenecientes a las primeras generaciones de egresados normales. De todos modos, no todos eran iguales y cada uno de ellos fue examinado en función de uno de los debates pedagógicos más importantes del momento: el método para enseñar a leer y escribir. En algunos de esos libros, publicados en las últimas décadas del siglo XIX, todavía predominaban los métodos denominados de deletreo, silábicos o fonéticos, como los de Marcos Sastre, por los cuales los niños debían repetir letras, sílabas y sonidos sin ningún sentido simbólico para aprender a leer. Pero los métodos recomendados por los pedagogos y las autoridades educativas eran los analíticos- sintéticos. Francisco Berra fue uno de sus propulsores más importantes. Según este método, el aprendizaje comenzaba con palabras completas que iban siendo descompuestas gradualmente en sus elementos: primero las sílabas y después las letras. Los libros debían basarse en palabras familiares, en lo posible estar acompañadas de láminas representativas, las lecciones debían graduar la complejidad, y provocar la atención y el interés

de los niños. Este fue el criterio que predominó en El nene de Andrés Ferreyra y en los libros de Pablo Pizzurno, en los cuales las experiencias de vida son la base para asociar el pensamiento y la palabra. Luego, José H. Figueira en Paso a Paso dio un nuevo giro. Se propuso enseñar a leer palabras y frases sin ningún deletreo, al “golpe de vista”.  EL US0 DEL LIBRO DE TEXTO Las ideas acerca de los métodos para la enseñanza de la lectura se conectaron con la discusión en torno a las políticas del Consejo Nacional de Educación en torno al uso de libros de texto. Por un lado, estaban quienes argumentaban que era necesario controlar los contenidos y métodos pedagógicos usados en las escuelas. Y la importancia de superar los viejos métodos de lectura era una evidencia de ello. En contra de esta posición, otros opinaban que eso significaba violar la libertad de enseñanza. Pero, además, se esgrimieron otros argumentos para limitar el uso de los libros de textos que giraron en torno a los temores de que el libro de texto reemplazase al docente en las clases, empeorándose la calidad de la enseñanza y favoreciéndose la fragmentación y memorización. A esto debía sumarse, el costo que representaba para la familia, o el Estado, la compra de varios libros de texto por cada niño. Esas fueron las razones esgrimidas en 1896 cuando se prohibió el uso de cualquier otro libro a excepción de los libros de lectura, en primer y segundo grado. A lo largo de todas las décadas entre 1880 y 1910 el Consejo intervino en la definición de los libros que eran usados en las aulas. Pero los criterios fueron cambiando. En el primer concurso llamado en 1886, una comisión de especialistas seleccionaba un número limitado de libros para ser utilizados durante un período de dos o tres años. Pero a partir de 1905, el Consejo autorizaba los títulos que podían ser utilizados en las escuelas sin realizar un concurso: los maestros junto a los directores de cada escuela podían elegir los libros que preferían. Según argumentó Pablo Pizzurno esta medida fomentaba la responsabilidad y el compromiso de los docentes con su trabajo. (Educación Común en la Capital, las provincias y los Territorios Nacionales 1904-1905, 1907, pp. 54-55). Ya en esa época había crecido el consenso renovador acerca de los métodos para enseñar a leer, el sistema educativo también se había fortalecido y existía una elite educativa con capacidades y posibilidades de incidir en las prácticas educativas en las aulas y en la opinión de maestros y directores. Estas nuevas realidades permitieron flexibilizar los criterios de selección, ampliando las facultades para decidir de los propios docentes.  EDUCACIÓN MORAL La consolidación del Estado Nacional enfrentó la problemática de la emergencia de una sociedad de masas donde estaba presente el problema de la inmigración, la nacionalización de las masas, la cuestión obrera y el desafío democrático. Los intelectuales argentinos José Ingenieros, José María Ramos Mejía y Octavio Bunge elaboraron teorías explicativas del fenómeno de las masas, su emergencia y abordaje. El sistema educativo también desarrolló un papel importante en la en este sentido y por ello, la ciencia moral fue uno de los medios para afrontar la cohesión social.

La educación moral ocupó un lugar central en la temprana formación de los docentes. Los programas de educación elaborados para las recientes Escuelas Normales establecieron para su abordaje la asignatura  Moral y Urbanidad. Asimismo, la difusión de la enseñanza de la moral estuvo presente en las Conferencias Pedagógicas. Espacio privilegiado de la formación docente, las Conferencias, fueron establecidas por el Consejo Nacional de Educación en 1883. Su objetivo era dilucidar los problemas de la enseñanza y estrechar vínculos de compañerismo entre los maestros. El Inspector Juan Trufó manifestó en 1888 que las conferencias rompen el aislamiento y posibilitan la comunicación de la experiencia diaria. Afirmó que constituyen un espacio imprescindible de formación para aquellos docentes que no transitaron por las Escuelas Normales. Por otra parte, la prensa educativa también acompañó la difusión de la  educación moral. Un ejemplo de ello constituye la publicación en las páginas de la revista La Educación en 1886 de un trabajo de Edward Austin Sheldon, Superintendente de Escuelas de Oswego, sobre Instrucción moral. En esta oportunidad presentamos un sumario de lecciones dictadas en la Escuela Normal por el Profesor Félix Martín y Herrera. Es un libro que se propone servir de guía para los exámenes de los futuros maestros. El autor aborda la Ciencia Moral desde la moral teórica y la moral práctica. Sostiene: “La ciencia moral investiga el fin del hombre y le indica los medios de cumplirlo. El fin que el hombre debe alcanzar es el Bien, su perfección radica en tender á él; por consiguiente, la Moral fija los preceptos y dá las reglas necesarias para que el hombre siga una conducta sabia y virtuosa”. En palabras del autor, el libro es un cuadro breve pero completo de la Ciencia Moral  APOGEO, CRÍTICAS Y REFORMAS (1910 – 1930) En las primeras décadas del siglo XX la ampliación de la participación política, el crecimiento de los sectores medios, el mejoramiento de las condiciones de vida y el desarrollo urbano, contribuyeron a dotar de creciente importancia a la educación. En 1930, la mayor parte de la población infantil estaba escolarizada y nuevos sectores sociales accedieron al sistema educativo y a las escuelas medias. La centralidad de la educación en la vida política y social, condujo a la formulación de un conjunto de planteos críticos que abarcaron desde la orientación general del sistema educativo, la detención de la matrícula escolar y el aumento de la deserción, las dificultades referidas a la formación de los maestros, y los debates acerca de los métodos educativos en sí mismos.En este contexto, se desplegó un movimiento de renovación pedagógica en la escuela primaria, creció la influencia del Estado Nacional en la educación de las provincias, y se desarrolló un importante debate sobre la conveniencia de dotar de una orientación técnica o profesional a la escuela media. POLÍTICAS EDUCATIVAS (1910 - 1930) En las primeras décadas del siglo XX, la escuela se convirtió en parte de la experiencia de la mayoría de los niños que vivía en Argentina. La población

escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños entre los 6 y 13 años. En este marco, desde diferentes perspectivas, surgieron los primeros balances críticos sobre el sistema educativo. La primera de estas críticas tuvo lugar en el año 1910, en el marco de la conmemoración del Centenario, cuando José María Ramos Mejía, presidente del Consejo Nacional de Educación, planteó que las escuelas argentinas no cumplían su tarea de garantizar la integración de las masas inmigrantes a la cultura nacional. Propuso, entonces, un programa de acción para profundizar los contenidos patrióticos y nacionalistas, en el que primó una concepción de la identidad nacional homogeneizadora. El proyecto de Ramos Mejía contribuyó al aumento del control sobre el quehacer de maestros y alumnos en las aulas, por parte de la burocracia central del sistema educativo. A su vez, la puesta en marcha de la ley Láinez (1905), expandió la influencia del Estado Nacional en los sistemas educativos provinciales, quedando un número creciente de escuelas bajo la dirección de la Nación. En este marco de balances sobre el sistema educativo, también se levantaron las voces críticas de anarquistas y sectores medios de la sociedad. Los diagnósticos anarquistas atacaban al sistema educativo por considerarlo autoritario, basado en rígidas normas disciplinarias fundamentadas en un sistema de premios y castigos. Estos sectores, por el contrario, defendían a ultranza una educación basada en la libertad del niño y en el respeto a un espíritu crítico. En ese sentido impulsaron una educación alternativa basada en una metodología de enseñanza donde se combinaba el trabajo manual e intelectual. Por su parte, las clases medias reclamaban la ampliación de su participación política, lo que tuvo un fuerte impacto en el campo educativo. En la universidad, los estudiantes pugnaron por la democratización en la Reforma Universitaria de 1918. También, la discusión sobre la reforma en la enseñanza media giró en torno del proceso de ampliación política. Así, se debatió sobre el carácter elitista de la educación secundaria, su enfoque enciclopedista y la forma de transformarla, acorde con las necesidades políticas y económicas del momento. 

LA ESCUELA AL SERVICIO DE LA NACIÓN: EL PROGRAMA DE RAMOS MEJIA La presidencia de Ramos Mejía significó un hito que dividió aguas en la política del Consejo Nacional de Educación. Al asumir el cargo en 1908, Ramos Mejía era una de las figuras más reconocidas del mundo intelectual argentino. En el primer año de gestión se dedicó a realizar un diagnóstico de la educación primaria en el país. Sus primeras conclusiones, en tono colérico y de denuncia, sostenían que las escuelas no cumplían su misión de forjar generaciones de argentinos que garantizasen la grandeza y el progreso nacional. La preocupación de Ramos Mejía se inscribe en un contexto caracterizado por cierta desconfianza de las elites intelectuales y políticas ante las

consecuencias de la inmigración. Así pues, en el marco de los festejos de la revolución de Mayo, las apelaciones a la nacionalidad, al patriotismo y al hispanismo vigentes daban cuenta del temor de estas elites, producto del sentimiento de “amenaza” que los nuevos sectores sociales surgidos del proceso de inmigración y crecimiento urbano les generaban (Devoto, 2002). Las obras de Leopoldo Lugones, Manuel Galvez y Ricardo Rojas, dan cuenta de este recelo. En este clima, Ramos Mejía observó que las escuelas estaban lejos de educar en el sentimiento nacional y el amor a la patria, y diseñó un programa para revertir la situación. Su concepción de la nacionalidad impedía la expresión de las diferencias, y apelaba a la formación de una comunidad unificada mediante sentimientos patrios, más que por valores compartidos. Asimismo, para este autor, la escuela era uno de los medios más poderosos para crear el “molde donde se funde el carácter colectivo en el período en que los cerebros infantiles son fácilmente plasmables y dóciles”. En esta etapa, los niños deberían aprender a venerar las tradiciones de la patria, sus símbolos y sus héroes. El programa patriótico de Ramos Mejía, estaba vinculado a todas las áreas del conocimiento. Abarcaba desde los actos escolares, los paseos, la lectura y la escritura, las ciencias naturales y las aritméticas (utilizando las fechas patrias, los ríos y las características del país en los ejercicios) y, por supuesto, la geografía, la historia y la moral. A su vez, este programa nacionalista incluyó otros aspectos como la formación de maestros, la construcción de edificios, nuevas medidas dirigidas a hacer cumplir a la obligatoriedad escolar, escuelas para “niños débiles” y colonias de vacaciones. Este programa integral, destinado a moldear a las generaciones futuras, incluyó también, cambios en los programas y en la organización del tiempo escolar.  ENSEÑANZA DE LA MÚSICA La educación musical en las escuelas primarias de 1910 presentaba algunas dificultades, la principal de ellas era la ausencia de maestros idóneos. La enseñanza de la música era dictada principalmente por los ex alumnos de los conservatorios que adolecían de la formación pedagógica necesaria. Por otra parte, en un artículo publicado por Mariano Antonio Barrenechea en El Monitor de la Educación Común, sostiene que uno de los defectos de la enseñanza musical radica en la pérdida de su objetivo primordial, ya que se enseña una teoría general de la música. Se inculca al niño desde principios contrarios a la pedagogía falsas nociones de lo que puede ser la música, el ritmo, el tiempo y los signos musicales. Es por ello que, Barrenechea sostiene la necesidad de construir una teoría pedagógica de la música. La ausencia de una ‘pedagogía musical’ ha dado un resultado negativo en la transmisión de los conocimientos musicales en las escuelas primarias. Según el Inspector de Música Rosendo Bavio el problema radica en la necesidad de formar a los maestros normales con conocimientos musicales. Bavio afirma que la música no es un mero adorno

sino un factor de educación moral y artístico y que por ello la música debe adquirir un lugar prominente. Presentamos el Programa de Música para las Escuelas Normales de la Nación aprobado en 1911 y  elaborado por el Inspector Rosendo Bavi

La “escuela nueva”, se difundió en el momento de expansión de la educación y en una etapa en la cual crecieron las demandas gremiales. Ello contribuyó a que el sistema educativo fuese permeado por las críticas pedagógicas, y planteos alternativos a través de diversas vías, como las acciones de los maestros dentro, y fuera de las instituciones escolares.

