Citation preview

G

U

I

A

BAT

Llengua catalana i literatura 1 Equip d’autors Teresa Guiluz i Vidal Eduard Juanmartí i Generès Dibuixos Toni Batllori Equip pedagògic i editorial Edició Eva Mengual Coordinació de l’àrea de llengua Clara Ametller Coordinació pedagògica Anna Canals Direcció general Xavier Carrasco

Primera edició: juny de 2008 Disseny gràfic: CASS Maquetació: Oriol Cabrero Correcció: M. Mercè Estévez Direcció editorial: Jesús Giralt © 2008, Teresa Guiluz i Vidal, Eduard Juanmartí i Generès © 2008, Enciclopèdia Catalana SAU Josep Pla, 95. 08019-Barcelona www. enciclopedia-catalana.com www.text-lagalera.cat [email protected]

Impressió: Service Point Pau Casals 161-163 08820 El Prat de Llobregat

ISBN: 978-84-412-1730-0 Dipòsit legal: B-32.167-2008 La reproducció total o parcial d’aquesta guia per qualsevol procediment, comprenent-hi la reprografia i el tractament informàtic, com també la distribució d’exemplars mitjançant lloguer o préstec, resten rigorosament prohibides sense l’autorització escrita de l’editor i estaran sotmeses a les sancions establertes per la llei. Tots els drets reservats.

Í

N

D

5 El projecte BAT de Text-La Galera 9 Currículum Batxillerat (LOE) 20 Estructura didàctica de les unitats Llengua catalana –––––––––––––––––––––––––– 20 Literatura––––––––––––––––––––––––––––––––– 22

25 Programació dels continguts, objectius, criteris d’avaluació i competències bàsiques Llengua catalana –––––––––––––––––––––––––– 26 Literatura –––––––––––––––––––––––––––––––– 46

67 Solucions de les activitats Llengua catalana –––––––––––––––––––––––––– 68 Literatura ––––––––––––––––––––––––––––––– 100

E

X

El projecte BAT de Text-La Galera El projecte editorial de Text es va iniciar l’any 92 amb l’aparició al mercat escolar d’una nova línia pedagògica i didàctica. Durant aquests anys, a més d’ampliar l’oferta dels nostres materials didàctics, també els hem hagut d’anar adaptant, seguint els canvis educatius, a les disposicions que s’han anat establint des de les administracions públiques. Així, doncs, amb esforç hem aconseguit bastir una línia de llibres de text i materials curriculars per a tots els nivells educatius, des d’infantil fins al batxillerat. El projecte de Batxillerat per a les àrees de Llengua catalana i literatura i Lengua castellana y literatura que presentem ha estat creat amb l’objectiu d’incorporar les novetats que preveu la nova llei en l’enfocament didàctic de l’ensenyament de l’àrea, partint d’una visió comunicativa i funcional de la llengua i una valoració del fet literari basada en la interpretació pautada dels textos de les antologies proposades. Ens mou l’interès de facilitar als estudiants l’ús de la llengua com a instrument de comunicació, per convertir-los-en en uns bons usuaris. Pretenem que l’alumnat apreciï el valor cultural que al llarg dels anys ha aportat la literatura al saber humà. Pretenem, també, que desenvolupin un sentit crític i unes estratègies d’interpretació dels textos que els ajudin a trobar el gust per una lectura eficaç i comprensiva. I, finalment, pretenem que en acabar el Batxillerat siguin capaços de superar amb èxit les proves d’accés a la universitat. En aquesta guia, els professors i les professores hi trobareu la justificació de l’estructura didàctica de les unitats, la programació de cada unitat, els objectius didàctics, els criteris d’avaluació i la justificació de les competències bàsiques; a més de les solucions de totes les activitats proposades en el llibre de l’alumne.

Els materials L’oferta de Llengua catalana i literatura per a Batxillerat la componen:

Els llibres de l’alumne/a Les guies didàctiques per al professorat (també en CD)

La col·lecció Les Eines de Proa, que actualment té 60 títols publicats. L’objectiu d’aquesta col·lecció és oferir un repertori de lectures, un material didàctic i unes propostes de treball adreçades a acostar la literatura i el plaer de la lectura als estudiants d’ESO i Batxillerat. A més, els professors i les professores trobareu més informació en la nostra web:

www.text-lagalera.cat

La informació i l’organització del llibre de primer curs Els continguts del llibre han estat seqüenciats en 20 unitats, 10 de llengua i 10 de literatura. Les unitats són monogràfiques, excepte en els casos en què per la complexitat dels continguts calia que un tema fos tractat en més d’una unitat.

10 Unitats de llengua (gràficament marcades de color vermell) Informació expositiva dels continguts. Activitats graduades segons la dificultat. Textos i fragments d’anàlisi seleccionats. Treball de normativa.

10 Unitats de literatura (gràficament marcades de color verd) La informació és expositiva en dos nivells de lectura: el cos del text i els marges complementaris. L’estudi de la literatura és per gèneres i cronològic. Selecció acurada de textos representatius de cada període literari. Anàlisi i comentari de text pautat. Els textos van acompanyats d’activitats, ja sigui de comprensió, d’anàlisi o d’interpretació.

CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

GUIA DIDÀCTICA

Currículum Batxillerat (LOE)* El batxillerat és la continuació de l’escolarització obligatòria i l’inici estructurat de la formació científica. Per tant, ha de tenir com a finalitat la consolidació dels aprenentatges bàsics que necessita qualsevol ciutadà o ciutadana per esdevenir participant crític en la vida social, i també ha de preparar l’alumnat per a la recerca i el tractament de la informació propis de l’ensenyament superior, tot garantint la necessària coherència i equilibri de la formació humanística. En coherència amb els currículums de l’educació primària i l’educació secundària obligatòria, en el batxillerat també cal articular i coordinar els ensenyaments de les diferents llengües que s’ensenyen al centre. Per això, l’esquema del currículum és el mateix. Molts dels elements estan estretament relacionats i posen de manifest que l’objectiu central de l’ensenyament-aprenentatge de totes les llengües és el desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural. Per a la consolidació dels aprenentatges bàsics realitzats durant l’educació obligatòria, les matèries lingüístiques, de llengua i literatura, s’han de centrar fortament en els aspectes de la cultura humanística de la formació de l’alumnat i en el desenvolupament de les capacitats comunicatives afavoridores de les capacitats d’anàlisi, síntesi i crítica per a l’accés i elaboració de la informació que es genera en la nostra societat, cosa que es produeix sobretot en l’ús dels mitjans de comunicació i les TIC; així com de la potenciació de les actituds positives davant la diversitat i pluralitat de la nostra societat. Pel que fa a la iniciació en la recerca, cal una eficaç articulació de les propostes d’ensenyament dels recursos lingüístics des de les matèries lingüístiques i les no lingüístiques, a fi que aquest desenvolupament sigui el més harmònic i eficaç possible. Cal que, en finalitzar el batxillerat, l’alumnat esdevingui un bon receptor i emissor que participa en interaccions comunicatives. Per tant, és necessari que domini els diferents tipus de discurs però, de manera especial, els discursos acadèmics que li permetin interactuar i construir el coneixement necessari en els àmbits social, científic, tècnic, cultural i literari. Es tracta de potenciar aquest domini en les llengües del país, però també en una o dues llengües estran-

geres, amb un enfocament clarament funcional en els àmbits curriculars no lingüístics. Els objectius d’aprenentatge lingüístic i comunicatiu no són exclusius del treball acadèmic de les matèries lingüístiques, sinó que han de ser compartits per totes les matèries i àmbits d’ensenyament i aprenentatge del batxillerat. L’ensenyament de les llengües s’ha de fer a partir del seu ús en situacions comunicatives diverses que l’omplin de significat. Això suposa que, en les activitats d’ensenyament i aprenentatge de les diferents matèries cal considerar com a element central els continguts propis de cadascuna d’elles. En el cas de les matèries lingüístiques, el contingut específic és la literatura (oral i escrita) i les construccions lingüístiques i audiovisuals pròpies dels diferents mitjans de comunicació i tot allò que es pot relacionar amb la funció estètica de la llengua. L’estudi de la literatura és un objectiu central de l’ensenyament i aprenentatge de llengües; a partir de la lectura, l’anàlisi, la reflexió, la interpretació i la utilització dels textos literaris serà possible mostrar les veritables capacitats de l’instrument lingüístic. El contacte i l’estudi de les obres més rellevants de la tradició literària dels nostres àmbits lingüístics ha de ser un motiu d’enriquiment que només el professorat de la matèria pot propiciar. A partir d’aquest context cal afavorir l’anàlisi i explicació dels fets literaris, situats en el seu context social, històric i cultural, per poder procedir a la crítica que representa la interpretació i presa de posicions. Les activitats es basaran sobretot en la lectura i la comprensió dels textos, la qual cosa farà possible la redacció d’anàlisis, comentaris, explicacions i crítiques. Així mateix, com a tasca complementària, es poden tenir en compte també els exercicis de versionat i imitació. Actualment, l’aprenentatge lingüístic no pot oblidar el paper que hi tenen els mitjans i les tecnologies de la informació i la comunicació. Cal facilitar les eines necessàries per comprendre i interpretar críticament els seus productes, com són la publicitat i els diferents programes o gèneres, amb una atenció especial a les especificitats de les llengües i els llenguatges audiovisuals amb què es construeixen les seves produccions. Això contribueix a construir també la capacitat per esdevenir productor i comunicador de

* Annex 2. Matèries comunes. Àmbit de llengües (10/04/2008). Pendent de publicació en el DOGC.

9

10

GUIA DIDÀCTICA CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

missatges susceptibles de ser vehiculats mitjançant diferents mitjans i tecnologies (competència mediàtica i digital). Un dels eixos fonamentals en les matèries lingüístiques (com ja s’ha vist en els altres nivells educatius) és la competència plurilingüe i intercultural, que ha de ser a la base de tots els processos d’ensenyament-aprenentatge de les llengües i la literatura; les propostes del Marc Europeu Comú de Referència han de ser el substrat sobre el qual construir l’ensenyament i aprenentatge de les llengües. L’aprenentatge de llengües estrangeres, i més en un context de bilingüisme, contribueix decisivament a l’educació lingüística integral de l’alumnat de batxillerat, tal com es descriu en aquesta introducció, i aporta una perspectiva privilegiada per abordar la reflexió sobre el binomi llengua-comunicació des de la distància a la llengua objecte d’estudi, en què se situa el parlant-aprenent. Des d’aquest emplaçament distanciat, el parlant-aprenent es troba en posició per abordar, per exemple, les relacions entre llengua i cultura, endegar la reflexió sobre similituds i diferències de tipus pragmàtic o cultural entre llengües, prendre consciència sobre les diferents interpretacions que des d’altres societats es fan dels mateixos fets, o de les diferents formes que llengües i cultures tenen de configurar les regles de funcionament del sistema lingüístic, ja siguin aquestes regles gramaticals, fonològiques, pragmàtiques o discursives. Competències específiques de l’àmbit de llengües Una de les prioritats de tot el procés d’aprenentatge i, molt especialment, de les matèries lingüístiques és aconseguir dotar l’alumnat de competència comunicativa. El desenvolupament d’aquesta competència suposa el diferent domini de llengües, tant oralment com per escrit, en múltiples suports i amb el complement dels llenguatges audiovisuals. Per la seva naturalesa, ha d’esdevenir una eina important per aprendre a aprendre i ha de possibilitar la interacció eficaç amb l’entorn. El treball amb una bona varietat de contextos i finalitats determinarà l’assoliment d’aquest objectiu. Aquesta competència es desenvolupa en totes les matèries i, per tant, demana la coordinació del professorat del centre per afavorir-la. A més, cal tenir molt en compte la importància de la mediació

i interacció oral com a eines per a la resta dels aprenentatges. El Marc Europeu Comú de Referència de les llengües és un instrument vàlid que contribueix a definir de manera operativa les diferents subcompetències i els diferents nivells d’assoliment de la competència comunicativa. Les matèries lingüístiques tenen una responsabilitat plena en el desenvolupament de la competència estètica i literària, si tenim en compte que la literatura és la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua i una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana. Així mateix, avala les possibilitats expressives i creatives de les llengües i afavoreix el desenvolupament de la pròpia competència comunicativa. A més, és la base de construccions artístiques en altres formats expressius, com ara el cinema, les cançons, etc. La competència plurilingüe i intercultural completa els plantejaments monolingües presents en moltes de les propostes “lingüístiques”. En l’àmbit de l’ensenyament de les llengües esdevé un nucli articulador dels seus aprenentatges, ja que planteja l’estudi de la diversitat i de la variació lingüística com un eix per desenvolupar el pensament propi i la pròpia identitat, i per aprofundir en la representació, la interpretació i comprensió de la realitat que ens envolta. En aquest punt caldrà tenir en compte les propostes del Marc Europeu Comú de Referència, substrat sobre el qual construir l’ensenyament i aprenentatge de les llengües. Les matèries lingüístiques participen també, com la resta de matèries d’aprenentatge, en el compromís de dotar l’alumnat de la competència en la recerca i el tractament de la informació. Els aspectes propis de l’àmbit se centren en la recerca i reflexió sobre l’entitat de la llengua i els llenguatges, i els múltiples aspectes de la reflexió literària. Sens dubte serà necessària una tasca important de coordinació amb la resta de l’equip docent per consensuar estratègies i itineraris que facilitin els mètodes de recerca, la sistematització de la informació, l’ús de les diferents fonts i la planificació i elaboració del producte final. Contribució de l’àmbit de llengües a les competències generals del batxillerat L’àmbit de llengües contribueix de manera directa al desenvolupament de les competències generals comunicativa, de recerca i tractament de la infor-

CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

mació. Així mateix, contribueix també en el desenvolupament de les competències digital, personal i interpersonal i en el coneixement i interacció amb el món, ja que en l’àmbit de llengües cal considerar l’ús de les tecnologies, eina imprescindible en qualsevol dels camps d’estudi, professionals o del treball; el paper que juga la dimensió plurilingüe i intercultural en el desenvolupament de la competència personal i interpersonal, i el paper de la dimensió estètica i literària com a constructora de representacions de la realitat: la metàfora i la creativitat són eines necessàries, en general, per poder interpretar adequadament el món i actuar raonadament. Estructura dels continguts Els continguts de les matèries lingüístiques es presenten en quatre apartats: dimensió comunicativa; dimensió estètica i literària; dimensió plurilingüe i intercultural, i dimensió de recerca i tractament de la informació. Els continguts de la matèria de llengua i literatura (catalana i castellana), en el primer curs, se centren en la dimensió estètica i literària. Aquesta dimensió és un dels apartats propis i fonamentals de la matèria i, tenint en compte la diversitat de suports en què es poden presentar les obres, ha de ser l’origen i motor de moltes de les activitats de la matèria. Els continguts tenen com a eix l’hàbit de la lectura i el desenvolupament de la competència de lector literari (aspecte fonamental i eix per a les activitats de reflexió i aprenentatge de la llengua i la literatura); els tòpics, els moviments i els gèneres literaris; i l’expressió personal. En el segon curs, els continguts se centren en la dimensió comunicativa i la dimensió plurilingüe i intercultural. La dimensió comunicativa planteja els eixos per a l’ús comunicatiu de la llengua i dels llenguatges (elements compartits amb la resta de matèries) amb els recursos necessaris per a la participació en interaccions i la comprensió i producció de discursos orals, escrits i audiovisuals. La reflexió metalingüística necessària per al control, comprensió i correcció de les produccions apareix aquí com a clar referent de la funcionalitat que han de tenir aquests coneixements, superant una visió purament gramaticalista de l’aprenentatge d’una llengua. La dimensió plurilingüe i intercultural, que cal treballar coordinadament amb els continguts de la llengua estrangera, pren com a punt de partida la reflexió metalingüística que afavoreix les transfe-

GUIA DIDÀCTICA

rències d’aprenentatges necessàries per al desenvolupament de la competència plurilingüe i intercultural. Els continguts se centren en els coneixements, procediments i actituds que cal emprar per afrontar la pluralitat de la nostra societat. La dimensió de recerca i tractament de la informació, present en els dos cursos, es pot considerar com una part de la dimensió comunicativa orientada a la iniciació en el camp de la investigació, que és un dels objectius centrals dels estudis superiors. Per desenvolupar els continguts cal la coordinació entre el professorat de totes dues matèries de llengua i literatura. Cada centre ha de dissenyar un projecte propi de manera que s’evitin repeticions i s’afavoreixin relacions significatives.

Connexió amb altres matèries Des de la perspectiva de la construcció dels sabers propis de cada matèria, totes les matèries s’han de plantejar el treball coordinat de la competència comunicativa. Per aquest motiu, tots els continguts d’aquesta dimensió s’han d’interpretar en la clau de cadascuna de les matèries. Si es pren com a referència l’aprenentatge de llengües estrangeres, el seu domini facilita l’accés i la transmissió de sabers en els diferents àmbits de coneixement acadèmic, alhora que aquests coneixements poden prendre noves perspectives en ser abordats com a temes de discussió en les classes de llengua estrangera. Així, doncs, tots aquests aspectes s’han d’atendre d’una manera especial quan s’utilitzi com a llengua vehicular de les matèries no lingüístiques alguna altra llengua que no sigui el català. El mateix que s’ha dit respecte a la dimensió comunicativa cal aplicar-ho a la dimensió de recerca i tractament de la informació. Entre tot el professorat cal consensuar els continguts pensant, sobretot, en la realització del treball de recerca. La coordinació, i tant com es pugui la integració, de totes les matèries lingüístiques és el primer que cal fer d’una manera global per aconseguir un bon domini de les llengües. Com diu el Marc Europeu Comú de Referència, els humans tenim una competència subjacent comuna, la competència plurilingüe i intercultural, el desenvolupament de la qual demana una coherent coordinació de tot el professorat. Hi ha un primer nivell de coordinació, bàsic i imprescindible, que consistiria en la informació del

11

12

GUIA DIDÀCTICA CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

que es fa en cadascuna d’elles. L’ideal, però serà l’articulació dels objectius i continguts. En aquest camp hi ha molts elements que es poden compartir, tot evitant les repeticions inútils. Per exemple en aquests continguts: ús de les estratègies necessàries per prendre la paraula o intervenir en el moment adequat i col·laborant perquè la interacció sigui reeixida; i per defensar els punts de vista personals amb precisió i respecte vers les altres persones. Lectura i treball sistemàtic de textos de tipologia diversa, amb interpretació guiada de les idees complexes i posicionament crític davant del text literari, dels mitjans de comunicació o altres. Observació atenta de discursos de tota mena, identificació del registre lingüístic i del gènere o tipologia, si s’escau, i anàlisi pragmàtica dels discursos per a una captació rigorosa del contingut, a fi d’adoptar una posició crítica en la seva interpretació. En un altre àmbit, les matèries lingüístiques tenen en comú amb l’àmbit de ciències socials l’aproximació a l’actualitat política, econòmica, social, cultural a través de la lectura de la premsa –impresa o en format digital– i el visionat de noticiaris. Aquestes activitats afavoreixen el debat sobre les causes i conseqüències dels esdeveniments del nostre entorn, amb la qual cosa s’ofereix un terreny de reflexió totalment compartit amb les matèries de filosofia i ciutadania, història de la filosofia i història. Amb aquestes matèries caldrà establir una coordinació eficaç que eviti repeticions i que afavoreixi les necessàries transferències de recursos, principalment de coneixements i de procediments. Així mateix, el treball sobre les manifestacions artístiques de la literatura universal o sobre el cinema permet explorar temes, obres i autors a través d’una llengua estrangera i presenta oportunitats per abordar el valor de les diferents llengües i cultures. Consideracions sobre el desenvolupament del currículum L’aprenentatge de llengües no és el resultat de l’acumulació de sabers superposats, presentats de forma lineal sinó que cal assegurar que es reprenguin en cada curs de manera cíclica els diferents continguts. Per això és important l’elaboració d’un projecte propi de cada centre educatiu que precisi els continguts de manera que s’evitin repeticions i s’afavoreixin relacions significatives, tot evitant que cada un dels continguts sigui tractat aïlladament dels altres.

Per al desenvolupament del currículum és molt necessària la coordinació de tot el professorat. Es tracta d’afavorir l’enfocament comunicatiu i la recerca i el tractament de la informació en relació amb tots els continguts de les matèries. El fet que totes les llengües tinguin una mateixa estructura de currículum i que el català i el castellà prenguin, a més, els mateixos continguts, n’hauria de facilitar l’acord. Per això, la planificació coordinada entre tot el professorat de llengües i entre aquest professorat i el de les altres matèries és essencial per garantir una millora substancial en l’educació lingüística integral de l’alumnat de batxillerat. La llengua s’aprèn mitjançant el seu ús en situacions que incitin a l’ús de recursos variats. Per això, cal plantejar unitats d’ensenyament-aprenentatgecomunicació que afavoreixin les interaccions per aprendre, la reflexió sobre l’elaboració dels discursos i el treball col·laboratiu per tal de comunicar el coneixement elaborat o assolit. Un element complementari afavoridor de l’aprenentatge de llengües és la presa de consciència sobre la relació entre els significats i les formes lingüístiques que vehiculen aquests significats. El treball de sensibilització sobre formes gramaticals, marcadors discursius, efectes pragmàtics dels enunciats, de la sintaxi de la imatge, etc., cal fer-lo a partir de les activitats de comunicació en situacions reals o simulades, que es desenvolupen a la classe de llengua. Segons això, les seqüències de continguts no s’han de fer a partir de la lògica de les teories lingüístiques, literàries o dels llenguatges audiovisuals, sinó a partir d’unitats comunicatives, per fer possible la construcció de la pròpia consciència dels mecanismes de funcionament de les llengües i els llenguatges dels diferents sistemes de comunicació que la vehiculen en la nostra societat. L’estudi de la literatura ha de partir del contacte directe amb les obres, la qual cosa fa necessari disposar de material que ajudi a la contextualització i a la interpretació d’acord amb les coordenades del moment de la creació. El nucli del treball de cada matèria (català i castellà) serà la lectura d’obres completes o antologies de diferents gèneres. A partir d’aquestes lectures i l’anàlisi i contextualització bàsica per al reconeixement de les seves característiques, s’elaboraran treballs que podran ser en diferents suports i formats, amb la qual cosa s’afavorirà l’assoliment de les eines bàsiques per a la realització del treball de recerca de batxillerat.

CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

La lectura d’obres de literatura, de la premsa, l’audició de cançons i recitals de poesia, l’assistència a obres teatrals i cinema, el visionat d’audiovisuals o d’altres, ha de permetre establir relacions entre textos, idees i situacions socials i històriques, com a eina per a la construcció de la pròpia identitat en integrar-se en la cultura oberta, viva, actual i diversa de la nostra societat. Per tant, caldrà guardar l’equilibri que contempli les obres de reconeguda vàlua que facin presents diferents tòpics, moviments i gèneres literaris i que rastregi les manifestacions populars i més properes a l’alumnat per cercar-hi els elements que poden motivar-los. Els objectius fonamentals del treball sobre els textos seran l’estudi dels mecanismes característics del llenguatge literari, la vehiculació de valors, la potència expressiva, així com l’acostament a la realitat actual i a l’experiència pròpia, per tal d’establir un diàleg que faci esdevenir ben viu el llegat clàssic. Amb aquesta finalitat, entre altres, sembla adient tant el treball de recreació i de transformació en altres gèneres i formats, com la comparació, anàlisi i crítica de les diferents versions existents de les obres que són objecte d’estudi. Atès que l’element estructurador de les activitats docents és el conjunt de continguts relacionats centralment amb la literatura i també amb els mitjans de comunicació cal assegurar que en les diferents llengües i cursos es tinguin en compte les diferents perspectives de l’estudi de cada un d’aquests continguts: els diferents gèneres/formats, els tòpics, els moviments literaris... La matèria es desenvolupa en dos cursos, però en fer-ho en les dues llengües, cal articular els continguts de manera que no es repeteixin innecessàriament, sinó que s’estableixin relacions significatives entre els aprenentatges.

Perquè les tasques d’avaluació formal acompleixin la funció d’aclarir les prioritats de la matèria, és essencial que inclogui, a més dels escrits, tasques d’avaluació de les competències orals productives. Per objectivar el grau d’assoliment en cada àmbit de comunicació, oral, escrita i audiovisual, es poden fer servir diferents instruments d’observació com ara els llistats de control, les escales o les graelles d’observació. El Portfolio Europeu de Llengües ofereix un conjunt de descriptors de competències d’inestimable valor per a l’aprenent i el professorat. Les activitats d’avaluació formativa o formadora són essencials perquè el professorat pugui ajustar progressivament la seva acció docent a les necessitats dels estudiants i perquè l’alumnat esdevingui agent del seu progrés. Les activitats d’auto i coavaluació, a més, són essencials per al desenvolupament de l’autonomia de l’aprenent que li ha de permetre fixar-se metes realistes d’aprenentatge, i planificar i executar les accions convenients i necessàries per aconseguir-les. Les activitats d’autoavaluació i coavaluació són especialment profitoses si es presenten associades al sistema d’avaluació sumativa. Per aquesta raó, és recomanable que els estudiants aprenguin a fer servir les escales de descriptors que el professorat utilitza en l’avaluació sumativa, si cal, mitjançant versions simplificades.

OBJECTIUS Les matèries de llengua catalana i literatura i de llengua castellana i literatura del batxillerat tenen com a finalitat el desenvolupament de les capacitats següents: 1

Valorar les llengües com a mitjans de comunicar i per a la cohesió social, com a eines d’aprenentatge, i com a instruments d’accés a l’oci i al plaer estètic.

2

Llegir, analitzar, explicar, apreciar i valorar de manera crítica els textos literaris, per tal d’entendre’ls i d’interpretar-los d’acord amb els diferents contextos històrics i socials.

3

Potenciar la capacitat d’imaginació i d’abstracció, per descobrir la literatura com a via de representació i interpretació del món i de la vida, cosa que comporta un enriquiment personal directament relacionat amb la capacitat per gaudir del plaer estètic.

AVALUACIÓ En plantejar l’avaluació sumativa i certificativa, el criteri bàsic ha de ser la capacitat comunicativa, d’una manera més concreta la que és necessària per al desenvolupament de les activitats d’aprenentatge. Les dades sobre el progrés dels estudiants obtingudes a través de tasques d’avaluació formal –exàmens o altres formats– s’hauran de complementar amb activitats d’avaluació semiformal o informal, com ara l’observació sistematitzada de l’actuació dels estudiants durant les activitats d’aprenentatge, la valoració de dossiers de treball o d’altres.

GUIA DIDÀCTICA

13

14

GUIA DIDÀCTICA CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

4

5

Expressar oralment, per escrit i amb l’ús d’altres mitjans complementaris la reflexió que genera la lectura i l’anàlisi dels textos literaris. Participar de manera activa, reflexiva i crítica en interaccions comunicatives de diferent manera que són necessàries per a la realització de les tasques, la construcció de coneixements o la participació en la vida social.

6

Comprendre discursos orals i escrits propis dels diferents contextos de la vida social i cultural, i especialment dels àmbits acadèmics i dels mitjans de comunicació.

7

Ser capaços de fer un ús correcte de la llengua en diferents situacions i amb diferents finalitats, especialment en l’àmbit acadèmic. Prendre consciència de la pròpia manera d’expressar-se per millorar l’eficàcia comunicativa.

8

Fer del coneixement gramatical una eina eficaç per a aprofundir en la comprensió, anàlisi i comentari de textos i, en general, en la millora de l’ús de la llengua.

9

10

11

Obtenir, interpretar i valorar informacions de diversos tipus i opinions diferents, emprant amb autonomia i esperit crític les tecnologies de la informació i la comunicació. Conèixer i valorar la riquesa de la realitat plurilingüe i pluricultural del món actual i més concretament de Catalunya i d’Espanya. Analitzar els diferents usos socials de les llengües i evitar els estereotips lingüístics que comporten judicis de valor i prejudicis.

CONTINGUTS Primer curs DIMENSIÓ ESTÈTICA I LITERÀRIA Participació en converses sobre textos literaris

tura amb precisió i respecte vers les altres persones. – Participació en converses sobre literatura amb flexibilitat i eficàcia, matisant les opinions pròpies i responent adequadament en situacions d’humor, doble sentit, formals o de caire col·loquial. Comprensió de discursos literaris – Lectura, anàlisi i comprensió crítica de textos literaris, per tal d’interpretar l’expressió de diferents contextos històrics i socials, i a fi que ajudin a l’enriquiment personal i a la descoberta del plaer estètic. – Lectura en veu alta i comentari d’obres breus i de fragments representatius de les distintes èpoques, gèneres i moviments, de manera que es reconeguin les formes literàries característiques, es prengui consciència de certs temes i de l’evolució de la manera de tractar-los. – Comentari interpretatiu de textos literaris rellevants de la nostra història, tot relacionant-los amb els corrents estètics i literaris en els quals s’inscriuen i per fer la comparació amb altres obres de la literatura universal. – Consolidació de l’autonomia lectora i valoració de la literatura per al coneixement d’altres mons, temps i cultures. – Utilització autònoma de la biblioteca del centre, de les de l’entorn i de biblioteques virtuals. – Comprensió, anàlisi i caracterització dels recursos propis del món de la ficció (especialment de la literària) en la societat actual. Producció de discursos orals, escrits i audiovisuals – Elaboració d’un discurs crític argumentat a partir de la lectura dels textos literaris, amb adequació, coherència, cohesió i correcció lingüística.

– Gestió fluida i espontània de les interaccions orals en la realització de comentaris literaris i per a la construcció del coneixement.

– Elaboració de textos amb voluntat literària a partir de l’anàlisi i la imitació tècnica de models dels escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi.

– Ús de les estratègies necessàries per adequar-se en cada moment als altres participants en la interacció i per col·laborar-hi eficaçment.

– Planificació de l’estructura del discurs en relació amb els gèneres tradicionals: prosa, poesia i teatre.

– Ús de les estratègies necessàries per prendre la paraula o intervenir en el moment adequat i collaborant perquè la interacció sigui reeixida; i per defensar els punts de vista personals sobre litera-

– Composició escrita i audiovisual de breus seqüències de teatre, cançó, guió cinematogràfic, còmic, publicitat…, amb especial atenció al llenguatge literari.

CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

Coneixement dels textos clàssics de la literatura – Coneixement de la tradició literària (oral i escrita) a partir del contacte directe amb el text i amb l’ajut complementari d’altres mitjans. – Identificació de la simbologia, dels estereotips i dels tòpics de l’imaginari col·lectiu en textos literaris, i amb l’ajut de recursos audiovisuals (cançons, pel·lícules…). – Identificació i contextualització de manifestacions literàries diverses en l’estructura dels diferents gèneres literaris, tal com apareixen en els contextos històrics i culturals: narratius, poètics, teatrals o d’altres. – Reconeixement de les convencions, interpretacions i adaptacions d’obres representatives de la nostra història literària en el teatre, el cinema i en altres manifestacions estètiques. – Identificació de les formes retòriques que constitueixen els recursos més habituals del llenguatge literari. – Reflexió sobre els grans temes de la literatura, relacionant-los amb obres de gèneres diversos i focalitzant-ho, bàsicament, en autors i autores contemporanis. – Coneixement de les convencions, interpretacions i adaptacions d’obres representatives de la història literària en el teatre, el cinema i en altres manifestacions estètiques. Literatura catalana – Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de la prosa de Ramon Llull a la novel·la cavalleresca: Tirant lo Blanc i Curial e Güelfa. Literatura popular: les rondalles. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista: Narcís Oller. – Els nous models narratius en el segle XX: narrativa modernista (Víctor Català), narrativa de postguerra i contemporània (Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo). – Poesia: formes i temes. De la poesia trobadoresca a la poesia del segle XV: Ausiàs March. La poesia popular: el cançoner La Renaixença: poesia romàntica (Jacint Verdaguer). La poesia del segle XX: poesia modernista (Joan Maragall, l’Escola Mallorquina), noucentista (Josep Carner), avantguardista (Joan Salvat-Papasseit), la poesia de tradició simbolista (Carles Riba, J. V. Foix), la poesia de postguerra (Salvador Espriu, Pere Quart), la poesia contemporània (Miquel Martí i Pol, Gabriel Ferrater).

GUIA DIDÀCTICA

– Teatre: formes i temes. Dels orígens del teatre al teatre del segle XIX: la Renaixença (Àngel Guimerà). El teatre del segle XX: teatre modernista (Santiago Rusiñol, Joan Puig i Ferreter), el teatre de Josep M. de Sagarra; teatre de postguerra (Joan Oliver), teatre contemporani (Joan Brossa). – L’assaig i el memorialisme al llarg del segle (Josep Pla i Joan Fuster).

XX

Literatura castellana – Les formes i els temes narratius al llarg de la història: de l’èpica medieval i les formes tradicionals del relat a la novel·la. Cervantes i la novel·la moderna. El desenvolupament de la novel·la realista i naturalista en el segle XIX. De la novel·la realista i naturalista als nous models narratius en el segle XX. La novel·la i el conte hispanoamericans en la segona meitat del segle XX. – La poesia: formes i temes. De la lírica popular i culta de l’Edat mitjana a les noves formes i temes de la poesia del Renaixement i del Barroc (Garcilaso, Lope de Vega, Quevedo, Góngora). Les innovacions de la lírica romàntica. De les innovacions de la lírica romàntica i el Simbolisme a les Avantguardes (Bécquer, Machado, Lorca…). Tendències de la lírica en la segona meitat del segle XX. La presència de la poesia hispanoamericana. – El teatre: formes i temes. Dels orígens del teatre en l’edat mitjana al teatre modern. Lope de Vega i el teatre clàssic espanyol, característiques, significat històric i influència en el teatre posterior. Del teatre romàntic a la tradició i renovació en el teatre del segle XX. – L’assaig: els orígens del periodisme i de l’assaig en els segles XVIII i XIX. – L’evolució de l’assaig al llarg del segle

XX.

DIMENSIÓ DE RECERCA I TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ – Ideació, planificació i execució individual o en grup de projectes de recerca en literatura, en la realització dels quals calgui la captació, selecció processament i interpretació de dades i la comunicació oral, escrita i/o audiovisual dels resultats. – Identificació i localització de la informació contrastant-ne el rigor i la credibilitat. – Elaboració de continguts interpretant la vinculació entre informació diversa i ampliant el coneixement.

15

16

GUIA DIDÀCTICA CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

i tenint cura de la comunicació dels resultats, nous coneixements o el producte final de forma oral, escrita o audiovisual de manera que respecti la formalitat pròpia d’aquests treballs.

– Elaboració del producte final amb la forma i contingut adients. – Comunicació pertinent del producte final i de les conclusions, a partir del coneixement dels canals de difusió.

6

Planificar la captació i la selecció de les informacions amb les valoracions crítiques de les fonts emprades; elaborar i organitzar la informació obtinguda per tal que sigui susceptible d’anàlisi i discussió, i afavoreixi la construcció de nous coneixements.

7

Llegir significativament durant el curs les obres programades de les literatures catalana i castellana, tot valorant la capacitat de comprensió i d’interpretació, així com l’enriquiment personal aportat.

8

Cooperar amb els companys i companyes en la realització de tasques d’aprenentatge, tot demostrant capacitat d’organitzar-se, responsabilitzar-se, compartir la informació i avaluar el funcionament de l’equip de treball.

9

Aplicar sistemàticament els coneixements metacognitius, lingüístics, sociolingüístics, pragmàtics, discursius (adequació, coherència i cohesió) i de correcció en l’elaboració de textos orals, escrits i audiovisuals propis, de manera que es promogui l’assoliment de l’autonomia i el rigor en la correcció i autoavaluació de les pròpies competències comunicatives.

– Ús de les eines TIC per a l’elaboració i la comunicació del coneixement. – Consciència de la dimensió ètica del maneig i ús de la informació (conèixer la forma adequada de respectar els drets d’autoria, de citar adequadament les fonts consultades seguint alguna norma acceptada, d’ús ètic de la informació obtinguda). Continguts comuns amb altres matèries – Interacció, comprensió i expressió de missatges orals, escrits i audiovisuals. CRITERIS D’AVALUACIÓ 1

2

3

4

5

Llegir, analitzar, comprendre, interpretar i comentar els aspectes contextuals, referencials i vivencials d’obres escrites o audiovisuals de reconeguda vàlua literària o estètica, en la mesura que estableixen una clara relació entre la ficció, l’artificiositat i la realitat humana i com a expressió del context històric i social al qual pertanyen. Identificar els diversos gèneres literaris i les seves característiques, i també els grans temes de la literatura, les icones de l’imaginari col·lectiu i els recursos literaris en les obres de la literatura, tant dins la nostra cultura com en altres manifestacions culturals universals. Elaborar textos escrits amb finalitat estètica, a partir de l’anàlisi, imitació o inspiració en models dels escriptors i escriptores que han estat objecte d’anàlisi, aportant elements de la pròpia creativitat i de la visió personal i col·lectiva de la realitat, utilitzant els gèneres que són pertinents en cada creació i planificant el discurs adaptant-lo a les característiques. Conversar de manera raonada usant les estratègies necessàries per superar col·laborativament les dificultats que poden sorgir en les situacions comunicatives pròpies de les tasques acadèmiques, fent ús dels elements verbals i no verbals adequats a cada situació. Realitzar treballs sobre temes literaris, tenint en compte els components d’un treball acadèmic

Segon curs DIMENSIÓ COMUNICATIVA Participació en interaccions orals, escrites i audiovisuals – Gestió fluida i espontània de les interaccions orals escrites i audiovisuals per a la realització de les tasques acadèmiques i per a la construcció del coneixement. – Ús de les estratègies necessàries per adequar-se en cada moment als altres participants en la interacció i per col·laborar eficaçment amb ells i elles, sigui quin sigui el domini que tinguin de la llengua. – Ús de les estratègies necessàries per prendre la paraula o intervenir en el moment adequat i col·laborant perquè la interacció sigui reeixida; i per defensar els punts de vista personals amb precisió i respecte vers les altres persones.

CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

– Participació en converses i discussions amb flexibilitat i eficàcia, matisant les pròpies opinions i responent adequadament en situacions d’humor, doble sentit, formals o de caire col·loquial. Comprensió de discursos orals, escrits i audiovisuals – Observació atenta de la varietat de discursos, identificació del registre lingüístic i del gènere o tipologia, si escau, i anàlisi pragmàtica dels discursos per a una captació rigorosa del contingut, a fi d’adoptar una posició crítica en la seva interpretació. – Lectura i treball sistemàtic de diversos discursos, amb interpretació guiada de les idees complexes i posicionament crític davant el text literari, els mitjans de comunicació o altres. – Identificació i contextualització de manifestacions mediàtiques diverses, amb atenció especial a l’estructura dels gèneres literaris i periodístics. – Interpretació crítica de textos literaris, dels mitjans de comunicació i de la vida acadèmica on es desenvolupin missatges amb referències socioculturals complexes. – Utilització autònoma de la biblioteca del centre, de les de l’entorn i de les biblioteques virtuals. Producció de discursos orals, escrits i audiovisuals – Cerca i elaboració de conceptes o idees útils per a l’organització i per al desenvolupament general del discurs, i posicionament o comentari crític sobre la informació elaborada. – Coneixement i ús de les tècniques de maneig de les idees per a l’elaboració de discursos, aplicant els coneixements adquirits també en altres matèries: presa d’apunts, pluja d’idees, ordenació en esquemes i mapes conceptuals, etc. – Planificació de l’estructura del discurs en relació amb els gèneres dins de cada registre, fonamentalment en els dels mitjans de comunicació. – Organització del discurs en funció de l’ús de recursos verbals i no verbals (audiovisuals) de suport, atenent al nivell d’interacció amb altres parlants (dialèctica, correcció, assertivitat). – Coneixement i ús de les tècniques de comunicació audiovisual, tot relacionant els elements verbals i no verbals amb l’expressió i la presentació de les idees, experiències o sentiments.

GUIA DIDÀCTICA

– Elaboració de missatges orals, escrits i audiovisuals a partir de les estructures de cadascuna de les tipologies textuals o audiovisuals concretes. – Aplicació de la reflexió metalingüística i metacognitiva (adequació, coherència, cohesió i correcció) com a base de regulació en l’elaboració de les produccions pròpies i en la seva presentació final. Coneixements per a la millora de la comprensió i expressió – Anàlisi i reconeixement de les exigències dels diferents tipus de text que possibiliti la interiorització de les diverses regles de funcionament i el seu ús conscient. – Aplicació reflexiva de les característiques lingüístiques segons les diferents necessitats discursives: persuasió, explicació, mandat, expressió de l’opinió pròpia, narració, descripció objectiva de fets o situacions... – Ús de connectors, tant per fer front a les necessitats anafòriques per aconseguir la cohesió textual, com dels marcadors de les relacions entre els diferents segments significatius (adverbis, locucions, conjuncions, preposicions, etc.). – Anàlisi de les relacions significatives entre les paraules en relació amb la coherència dels textos i la seva adequació al context, amb una atenció especial als contextos acadèmics i socials. – Reconeixement dels diferents nivells d’ús de la llengua i de les necessàries convencions que cada utilització comporta. – Ús de les normes ortogràfiques, gramaticals i tipogràfiques en la realització dels textos propis. – Reconeixement i ús dels recursos lingüístics i paralingüístics d’inclusió dels discursos i les aportacions dels altres en el propi (citacions, referències...). – Reconeixement i ús de la correlació entre la imatge, el so, el gest i la paraula en els productes comunicatius orals i audiovisuals. – Capacitat d’utilitzar els coneixements sobre el funcionament de la llengua per a l’autoavaluació i correcció de les produccions pròpies. DIMENSIÓ DE RECERCA I TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ – Elaboració de textos en la realització dels quals calgui la captació, selecció processament i inter-

17

18

GUIA DIDÀCTICA CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

pretació de dades i la comunicació oral, escrita i/o audiovisual dels resultats. – Identificació i localització de la informació contrastant el rigor i la credibilitat. – Elaboració de continguts interpretant la vinculació entre diverses informacions i ampliant el coneixement. – Elaboració del producte final amb la forma i el contingut adients. – Comunicació pertinent del producte final i de les conclusions, a partir del coneixement dels canals de difusió. – Ús de les eines TIC per a l’elaboració i la comunicació del coneixement. – Consciència de la dimensió ètica del maneig i ús de la informació (conèixer la forma adequada de respectar els drets d’autoria, de citar adequadament les fonts consultades seguint alguna norma acceptada, d’ús ètic de la informació obtinguda...).

gües europees i les de l’emigració; les varietats dintre una llengua; territoris on es parlen les llengües europees. Comunicació en situacions multilingües – Percepció de les dificultats de comunicació amb persones que parlen altres llengües, especialment amb les de l'entorn més proper. Ús de les estratègies necessàries per resoldre aquestes dificultats i altres que es poden produir en situacions d’interacció multilingüe o pluricultural, tot acceptant les peculiaritats de les altres llengües o cultures presents. – Identificació i adaptació a les característiques de les diferents cultures presents en situacions multilingües; gestió de l’alternança de llengües (o de les varietats d’una mateixa llengua) presents en aquestes situacions i de les rutines conversacionals segons les necessitats de comunicació, de manera que es faciliti la cooperació per dur a bon port la interacció.

Coneixement del funcionament de la llengua i el seu aprenentatge

– Domini de la competència comunicativa en més d’una llengua per realitzar intercanvis comunicatius amb parlants d’altres llengües en situacions multilingües: quotidianes en els mitjans de comunicació, al carrer o en l’ús de les TIC, en especial per a la realització de tasques acadèmiques.

– Estratègies per a l’anàlisi dels recursos verbals i no verbals de les llengües que s’utilitzen en la construcció de la comunicació o discurs oral, escrit o audiovisual.

– Ús del coneixement de les llengües romàniques com a bagatge que facilita l'accés a altres llengües de la mateixa família, especialment en la comprensió de textos escrits.

DIMENSIÓ PLURILINGÜE I INTERCULTURAL

– Coneixement dels trets comuns i diferencials de les llengües, en especial de la seva organització en sistemes interconnectats: el so (i els sistemes d’escriptura), les paraules (creació i derivació, construcció de significats, els manlleus, les paraules internacionals...), la manera d’organitzar-les i les oracions (ordre de les paraules, temps verbals, components de les oracions...), i els discursos (connexions entre idees o els diferents tipus de text). – Reflexió sobre els usos socials de la llengua. La llengua i el poder: sexisme, violència i discriminació sociocultural en els usos lingüístics. Coneixement de les llengües – Reconeixement i valoració de la situació de les llengües al món. Famílies de llengües i la seva evolució (naixement, vida i mort) i les polítiques que atenyen aquestes situacions. – Coneixement de la situació lingüística a Europa, Espanya i Catalunya: les famílies de llengües; llen-

Actituds i llengua – Consciència de pertinença a una comunitat lingüística, social i cultural on el català és vehicle de cohesió social i per a la construcció de la identitat i de la cultura. – Alhora sensibilitat per comprendre la complexitat i diversitat de relacions que cadascú manté amb les llengües i cultures. – Valoració crítica i rebuig dels prejudicis relatius a les llengües: llengües fàcils i difícils; llengües primitives i llengües de cultura; llengües sense gramàtica; llengües aptes per a la ciència; llengües superiors i inferiors; llengües riques i matisades, i llengües pobres. – Valoració positiva i respecte vers les persones que parlen altres llengües o varietat lingüística amb interès per conèixer i apreciar la cultura, història, geografia, folklore, literatura i costums dels llocs d'origen de l’alumnat nouvingut a les aules.

CURRÍCULUM BATXILLERAT LOE

– Reconeixement i actitud crítica davant els missatges que suposin qualsevol tipus de discriminació rebuig o negació d’altri, i voluntat de superar els prejudicis. Ús d’un llenguatge no discriminatori i respectuós amb les diferències. – Consciència de les pròpies actituds davant les diferències de llengües i cultures, i valoració de la riquesa que comporta l’acceptació de la varietat lingüística i cultural.

oral, escrita o audiovisual de manera que respecti la formalitat pròpia d’aquests treballs. 6

Llegir significativament durant el curs les obres programades de les literatures catalana i castellana, tot valorant l’enriquiment personal aportat.

7

Planificar la captació i la selecció de la informació amb les valoracions crítiques de les fonts emprades; elaborar i organitzar la informació obtinguda per tal que sigui susceptible d’anàlisi i discussió, i afavoreixi la construcció de nous coneixements.

8

Cooperar amb els companys i les companyes en la realització de tasques d’aprenentatge demostrant capacitat d’organitzar-se, responsabilitzarse, compartir la informació i avaluar el funcionament de l’equip de treball.

9

Analitzar i valorar críticament l’ús de la llengua com a que transmissora de pensament objectiu i subjectiu i, en aquest sentit, subjecte a les normes socials i de convivència, al dret de les persones, a les relacions d’igualtat i de tracte interpersonal, tot defugint els prejudicis associats a determinats usos lingüístics que representen exclusió, rebuig o negació d’altri.

10

Conèixer i valorar la riquesa lingüística que representa la realitat social de Catalunya i d’Espanya i ser capaç d’establir relacions semàntiques, lèxiques i estructurals entre les pròpies llengües d’ús i les altres llengües de la comunitat lingüística internacional.

Continguts comuns amb altres matèries – Interacció, comprensió i expressió de missatges orals, escrits i audiovisuals. CRITERIS D’AVALUACIÓ 1

2

Comentar el contingut de textos orals, escrits o audiovisuals per tal de confrontarlos amb els propis coneixements o amb informació obtinguda en altres fonts, i ser capaç d’adoptar una posició crítica, ben argumentada i constructora de l’opinió personal. Realitzar exposicions orals on es desenvolupin temes d’un àmbit curricular, social, cultural o literari, després d’haver realitzat un procés de documentació, d’organització d’idees i de planificació de l’estructura del discurs, i adequar les tècniques de suport audiovisual a la dinàmica de l’exposició i a les especificitats dels destinataris i destinatàries.

3

Elaborar missatges escrits amb finalitats diverses, tot adaptant l’estructura de cadascun dels textos al tipus de discurs que més s’adigui amb les necessitats comunicatives, tot valorant la reflexió i l’aplicació dels criteris d’adequació, coherència, cohesió i correcció en el producte final.

4

Aplicar sistemàticament els coneixements metacognitius, lingüístics, sociolingüístics, pragmàtics, discursius (adequació, coherència i cohesió) i de correcció com a base de regulació en l’elaboració de textos orals, escrits i audiovisuals propis, de manera que es promogui l’assoliment de l’autonomia i el rigor en la correcció i autoavaluació de les pròpies habilitats comunicatives.

5

Realitzar textos sobre temes literaris o relacionats amb temàtiques d’actualitat social o cultural dels mitjans de comunicació, tenint en compte els components d’un treball acadèmic i tenint cura de la comunicació dels resultats, nous coneixements o el producte final de forma

GUIA DIDÀCTICA

19

20

GUIA DIDÀCTICA ESTRUCTURA DIDÀCTICA DE LES UNITATS DE LLENGUA

PÀGINES D’ENTRADA

7

(2 pàgines) Les pàgines d’entrada de cada unitat tenen tres funcions: – La definició dels objectius que ha d’assolir l’alumne/a a mesura que va treballant la unitat. Els objectius recollits són redactats de forma clara, breu i comprensible perquè van dirigits a l’alumne/a. Pretenem que el noi o la noia sàpiga quins aspectes treballarà i què se li demanarà en acabar la unitat. S’intenta, doncs, que faci una autoreflexió del propi aprenentatge dins d’un marc que queda clarament determinat. – L’índex dels continguts que es treballen en la unitat, amb què l’alumne/a se situa d’una manera ràpida i fàcil en el que ha de ser el seu material d’estudi. – El text de contextualització, titulat com a “Prefaci”, que té la finalitat de conduir el lector per mitjà d’unes “associacions d’idees” o d’encadenament de fets fins al punt de partida de la informació que es donarà en la unitat.

ESTUDI DEL LÈXIC (II): ORGANITZACIÓ DEL LÈXIC I DICCIONARIS

En aquesta unitat continuaràs amb l’estudi del lèxic des del punt de vista de les relacions que s’estableixen entre els significats de les paraules. A més coneixeràs les diverses eines lexicogràfiques, els diccionaris, i la seva gran utilitat per tal d’ampliar els coneixements del lèxic de qualsevol llengua. Quan acabis la unitat podràs:

102

Recordar les relacions semàntiques d’inclusió: la hiperonímia, la hiponímia i la cohiponímia.

El lèxic i la lexicologia El camp lèxic

Reconèixer les relacions semàntiques de semblança: els sinònims totals i els sinònims parcials.

103 El camp semàntic

Distingir les relacions semàntiques d’oposició: els antònims complementaris, els graduals i els relacionals.

Prefaci

104

Utilitzar les eines lexicogràfiques que et proporcionen les noves tecnologies.

L’any 1799 l’oficial de l’exèrcit napolèonic André Joseph Boussard va trobar al port de Rosetta, situat a una seixantena de quilòmetres al nord-est d’Alexandria, una pedra de basalt, negra, d’1,14 m d’alçada, 73 cm d’amplada i 28 cm de gruix, que és l’origen del desenvolupament de l’egiptologia, branca de l’arqueologia especialitzada en aquesta civilització antiga.

Els diccionaris

105

Reconèixer els principals tipus de diccionaris de què disposa el català.

Les noves tecnologies

Accentuar correctament les formes verbals.

La pedra de Rosetta conté una mateixa inscripció en tres llenguatges (jeroglífic, demòtic i grec) en bandes horitzontals paral·leles, la superior de les quals, que correspon a l’escriptura jeroglífica, està força malmesa. El fet de tenir acarades tres versions del mateix text i poder comparar-les, una de les quals en una escriptura prou coneguda com el grec, va fer possible que l’any 1822 François Champollion desxifrés el contingut dels jeroglífics de la famosa pedra, que ara es troba al Museu Britànic de Londres.

i la lexicografia

Utilitzar correctament la dièresi en les formes verbals.

106

Apostrofar correctament.

Tipus de diccionaris

112 Normes d’ús: l’accent i la dièresi en les formes verbals

De fet, la traducció de llengües diverses ha estat des de sempre una necessitat en les relacions humanes a dins d’una societat o entre diferents pobles. En l’actualitat, l’existència de programes de traducció automàtica entre determinades llengües no ha substituït encara l’ús de les eines que tradicionalment han fet aquesta funció: els diccionaris, especialment els bilingües o de traducció.

113 Normes d’ús: particularitats en l’ús de l’apostrof

Objectius Índex de la unitat

Títol de la unitat

Prefaci

Marges complementaris Informació

PÀGINES D’INFORMACIÓ (4, 6 o 8 pàgines) Les unitats són monogràfiques i en aquestes pàgines d’informació s’hi exposen els continguts curriculars de manera ordenada i estructurada amb el nivell adequat a les capacitats dels nois i les noies de 16 anys. El nombre de pàgines d’informació varia en funció de la complexitat dels continguts de les unitats. El text és expositiu i als marges hi ha informació complementària, esquemes, quadres o il·lustracions.

30

ESTUDI DELS SONS (I): LES VOCALS UNITAT 2

UNITAT 2 ESTUDI DELS SONS (I): LES VOCALS

Les vocals

El subsistema vocàlic tònic

Les vocals són sons que es produeixen sense que la sortida de l’aire expulsat trobi cap obstacle. Són sons sonors i orals, encara que poden adoptar una ressonància nasal si es pronuncien en contacte amb un so consonàntic nasal (per exemple, la [a] de [pam]). Les vocals es classifiquen segons dos criteris complementaris:

Les vocals que apareixen en síl·laba tònica són molt homogènies en tot el domini lingüístic del català:

El grau d’elevació de la llengua. Segons el pla en què se situa la mandíbula inferior i la llengua respecte al pla fix del paladar, es distingeixen les vocals altes (major elevació de la llengua) i les vocals baixes (menor elevació), amb posicions graduals intermèdies. El grau d’avançament de la llengua. Segons la zona de la cavitat bucal cap on s’estira la llengua, es distingeixen vocals anteriors (aproximació de la llengua a la part de davant de la boca), vocals centrals (acostament a la part central) i vocals posteriors (atansament a la part de darrere). Les vocals posteriors tenen un altre tret en comú que les singularitza: es pronuncien arrodonint els llavis. L’inventari de vocals varia lleugerament segons el bloc dialectal: BLOC OCCIDENTAL

altes

i

u e

o

i

u e

o

mitjana mitjanes baixes

ə ε

baixa

ɔ a

Segons el grau d’avançament de la llengua anteriors

altes

centrals

mitjanes altes

u (músic)

e (carrer)

mitjanes baixes

VOCALISME TÒNIC BALEAR

En la varietat balear existeix també la vocal mitjana central [ə]. Per exemple: cera pronunciat c[ə]ra.

posteriors

i (prim)

o (cançó)

ε (èxit)

ɔ (dona)

baixa

a (llac)

Ara bé, el fet que pràcticament totes les varietats geogràfiques tinguin les mateixes vocals tòniques no vol dir que totes les paraules es pronunciïn exactament amb els mateixos timbres vocàlics. Aquesta distribució diferent de les vocals en les paraules afecta les vocals mitjanes (les es i les os obertes i tancades). Determinats mots, concretament aquells que presentaven [e] en llatí vulgar, es pronuncien amb [e] en el bloc occidental i amb [ε] en el bloc oriental. Per exemple: cera es pronuncia c[e]ra en occidental i c[ε]ra en oriental. A banda d’aquest fet, també hi ha vacil·lacions en l’adaptació de mots cultes (eòlic, arqueòleg), en certes comarques (especialment a les gironines) o per influència del castellà.

BLOC ORIENTAL

Segons el grau Segons el grau Segons el grau d’avançament de la llengua d’avançament de la llengua d’elevació de la llengua anteriors centrals posteriors anteriors centrals posteriors

mitjanes altes

Segons el grau d’elevació de la llengua

ε

ɔ a

El sistema vocàlic El sistema vocàlic és format per dos subsistemes diferents però relacionats en funció d’un tret suprasegmental com és l’accent: El subsistema vocàlic tònic és el propi de les síl·labes sobre les quals recau l’accent fonètic. El nombre de vocals d’aquest subsistema oscil·la entre cinc i vuit segons la varietat geogràfica. El subsistema vocàlic àton és el propi de les síl·labes sobre les quals no recau l’accent fonètic. La quantitat de vocals d’aquest subsistema és inferior al del subsistema tònic i varia de tres a cinc segons la varietat geogràfica.

El subsistema vocàlic àton

El nombre de vocals que apareixen en síl·laba àtona és més reduït en totes les varietats geogràfiques. La reducció vocàlica és la desaparició, en síl·laba àtona, d’algun tret fonètic que fa diferents dues o més vocals que sí que es distingeixen en síl·laba tònica. Per aquesta raó es parla també de neutralització. En el bloc oriental, la neutralització va tan enllà que s’arriba a crear una vocal nova, anomenada neutra, que no és cap de les tòniques: la [a] de P[a]u i la [ε] de p[ε]u esdevenen [ə] en síl·laba àtona, de manera que els mots Pauet i peuet es pronuncien igual. L’abast d’aquest fenomen de reducció de l’inventari vocàlic varia força segons el dialecte. Fixa’t en el quadre següent, en què les caselles tramades assenyalen el vocalisme àton de cada un dels dos grans blocs dialectals del domini lingüístic. Bloc occidental i

Bloc oriental u

e

o ε

ɔ a

i

u e ε

ə a

o ɔ

PARTICULARITATS DINS DEL BLOC ORIENTAL

En el septentrional, la reducció vocàlica es fa partint de només cinc vocals tòniques: [a], [e], [i], [o], [u]. En l’alguerès, les vocals tòniques [a], [ε] i [e] es neutralitzen en [a], i no pas en [ə]. En el balear, la reducció a [ə] es dóna a partir de [a], [ε], [e] i també de [ə]. En el mallorquí, la [ɔ] i la [o] es redueixen a [o], i no pas a [u].

31

ESTRUCTURA DIDÀCTICA DE LES UNITATS DE LLENGUA

80

activitats

ESTUDI DE L’ORACIÓ (II): ESTRUCTURA INTERNA UNITAT 5

1

Escriu parelles d’oracions amb exemples de contraccions estables i de contraccions que es desfan quan van seguides d’un mot que comenca per vocal o hac.

Explica en quin sentit són correctes cada una d’aquestes tres definicions del terme oració:

a Enunciat que conté, almenys, un verb en forma personal. b Sèrie de paraules organitzades en una estructura jeràrquica de constituents.

5

c Unitat d’anàlisi gramatical superior a les paraules i els sintagmes i inferior al text.

– Anirem a can Jaume. – Ens vam trobar tots a cals cosins.

Escriu un paràgraf que integri les tres definicions anteriors; enllaça-les amb nexes o connectors i exemplifica-les, de manera que hi quedi ben explicat el concepte oració.

2

Classifica els termes i símbols següents segons que siguin categories gramaticals, sintagmes o funcions sintàctiques:

SPrep

3

CAdv

Indica la categoria gramatical de les paraules que formen cada un d’aquests mots.

6

Adj atribut

Conj

CR

CN

Adv

Classifica en llistes diferents aquests grups de mots segons la categoria gramatical única que representen en cada cas.

deuen suposar – des de – en un tres i no res cosa que – a fi que – fins a – per tal de com a – havent sopat – vas haver sortit a poc a poc – les quals – Vilanova i la Geltrú són apreciades – fins que – a dojo de seguida – a través de – Sants-Montjuïc de cop

SV

predicat CD

Analitza els mots subratllats de les oracions següents:

Prep

Digues si cada un d’aquests aspectes de l’estructura lingüística són objecte d’estudi de la morfologia, la sintaxi o la semàntica:

Completa les llistes amb altres exemples que coneguis.

activitats

10

b La conjugació verbal.

Indica totes les categories gramaticals possibles de cada un dels mots següents i construeix oracions en què s’apreciï clarament cadascuna de les possibilitats:

8

Classifica les formes següents segons que siguin interjeccions pròpiament dites o paraules d’altres categories utilitzades com a interjeccions. En aquest segon cas, digues quina és la categoria pròpia:

c El significat de les categories gramaticals. d Les oracions subordinades d’infinitiu. e La formació del plural en noms i adjectius.

Fixa’t amb el sintagma següent:

Digues quina d’aquestes descripcions referents al sintagma anterior et sembla la més exacta i argumenta per què:

Representa gràficament la descripció correcta del sintagma de l’activitat anterior, mitjançant un sistema de subratllats o de requadres.

12

Digues quin dels cinc tipus de sintagmes es diferencia més de la resta i explica per què.

13

Descriu l’estructura de sintagmes o constituents d’aquesta oració:

4

14

Digues quin altre cas de sintagmes al mateix nivell és habitual en les oracions, a més del SV (predicat) i del SN (subjecte).

15

Completa els sintagmes segons el model: Nucli

Amb complement davant

Amb complement darrere

llapis

aquell llapis

llapis vermell

Amb complement davant i darrere aquell llapis vermell

SV

CD

SN

CI

SAdj

CR

SAdv SPrep

CP CC CN CAdj

CO

17

Argumenta si és certa l’afirmació següent:

Els sintagmes que fan alguna de les diverses funcions de complement sempre queden inclosos en un sintagma més gran, amb l’excepció del complement oracional, que queda inclòs directament en l’oració.

18

Escriu dues oracions amb cadascun dels sintagmes següents, tenint en compte que hi facin les dues funcions proposades en cada cas:

a El SN un tren de mercaderies, en funció de subjecte i de CD. b El SPrep de Tarragona, en funció de CN i de CR. c El SAdj eixerit, en funció de CN i d’atribut.

caminaves

d El SAdv afortunadament, en funció de CC i de complement oracional.

amable

al – als – del – dels – pel – pels 9

atribut

– El conserge de l’entrada distribueix la correspondència als diferents departaments.

uf! – alça! – tira! – ecs! cony! – bah! – punyeta! – vinga! ep! – ei! – renoi! – apa!

Indica les categories gramaticals de les paraules que formen cada una d’aquestes contraccions:

subjecte

CAdv

sobre – força – massa – alça

h La noció expressada per cada complement verbal.

A continuació de les pàgines d’informació hi ha les pàgines d’activitats, les quals es presenten d’una manera gradual segons la dificultat. Quatre pàgines que concentren una gran quantitat d’activitats d’aprenentatge i de consolidació, de reflexió, de consulta d’obres de referència, activitats per desenvolupar l’esperit crític, activitats basades en textos, amb propostes de debats, etc.

predicat

c Es tracta d’un SN (unes vacances ben merescudes) introduït per una preposició.

ACTIVITATS (4 pàgines)

Relaciona cadascun dels tipus de sintagmes següents amb les funcions sintàctiques que poden fer:

b Es tracta d’un SPrep que conté un SN (unes vacances ben merescudes), el qual al seu torn conté un SAdj (ben merescudes), el qual al seu torn conté un SAdv (ben).

f Les substitucions pronominals. g Les formes plenes, reforçades, elidides i reduïdes dels pronoms febles.

16

a Es tracta d’un SPrep que conté una successió de sintagmes: SN (unes vacances), SAdv (ben) i SAdj (merescudes).

11

81

Indica si has detectat alguna combinació impossible en la taula anterior. En cas afirmatiu, digues quines i explica per què no són possibles.

d’unes vacances ben merescudes

a La concordança entre el predicat i el subjecte. 7

UNITAT 5 ESTUDI DE L’ORACIÓ (II): ESTRUCTURA INTERNA

GUIA DIDÀCTICA

abans

Explica la diferència que hi ha entre les interjeccions i les onomatopeies.

e El SN aquest dilluns, en funció de CC i de subjecte.

amb

Quadres recull de normativa

84

NORMES D’ÚS UNITAT 5

UNITAT 5 NORMES D’ÚS

CAIGUDA DE PREPOSICIÓ DAVANT LA CONJUNCIÓ QUE

Les combinacions *a que, *amb que, *de que o *en que no són correctes i, en canvi, sí que ho són les combinacions a què, amb què, de què o en què. La solució, però, no és accentuar sistemàticament el què, sinó valorar en cada cas si es tracta de la conjunció que o del pronom relatiu o interrogatiu què.

EXEMPLES

NORMA

Caiguda de preposició davant de la conjunció que

Penseu en els avis  Penseu a visitar els avis (o Penseu de visitar els avis). El va amenaçar amb un càstig  El va amenaçar de castigar-lo (o El va amenaçar a castigar-lo). Ús de preposició davant del pronom relatiu què

1

Completa les oracions següents, construïdes amb el verb confiar, amb la preposició corresponent:

3

Construeix una oració per a cada una de les expressions següents:

a Confia ___ la seva amiga.

– Tenir interès en / tenir interès a (o de) – Estar d’acord en / estar d’acord a (o de)

c Després d’anys de confiar ___ ell, avui puc dir que em sento enganyat.

– Entossudir-se en / entossudir-se a (o de)

Explica què t’ha fet decidir per una preposició o una altra.

Completa, ara, les oracions següents, que contenen el nom confiança, amb la preposició corresponent:

1

4

Corregeix les construccions que calgui:

a La seva feina consistia en rebre visites i agafar el telèfon.

c Les bones paraules s’han de traduir en fets. d S’ha acostumat a la bona vida en pocs dies.

– Tinc molta confiança ____ aquest operari.

e El sou anual consisteix en dotze mensualitats i dues pagues extraordinàries.

– Va expressar la seva confiança ___ aprovar l’examen.

f La bona predisposició de l’ajuntament es va traduir en cedir-los un local per reunir-se.

Digues si es produeix el mateix canvi de preposició en el cas dels noms derivats de verbs (com confiança, que deriva de confiar).

Ús de preposició davant del pronom interrogatiu què

a què amb què de què en què

*Es refia de que li donin tot resolt. – Es refia que li donin tot resolt.

– El fet a què (al qual) feies referència és molt greu. – El llapis amb què (amb el qual) he dibuixat... – El llibre de què (del qual) em vas parlar... – El tren en què (en el qual) he vingut... – A què et refereixes? – Amb què ho portaràs? – Em pregunto de què viuen. – En què penses?

– Haver-n’hi prou amb / haver-n’hi prou a (o de)

b Ens acostumarem a pagar aquests serveis. 2

a què = al qual, a la qual amb què = amb el qual, amb la qual de què = del qual, de la qual en què = en el qual, en la qual

– Complaure’s en / complaure’s a (o de)

b Els treballadors confien ____ poder arribar a un acord amb l’empresa.

d Confiem ___ resoldre el conflicte de manera dialogada.

No s’utilitza preposició (a, amb, de o en) davant de la conjunció que introduint una oració subordinada que completi el sentit del verb principal.

5

Digues quina construcció de cada una d’aquestes parelles és la correcta i explica per què:

– tardar (o trigar) a fer una cosa / tardar (o trigar) en fer una cosa – vacil·lar en fer una cosa / vacil·lar a fer una cosa

Indica quina norma has aplicat en cada un dels casos anteriors.

Completa amb la preposició corresponent, quan calgui, cada una de les oracions següents, construïdes amb el substantiu interès:

– Mostra un gran interès ___ temes ecològics.

4

– Tenim molt d’interès ___ veure aquestes pintures. – Sempre han tingut interès ___ que els féssim una visita.

2

Escriu oracions amb el verb interessar-se seguit de les preposicions indicades:

interessar-se en – interessar-se a interessar-se que

3

Corregeix, si cal, les oracions següents construïdes amb el verb confiar:

– En Ramon confia en el seu germà. – Els empresaris confien en poder abaratir els costos de producció. – L’entrenador confia en què els seus jugadors sortiran a guanyar.

Activitats de consolidació

Analitza la partícula que / què de cada oració i fes les correccions ortogràfiques i sintàctiques pertinents:

a Estic content de què t’hagis tret el carnet de conduir. b La pàgina a que t’has connectat és molt interessant. c Està d’acord en que denunciem la companyia per negligència. d No sé ben bé de què em parles. e L’entesa a què hem arribat ha comportat concessions per totes dues parts.

5

NORMES D’ÚS (2 pàgines)

EL CANVI DE PREPOSICIÓ DAVANT D’INFINITIU

L’ús d’una determinada preposició introduint un complement del verb varia segons la categoria gramatical del mot que la segueix. Tanmateix, es dóna un error freqüent que consisteix a fer servir sempre la mateixa preposició.

Les preposicions en i amb, que introdueixen un complement del verb, es canvien per a o de davant d’infinitiu.

85

Fes un resum de les normes d’ús d’aquesta unitat i de l’anterior i exemplifica-les amb l’expressió estar d’acord.

Aquestes pàgines tenen l’objectiu de facilitar a l’alumne/a qüestions específiques d’ortografia, morfologia i sintaxi de manera clara i esquemàtica. Es tracta d’un recull d’errors que sovint cometen els alumnes i de donar-los les pautes perquè els corregeixin. A més hi ha una mostra d’activitats de consolidació dels temes treballats.

21

22

GUIA DIDÀCTICA ESTRUCTURA DIDÀCTICA DE LES UNITATS DE LITERATURA

PÀGINES D’ENTRADA

11

(2 pàgines) Les pàgines d’entrada de cada unitat tenen tres funcions: – La definició dels objectius que ha d’assolir l’alumne/a a mesura que va treballant la unitat. Els objectius recollits són redactats de forma clara, breu i comprensible perquè van dirigits a l’alumne/a. Pretenem que el noi o la noia sàpiga quins aspectes treballarà i què se li demanarà en acabar la unitat. S’intenta, doncs, que faci una autoreflexió del propi aprenentatge dins d’un marc que queda clarament determinat. – L’índex dels continguts que es treballen en la unitat, amb què l’alumne/a se situa d’una manera ràpida i fàcil en el que ha de ser el seu material d’estudi. – El text de contextualització, titulat com a “Prefaci”, que té la finalitat de conduir el lector per mitjà d’unes “associacions d’idees” o d’encadenament de fets fins al punt de partida de la informació que es donarà en la unitat.

PÀGINES D’INFORMACIÓ

En aquesta unitat iniciaràs l’estudi de la literatura catalana, que comença a l’edat mitjana, al segle XIII. Veuràs les diferents etapes històriques en què podem dividir la producció literària en català, tant en prosa com en vers, i coneixeràs els autors principals de cada època fins a arribar als nostres dies.

Prefaci

Quan acabis la unitat podràs: Conèixer els orígens de la literatura catalana. Distingir els diferents gèneres i temes tractats en la literatura medieval. Diferenciar entre la literatura culta i la popular produïdes durant l’edat moderna. Entendre el moviment literari de la Renaixença. Caracteritzar l’evolució de la literatura contemporània.

172 Els orígens de la llengua catalana La literatura medieval La prosa

173 La poesia La literatura entre els segles XVI i XVIII

174 La literatura al segle

XIX:

la Renaixença Llengua, literatura i pàtria

175 La literatura contemporània

La tardor de l’any 2007 ha tingut lloc a la ciutat alemanya de Frankfurt la fira del llibre més important del món. L’edició d’aquest any del certamen, que reuneix els principals editors d’arreu del món, ha estat molt rellevant per a la literatura catalana, perquè la nostra cultura hi ha estat la cultura convidada. Això ha comportat la celebració d’un seguit d’actes artístics, tant plàstics com musicals, i també literaris (exposicions, concerts, conferències...), que han permès donar a conèixer la cultura catalana molt més enllà de l’àmbit habitual. En el cas concret de la literatura, s’han incentivat les traduccions a les llengües més llegides del món —especialment l’alemany i l’anglès— de moltes obres dels autors catalans clàssics i contemporanis. Això representa, per als escriptors catalans, un increment de la seva difusió i de les vendes, i també la possibilitat d’optar a premis i reconeixements internacionals, aspecte que tradicionalment, i encara avui dia, resulta més difícil per a les llengües i cultures sense un estat propi. Ben mirat, la internacionalització de la literatura i la cultura catalanes, que s’aconsegueix també amb una presència quantitativa i de qualitat a Internet, és una condició necessària perquè es desenvolupin amb normalitat ara i en el futur. Fites com la presència a la fira de Frankfurt afavoreixen la continuïtat i la renovació d’una literatura que ja té vuit segles d’història, una evolució que començaràs a estudiar en aquesta unitat.

Objectius Índex de la unitat

292

EL TEATRE (II): DE LA POSTGUERRA FINS A L’ACTUALITAT UNITAT 19

(4, 6 o 8 pàgines) Les unitats són monogràfiques i en aquestes pàgines d’informació s’hi exposen els continguts curriculars de manera ordenada i estructurada amb el nivell adequat a les capacitats dels nois i les noies de 16 anys. El nombre de pàgines d’informació varia en funció de la complexitat dels continguts de les unitats. El text és expositiu i als marges hi ha informació complementària, esquemes, quadres o il·lustracions.

LA HISTÒRIA DE LA LITERATURA CATALANA

Escena de L’Òpera de tres rals de Bertold Brecht, representada per l’Agrupació Dramàtica de Barcelona, al Palau de la Música Catalana el 1963

Prefaci

UNITAT 19 EL TEATRE (II): DE LA POSTGUERRA FINS A L’ACTUALITAT

La renovació del teatre als anys seixanta

El teatre a partir dels anys setanta

Des de la meitat dels anys cinquanta i, sobretot, al començament dels seixanta, es va desenvolupar el teatre independent, denominació que s’oposa a la de teatre comercial i que inclou els nombrosos grups d’aficionats que arreu del país van presentar les seves creacions, sovint innovadores. Alguns dels grups més destacats són l’Agrupació Dramàtica de Barcelona, activa entre el 1954 i el 1963, i l’Escola d’Art Dramàtic Adrià Gual, fundada l’any 1960 per Maria Aurèlia Capmany i Ricard Salvat, que n’era el director.

L’inici d’aquesta etapa, que ha representat la consolidació del teatre català, va estar marcat per l’èxit d’El retaule del flautista, de Jordi Teixidor, al·legoria basada en la història del flautista d’Hamelín en la qual es posava en qüestió un règim situat en un temps històric passat però que l’espectador podia fàcilment assimilar amb el franquisme. Escrita a finals dels anys seixanta, es va mantenir en escena entre 1970 i 1973.

Durant aquests anys es van incorporar al teatre català les tendències europees contemporànies, entre les quals destaquen les següents: – El teatre existencialista francès, a través de traduccions d’autors com Jean-Paul Sartre, representacions i la producció d’obres en català que seguien aquesta filosofia que entén la vida humana com una condemna i una recerca infructuosa de la llibertat. – El teatre de l’absurd, amb autors com Samuel Beckett i Eugène Ionesco, que van presentar en escena unes situacions sense sentit que volen expressar una manca d’orientació general. – El teatre èpic de l’alemany Bertolt Brecht, que pretenia fer prendre consciència a l’espectador de les injustícies socials i polítiques perquè es mobilitzés per intentar transformar la realitat. Aquests corrents van influir en la producció dramàtica d’autors que ja has estudiat en unitats anteriors: – Salvador Espriu va col·laborar amb Ricard Salvat en el muntatge teatral de Ronda de mort a Sinera (1965). – Baltasar Porcel va escriure peces influïdes per l’existencialisme (Els condemnats, 1958), el teatre de l’absurd (La simbomba fosca, 1962) i el teatre èpic (Història d’una guerra, 1962). – Manuel de Pedrolo va formular un teatre en què reflexionava sobre l’aspiració humana a la llibertat i del qual és un bon exemple Homes i No (1957). – Joan Oliver també va dedicar-se en aquests anys a la renovació del teatre català, com a col·laborador de l’Agrupació Dramàtica de Barcelona, amb obres pròpies i amb traduccions i adaptacions de clàssics universals i contemporanis. Entre les seves obres destaquen El mercat comú (1965), Noè al port d’Hamburg (1967) i la versió lliure de Pigmalió (1957) de Bernard Shaw. Com a traductor, Oliver va incorporar al teatre en català obres de Molière, Carlo Goldoni, Anton Txèkhov, Samuel Beckett i Bertolt Brecht.

Complementàriament als autors i al teatre més pròpiament de text, durant aquestes darreres dècades cal destacar la consolidació de companyies teatrals estables, com ara Els Joglars, fundada a principis dels seixanta, i Els Comediants, Dagoll-Dagom, el Teatre Lliure i la Fura dels Baus, fundades al llarg dels anys setanta. Ja durant els anys vuitanta, destaquen la Companyia Josep Maria Flotats i les iniciatives de les institucions públiques, com ara la creació del Centre Dramàtic de la Generalitat i del Teatre Nacional de Catalunya (TNC), inaugurat l’any 1996. En conjunt, aquestes companyies han portat a escena obres creades per elles mateixes, musicals, textos clàssics universals, autors estrangers contemporanis i, també, dramaturgs catalans clàssics, contemporanis i actuals. Altres aspectes que reflecteixen la consolidació del món del teatre a Catalunya són la tasca formativa de l’Institut del Teatre, les possibilitats professionals que molts actors i actrius troben en els mitjans audiovisuals catalans i l’organització de mostres d’espectacles, com ara el Festival d’Estiu de Barcelona, conegut com el Grec, i la Fira de Teatre al Carrer de Tàrrega.