 PROGRAMAS DE ESTUDIO: CÓRDOBA La construcción de los sistemas educativos de las provincias fue un proceso gradual de creación de una densa red administrativa que acompañase con informes y estadísticas la promoción de la educación común.

Este proceso de renovación fue simultáneo a la institucionalización de los estudios pedagógicos, y ganó nuevos espacios cada vez más especializados. Cabe mencionar, por ejemplo, la creación de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de La Plata (1914), y del Instituto de Didáctica en la Universidad de Buenos Aires (1927).

La educación en la provincia de Córdoba en la segunda mitad del siglo XIX expresó la dificultad de establecer esa red que requería de la elaboración de los reglamentos, la disposición de visitadores para las inspecciones de las escuelas y la formación de los preceptores. Asimismo, la ausencia de una ley de educación obligatoria dificultaba el progreso de la educación común. Finalmente, en 1896 la provincia sanciona su ley de educación y al año siguiente el Reglamento General de Escuelas. El empleo de estos instrumentos favoreció la administración de la educación y la promoción de la educación popular. El siglo XX se inició con una mayor difusión de las escuelas primarias, con la construcción de edificios escolares y el mejoramiento de las condiciones laborales de los maestros. Asimismo, la elaboración de los programas de enseñanza ocupó un lugar prioritario. La Dirección General de Educación de la provincia de Córdoba, bajo la dirección del profesor y pedagogo Pablo Pizzurno propuso en 1916 los nuevos programas de enseñanza acompañados de instrucciones didácticas para su desarrollo. Cada una de las asignaturas están seguidas por las instrucciones para su enseñanza que indican al maestro la forma adecuada de orientar el aprendizaje. Las instrucciones son precisas, directas y constituyen, además, una vía de formación para el docente. Además, Pizzurno propone una guía para la crítica pedagógica para evaluar las lecciones del maestro. La propuesta de Pizzurno intenta paliar, como él mismo sostuvo, los vacíos de la escuela primaria y que la escuela prepare para las realidades de la vida. IDEAS PEDAGÓGICAS En las primeras décadas del siglo XX la “escuela nueva” comenzó a tener enorme impacto en los ambientes educativos argentinos. Esta corriente pedagógica más que una propuesta orgánica y articulada, fue un conjunto variado de ideas y posiciones, cuyo factor común fue la renovación de las prácticas en el aula y en la escuela. Sus planteos centrales concebían al niño como centro del proceso de aprendizaje, y promulgaban la democratización de la escuela y de la relación maestro – alumno.

De este modo, se dio un rico e intenso movimiento que significó el fortalecimiento del campo de la pedagogía y la didáctica en un clima de producción y debate.    LA ESCUELA NUEVA En las primeras décadas del siglo XX el crecimiento de los sistemas educativos puso en tensión la pedagogía construida por Herbart a mediados del siglo XIX. La reflexión y el debate pedagógico suscitaron la creación de un movimiento pedagógico denominado Escuela Nueva. La búsqueda de otros métodos y espacios para la enseñanza estuvo acompañada de una creciente preocupación por la infancia. La realización de Congresos en Europa y América pusieron en escena el lugar del niño en la sociedad. En Argentina, en 1913 se desarrolló el Primer Congreso del Niño y en 1916 el Primer Congreso Panamericano del Niño. En ambos la educación ocupó un lugar prioritario. En esta dirección, el movimiento pedagógico de la Escuela Nueva propuso, según John Dewey, un giro copernicano donde el centro de gravedad recae en el niño. La escuela tradicional se define por la planificación anticipada de los programas, de los manuales escolares, de reglamentos uniformes y especialmente, por las lecciones verbales del maestro. La escuela tradicional fue definida por la imposición de sus tiempos y espacios que construyen un ambiente muy diferente a la vida cotidiana del niño. La Escuela Nueva reúne un conjunto diverso de ideas, métodos y experiencias esparcidas en todo el mundo. Ovide Decroly en Bélgica, Georg Kerschensteiner en Alemania, Celestin Freinet en Suiza, John Dewey en Estados Unidos, Antón Makarenko en Rusia, Lorenzo Luzuriaga en España, José Rezzano  y Cotilde Guillén en Argentina entre muchos otros. La difusión de los principios del movimiento se realizó desde organizaciones nacionales e internacionales, viajes, libros y publicaciones periódicas. En Argentina, la revista La Obra difundió desde 1921 los principios de la Escuela Nueva especialmente desde su sección Didáctica Práctica. En 1926 la Doctora italiana Maria Montessori, principal exponente del movimiento, visitó el país en el contexto del Primer Congreso Femenino Internacional.

En esta oportunidad presentamos un texto de María Montessori: Manual práctico del Método Montessori. El libro expone las principales ideas que sustentan su método, una descripción detallada de diferentes materiales para la enseñanza y nociones sobre la enseñanza de la lectura y las matemáticas. La pedagoga afirma: “Nuestro método ha roto con las viejas tradiciones: ha abolido el banco, porque el niño no debe estar quieto escuchando lecciones de la maestra; ha abolido la cátedra porque la maestra no tiene que dar lecciones colectivas, necesarias en los métodos comunes. Esto es el primer acto externo de una transformación más profunda, que consiste en dejar al niño libre para que obre según sus tendencias naturales, sin ninguna sujeción obligada ni programa alguno y sin los preceptos pedagógicos fundados en los principios ‘establecidos por herencia’ en las antiguas concepciones escolásticas” (1915: 37).

pedagógicos centrados en la actividad de los alumnos, la experiencia propia, el estímulo de las actividades al aire libre, el trabajo en grupos, y el uso de técnicas y materiales educativos.

 PRÁCTICAS EN EL AULA La homogeneización de la experiencia en las escuelas fue un rasgo predominante de la segunda mitad del siglo XX, mediante la unificación de los programas, actividades, y materiales de trabajo. Sin embargo, los métodos pedagógicos promovieron la creatividad y la experimentación en el aula, generando en simultáneo un proceso inverso.

Las teorías pedagógicas que ocuparon la escena educativa situaban al niño en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y demarcaban un nuevo espacio para el docente. La renovación de las ideas educativas estaba en consonancia con el movimiento intelectual denominado “reacción antipositivista”. En este movimiento confluían un conjunto heterogéneo de teorías que tenían en común la crítica al positivismo y la revalorización de categorías espiritualistas.

La pretendida ‘homogeneización’ se implantó a través de un conjunto de rituales y actividades destinadas a formar el sentimiento patriótico. Hasta ese momento, cantar el himno nacional, izar la bandera, o conmemorar la independencia, no formaban parte de la experiencia común de todos los niños, ya que eran prácticas que se realizaban sólo en algunas escuelas. Hacia 1910, comenzó a considerarse imprescindible a estos rituales, para formar un sentido de pertenencia al país, entre las nuevas generaciones. A su vez, se ‘homogeneizaron’ las prácticas educativas mediante reglamentos, instrucciones y la supervisión de inspectores y autoridades intermedias del sistema. En cuanto a los contenidos, las regulaciones estuvieron limitadas a lineamientos concretos, emitidos a partir de temáticas o situaciones particulares, sin que se realizara una reforma completa de los programas a escolares. Por otra parte, los cambios derivados de la difusión de la pedagogía y la didáctica, tuvieron un fuerte impacto en las prácticas educativas de la época. En efecto, el crecimiento en el número de maestros egresados de las escuelas normales, sumado al control sobre el quehacer educativo por parte del aparato burocrático estatal, contribuyeron a la utilización de nuevos métodos de enseñanza en las aulas. A su vez, estas tendencias fueron acompañadas por iniciativas provenientes de ámbitos no oficiales, tales como revistas, pensadores y agrupaciones gremiales. La reflexión sobre la niñez, el aprendizaje, la relación docente – alumno, y los métodos de enseñanza, eran parte de la formación docente. También, circulaban en libros, revistas de la época, y en conferencias de maestros y autoridades educativas. De este modo, se expandieron las ideas y métodos

En cierto modo, estas perspectivas operaron en sentido contrario a la homogeneización, ya que la renovación pedagógica insistió en el valor de la imaginación, la creatividad y la relación personalizada entre maestros y alumnos en el proceso de aprendizaje. De todos modos, en la escuela de la época convivieron prácticas y métodos.  EL QUEHACER DOCENTE En las primeras décadas del siglo XX la creciente expansión del sistema de la educación pública acompañó la emergente preocupación por la infancia. Las intervenciones pedagógicas sobre la niñez se desarrollaron simultáneamente a las nuevas orientaciones en la formación docente. ´

En esta dirección, la problemática educativa de estas décadas estuvo signada por la renovación pedagógica desde una óptica antipositivista y por la defensa de las condiciones laborales de los docentes. Un lugar destacado ocupó la revista La Obra en la difusión de las teorías pedagógicas y en la defensa gremial. Los reclamos sobre el escalafón docente, las jubilaciones, las licencias y la discusión sobre la obligatoriedad de dictar clases de pie estuvo presente en sus páginas. En este contexto, los maestros ocuparon la escena del debate educativo. El profesor Pablo A. Pizzurno, Director General de Escuelas de Córdoba, sostuvo en 1915 en una conferencia que luego de visitar las escuelas encontró “tristes y desmantelados los templos” y afirmó: “prestigiemos al maestro, prestémosle nuestro apoyo y simpatía para que influya en el bienestar de la comunidad”. En la conferencia Pizzurno destacó la relevancia de la tarea docente y la necesidad de fortalecer la formación de los docentes.  En esta dirección, presentamos dos textos, uno dirigido a los estudiantes de la Escuela Normal y otro para los maestros de primer grado. El primer texto es una guía para orientar la observación y la práctica de la enseñanza en los primeros años de la carrera docente elaborado por Pablo A. Pizzurno. El libro constituye una exhaustiva guía de preguntas sobre el desempeño del maestro que recorre cada paso de la planificación didáctica. El segundo texto fue elaborado por la maestra María Elena Altube. La autora expone el programa para primer grado de las escuelas de la provincia de Buenos Aires seguido de las instrucciones para su abordaje.

Altube desarrolla en detalle cada una de las asignaturas seguida de un bosquejo de la lección. Ambos libros constituyeron herramientas de trabajo de los docentes para el día a día en la escuela.   LA OFENSIVA ANTILIBERAL (1930 - 1945) En los años treinta, la crisis económica y política se afincó en el país. La primera duraría poco. En cambio, la segunda, abrió una etapa en la que se sucedieron los golpes militares y “revoluciones” que pusieron entre paréntesis el consenso liberal. La crisis económica mundial, el ascenso de los movimientos ideológicos totalitarios en Europa, repercutieron en la vida política en Argentina, conectándose con las tradiciones locales. Crecientemente, los espacios educativos y culturales se dividieron a raíz de la lucha política. Distintos sectores intentaron reformar el modelo educativo en concordancia con sus perspectivas ideológicas. Las corrientes nacionalistas, liberales y de izquierda lucharon a raíz del contenido otorgado a los planes educativos, los métodos pedagógicos y la formación docente. Pero fueron los sectores nacionalistas quienes predominaron en la conducción de la educación. Estos grupos proponían una organización corporativa de la sociedad, se oponían a la democracia y creían que la solución a la crisis radicaba en un orden asentado en las instituciones tradicionales –la nación, la familia y las agrupaciones profesionales- y en una sociedad jerárquica. En consonancia, la reforma de la educación tuvo un lugar destacado en el intento nacionalista de reformular la sociedad argentina.   POLÍTICAS EDUCATIVAS (1930 - 1945) El intento de desterrar el laicismo y promover una educación religiosa fue uno de los ejes de la política y de las luchas educativas de este período. La celebración del Congreso Eucarístico (1934) en Buenos Aires contribuyó a reposicionar a la Iglesia en la escena política nacional, en un contexto político en el cual los grupos nacionalistas proponían que el país regresase a las tradiciones hispánicas y jerárquicas de la sociedad colonial. La dirección del Consejo Nacional de Educación recayó en hombres vinculados en un principio a la corriente espiritualista, quienes sostenían la importancia de crear una escuela que no sólo preparara para la vida práctica, sino también que apostara por el desarrollo de la esencia espiritual del hombre. Juan B. Terán, presidente del Consejo, fue uno de las personalidades más destacadas en la implementación de esta corriente. Un poco después, Jorge Coll y Gustavo Martínez Zuviría fueron quienes dirigieron la política educativa, figuras claramente ubicadas en filas católicas y nacionalistas.