Josep Maria Benet i Jornet

Rodolf Sirera

Un dels dramaturgs més significatius d’aquest període és Josep Maria Benet i Jornet, que en una primera època va escriure peces que presentaven l’ambient urbà de la postguerra, amb les restriccions econòmiques del moment: Una vella, coneguda olor (1964) i Berenàveu a les fosques (1971). Més endavant va decantar-se cap a un teatre psicològic, en què el pas del temps i les relacions personals tenen un paper central; és el cas d’obres com Desig (1991), Testament (1996) o Olors (2000). També és coneguda la seva dedicació a l’elaboració de guions per a la televisió. Altres dramaturgs contemporanis són Rodolf Sirera, que, juntament amb el seu germà Josep Lluís Sirera, va ser l’impulsor de l’activitat teatral al País Valencià a partir dels anys setanta; Sergi Belbel, director artístic del Teatre Nacional des de l’any 2005, Lluïsa Cunillé i Jordi Galceran, autor de la comèdia El mètode Grönholm, una crítica de la competitivitat exagerada promoguda per les empreses de selecció de personal que ha estat a la cartellera durant tres temporades seguides. Algunes de les peces d’aquests autors han estat traduïdes a diverses llengües i representades en molts països.

Sergi Belbel

293

ESTRUCTURA DIDÀCTICA DE LES UNITATS DE LITERATURA

220

comentari de text

LA NARRATIVA (III): DE LA POSTGUERRA FINS A L’ACTUALITAT UNITAT 14

que havia deixat. No vaig gosar preguntar-li si s’havia casat o si festejava. Ens vam donar la mà i el llavi de baix li tremolava una mica. Em 45 va dir que s’havia quedat sol al món. Fins aleshores no em vaig adonar que duia una tira negra al braç. I em va mirar com un que s’estigués enfonsant entre la gent, entre les flors, entre tantes botigues. Em va dir que un dia 50 havia trobat la Julieta2 i que la Julieta li havia dit que jo m’havia casat i que així que li ho va haver dit va pensar que em desitjava molta sort. Vaig abaixar el cap perquè no sabia què fer ni què dir, i vaig pensar que havia d’apilo55 tar la tristesa, fer-la petita de pressa, que no em volti, que no estigui ni un minut escampada per les venes i al voltant. Fer-ne una pilota, una bala, un perdigó. Empassar-la. I, com que era bastant més alt que no pas jo, 60 mentre estava amb el cap una mica ajupit sentia pesar tot el mal que en Pere duia a dintre damunt dels meus cabells i em semblava que ell em veia tota per dintre amb totes les coses meves i amb la meva pena. I sort que hi havia 65 les flors.

Fotograma de la pel·lícula La plaça del Diamant

LA PLAÇA DEL DIAMANT

70

I va venir la festa major. En Quimet havia dit que ballaríem a la plaça del Diamant i que hi ballaríem la toia... Vam passar la festa major tancats a casa i en Quimet rabiós perquè havia 5 fet una restauració que li havia donat molta feina, i el senyor que l’havia encarregada li havia sortit jueu1 i l’havia escanyat i en Quimet per treure-se’l de sobre li havia cobrat perdent-hi. I el mal humor queia damunt 10 meu. I quan estava de mal humor sortia allò de, Colometa no badis, Colometa has fet un nyap, Colometa vine, Colometa vés. Tan tranquil·la, tu tan tranquil·la... I anava d’una banda a l’altra com si l’haguessin engabiat. I 15 vinga obrir-me tots els calaixos i tirar-me per terra el que hi havia dins i quan li preguntava què buscava no deia res. Estava enrabiat perquè jo no estava enrabiada amb el senyor que l’havia escanyat. I com que no em volia 20 enrabiar, el vaig deixar sol. Em vaig pentinar i quan obria la porta per anar-me’n i li vaig dir

238

25

30

35

que anava a buscar refrescos perquè amb l’enrenou que havia fet m’havia agafat set, va parar de fer el boig. Tot el carrer era lluent d’alegria i passaven noies boniques amb vestits bonics i d’un balcó em van tirar una pluja de paperets de tots colors i me’n vaig ficar uns quants ben endintre dels cabells perquè s’hi quedessin. Vaig tornar amb dos refrescos; en Quimet seia a la seva cadira i estava mig endormiscat. Els carrers lluents d’alegria i jo vinga collir roba per terra i vinga plegar-la i tornem-la a desar. I cap al tard amb la moto cap a casa de la seva mare a saludar-la. [...] Un dia, a la Rambla de les Flors, davant d’una tempesta d’olors i de colors, vaig sentir una veu darrere meu...

2

Explica com és vist en Quimet per part de la narradora i quina personalitat en pot deduir el lector.

3

Llegeix amb atenció l’escena del retrobament amb l’antic promès i valora els sentiments de la Natàlia i d’en Pere. Contrasta’ls amb la reacció d’en Quimet quan ella li explica la trobada.

4

Analitza l’estil del fragment que has llegit; per fer-ho, distingeix aquests dos tipus d’elements:

—Pere?... I va fer una cosa amb la boca. No sé qui vols dir.

Em vaig pensar que no era jo de tan acostumada a sentir només, Colometa, Colometa. Era el meu primer promès, en Pere. El promès

Digues quina relació hi ha entre aquest estil i la psicologia de Natàlia.

Descriu la manera de ser de la Natàlia a partir d’aquest fragment.

6

Escriu un comentari d’aquest text en què demostris que la tècnica narrativa i l’estil estan al servei de l’expressió de la psicologia de la protagonista.

1

Digues en quines estrofes es desenvolupen els tòpics literaris següents:

—Aquell noi que vaig deixar per casar-me amb tu. —No li has parlat pas? Li vaig dir que ens havíem preguntat com estàvem i em va dir que havia d’haver fet veure que no el coneixia. I li vaig dir que en Pere, a mi, amb prou feines m’havia conegut, tal com m’havia dit, que abans de cridar-me m’havia hagut de mirar i mirar, perquè esta80 va molt prima. 75

—Que es cuidi d’ell.

85

I no li vaig dir que quan havia baixat del tramvia havia anat a mirar les nines a l’aparador de la casa dels hules i que per això el dinar estava endarrerit.

1 jueu: excessivament interessat en el benefici propi 2 Julieta: amiga comuna de la Natàlia i en Pere

activitats

AL PUNT QUE HOM NAIX COMENÇA DE MORIR

TÒPICS LITERARIS

Pere Marc fa una reflexió d’ordre moral sobre la fugacitat de la vida, el caràcter inevitable i universal de la mort i la necessitat de viure d’acord amb uns principis morals sòlids com ara la humilitat o la paciència.

5

10

15

20

25

30

35

Al punt que hom naix comença de morir, e morint creix, e creixent mor tot dia, que un pauc moment no cessa de far via, ne per menjar ne jaser ne dormir, tro per edat mor e descreix a massa, tan que així vai al terme ordenat, ab dol, ab gauig, ab mal, ab sanitat, mas pus avan del terme null hom passa Trop és cert fait que no podem guandir a la greu mort e que no hi val metgia, força ne giny, rictat ne senyoria, e trop incert lo jorn que deu venir, com, quan ne on, que tot arnés trespassa e no hi té prou castell, mur ne fossat, e tan lleu pren lo neci co’l senat, car tots em uns e forjats d’una massa. Bé sabem tots que hi havem az eixir o tard o breu e que no hi val mestria. Breu és tot, cert qui pensar ho saubia. Mas lo foll hom no se’n dóna cossir, que, remirant sa carn bella e grassa, e el front polit e lo cors ben tallat, ha tot lo cor e lo seny aplicat als faits del món, que per null temps no es lassa. De cor pregon deuríem advertir en l’estat d’hom qui tot jorn se canvia, que el ric és baix e el baix pren manentia, e el fort és flac e el flac sap enfortir, e el jove sa dolor breument l’acassa e mor tan lleu co’l vell despoderat, e el vell mesquí fai lleó de son gat e pensa pauc en la mort qui el menassa. [...] Eu, Peires March, pregui Dieu que a lui plassa donar-me cor e voler esforçat, ques ab plaser prenda l’adversitat e sens ergull lo bé que breument passa.

En aquestes pàgines, després de les pàgines d’informació, es fa el comentari de diversos textos representatius del període o dels autors estudiats. Els textos van acompanyats d’una petita introducció i de les notes a peu de pàgina. A continuació hi ha les activitats de comentari del text: de comprensió, identificació d’elements, anàlisi de personatges, relació amb altres obres, fragments o personatges, i finalment una proposta del comentari de text que l’alumne ha de realitzar individualment.

– Les construccions i expressions col·loquials.

5

Tan punt l’home neix comença a morir, i creix morint, i creixent mor cada dia, que no para de fer via ni un petit moment, ni per menjar ni jeure ni dormir, fins que per edat mor i decreix alhora, tant que així va al terme ordenat, amb dol, amb goig, amb mal, amb salut, però ningú no va més enllà del límit. És un fet ben cert que no podem defugir la mort greu i que no hi ha remei, força ni invent, riquesa ni senyoria; en canvi, és ben incert el dia que ha de venir, com, quan i on, però traspassa tota armadura i no hi val castell, mur ni fossat, i amb tanta facilitat pren el neci com l’assenyat, ja que tots som un i fets amb la mateixa massa. Bé sabem tots que hem de sortir d’aquest món, tard o d’hora, i que no hi val astúcia. Tot és breu, per cert ho té qui ho pensa. Però l’home desassenyat no se’n preocupa i, mirant-se la carn bella i grassa, i el front polit i el cos ben format, té tot el cor i el seny aplicat als fets del món, que no se’n cansa mai.

COMENTARI DE TEXT (4 pàgines)

– Els passatges poètics.

LA POESIA (I): DELS TROBADORS A AUSIÀS MARC UNITAT 15

1

221

Mercè Rodoreda

—Natàlia... 40

Analitza el punt de vista narratiu d’aquest passatge i dóna exemples dels estils de discurs que conté (directe, indirecte, indirecte lliure) i de la funció que tenen en el text.

A migdia, així que va entrar en Quimet, la primera cosa que li vaig dir va ser que havia trobat en Pere.

La plaça del Diamant és una novel·la psicològica centrada en un personatge femení que va canviant de nom a mesura que va evolucionant: Natàlia, Colometa, senyora Natàlia. El fragment següent ens mostra un punt de contacte entre la Natàlia, noieta tímida i innocent, i la Colometa, dona casada i sotmesa a un subtil procés d’alienació. 1

1

GUIA DIDÀCTICA

Aquesta composició conté dos tòpics literaris relacionats amb el temps: d’una banda, el tòpic del quotidie morimur (“morim quotidianament”), que consisteix a fer explícita la naturalesa mortal de l’ésser humà en tots els moments del seu procés vital, i, de l’altra, el tòpic del tempus fugit (“el temps fuig”), que insisteix en l’inexorable pas del temps, el qual, en conseqüència, esdevé breu. Aquesta situació, que el mateix tòpic valora com a irreparable, ha originat fórmules fixes en la literatura popular, com ara “lo temps és breu”. Pere Marc, com altres autors, aprofita aquests tòpics per introduir una perspectiva moral en la seva obra.

239

ACTIVITATS (2 o 4 pàgines)

– quotidie morimur – tempus fugit

2

Determina en quina estrofa s’insisteix en el caràcter universal i igualador de la mort.

3

Contesta:

a Quin és el consell que el poeta ens adreça? b Quina és la pregària que dirigeix a Déu?

4

Explica les característiques mètriques d’aquesta composició:

– mesura del vers – esquema de rimes – estructura estròfica

5

Digues a quina llengua pertanyen formes com pauc, gauig o manentia i explica la relació que té aquesta pertinença amb l’evolució de la poesia lírica en la literatura catalana medieval.

Hauríem d’adonar-nos de l’estat de la persona que canvia en profunditat diàriament, que el ric s’abaixa i el baix guanya riquesa, i el fort és flac i el flac sap enfortir, i el jove ràpidament és presa del dolor i mor tan fàcilment com el vell desvalgut, i el vell mesquí pren per un lleó el seu gat i pensa poc en la mort que l’amenaça. Jo, Pere Marc, prego a Déu que li plagui donar-me força de voluntat perquè em prengui l’adversitat amb gust i sense orgull el bé que passa en breu. (adaptació)

Pere Marc (fragment)

Gravat que representa la mort en l’Art de bé morir (València, segle XV).

De manera alternada, es proposen altres textos literaris del mateix període o dels mateixos autors amb activitats d’anàlisi al marge.

23

G

U

I

A

Programació dels continguts, objectius, criteris d’avaluació i competències bàsiques

BAT

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

1

CONTINGUTS

COMUNICACIÓ, LLENGUA I TEXT

26

– El llenguatge, un sistema de comunicació. – Els elements que intervenen en la comunicació. – Les funcions del llenguatge. – El text i les seves propietats. – Reconeixement dels diferents elements que intervenen en la comunicació. – Distinció de les funcions del llenguatge. – Discriminació d’afirmacions correctes. – Anàlisi de l’estil d’un text. – Comparació de dos processos de comunicació. – Determinació de les funcions lingüístiques de textos diferents. – Redacció de textos expositius i argumentatius. – Valoració de la llengua com a mitjà de comunicació. Normes d’ús: – el/al, els/als, pel/per al, pels/per als. – des de, fins a, com a. – Diferenciació del SN i el SPrep en l’ús d’articles i contraccions. – Utilització correcta de preposicions i locucions prepositives. – Importància de la correcció en els escrits propis.

OBJECTIUS – Comprendre i analitzar els principals elements que formen part del procés de la comunicació. – Distingir les funcions del llenguatge. – Reconèixer en un text les propietats textuals. – Redactar textos amb cohesió, coherència, adequació al context i correcció lingüística. – Distingir l’ús de el/al, els/als, pel/per al, pels/per als. – Utilitzar correctament les preposicions compostes des de i fins a, i la locució prepositiva com a.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

COMUNICACIÓ, COMUNICACIÓN LLENGUA Y LENGUAJE I TEXT

1

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Comprèn i analitza els principals elements que formen part del procés de la comunicació. – Distingeix les funcions del llenguatge. – Reconeix en un text les propietats textuals. – Redacta textos amb cohesió, coherència, adequació al context i correcció lingüística. – Distingeix l’ús de el/al, els/als, pel/per al, pels/per als. – Utilitza correctament les preposicions compostes des de i fins a, i la locució prepositiva com a.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Coneixement i reflexió sobre el funcionament del llenguatge i dels recursos comunicatius. – Consideració del llenguatge com a objecte d’observació i anàlisi. – Expressió escrita d’observacions, explicacions, opinions, vivències i argumentacions. FETS I CONCEPTES

COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA EN EL CONEIXEMENT I LA INTERACCIÓ AMB EL MÓN FÍSIC

– Esperit crític en l’observació de la realitat i en l’anàlisi dels missatges informatius. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions.

27

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

2

CONTINGUTS

ESTUDI DELS SONS (I): LES VOCALS

28

– Fonètica, fonologia i ortografia. – La producció dels sons del llenguatge. Sons sonors i sords, orals i nasals, vocàlics i consonàntics. – El sistema vocàlic. – El subsistema vocàlic tònic i el subsistema vocàlic àton en els dialectes orientals i occidentals. – Identificació de sons amb les grafies corresponents. – Separació de lletres, dígrafs, síl·labes i sons d’un enunciat. – Escriptura de totes les grafies possibles d’un so. – Transcripció fonètica de vocals segons la pròpia varietat geogràfica i utilitzant els símbols de l’AFI. – Interès per la pronúncia correcta de la llengua. Normes d’ús: – Alternatives a l’article neutre. – tan/tant, quan/quant. – Identificació de l’ús correcte o incorrecte de lo. – Correcció de la forma lo amb valor neutre. – Distinció de les formes correctes tan/tant, quan/quant. – Interès per la llengua com un mitjà d’expressió.

OBJECTIUS – Distingir els diferents nivells d’estudi dels sons de la llengua. – Utilitzar l’alfabet fonètic internacional. – Descobrir com es produeix un so i quins són els òrgans que intervenen en el procés de la producció de sons. – Distingir els diferents tipus de sons, com es produeixen i el lloc on es produeixen. – Classificar els sons siguin àtons o tònics i segons el bloc dialectal. – Identificar i corregir el mal ús dels articles neutres lo i los. – Distingir l’ús de tan/tant, quan/quant.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ESTUDI COMUNICACIÓN DELS SONS (I): Y LES LENGUAJE VOCALS

2

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Distingeix els diferents nivells d’estudi dels sons de la llengua. – Utilitza l’alfabet fonètic internacional. – Descobreix com es produeix un so i quins són els òrgans que intervenen en el procés de la producció de sons. – Distingeix els diferents tipus de sons, com es produeixen i el lloc on es produeixen. – Classifica els sons siguin àtons o tònics i segons el seu bloc dialectal. – Identifica i corregeix el mal ús dels articles neutres lo i los. – Distingeix l’ús de tan/tant, quan/quant.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Coneixement i reflexió sobre el funcionament del llenguatge i dels recursos comunicatius. – Consideració del llenguatge com a objecte d’observació i anàlisi. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LAI INFORMACIÓ FETS CONCEPTES

– Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions.

29

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

3

CONTINGUTS

ESTUDI DELS SONS (II): LES CONSONANTS

30

– El sistema consonàntic. – Sons i grafies de la llengua catalana. – La síl·laba. Sil·labificació. – Fenòmens de contacte. – Classificació dels sons en vocàlics i consonàntics. – Classificació de consonants segons el mode d’articulació. – Distinció dels trets articulatoris en parelles de sons. – Transcripció fonètica de mots amb els símbols de l’alfabet fonètic internacional. – Distinció de la pronúncia de sintagmes en les varietats occidendal i oriental. – Transcripció d’un fonema en diferents contextos fonètics. – Sil·labificació de mots. – Interès per la pronúncia correcta de la llengua. – Valoració de la diversitat fonètica de la llengua. Normes d’ús: – que/què. – Els pronoms relatius. – Accentuació del pronom interrogatiu o del relatiu davant d’una preposició. – Discriminació en l’ús dels pronoms relatius.

OBJECTIUS – Classificar els sons consonàntics segons el punt i el mode d’articulació. – Establir la relació so i grafia de la llengua catalana. – Identificar l’estructura d’una síl·laba i els diferents tipus. – Reconèixer els diferents fenòmens de contacte. – Fer la transcripció fonètica d’alguns sons de la llengua catalana. – Distingir l’ús de que/què.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ESTUDI DELS COMUNICACIÓN SONS (II): LES CONSONANTS Y LENGUAJE

3

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Classifica els sons consonàntics segons el punt i el mode d’articulació. – Estableix la relació so i grafia de la llengua catalana. – Identifica l’estructura d’una síl·laba i els diferents tipus. – Reconeix els diferents fenòmens de contacte. – Fa la transcripció fonètica d’alguns sons de la llengua catalana. – Distingeix l’ús de que/què.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Coneixement i reflexió sobre el funcionament del llenguatge i dels recursos comunicatius. – Consideració del llenguatge com a objecte d’observació i anàlisi. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Transformació de la informació en coneixement. FETS I CONCEPTES

– Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions.

31

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

4

CONTINGUTS

ESTUDI DE L’ORACIÓ (I): NOCIÓ I TIPUS

32

– Els enunciats. – Les oracions. – Tipus d’oracions segons la modalitat enunciativa. – Tipus d’oracions segons les característiques del verb. – Tipus d’oracions segons el grau de complexitat sintàctica. – Identificació de les diferents modalitats oracionals en un text. – Classificació d’oracions segons el grau de complexitat sintàctica. – Reflexió sobre l’ús dels signes d’interrogació i d’admiració. – Classificació d’oracions segons el tipus de verb. – Transformació d’oracions simples en oracions compostes. – Interès per les estructures sintàctiques. Normes d’ús: – perquè/per què, sinó/si no. – Compleció d’oracions amb perquè/per què i sinó/si no. – Discriminació de les formes perquè/per què i sinó/si no. – Rigor en l’aplicació de les normes ortogràfiques.

OBJECTIUS – Identificar els diferents tipus d’enunciats. – Definir els conceptes d’oració i identificar-ne els diversos elements que les componen. – Distingir els tipus d’oracions segons la seva modalitat. – Diferenciar els tipus d’oracions segons les característiques del verb. – Reconèixer els tipus d’oracions segons el grau de complexitat sintàctica. – Distingir l’ús de perquè/per què i sinó/si no.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ESTUDI DECOMUNICACIÓN L’ORACIÓ (I): NOCIÓ Y LENGUAJE I TIPUS

4

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Identifica els diferents tipus d’enunciats. – Defineix els conceptes d’oració i n’identifica els diversos elements que les componen. – Distingeix els tipus d’oracions segons la seva modalitat. – Diferencia els tipus d’oracions segons les característiques del verb. – Reconeix els tipus d’oracions segons el grau de complexitat sintàctica. – Distingeix l’ús de perquè/per què i de sinó/si no.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Coneixement i reflexió sobre el funcionament del llenguatge i dels recursos comunicatius. – Consideració del llenguatge com a objecte d’observació i anàlisi. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus FETS I CONCEPTES d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions.

33

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

5

CONTINGUTS

ESTUDI DE L’ORACIÓ (II): ESTRUCTURA INTERNA

34

– Estructura interna de l’oració: categories gramaticals, sintagmes i les funcions sintàctiques. – Categories gramaticals: caracterització morfològica, funcional i semàntica. – Els sintagmes: tipus, organització dins l’estructura oracional. – Les funcions sintàctiques. – Els complements del verb. – Els complements d’altres categories gramaticals i els complements oracionals. – Identificació de les diferents categories gramaticals. – Compleció de sintagmes segons un model. – Relació de sintagmes amb les seves funcions sintàctiques. – Construcció d’oracions amb els sintagmes treballats. – Identificació de complements verbals. – Anàlisi gramatical completa d’una oració. – Interès per les estructures sintàctiques. Normes d’ús: – El canvi de preposició davant d’infinitiu. – Caiguda de preposició davant la conjunció que. – Compleció d’oracions amb la preposició corresponent. – Correcció d’oracions. – Aplicació correcta de les normes ortogràfiques.

OBJECTIUS – Constatar l’estructura interna de l’oració. – Classificar les paraules segons els criteris morfològic, sintàctic i semàntic. – Delimitar i determinar els diferents tipus de sintagmes. – Constatar l’organització jeràrquica dels sintagmes. – Distingir les funcions sintàctiques fonamentals en l’estructura oracional. – Identificar els complements del verb. – Utilitzar correctament les preposicions davant d’infinitiu. – Constatar la caiguda de preposició davant la conjunció que.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ESTUDI DE L’ORACIÓ COMUNICACIÓN (II): ESTRUCTURA Y LENGUAJE INTERNA

5

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Constata l’estructura interna de l’oració. – Classifica les paraules segons els criteris morfològic, sintàctic i semàntic. – Delimita i determina els diferents tipus de sintagmes. – Constata l’organització jeràrquica dels sintagmes. – Distingeix les funcions sintàctiques fonamentals en l’estructura oracional. – Identifica els complements del verb. – Utilitza correctament les preposicions davant d’infinitiu. – Constata la caiguda de preposició davant la conjunció que.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Coneixement i reflexió sobre el funcionament del llenguatge i dels recursos comunicatius. – Consideració del llenguatge com a objecte d’observació i anàlisi. FETS CONCEPTES COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LAI INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions.

35

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

6

CONTINGUTS

ESTUDI DEL LÈXIC (I): ESTRUCTURA I FORMACIÓ DE MOTS

36

– Estructura lèxica del mot: lexema i morfema. – La formació de mots. – La derivació: sufixació, prefixació i parasíntesi. – La composició: procés i tipologia. – La conversió. – Altres mecanismes de formació de mots. – Distinció entre morfemes derivatius i morfemes gramaticals. – Anàlisi de l’estructura lèxica de mots. – Classificació de mots segons el sufix. – Formació de substantius abstractes amb els sufixos corresponents. – Formació de mots compostos amb lexemes de la categoria gramatical indicada. – Formació de mots compostos que compleixin les condicions donades. – Interès pel coneixement de l’estructura interna dels mots. Normes d’ús: – Accentuació de la e i la o. – Accentuació de mots i classificació segons el tipus d’accent. – Resolució de qüestions sobre l’accent dels mots indicats. – Aplicació correcta de les normes gramaticals.

OBJECTIUS – Analitzar l’estructura interna dels mots. – Comprendre els processos de formació de mots. – Entendre els canvis de significat que aporten els infixos. – Reconèixer els diferens mecanismes de formació de paraules. – Distingir els mots d’origen culte dels mots d’origen popular. – Accentuar correctament la e i la o amb l’accent agut o greu.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ESTUDI DEL LÈXIC (I): ESTRUCTURA COMUNICACIÓN I FORMACIÓ Y LENGUAJE DE MOTS

6

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Analitza l’estructura interna dels mots. – Comprèn els processos de formació de mots. – Entén els canvis de significat que aporten els infixos. – Reconeix els diferens mecanismes de formació de paraules. – Distingeix els mots d’origen culte dels mots d’origen popular. – Accentua correctament la e i la o amb l’accent agut o greu.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Coneixement i reflexió sobre el funcionament del llenguatge i dels recursos comunicatius. – Consideració del llenguatge com a objecte d’observació i anàlisi. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ FETS I CONCEPTES

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions.

37

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

7

CONTINGUTS

ESTUDI DEL LÈXIC (II): ORGANITZACIÓ DEL LÈXIC I DICCIONARIS

38

– El lèxic i la lexicologia. – El camp lèxic. – Relacions semàntiques de semblança: sinònims totals, geogràfics i parcials. – Relacions semàntiques d’oposició: antònims complementaris, graduals i relacionals. – El camp semàntic. – Els diccionaris. – Les noves tecnologies i la lexicografia. – Tipologia de diccionaris. – Cerca dels hipònims i dels hiperònims dels mots indicats. – Elaboració d’un camp lèxic. – Agrupació de geosinònims. – Maneig dels apèndixs de les obres lexicogràfiques. – Presentació de les eines lexicogràfiques consultables per Internet. – Consulta dels diferents tipus de diccionaris. – Valoració de les eines lexicogràfiques com a font d’informació. Normes d’ús: – L’accent i la dièresi en les formes verbals. – Particularitats en l’ús de l’apòstrof. – Accentuació de formes verbals. – Conjugació dels temps verbals que s’escriuen amb dièresi. – Compleció d’oracions amb l’article o la preposició corresponent. – Transformació d’adjectius i sintagmes nominals per substantius.

OBJECTIUS – Reconèixer el camp lèxic i les relacions semàntiques que s’hi estableixen. – Recordar les relacions semàntiques d’inclusió: hiperonímia, hiponímia i cohiponímia. – Estudiar les relacions semàntiques de semblança: els sinònims totals i els parcials. – Distingir les relacions semàntiques d’oposició: els antònims complementaris, els antònims graduals i els antònims relacionals. – Introduir-se en l’estudi de la lexicografia. – Utilitzar les eines lexicogràfiques que proporcionen les noves tecnologies. – Reconèixer els principals tipus de diccionaris de què disposa el català. – Accentuar correctament les formes verbals. – Utilitzar correctament la dièresi i l’apòstrof en les formes verbals.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ESTUDI DEL LÈXIC (II): ORGANITZACIÓ COMUNICACIÓN DEL LÈXIC I DICCIONARIS Y LENGUAJE

7

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Reconeix el camp lèxic i les relacions semàntiques que s’hi estableixen. – Recorda les relacions semàntiques d’inclusió: hiperonímia, hiponímia i cohiponímia. – Entén les relacions semàntiques de semblança: els sinònims totals i els parcials. – Distingeix les relacions semàntiques d’oposició: els antònims complementaris, els antònims graduals i els antònims relacionals. – S’introdueix en l’estudi de la lexicografia. – Utilitza les eines lexicogràfiques que proporcionen les noves tecnologies. – Reconeix els principals tipus de diccionaris de què disposa el català. – Accentua correctament les formes verbals. – Utilitza correctament la dièresi i l’apòstrof en les formes verbals.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Coneixement i reflexió sobre el funcionament del llenguatge i dels recursos comunicatius. – Consideració del llenguatge comFETS a objecte d’observació i anàlisi. I CONCEPTES – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions.

39

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

8

CONTINGUTS

ELS TIPUS DE TEXT (I): CONVERSA, NARRACIÓ, DESCRIPCIÓ, INSTRUCCIÓ I PREDICCIÓ

40

– Els tipus de text. – Els tipus de text segons la intenció de l’emissor: conversacional, narratiu, descriptiu, instructiu i predictiu. – Caracterització de la comunicació oral. – Distinció de les parts principals que conformen una notícia periodística. – Discriminació de gèneres periodístics. – Identificació de les característiques pròpies del text descriptiu. – Comparació de textos descriptius. – Anàlisi i comprensió d’un text predictiu. – Interès pel coneixement de diferents tipologies textuals. Normes d’ús: – Usos incorrectes de l’infinitiu i el gerundi. – El participi del verb deure. – Correcció dels usos inadequats de l’infinitiu i el gerundi. – Correcció del l’ús incorrecte de la forma degut a. – Aplicació correcta de les normes gramaticals.

OBJECTIUS – Analitzar un text conversacional. – Reconèixer les característiques e la comunicació oral. – Analitzar una notícia com a text narratiu. – Distingir diversos tipus de textos periodístics. – Reconèixer l’estructura d’un text descriptiu i la seva finalitat. – Reconèixer l’estructura i els recursos que presenten els textos instructius i predictius. – Corregir els usos inadequats de l’infinitiu i del gerundi. – Corregir l’ús incorrecte de la forma degut a.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ELS TIPUS DE TEXT (I): CONVERSA, NARRACIÓ, DESCRIPCIÓ, COMUNICACIÓN INSTRUCCIÓ IYPREDICCIÓ LENGUAJE

8

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Analitza un text conversacional. – Reconeix les característiques e la comunicació oral. – Analitza una notícia com a text narratiu. – Distingeix diversos tipus de textos periodístics. – Reconeix l’estructura d’un text descriptiu i la seva finalitat. – Reconeix l’estructura i els recursos que presenten els textos instructius i predictius. – Corregeix els usos inadequats de l’infinitiu i del gerundi. – Corregeix l’ús incorrecte de la forma degut a.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions. – Contacte amb varietat de textos que s’usen. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ FETS I CONCEPTES

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA EN EL CONEIXEMENT I LA INTERACCIÓ AMB EL MÓN FÍSIC

– Esperit crític en l’observació de la realitat i en l’anàlisi dels missatges informatius i publicitaris. COMPETÈNCIA SOCIAL I CIUTADANA

– Comprensió de la realitat social en què es viu. – Anàlisi multicausal i sistemàtic per jutjar els fets i problemes socials i històrics.

41

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

9

CONTINGUTS

ELS TIPUS DE TEXT (II): EXPOSICIÓ I ARGUMENTACIÓ

42

– El text expositiu: el documental i l’article de divulgació. – Classificació dels textos expositius. – El text argumentatiu: la columna periodística i la tertúlia radiofònica. – Distinció entre reportatge i documental. – Anàlisi d’un text. – Comprensió d’un text argumentatiu. – Identificació dels arguments diversos que pot presentar un text. – Elaboració d’un text argumentatiu. – Interès pel coneixement de diferents tipologies textuals. Normes d’ús: – El punt i la coma. – Puntuació correcta d’un text. – Aplicació correcta de les normes gramaticals.

OBJECTIUS – Reconèixer l’estructura i els recursos que presenta el text expositiu. – Distingir diversos tipus de textos expositius. – Identificar l’estructura i els elements que conformen el text argumentatiu. – Reconèixer els diferents tipus de punts i de comes i les seves delimitacions. – Puntuar correctament un text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ELS TIPUS DE TEXT (II): COMUNICACIÓN EXPOSICIÓ I ARGUMENTACIÓ Y LENGUAJE

9

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Reconeix l’estructura i els recursos que presenta el text expositiu. – Distingeix diversos tipus de textos expositius. – Identifica l’estructura i els elements que conformen el text argumentatiu. – Reconeix els diferents tipus de punts i de comes i les seves delimitacions. – Puntua correctament un text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions. – Contacte amb varietat de textos que s’usen. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. FETS I CONCEPTES

– Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA EN EL CONEIXEMENT I LA INTERACCIÓ AMB EL MÓN FÍSIC

– Esperit crític en l’observació de la realitat i en l’anàlisi dels missatges informatius i publicitaris. COMPETÈNCIA SOCIAL I CIUTADANA

– Comprensió de la realitat històrica i social del món. – Expressió de les pròpies idees i escolta de les alienes.

43

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LLENGUA

10

CONTINGUTS

ELS TIPUS DE TEXT (III): EL TEXT LITERARI

44

– El text literari. – La literatura: perspectives d’anàlisi dels textos literaris. – Els gèneres literaris. – Els gèneres poètics. – Els gèneres dramàtics: la tragèdia, la comèdia i el drama. – Els gèneres assagístics. – Anàlisi d’un text. – Comprensió del tòpic literari. – Reconeixement dels elements típics de la novel·la. – Aproximació a la mètrica d’un text poètic. – Distinció de les diferents figures retòriques emprades en els textos literaris. – Interès pel coneixement de diferents tipologies de textos literaris. Normes d’ús: – El punt i coma i els dos punts. – L’ús de les majúscules i les minúscules. – Puntuació correcta d’un text. – Aplicació correcta de les normes gramaticals.

OBJECTIUS – Identificar els gèneres literaris i començar a reconèixer els gèneres narratius. – Reconèixer els elements que conformen el conte, la narració i la novel·la. – Reconèixer els gèneres poètics i establir-ne la classificació. – Introduir-se en el coneixement dels gèneres dramàtics i definir els elements que intervenen en un muntatge teatral. – Analitzar les característiques dels gèneres dramàtics i reconèixer els trets principals de la tragèdia. – Aprofundir en l’estudi dels gèneres dramàtics de la comèdia i el drama. – Identificar els gèneres assagístics i definir l’assaig. – Definir diversos gèneres assagístics. – Reconèixer els diferents usos dels dos punts i del punt i coma. – Conèixer l’ús correcte de les majúscules i les minúscules. – Puntuar correctament un text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

ELS TIPUS DECOMUNICACIÓN TEXT (III): EL TEXT Y LENGUAJE LITERARI

10

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Identifica els gèneres literaris i comença a reconèixer els gèneres narratius. – Reconeix els elements que conformen el conte, la narració i la novel·la. – Reconeix els gèneres poètics i n’estableix la classificació. – Coneix els gèneres dramàtics i defineix els elements que intervenen en un muntatge teatral. – Analitza les característiques dels gèneres dramàtics i reconeix els trets principals de la tragèdia. – Aprofundeix en l’estudi dels gèneres dramàtics de la comèdia i el drama. – Identifica els gèneres assagístics i defineix l’assaig. – Defineix diversos gèneres assagístics. – Reconeix els diferents usos dels dos punts i del punt i coma. – Coneix l’ús correcte de les majúscules i les minúscules. – Puntua correctament un text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL FETS I CONCEPTES – Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals.

– Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). – Contacte amb varietat de textos que s’usen. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana.

45

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

11

CONTINGUTS

LA HISTÒRIA DE LA LITERATURA CATALANA

46

– Els orígens de la llengua catalana. – La literatura medieval: la prosa i la poesia. – La literatura entre els segles – La literatura al segle

XIX:

XVI

i

XVIII.

la Renaixença.

– La literatura contemporània. – Comentari pautat d’un fragment del Llibre dels fets de Jaume I. – Comentari pautat d’un fragment de Los col·loquis de la insigne ciutat de Tortosa. – Comprensió i anàlisi de l’oda La pàtria. – Lectura i anàlisi d’un fragment teatral de Joan Brossa. – Valoració de la literatura com a mitjà d’expressió d’una comunitat. – Interès per conèixer l’inici de la història de la literatura catalana.

OBJECTIUS – Constatar els orígens de la llengua catalana. – Valorar la producció en prosa i en poesia de la literatura medieval. – Constatar quin és el panorama de la literatura entre els segles

XVI

i

XVIII.

– Valorar el moviment literari català de la Renaixença. – Constatar l’evolució de la literatura contemporània des del Modernisme fins a l’actualitat. – Analitzar fragments d’algunes de les obres més representatives de la literatura catalana. – Redactar comentaris de text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

LA HISTÒRIA DE COMUNICACIÓN LA LITERATURAY CATALANA LENGUAJE

11

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Constata els orígens de la llengua catalana. – Valora la producció en prosa i en poesia de la literatura medieval. – Constata quin és el panorama de la literatura entre els segles

XVI

i

XVIII.

– Valora el moviment literari català de la Renaixença. – Constata l’evolució de la literatura contemporània des del Modernisme fins a l’actualitat. – Analitza fragments d’algunes de les obres més representatives de la literatura catalana. – Redacta comentaris de text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ I CONCEPTES – Aplicació en distintes situacions iFETS contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació.

– Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana.

47

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

12

CONTINGUTS

LA NARRATIVA (I): DE RAMON LLULL AL TIRANT LO BLANC

48

– La narrativa medieval. – Ramon Llull. – La narrativa històrica: Llibre dels fets de Jaume I, Crònica de Bernat Desclot, Crònica de Ramon Muntaner, Crònica de Pere el Cerimoniós. – Bernat Metge. Lo somni. – La novel·la cavalleresca: Curial e Güelfa. – Joanot Martorell. Tirant lo Blanc. – Comentari pautat d’un fragment del Llibre de meravelles, de Ramon Llull. – Anàlisi d’un fragment de la Crònica de Ramon Muntaner. – Identificació dels recursos retòrics d’un fragment de Lo somni. – Reconeixement dels elements mitològics d’un fragment de Lo somni. – Comentari pautat d’un fragment de Tirant lo Blanc. – Valoració de la literatura com a forma d’expressió d’una comunitat. – Valoració de la literatura com un mitjà d’expressió del pensament humà. – Desenvolupament de la capacitat crítica.