La orientación de la enseñanza se tornó nacionalista, patriótica y moralizante en un grado que no había adquirido anteriormente. Dada esta orientación nacional, la educación debía plasmarse en el desarrollo espiritual de los niños y en la educación de utilidad práctica. Renegándose de lo que se llamaba el “academicismo de la cultura enciclopédica”, se propuso una educación donde la escuela era vista como centro de trabajo intelectual y vital. Las ideas de los sectores nacionalistas le imprimieron un signo propio a las políticas educativas que derivaron en una reforma de los planes de estudios (1935) y una nueva reglamentación para el uso y selección de los libros de lectura y de texto (1933). La intención de reglamentar y regularizar bajo nuevos parámetros la educación, se expresó, también, en un proyecto para unificar las escuelas de todo el país bajo la autoridad del Consejo Nacional de Educación que, finalmente, no prosperó. Así, el triunfo de estos grupos produjo un quiebre en las políticas educativas, por lo que se atacaron las bases de la educación laica, se intervinieron las Universidades y el Consejo Nacional de Educación y se persiguió a maestros y profesores por sus posiciones políticas.  CINCUENTA AÑOS DE LA LEY 1420 La historia oficial de la educación en Argentina En el año de 1934, el Consejo Nacional de Educación, decidió celebrar el cincuentenario de la ley de educación 1420. Para ello convocó a todos aquellos aficionados de la historia de la educación en nuestro país a presentarse en un concurso monográfico. Se propusieron tres ejes para el desarrollo de los trabajos: la instrucción primaria durante la dominación española; la instrucción primaria desde 1810 hasta la ley 1420; la instrucción primaria durante la ley 1420. Los cortes cronológicos definidos permiten observar una peculiar interpretación sobre los orígenes de la educación y la historia misma de la Argentina: la importancia otorgada a la educación durante el período hispánico. Se trató de vigorizar la lectura antiliberal, donde la ley 1420 pareciera decantar de un largo proceso iniciado durante la colonia. En contraposición con la visión clásica donde los cimientos de la educación se asociaban a la organización nacional, cuyos antecedentes se situaban en la revolución de Mayo. De esta forma se revitaliza el pasado hispánico, asumiéndose una lectura propia del nacionalismo argentino. Se puede observar en las páginas de El Monitor de la Educación Común que en el concurso se recibieron mayor cantidad de trabajos dedicados a la educación durante la colonia. De tal modo, que el tema central en cuestión, la ley 1420, contó apenas con la mitad de monografías. Resaltar los méritos de la corona española para conmemorar el cincuentenario de la sanción de la ley 1420 fue, sin duda, un gesto sugestivo de las coordenadas ideológicas, culturales y políticas de la época.  

Documentos del Consejo Nacional de Educación Además del concurso de monografías, el Consejo Nacional de Educación realizó en conmemoración de la ley 1420, una compilación documental sobre el origen del sistema educativo y la actuación del Consejo en el desarrollo educativo. Se trataron de tres volúmenes destinados a reproducir el debate parlamentario de 1884; una memoria sobre las escuelas públicas del Consejo y una reseña gráfica de los edificios escolares. De tal modo, ideas, obras y monumentos se unieron para celebrar medio siglo de educación pública.    LA AYUDA SOCIAL A LA INFANCIA EN LOS AÑOS TREINTA Los Estados modernos tienen una serie de instituciones destinadas a garantizar que los niños se conviertan en integrantes plenos y útiles a la comunidad nacional. Esta atribución del Estado ha significado un recorte del poder del “pater familie” sobre su prole. En forma abstracta, puede hablarse de dos modalidades diferentes de intervención del Estado. Por un lado, se ubica la injerencia del Estado en la formación del conjunto de la población infantil, independientemente de sus formas de vida, experiencias o situaciones específicas. Un ejemplo claro en ese sentido lo constituyen las potestades del Estado con relación a la instrucción de los niños y la obligatoriedad de la instrucción pública. Por otro lado, existe otro tipo de acciones e instituciones del Estado que están destinadas a actuar en los casos considerados “anómalos”, es decir, situaciones que son evaluadas en términos de conflictos, riesgos o problemas. En esta dirección, puede señalarse la creciente ampliación de las facultades del Estado para quitar o remover la patria potestad de los padres, uno de cuyos hitos fue la ley de Patronato de la Infancia (1919) por la cual aumentaron las situaciones en las cuales los padres perdían el derecho a ejercer su autoridad sobre los niños. Durante las últimas décadas del siglo XIX y principios del siglo XX, cada una de estas líneas de intervención dio lugar a dos ámbitos separados y escindidos de intervención del Estado en las dinámicas familiares: la escuela para los niños pertenecientes a familias concebidas “normales” y las instituciones de beneficencia destinadas a los “menores”, es decir, los niños cuya vida se desarrollaba por fuera del orden doméstico instituido. A partir de la década del 20 estas ideas comenzaron a sufrir ciertos cambios. En primer término, las tragedias y muertes provocadas por la primera guerra mundial condujeron a resaltar los efectos de la violencia en la vida de los niños, reforzando el movimiento a favor de los derechos de la infancia (Scarzanella, 2003). Estos fueron promovidos por distintos organismos internacionales que actuaron con renovada importancia en Europa pero también en América Latina. En segundo lugar, paralelamente a este proceso por el cual los niños crecientemente fueron concebidos como sujetos de derecho, se reforzó el valor otorgado al núcleo familiar en la crianza de los niños. En particular, se creó un nuevo consenso que rechazaba la posibilidad de que las instituciones públicas o privadas sustituyeran al hogar y la vida familiar. Por el contrario, se creía que sólo la familia podía garantizar la