OBJECTIUS – Interessar-se per la figura i l’obra de Ramon Llull. – Analitzar el context històric en què es va desenvolupar la narrativa històrica medieval. – Valorar la transcendència de la narrativa històrica. – Identificar les característiques principals de les quatre grans cròniques i identificar-hi els elements narratius. – Reconèixer el context literari que va influir l’obra de Bernat Metge. – Comprendre la figura i l’obra de Bernat Metge. – Definir i analitzar els trets característics i els principals recursos literaris de Lo somni. – Analitzar el context històric del qual sorgeix la novel·la cavalleresca. – Reconèixer els gèneres literaris relacionats amb la cavalleria. – Interessar-se per la novel·la Curial e Güelfa, d’autor anònim. – Reconèixer els trets principals que conformen la novel·la Tirant lo Blanc. – Valorar el llenguatge de Tirant lo Blanc. – Identificar els elements propis de la cavalleria. – Relacionar els textos literaris amb el context històric. – Analitzar fragments d’algunes obres representatives d’aquest període. – Redactar comentaris de text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

LA NARRATIVA (I): DE RAMON COMUNICACIÓN LLULL AL TIRANT Y LENGUAJE LO BLANC

12

CRITERIS D’AVALUACIÓ – S’interessa per la figura i l’obra de Ramon Llull. – Analitza el context històric en què es va desenvolupar la narrativa històrica medieval. – Valora la transcendència de la narrativa històrica. – Identifica les característiques principals de les quatre grans cròniques i n’identifica els elements narratius. – Reconeix el context literari que va influir l’obra de Bernat Metge. – Comprèn la figura i l’obra de Bernat Metge. – Defineix i analitza els trets característics i els principals recursos literaris de Lo somni. – Analitza el context històric del qual sorgeix la novel·la cavalleresca. – Reconeix els gèneres literaris relacionats amb la cavalleria. – S’interessa per la novel·la Curial e Güelfa, d’autor anònim. – Reconeix els trets principals que conformen la novel·la Tirant lo Blanc. – Valora el llenguatge de Tirant lo Blanc. – Identifica els elements propis de la cavalleria. – Relaciona els textos literaris amb el context històric. – Analitza fragments d’algunes obres representatives d’aquest període. – Redacta comentaris de text.

FETS I CONCEPTES

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

–Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. –Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana.

49

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

13

CONTINGUTS

LA NARRATIVA (II): DE LA RENAIXENÇA FINS A LA GUERRA CIVIL

50

– La represa de la narrativa culta durant la Renaixença: la novel·la romàntica, el costumisme i la novel·la realista. – La narrativa modernista. – Crisi, represa i diversificació de la novel·la. – La narrativa de la guerra civil, de l’exili i de la postguerra. – Comentari pautat d’un fragment de La febre d’or. – Comentari pautat d’un fragment de Solitud. – Anàlisi d’un fragment de Tots tres surten per l’Ozama. – Interès per conèixer les obres literàries de diferents corrents estètics. – Gust per la lectura d’obres que reflecteixen una realitat en un moment històric concret. – Valoració de la literatura com un mitjà d’expressió de situacions humanes.

OBJECTIUS – Analitzar les característiques pròpies de la novel·la romàntica. – Identificar les característiques pròpies del costumisme. – Analitzar les característiques pròpies de la novel·la realista. – Analitzar l’obra de Narcís Oller. – Analitzar les característiques pròpies de la narrativa modernista. – Reconèixer els autors més representatius de la narrativa modernista. – Identificar els temes i els elements que caracteritzen la narrativa de la guerra civil, de l’exili i de la postguerra. – Analitzar fragments d’algunes obres dels autors més representatius d’aquest període. – Redactar comentaris de text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

LA NARRATIVA (II): DE LA RENAIXENÇA COMUNICACIÓN FINS A LA GUERRA Y LENGUAJE CIVIL

13

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Analitza les característiques pròpies de la novel·la romàntica. – Identifica les característiques pròpies del costumisme. – Analitza les característiques pròpies de la novel·la realista. – Analitza l’obra de Narcís Oller. – Analitza les característiques pròpies de la narrativa modernista. – Reconeix els autors més representatius de la narrativa modernista. – Identifica els temes i els elements que caracteritzen la narrativa de la guerra civil, de l’exili i de la postguerra. – Analitza fragments d’algunes obres dels autors més representatius d’aquest període. – Redacta comentaris de text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). FETS I CONCEPTES

COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana.

51

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

14

CONTINGUTS

LA NARRATIVA (III): DE LA POSTGUERRA FINS A L’ACTUALITAT

52

– Continuïtat i renovació de la narrativa. – Llorenç Villalonga. – Mercè Rodoreda. – Josep Maria Espinàs. – Baltasar Porcel. – Pere Calders. – Manuel de Pedrolo. – La narrativa dels anys setanta. – La narrativa a partir dels anys vuitanta. – Comentari pautat d’un fragment de La plaça del Diamant. – Lectura i comprensió d’un fragment de Cròniques de la veritat oculta. – Anàlisi i comparació de diversos fragments de la sèrie de Temps obert. – Comentari pautat d’un fragment de Camí de Sirga. – Gust per la lectura d’obres que reflecteixen una realitat en un moment històric concret.

OBJECTIUS – Entendre la consolidació de la narrativa catalana dels anys seixanta. – Valorar l’obra narrativa de Llorenç Villalonga, Mercè Rodoreda, Josep M. Espinàs, Baltasar Porcel, Pere Calders i Manuel de Pedrolo. – Adonar-se de l’eixamplament de perspectives de la narrativa als anys setanta. – Constatar quin és el panorama de la narrativa a partir dels anys vuitanta. – Analitzar fragments d’algunes obres dels autors més representatius d’aquest període. – Redactar comentaris de text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

LA NARRATIVA (III): DE LA POSTGUERRA COMUNICACIÓN FINS A L’ACTUALITAT Y LENGUAJE

14

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Entén la consolidació de la narrativa catalana dels anys seixanta. – Valora l’obra narrativa dels autors més representatius d’aquest període. – S’adona de l’eixamplament de perspectives de la narrativa als anys setanta. – Constata quin és el panorama de la narrativa a partir dels anys vuitanta. – Analitza fragments d’algunes obres dels autors més representatius d’aquest període. – Redacta comentaris de text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. FETS I CONCEPTES – Transformació de la informació en coneixement.

– Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana.

53

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

15

CONTINGUTS

LA POESIA (I): DELS TROBADORS A AUSIÀS MARC

54

– La poesia dels trobadors. – L’amor cortès. – Els estils i els gèneres trobadorescos. – Els trobadors catalans. – Els poetes dels segles

XIV

i

XV.

– Ausiàs Marc. – Comentari pautat d’un poema de Guillem de Cabestany. – Identificació dels estils poètics dels trobadors. – Comentari pautat d’un poema d’Ausiàs Marc. – Identificació de tòpics literaris en un poema de Pere Marc. – Reflexió sobre el tema de la mort en Pere Marc. – Anàlisi de la mètrica d’un poema. – Interès per conèixer l’inici de la història de la literatura catalana. – Sensibilitat per la poesia com a mitjà d’expressió dels sentiments més profunds.

OBJECTIUS – Identificar la poesia dels trobadors. – Reconèixer els gèneres trobadorescos. – Valorar la producció literària dels trobadors. – Valorar l’obra dels poetes catalans dels segles

XIV

i

XV.

– Valorar les innovacions que la poesia d’Ausiàs Marc aporta a la lírica del segle – Analitzar poemes dels autors més representatius d’aquest període. – Redactar comentaris de text.

XV.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

LA POESIA (I): DELS COMUNICACIÓN TROBADORS A AUSIÀS Y LENGUAJE MARC

15

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Identifica la poesia dels trobadors. – Reconeix els gèneres trobadorescos. – Valora la producció literària dels trobadors. – Valora l’obra dels poetes catalans dels segles

XIV

i

XV.

– Valora les innovacions que la poesia d’Ausiàs Marc aporta a la lírica del segle

XV.

– Analitza poemes dels autors més representatius d’aquest període. – Redacta comentaris de text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). – Tractament de la informació (tècniques per memoritzar, organitzar, recuperar, resumir, sintetitzar, etc). – Contacte amb varietat de textos que s’usen. FETS I CONCEPTES

COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana. COMPETÈNCIA SOCIAL I CIUTADANA

– Expressió de les pròpies idees i escolta de les alienes.

55

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

16

CONTINGUTS

LA POESIA (II): DEL RENAIXEMENT AL MODERNISME

56

– La poesia culta del Renaixement. – La poesia culta del Barroc. – La recuperació de la poesia culta durant la Renaixença. – Jacint Verdaguer. – La poesia Modernista. – Joan Maragall. – Anàlisi de la mètrica d’un sonet. – Identificació dels recursos retòrics de diversos poemes. – Comparació de dos poemes de F. Vicent Garcia. – Comentari pautat de Los dos campanars de J. Verdaguer. – Anàlisi mètrica d’un poema de Maragall. – Anàlisi de la simbologia d’un poema. – Interès per conèixer les obres literàries del Modernisme. – Sensibilitat per la poesia com a mitjà d’expressió dels sentiments més profunds.

OBJECTIUS – Identificar els trets principals de la poesia culta del Renaixement i del Barroc. – Adonar-se de la recuperació de la poesia culta durant la Renaixença. – Reconèixer la figura i l’obra de Jacint Verdaguer. – Analitzar les característiques pròpies de la poesia Modernista. – Reconèixer la figura i l’obra de Joan Maragall. – Analitzar poemes dels autors més representatius d’aquest període. – Redactar comentaris de text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

LA POESIA (II): DEL RENAIXEMENT COMUNICACIÓN AL MODERNISME Y LENGUAJE

16

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Identifica els trets principals de la poesia culta del Renaixement i del Barroc. – S’adona de la recuperació de la poesia culta durant la Renaixença. – Reconeix la figura i l’obra de Jacint Verdaguer. – Analitza les característiques pròpies de la poesia Modernista. – Reconeix la figura i l’obra de Joan Maragall. – Analitza poemes dels autors més representatius d’aquest període. – Redacta comentaris de text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). – Tractament de la informació (tècniques per memoritzar, organitzar, recuperar, resumir, sintetitzar, etc). COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LAI INFORMACIÓ FETS CONCEPTES

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana. COMPETÈNCIA SOCIAL I CIUTADANA

– Expressió de les pròpies idees i escolta de les alienes.

57

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

17

CONTINGUTS

LA POESIA (III): DEL NOUCENTISME FINS A L’ACTUALITAT

58

– La poesia noucentista. – Josep Carner. – La poesia d’avantguarda. – Joan Salvat-Papasseit i Josep Vicenç Foix. – La poesia postsimbolista. – Carles Riba. – La poesia de la postguerra. – Joan Oliver i Salvador Espriu. – La renovació de la poesia als anys seixanta. – La poesia contemporània. – Gabriel Ferrater. – La generació dels setanta i la poesia actual. – Anàlisi i comentari de poemes dels autors més representatius d’aquest període. – Valoració dels textos literaris com a font de coneixement del pensament d’una època. – Valoració de la literatura com un mitjà d’expressió de situacions humanes. – Desenvolupament de la capacitat crítica.

OBJECTIUS – Analitzar les característiques pròpies de la poesia noucentista. – Valorar el domini del llenguatge poètic de Josep Carner. – Reconèixer els moviments d’avantguarda europeus i l’expressió literària que van tenir a Catalunya. – Reconèixer la figura i l’obra de Joan Salvat-Papasseit i de Josep Vicenç Foix. – Valorar el desenvolupament de la poesia postsimbolista a Catalunya i els poetes més destacats. – Reconèixer la figura i la poesia de Carles Riba i valorar el seu mestratge. – Identificar els temes i els elements que caracterítzen la poesia de la postguerra. – Valorar la trajectòria literària dels autors Joan Oliver i Salvador Espriu. – Valorar la renovació de la poesia als anys seixanta. – Analitzar les obres de Miquel Martí i Pol i Vicent Andrés Estellés. – Reconèixer l’aportació de Gabriel Ferrater a la poesia contemporània. – Constatar quin és el panorama de la poesia dels anys setanta a l’actualitat. – Analitzar poemes dels autors més representatius d’aquest període. – Redactar comentaris de text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

LA POESIA (III): DEL NOUCENTISME COMUNICACIÓN FINS A L’ACTUALITAT Y LENGUAJE

17

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Analitza les característiques pròpies de la poesia noucentista. – Valora el domini del llenguatge poètic de Josep Carner. – Reconeix els moviments d’avantguarda europeus i l’expressió literària que van tenir a Catalunya. – Reconeix la figura i l’obra de Joan Salvat-Papasseit i de Josep Vicenç Foix. – Valora el desenvolupament de la poesia postsimbolista a Catalunya i els poetes més destacats. – Reconeix la figura i la poesia de Carles Riba i valorar el seu mestratge. – Identifica els temes i els elements que caracterítzen la poesia de la postguerra. – Valora la trajectòria literària dels autors Joan Oliver i Salvador Espriu. – Valora la renovació de la poesia als anys seixanta. – Analitza les obres de Miquel Martí i Pol i Vicent Andrés Estellés. – Reconeix l’aportació de Gabriel Ferrater a la poesia contemporània. – Constata quin és el panorama de la poesia dels anys setanta a l’actualitat. – Analitza poemes dels autors més representatius d’aquest període. – Redacta comentaris de text. FETS I CONCEPTES

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Expressió escrita d’observacions i argumentacions (resums i comentaris de text). – Cerca, selecció i processament de la informació provinent de tot tipus de mitjans, convencionals o digitals, i de tota mena de suport. COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana. COMPETÈNCIA SOCIAL I CIUTADANA

– Expressió de les pròpies idees i escolta de les alienes.

59

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

18

CONTINGUTS

EL TEATRE (I): DELS ORÍGENS A LA GUERRA CIVIL

60

– El teatre fins al segle

XVI.

– El teatre barroc. – El teatre neoclàssic. – El teatre de la Renaixença. – Àngel Guimerà. – El teatre modernista. – Santiago Rusiñol. – La renovació teatral durant els anys vint i trenta. – Josep Maria de Sagarra. – Comprensió i anàlisi d’un fragment de Lucrècia. – Caracterització d’un personatge de Terra baixa. – Anàlisi d’un fragment de Cigales i formigues. – Comentari d’un fragment de El cafè de la Marina. – Valoració dels textos literaris com a font de coneixement del pensament d’una època. – Valoració de la literatura com un mitjà d’expressió del pensament humà. – Desenvolupament de la capacitat crítica.

OBJECTIUS – Identificar els trets principals del teatre des dels inicis i fins a la Renaixença. – Distingir els trets característics de l’obra d’Àngel Guimerà. – Analitzar les característiques pròpies del teatre modernista. – Reconèixer la figura i l’obra de Santiago Rusiñol. – Constatar la renovació del teatre durant els anys vint i trenta. – Reconèixer l’obra de Josep Maria de Sagarra i valorar la seva gran aportació al teatre. – Analitzar fragments d’obres dels autors més representatius d’aquest període.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

EL TEATRE (I): DELS COMUNICACIÓN ORÍGENS A LA GUERRA Y LENGUAJE CIVIL

18

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Identifica els trets principals del teatre des dels inicis i fins a la Renaixença. – Distingeix els trets característics de l’obra d’Àngel Guimerà. – Analitza les característiques pròpies del teatre modernista. – Reconeix la figura i l’obra de Santiago Rusiñol. – Constata la renovació del teatre durant els anys vint i trenta. – Reconeix l’obra de Josep Maria de Sagarra i valora la seva gran aportació al teatre. – Analitza fragments d’obres dels autors més representatius d’aquest període.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). – Cerca, selecció i processament de la informació provinent de tot tipus de mitjans, convencionals o digitals, i de tota mena de suport. – Tractament de la informació (tècniques per memoritzar, organitzar, recuperar, resumir, sintetitzar, etc). FETS I CONCEPTES COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana. COMPETÈNCIA ARTÍSTICA I CULTURAL

– Habilitat per apreciar i gaudir amb l’art i d’altres manifestacions culturals.

61

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

19

CONTINGUTS

EL TEATRE (II): DE LA POSTGUERRA FINS A L’ACTUALITAT

62

– El teatre durant la postguerra. – Joan Brossa. – La renovació del teatre als anys seixanta. – El teatre a partir dels anys setanta. – Comentari pautat d’un fragment d’Antígona. – Lectura i anàlisi d’un fragment de Ball robat. – Comentari d’un fragment d’Olors. – Valoració de la literatura com un mitjà d’expressió de situacions humanes.

OBJECTIUS – Identificar els trets principals del teatre durant la postguerra. – Reconèixer la figura i l’obra de Joan Brossa. – Constatar quin és el panorama del teatre als anys seixanta i valorar els autors més representatius d’aquest període. – Constatar quin és el panorama del teatre a partir dels anys setanta i valorar els autors més representatius d’aquest període. – Analitzar fragments d’obres dels autors més representatius d’aquest període. – Redactar comentaris de text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

EL TEATRE (II): DE LA POSTGUERRA COMUNICACIÓN FINS A L’ACTUALITAT Y LENGUAJE

19

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Identifica els trets principals del teatre durant la postguerra. – Reconeix la figura i l’obra de Joan Brossa. – Constata quin és el panorama del teatre als anys seixanta i valora els autors més representatius d’aquest període. – Constata quin és el panorama del teatre a partir dels anys setanta i valora els autors més representatius d’aquest període. – Analitza fragments d’obres dels autors més representatius d’aquest període. – Redacta comentaris de text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). – Cerca, selecció i processament de la informació provinent de tot tipus de mitjans, convencionals o digitals, i de tota mena de suport. – Tractament de la informació (tècniques per memoritzar, organitzar, recuperar, resumir, FETS I CONCEPTES sintetitzar, etc). COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana. COMPETÈNCIA ARTÍSTICA I CULTURAL

– Habilitat per apreciar i gaudir amb l’art i d’altres manifestacions culturals.

63

GUIA DIDÀCTICA PROGRAMACIÓ DELS CONTINGUTS I OBJECTIUS DE LITERATURA

20

CONTINGUTS

L’ASSAIG AL SEGLE XX

64

– Precedents de l’assaig contemporani. – La Renaixença. – El Modernisme. – El Noucentisme. – Els anys vint i trenta. – La postguerra. – Josep Pla. – Joan Fuster. – L’assaig a partir dels anys setanta. – Identificació dels elements noucentistes en textos d’Eugeni d’Ors. – Reconeixement del tema de la postguerra en un fragment de El pagès i el seu món. – Anàlisi d’un fragment de Nosaltres els valencians. – Valoració de la literatura com un mitjà d’expressió de situacions humanes. – Valoració de la literatura com a mitjà d’expressió d’una comunitat.

OBJECTIUS – Reconèixer els precedents de l’assaig contemporani. – Valorar l’evolució de l’assaig des de la Renaixença fins al Noucentisme. – Constatar la consolidació de l’assaig als anys vint i trenta i la seva continuïtat durant la postguerra. – Reconèixer la figura i l’obra de Josep Pla i de Joan Fuster. – Constatar quin és el panorama de l’assaig a partir dels anys setanta. – Analitzar fragments d’obres dels autors més representatius d’aquest període. – Redactar comentaris de text.

CRITERIS D’AVALUACIÓ I COMPETÈNCIES BÀSIQUES DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

COMUNICACIÓN L’ASSAIG AL Y LENGUAJE SEGLE XX

20

CRITERIS D’AVALUACIÓ – Reconeix els precedents de l’assaig contemporani. – Valora l’evolució de l’assaig des de la Renaixença fins al Noucentisme. – Constata la consolidació de l’assaig als anys vint i trenta i la seva continuïtat durant la postguerra. – Reconeix la figura i l’obra de Josep Pla i de Joan Fuster. – Constata quin és el panorama de l’assaig a partir dels anys setanta. – Analitza fragments d’obres dels autors més representatius d’aquest període. – Redacta comentaris de text.

COMPETÈNCIES BÀSIQUES COMPETÈNCIA COMUNICATIVA LINGÜÍSTICA I AUDIOVISUAL

– Comprensió i expressió dels missatges, tant orals com escrits, visuals o corporals. – Expressió escrita d’observacions, explicacions i argumentacions (resums i comentaris de text). – Cerca, selecció i processament de la informació provinent de tot tipus de mitjans, convencionals o digitals, i de tota mena de suport. – Tractament de la informació (tècniques per memoritzar, organitzar, recuperar, resumir, FETS I CONCEPTES sintetitzar, etc). COMPETÈNCIA EN EL TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ

– Aplicació en distintes situacions i contextos del coneixement dels diferents tipus d’informació. – Transformació de la informació en coneixement. – Comunicació de la informació i els coneixements adquirits. COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

– Habilitat per analitzar, interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions. COMPETÈNCIA ESTÈTICA I LITERÀRIA

– Valoració de la literatura com la màxima expressió de les possibilitats d’una llengua. – Coneixement de les diverses manifestacions literàries com una eina immillorable per a l’anàlisi, el coneixement i la reflexió sobre l’experiència humana.

65

G

U

I

A

Solucions de les activitats

BAT

68

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

1

b) Emissor: Jesús Tuson, professor universitari de lingüística; receptor: els lectors d’una obra de divulgació i reflexió lingüística; context: lectura per interès personal; missatge: reflexió sobre les funcions del llenguatge i argumentació sobre el fet que van molt més enllà de la simple comunicació.

COMUNICACIÓ, LLENGUA I TEXT 20-23 2

És una afirmació comunament acceptada i que fins i tot se sol formular sempre de la mateixa manera. a) Una imatge val més que mil paraules.

– Comparació: la semblança bàsica és la coincidència en el tema; pel que fa a les diferències, tenen a veure amb l’emissor, el receptor, el context, la intenció i els elements que solen acompanyar el llibre de text (esquemes, il·lustracions i, en general, disposició de la informació de manera que se’n faciliti el maneig i la comprensió per part de l’alumnat) i que, evidentment, no es troben en llibres de divulgació i reflexió com el de Tuson.

b) Resposta model: Parlant la gent s’entén, amb l’anglès es pot anar per tot el món, les dones són més xerraires que els homes, etc. 3

El llenguatge no és principalment un mitjà de comunicació, sinó que té altres funcions més importants encara.

4

La llengua serveix per transmetre informació entre els parlants, per ajudar a pensar i a formular els propis pensaments, per cohesionar una comunitat lingüística en forma de societat i, sobretot, per organitzar la realitat en la percepció que en tenen els humans.

5

7

a) Metalingüística. b) Fàtica. c) Referencial. d) Conativa. e) Emotiva.

8

a) Presentació. b) Adequació. c) Correcció. d) Cohesió. e) Coherència. f) Cohesió. g) Adequació.

9

Les propietats textuals són una condició necessària però no suficient per elaborar textos atractius: cal, a més de respectar aquestes propietats, utilitzar recursos retòrics que motivin el lector d’un text a arribar fins al final.

10

Es tracta d’un text de nivell formal, escrit en registre estàndard i que incorpora recursos expressius de diversos tipus. L’emissor fingeix adreçar-se a ell mateix (en segona persona) davant del receptor, que és el veritable destinatari de la reflexió. La intenció és argumentativa i pretén convèncer el lector de la utilitat de la retòrica com a element qualitatiu diferencial en els textos. Ens trobem davant d’un text divulgatiu, perquè pretén exposar de manera entenedora, i fins i tot atractiva, un determinat concepte de l’expressió escrita amb una finalitat més pràctica que no pas teòrica.

11

En el primer paràgraf, Cassany ens situa en la seva dedicació laboral a assessorar una revista d’informació econòmica. En el segon paràgraf, ens descriu els textos amb què li tocava barallar-se i en distingeix de dues menes. En el tercer paràgraf es concreta el tret que feia diferents els uns i els altres. En el quart paràgraf es desenvolupa la diferència des del punt de vista del plantejament comunicatiu que mostraven els autors dels articles d’una i altra mena. Finalment, en el cinquè paràgraf Cassany fa explícita la conclusió de la seva experiència i de la seva reflexió.

– Un exemple: “El tren tramvia amb destinació a Vilanova, que surt a les 14.30, està situat a la via número quatre.” – Una interrogació retòrica: “¿Que tenen gaires accidents o són, en canvi, mitjans de comunicació força segurs?” – Una expressió col·loquial: “Anem a pams.” – Una comparació: “¿Com l’autobús, el tren o la bicicleta?” – Una metàfora: “La pel·lícula humana de la realitat i dels esdeveniments” per al·ludir a la visió del món. – Un neologisme: “Autoconversa.” – Una hipèrbole: “Aquest malson multitudinari de les coses individuals i irrepetibles.” No és un text literari, perquè no té una finalitat estètica o artística. En canvi, recorre a recursos propis del llenguatge literari amb la intenció de fer més assequible, i fins i tot agradable, l’exposició divulgativa que pretén.

6

a) Emissor: els autors d’aquest llibre de text; receptor: els alumnes de 1r de batxillerat; context: escolar; missatge: exposició tèorica sobre el llenguatge com a sistema de comunicació, les funcions del llenguatge, el text i les seves propietats.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

12

– Enumeració: “la declaració de renda, els plans d’estalvi, les inversions, les assegurances...”.

NORMES D’ÚS

– Pregunta retòrica: “què feia que uns [articles] fossin tan atractius i els altres tan pocs?”.

1

25

a) Tancat des del 15 de setembre fins a l’1 d’octubre. b) Em va trucar des d’una cabina.

– Incís: “–que, sigui dit en veu baixa, en aquell moment m’atreien ben poc!”.

c) Des dels divuit anys que no viu a casa.

– Joc de paraules: “els articles menys afortunats es despreocupaven de fer l’article”.

e) La televisió no es va popularitzar fins a la segona meitat del segle XX.

– Canvi en la persona gramatical: “...arribaven a interessar-me. Feies un cop d’ull [...]. Tots els articles complien unes condicions...”.

f) La proposta va ser ben rebuda: fins els més reacis hi van votar a favor.

– Màxima: “la retòrica pot ser l’única arma per defensar-se”. – Comparació: “com si es tractés d’una novel·la negra”.

d) No venia als assaigs des del mes passat.

2

a) Com que plovia, van agafar el paraigua. b) Ho sé des que tenia tres anys.

3

a) La pel·lícula era tan interessant que fins els alumnes més moguts l’han seguida amb atenció.

– Metàfora: “l’espessa selva comunicativa del segle XX” per al·ludir a la gran quantitat de textos que ens envolten actualment.

b) El doctor Martí, com a director del centre, ha agraït l’actuació dels bombers.

13

Resposta oberta.

c) La policia els va tractar com si ells haguessin estat els delinqüents.

14

Resposta oberta.

15

Resposta oberta.

16

Resposta oberta.

NORMES D’ÚS 24 1

a) Als estornells els agraden els plataners. b) La vaga va ser secundada pels universitaris. c) Van despertar el veïnat amb els seus crits. d) Porto una carta certificada per al Jofre.

2

Totes dues són correctes, si bé amb estructures sintàctiques i significats diferents. En la primera, el complement és un atribut i expressa metafòricament que en Carles és una seguretat per a algú. En la segona, el complement és circumstancial de lloc i indica on és en Carles.

3

a) Es va deixar endur pels seus sentiments. (causa) b) Quan hi ha partit, la policia passeja pels voltants de l’estadi. (lloc) c) Hi haurà un certificat d’assistència per als participants. (beneficiari) d) Vaig saber la notícia pel diari. (mitjà) e) M’han donat records per al senyor Ràfols. (destinatari)

69

70

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

2

8

Que es produeix una ressonància nasal que no es produiria en condicions normals, popularment coneguda com a “fer veu de nas”.

9

– Sortida lliure de l’aire: [e], [o]. Sons vocàlics.

ESTUDI DELS SONS (I): LES VOCALS 32-35 1

– bou

– Obstrucció total momentània: [p], [t]. Sons consonàntics.

– vas – tub

– Obstrucció parcial duradora: [ʃ], [f], [s], []. Sons consonàntics.

– pas – abstracte – capgirar

10

[a]nima – poss[i]ble – f[u]ria – [ɔ]bra s[ε]rie – c[a]nta – f[e]s – s[o]m

2

Són dígrafs ll, ny, rr, qu, ss. En el català oriental, també és un dígraf la grafia ix.

3

a) Lletres i dígrafs: Qu/i/n/s/p/a/n/t/a/l/o/n/s/m/é/s/a/m/p/l/e/s/d/e/b/a/i/x (en oriental: b/a/ix). Sons: Qu/i/n/s/p/a/n/t/a/l/o/n/s/m/é/s/a/m/p/l/e/s/d/e/b/a/i (només en occidental)/x.

mer[e]ixer en català occidental / [ε] en català oriental – all[ɔ] – cinqu[e] en català occidental / [ε] en català oriental – m[ɔ]bil Resposta oberta. 11

Resposta model: a) trista, b) grega, c) txeca, d) saldo. e) ninot, f) color, g) fura.

Síl·labes: Quins/pan/ta/lons/mé/sam/ples/de/baix. Accents fonètics: Quins/pan/ta/lons/mé/sam/ples/de/baix.

12

Entonació: exclamativa. b) Ortografia: separació de lletres i dígrafs. Fonètica segmental: separació dels sons, separació de les síl·labes Fonètica suprasegmental: indicació dels accents fonètics, indicació del tipus d’entonació. c) La partició sil·làbica no coincideix necessàriament amb la separació de paraules. Per exemple, el darrer so de la paraula més forma síl·laba amb el primer so de la paraula següent, amples. d) Totes les paraules de dues o més síl·labes, així com algunes de monosil·làbiques, presenten accent fonètic. En canvi, només una part dels accents fonètics es tradueixen en accents gràfics, segons l'aplicació de les normes d'accentuació o dels casos d'accent diacrític. 4

s, c, ç, ss i, en una pronúncia relaxada, sc.

5

Resposta oberta.

6

b. a) La grafia no reflecteix de manera directa la fonètica, perquè també respon a raons de tradició ortogràfica o etimològiques. b) Una abstracció de la fonètica.

7

[a], [b], [g], [i]. Sonors. Hi coincideixen.

Paraula

Síl·labes tòniques

Síl·labes àtones

matinada

na

ma, ti, da

central

tral

cen

cansaladeria

ri

can, sa, la, de, a

roure

rou

re

finestra

nes

fi, tra

atzucac

cac

at, zu

calendari

da

ca, len, ri

possible

si

pos, ble

caragirat

ca, rat

ra, gi

ràpidament

rà, ment

pi, da

a) Una. b) En el cas de mots compostos (caragirat) o d’adverbis en -ment (ràpidament). També les paraules més llargues tenen un accent secundari (cansaladeria). 13

No es produeix la reducció vocàlica en cap de les dues síl·labes tòniques (exemple: s[o]brec[a]rrega).

14

c[o]/[u]ntradir; [e]/[ə]ntrepà; [e]/[ə]ntresòl.

15

Occidental: t[a]ulet[a], ll[o]ng[a]niss[a], [a]nt[o]n[i]et[a], [a]nc[i]à, xifr[e]s, c[i]gró, c[a]rx[o]fer[a], c[a]v[a]ller, p[i]set, r[o]cós. Oriental: t[ə]ulet[ə], ll[u]ng[ə]niss[ə], [ə]nt[u]n[i]et[ə], [ə]nc[i]à, xifr[ə]s, c[i]gró, c[ə]rx[u]fer[ə], c[ə]v[ə]ller, p[i]set, r[u]cós.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

16

– llac: Us banyareu al llac?

taula, Antònia, carxofa, cavall, pis, roca. Bloc occidental: les os obertes de carxofa, Antònia i roca han passat a ser os tancades.

llec: Sóc llec en la matèria, no en sé gens.

Bloc oriental: les os obertes de carxofa, Antònia i roca han passat a ser us i les as de taula i cavall han passat a ser vocals neutres [ə].

Lluc: Sant Lluc és un dels quatre evangelistes.

lloc [ɔ]: Hi ha lloc per a tothom, a la plaça.

– ras: Porta el cabell ras i un drap de ras al coll. res [ε]: —Gràcies! / —De res, home!

17

Resposta model:

rés [e]: Poca gent acut al rés del rosari.

– t’ha ([a] en occidental, [ə] en oriental): T’ha deixat parada, oi? te [ə]: Prendrem un te amb llimona.

ris: Aquest ris que se’t fa no hi ha manera de pentinar-te’l. Eixuga’t el cabell amb una tovallola de ris.

té [e]: Té, vint euros de setmanada.

ros [o]: En Pol és ros com son pare.

t’hi: No t’hi sé veure, de bomber.

rus: En Miquel és rus de naixença. Eixuga’t el cabell amb una tovallola de rus.

to [ɔ]: El director donava el to als músics. t’ho ([o] en occidental): T’ho devíem, Joan.

18

t’ho ([u] en oriental) / tu: T’ho enviaré personalment a tu.

No es neutralitzen. El contacte amb la vocal tònica impedeix o dificulta la pronunciació de la vocal neutra [ə].

– mas: Aquest camí porta al mas de l’Artís. m’has ([ə] en oriental): M’has donat un disgust. mes / més ([e]): El mes d’abril hem gastat més que el de març.

19

miss: La Joana ha estat escollida miss Cantallops.

mousse [u]: Ens van servir una mousse de xocolata blanca.

20

p[ə]l[εu]nt[u]l[u]g[iə] / n[eo]c[u]m[u]n[i]st[ə], és a dir, amb vacil·lacions pel que fa a la neutralització vocàlica en mots d’origen culte.

21

Sitg[ə]s, Blan[ə]s, Pedralb[ə]s; Iren[ə], Víct[u]r; ES[u], RENF[ə]; bas[ə], fras[ə], class[ə], glut[ə]n, còl[u]n, eur[u]; ant[ə], vic[ə].

22

[a].

mus: No jugaven al mus, sinó a la botifarra. – pas: El pas era molt estret i no hi podíem pas passar. pes [ε]: Anota el teu pes cada setmana.

Que passa a [a].

pes [e]: Vigileu en escriure les pes i les bes. pis: Busco un pis de vuitanta metres quadrats.

23

c) T[o]rt[o]s[a], T[a]r[ø]g[a], B[e]rga, Sant B[o]i, [v]alls, Vilan[o mitjana, ni oberta ni tancada]va i la Geltrú.

pus: La ferida està infectada, s’hi ha fet pus.

sec [ε]: Està molt sec d’ençà que va estar malalt. séc [e]: Planxa els pantalons respectant el séc. sic: El diari deia que els nord-americans havien llançat un últim àtom [sic] als iraquians. soc [ɔ]: Dorm com un soc. sóc [o]: Sóc partidari de la igualtat de drets i de deures. suc: M’agrada el suc d’aquest guisat.

a) ros[ə], cant[ə]. b) No.

pors [o]: Té moltes pors: de la nit, dels llocs tancats, de quedar-se sol...

– sac: Preneu el sac de dormir.

En el bloc occidental es manté la pronúncia [e] de les vocals destacades. En el bloc oriental, en canvi, la [ε] d’Israel es redueix a [ə].

mos ([ɔ]/[o]): Aturem-nos a fer un mos, mare! mos ([o] en occidental), com a forma col·loquial del pronom feble nos: Digueu-mos com ho hem de fer.

t[ea]tre – anorr[eε]m – aequ[eɔ]leg – camal[eo] – cr[ea]r – pàncr[eə]s – alin[ee]s

24

a) L’àmbit general es refereix al conjunt del domini lingüístic general i l’àmbit restringit a l’àrea d’una o més de les grans varietats dialectals (nordoccidental, valencià, rossellonès, central, balear i, d’alguna manera, alguerès). Un registre formal és una varietat funcional de la llengua que es fa servir en una situació de comunicació en què hi ha unes determinades convencions compartides pels usuaris, mentre que un registre informal és una varietat funcional de la llengua adequada en un context de confiança i franquesa (família, cercle d’amistats). b) g[o]vernar, periodist[e] (masculí).

71

72

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

c) A més de les dues esmentades en l’apartat anterior, [a]ntendre.

3

a) El Pere està tan alt que gairebé no el coneixia.

d) Les tres esmentades en els dos apartats anteriors.

b) Avui no fa tant (de) vent com ahir.

e) diad[e].

c) Si se’n van a viure tan lluny, els veurem poc.

f) L’observació hauria de portar l’alumnat a la conclusió que, efectivament, les cadenes públiques són respectuoses amb aquest criteri.

d) M’agradava tant que me l’he comprat. e) No parlis tan de pressa. 4

NORMES D’ÚS 36 1

2

b) Article masculí conservat en el nord-occidental col·loquial

d) Quant puja tot plegat?

c) Incorrecte.

f) On i quan està previst el lliurament de diners?

Resposta model:

c) Ho vaig deixar córrer perquè era molt difícil. d) No hi donis més tombs: el que passa és que només pensa en ell mateix. e) Com costa, arribar a final de mes! Resposta model: a) No m’ha trucat en tota la setmana, la qual cosa m’amoïna molt. b) T’has excedit del límit de velocitat, cosa que et comportarà una multa considerable. c) No he trobat flors fresques, amb la qual cosa m’hauré d’empescar un altre regal. ‘Gran nombre de, gran quantitat de’. Exemple d’ús: Enguany han collit qui-sap-lo.

NORMES D’ÚS 37 1

a) Han ballat tant que han acabat esgotats. b) Em sembla que no hem calculat bé el tant per cent. c) En Bernat és tan simpàtic que el seu germà sempre queda a l’ombra. d) El telèfon ha sonat tan aviat que m’he espantat. e) Heu fet tant menjar que no ens l’acabarem.

2

b) Ensenya-m’ho quan ho tinguis acabat. c) Des de quan sabeu la notícia?

b) No t’esveris, no, que ara ve el pitjor del cas.

4

a) Quan fas els anys?

a) Pronom feble.

a) En aquesta operació hi he sortit guanyant més del que m’esperava.

3

Resposta model:

a) De tant en tant. b) Tant se val. c) Tant me fa. d) I tant! e) Tant per tant.

e) No sé quant en queda.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

3

10

ESTUDI DELS SONS (II): LES CONSONANTS 46-49 1

Vocàlics: [a], [i], [ɔ], [u].

– [tʃ] / []: la sonoritat, perquè [tʃ] és sord i [] és sonor, i el mode d’articulació, perquè [tʃ] és africat i [] és fricatiu.

Consonàntics: [z], [m], [r], [s], [n], [ʃ]. 2

[m], [f], [t], [l], [ʃ] i [tʃ], [ʎ], [].

3

Oclusives: [b] i [k] (orals), [ ] (nasal)

– [k] / [w]: la sonoritat, perquè [k] és sord i [w] és sonor, i el mode d’articulació, perquè [k] és oclusiu i [w] és aproximant.

Fricativa: [s]

– [p] / []: la sonoritat, perquè [p] és sord i [] és sonor; el mode d’articulació, perquè [p] és oclusiu i [] és fricatiu, i el lloc d’articulació, perquè [p] és bilabial i [] és palatal.

Africada: [dz] Aproximants: [j] (gradual), [β] (no gradual) Ròtiques: [ɾ] (bategant), [r] (vibrant)

– [s] / [ts]: el mode d’articulació, perquè [s] és fricatiu i [ts] és africat.

Lateral: [l] 4

– [b] / [m]: la nasalitat, perquè [b] és oral i [m] és nasal.

11

[j]: so consonàntic, aproximant gradual, palatal, sonor.

– [k] / []: la sonoritat, perquè [k] és sord i [] és sonor.

[k]: so consonàntic, oclusiu, oral, velar, sord.

– [ɾ] / [r]: el mode d’articulació, perquè [ɾ] és bategant i [r] és vibrant.

[d]: so consonàntic, africat, palatal, sonor.

– [l] / [ʎ]: el lloc d’articulació, perquè [l] és alveolar i [ʎ] és palatal.

[ŋ]: so consonàntic, oclusiu nasal, velar, sonor.

[l]: so consonàntic, lateral, alveolar, sonor. [ð]: so consonàntic, aproximant no gradual, dental, sonor.

– [ʃ] / [tʃ]: el mode d’articulació, perquè [ʃ] és africat i [tʃ] és africat. – [p] / [t]: el lloc d’articulació, perquè [p] és bilabial i [t] és dental. – [m] / [n]: el lloc d’articulació, perquè [m] és bilabial i [n] és alveolar.

6

El mot metxes conté el so [tʃ] (palatal africat sord) i significa ‘corda preparada químicament per a cremar de manera regular’; el mot metges, en canvi, conté el so [d] (palatal africat sonor) i significa ‘professió que té com a objectiu prevenir i guarir les persones’.

[ɔ]: so vocàlic, mitjà-baix, posterior. 12

pica, quica, fica, xica, rica.

13

cava, cada, caca, caga, cama, cana, canya, caça, casa, caixa, cara, cala, calla.

14

/bany/  occidental i oriental: [‘ba ] /trenta/  occidental: [‘trenta] / oriental: [‘trεntə] /francès/  occidental: [fran’ses] / oriental: [frən’sεs] /llibre/  occidental: [‘ʎiβre] / oriental: [‘ʎiβrə] /apagar/  occidental: [apa’γa] / oriental: [əpə’γa]

Pronúncia correcta: [d] Pronúncia que cal evitar: [tʃ].

7

El[ʃ] – Fli[ʃ]

8

El mot fluix conté el so [ʃ] (palatal fricatiu sord) i significa el contrari de fort; el mot flux, en canvi, conté els sons [ks] (oclusiu velar sord + alveolar fricatiu sord) i significa ‘corrent, moviment, d’un fluid o d’elements abstractes’.

9

[]: so consonàntic, oclusiu, velar, sonor. [ε]: so vocàlic, mitjà-baix, anterior.

– [t] / [d]: la sonoritat, perquè [t] és sord i [d] és sonor.

5

– [b] / [f]: la sonoritat, perquè [b] és sonor i [f] és sord; el mode d’articulació, perquè [b] és oclusiu i [f] és fricatiu, i el lloc d’articulació, perquè [b] és bilabial i [f] és labiodental.

À[z]ia, impre[z]o[s], pre[s]ió, de[s]i[z]ió, Bru[s]el·le[s], di[s]cu[s]ió, et[s]ètera, e[ks]pre[s]ió, tran[z]gre[s]or, Be[z]ò[s], epi[z]odi, [s]entè[z]ima, metge[s]a, entu[z]ia[z]mat, emi[s]ora, le[z]ió, na[z]al, pai[z]atge, medu[z]a, agre[s]ió.

/fregireu/  occidental: [frei’ɾew] / oriental: [frəi’ɾεw] /Txèquia/  occidental: [‘tʃekia] / oriental: [‘tʃεkiə] /zones/  occidental: [‘zones] / oriental: [‘zonəs] /cauen/  occidental: [‘kawen] / oriental: [‘kawən] /àngel/  occidental: [‘a el] / oriental: [‘a əl] 15

Resposta model: – bassa, dissabte, acabar – cera, capítol – dent, adscriure, roda – gat, llarg, encegar, agenollar-se – hora, ehem! – camí, amfibi

73

74

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

– infecció, cansada

22

– rep, capgròs – sentir, roser

– biblioteques  bi–bli–o–te–ques / bi: àtona, lliure / bli: àtona, lliure / o: àtona, lliure / te: tònica, lliure / ques: àtona, travada. – piscina  pis–ci– na / pis: àtona, travada / ci: tònica, lliure / na: àtona, lliure.

– catània, gat d’Angora – píxel, examen, xocolata 16

ç: [s] / l·l: [ll]

– teatre  te–a–tre / te: àtona, lliure / a: tònica, lliure / tre: àtona, lliure.

17

L’última lletra en tots els casos.

– octubre  oc–tu–bre / oc: àtona, travada / tu: tònica, lliure / bre: àtona, lliure. – calendari  ca–len–da–ri / ca: àtona, lliure / len: àtona, travada / da: tònica, lliure / ri: àtona, lliure.

En valencià. 18

En tots dos casos, la primera.

19

Quan la forma verbal tanca la paraula [fen(t), ana(r)], la consonant final no es pronuncia. En canvi, quan va seguida d’un pronom feble, la consonant es pronuncia (fent-ho, anar-hi).

20

– municipal  mu–ni–ci–pal / mu: àtona, lliure / ni: àtona, lliure / ci: àtona, lliure / pal: tònica, travada. – trescar  tres–car / tres: àtona, travada / car: tònica, lliure.

a) Occidental: [‘faβɾika] [fa’βɾika] [faβɾi’ka]

– enciclopèdia  en–ci–clo–pè–di–a / en: àtona, lliure / ci: àtona, lliure / clo: àtona, lliure / pè: tònica, lliure / di: àtona, lliure / a: àtona, lliure.

Oriental: [‘faβɾikə] [fə’βɾikə] [fəβɾi’ka] b) Occidental: [‘makina] [ma’kina] [maki’na]

– roure  rou–re / rou: tònica, travada / re: àtona, lliure.

Oriental: [‘makinə] [mə’kin ə] [məki’na] 21

Coda

Tipus de síl·laba

e

m

travada

c

a

r

travada

r

a

p

travada

tr

e

nc

travada

ll

u

ç

travada

b

e

m

a

f

o

cl

o

p

a

lliure

bl

e

lliure

Oriental: [bu’lirəv’βlaw]

r

u

lliure

Assimilació de la sonoritat del so [b] inicial de blau al so [f] final de bolígraf.

g

a

pr

e

Obertura s

Nucli i

lliure

– sentiment  sen–ti–ment / sen: àtona, travada / ti: àtona, lliure / ment: tònica, travada. 23

Occidental: [‘bejem pa’sa ‘tanz aβi’ons ke intu’iɾem ‘keɾem a prɔb dunaeɾ’opɔrt] Oriental: [‘bεjəm pə’sa ‘tanz əβi’ons kə intu’iɾəm ‘keɾəm ə prɔb dunəeɾ’upɔrt] Fenòmens de contacte:

lliure s

– Hiats: avions, intuírem, aeroport.

travada

– Diftong creixent: Vèiem. – Assimilacions de la sonoritat: tants avions, a prop d’un.

lliure s

n

travada 24

travada

0 consonants + vocal + 2 consonants: urc 0 consonants + vocal + 3 consonants: erms 1 consonant + vocal + 2 consonants: fort 1 consonant + vocal + 3 consonants: parts 2 consonants + vocal + 3 consonants: trists

Occidental: [bo’lirav’βlaw]

Resposta model:

lliure

0 consonants + vocal + 0 consonants: i

Vè-iem-pas-sar-tants-a-vi-ons-que-in-tu-í-rem-qu(e)érem-a-prop-d’u-na-e-ro-port.

baf vaporós, Afganistan. 25

creu-re (diftong) – crè-ieu (hiat i triftong) – cre-ieu (hiat i triftong) – cre-ar (hiat) – cre-eu (hiat i diftong) – cre-ueu (hiat i triftong) – cre-à-veu (hiat i diftong) – cre-a-rí-eu (hiat, hiat i diftong) – creu-rí-eu (diftong, hiat i diftong) – cre-ua-rí-eu (hiat, diftong, hiat i diftong).

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

26

27

28

a) Perquè són esdrúixoles, ja que les dues últimes vocals de cadascuna formen un hiat.

34

b) Només existeixen en català: [ə], [ε], [ɔ].

b) Perquè no acaben en cap de les dotze terminacions de la norma, atès el diftong final.

c) [p], [b], [t], [d], [k], [], [m], [], [n], [ ], [ŋ], [f], [s], [tʃ], [j], [w], [β], [ð], [γ], [ɾ], [r], [l], [ʎ].

Si entren en contacte dues vocals, en casos determinats es pot produir l’elisió d’una de les dues, que gràficament es reflecteix, seguint unes normes, mitjançant l’apòstrof.

d) Només existeixen en català: [v], [z], [ʃ], [ts], [dz], [d]. Només existeixen en castellà: [χ], [θ]. e) El català té més fonemes vocàlics i consonàntics que no pas el castellà, sobretot si només es té en compte la varietat estàndard d’aquesta llengua, ja que la comparació variaria si es tinguessin en compte els diferents dialectes castellans (andalús, canari, diferents dialectes americans, etc.). En el cas de les vocals, el català té vocals mitjanes baixes i altes i una vocal neutra més en el cas del català oriental; pel que fa a les consonants, el català té un major nombre de fonemes palatals fricatius i africats, mentre que el castellà té un parell de sons molt particulars que no existeixen en català.

M’eg-zal-ta’l-no-wi-m’e-na-mo-ra’l-vell: 10 síl·labes 1

1

2

1

1

1 = elisions 2 = sinalefa 29

a) La sonoritat. b) La nasalitat.

30 

ca[p], ca[p]et, ca[p]arró, ca[b]girar



ca[b]bussar-se, esca[p]çar, al ca[b]davall



ca[p]ficar-se, ca[p]tar, ca[b]gròs



ca[p] [p]ensant, ca[b] verd, ca[b] de trons

35

b) Només existeixen en anglès: [], [] i, en general, les diferents vocals allargades (ex: feed [fi:d]) i alguna altra diferència en el timbre de les as.

[p] davant de vocal. [b] davant de consonant sonora. [p] davant de consonant sorda. [p] seguit d’un mot que comença per vocal o consonant sorda.

c) [p], [b], [t], [d], [k], [], [m], [], [n], [ ], [ŋ], [f], [s], [z], [tʃ] (molt rara en anglès), [d], [j], [w], [β], [ð], [γ], [l].

[b] seguit d’un mot que comença per consonant sonora.

d) Només existeixen en anglès: [h], [r] anglesa, [θ], [χ] (molt rara en anglès). Només existeixen en català: [ɾ], [r], [ʎ].

co[m]pra – a[ ]gèlic – e[ŋ]cara – pa[ ]xa – o[n]ze a[ŋ]goixa – bo[m]ba – à[]fora – da[n]sa.

e) El català i l’anglès coincideixen en la majoria de fonemes, tot i que l’anglès té un inventari més gran de sons vocàlics. Pel que fa a les consonants, la majoria són coincidents, però totes dues llengües presenten consonants que l’altra no té.

Les consonants nasals assimilen el lloc d’articulació de les consonants que les segueixen. 32

[u’ ][ ap] / [u’ ][ʎapis] En tots dos casos, s’ha produït una assimilació del lloc d’articulació d’una consonant palatal per part d’una consonant nasal precedent.

33

Comparació amb l’anglès a) [a], [ε], [e], [i], [ɔ], [o], [u], [ə].

– [p] a final de mot.

31

a) [a], [e], [i], [o] i [u].

NORMES D’ÚS 50 1

a) Què farem aquest cap de setmana? c) Que què?

[isra’εl]: pronúncia formal, influïda per l’escriptura i descurada

d) No sé què em passa últimament.

[izra’εl]: pronúncia formal i acurada [ira’εl]: pronúncia informal, ràpida i descurada [irra’εl]: pronúncia informal i ràpida a) [ira’εl], perquè se simplifica el grup de consonants corresponents a les grafies sr. b) [izra’εl] com a pronúncia formal i acurada i [irra’εl] com a pronúncia informal i ràpida, perquè en tots dos casos es respecta el grup de consonants corresponents a les grafies sr, pronunciat de manera genuïna en un cas i en l’altre.

2

a) No entenc què dius. Cal accentuar el “què” d’aquesta oració perquè té valor interrogatiu, indirecte, i equival a quina cosa. En canvi, la segona oració conté un pronom relatiu, precedit d’un article. b) Ara us explicaré què farem aquest cap de setmana. Cal accentuar el “què” d’aquesta oració perquè té valor interrogatiu, indirecte, i equival a quina cosa. En canvi, la segona oració conté un pronom relatiu, precedit d’un article.

75

76

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

3

En aquests casos, què és un nom que equival a l’interès o la cosa interessant.

4

a) La situació a què et refereixes... c) La companyia amb què viatges és molt seriosa. d) ...cap organisme a què adreçar-se.

5

4 ESTUDI DE L’ORACIÓ (I): NOCIÓ I TIPUS 62-65 2

Resposta model: En el text hi ha respostes (Pel començament.) i fragments el·líptics (El que sigui). Altres enunciats no oracionals que no són presents en el text són les interjeccions, pròpies (ah!) i les impròpies (mare meva!), les expressions exclamatives (La meva dona m’enganya amb un altre!) i les frases nominals (El piròman de Folialls, en presó preventiva).

Resposta model: Que embussades que estaven les entrades a Barcelona! / Que passin ara mateix! / Que brut que vas!

NORMES D’ÚS 51 3 1

a) ...el tornavís amb què / amb el qual vas collar...

– Amb diferents subjectes explícits: “Efectivament, la dona va fer un curset d’informàtica aprofitant que l’home blau era a Roma.”

c) ...El veí a qui / a què / al qual et refereixes... d) ...És un llibre de què / del qual m’han parlat molt bé.

– Amb subjecte implícit referit al qui parla: “He de parlar amb vostè.”

En els tres casos ha calgut afegir una preposició davant del pronom relatiu i, en el cas d, a més, ha calgut eliminar el pronom feble en per evitar un pleonasme. 2

a) El tren amb què / amb el qual... Equival a el qual i no pas a aquell que.

Resposta model:

– Amb subjecte implícit referit al qui escolta: “Que no em creu?” – Amb subjecte implícit referit a una tercera persona: “És molt absorbent.” 4

Resposta model: – Oracions declaratives: afirmatives (“L’home blau s’està al cafè, fent anar la cullereta dins d’una tassa de poniol”) i negatives (“Des que la vaig conèixer no me l’he pogut treure del damunt ni un sol dia”).

b) Correcte. Els que equival a aquells que i no pas a els quals. c) La qüestió de què / de la qual parles... Equival a la qual i no pas a aquella que. d) Correcte. El que equival a allò que i no pas a el qual.

– Oracions interrogatives (“Quan la va conèixer?”). – Oracions imperatives (“segui”) i exhortatives (“Casi-s’hi”).

e) Han apujat els carburants, la qual cosa / cosa que comportarà... Equival a la qual cosa i no pas a allò que.

– Oracions optatives (“Que m’ajudi a sortir-me’n”). a) Interrogativa. b) Exclamativa. c) Crear un ambient emotivament neutre, marcat pels plantejaments freds i pràctics, tot i que la situació al·ludida és potencialment sentimental i, en certs casos, podria prendre una deriva passional força menys original que l’orientació que hi dóna Monzó. 5

Resposta model: – Interrogativa total: “¿L’estima tant que vol viure amb ella?” – Interrogativa parcial: “¿Per què m’ho ve a explicar?” – Interrogativa directa: “¿Què vol, doncs?” – Interrogativa indirecta: “No sé per on començar.” – Interrogativa retòrica: “¿Què li he de dir?” – Interrogativa confirmatòria: “¿Oi que sí?”

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

6

– “¿La meva dona?” – “¿I?”

7

Resposta oberta.

13

Resposta model:

– Imperatives: Segui. / Faci com jo.

– Vés a comprar el pa, Marià! (segona del singular).

– Exhortatives: parli amb ella, munti-li una escena de gelosia, amenaci-la. / Deixi de defugir-la, no s’amagui, sigui amable, tendre, considerat. / Estigui més per ella que no pas ella per vostè. / Truqui-li, digui-li que l’estima com mai no ha estimat. / Prometi-li que li dedicarà la vida sencera. / Casi-s’hi.

– Compreu el llibre de lectura obligatòria abans de dilluns (segona del plural).

Predominen les exhortatives, perquè serveixen a l’autor per expressar l’intent de cada interlocutor de fer que l’altre actuï per atreure la dona i poder desempallegar-se’n. 8

12

– Passi per aquesta banda, senyor (tercera del singular). – Deixin-me veure els bitllets, si els plau (tercera del plural). – Introduïu la butlleta a l’urna (segona del plural). 14

– si us plau: tractament de vós o vosaltres, segona persona del plural. Habitual.

Oracions atributives: ¿És el remordiment, potser? / El que passa és que no em deixa viure. / No és que no m’agradi, al seva dona. / És extraordinària, intel·ligent, sensual./ És molt absorbent.

– si li plau: tractament de vostè, tercera persona del singular. Poc habitual actualment. – si els plau: tractament de vostès, tercera persona del plural. Poc habitual actualment.

En la resta de casos (I si no hi sóc em busca pertot. / Vostè era a Roma. / Efectivament, l’home blau va ser a Roma fa un mes i mig. / ¿Com ho sap, vostè, que jo era a Roma? / Efectivament, la dona va fer un curset d’informàtica aprofitant que l’home blau era a Roma) indica localització.

– sisplau: tractament indefinit, persona indefinida. Habitual en el llenguatge col·loquial i en certs usos escrits (caixers automàtics); no figura en el diccionari. 15

9

No tenen valor atributiu, perquè signifiquen, respectivament, ‘romandre en un lloc’ i ‘mostrar interès o atenció per algú’.

10

Resposta model: Des del punt de vista de la complexitat sintàctica, hi ha oracions simples, amb un sol verb en forma personal, com ara “Se li acosta un home magenta, amb aspecte neguitós”, i oracions compostes. En aquest segon cas, hi ha casos amb més d’un verb en forma personal, ja sigui en oracions subordinades (del tipus “Prometi-li que li dedicarà la vida sencera”), coordinades (del tipus “¿Ella no l’estima i això el neguiteja?”) o juxtaposades (del tipus “Parli amb ella, munti-li una escena de gelosia, amenacila”), i casos amb un sol verb en forma personal i altres oracions formades al voltant de formes no personals del verb, tant infinitius (per exemple, “Que m’ajudi a sortir-me’n”) com gerundis (“L’home blau s’està al cafè, fent anar la cullereta dins d’una tassa de poniol”).

11

Resposta model: La Mariona rai! / Amanida rai! / Això rai! Rai és un mot que treu importància o gravetat a alguna cosa que ens amoïna, ens resulta de témer, ens reca, etc.

– si et plau: tractament de tu, segona persona del singular. Poc habitual actualment.

En absència d’una normativa definitiva, l’IEC aconsella d’escriure només l’interrogant i el signe d’admiració finals i en cap cas l’inicial. En el text de Monzó, el doble interrogant es pot atribuir a Monzó o al criteri editorial de Quaderns Crema, que no seguiria la recomanació simplificadora de l’IEC.

16

a) Sí. b) No. El subjecte de l’oració.

17

Resposta model: a) Hi havia una hostessa que anava col·locant el públic. b) Hi haurà molts cotxes que tornaran entre les sis i les nou del vespre. a) En la llengua normativa no varia el nombre del verb haver-hi i en la llengua col·loquial es fa concordar amb el complement, a la manera d’un subjecte. Resposta oberta. b) El castellà i el francès no presenten concordança (formes invariables, respectivament: Hay, había, etc., i Il y a, Il y avait, etc.). L’anglès, en canvi, presenta concordança (There is, there are...).

77

78

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

18

19

20

21

22

a) ell. b) nosaltres. c) ell. d) ell o nosaltres.

NORMES D’ÚS 66

En el darrer exemple, es pot donar un cas d’ambigüitat.

1

a) Han obert les comportes perquè s’estava acumulant massa aigua.

predicativa, atributiva, impersonal, inacusativa, atributiva, atributiva, predicativa, inacusativa, atributiva, predicativa.

b) Va deixar un missatge al contestador perquè quedés constància que havia trucat.

Resposta oberta.

c) Ens va explicar el perquè de la seva actitud desmenjada.

a) Resposta oberta.

d) Per què t’has tallat els cabells al zero?

b) La construcció sense concordança ha quedat reduïda al registre col·loquial, però és ben viva en el nord-occidental.

e) Expliqueu-me per què no us agrada la meva proposta. f) El motiu per què us escrivim és fer-vos una nova oferta.

a) Falsa. b) Falsa. c) Falsa. d) Falsa. e) Certa. f) Certa. g) Certa.

2

a) per què. b) perquè. c) per què. d) per què. e) perquè. f) perquè. g) Per què.

– Ronaldinho és més hàbil que Ronaldo.

3

En la b.

– Votaran a favor dels pressupostos a condició que s’apugin significativament les pensions mínimes.

NORMES D’ÚS 67

Resposta model:

– Ens aturarem a la parada que hi ha davant de la cafeteria Torinesa.

1

Resposta model: a) No l’hem escoltat de qualsevol manera, sinó que hem pres nota de tot el que deia.

– Van acordar que pagarien a mitges.

b) Vosaltres no us podeu oposar a aquesta obra, però hi esteu a favor.

– Envia-li un correu electrònic o passa-li un fax. – Desa els canvis en el disc dur i fes-ne una còpia en disquet.

23

Resposta model:

c) No vam arribar puntuals a l’aeroport, sinó amb dues hores de retard.

– Les rodes van relliscar perquè el terra estava mullat de la pluja.

a) Són negacions.

– Anirem d’excursió, encara que faci mal temps.

b) Resposta model:

Oracions coordinades:

No fem pont, sinó que treballem fins i tot dissabte. / No m’agraden les pel·lícules de ciència-ficció, sinó les històriques.

– Xabier Arzalluz, president del PNB, és perillosíssim perquè s’explica perfectament i el ciutadà en general l’entén amb la mateixa perfecció.

És una constant necessària.

– No solen entendre’l i Arzalluz xala explicant-se fins a fer obvi allò que ja havia deixat evident.

2

Resposta model: – Si no venen més entrades de les autoritzades, compliran la normativa per primera vegada.

– Els periodistes [...] no ens l’ensenyen, o tan poc com poden.

– Si no apagues l’ordinador quan t’avisa el programa, tindràs problemes.

– afectats sigui de militància impròpia, sigui d’una comprensible pròpia conveniència. Oracions principals i subordinades:

– Xabier Arzalluz, president del PNB, és perillosíssim perquè s’explica perfectament principal

subordinada

– Arzalluz xala explicant-se fins a fer obvi allò que ja havia deixat evident. subordinada principal (subordinada) principal (subordinada) principal

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

3

5

Resposta model: – Fes esport si no vols quedar-te encarcarat. – Inscriu-t’hi ara mateix si no vols quedar-te sense plaça.

4

a) No hi havia ningú al carrer sinó els quatre indigents de cada dia.

ESTUDI DE L’ORACIÓ (II): ESTRUCTURA INTERNA 80-83 1

b) Si no fos per la humitat, s’estaria molt bé en aquesta terrassa.

b) En el sentit d’explicar-ne l’estructura interna. c) En el sentit de situar-la com a unitat central de la gramàtica.

c) No solament té bogeria per l’òpera, sinó per qualsevol manisfestació musical.

Resposta model:

d) Digues si sí o si no. Si no, hauré de decidir-ho jo mateixa. 5

a) En el sentit de diferenciar les oracions de la resta de tipus d’enunciat.

Una oració és una unitat d’anàlisi gramatical superior a les paraules (com ara pèsols) i els sintagmes (com la cosina Marta) i inferior al text (per exemple, aquest paràgraf). Amb relació a altres classes d’enunciats, com ara les respostes a preguntes, les interjeccions, etc., l’oració es caracteritza perquè conté almenys un verb en forma personal. Així, per exemple, A tres quarts de deu és un enunciat, però no és una oració, mentre que Vindrem a tres quarts de deu és un enunciat i una oració. Des del punt de vista de la seva estructura interna, una oració és una sèrie de paraules organitzades en una estructura jeràrquica de constituents. A tall d’exemple, observem l’oració La biblioteca estarà oberta tot el dissabte. Hi descobrim dos constituents, el subjecte La biblioteca i el predicat estarà oberta tot el dissabte, dins del qual també podem distingir el nucli verbal (estarà) i el complement (tot el dissabte).

Si més no. Resposta model: Demanaré permís als pares o, si més no, els comentaré la meva intenció.

2

Categories gramaticals: Adj, Prep, Conj, Adv. Sintagmes: SPrep, SV. Funcions sintàctiques: CD, CR, CAdv, atribut, CN, SV.

3

a) Sintaxi. b) Morfologia. c) Semàntica. d) Sintaxi. e) Morfologia. f) Sintaxi. g) Morfologia. h) Semàntica.

4

Preposició (a, de o per) i determinant (article el o els). Resposta model: Vaig al restaurant. / Vaig a l’hospital. Retiren el cotxe del circuit. / Retiren el cotxe de l’autopista.

5

Contracció d’una partícula amb valor nominal (ca equivalent a “casa”) i un determinant (els articles personals en i els). Categoria gramatical: nom + (preposició) + determinant (casa d’en/els)

79

80

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

6

– Verbs: deuen suposar, havent sopat, vas haver sortit, són apreciades

9

Les interjeccions expressen un estat d’ànim de qui les emet, mentre que les onomatopeies imiten un so de la realitat.

10

La segona, perquè és la que reflecteix millor la jerarquia dels constituents del sintagma i com estan inclosos els uns dins dels altres successivament.

11

d’unes vacances ben merescudes

– Preposicions: des de, fins a, com a – Locucions adverbials: en un tres i no res, a poc a poc, a dojo, de seguida, de cop – Pronoms (relatius): cosa que, les quals – Locucions conjuntives: a fi que, fins que – Locucions prepositives: per tal de, a través de

SAdv

– Noms: Vilanova i la Geltrú, Sants-Montjuïc

SAdj

Resposta model:

SN

– Verbs: estava rellegint, havíeu recordat

SPrep

– Preposicions: per a, cap a – Locucions adverbials: amb un no res, de passada

12

– Pronoms (relatius): la qual, la qual cosa – Locucions conjuntives: a condició que, per tal que – Locucions prepositives: a causa de, a partir de – Noms: Boí-Taüll, Josep Robert 7

Resposta model:

El sintagma preposicional, perquè el nucli se situa obligatòriament al començament del sintagma i obligatòriament ha de portar darrere un complement. En la resta de sintagmes, en canvi, el nucli sol ocupar la posició central i els complements són opcionals.

13 El conserge de l’entrada SN

– sobre:

SPrep

nom: Obre el sobre i llegeix la carta.

SN

preposició: Van fer un reportatge sobre el tràfic de droga.

distribueix la correspondència als diferents departaments.

adverbi: No m’ho posis a sobre.

SAdj

– força:

SN

nom: En Tomeu té molta força i poca traça.

SN

adverbi: Últimament treballa força. determinant: D’aquell mestre vaig aprendre’n força coses.

14

verb: Força massa la negociació i ho perdrà tot. – massa:

SPrep SV

15

Els diferents sintagmes (SN, SAdj, SPrep, SAdv) que fan de complement d’un verb. Nucli

nom: Amb el llevat fem que pugi la massa del pastís.

Amb complement davant

Amb complement darrere

Amb complement davant i darrere

caminaves malament

ahir caminaves malament

adverbi: Això és massa complicat per a mi. determinant: Hi havia massa gent i pocs cambrers. – alça: nom: Temen una alça incontrolada del preu del petroli. verb: El mestre alça la veu i els alumnes reaccionen immediatament.

caminaves ahir caminaves amable

molt amable

amable amb els nens

molt amable amb els nens

abans

poc abans

abans de l’estrena

poc abans de l’estrena

amb

–

amb bicicleta

–

interjecció: Alça, quina panera que sortegen! 8

Interjeccions pròpies: uf! / ecs! / bah! / ep! / ei! / apa! Interjeccions impròpies: alça! (verb) / tira! (verb) / cony! (nom) / punyeta! (nom) / vinga! (verb) / renoi! (nom)

Les dues combinacions que comporten que una preposició porti un complement davant, perquè el sintagma preposicional és un tipus de sintagma que no ho admet.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

16

17

18

– SV: predicat.

Resposta model:

– SN: subjecte, atribut, CD, CP, CC, CAdj.

a) ploure, nevar

– SAdj: atribut, CP, CN.

b) marxar, tossir

– SAdv: CC, CAdj, CAdv, CO.

c) –– (no hi ha altres verbs com aquest)

– SPrep: atribut (rarament), CI, CR, CC, CN, CAdj, CAdv, CO.

d) fer, trencar

La norma general que es fa és certa perquè la noció de complement comporta necessàriament integrar-se en un sintagma d’un nivell superior en la jerarquia de constituents. D’altra banda, l’excepció també està correctament formulada atesa l’excepcionalitat del complement oracional.

e) donar, conferir 20

Les exigències d’un verb determinat pel que fa a complements. En el cas d’atorgar, en concret, és un verb transitiu que demana un CD i un CI.

21

– Atribut, amb el verb copulatiu estar. – CP, amb el verb predicatiu mirar-se.

Resposta model:

A la primera.

a) Un tren de mercaderies sol anar més lent que un de passatgers. / Els terroristes assaltaren un tren de mercaderies.

Quasicopulatiu. 22

En la primera oració fa de CD i en la segona, de CI, ja que la funció de CD recau en aquesta segona oració en el sintagma les mans.

23

a) Falsa. b) Falsa. c) Falsa.

24

Resposta model:

b) M’agraden les muralles romanes de Tarragona. / Parlen de Tarragona amb entusiasme. c) En Pol és un nen eixerit. / El seu germà és eixerit. d) Amb un gol de l’adversari a pròpia porta a l’últim minut, van guanyar el partit afortunadament / Afortunadament, el Barça es va classificar per a la copa de campions.

– Els candidats insisteixen en les principals idees dels respectius programes. – Insisteixo que vas per mal camí.

e) Ens porten els mobles aquest dilluns. / Aquest dilluns és un dia gris i trist. 19

– El director de l’hospital va insistir a remodelar la sala d’espera.

a) gelar, pedregar b) arribar, caminar, faltar, sobrar

a) CR.

c) haver-hi

b) Que la preposició varia o cau en funció del que la segueix, concretament davant d’infinitiu passa a ser a i davant de la conjunció que desapareix.

d) estendre, perdre, tenir, encaparrar-se, col·laborar, informar e) regalar, atorgar, robar Resposta model: a) Dissabte va gelar. / Ha pedregat de matinada. b) Arriben trens cada hora. / En Pau camina de pressa. / Li falta força de voluntat. / Sobren tres passatgers. c) Hi havia molts cotxes. d) En Robert estén la roba al terrat. / El Barça ha perdut un partit important. / Nosaltres tenim un avantatge. / En Pau s’encaparra en ximpleries. / El grup ecologista local col·labora amb Greenpeace. / La premsa diària informa de l’actualitat més recent. e) He regalat un disc a l’Enric. / El govern ha atorgat una medalla als científics d’aquest projecte d’investigació. / Els lladres han robat joies per valor de trenta mil euros a la joieria de la cantonada.

25

Resposta model: – La pianista Leonora Milà va interpretar un concert de Beethoven al Palau de la Música. – Ahir al vespre la pianista Leonora Milà va interpretar un concert de Beethoven al Palau de la Música. – Ahir al vespre la pianista Leonora Milà va interpretar un concert de Beethoven al Palau de la Música magistralment.

81

82

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

26

– Recorden als ciutadans el calendari fiscal. CI

30

CD

Resposta model: – Sincerament, necessito unes vacances.

Els recorden el calendari fiscal. El recorden als ciutadans. Els el recorden.

– Malauradament, la collita d’enguany tampoc no ha estat bona. – En dos anys es doblaran les tones de vidre reciclat, segons les nostres previsions.

– No sé si aquella noia és la Maria o no és la Maria. atribut

– És en Pere, probablement.

No sé si aquella noia és la Maria o no l’és.

– Per desgràcia, no s’ha trobat l’anell que vaig perdre.

– El riu del poble baixava contaminat. CP 31

El riu del poble hi baixava.

a) Declarativa afirmativa. b) Predicativa.

– Passarem per casa vostra.

c) Simple.

CC

d) L ’ any passat, les botigues de regals

Hi passarem.

Det N

– Veig els pares capficats. CD

e) L’any passat, les botigues de regals i de roba SAdj

– Sol·licites al regidor de Via Pública que et concedeixi un gual. Li sol·licites que et concedeixi un gual. Ho sol·licites al regidor de Via Pública. Li ho sol·licites.

SN

SN SV

f) – passat : CN del nom “any”.

– Compra patates, si et plau.

– de regals: CN del nom “botigues”.

CD

Compra’n, si et plau.

– de roba: CN del nom “botigues”. – de desembre: CN del nom “diumenge”.

– Prepareu-ne tres-cents grams.

– les portes: CD del verb “van obrir”.

– N’he triat dos parells.

– el tercer diumenge de desembre: CC del verb “van obrir”.

– Vas ingressar-ne dos mil. Que es manté l’expressió de la quantitat en l’oració resultant.

– l’any passat: CO de l’oració. – les botigues de regals i de roba: subjecte de l’oració.

– L’antic fòrum romà és molt a prop d’on ara ens trobem. CN

SP

SN

van obrir les portes el tercer diumenge de desembre. SP

CD

CN

SP

SN

CI

28

i de roba Prep N Conj Prep N

N

van obrir les portes el tercer diumenge de desembre. V Det N Det Det N Prep N

CP

Els veig capficats. Hi veig els pares. Els hi veig.

27

Adj Det

CAdv

– van obrir les portes el tercer diumenge de desembre: predicat de l’oració.

CAdv

– El mercat era ple de gent que comprava per a tota la setmana. CAdj

NORMES D’ÚS 84

– En Roger està molt interessat en el col·leccionisme de cartells. CAdj

CN

1

La presència d’un infinitiu darrere de la preposició fa optar per a.

CAdj 29

– A la platja, en Pere es relaxa. – Primerament, cal reforçar la seguretat. – El camió va frenar a temps, per sort.

a) en, b) a, c) en, d) a.

2

en / a Sí.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

3

– Es complauen en compliments mutus. / Es complau a saludar-vos cordialment.

4

6

Resposta model:

ESTUDI DEL LÈXIC (I): ESTRUCTURA I FORMACIÓ

– Tenen interès en la nostra col·lecció de lepidòpters / Tens interès a saber esperanto?

DELS MOTS

– La Marga i jo estem d’acord en l’essencial. / Els pares estan d’acord a matricular-me d’informàtica.

1

Resposta model: -ava: morfema gramatical. Molestava.

– N’hi ha prou amb una dotzena i mitja. / N’hi ha prou a sortir de casa a tres quarts de vuit.

-à: morfema gramatical i morfema derivatiu. Generà / ciutadà.

– S’entossudeix en postures absurdes. / En Mateu es va entossudir a pagar-me el cafè.

-ada: morfema gramatical i morfema derivatiu. Cantada (participi) / braçada. -o: morfema gramatical. Xerro.

a) La seva feina consistia a rebre visites i agafar el telèfon.

-ós: morfema derivatiu. Negrós. -íem: morfema derivatiu. Teníem.

f) La bona predisposició de l’ajuntament es va traduir a cedir-los un local per reunir-se. 5

94-97

-itat: morfema derivatiu. Solidaritat. -itud: morfema derivatiu. Quietud.

La primera (tardar a) i la segona (vacil·lar a) respectivament, perquè van seguides d’infinitiu.

-ció: morfema derivatiu. Manifestació. -à i -ada.

NORMES D’ÚS 85 1

en / a / Ø

2

Resposta model:

2

– reestructuració: morfema derivatiu (prefix) re+ lexema estructura + terminació verbal -ar + morfema derivatiu (sufix) -ció.

S’interessa en les assignatures més pràctiques. / Es va interessar a demanar preus de lloguer als afores de la ciutat. / En Martí s’interessa que el seu fill disminuït s’incorpori al món laboral. 3

– esgarrifança: lexema esgarrifar + morfema derivatiu (sufix) -ança.

– bibliotecària: lexema biblioteca + morfema derivatiu (sufix) -ària. – cigronets: lexema cigró + morfema derivatiu (sufix) -et + morfema gramatical -s.

– Els empresaris confien a poder abaratir els costos de producció.

– blavejaven: lexema blau + morfema derivatiu (sufix) -ejar + morfema gramatical -aven.

– L’entrenador confia que els seus jugadors sortiran a guanyar.

– recança: lexema recar + morfema derivatiu (sufix) -ança.

Canvi de preposició / Caiguda de preposició. 4

3

Un manlleu o préstec és la incorporació d’un mot d’una altra llengua, amb un grau determinat d’adaptació formal. No es considera un mecanisme de formació de mots perquè no es parteix d’unitats lèxiques (lexemes, morfemes derivatius, etc.) de la pròpia llengua ni de la imitació d’un so a partir dels fonemes de la pròpia llengua (com en les onomatopeies).

4

Neologisme.

5

a) Falsa, perquè en els manlleus no es forma cap mot nou, sinó que se n’adopta –i en cert grau se n’adapta– un d’una altra llengua (exemple: pàrquing).

a) Estic content que t’hagis tret el carnet de conduir. b) La pàgina a què t’has connectat és molt interessant. c) Està d’acord que denunciem la companyia per negligència.

5

Resposta model: Les preposicions en i amb, que introdueixen un complement del verb, es canvien per a o de davant d’infinitiu (per exemple, Estem d’acord en el repartiment del cost a parts iguals, però Estem d’acord a (o de) repartir el cost a parts iguals). Aquestes mateixes preposicions cauen davant de la conjunció que (per exemple, Estem d’acord en que cal repartir el cost a parts iguals).

b) Certa, amb el benentès que els nous mots resultants d’un procés de formació són també neologismes (exemple: el mateix mot neologisme és resultat d’un procés de formació i, alhora, és un mot nou o neologisme). c) Falsa, ho evita en molts casos però no en tots (exemple: niló, de l’anglès americà nylon).

83

84

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

6

pena > penal > penalitzar > penalització > despenalització; o bé: pena > penal > penalitzar > despenalitzar > despenalització

12

-ment  Adj > Adv  serenament -enc/-enca  N > Adj  estiuenc

a) Sí.

-dís/-dissa  V > Adj  relliscadís

b) pena > penal > despenal > despenalitzar > despenalització. Cal desestimar aquest procés perquè un dels passos intermedis, “despenal”, no té sentit.

-egar  N > V  pedregar -esa  Adj > N  senzillesa -eda  N > N  fageda

c) Acció de llevar el caràcter penal a una conducta o situació determinada. 7

estable, òssia, bàsic, carbònic, fiable.

8

– davanter < davant. Adj > Adv.