formación de individuos equilibrados, maduros y adaptados socialmente (Guy, 1998). En Argentina, al igual que en otras regiones, con la recesión de los años 30, ciertos sectores sociales, intelectuales y políticos vieron en la acción del Estado un paliativo a las dificultades económicas y sociales. Al mismo tiempo, las élites nacionales enfrentaban la erosión de la legitimidad del sistema político, visto también en crisis. Esto condujo a una revaloración del papel de la familia en la vida social y política. En particular, se consideró que la familia podría ser una institución capaz de suturar la conflictividad social, un espacio donde las nuevas generaciones se socializaran en el acatamiento a la autoridad, integradas a un orden doméstico inamovible y estático. Al mismo tiempo, se ampliaron las medidas del Estado destinadas al conjunto de los niños con la intención de contribuir a su bienestar en situaciones normales y sin que esto significara separar a los niños de su entorno familiar o retirarle a los padres la patria potestad (aunque esto, por supuesto, no dejó de suceder). En otras palabras, se crearon ciertos mecanismos que erosionaban la existencia de dos líneas de acción escindidas en torno a la infancia, unificando las acciones destinadas a los niños comunes y las medidas tendientes a protección de la infancia. De este modo, se creó la Comisión Nacional de Ayuda Escolar que estuvo integrada por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, el Consejo Nacional de Educación, El Departamento Nacional de Higiene y Patronato Nacional de Menores. Los objetivos eran atender la asistencia social directa a los niños en edad escolar, esta consistía en alimento (mediante la organización de comedores escolares) y provisión de ropa, guardapolvos y otros útiles escolares. Se trató entonces de un organismo para la ayuda social destinada a colaborar con los padres al sostenimiento de los niños. Más adelante, la Comisión sumó los servicios médicos que incluían asistencia médica, odontológica, distribución de medicamentos y control sobre la higiene de los niños y las familias. De esta forma se montó un importante engranaje mediante el cual el Estado aumentaba sus injerencias en el ámbito de la familia, cumpliendo ciertas obligaciones del padre, y garantizaba, a la vez, que el control de la “salud” y la moral de los niños, sin necesidad de apartarlos definitivamente de sus progenitores.  PROGRAMAS DE ESTUDIO La década de 1930 presenta en los países europeos el triunfo del fascismo, el franquismo y el nazismo. En ese contexto, Argentina recibe numerosos exiliados y la escuela pública retoma su papel de nacionalización de los niños inmigrantes. La preocupación sobre la nacionalidad y el temor al extranjero reaparece en los discursos públicos. El sistema educativo argentino estableció un cambio en la orientación de la enseñanza y reforzó su carácter nacionalista, patriótico y moral. La redacción de programas escolares impulsados por el Consejo Nacional de

Educación que suplantaran a los de 1910 expresó no solo una renovación pedagógica sino también los nuevos fines que la escuela debía cumplir. La selección de los contenidos y los métodos para su enseñanza estuvieron bajo la dirección de las Comisiones de Programas, dependientes del Consejo Nacional de Educación, y contaron con la constante colaboración de los maestros. El programa escolar concebido como el instrumento que condensa los fines de la escuela es el puente entre el alumno y el maestro. Por ello, las observaciones y sugerencias de los docentes ocuparon un lugar prioritario. Las principales objeciones giraban alrededor del empleo del tiempo, los materiales para la enseñanza y la dificultad de las actividades propuestas. Los Inspectores Técnicos que integraban las Comisiones de Programas recogían y estudiaban las objeciones para su posterior análisis. La construcción del programa escolar constituyó una instancia de trabajo colectivo de la comunidad escolar. La consolidación de los sistemas educativos nacionales supuso no solo la construcción de la normativa escolar, la creación de una red de escuelas y la formación de los docentes, sino también la elaboración del programa escolar.    IDEAS PEDAGÓGICAS Con el agotamiento del positivismo surgió el espiritualismo que apuntaba a una educación integral: cuerpo, mente y alma. De esta forma, la escuela tradicional comenzó a perder espacio y ese lugar fue ocupado por la denominada “Escuela Nueva”, que se encargaría de centralizar la educación en el alumno y en el rescate de las posibilidades con las que cuenta él mismo para “el hacer”. La pedagogía innovadora comenzó a contar con nombres propios como José Rezzano, que influenciado por John Dewey, coloca en debate la concepción de una educación integral formando ciudadanos para el mercado laboral, Clotilde Guillén de Rezzano, que introduce la pedagogía de Decroly, las hermanas Olga y Leticia Cossettini, Florencia Fossatti, Delia Etcheverry, Aníbal Ponce y el uruguayo Jesualdo, entre otros. Las ideas de renovación que circularon por las aulas, se vieron siempre acompañadas de ritos escolares como por ejemplo las marchas militares, los desfiles escolares y la veneración a los héroes nacionales entre otros, buscando de esa forma la educación del nuevo ciudadano. PRÁCTICAS EN EL AULA (1930 - 1945) La vida en las escuelas no fue ajena al clima político del país. A partir de los años treinta, convivió en las aulas una tendencia a la experimentación pedagógica con otra corriente de cuño autoritario. La vida cotidiana de maestros y alumnos se debió ubicar en algún lugar de estos dos extremos que varió en cada situación específica.