-à  Adv > Adj  forà

-ejar  Adv > V  llunyejar -alles  V > N  deixalles -ís/-issa  Adj > Adj  blavissa -itar  Adj > V  agilitar Resposta model:

– peixet < peix.

lluny, llunyà

– lliurament < lliurar. N < V.

freda, fredament

– tristament < trista. Adv < Adj.

illa, illenc

– avellaner < avellana.

bellugar, bellugadís

– ecologista < ecologia.

mà, manegar

– ploviscar < ploure.

tendre, tendresa

– negrós < negre.

roure, roureda

– puresa < pur.

mal, malejar

– menjador < menjar. N < V. 9

escurar, escuralles

Resposta model:

malalt, malaltissa

– que conté X: bombonera, calaixera, cartutxera. En resulten noms. Altres exemples: formatgera, mongetera.

fàcil, facilitar 13

– que treballa en/amb X: fornera, cartera. En resulten noms. Altres exemples: rellotgera, mainadera. – ganes de X: xerrera. En resulten noms. Altres exemples: badallera, casera.

Resposta model:

– originari de X: brasilera. En resulten adjectius. Altres exemples: felanitxera.

-à/-ana: andorrà

– que fa l’acció de X: ploranera, mentidera. En resulten adjectius. Altres exemples: triganera, pixanera.

-eny/-enya: panameny

-enc/-enca: reusenc -er/-era: brasiler -ès/-esa: aranès

– que està X: propera. En resulten adjectius: llunyera, mitgera. 10

suavitat, sordesa, santedat, aspror, ximpleria, avarícia, plenitud u > v (suavitat), e > Ø (aspror), ee > e (ximpleria), Ø > n (plenitud)

11

Un gentilici és un adjectiu –emprat també com a nom– que denota la pàtria, la nació o l’origen d’una persona. Els adjectius gentilicis es formen amb el lexema del nom del país, regió, etc., i diversos sufixos.

-í/-ina: alacantí 14

Afegint el sufix -è (masculí) / -ena (femení), que en plural resulten, respectivament, -ens i -enes. 7: setè (7è) / setena (7a) / setens (7ns) / setenes (7es)

Resposta model:

24: vint-i-quatrè (24è) / vint-i-quatrena (24a) / vint-i-quatrens (24ns) / vint-i-quatrenes (24es)

foscor, solitud, vanitat, curtedat, badoqueria, vellesa, justícia.

82: vuitanta-dosè (82è) / vuitanta-dosena (82a) / vuitanta-dosens (82ns) / vuitanta-dosenes (82es)

Lliurement és un adverbi de manera format amb l’adjunció del sufix -ment a un adjectiu i significa ‘de manera lliure’, mentre que lliurament és un nom format amb l’adjunció del sufix -ment a un verb i significa ‘acció o efecte de lliurar’.

103: cent tresè (103è) / cent tresena (103a) / cent tresens (103ns) / cent tresenes (103es)

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

15

Maquinari (hardware): conjunt d’aparells que constitueixen un equip informàtic.

21

endinsar – apamar – allunyar – envernissar – refredar desossar – empaperar – desgranar – desfullar acarar – avergonyir – afermar – afavorir – afluixar alentir – enfonsar – afavorir – aprofundir – descuar ennegrir – emmurallar – engreixar – esbocinar.

22

En els mots d’aquesta activitat es tracta de formació de mots per parasíntesi, ja que s’afegeixen simultàniament un prefix i el sufix -egar.

23

immillorable, irrespirable, il·lícit, inanimat, impossible, imbevible.

Programari (software): conjunt de programes instal·lats en un equip informàtic. El significat que aporta el sufix és “conjunt de”. 16

17

Veueta és format amb un sufix valoratiu diminutiu i, d’alguna manera, afectiu. Veuota i veuarra, en canvi, són formats amb sengles sufixos valoratius augmentatius i, d’alguna manera, despectius. Elements com el to o el context acabarien de determinar els matisos afectius o despectius en cada cas. Els diminutius. Resposta model:

18

19

El prefix in- esdevé im- davant de p, b i m, ir- davant de r i il- davant de l. 24

panxolina, manetes, sabatetes, carona, etc.

– V + N: rentaplats, escurabutxaques, obrellaunes.

El fenomen es deu al valor afectiu dels sufixos i a l’associació que es fa entre infants i mida petita dels objectes i referents que els envolten.

– N + N: filferro, figaflor, Pedraforca.

– celebèrrim, celebèrrima, celebèrrims, celebèrrimes

a) V + N

– misèrrim, misèrrima, misèrrims, misèrrimes

b) Perquè inclou l’acció i l’objecte principal de l’acció.

– N + Conj + N: capicua, vetesifils, capipota. – N + Adj: aiguardent, capgròs, camacurt.

Resposta model:

Resposta model:

ante-  anterioritat: antepenúltim

Un petjapapers és un estri que serveix per a aguantar papers sobre una taula; un rentaplats és una màquina que serveix per a rentar plats i, per extensió, tota la vaixella, etc.

circum-  al voltant: circumdar post-  darrere, després: postpart semi-  mig: semicercle

c) N + Adj, perquè inclou una part del cos i una característica que s’hi refereix.

anti-  oposició: antimilitarista contra-  oposició: contracepció

Resposta model:

pre-  prioritat en el temps: prehistòria

Camallarg vol dir “que té les cames llargues”; pèl-roig vol dir “que té el cabell roig”, etc.

sobre-  damunt: sobreàtic arxi-  preeminència: arxiduc dis-  difícil, mal: dismenorrea

25

trans-  a través: transoceànic bes-  nivell ulterior de parentiu: besnét

Resposta model: a) escura-xemeneies; b) trenta-quatre; c) tres-cents; d) sud-americà; e) nord-oest; f) adéu-siau.

pro-  a favor de: proamericà

20

Resposta model:

26

Resposta model:

entre-  enmig: entreacte

– pediatre, oftalmòleg, odontòleg.

re-  duplicació: repescar

– farmacologia, ginecologia, geologia.

vice-  càrrec immediatament inferior: vicepresident

– pluviòmetre, sismògraf, baròmetre.

– Tònics: ante-, anti-, arxi-, circum-, contra-, entre-, post-, pre-, pro-, semi-, sobre-, vice– Àtons: bes-, dis-, pre-, re-, transEn el cas dels tònics, no es produeixen les reduccions vocàliques tan característiques d’aquest bloc.

27

Biblioteca, discoteca, hemeroteca, ludoteca, pinacoteca, gliptoteca, mediateca. En el sentit figurat o aproximat de “col·lecció, conjunt, lloc on es desen...”. Resposta model: farmacoteca, papiroteca.

85

86

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

28

– Homicida: persona que mata una altra persona / Que causa la mort d’una persona. – Parricida: persona que mata el seu pare o la seva mare.

32

comptar, adob, contar, pesca, espessir, tria, guany.

33

– Val és una forma del verb valer que es lexicalitza com a nom per designar un document que autoritza a alguna cosa.

– Insecticida: substància que mata insectes o en controla la població / Que serveix per a matar insectes.

– Passi és una forma del verb passar que es lexicalitza com a nom per designar un document que autoritza l’accés d’algú a algun lloc.

– Bactericida: agent químic o físic que causa la mort als bacteris.

– Manifestant és un forma del verb manifestar que es lexicalitza com a nom per designar un individu que participa en una concentració de protesta, de solidaritat, etc.

– Genocida: persona responsable de la destrucció premeditada d’un grup humà / Que provoca el genocidi. – Uxoricida: persona que mata la seva muller.

34

a) Són noms i, en el cas que portin una segona definició, adjectius.

a) micro, foto, bus, tele. b) insti, col·le, profe, poli.

b) -cidi. c) homicidi, parricidi, genocidi, uxoricidi. Perquè no afecten éssers humans.

micròfon, institut, autobús, fotografia, col·legi, professor, automòbil, televisió, policia.

35

bici: truncació ICS: sigla

29

30

31

La macroeconomia analitza les grans magnituds econòmiques (inversió, consum, estalvi, producte, etc.), mentre que la microeconomia estudia les accions i reaccions dels agents econòmics (empreses, consumidors, preus, etc.). En aquest cas, els formants precisen el nivell de l’anàlisi, l’escala dels fenòmens que es tenen en compte.

clam: conversió

Lexemes, prefixos i formants d’origen culte.

panxota: sufixació valorativa

Per obtenir informació dels sufixos es pot consultar una gramàtica o un llibre de text que en continguin una llista alfabètica. També existeixen diccionaris inversos, és a dir, ordenats alfabèticament, però invertint les lletres que formen cada entrada, cosa que permet accedir als diferents mots formats amb un sufix determinat.

sac de mal profit: composició sintagmàtica

NORMES D’ÚS 98

blau marí: Adj

1

mata-rates: composició pròpiament dita INCAVI: acrònim preromànic: prefixació pastisser: sufixació lèxica bup-bup: onomatopeia

encefalograma: composició amb formants cultes amuntegar: parasíntesi tatà: reduplicació

cotxe bomba: N fer fora: V curt de gambals: Adj

Tendència minoritària: deté, robés, refés, volgués, vingués, revé, pogué, accés, atén, revés.

llar d’infants: N tirar llarg: V

seré (futur del verb ser) / serè (sinònim de tranquil); després (adverbi que indica posterioritat) / desprès (participi de despendre).

verd oliva: Adj festa major: N hoquei sobre patins: N

2

girar cua: V mal de panxa: N segona mà: Adj

– N: casa de barrets, ull de poll – V: filar prim, pesar figues

Tendència majoritària: seriós, constitució, agressió, bufó, cançó, bregós, blavós, penós, camió, furiós, investigació, petitó, generós, minyó, Molló. Tendència minoritària: Seròs, capgròs, talòs, de debò, arròs.

Resposta model: – Adj: rata de biblioteca, nas de mocs

Tendència majoritària: anglès, mossèn, vuitè, comitè, Vallès, entès, comprèn, espès, sorprèn, vostè, quinzè, entremès, pagès, burgès, Penedès, ofèn.

3

Rodamón és un compost de rodar i del monosíl·lab món, que porta un accent diacrític tancat. Entresòl és un derivat de entre i del monsíl·lab sòl, que porta un accent diacrític obert.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

4

7

Per raons fonètiques i perquè es relaciona amb be i no pas amb bé (amb accent tancat).

ESTUDI DEL LÈXIC (II): ORGANITZACIÓ DEL LÈXIC NORMES D’ÚS 99 1

– Tendència majoritària: dèbil, comparèixer, etcètera, mèrit, cèntim, pèssim, empènyer, esfèric, estrènyer, tètric, patètic, cèlebre, indiferència, fèrria, centèsim, pèntium, matèria, dèria.

I DICCIONARIS 1

– Tendència minoritària: renéixer, església, féssim, diguéssiu, prémer, feréstec. 2

– Tendència majoritària: pròleg, colònia, tòrcer, còmode, quilòmetre, demòcrata, còlera, òpera, crònica, sòcol, mòdul, anglòfil, parròquia, pròxim, rònec, fenòmens, ròssec.

– Só (≠ so ‘contrari de silenci’), sóc (≠ soc ‘soca de l’arbre’ o ‘calçat’), és (≠ es ‘pronom’), són (≠ ‘possessiu àton’ o ‘estat invers a la vigília’), fóra (≠ ‘contrari de dins’).

2

martell  eina; cotxe  vehicle; rosa  flor; sopar  àpat; biologia  ciència; avet  arbre; elefant  mamífer; olla  recipient; ena  lletra; fuster  ofici.

3

Resposta model: – parlar: dialogar, xiuxiuejar, xerrar. – insecte: mosca, papallona, abella.

– seràs, serà, hauràs estat, haurà estat, hàgim estat, hàgiu estat; havíem estat, havíeu estat, haguí estat, seríem, seríeu, hauríem estat, hauríeu estat. – ésser (i vaig ésser, etc.), érem, éreu, hagué estat, haguérem estat, haguéreu estat, seré, hauré estat, hagués estat, haguéssim estat, haguéssiu estat; fórem, fóreu, fóssim, fóssiu.

– electrodomèstic: nevera, rentadora, assecadora. – esport: futbol, hoquei, atletisme. – narració: novel·la, conte, rondalla. 4

a) cadira, sofà: seient. b) tomàquet, pastanaga: hortalissa. c) anell, arracada: joia.

a) Les formes agudes segueixen la tendència majoritària i les formes planes, la minoritària. b) fóra

a) La lexicologia és la branca de la gramàtica teòrica que estudia les unitats lèxiques i les regles i restriccions que segueix la formació de mots, mentre que la lexicografia és una branca aplicada de la lexicologia dedicada a l’elaboració de diccionaris. b) La lexicologia se centra en la formació dels mots, mentre que la semàntica estudia les relacions de significat entre els mots.

– Tendència minoritària: concórrer, transcórrer, fóssim. 3

108-111

d) farmàcia, carnisseria: botiga / pis, casa: habitatge. 5

6

pare, mare, fill, filla, germà, germana, avi, àvia, besavi, besàvia, sogre, sogra, gendre, nora, oncle, tia, cosí, cosina, cunyat, cunyada, nebot, neboda, nét, néta, besnét, besnéta. Resposta model: a) La mestra va revisar tots els quaderns / totes les llibretes dels seus alumnes. b) Quan va néixer li van obrir una llibreta d’estalvis. c) El llibre és format per quaderns de setze fulls. Són sinònims parcials.

7

Són sinònims parcials, perquè són intercanviables en alguns contextos (“En Pere no ha pogut venir perquè està molt ocupat [= enfeinat]”) però no en tots (“Espera’t un moment que el bany està ocupat [≠ enfeinat]”).

87

88

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

8

Resposta model:

– tarda (central, nord-occidental, rossellonès, alguerès)

Verbs: v. / v. tr. / v. intr. / v. pron

vesprada (valencià)

Noms: n.m. / n.f.

horabaixa (balear)

Adjectius: adj.

– xiquet (valencià, part del nord-occidental)

Determinants: art. / la resta de determinants solen ser considerats, en els diccionaris, com a adj. i pron.

al·lot (balear) noi (central, part del nord-occidental)

Pronoms: pron.

– galleda (part del central, part del nord-occidental, part del rossellonès)

Adverbis: adv. Preposicions: prep.

poal (balear, valencià, mostres en la resta de dialectes)

Conjuncions: conj.

– mirall (rossellonès, central, balear, alguerès, part del nord-occidental)

Interjeccions: interjec. Diferents classes de locucions: loc. adv. / loc. conj. / loc. prep.

espill (valencià, part del nord-occidental) – granera (valencià, balear, part del nord-occidental, part del rossellonès)

11

escombra (central, part del nord-occidental, part del rossellonès) – tovalló (central, part del nord-occidental, part del valencià, part del balear) torcaboques (mallorquí) servilleta (rossellonès, part del nord-occidental, part del valencià)

12

moix (balear) – gos (català en general) ca (balear, rossellonès) viu/mort: complementaris

Aquesta reflexió afecta la macroestructura perquè és on es planteja la inclusió o no de determinades paraules en el diccionari.

comprador/venedor: relacionals cert/fals: complementaris clar/fosc: graduals

Resposta model: Un diccionari general no pot incloure totes les formes dialectals, sinó només aquelles que s’hagin integrat en la llengua literària. En canvi, ha de recollir els mots tècnics i internacionals de poc interès per als estudiosos de la llengua però molt utilitzats a la pràctica. L’objectiu en tots dos casos és depurar i fixar la llengua catalana en la seva varietat formal.

– gat (català en general)

9

Sobretot les obres destinades al públic escolar solen contenir apèndixs de contingut gramatical, que donen informació sobre aspectes com ara la flexió nominal (gènere, nombre) i verbal (conjugació), els pronoms febles i les seves combinacions, els prefixos i sufixos, etc.

pare/fill: relacionals

a) Informació dialectal, fonètica, filològica, paremiològica, etimològica i etnogràfica.

arrendador/arrendatari: relacionals

b) Informació etimològica i filològica.

alt/baix: graduals

c) Ampliació del cabal lèxic, especialment pel que fa a mots sorgits com a conseqüència de noves realitats científiques, tècniques i de tot ordre.

13

mascle/femella: complementaris Antònims. Diccionari de sinònims i antònims. 10

14

A la microstructura, perquè informa de l’organització formal dels articles del diccionari.

15

a) S’obvia el punt volat de la ela geminada (·). Si es donés un cas en què coincidís tota la paraula menys el punt volat, apareixeria primer la paraula amb el dígraf ll i després la paraula amb la lletra modificada l·l.

angl.: anglicisme, procedent de l’anglès aprox.: aproximadament arc.: arcaic col.: col·loquial ex.: exemple, exemples fam.: familiarment fig.: en sentit figurat iròn.: emprat irònicament per ext.: per extensió vulg.: emprat vulgarment

b) S’obvia la modificació de la lletra c (caca, caça, cacau), però apareix primer la paraula amb la lletra c i després la paraula amb la lletra modificada ç. c) Apareixen primer les paraules sense accent i després les que en porten.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

16

Resposta oberta.

17

Resposta oberta.

18

Resposta oberta.

19

Després de fer la recerca a Internet, l’alumnat distingirà entre els termes supervisats pel TERMCAT (neoloteca) i els termes en general, revisats o no (cercaterm).

26

– marengo: nom sorgit en memòria de la batalla de Marengo (Piemont) que Napoleó va guanyar als austríacs el 1800. Italià. – màrfega: de márfaqa. Àrab. – marfil: de marfil. Castellà.

20

– marihuana: de mariguan, mariguana o marihuana. Hispanomexicà. – marimba: de marimba. Llengua africana incerta. – marit: de maritus. Llatí.

Disfrutar, tormenta i alfombra. No apareixen en el diccionari normatiu perquè són castellanismes sense cap mena de justificació, atès que hi ha mots catalans per designar aquests conceptes: respectivament, fruir i gaudir; tempesta i d’altres de més precisos; estora i catifa.

21

La segona, perquè proposa una definició més entenedora.

22

El model A limita la informació a la traducció d’un mot i serveix per a usuaris coneixedors a fons de la llengua originària o molt curosos a no fer usos que surtin de la traducció estricta.

– marmota: de marmotte. Francès. – màrqueting: de marketing. Anglès. – marrà: de l’arrel marr-. Llengua preromana (ibèrica o indoeuropea). Són representatius en la història del lèxic català el llatí, les llengües preromanes, l’àrab, el castellà i l’italià. Altres llengües importants en la configuració del lèxic català són el germànic, l’occità, el grec, per als mots cultes, i l’aragonès i el sard en les respectives zones frontereres. 27

El model B, en canvi, explicita la dificultat que es dóna a partir de la traducció del mot francès bonbon en català, partint que hi ha una paraula catalana coincident en la forma (bombó) però no en el significat; la seva utilitat rau en el fet que avisa del parany mitjançant exemples d’ús. 23

– [Diccionari de medicina] antibiòtic -a: 1 adj. 1.1. Relatiu o pertanyent a l’antibiosi. 1.2. Perjudicial per a la vida. 2 m. Substància química produïda per microorganismes com a resultat d’una biosíntesi específica, capaç, a baixes concentracions, d’inhibir el creixement d’altres microorganismes o d’eliminar-los. Hom parla d’antibiòtics amb acció bactericida si es limiten a inhibir el creixement dels bacteris, o bactericides, si arriben a destruir-los. Segons l’eficàcia d’un antibiòtic enfront de diversos microorganismes, hom pot atribuir-li un espectre d’acció més o menys ampli. (Diccionari enciclopèdic de medicina, Enciclopèdia Catalana, 1990).

a) No. b) Sí, abdomen i, sobretot, hipogastri o pubis i epigastri (llenguatge d’especialitat dels metges); sac, tripes i garjola (registre col·loquial). c) Ventre fa referència al conjunt d’aquesta part del cos humà, mentre que panxa es refereix sobretot a la part anterior del ventre. Ventre fa referència a aquesta part del cos humà en general, mentre que entranyes es refereix al ventre d’una mare.

24

a) Certa.

El diccionari general fa una definició que qualsevol parlant pot entendre i que està limitada a l’actuació d’aquest medicament i a les condicions d’eficàcia. El diccionari especialitzat, en canvi, aporta més informació (producció, tipus, etc.), més precisa i ho fa en un registre formal especialitzat, el llenguatge mèdic.

b) Falsa, els diccionaris ideològics també en tenen. c) Falsa, tenen làmines il·lustratives, encara que no s’hi basin com en el cas dels visuals. d) Falsa, el diccionari visual es limita als noms. 25

El primer ha estat extret d’un diccionari de barbarismes, perquè pren com a entrada una forma incorrecta (marcada amb un asterisc) i proposa la solució correcta. El segon ha estat extret d’un diccionari de dificultats, perquè a partir d’una forma correcta (tràfec) exposa com s’ha de distingir d’altres formes correctes amb què sol confondre’s en l’ús (tràfic i trànsit).

– [Diccionari general] antibiòtic: medicament que, a baixes concentracions, és capaç d’inhibir el creixement de microorganismes patògens o d’eliminar-los. (Diccionari de la llengua catalana, IEC, 1995).

Resposta oberta. 28

a) diccionari bilingüe; b) diccionari etimològic; c) diccionari de sinònims; d) diccionari visual; e) diccionari ideològic; f) diccionari especialitzat; g) diccionari ortogràfic i de pronúncia; h) diccionari de locucions i frases fetes; i) diccionari enciclopèdic; j) diccionari de dificultats; k) diccionari normatiu d’una llengua.

89

90

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

NORMES D’ÚS 112 1

– Passat simple: ballí (agut acabat en -i), ballares, ballà (agut acabat en -a), ballàrem (pla no acabat en cap de les dotze terminacions), ballàreu (ídem), ballaren.

NORMES D’ÚS 113 1

b) La Iolanda ens va explicar la importància de l’educació en la higiene.

– Imperfet de subjuntiu: ballés (agut acabat en -es), ballessis, ballés (agut acabat en -es), balléssim (pla no acabat en cap de les dotze terminacions), balléssiu (ídem), ballessin. 2

3

anàreu – sortíeu – ballàvem – portàveu – portàreu (tot i que també existeix portareu)

4

conduït, conduïda, instruït, instruïda, destruït, destruïda, conduïa, produïa.

5

– Imperfet d’indicatiu: saltava, saltaves, saltava, saltàvem, saltàveu, saltaven. – Condicional: saltaria, saltaries, saltaria, saltaríem, saltaríeu, saltarien. – Imperfet de subjuntiu: saltés, saltessis, saltés, saltéssim, saltéssiu, saltessin. S’accentuen la primera i la segona persona del plural en tots tres casos, perquè les terminacions (-em, -eu) són coincidents. També s’accentuen la primera i la tercera persona del singular en el cas de l’imperfet de subjuntiu, perquè són formes agudes acabades en -és.

6

c) Aquestes dues no faran les paus; ni l’una ni l’altra no volen cedir. d) Podeu trucar a aquesta emissora d’FM, de la una a les tres de la tarda.

– Amb accent: construíem, construíeu, construí, construírem, construíreu, construiré, construiràs, construirà, construiríem, construiríeu, construís, construíssim, construíssiu. – Amb dièresi: construïm, construïu, he construït..., construïa, construïes, construïen, havia construït..., construïres, construïren, haguí construït, hauria construït..., hagi construït..., construïssis, construïssin, hagués construït, haver construït, havent construït, construït, construïda, construïts, construïdes.

– Imperfet d’indicatiu: reduïa, reduïes, reduïa, reduíem, reduíeu, reduïen. – Condicional: reduiria, reduiries, reduiria, reduiríem, reduiríeu, reduirien. – Imperfet de subjuntiu: reduís, reduïssis, reduís, reduíssim, reduíssiu, reduissin. S’accentuen la primera i la segona persona del plural en tots tres casos, perquè les terminacions (-em, -eu) són coincidents. També s’accentuen la primera i la tercera persona del singular en el cas de l’imperfet de subjuntiu, perquè són formes agudes acabades en -ís. Pel que fa a la dièresi, cal posar-la en totes les formes excepte en aquelles que ja duen accent i excepte en el cas del condicional.

a) Diu que es disfressarà de Spiderman. (La preposició de mai no s’apostrofa davant de essa líquida).

e) Ens han convocat l’11 de maig a jugar un partit d’hoquei per participar en l’XI jornada esportiva de l’escola. 2

la insensatesa, la impaciència, la humilitat, l’honradesa, la incapacitat, la unicitat.

3

l’illa, l’ungla, la instal·lació, el hall, la asimetria, la ira, l’hípica, la infermera, el iogurt, l’italià.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

8

menor, com ho prova el fet que la persona que truca s’hagi de presentar i també els rols diferents que juguen el periodista i l’oient.

ELS TIPUS DE TEXT (I): CONVERSA, NARRACIÓ, DESCRIPCIÓ, INSTRUCCIÓ I PREDICCIÓ EL TEXT CONVERSACIONAL 1

120-127

5

121

a) Comunicació escrita. S’aprecia, per exemple, en la redacció d’una carta, que pot ser revisada abans de ser enviada. b) Comunicació oral. S’aprecia, per exemple, en una conversa telefònica. c) Comunicació oral o escrita. En el cas oral, es pot aportar l’exemple d’una conversa entre diversos interlocutors o d’una tertúlia; en el cas escrit, trobem els manifestos, articles, etc., elaborats i/o signats per persones diverses.

EL TEXT NARRATIU 1

– subtítol: “La força del vent disminueix 20 km/h, tot i que el perill prové de les pluges – cos de la notícia: “L’huracà Frances continuava ahir avançant [...] d’algun arriscat surfista.” 2

La informació principal és en el titular, les altres dades importants en el subtítol i el sobretítol, i el detall dels fets i les informacions i valoracions complementàries en el cos de la notícia.

3

– Qui? L’huracà Frances.

– Interrupcions i oracions inacabades: “Mira la meva pregunta és que... Tinc entès que dissabte que ve arriba a Barcelona el Queen Mary II”.

– Què? Ha provocat destrosses però va perdent intensitat.

– Repeticions: “No, no, no, no.” – Abundància d’exclamacions i interrogacions: “Catànies? No comencem a parlar de menjar, eh?”.

– On? A les Bahames i a prop de Florida, a la costa atlàntica dels Estats Units. – Quan? Els primers dies de setembre de 2004.

– Mots crossa: “Eh?”

– Com? Detalls del fet que el vent, les pluges i les inundacions han malmès línies elèctriques, habitatges, vehicles, etc.

– Registre col·loquial: “dius, mira va...” 3

Autogestionades: discurs, cançó enregistrada, exposició magistral, conferència, videoconferència. Plurigestionades: tertúlia, entrevista, debat, reunió de veïns, trucada telefònica, conferència (en el cas que el conferenciant es presti a un diàleg, per exemple al terme de la seva exposició).

4

En una conversa quotidiana, com la que imita la que mantenen en Víctor i la Núria, personatges de la sèrie El cor de la ciutat, els interlocutors estan a prop, es veuen i el nivell d’interactuació és molt elevat, en aquest cas concret perquè la Núria vol aconseguir una cosa d’en Víctor. En canvi, en les trucades radiofòniques els interlocutors no es veuen i, d’altra banda, són escoltats per molta altra gent, tenen un temps limitat, etc. Tot plegat fa que el nivell d’interactuació i de relació personal sigui

– titular: “L’huracà ‘Frances’ avança cap a la costa de Florida però perd intensitat” – sobretítol: “Els corrents externs del cicló deixen sense subministrament elèctric més de 40.000 vivendes”

e) Comunicació oral. Tot i que no sempre el context és proper (pensem en les videoconferències) i que, en canvi, també pot ser proper en determinats textos escrits (per exemple, en un rètol com ara “acabat de pintar”), en general l’oralitat és menys allunyable del context que els documents escrits, que es poden transportar.

– Construccions gramaticals incorrectes: “ja posada que hi estic” per “ja que hi estic posada”.

123

– intertítol: “Inundacions molt fortes”

d) Comunicació escrita. La revisió dels escrits facilita que es puguin respectar millor les normes.

2

Un xat és un text escrit que simula l’oralitat i que es transmet informàticament. Solen ser textos informals i de l’àmbit personal i d’amistats, tot i que n’hi ha aplicacions més formals i d’un àmbit més ampli (com ara els xats amb creadors organitzats pel Departament de Cultura de la Generalitat). El llenguatge no verbal (gestos, entonació, etc.) és substituït per recursos gràfics (signes de puntuació, format de la font, emoticones, etc.).

– Per què? Raons meteorològiques, com ara que l’alentiment de la velocitat de l’huracà comporta un increment de les pluges i, per tant, de les inundacions. 4

Des del punt de vista estructural, les parts que en la notícia escrita es distingeixen gràficament, en els mitjans orals es distingirien amb pauses i, en alguns casos, amb canvis de locutor. Pel que fa al contingut, en el cas de la televisió és probable que s’hi afegís informació en forma d’imatges del fenomen o dels efectes del seu pas devastador.

91

92

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

5

6

"L’huracà Frances continuava ahir avançant [...] en l’escala de Saffir-Simpson, de fins a cinc graus. [...] Un consell que ahir va convertir la costa de Florida [...] d’algun arriscat surfista.” L’ús de temps verbals que expressen passat. – Predictiu: “Això no obstant, les autoritats nordamericanes han advertit que el gran poder de destrucció del Frances pot estar en les pluges que transporta [...] quan s’espera l’arribada a la costa de l’huracà.”

5

Resposta model: En la vida quotidiana, descripció oral d’un objecte, d’una persona, etc. En els mitjans de comunicació, anuncis de pisos, descripcions de llocs i d’ambients en reportatges o cròniques, etc.

EL TEXT PREDICTIU 127 1

– Instructiu: “les autoritats de l’Estat de Florida van tornar a repetir la necessitat de sortir de la zona d’emergència [...] que ningú surti al carrer a les zones decretades d’emergència.”

Una taxa d’activitat mitjana força baixa. Es produeix per la migració a les ciutats i l’atur urbà consegüent, el creixement de la població jove i les aspiracions no satisfetes dels quadres intermedis. La població jove és el col·lectiu més afectat.

2

La opció d.

7

Resposta oberta.

3

8

Portada, hemeroteca, informació borsària, cartellera, agenda, necrològiques, serveis (telèfons d’interès, farmàcies, sorteigs...), horòscop, publicitat, programació de televisió, contraportada.

S’estableix una relació de proporcionalitat, en el sentit que el creixement de la població comportarà un creixement d’unes proporcions semblants en la població activa.

4

a) Les migracions des del Magreb cap a Europa.

EL TEXT DESCRIPTIU 1

Resposta oberta.

2

Resposta model:

b) El beneficiari serà Europa, que rejovenirà la seva població i incrementarà el seu PIB. El perjudicat serà el Magreb, que transferirà capitals al nord.

125

...En segon lloc, cal destacar les enumeracions d’elements que formen la ciutat descrita: port, indústries diverses, comerç, universitat i festivals culturals. En tercer lloc, són abundants els adjectius que aporten característiques de Bergen: «vius colors», «antigues botigues», «constant activitat», «palauet vuitcentista», etc. Finalment, també són pròpies dels textos descriptius les localitzacions dels elements que formen part de la realitat descrita: «A la Bryggen», «A la dreta de la Mariakirken», «Des del restaurant», etc. 3

Per raons eminentment pràctiques de cara al viatger.

4

a) Els dos textos s’assemblen en la presentació de Bergen com una ciutat de clima atlàntic abocada al mar i en abundants detalls descriptius (les construccions, el funicular, etc.); en canvi, es diferencien en la intenció comunicativa i, consegüentment, en l’ús del llenguatge.

c) Establir mecanismes de compensació, com ara les remeses dels emigrants, els ingressos per turisme i les inversions estrangeres. 5

– declivi demogràfic: envelliment de la població o, fins i tot, pèrdua neta de població. – transferència neta de capitals: càlcul dels diners que passen d’un territori a un altre. – desenvolupament econòmic: transformació de les maneres de produir i consumir que comporta l’increment dels sectors secundari i terciari. – balança de pagaments: càlcul de les entrades i sortides de capitals d’un territori determinat. 6

Es tracta de registre estàndard (el text en el seu conjunt), amb una presència relativament notòria del llenguatge d’especialitat de l’economia, com ho demostren, per exemple, els termes subratllats en el fragment següent: “L’any 2010 la població activa hi serà de 30,24 milions, és a dir, la taxa d’activitat mitjana pujarà al 35,16%. Si la taxa d’atur es mantingués anàloga a la del 1987, el nombre d’aturats seria de 5,8 milions d’habitants l’any 2010 contra els 3 milions del 1990.”

7

Ús d’oracions condicionals; ús de mots com escenari, projecció, tendència, futur, eventual, plausiblement, poder; ús de temps verbals del subjuntiu i del condicional.

b) Punt de vista: en la guia, es parla en tercera persona i de manera objectiva; en el text de Pla, es parla en primera persona i de manera subjectiva. Adjectivació: en la guia, és sòbria i bàsicament descriptiva; en el text de Pla, és abundant i plenament valorativa. Comparacions i metàfores: només n’hi ha en el text de Pla, pel seu caràcter literari.

– taxa d’activitat: percentatge de persones en edat laboral que efectivament treballen.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

8

9

ELS TIPUS DE TEXT (II): EXPOSICIÓ I ARGUMENTACIÓ

Resposta model:

EL TEXT EXPOSITIU

Prepareu els ciutadans dels vostres països per acollir com escau els molts immigrants que arribaran del Magreb. / Afavoriu els estudis sobre la situació demogràfica i econòmica a les dues ribes del Mediterrani. 10

2

136-143

1

a) Fumar és dolent per a la salut; b) Va marxar empipat i va tornar al cap de dues hores; e) L’inspector investigava el cas i va descobrir l’assassí en pocs dies.

Els dos primers paràgrafs es refereixen a Damasc en general, mentre que els quatre últims al·ludeixen a la mesquita omeia d’aquesta ciutat.

3

“Al cor de la ciutat, al mateix lloc on als començaments del cristianisme s’alçava un temple presemític, al segle II els romans hi van construir un temple gegantí dedicat a Júpiter. Dos-cents anys després el van transformar en una església dedicada a Joan Baptista i, després de la conquesta musulmana, s’hi va construir una mesquita, una de les més grans i més sagrades del món islàmic, la mesquita omeia.”

Resposta model:

Resposta model: a) Havent parlat amb ell no em queda res clar.

Es produeix perquè explica la història dels temples edificats en el mateix indret on ara hi ha la mesquita.

b) Els jugadors sortien del camp aplaudint el seu públic.

En els documentals de tema històric.

c) Està fent un tapís utilitzant llanes de molts colors. 4

NORMES D’ÚS 129 1

El primer i el segon.

2

Resposta model: a) Van tancar la botiga a causa de la defunció de la mare del propietari.

5

El text sobre Bergen se centra en la situació de la ciutat, en les seves parts més representatives i on estan localitzades, és a dir, en aspectes concrets i objectius. Aquest text sobre Damasc, en canvi, presenta aquesta ciutat islàmica de manera més global i interpretativa: la seva història, la seva simbologia, la seva estètica...

6

Tots dos són gèneres audiovisuals centrats en un tema concret, que és presentat a través d’imatges, sons i text. El reportatge, però, sol tenir un component d’actualitat i sol incorporar petites entrevistes o declaracions dels protagonistes d’una determinada situació o context. El documental, en canvi, sol referir-se a realitats històriques, geogràfiques, culturals, etc. properes o allunyades; i sol ser exposat exclusivament per un locutor o veu en off.

c) L’explosió es va produir per causes desconegudes. d) La comarca va quedar aïllada a causa de la nevada. Perquè no hi ha cap nom davant amb el qual pugui concordar.

4

a) L’accident es va produir per culpa d’una imprudència del conductor del camió. b) Li han donat una beca gràcies a les seves bones notes. c) A conseqüència de la pujada dels preus, els treballadors han perdut poder adquisitiu. d) Els treballadors es manifestaven a causa de les males condicions laborals. e) La piscina romandrà tancada al públic amb motiu de la celebració del campionat de natació sincronitzada.

“Són un exemple eloqüent de la imatge de la ciutat com a oasi en flor enmig del desert, com a font de vida.” Té com a funció cridar l’atenció de l’espectador sobre la bellesa de les imatges que està veient.

b) Han aparegut peixos morts per culpa de la contaminació del riu.

3

Tenen a veure amb la part audiovisual, és a dir, les imatges, la música i els sons d’ambient.

2

a) Atureu-vos; b) Passeu; c) Entreu; d) Aparqueu a les places reservades. 3

137

El text és el suport de l’exposició o, sigui, de la informació del documental. Es tracta d’un text oral, formal i de l’àmbit comunicatiu.

Resposta oberta.

NORMES D’ÚS 128 1

9

L’alumnat haurà de fer la consulta a la pàgina web esmentada, en què trobarà la definició següent: “Representació hipotètica de qualsevol dels marcs generals en què es pot situar una organització en el futur d’acord amb l’evolució de l’entorn.”

93

94

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

7

Resposta oberta.

8

Resposta oberta.

EL TEXT EXPOSITIU

7

139

1

Divulgar uns coneixements històrics. El títol actua com a reclam i pretén motivar el receptor a llegir el text, mitjançant la negació d’una dada històrica tinguda per indiscutible.

2

La història de la impremta.

3

Introducció: “És fals que la història de la lletra impresa [...] per més que ho jurin els nostres llibres.”

EL TEXT ARGUMENTATIU 1

Desenvolupament: “En aquesta tecnologia, els xinesos es van avançar. [...] passaren a elaborar-los de fusta, ferro esmaltat i altres metalls.”

5

Cada paràgraf expressa una idea diferenciada en el conjunt de l’article. El primer situa l’origen de la impremta a la Xina i en una època molt anterior a la de Gutenberg. El segon explica els detalls de la impremta de Bi Sheng. El tercer paràgraf contraposa la historiografia occidental amb la tecnologia xinesa. Finalment, l’últim paràgraf deixa clara la limitació de les informacions amb què treballa la història occidental.

a) La fiabilitat i les conseqüències de les prediccions meteorològiques.

c) El fred intens d’un hivern, el de 2004/2005, a Catalunya. Resposta model: El tema d’un text argumentatiu és la qüestió que s’hi tracta, la tesi és la idea principal que hi defensa l’emissor i el fet concret és l’anècdota a partir de la qual descabdella la seva reflexió general. 2

Resposta model: ...el fred intens de l’hivern actual, que li permet reflexionar sobre la valoració que se sol fer de la feina dels meteoròlegs encarregats de transmetre la previsió a la població. L’autor en fa la defensa, basant-se, d’una banda, en la dificultat objectiva de fer pronòstics en un país que té l’orografia tan complexa com Catalunya, i, de l’altra, en la impossibilitat material de ser precisos en tots i cadascun dels punts d’un territori tan variat meteorològicament parlant. Al final de la columna, Espinàs es mostra favorable, en casos de risc generalitzat, d’adoptar una actitud prudent encara que es puguin lesionar parcialment els interessos turístics.