Por un lado, las corrientes de la escuela nueva apelaban a la libertad y la iniciativa de niños y docentes en el proceso educativo. Por otro, la crisis del sistema político y el nacionalismo condujeron a dar un nuevo sentido a la regulación y el orden de la actividad escolar. La persecución de maestros por su filiación política estuvo acompañada de un control incisivo sobre la actividad cotidiana de los maestros. Esto significó una mayor normalización de la práctica docente, un reforzamiento de las reglamentaciones que pautaban la vida escolar, y un mayor control directo de las jerarquías educativas sobre los maestros. LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO PERONISTA (1945 - 1955 ) A lo largo de la primera mitad del siglo, la sensibilidad hacia los niños y la valorización de la infancia no dejó de crecer y expandirse en distintos ámbitos de la sociedad y el quehacer público. Los niños eran el centro de la vida familiar, las madres debían dedicar su vida a cuidarlos y el Estado tenía como tarea prioritaria garantizar su bienestar. La niñez era considerada el futuro de la nación. El peronismo significó un quiebre en la vida social, política y económica. Los trabajadores adquirieron derechos sociales y ocuparon el centro de la escena. Pero, además, el peronismo se presentó a sí mismo como un hito de la historia del país sólo comparable a la revolución de la independencia. En ese marco, el peronismo le dio un nuevo significado al valor adjudicado a la infancia. Bajo el lema “los únicos privilegiados son los niños” se dejaba implícita la idea de que la justicia social había puesto fin a las desigualdades y que el Estado otorgaba una atención preferencial a la infancia en el plano material y simbólico. De un modo nuevo, el peronismo estableció una relación directa, sin mediación, con los niños. En muchos casos la “politización” de la infancia se desarrolló a través del sistema educativo pero también se usaron otros medios, mediante la Fundación Eva Perón, como la distribución de regalos, los campeonatos de fútbol y las excursiones. La educación fue uno de los canales a través de los cuales avanzó la acción del estado peronista, la búsqueda de una unanimidad, mediante el apoyo de los trabajadores, el carisma de los líderes y, crecientemente, los recortes a la libertad política y la censura de los disensos. La tarea de moldear a las nuevas generaciones en las verdades peronistas se impuso como una necesidad y un deber para el fortalecimiento del régimen y del nuevo orden político. En esa dirección, el libro de Eva Perón La razón de mi vida fue considerado texto oficial en las escuelas, se redactaron nuevos programas educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones a tono con el enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial. A la vez, el peronismo mejoró las condiciones de vida de los trabajadores. De la mano de la bonanza económica de los primeros años de la posguerra y

del crecimiento de los servicios y la infraestructura del Estado, la población cambió su calidad de vida, se amplió el consumo y se extendieron los derechos sociales. En este contexto, se expandió la matrícula educativa, se atendió la enseñanza técnica y los maestros participaron en su calidad de trabajadores del régimen peronista y usufructuaron de sus beneficios económicos y sociales.  EDUCADORES ARGENTINOS Este espacio virtual, contiene las biografías de reconocidos maestros y maestras de escuela de nuestro país, que ejercieron la docencia en diferentes épocas de la historia argentina. Educadores argentinospromueve la difusión de los sujetos que construyeron nuestro sistema educativo nacional desde la vida cotidiana de la escuela. Por ello, las biografías están orientadas a las inquietudes, propuestas y debates que suscitaron en el transcurso de  su quehacer docente. Junto al breve estudio biográfico de estos educadores se puede acceder a un listado de las obras que se encuentran en la BNM.    VICTORINA MALHARRO (12 de enero de 1881- 8 de octubre de 1928) Victorina Malharro estudió en la Escuela Normal de Profesores Nº 1 de la Capital Federal y en el devenir de su carrera docente fue Directora de Escuela e Inspectora Técnica Seccional de la Capital. Malharro desarrolló en el transcurso de su vida una unión indisoluble entre la docencia y la escritura. Colaboró en la publicación El Pueblo, bajo el seudónimo de Verax.  En esa publicación, que circulaba en un público más amplio que el escolar cinco mujeres descargaban en los artículos “la rabia y la risa” de sus tareas como maestras: críticas a la pedagogía oficial, los planes de estudio, los inspectores y las autoridades escolares. Más tarde, colaboró también con la revista El Hogar.  En sus artículos aparecían en escena las preocupaciones sobre la vida cotidiana de la escuela. Algunas de ellas fueron: los textos y las fiestas escolares, la enseñanza  de las asignaturas y el lugar de la maestra normal en la sociedad. También, escribió un folleto que dedicó a los maestros y a todas las personas interesadas en el adelanto de la educación común, tituladoEntretelones de la escuela primaria. El folleto expone de manera animada una critica sagaz de la escuela y de los maestros y por ello, sus artículos suscitaron debates en el ámbito escolar. Su escritura también abarcó la publicación de libros de texto para los niños sobre la enseñanza de la geografía y el aprendizaje de la lectura; novelas; cuentos; recitaciones patrióticas para las niñas y una obra teatral.  Los libros de texto para la enseñanza de lectura y escritura iban acompañados de orientaciones para los maestros que las solicitasen. La difusión de sus libros se realizaba en las revistas El Monitor de la Educación Común y en La Obra. Además, de sus publicaciones también participó de las conferencias docentes que desde fines del siglo XIX constituían un espacio colectivo donde se exponían las orientaciones para la enseñanza.

También, sus acciones se inscribieron en el movimiento feminista de las primeras décadas del siglo XX. Participó activamente en conferencias y Congresos como expositora. 