Resposta model: – “És fals” (estat), “es van avançar” (procés), “fa referència” (relació). – “per més que ho jurin els nostres llibres” (introduir subordinada), “no era res de l’altre món que un cronista tingués una llibreria de 50.000 volums” (introduir exemple), “D’una banda [...] D’una altra [...]” (fer transició entre idees). – impremta mòbil, caràcter. – Qualsevol de les oracions del text és declarativa: “Els va fer tan prims com una moneda i els va coure.” 3

6

141

b) Catalunya és un país de clima molt variat i les prediccions meteorològiques no poden ser encertades per a cada indret del territori.

Conclusió: “La nostra història considera que [...] com l’egípcia o la mesopotàmica.” 4

El llenguatge del text de Dick Teresi correspon al registre estàndard en tot moment. En canvi, el d’Àlex Milian, com a conseqüència de la seva intenció divulgativa, recorre a expressions més col·loquials, com ara “per més que ho jurin els nostres llibres”, “I molt.”, i a una estructura periodística que crida l’atenció sobre continguts concrets que motivin a la lectura: el títol en negatiu, l’antítesi del supertítol (d’altra banda, una figura retòrica) o el destacat sobre el paper d’impremta i la curiositat del paper higiènic.

La intenció del text que acabem de llegir és divulgar coneixements sobre la història de la impremta. Una ressenya crítica sobre el llibre de Dick Teresi, en canvi, se centraria en la qualitat del llibre: estructura, llenguatge, originalitat, interès històric i científic, etc.

a) i b) tòpics; c) realitat contrastable. L’autor desmenteix el primer tòpic, però no pas el segon. Pel que fa a la realitat geogràfica de Catalunya, Espinàs hi fonamenta la seva argumentació.

4

– “Normalment se’ls acusa d’equivocar-se. Però quan l’encerten també se’ls critica.” Espinàs fa explícita la contradicció en què cauen els que critiquen, una professió objectivament difícil, perquè se’ls critica en tots els casos. – “«No n’hi havia per a tant»”. Amb el tòpic següent i partint de la realitat innegable del fred, Espinàs els desqualifica.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

– “I ara hi ha gent, al meu voltant, irritada perquè s’ha exagerat, diuen, al situació de fred.” Basantse en dades objectives, l’autor descarta que s’hagi exagerat.

4

– “Alguns hotelers es queixen que la carretera que du al seu establiment no presenta cap problema.” Tot i donar-los la raó, Espinàs argumenta que és impossible donar compte de cada racó i carretera del país. 5

Un meteoròleg és un tècnic que analitza la informació atmosfèrica i, a partir dels coneixements teòrics i l’experiència prèvia, elabora uns mapes i unes prediccions. L’home del temps és el nom popular del periodista encarregat de transmetre la informació meteorològica a la població a través d’un mitjà de comunicació, especialment la televisió i la ràdio.

6

Resposta oberta.

7

Resposta oberta.

8

Resposta oberta.

EL TEXT ARGUMENTATIU 1

143

– La Internacional és un himne revolucionari internacional estrenat el 1888 que va esdevenir l’himne dels partits socialistes i comunistes i de l’URSS.

b) Valors generals i valors religiosos. Valors de la identitat i valors del tipus de societat. c) Cal que hi hagi valors i, si algú ha volgut substituir els que hi havia, no se n’ha sortit prou bé. 5

6

Resposta oberta.

7

Resposta model: – Repeticions: “En el fons en el fons”. – Estil directe: “I si tu dius: «Mira, al final hem batejat el nen»”. – Apel·lacions a l’interlocutor: “Jo crec, Barbeta, que estàs confonent...” – Expressions emfàtiques: “No, no, no, no.”

– La reunificació alemanya és el procés polític i econòmic pel qual, a partir de 1990, es va constituir un únic estat format a partir de la República Federal d’Alemanya i de la República Democràtica Alemanya, els dos estats en què va quedar dividit aquest país després de la Segona Guerra Mundial.

2

Els valors i la seva defensa han perdut prestigi a Europa.

3

Josep Ramon Correal pensa que Jordi Barbeta confon valors amb valors religiosos i que, de fet, sí que hi ha valors, però diferents dels d’abans. Joan Subirats, per altra banda, defensa que ja fa temps que s’ha produït una revitalització de la qüestió dels valors, però no tan identitaris com socials.

Resposta model: Els tres contertulians coincideixen a constatar que s’ha produït una crisi dels valors a Europa. En canvi, no estan d’acord en la descripció del fenomen. Per a Jordi Barbeta, s’ha passat de l’acceptació generalitzada d’uns valors, religiosos o nacionals, a una situació d’indefinició en què alguns fins i tot propugnen l’eliminació dels valors. Per a Josep Ramon Correal, cal no confondre els valors religiosos amb la totalitat dels valors existents, mentre que per a Joan Subirats, el debat sobre els valors és ben present a Europa des de fa anys i, a més, està cristal·litzant en un nou model, més basat en l’organització social que en la qüestió identitària.

– Margaret Thatcher va ser la primera ministra britànica entre 1979 i 1990. Ronald Reagan va ser president dels Estats Units entre 1980 i 1988. Ambdós pertanyien a l’òrbita conservadora.

– La polèmica del distintiu “Cat” (de Catalunya) a les matrícules s’ha produït els últims anys, a partir de la decisió del govern espanyol d’unificar totes les matrícules dels vehicles amb un sol distintiu, la “E” d’Espanya, sense cap mena de distinció provincial (com existia abans) o autonòmica.

a) Davant de l’objecció de Correal, Barbeta aporta nous exemples i contraposa la situació europea amb la nord-americana. Davant del contraargument de Subirats, afirma que el canvi de valors no s’ha fet correctament a la pràctica.

– Oracions interrompudes: “Està... ha perdut prestigi la defensa dels valors a Europa.” – Expressions col·loquials, hiperbòliques: “ha saltat pels aires”. – Mots crossa: “i tal”. – Oracions mal construïdes: “perquè fa tants anys que està en atac la idea d’aquell consens que la senyora Thatcher ja, seguint l’exemple de Reagan, o abans del Reagan (era el 79, no?), va iniciar aquest atac que es dóna”. 8

Un verb d’opinió en primera persona, com ara “jo crec”, eventualment seguit del nom d’un dels interlocutors; un adverbi de negació o d’afirmació seguit de la conjunció adversativa “però”. Amb un adverbi de manera, com ara “bé” o “personalment”, o amb expressions d’acord o desacord.

95

96

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

Justificació: Tot i que el text ens parla del tractament dels residus, els diferents aspectes relacionats amb aquest tema estan separats en paràgrafs. En el primer paràgraf presenta el tipus de residus que es generen. En el segon se centra en l’eliminació de les aigües brutes. El tercer paràgraf explica l’ús de les depuradores. El quart paràgraf tracta de l’eliminació dels residus, les fases del qual es desenvolupen en el cinquè paràgraf. Finalment, el sisè paràgraf introdueix el tema del reciclatge de materials residuals.

NORMES D’ÚS 144 1

Un dels problemes principals de les ciutats és l’eliminació dels residus. En efecte, cada dia s’aboquen a les clavegueres grans quantitats d’aigües brutes, mentre els serveis de neteja urbana han d’ocupar-se de recollir i eliminar d’alguna manera tones i tones de residus sòlids. A més, cal tenir en compte els fums, la pols i els gasos que s’escampen per l’aire i contra els quals l’única defensa consisteix en la purificació en origen. Es calcula que en una gran ciutat es produeixen 2 kg de residus sòlids, 1 kg d’aigües residuals i 1 kg de fums per persona i dia. Les clavegueres es poden dividir en uns trams domèstics i uns trams públics, connectats entre ells: els primers inclouen generalment la canalització interna dels edificis, que recull les anomenades aigües negres per conduir-les a una fossa prop de l’edifici o a les canonades dels carrer; els segons comprenen la xarxa de col·lectors que recullen les aigües residuals de les canonades domèstiques i permeten el transport posterior de les aigües negres a centres de recollida i tractament més allunyats i més grans. Finalment, les aigües brutes van a parar a un curs d’aigua o al mar.

2

NORMES D’ÚS 145 1

c) L’alcalde no es va presentar, el regidor de medi ambient va dimitir, l’oposició estava desconcertada. Separa proposicions a l’interior d’una oració composta. d) Benvolguts Reis Mags, Delimita una salutació. e) Ei, quant de temps sense veure’t! Separa la interjecció de la resta de paraules. f) Cordialment, Delimita un comiat. g) Manel, podries fer-me un petit favor? Separa el nom de la persona a qui ens adrecem d’allò que li volem dir.

L’eliminació dels residus sòlids passa per tres fases: la recollida, el transport i l’eliminació pròpiament dita.

Més recentment, amb la difusió de la selecció de residus s’ha iniciat el reciclatge de molts materials per a la seva reutilització posterior en formes diverses.

a) La foto de la neboda, que no recordava on li havien fet, estava en un marc de plata. Delimita un incís a l’interior de l’oració. b) Portava un mostrari amb teixits de lli, de cotó, de seda, de tafetà... Separa els elements d’una enumeració.

Per evitar la contaminació es construeixen depuradores, indispensables en el cas d’un curs d’aigua que serveix alhora per al subministrament hídric i per a l’eliminació dels residus de diverses ciutats, com és el cas, per exemple, del Rin (l’aigua del qual és reutilitzada moltes vegades per les ciutats per on passa).

Avui dia la recollida es realitza generalment mitjançant contenidors, que solen distribuir-se pels carrers de la ciutat, i ja fa uns anys que s’ha iniciat a moltes ciutats la recollida selectiva d’alguns residus (paper, vidre, piles, etc.). El transport va a càrrec de camions especials dotats de contenidors que incorporen una maquinària que premsa els materials. L’eliminació té lloc mitjançant la incineració, principalment en incineradores o en abocadors controlats, on els residus són coberts per capes de terra o de sorra. Els abocadors han de situar-se a una certa distància de les poblacions, perquè produeixen olors desagradables i altres inconvenients; per això, cada vegada resulta més difícil trobar-hi el lloc adequat.

Resposta oberta.

h) La Carla va aprovar tres assignatures; el seu germà bessó, només dues. Indica la supressió d’un verb. 2

b) Els bunyols es fan amb farina, sucre, ous, llet, canyella, llevat i oli. d) Tocarem una mica de tot: rock, salsa, merengue... (o: merengue, etc.) e) Hi venen caramels, llaminadures, xocolates, torrons, etc. (o: torrons...)

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

10

6

El títol fa al·lusió al desvetllament del poeta en el context de la família adormida, que el fa un “supervivent” en la nit. Pel que fa al qualificatiu de “beat”, pot ser entès com a sinònim culte de feliç o benaventurat o, amb un punt d’ironia, com un estadi inferior a la santedat. En conjunt, el títol expressa la situació feliç del poeta lliurat a la vida familiar i, alhora, gelós de la seva intimitat, en forma de records i d’allargament en solitari de la jornada.

7

Composició formada per una tirada de quinze quartets de versos decasíl·labs amb rima consonant que segueix l’esquema ABAB fins que a l’última canvia a ABBA i per un quintet de versos també decasíl·labs que segueix l’esquema AABBA. Les setze estrofes presenten alternança de versos masculins i femenins. El ritme s’aconsegueix amb la distribució dels accents a l’interior de cada decasíl·lab, amb la mateixa rima i amb un seguit de figures retòriques (repeticions, paral·lelismes, polisíndeton, exclamacions retòriques, etc.).

ELS TIPUS DE TEXT (III): EL TEXT LITERARI EL BEAT SUPERVIVENT 1

2

xxx Protagonista

159

El mateix poeta

Altres personatges

La seva muller, els seus fills i, evocats, els seus companys de joventut

Espai

El domicili del poeta

Temps

Mitjanit / la maduresa del poeta

Situació concreta

Amb la família adormida, el poeta desvetllat evoca la seva joventut i surt a passejar

Tema

El pas del temps i les edats de la persona

Resposta model:

8

En el poema El beat supervivent, Josep Carner parteix de l’anècdota d’una nit d’insomni en el domicili familiar. La contemplació de la seva família adormida li fa prendre consciència del pas del temps i evocar la seva joventut, quan el sentit de la responsabilitat, de previsió i de dependència dels altres respecte a un mateix eren molt menys importants que el que ara experimenta com a pare de família. L’assumpció d’aquest rol és serena i no exempta d’ironia, que fa que el poeta s’autocontempli com una mena de rei o, fins i tot, de divinitat. El poema es resol amb la recerca de la nit i de l’espai exterior al domicili per part del poeta. 3

– L’antítesi “una clapa de llum entre foscors” accentua el contrast entre el son de la família i la vigília del poeta solitari. – L’apòstrofe “Oh fadrinatge!” ens situa en l’etapa de la joventut del poeta i en destaca l’absència de compromís conjugal i, per tant, familiar i, de retruc, la seva dedicació als plaers propis d’aquesta edat de major llibertat personal. – La comparació “com gent que ja ha tombat per la collada / però que encar se’n sent alguna veu” subratlla el caràcter no totalment superat de l’etapa vital anterior gràcies al recurs psicològic del record.

Alteracions de l’ordre sintàctic, presència de mots cultes i arcaics, ús d’expressions en sentit figurat i presència de metàfores.

– El paral·lelisme “Oh cambres de mos fills, plenes de fades! / Oh seny de la muller, ple de destí!” intensifica el contrast entre la fantasia dels infants i la prudència de la maduresa, en aquest cas de la muller; alhora que les unifica amb relació al paper que envers totes dues actituds té el poeta com a protector.

Els tecnicismes abunden en els textos d’especialitat, els arguments abstractes es desenvolupen en els textos argumentatius i els mots críptics són propis de l’argot. 4

Resposta model: – Alteracions de l’ordre sintàctic: “ja del llibre les tímides lletretes, / desentrenat com só, no em diuen res.” – Presència de mots cultes i arcaics: “alena”, “missenyora”, “remots”. – Ús d’expressions en sentit figurat: “de mon fadrinatge la memòria / de puntetes, suau, torna a mon volt.” – Presència de metàfores: “que el sol, cansat, encara besa un fruit.”

5

Resposta oberta.

Resposta model: – La prosopopeia que fa parlar a les cambres (versos 5-8) destaquen la solitud del poeta i introdueixen la seva reflexió.

9

Resposta model: L’alumnat podria aportar, per exemple, textos poètics d’avantguarda, per demostrar que l’estètica pot situar-se al marge de la comprensió racional d’un text.

97

98

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA

TOT ESPERIT 1

160

Són elements realistes el narrador i la seva circumstància familiar, la visita de dos inspectors de l’administració pública, la reacció del narrador i l’actitud paternal dels representants dels poders públics. Són elements fantàstics les figures del fantasma i del vampir. El relat és versemblant perquè, encara que no sigui real en tots els seus detalls, funciona com una història coherent que podria ser perfectament certa.

2

La sorpresa d’una visita inicial, un fet meravellós com la descoberta que un mateix no és un ésser de carn i ossos i els personatges del fantasma i el vampir.

3

Resposta model: Les aparences poden enganyar-nos fàcilment. És fàcil que les instàncies que considerem serioses ens facin creure el que vulguin i ens posin la por al cos. De seguit és dit que ara els problemes tenen solució, no com abans.

ALOMA 1

161

3

És conflictiva. Sembla que es facin nosa, el marit perquè vol la taula i ella perquè no vol que embruti. Tampoc no estan d’acord a l’hora de valorar la casa que tenen lluny de la ciutat: el marit pensa gaudirne, però ella només hi troba inconvenients. De fet, es queixa que la càrrega domèstica li cau sobretot a ella.

4

Al drama, perquè el conflicte és un conflicte humà real (les relacions d’una parella adulta i acomodada), amb personatges que poden resultar propers a l’espectador des d’un punt de vista psicològic i social. S’endevina que el to i el llenguatge no són ni elevats ni excessivament col·loquials, vulgars o humorístics.

5

Ella és la protagonista i ell, en canvi, un personatge secundari denominat a partir de la relació que té amb ella, n’és el marit.

CANÇONS DE REM I DE VELA 1

A la poesia lírica, pel to emotiu i el tema amorós i de paisatge.

2

És una composició culta, perquè és d’autor conegut i perquè presenta un alt grau d’elaboració formal, que s’aprecia tant en la mètrica com en l’ús de figures retòriques.

3

Són versos decasíl·labs blancs i, pel que fa a l’acabament, alternen els masculins (senars) i els femenins (parells).

4

Quartets o quartetes.

5

Resposta model:

Resposta model: – Una escena immediata: primer paràgraf. – Un passatge descriptiu: començament del segon paràgraf. – Una retrospecció: gruix del segon paràgraf (evocació de Daniel). – Una anticipació: tercer paràgraf. – Un fragment d’estil indirecte lliure: “Ara tindria vint-i-tres anys i respirarien junts aquella olor de fulles cremades i de primavera a punt d’esclatar. I tot seria diferent.”

2

Resposta model: el punt de vista narratiu és extern, en tercera persona gramatical. La protagonista és Aloma i, al voltant dels seus actes i pensaments, s’organitza la resta d’elements. En primer lloc, l’espai, que expressa l’estat anímic d’Aloma. En segon lloc, la resta de personatges, ja siguin vius (el nen, Joan, Anna), recordats (Daniel) o esperats (el cunyat).

DESIG 1

2

164

163

En el plantejament, per l’acotació inicial, perquè es comença a presentar la relació entre els dos personatges i perquè acaben d’arribar en un lloc on diuen que s’estaran fins l’endemà. Les nenes que són d’excursió i la trucada telefònica. L’excursió aporta un element de gaudi per a elles i d’intimitat i inquietud per als pares. La trucada telefònica, sense resposta a l’altra banda de la línia, crea incertesa, un punt de misteri.

– Al·literació: els sons fricatius [s], [z], [f], [v], [ʃ] i [] al llarg del poema, que suggereixen el pas d’un aire suau i, metafòricament, de l’amor. – Anàfora: “vol” (versos 18, 19 i 21). Destaca les condicions que imposa el tipus d’amor que canta el poema. – Polisíndeton: “si xiscla el vent, i si trona, i si llampa” (vers 34). Intensifica la sensació de tempesta. – Comparació: “és blau verdós i flexible com l’aigua” (vers 4). L’amor és comparat a l’aigua del mar per intensificar l’ambientació marinera del poema i per subratllar-ne els matisos de flexibilitat i gamma de coloració. – Personificació: “l’amor [...] va sospirant per les nits estrellades” (versos 15-16]. S’identifica l’amor amb els mateixos amants que sospiren en un ambient nocturn.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LLENGUA GUIA DIDÀCTICA

– Sinècdoque: “Vol una galta que es deixi besar” (vers 21). La galta és la part que expressa el tot de la persona estimada i situa la relació amorosa en un estadi inicial, i més si considerem la recança de què es parla en el vers següent. DICCIONARI PER A OCIOSOS 1

2

Vam començar a buidar la casa de l’àvia. Cada objecte ens parlava de la seva personalitat, la personalitat d’una gran dona que deixava en el nostre ànim una estranya sensació de buidor. L’Iu es va concentrar en la planta principal; a mi em van tocar les golfes. Vaig trobar llibres antiquíssims, que demostraven la seva passió per la literatura i pel coneixement en general; manuals de dansa oriental i fotografies seves ballant la dansa del ventre, que ens descobrien una faceta seva ben desconeguda; restes arqueològiques de l’antic Egipte, que ens remetien a la secreta i, malgrat tot, coneguda història d’amor amb en Musafir, i el més sorprenent de tot: un quadern manuscrit ple de signes incomprensibles.

165

– El text suposa una reflexió personal sobre un tema abstracte, en aquest cas, una doctrina filosòfica _l’escepticisme_ que es tradueix en una actitud vital: el dubte raonable. – El tema és abordat en els seus aspectes intel·lectual, moral, social, polític, tècnic i literari, però de manera lliure, no exhaustiva ni sistemàtica. De fet, l’autor fingeix que li agradaria escriure una apologia de l’escepticisme però, efectivament, no l’escriu com a tal. – En aquest cas, la forma és d’esquema d’idees, d’esbós, a manera d’assaig o tempteig.

NORMES D’ÚS 167 1

3

c) Aleshores, acceptant que les inicials “C.C.H.” signifiquin “Charing Cross Hospital”, quines altres conseqüències en deduirem?

En l’aspecte intel·lectual, valora la raó. En el moral, s’oposa al fanatisme i a la credulitat cega. En el social, contribueix a evitar la violència. En el polític, afavoreix la moderació i la tolerància. En el tècnic, ajuda a tocar de peus a terra. I en el literari, afavoreix els gèneres més realistes.

d) Ah! Doncs jo tenia raó... e) Entretant, convé recordar que el doctor Mortimer no degué pertànyer al servei regular de l’hospital, car recordo que els metges de sala dels hospitals de Londres, que els doctors de Facultat, no poden anar mai a exercir a poblacions foranes. Qui és, doncs, el doctor Mortimer? Senzillament, un metge auxiliar... Així, el nostre metge, greu, respectable, d’uns cinquanta anys, s’esfuma... desapareix...

L’“Etcètera” final respon al desig expressat a l’inici del text, que queda només esbossat. Però, en el fons, té a veure amb la mateixa posició escèptica defensada, que tot just llança la idea perquè el lector la conegui i, si li sembla convenient, la desenvolupi.

4

El sarcasme, com tothom sap, és una forma higiènica i eficient de la caritat.

5

Resposta oberta.

f) La cosa ja va prenent forma, Watson; ja esdevé més coherent... Ah! No ens faltarà temps per anar-ho resolent. g) Permeteu-me que en llegeixi un paràgraf: “És una equivocació creure que les tarifes protectores robusteixin el vostre comerç i la vostra indústria nacional.”

NORMES D’ÚS 166 2 1

a) Aquests últims dies he fet algunes investigacions el resultat de les quals, és menester confessar-ho, han estat negatius. Una cosa és certa: que el senyor Jaume Desmond, el possible hereu, és una perfecta persona. Explicació del que s’ha dit. b) Es tractava del que més estimo en aquest món: tranquil·litat d’esperit, felicitat, respecte a la meva persona... Enumeració. c) Tornà, però, enrere i em va dir: “Segurament us alegrareu de saber que heu portat el detectiu Sherlock Holmes”. Citació de les paraules d’un altre personatge.

a) ––Molt bé si és així... aquí em quedo. b) Jo el coneixia... Però si ell s’hagués conduït amb lleialtat, jo no l’hauria traït.

– Hi ha una voluntat moralitzadora, favorable al dubte i a l’escepticisme i contrària a doctrines i actituds considerades més negatives. 2

Resposta model:

a) Un formatge holandès. b) Un teixit hindú. c) Una antiga colònia anglesa. d) Un perfum francès. e) Una pel·lícula sueca.

99

100

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

11

LA HISTÒRIA DE LA LITERATURA CATALANA

DE L’ASSALT A LA CIUTAT DE MALLORCA 1

4

177

Resposta model: Jaume I i la seva host oeixen missa i, després d’unes primeres vacil·lacions i esperonats pel rei i les seves invocacions a la Mare de Déu, entren en combat per assaltar la ciutat de Mallorca. L’enfrontament és molt dur i l’entrada dels primers cavallers cristians a la ciutat és gradual. Finalment els cristians dispersen els sarraïns.

2

3

Resposta model: El llenguatge utilitzat per Jaume I en la narració de les gestes del seu regnat és, com es pot apreciar en aquest passatge, un llenguatge viu i àgil que expressa una experiència viscuda. Per això s’acumulen les exclamacions, les interjeccions i el recurs als incisos del tipus “(i es deia xeic Abú Yahya)”. Observeu el realisme d’una observació com la següent: “ningú no gosava treure el braç per por que un cop d’espasa vingut de l’altra part el ferís a la mà!”, atesa la gran concentració de combatents i d’armes, que també provoca l’encabritament dels cavalls. L’oralitat, d’altra banda, es fa present en la reproducció d’una expressió àrab, Ruddu, que significa “aguanteu”, en boca del rei de Mallorca; o en intervencions del rei En Jaume com ara “Que els teniu por?” o l’ús del pronom personal de primera persona “jo”, sense valor majestàtic, en el moment de la pregària a la Mare de Déu.

Caldria optar per l’anàlisi dels elements propis del gènere narratiu, perquè comentem un text d’aquesta mena i l’acció hi té un paper central, l’anàlisi del llenguatge, perquè és un text antic en el qual s’origina la prosa literària en llengua catalana, i l’anàlisi del context històric, perquè es tracta de fets del primer terç del segle XIII. En canvi, caldria desestimar l’anàlisi de la mètrica, perquè és un text en prosa i no pas en vers, i l’anàlisi de les figures retòriques, perquè no sembla un text molt elaborat des d’aquest punt de vista i, d’altra banda, els recursos expressius que conté poden ser abordats des de la perspectiva, ja esmentada, de l’anàlisi del llenguatge.

5

Resposta model: l’alumnat hauria de subratllar el paper central del tema bèl·lic en les Cròniques i de la presència de la qüestió religiosa, al servei de la política reial, en aquestes obres. També hi hauria de descobrir una mostra del xoc entre cultures i religions, especialment entre la cristiana i la islàmica en aquest cas.

Resposta model:

6

Resposta oberta.

– Els personatges: en l’acció es distingeixen tres grups de personatges. En primer lloc, els cristians, bàsicament el rei En Jaume, protagonista i narrador de la conquesta de Mallorca, però també el conjunt dels seus homes, amb quatre noms propis que queden singularitzats pel fet de ser els primers d’entrar a la ciutat: Joan Martines d’Eslava, En Bernat de Gurb, sir Guilleumes Soïrot i Don Ferran Peris de Pina. A l’altre bàndol, el dels sarraïns, destaca la figura del xeic Abú Yahya. Finalment, a favor dels primers i contra els segons, apareixen, al·ludits, els personatges del món de la religió, com ara la Mare de Déu, el seu fill Jesucrist, Déu mateix, i, sobretot, el mític cavaller Sant Jordi, reconegut com a cavaller blanc amb armes blanques. El narrador, doncs, reparteix els mèrits d’una batalla difícil entre els seus homes, sense dubtar a esmentar individualment els qui hi han destacat de manera positiva, i l’ajut sobrenatural que, en darrer terme, actua com a justificació de la seva acció militar.

LOS COL·LOQUIS DE LA INSIGNE CIUTAT DE TORTOSA

179

1

L’estructura general del text es correspon a un diàleg o conversa entre tres interlocutors. D’altra banda, les intervencions de cada personatge –i especialment Don Pedro i Lúcio– són fragments argumentatius sobre el tema de la llengua catalana al País Valencià. Finalment, el text en el seu conjunt és un text literari o retòric, que té com a intenció presentar unes reflexions de manera estètica i, concretament, amb la ficció d’uns personatges que debaten sobre l’actualitat i la història del seu país.

2

La conquesta i la repoblació de València per part dels catalans al segle XIII (i, concretament, amb població procedent de l’àrea dialectal occidental), la castellanització de les classes benestants d’aquest territori a partir del segle XV, la conquesta de les Illes Balears, la presència catalana a Sardenya, l’extinció de la dinastia del Casal de Barcelona, la Crònica de Pere el Cerimoniós i el vigor de la llengua aragonesa a l’edat mitjana.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

3

Resposta model: ...En el cas de la situació de la llengua catalana a València, el cavaller Don Pedro, justament d’origen valencià, defensa sense cap mena de matís la filiació catalana de València i l’abús que suposa la castellanització del país. Per part seva, Lúcio, un altre cavaller, defensa la noblesa de la llengua catalana, conservada sense influències foranes a les Illes, tinguda per refinada a Sardenya, prestigiada per les creacions literàries antigues i que s’expandeix dins de la frontera amb l’Aragó, i rebutja la castellanització que detecta en certs ambients catalans, amb l’argument que el retrocés de la llengua pròpia comportaria una desnaturalització de la pàtria catalana.

4

CALÇ I RAJOLES 1

Resposta oberta.

6

Resposta oberta.

– Raonament absurd: “I et vas trobar mai en perill? / No, però això sí que és igual. Allà no fan venir el metge.” – Expressió tòpica: “Casa sense llumenera, fuig d’ella.” 2

Resposta model: L’oda La pàtria, de Bonaventura Carles Aribau, s’obre amb el comiat del poeta de la seva terra catalana. La segona estrofa és ja una evocació del passat en termes d’enyor provocat per l’allunyament físic del país. En la tercera estrofa trobem la idea central de la composició: com que el record del paisatge no és un consol suficient, el poeta recorre a la cèlebre identificació llengua-pàtria, que li permet recuperar realment el que enyora. L’apologia de la llengua catalana es fonamenta en la revaloració del passat medieval (quarta estrofa) i en motius íntims (cinquena). El poema es tanca, en la sisena estrofa, amb un apòstrofe a la llengua perquè li permeti expressar els seus sentiments envers el patró, anècdota d’on arrenca aquesta oda.

2

Resposta oberta.

3

Resposta oberta.

– Els personatges no semblen seguir una lògica derivada de la seva caracterització física i psicològica, sinó que les seves rèpliques podrien arribar a ser intercanviables, amb alguna excepció: és lògic que sigui un personatge masculí qui digui que ha fet el servei militar i és versemblant que sigui la vella qui utilitza adagis. – El diàleg també respon a un esquema lliure, si bé respecta una certa coherència temàtica (quan parlen del llum o quan parlen del servei i de l’uniforme).

3

El passatge en què s’al·ludeix al servei militar té un cert sentit ideològic, perquè s’hi diu que l’uniforme serveix de baieta.

4

Resposta oberta

LA PÀTRIA 180 1

Resposta model: – Joc de paraules: “Que hi ha algú al poble que té mal de pedra? / Potser les pedregades...”.

Despuig reacciona contra la castellanització de la cort i de la literatura culta que es va començar a produir a la seva època, de manera que és un dels primers autors que estableix una relació necessària entre llengua i pàtria catalanes.

5

181

101

102

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

12

LA NARRATIVA (I): DE RAMON LLULL AL TIRANT LO BLANC

DEL COMBAT QUE ES FÉU... 1

193

Resposta model: Dos fills d’un rei reben ensenyament de sengles mestres: un filòsof que ensenya ciència a l’un i un mestre que ensenya armes a l’altre. Com a activitat d’esbarjo per al primer, el segon fa jocs d’armes. Al cap d’una estona, però, es planteja una altra activitat d’aprenentatge, en aquest cas per al fill que aprèn armes: es tracta d’un combat entre un cavaller fort, entrenat però que no té raó en la disputa, i un escuder més feble però que té raó en el plet. La derrota del cavaller sorprèn el fill del rei que aprèn armes. El filòsof intervé i explica l’exemple d’una guineu que aconsegueix capturar un gall enfilat a un arbre després de marejar-lo i fer-lo caure per esgotament. El fill que aprèn ciència explica que la por que la guineu va infonent al gall explica el seu defalliment i, a petició del seu germà que encara no entén la semblança, exposa que al cavaller més fort l’ha anat minant la consciència de no tenir raó, contràriament a com la consciència de tenir-ne ha anat reforçant l’escuder. En Fèlix, espectador passiu de tota l’escena, constata que ha comprès millor un fet d’armes el fill del rei que aprèn ciència que no pas aquell que justament s’està formant en armes, i en conclou la superioritat de la ciència.

2

b) Aprofitar les diferents ocasions d’observació perquè el seu deixeble aprengui: els arbres, les flors, les aigües, etc., i també el mateix combat. En aquest darrer cas, exposa una faula que no pot comprendre el fill del rei que aprèn armes, però que sí que podrà aplicar al cas el seu deixeble. c) La ciència abstracta o general supera els coneixements pràctics o aplicats en la interpretació de la realitat. d) Són exemples que serveixen per a explicar millor una idea, en el cas de la faula del gall i la guineu al fill del rei que aprèn armes, i en el cas dels dos fills del rei a Fèlix i, de retruc, al lector. 4

L’EXEMPLE DE LA MATA DE JONC 194 1

b) Els avantatges tenen a veure amb l’equilibri de forces a l’interior de la pròpia família i els inconvenients es deriven dels possibles enfrontaments o de la manca d’unitat respecte a enemics externs. c) Cal que les diferents branques sorgides del Casal de Barcelona estiguin unides davant de les altres potències militars.

– Marc narratiu del llibre quart: Fèlix és un dels alumnes del filòsof que treballa per al rei (primera oració) i extreu la seva pròpia conclusió sobre la superioritat de la ciència (últim paràgraf).

d) En el marc de la lluita per l’hegemonia a la Mediterrània occidental, al regne de França, al Sacre Imperi, que inclou la part nord d’Itàlia, a Gènova, als Estats Pontificis i al regne de Nàpols. 2

– La faula del gall i la guineu: “En un arbre s’estava un gall [...] la guineu l’agafà i el matà.”

a) El rei pretén formar un fill en la ciència i l’altre en les armes. Posa com a mitjans dos especialistes, un filòsof i un mestre d’armes. L’activitat concreta és un combat entre un cavaller i un escuder perquè el fill que aprèn armes pugui observar una batalla de veres.

– L’exemple de la mata de jonc serveix per a il·lustrar i fer entenedora la tesi de Muntaner sobre la unitat política que ha d’imperar entre les diferents branques del Casal de Barcelona. – Les invocacions a la divinitat tenen com a funció donar solidesa i fins i tot cobertura religiosa a la política monàrquica.

La batalla i la faula es juxtaposen i ambdues estan incloses en les activitats de formació dels dos fills del rei (llibre quart), que al seu torn estan incloses en les activitats de formació de Fèlix (Llibre de meravelles). 3

A Aragó, als comtats catalans, a València i a Sardenya regnava Alfons III; a Mallorca, Jaume III, i, a Sicília, Frederic II. a) Sí. En morir Jaume I, Aragó, els comtats catalans i València passen a Pere II, i el regne de Mallorca, que inclou els comtats del Rosselló i la Cerdanya, passen a Jaume II.

– Trama principal: Fèlix és un jove que el seu pare envia a viatjar pel món amb la intenció que aprengui (l’esment del personatge al principi d’aquest passatge).

– La batalla com a activitat per aprendre: “Entre aquells cavallers n’hi havia un [...] semblava que el cavaller hagués hagut de vèncer el cavaller.”

Resposta oberta.

– Finalment, la ficció de diàleg amb els receptors de la Crònica serveix per comprometre’ls en el discurs de Muntaner, fent-los-el proper i persuadint-los-en. 3

Resposta oberta.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

LLIBRE III 195 1

Resposta model: Orfeu comença la seva descripció de l’infern amb una presentació general de l’espai, que el situa geogràficament a la part alta d’una muntanya boscosa i a la qual s’accedeix per una obertura que facilita l’accés però que, alhora, impossibilita el retorn. L’espai que es troba després d’aquesta entrada és prou gran per encabir-hi tots els éssers humans. La descripció continua analíticament, amb la presentació de diferents rius: el Leteu, pel qual baixen les aigües de l’oblit; el Cocit, dominat per una ambientació animal i espiritual horrorosa, i l’Aqueront, traspassat el qual s’entra definitivament a l’infern. En tot moment, Orfeu descriu l’ambient general de l’infern com un ambient desagradable, opressiu, angoixant i ple de turments físics i psicològics.

2

COM PLAERDEMAVIDA... 1

Plaerdemavida condueix Tirant al llit de Carmesina i dirigeix les mans d’ell a tocar parts sensibles de la princesa, la qual, en creure’s que els tocaments són de Carmesina, va acceptant el joc. Finalment, però, descobreix la presència de Tirant al seu llit i, per no provocar un mal major, decideix callar i no escampar el fet.

2

a) “Plaerdemavida portà Tirant al llit de Carmesina i el féu jeure al costat de la Princesa.” b) “Agafà la mà de Tirant i la posà sobre els pits de la Princesa.” c) “–Valga’m Déu, i que n’ets, de pesada!” d) “perquè jo sóc aquí en lloc de Tirant”. “la Princesa s’adonà que allò era més que una dona”. Resposta oberta.

Resposta model: – Enumeració: el que es troba a la riba del riu Cocit, en les línies 18-22.

197

3

Nivell de control sobre la situació

Actituds i reaccions

Total

Desimboltura, decisió i capacitat de manipulació

Tirant

Parcial

Seguiment de l’estratègia de la donzella per interès propi

Carmesina

Pràcticament nul

Confiança en la donzella, blasme en descobrir el fet i sentit de la responsabilitat

– Paradoxa: ”Entrar-hi no és dificultós, però sortirne és impossible.” – Gradació creixent: “espanta, turmenta i devora”.

Plaerdemavida

– Polisíndeton: “I a penes ha fet passar una barcada, la deixa a la riba entre molta brutícia; i de seguit torna a l’altra, i mai no s’atura.” 3

Adjectius que amplifiquen la importància de l’espai: alt, gran (que apareix repetidament), plena, ample. Adjectius que destaquen els trets negatius de l’espai: desplaent, ni obscura ni clara, dificultós, impossible, vans, monstruoses, tenebrós, espessa, infernals, immensurables.

4

Orfeu: cantor que encisava els animals i la natura amb les seves melodies; va rescatar la seva muller Eurídice de l’infern amb el seu cant. Leteu: riu infernal les aigües del qual feien oblidar als morts la vida terrenal. Cocit: afluent del riu Aqueront, comunicava amb l’infern o Hades. Aqueront: riu infernal que les ànimes havien de travessar per arribar al regne dels morts. Estígia: el riu més important de l’infern. Caront: barquer encarregat de fer passar les ànimes dels difunts a l’altra banda del riu Aqueront. Cèrber: gos fabulós que guardava l’entrada de l’Hades.

5

Virgili en l’Eneida i Dante Alighieri en la Divina comèdia.

4

Les característiques del Tirant lo Blanc que es poden exemplificar en aquest fragment són diverses. En primer lloc, la presència de comportaments astuts, com ara el que ordeix Plaerdemavida per fer entrar en contacte carnal els amants, tant en l’esfera militar com en la de la vida íntima. També el tema del plaer eròtic i de la càrrega de sensualitat és present al llarg d’aquesta escena, amb la proximitat corporal, els tocaments dirigits i creixents i la descoberta de la masculinitat del company de llit per part de la princesa. L’escena és versemblant i natural, com ho demostren les actituds de Tirant i la reacció de Carmesina.