HERMINIA CATALINA BRUMANA (12 de septiembre de 1901- 9 de enero de 1954) Herminia fue maestra y escritora. Estudió en la Escuela Normal de Olavarría “José Manuel Estrada” y su primer trabajo fue en un 5to. grado de la Escuela Nº 3 de Pigüé, su ciudad natal. En los primeros meses de trabajo creó la revista Pigüé, una revista literaria y social. A lo largo de su vida la docencia y la escritura se entrelazaron y constituyeron una unión indisoluble. Herminia escribió cuentos, novelas, obras de teatro y artículos en “Mundo Argentino”, “El Hogar”, “Caras y Caretas” y “La Nación”. También formó parte de la Sociedad Argentina de Escritores. En sus escritos la mujer ocupa el lugar central: la vida familiar, el casamiento, los hijos, la juventud, las lecturas y la formación cultural. En Cabezas de mujeres, publicado en 1923, estableció diversas descripciones y clasificaciones sobre las mujeres que intentaron romper los mitos establecidos alrededor de ellas. Su primer trabajo como maestra en la escuela de Pigüé fue entre los años 1917 y 1921. En ese tiempo escribió para los alumnos Palabritas, una obra “para el corazón de los niños”. El libro de texto reunía cuentos para trabajar en clase con el maestro. Luego trabajó unos meses en la Escuela Nº 19 de Quilmes para finalmente enseñar en numerosas escuelas del partido de Avellaneda. Los últimos años de su carrera, de 1941 a 1953, los hizo en la Capital Federal en la Escuela para Adultos Nº 6. En sus recorridos por las escuelas la escritura fue el instrumento para expresar las desigualdades sociales que atravesaban las paredes de la institución escolar en las décadas de 1920 y 1930. Sus relatos expresan una sensibilidad diferente para observar a los niños y por ello, sus intervenciones se alejaban de las prescripciones comunes. Su escrito Mi alumno predilecto, del libro Mosaico, publicado en 1929, es una muestra de ello: “Es sucio, es desgreñado. La mamá trabaja fuera del hogar y no le queda tiempo para el hijo éste, que casi siempre esta en la calle. Desatento en clase, no aprende nada. […] Entonces cuando voy a reprenderlo pienso con angustia:-¿habrá comido hoy? […] En casa no le miran los deberes, ni se preocupan que pase de grado. […] Hace unos días que este alumno me trae los deberes. Unos deberes desprolijos en unas hojitas ajadas, con agujeros a fuerza de borrar con el dedo o con la punta del pañuelo. Y para mí, estos deberes son los mejores, los más hermosos que me presentan…”  Estos escritos continúan en el libro Tizas de colores, publicado en 1932, dedicado a la Escuela Nº 10 de Sarandí, Avellaneda. Son breves relatos de situaciones de aula que develan una infancia poco percibida pero latente en las escuelas. La escritura también operó como espacio de reflexión sobre la docencia como profesión. En sus escritos estuvo la preocupación sobre la maestra sin

vocación que sólo trabaja por el salario y a quien Herminia llamó la “enseñadora a sueldo”. Sostuvo Herminia que: “…viven las maestras al margen de toda preocupación social, impermeables a toda inquietud […] Les ha bastado pasar por la escuela normal y salir con su diploma bajo el brazo, para sentirse dueñas y señoras de su misión. La maestra argentina vive aún en la creencia que a ella sólo le incumbe enseñar a leer, a escribir y a hacer cuentas...” En Tizas de colores, su escrito Respuesta a una normalista brinda los siguientes consejos a una futura maestra: “No sé qué decirle; ¡Hay tantas cosas! Pero por ahora se me ocurre esto: -Ande por la calle y mire viendo […]-Coquetee y tenga novio […] -Cuide su físico y su manera de vestir […] -Cultive un arte (música, pintura), y si no puede, aprenda idiomas. –Lea, lea todo lo que pueda, lo que caiga en sus manos…”

Estado en la construcción y supervisión de las escuelas y la formación de los maestros y al mismo tiempo sostuvo la enseñanza religiosa de los niños.

 ADOLFO VAN GELDEREN (10 de abril de 1835 - 3 de enero de 1918) Adolfo nació en Rotterdam y luego de graduarse de Bachiller en Letras en la Universidad de Lovaina viajó por América Latina para finalmente adoptar a la Argentina como su patria. Allí desarrolló un recorrido en diversas instituciones escolares en el momento de construcción del sistema educativo argentino.

Por otro lado, Adolfo escribió diversas obras orientadas a la formación de los  maestros, entre las cuales la más leída y difundida fue Lecciones de Pedagogía. El libro rescata su experiencia como maestro en la búsqueda de un método. Por otro lado, la primera parte del libro brinda orientaciones para ser un buen maestro: el maestro debe ser amado y debe establecer una relación con los padres para la co-educación de los niños pero no una familiaridad de injerencia de los padres en las disposiciones escolares. Sus últimos años profesionales tuvieron lugar en la provincia de Córdoba donde fue vocal y luego Presidente del Consejo Provincial de Educación en 1915.

En 1853 funda en Perú una cátedra de Pedagogía y pocos años más tarde dicta clases en la Universidad de Sucre. En 1856 arriba a nuestro país, primero vive en la provincia de Tucumán y trabaja de profesor en el Colegio de La Merced. Un año más tarde viaja a Córdoba y brinda clases como profesor particular. En 1860 se instala en Buenos Aires aunque su recorrido por el país como profesor y funcionario del Estado continuará durante toda su vida. En Buenos Aires Adolfo rinde examen para su habilitación como docente y recibe el título de Preceptor superior para la enseñanza primaria. Su tema de exposición fue el sistema de enseñanza desarrollado por Lancaster denominado enseñanza mutua. Poco tiempo después, en 1861 el Director General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires Domingo F. Sarmiento lo designa Director y maestro en una escuela en el Delta de Tigre. Allí pone en práctica el método de enseñanza mutuo y es supervisado por Marcos Sastre. Entre los años 1862 y 1869 participa de la creación y dirige diversos establecimientos de educación secundaria: el Colegio del Sud en la ciudad de Dolores, el Colegio Nacional de la ciudad de Buenos Aires y el Colegio Nacional de Paraná. En 1874 fue nombrado Director de la Escuela Normal de Preceptores de la ciudad de Buenos Aires. Allí también dictó cátedra de Pedagogía e idiomas. Además de profesor y director fue vocal del Consejo Nacional de Educación y participó del Congreso Pedagógico Internacional (1882). En el marco de los debates centrales suscitados alrededor de la Ley 1420 Van Gelderen, formó parte del grupo católico. Sostuvo una posición de intervención del

Sus preocupaciones sobre la política educativa remiten a sus recuerdos de la separación de Bélgica y Holanda en 1830. Las consecuencias educativas acaecidas en Holanda influenciaron en su visión sobre la necesidad de intervención del Estado en la educación; y principalmente en la creación de las Escuelas Normales como espacio de formación de los maestros. La Escuela Normal expresa la imposición de una norma. En ese sentido, la redacción de reglamentos fue otro de los pilares para uniformizar la enseñanza en los orígenes del sistema educativo nacional. En 1877 Sarmiento aprueba el reglamento para las Escuelas Normales propuesto por Adolfo.

La vida profesional de Adolfo van Gelderen ilustra el recorrido de las etapas de construcción del sistema educativo nacional: un primer momento como maestros sin título, para luego pasar exámenes habilitantes para la enseñanza y, por último, la formación profesional de los enseñantes; a lo que dedicó toda su vida; logrando la profesionalización de su “oficio de educar"