103

104

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

5

El llenguatge d’aquest fragment és el propi d’un text literari de tipus narratiu. S’hi aprecia una certa diferència entre l’expressió del narrador, que és directa i àgil, i la dels personatges, que és, alhora, més expressiva i retòrica. El narrador explica els fets de manera entenedora i anomena les coses pel seu nom col·loquial, tant les accions dels personatges (jeure al llit, ajeure’s; treure’s part de la roba, com en el cas de les mànigues de Plaerdemavida, tocar, etc.) com, per exemple, les parts del cos implicades en les accions (mà, pits, mamelles, ventre). Només recorre a un parell d’expressions eufemístiques però clarament comprensibles: “el ventre i més avall” i “la Princesa s’adonà que allò era més que una dona”. L’agilitat s’aprecia en el ritme narratiu, que s’aconsegueix mitjançant l’ús majoritari de la coordinació d’oracions i, en el cas de la subordinació, la preferència per un sol nivell de subordinació i per les subordinades temporals i les de relatiu. Pel que fa als personatges, Plaerdemavida i Carmesina utilitzen el llenguatge de manera diferent. Per a la donzella, és un element més de la seva estratègia, per exemple en el moment d’infondre l’equívoc a Carmesina (línies 15-18) i, més endavant, en les instruccions que dóna a la princesa (línies 4143). Per a Carmesina, en canvi, el llenguatge serveix per a l’expressió dels seus pensaments i sentiments, sens perjudici d’un ús emfàtic o retòric del llenguatge, que s’aprecia en intervencions com “Oh!, maleïda siguis! –digué la Princesa–. I no has tingut por de mi ni vergonya del món! Sense que jo en sabés res, m’has posat en greu dificultat i difamació!”

6

13

LA FEBRE D’OR 1

Aquest fragment de La febre d’or és un passatge descriptiu en el qual l’autor retrata la burgesia barcelonina de finals del segle XIX en un acte social com és la inauguració de l’Hipòdrom de la ciutat.

2

La imbricació de narració, descripció i diàleg en el passatge que s’ha de comentar és molt gran, de manera que la narració de gestos, postures i actituds, i les mateixes paraules i expressions dels personatges, contribueixen a la seva descripció global. Es tracta, doncs, d’una escena en què el moviment –la narració pròpiament dita– i l’intercanvi verbal entre els personatges estan al servei de la presentació d’un ambient social determinat.

3

La llengua dels personatges, els trets propis de l’estètica realista, el context històric real i la relació amb altres novel·les d’Oller. Resposta oberta.

4

a) Situa i interpreta el moment històric de Barcelona en termes de desenvolupament i de modernització. b) Estableix un contrast entre els divertiments populars, considerats negativament, i els nous espectacles més aristocratitzants, valorats positivament. c) Presenta la situació d’aquells que s’han enriquit amb l’especulació borsària de finals de segle.

5

– “maleïda siguis!”: imprecació. 7

207

Resposta oberta.

– “Oh traïdor de Tirant!”: apòstrofe. – “la Princesa s’adonà que allò era més que una dona”: eufemisme.

LA NARRATIVA (II): DE LA RENAIXENÇA FINS A LA GUERRA CIVIL

Resposta oberta.

– “quan ningú no sabia on teníem aquesta riquesa que volíem fomentar, ni menys encara creia ningú en la utilitat de criar cavalls-llagostes que llancen els joqueis per les orelles” – “el coll més estirat que el d’un ànec” – “senzillota” – “amb certa satisfacció d’amor patri”. La discrepància d’Oller es fonamenta en la falta de nivell social i cultural d’aquesta nova burgesia, que se sent orgullosa del progrés que viu i protagonitza però que observa maneres i mancances atribuïbles als seus orígens més humils.

6

Període expansiu de l’economia catalana entre 1871 i 1885, que afavorí sobretot la burgesia i els sectors del vi (fins a l’extensió de la fil·loxera a partir de 1879) i de la indústria metal·lúrgica i tèxtil. En La febre d’or, Narcís Oller fa un retrat d’aquest període i, concretament en el fragment que ens ocupa, d’una de les seves conseqüències: l’enriquiment i la nova vida social de la burgesia emergent.

7

Resposta oberta.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

– paral·lelisme sintàctic: ni de son casament amb en Matias ni de cap cabòria consirosa / eterna i incansable / migradeta i esquifida / pròdiga i afoguerada / enginy i bonavolença.

SOLITUD 209 1

2

3

El primer paràgraf se centra en la tardor i en fa una descripció sobre els aspectes més suaus (color, temperatura, dolçor espiritual). Dins del conjunt, té una funció introductòria del marc on té lloc l’evolució psicològica de la Mila i d’aquest canvi espiritual en ell mateix. L’estil és líric i pausat, gràcies al polisíndeton i al ritme amplificador de les oracions. La primera expressió és una comparació referida a la integració dels personatges en el paisatge i, concretament, de les seves ànimes en la immensitat de la natura muntanyenca. La segona expressió concentra tres característiques bàsiques de la psicologia de la Mila: la convalescència de la malaltia espiritual que li ha provocat la instal·lació a l’ermita, la virginitat o puresa del seu esperit i la perplexitat dels seus pensaments i sentiments. a) Mitjançant una metàfora, Víctor Català assimila les penes de la Mila amb unes vespes que, en aquest moment, no tenen el fibló que anteriorment havien tingut.

– gradació de tres elements: una nova rondalla, i una altra i una altra després / de visions, de somnis i de quimeres extraordinàries / De cada paratge, de cada roca, de cada branquilló. b) Els recursos són molt variats i, en conjunt, molt expressius. c) Volen expressar l’ampliació progressiva d’horitzons que viu l’ànima de la Mila. 7

a) Activitats 1, 2, 3 i 5. b) Activitats 1, 2, 3 i 4. c) Activitats 1, 3 i 6. 8

4

El pastor Gaietà és presentat com el guia espiritual de la Mila, perquè coneix l’evolució de la seva salut i sap afavorir-la. Paral·lelament ella sent un gran respecte, i fins i tot una “devoció extàtica” (d’èxtasi) pel pastor.

5

a) Tercera persona omniscient i focalitzat en la psicologia de la protagonista.

c) Dins del regeneracionisme, perquè la protagonista de la novel·la experimenta en la seva persona un procés de superació i de transformació personal que l’allunya de la baixesa del marit i l’acosta a l’esfera més espiritual del pastor i de la natura. 9

1

Les condicions de treball al camp, les febres passades, el fet d’haver-se aprimat, les dificultats per relacionar-se amb els índígenes com a conseqüència de la diferent manera de prendre’s la vida i la sorpresa davant dels costums dels dominicans (per exemple, pel que fa als canvis freqüents de parella).

2

En la primera part del text (línies 1-18), amb les vivències del Miquel. Riera Llorca, com a exiliat, va passar de França a la República Dominicana. Tot sembla indicar que trasllada les seves vivències als personatges d’aquesta novel·la, especialment als protagonistes, en el cas d’aquest passatge el Miquel. El punt de vista adoptat afavoreix aquesta interpretació.

a) – epítet: cabòria consirosa, devoció extàtica, homenet remirgolat. – polisíndeton: i com al vinent dia sentia una nova rondalla, i una altra i una altra després. – incís: –perquè la verbagàlia majestàtica del pastor semblava eterna i incansable com les onades de la mar– – comparació: semblava eterna i incansable com les onades de la mar. – antítesi: cabòria consirosa / placidesa de sa revifalla; vida migradeta i esquifida de modest ésser humà / vida fantàstica de la muntanya.

Resposta oberta.

TOTS TRES SURTEN PER L’OZAMA 211

b) Mitjançant l’estil (ritme, exhuberància lèxica, comparacions, epítets, construcció de les oracions per acumulació, repetició, etc.). 6

a) Li permeten accedir a un estadi espiritual superior al que té d’entrada. b) Poden afavorir, també, l’elevació anímica del lector.

b) Mitjançant una al·legoria, l’ermita és presentada com el niu o recer (“aixopluc”) i la Mila com un ocell que s’hi refugia. A més, aquesta visió positiva de l’indret suposa la superació d’una metàfora més negativa: anteriorment l’ermita era com una presó. Aquestes imatges tenen en comú el fet de centrar-se en la manera com Mila viu interiorment els fets de la seva vida; i produeix un estil ric i suggerent.

Es poden extreure dades, per a cada apartat, de les activitats següents:

3

La fugida de França va tenir a veure amb l’ocupació d’aquest país per part dels nazis i de la persecució contra els republicans catalans i espanyols que se’n va derivar. La República Dominicana va ser una mena de destinació provisional o escala cap a Mèxic i d’altres països que oferien més estabilitat personal (salut, hàbits) i possibilitats laborals (treballs universitaris, editorials, creatius, administratius...).

105

106

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

14

LA NARRATIVA (III): DE LA POSTGUERRA FINS A L’ACTUALITAT

LA PLAÇA DEL DIAMANT 1

2

3

4

221

L’ESPERIT GUIA 1

El punt de vista narratiu és intern, perquè la narració és feta per la protagonista en primera persona. S’hi combina l’estil directe (els diàlegs entre els diferents personatges), l’indirecte (per exemple, quan la Natàlia reporta a en Quimet la seva conversa amb en Pere) i l’indirecte lliure (com a expressió del pensament i els sentiments de la protagonista).

– Hi ha un joc de paraules amb la frase feta “tocar de peus a terra”, que en sentit figurat vol dir “ésser realista” i que, aplicada als esperits i en negatiu, recupera el sentit literal de desplaçar-se sense tocar terra. – Hi ha una ironia de fons que contraposa el món dels esperits al dels mortals per dir, concretament, que el dels esperits no té els maldecaps del dels mortals. – Hi ha un doble sentit de l’adjectiu “quimèrics”, com a “éssers imaginats (per algú)” i com a “éssers fantasiosos (ells mateixos)”. 2

L’esperit actua amb un gran aplom, com a complidor d’un encàrrec que li ha estat fet i sense extralimitarse en les seves atribucions. Pel que fa al director de la companyia de trens, tampoc no perd aquesta mena d’impassibilitat i accepta amb tota naturalitat, com un tic, que l’exprés de les deu descarrili cada dia; es limita a cobrir-se les espatlles assegurant els viatgers. A cada pas, el narrador actua versemblantment, amb sentit comú, malgrat l’absurd de la situació, però en definitiva engolit dins d’aquest mateix absurd: es proposa avisar la gent a través els diaris i, en un segon moment, advertir directament el director de la companyia de trens. Quan no té èxit perquè descobreix una situació encara més absurda (el mateix tren descarrila cada dia), descarrega la seva indignació en el fantasma i potser li retreu que es preocupi per una cosa habitual i que, d’alguna manera, cal acceptar.

3

Els elements realistes tenen a veure amb el tren: la companyia, els viatgers, els descarrilaments i les seves conseqüències. Els elements absurds apareixen, en un primer moment, a través del fantasma; i, després, en la conversa entre el narrador i el director de la companyia.

Construccions i expressions col·loquials: ballar la toia, jueu, escanyar algú, fer el boig, sort que, amb prou feines, etc. / Passatges poètics: línies 24-29 i 53-65. La Colometa és un personatge popular sensible. La seva manera d’expressar-se reflecteix aquestes dues característiques: l’ús d’un llenguatge col·loquial i familiar amb moments de gran volada poètica o lírica.

5

6

La Natàlia és una dona sensible a qui les circumstàncies biogràfiques no afavoreixen. En certa manera, està desemparada amb el seu marit i va sobrevivint com alimentant-se dels propis sentiments (la festa, una trobada, la seva vida interior). Són significatius, per exemple, els seus silencis envers en Quimet i el seu record de la infantesa (les nines de la casa dels hules), potser una manera de refugiar-se. Resposta oberta.

– Hi ha una ironia de fons consistent a fer passar una realitat immaterial com són fantasmes com un bé més, relacionat amb la situació econòmica d’una determinada casa. – Hi ha una lítote o atenuació consistent a dir en positiu que tractar amb esperits no ve pas de gust.

Rabiós, malhumorat, fins a cert punt embogit. El lector aprecia aquests trets i, a més, el d’un home poc sensible (per exemple, no recorda qui és en Pere), gelós, fins a cert punt autoritari i que no tracta bé la seva dona (per exemple, escampant el contingut dels calaixos). Els sentiments de la Natàlia són d’una gran tristesa i d’una certa vergonya, probablement li sap greu haver deixat en Pere per en Quimet o, si més no, percep que entre en Pere i ella encara hi ha alguna mena de vincle. El noi, per part seva, confessa que s’alegraria que ella fos feliç, encara que fos casada amb un altre. La reacció d’en Quimet quan la Natàlia li explica la trobada és brusca i té com a objectiu evitar qualsevol mena de contacte entre ells dos. Contrasta la sensibilitat reprimida de la Natàlia i en Pere amb la manca de sensibilitat d’en Quimet.

223

Resposta model: L’alumne pot valorar, com a missatge relacionat amb el món real, els límits que cal posar a allò per què hom es preocupa: mentre l’esperit es preocupa només pel seu parent i el director de la companyia per tenir assegurats els viatgers, el narrador fracassa quan intenta depassar aquests límits “raonables”.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

TEMPS OBERT 1

2

225

El punt de vista narratiu dels textos primer i tercer és la primera persona i, per tant, coincideix amb el del protagonista, Daniel Bastida. En el primer, l’estil narratiu és indirecte i alternen la primera persona del singular i la del plural, mentre que en el segon l’estil narratiu és directe i es manté constant en singular. En el segon text, a diferència dels altres dos, el diàleg en estil directe entre dos personatges permet parlar del protagonista en tercera persona. Quant als fets que originen l’acció, en tots tres casos consisteixen en un bombardeig. Tanmateix, difereixen en les conseqüències que comporta aquest atac: en el primer, no hi ha morts, només la casa queda destrossada; en el segon, es parla de la mort del pare i d’un germà gran; en el tercer, es dóna notícia de la mort del pare i d’en Francesc, que deu ser un germà. També són diferents els desenvolupaments de la història a partir del bombardeig. En les trilogies o tetralogies l’acció de les diferents obres solen encadenar-se, com a episodis. En Temps obert, en canvi, les accions de les diferents obres són diversificacions d’un plantejament inicial compartit.

ELS DIES DE L’EDÈN 227 1

L’ofici de llaüter, la vila amb les cases i els molls, les tavernes i els cafès i la distinció de classes socials (poble i senyors).

2

El fet històric és que cap al migdia del 12 de juny de 1914 el llaüt anomenat Ràpid, de la casa Torres i Camps, naufraga al pas de la Lliberola, a l’Ebre. Es van salvar tres peons i van desaparèixer el patró i el seu gos. La llegenda arrenca de la consideració que els desapareguts passen a ser ànimes en pena que es fan presents als molls i als cafès de la vila, on consumeixen les begudes dels vius. Ambdós àmbits, el de la història i el de la llegenda, es complementen i es reforcen perquè, en desaparèixer la vila arran de la construcció de l’embassament de Mequinensa, es fonen dins de la categoria del mite literari creat per Jesús Moncada.

3

En un primer moment, quan coneix la llegenda, Carlota se’n sorprèn. Posteriorment, s’hi entusiasma i arriba a formular una pregunta inconvenient, que la minyona bandeja de manera expeditiva.

4

– “Allò no era cap invenció; al contrari, se sabia de bona font.” (línies 24-26). L’autor adverteix que ens trobem de ple en el terreny de la llegenda. – El fet que les ulleres fessin falta al patró Ibars a l’altre món (40-42). En aquest cas, el to humorístic es fa palès a partir d’aquesta necessitat, diguem-ne corporal, de l’ànima. – El fet que Robert de Tàpies excusi el seu consum elevat d’alcohol en aquesta llegenda (52-56) dóna a entendre que la seva credibilitat és, si més no, molt relativa. – El fet que Verònica faci servir les armes per una finalitat molt menys noble que la prevista, com és la preparació d’aliments (60-65), ens ajuda a rebaixar el to mític i llegendari del conjunt i a posar-lo al nivell de la realitat quotidiana.

5

Resposta oberta.

107

108

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

15

LA POESIA (I): DELS TROBADORS A AUSIÀS MARC

S’ALLARGA EL DIA EN TENDRE EXCÉS

3

235

1

a) A la primavera. b) L’enamorament. c) La dama. d) Amb la segona. e) A glossar el sofriment que viu el trobador a causa de l’amor i que el duu a les portes de la mort. f) La dama ennobleix el seu amador. g) Lloar el senyor feudal després d’haver cantat les virtuts de la dama.

2

Resposta oberta.

3

a) Octosíl·labs. b) Masculina. c) Consonant. d) AABABBC e) AAB AB (en què A és la segona rima de la darrera cobla i B, la primera).

4

Resposta oberta.

5

– Comparació: “Fix com la serp al sicomor” (vers 11). El poeta utilitza una imatge aparentment exòtica, però que devia resultar familiar a algú que hagués vist els capitells historiats d’un claustre de l’època. L’al·lusió a la serp, d’altra banda, prepara la referència a Adam de la cobla següent.

4 5

– Prosopopeia: “els ocells coregen llurs rims” (vers 3). Implícitament, Guillem de Cabestany assimila els versos dels trobadors i, per tant, els seus propis, al cant dels ocells i, per tant, a un element natural perfectament integrat en la Creació global.

6

Resposta oberta.

7

Resposta oberta.

AIXÍ COM CELL QUI EN LO SOMNI ES DELITA 1

2

6

237

Sobre la hipèrbole, perquè de les cinc situacions amb què es compara el poeta, quatre són extremes (el boig que es refugia en els somnis, el condemnat a mort, la mare que proporciona verí al seu fill i el malalt que menja allò que li pot fer mal). L’acumulació d’aquestes situacions exagerades permet bastir la composició, juntament amb les successives comparacions.

Resposta oberta. Resposta model: La composició és construïda sobre la base de l’oposició i la tensió entre el temps passat i el present, amb el benentès que no cal esperar res del futur, descartat d’entrada perquè “temps d’avenir en negun bé em pot caure” (vers 9). El temps present és un temps d’absència d’amor, situació que en la tornada és comparada a un corc destructor. Per això el poeta no estima el present (vers 9), un temps de dolor que s’acreix (versos 5 i 12) i un temps de tenir el pensament per enemic (versos 19-20). Pel que fa al temps passat, és vist inicialment com a més positiu que el present: “el temps passat me té / l’imaginar, que altre bé no hi habita” (versos 3-4). Del delit que provoca el record a la segona estrofa es passa, però, a la lúcida constatació de la quarta: “Fóra millor ma dolor soferir / que no mesclar poca part de plaer / entre aquells mals, qui em giten de saber / com del passat plaer me cové eixir.” En síntesi, la tensió entre present i passat acaba imposant-se en forma d’absència i d’enyor torturadors.

– Hipèrbole: “més bella no n’ha fet el Crist” (vers 17). Esmentant el Crist, el trobador es remet a tota la història de la Creació per intensificar el caràcter extraordinari i insuperat de la bellesa de la dama.

– Antítesi: “fora i dins” (vers 26). Amb aquesta contraposició d’antònims complementaris el poeta expressa com l’amor envaeix la totalitat de la seva vida.

Resposta model: En la segona estrofa, el poeta es compara amb aquell condemnat a mort a qui comuniquin un aixecament de la pena però a qui finalment fan morir. El nexe de comparació és l’expressió “sí com aquell qui”, seguida de les successives conjuncions “e” que van completant la situació. El punt de comparació és, en aquest cas, la tortura psicològica que suposa perdre, ni que sigui momentàniament, el refugi en el passat. Respecte a la primera cobla es produeix, doncs, un agreujament de l’estat anímic del poeta, amb una tonalitat fúnebre.

– “Plagués a Déu que mon pensar fos mort, e que passàs ma vida en dorment!” El poeta demana a Déu l’eliminació de la capacitat de pensar i, fins i tot, un estat de son permanent. És una fórmula hiperbòlica per expressar el profund malestar que la consciència provoca en l’estat anímic del poeta. – “lo bé, com fuig, ab grans crits mal apella”. La personificació dels conceptes morals del bé i del mal i l’acció encadenada de l’un i l’altre sobre la psicologia del poeta serveixen per a subratllar l’evolució negativa de la situació des del record d’un passat plaent fins a la recaiguda en un present hostil.

7

Resposta oberta. L’alumnat hauria d’argumentar a favor de la segona hipòtesi i entendre que el tema de l’amor no deixa de ser un pretext davant de la volada del conflicte moral.

8

Resposta oberta. Com en l’activitat anterior, l’alumnat hauria d’argumentar a favor de la segona hipòtesi.

b), c), f).

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

9

Resposta model:

16

– Introducció: enunciació del tema de la composició i de l’estructura mètrica i retòrica general.

SONET IX / CANÇÓ

– Desenvolupament: anàlisi de l’estructura mètrica i retòrica (cobles que es poden distingir mètricament i per una progressió en el contingut), construcció sobre la hipèrbole i una sèrie de comparacions; anàlisi de l’estructura temporal i del conflicte moral que porta associat.

239

1

Trobem el tòpic del quotidie morimur en la primera estrofa i el del tempus fugit en la tercera.

2

En la segona estrofa.

3

a) El poeta ens aconsella estar atents als canvis físics que patim les persones i que pensem més sovint en la fi que ens espera. b) El poeta demana a Déu força de voluntat per afrontar les adversitats amb resignació i per no enorgullir-se dels béns terrenals.

4

a) La tercera. b) La primera. c) La quarta. d) La segona.

2

En el passat el poeta era acceptat als ulls de la dama, però la bellesa superior d’aquests ulls va aïrar el mateix amor, que s’ha girat en contra d’ells i, per tant, en contra del poeta. A partir d’aquesta situació, el poeta no espera res de bo perquè els sentiments d’amor no es corregiran.

3

La dama té una bellesa incomparable i està subjecta als designis de l’amor. El poeta és un receptor passiu dels atzars amorosos, primer en forma de benefici i de perfeccionament amorós, però després a manera de turment, dolor i tenebres. L’amor, doncs, és una relació que el poeta no controla, sinó que està condiciona per la bellesa i la voluntat de la dama i, encara més, per la mateixa natura del sentiment, aïrada, venjativa i, per tant, generadora de temor.

4

Els versos són decasíl·labs clàssics, cesurats en la quarta síl·laba, amb el primer hemistiqui masculí. L’esquema de rimes és: ABBA ABBA CDC DCD (en què A i D són rimes masculines i B i C, femenines). El sonet és compost per dos quartets i dos tercets.

5

Els quartets tenen un caràcter expositiu i els tercets, conclusiu, com correspon al model clàssic.

– Versos decasíl·labs clàssics, amb cesura en la quarta síl·laba (primer hemistiqui masculí). – ABBACDDC en totes quatre cobles i CDDC en la tornada. Les rimes són creu-creuades i es mantenen de cobla en cobla. Hi ha alternança entre versos masculins (A i D) i femenins (B i C).

6

– Cobles de vuit versos (octava clàssica) i tornada de quatre. 5

247

1

– Conclusió: síntesi del sentit global de la composició i de l’estil poètic d’Ausiàs Marc. AL PUNT QUE HOM NAIX...

LA POESIA (II): DEL RENAIXEMENT AL MODERNISME

Resposta model: – Encavallament: “que feien amagar / los raigs del sol”. – Hipèrbaton: “Sa claredat en nit s’és convertida”.

Pertanyen a l’occità. Des de l’època dels trobadors, la llengua occitana havia estat el vehicle d’expressió de la poesia. Així, tot i que Pere Marc ja utilitza gairebé plenament el català, en les seves composicions encara hi trobem restes d’occità.

– Epítet: “dolorós turment”. – Comparació: “puix coneixia / poder molt més lo vostre sol mirar.” 7

a) Tres estrofes. b) El refrany que es repeteix en cada estrofa és format pels versos escrits en cursiva. La part variable de cada estrofa és escrita en lletra rodona. c) 7a 7b 7a 4c 10C 7b 7d 4d 6e 6e. Sí, el mateix esquema és vàlid per a les altres dues estrofes.

8

El tema és la relació amorosa narrada en primera persona pel personatge femení i que, acomplerta, li reporta plaer i consol. El to és fresc i desimbolt, i s’acosta a la poesia popular (repeticions, refrany, diminutius, jocs sonors).

109

110

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

9

– La narració en primera persona serveix per a intensificar el sentiment amorós i per a apropar la composició al receptor.

6

– L’ús abundant de diminutius crea una sensació d’ingenuïtat, de facilitat i de tendresa. – L’ús d’oracions exclamatives i interrogatives reforça l’expressivitat del text i, concretament, la funció emotiva dels versos. 10

Una expressió sense significat precís però amb valor sonor, perquè conté un parell de noms de notes musicals (“la” i “fa”), un esquema d’accents amb alternança de síl·labes àtones i tòniques, la repetició combinada de les ròtiques vibrant i bategant i, encara, una terminació pròpia de diminutiu.

11

Resposta oberta.

– Metàfores: “monja corcada” destaca la impossible companyia i les marques a la cara; “bresca sens mel” subratlla el gravat de la cara i la negació de la dolcesa; “trepada celosia” intensifica la sensació de trama o reixat; i “formatge ullat” és una altra desqualificació, fins i tot més greu, de la fesomia de la mossa. – Comparacions: “ab més puntes i grops que té l’arada” fa al·lusió a la textura de la fusta de l’arada i, aplicat a la cara de la mossa, comporta una connotació de bast; “em par que em naixen ales” prepara l’al·legoria final i insisteix en la necessitat de fugir d’una dona amb el físic de la blasmada.

7

Els versos dels dos sonets són decasíl·labs i la rima és consonant i femenina. Primer sonet:

A UNA HERMOSA DAMA / A UNA MOSSA GRAVADA

10A 10B 10B 10A

DE VEROLA

10A 10B 10B 10A

249

1

La dama que es pentina. El poeta és un espectador.

2

El contrast d’elements és present al llarg del sonet en el blanc del marfil, de la mà i del coll i el negre dels cabells. Pel que fa al to hiperbòlic, podem observar-lo en els versos 3 (“A qui los d’or més fi tenen enveja”), 5 (“Entre ells la pura neu se descobria”), 8 (“Pinta i mà d’una peça pareixia”).

10C 10D 10E 10C 10D 10E

3

Segon sonet: 10A 10B 10B 10A 10A 10B 10B 10A 10A 10C 10D 10A 10C 10D

– Comparació: “A qui los d’or més fins tenen enveja”

La mètrica dels dos sonets és coincident en tot, excepte en la represa d’una de les rimes dels quartets en els tercets del segon.

– Epítet: “la pura neu” – Oxímoron: “Lo dolç combat” – Personificació: “los d’or més fins tenen enveja” 4

Francesc Vicenç Garcia desacredita una noia la fesomia de la qual està desfigurada a causa de les marques ocasionades per la verola.

5

El sonet A una mossa gravada de verola és construït sobre l’acumulació o enumeració de realitats a les quals el poeta compara la noia (monja corcada, bresca sens mel, trepada celosia, formatge ullat) i d’aspectes desagradables als quals l’assimila: “D’alguna fossa us han desenterrada / Per no sofrir los morts tal companyia, / Quan eixa mala cara se us podria / I estava ja de cucs mig rosegada. / Però, si sou de vermes escapada, / Perquè siau menjar de les cucales / (que de mal en pitjor la sort vos porta), / Mantinga-us Déu la negra burullada”. D’altra banda, aquestes mateixes comparacions són hiperbòliques o exagerades: “D’alguna fossa us han desenterrada / Per no sofrir los morts tal companyia.”

8

La possibilitat que un mateix autor compongui un sonet cantant la bellesa extrema d’una dama i la lletjor sense parió d’una noia entra plenament en els pressupòsits d’una estètica, com la barroca, basada en el contrast i el clarobscur. No cal dir que el valor estètic del text no rau en el tema, sinó en el llenguatge i les figures retòriques que s’hi utilitzen per expressar-lo.

9

Resposta oberta.

LOS DOS CAMPANARS 1

251

Resposta model: – Estrofes 1 a 3: el poeta es demana per l’estat actual de monestirs pirinencs de llarga tradició. – Estrofes 4 i 5: el poeta constata la desaparició definitiva de la vida en aquests centres religiosos i de la història cultural. – Estrofes 6 i 7: presentació i personificació de dos campanars col·lossals encara presents.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

– Estrofes 8 a 18: diàleg vespertí entre els campanars de Sant Miquel de Cuixà i de Sant Martí del Canigó en què es planyen de l’estat d’abandonament en què es troben i en preveuen la destrucció final.

6

Resposta oberta.

7

Resposta model: L’arribada d’un nou dia i el desvetllar de la natura marca un contrapunt amb el plantejament i el desenvolupament vespertins de la composició. En aquest moment conclusiu, Verdaguer ve a respondre els interrogants plantejats al començament de l’elegia: els monuments romànics acabaran probablement a terra, ben diferentment del que s’esdevindrà, però, amb la creació per excel·lència, la natura pirinenca, que romandrà com a testimoni de la presència de Déu.

– Estrofes 19 a 21: el poeta reprèn la paraula, en el context d’un nou dia, per afirmar la vida eterna de la muntanya i la natura com a creacions de Déu, superiors als monuments humans. 2

Resposta oberta.

3

Perquè és l’expressió del dolor que el poeta sent per la desgràcia col·lectiva que suposa la pèrdua d’aquests grans monuments romànics i de la vida religiosa que s’hi desenvolupava, i perquè aquesta expressió és feta en el to propi de la lírica.

4

5

Quintet que segueix l’esquema 10A 10B 10A 10A 10B, de rimes consonants i en el qual A és una rima femenina i B, masculina. Aquest esquema es manté al llarg del poema.

8

Resposta oberta.

EXCELSIOR

252

1

Composició formada per cinc quartetes de versos heptasíl·labs que tenen el següent esquema de rimes consonants, amb alternança de versos femenins i masculins: abab.

2

a) Lèxiques: vigila; no; gira; sempre; sempre, sempre mar endins; fuig; mar; fora; s’acaba / s’acabarà.

Resposta model: – al·literació: la repetició de consonants ròtiques, nasals i de [s] en el vers 70 (“rusc on l’abell murmuriós s’és mort”) suggereix la remor que produeix l’activitat de les abelles en un rusc.

Sintàctiques: sempre amb les veles suspeses / sempre entorn aigües esteses; Fuig-ne, de la terra immoble, / fuig dels horitzons mesquins; no s’acaba el teu viatge, / no s’acabarà mai més.

– prosopopeia: el cos central i, de fet, tota la composició és construïda sobre el diàleg entre dos éssers inanimats, com ho són els campanars. La intenció del poeta és donar vida, i paraula, a uns monuments que, malauradament, estaven quedant definitivament abandonats.

b) sempre (set vegades), no (cinc vegades), mar (tres vegades). c) L’extensió de les repeticions és variable (des d’un sol mot fins a un vers sencer) i, pel que fa a la posició, hi predominen les figures retòriques que situen les repeticions a principi del vers (anàfores: no, fuig, sempre; geminacions: gira, sempre). Tanmateix, també es dóna un cas d’epanadiplosi (vigila).

– personificació: el somriure de la muntanya del vers 96 (“Somrigué la muntanya engallardida”) s’afegeix a la personificació anterior dels campanars. El que queda subratllat és que tant els monuments com la natura són creacions assimilables a la persona humana, ja que, de fet, totes dues són obres, indirectament o directament, de Déu.

d) La funció de les repeticions en el text és conferir ritme al poema i suggerir una sensació de moviment, de vaivé, de retorn constant. La repetició de l’adverbi sempre hi afegeix la idea d’eternitat, reforçada per la repetició de mar. Per altra banda, les repeticions de l’adverbi no i dels imperatius vigila, gira i fuig aporten la noció d’actitud moral de vetlla davant de la temptació d’aturar-se o de conformar-se amb la realitat.

– comparació: “Com dos gegants d’una legió sagrada” (vers 26) és una comparació que destaca la grandesa dels campanars i la seva pertinença al conjunt monumental pirinenc del romànic religiós. – polisíndeton: la concentració de conjuncions de coordinació en la catorzena estrofa (versos 66–70) intensifica l’expressió de dolor del campanar de Sant Martí del Canigó.

3

L’al·legoria de la navegació eterna aplicada a l’esperit representa un encoratjament a la recerca vital constant que porti l’esperit a no conformar-se amb “aigua mansa [d’un port]”, “platges roïns”, “terra immoble” o “horitzons mesquins”, sinó a buscar de manera incessant el mar i el viatge i a fer-ho sense defallir (“oblidat de tot regrés”).

4

El vitalisme, perquè confia en la voluntat personal per anar sempre més enllà.

– metàfora: la natura vista com “el monument de Déu” (vers 102) dóna coherència i la clau de volta interpretativa a un poema que fins aquest moment ha estat evocant uns monuments humans en procés de degradació.

111

112

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

5

En la comparació s’haurien de destacar com a semblances les idees de recerca constant i d’eternitat; i, com a diferències, el fet que l’Oda infinita se centra en la creació poètica mentre que Excelsior fa referència a la vida espiritual en general.

EL PI DE FORMENTOR 1

2

253

Formentor és una petita península allargassada (12 km de llargària per 3 d’amplària) a Pollença, a l’extrem nord de l’illa de Mallorca, pertanyent a la família de Costa i Llobera, que hi passava els mesos d’agost. La península acaba en un cap del mateix nom, on hi ha un far. En aquest espai geogràfic se situa el pi que canta Costa i Llobera.

17

LES CIRERES INGÈNUES

Les cireres són el fruit que serveix de motiu al poema i la ingenuïtat és el valor abstracte de fons.

2

L’esclat de les cireres, penjarelles de foc, dos penjolls, unes regors vermelles, les joies de l’estiu. Els infants, innocent, blanca, càndides. Els infants són l’element que permet de posar en relació les expressions referides a les cireres i les que es relacionen amb la ingenuïtat.

3

Pantídia porta a passejar els seus fills un dia clar d’estiu. S’instal·len a l’ombra d’un cirerer, juguen amb les cireres i en mengen. En un determinat moment, queda sol l’infant més petit i la mare està per ell.

4

La mare valora les actituds diferents dels infants en el joc amb les cireres i resol que la més feliç és la del nen més petit, que frueix alegrement mirant i remenant les cireres (a diferència dels seus germans, que se les mengen o les fan servir per guarnir-se les orelles).

5

Composició formada per sis quartets de versos alexandrins (6+6) amb esquemes de rimes variats:

vers alexandrí 6+6 A (femení) vers alexandrí 6+6 A (femení) vers alexandrí 6+6 A (femení) vers hexasíl·lab 6 B (masculí) 3

– Comparacions: Més vell que l’olivera / més poderós que el roure / més verd que el taronger / com un gegant guerrer / com un vell profeta – Metàfores: rei que té per tron la serralada / rei lluitador i vencedor, amb cabellera reial

– 1a: a (masculí), a (masculí), b (masculí), b (masculí). – 2a: a (masculí), b (femení), a (masculí), b (femení).

En conjunt, es tracta de comparacions i metàfores que personifiquen l’arbre i li atribueixen condicions nobles, com ara la reialesa, el poder o l’antigor. 4

5

6

7

8

El pi manté una relació de superioritat sobre el vent, el mar i les muntanyes i s’alimenta de les roques, el cel i la llum. Sentiments d’estimació (estrofa 1), d’admiració (estrofa 5), de sana enveja (estrofa 7) i, d’alguna manera, d’emulació (estrofa 8). Déu ungeix el pi, és a dir, l’escull i el beneeix (estrofa 2). Esment de la llum divina (estrofa 3). Santedat del record de l’arbre (estrofa 7). Oda entusiasta a un arbre, el pi de Formentor, del qual el poeta lloa les seves qualitats en termes humans i quasi divins: la força, el poder, l’espiritualitat, la noblesa, la reialesa, la glòria... L’estil classicitzant i el mediterranisme de Costa i Llobera van influir en la configuració de l’estètica noucentista.

265

1

Composició formada per vuit estrofes que segueixen el següent esquema mètric: vers alexandrí 6+6 B (masculí)

LA POESIA (III): DEL NOUCENTISME FINS A L’ACTUALITAT

– 3a, 4a i 5a: a (masculí), b (femení), b (femení), a (masculí). – 6a: a (femení), b (masculí), b (masculí), a (femení). 6

Resposta model: – hipèrbaton: “Del cirerer ni veuen l’ombreig i l’abundor”. Serveix per destacar l’arbre al voltant del qual es desenvolupa l’escena. – personificació: “el cel és innocent”. Destaca la placidesa i la serenitat del temps d’aquest dia d’estiu en què se situa el poema. – polisíndeton: “i en ses mans bellament saltironen i dansen, / i quin obrir-se els ulls que miren, i no es cansen”. L’abundància de conjuncions expressen la intensitat amb què l’infant viu el seu contacte amb les cireres. – sinècdoque: “mil boques a tot riure”. L’element destacat dels infants és la boca, per la seva expressivitat i, concretament, per la rialla que porta associada. – metàfora: “les joies de l’estiu”, referida a les cireres i amb un doble sentit. El fruit és associat a quelcom molt valuós (una joia) i, alhora, al sentiment de goig (la joia).

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

– exclamació: “Per al que vingui tot seguit hi ha dos penjolls!” Subratlla la capacitat de la mare per controlar i dirigir el moviment dels infants i, per tant, l’escena.

3

– paral·lelisme sintàctic: “L’un vol la vanitat, l’altre cerca el profit”. Situa al mateix nivell l’actitud coqueta i la interessada, per preparar la superioritat de l’actitud del més petit, expressada al vers següent. 7

– Personificació i prosopopeia: “[els lilàs] han dit llur joia envejosa a les roses”. El diàleg gelós de les flors al pas de la noia fa de marc i reforça el cant de l’amor. – Comparació: la noia guanya en esclat l’esclat mateix de les flors. La comparació subratlla, en aquest cas, l’extrema bellesa de la noia.

Resposta model: Aquest poema de Carner no està basat en un sentiment espontani sinó en una elaboració literària que associa els fruits del cirerer a una època de l’any –l’estiu–, als jocs dels infants i, finalment, al valor de la ingenuïtat. Les característiques mètriques i retòriques destacades en les activitats anteriors confirmen que aquesta composició respon a un ideal estètic arbitrari, és a dir, basat en un treball formal i normatiu.

8

– Afirmació que contravé la lògica: “Perquè has vingut han florit els lilàs”. A l’inici del poema, aquesta afirmació que contravé la lògica introdueix una dinàmica retòrica en el poema, que servirà per dir l’amor tot exaltant-lo.

– Anacolut: “De tant que és jove enamora el seu pas” per “De tan jove que és el seu pas enamora”. Aquest trencament de l’estructura sintàctica va més enllà d’un simple canvi d’ordre o hipèrbaton i evoca el mateix moviment de la noia, la seva vinguda, el seu pas que dinamitza l’entorn i els sentiments del poeta. – Incís: “–qui no la sap quan la veu s’enamora”. En aquest cas, s’insisteix en el caràcter universal de les reaccions positives que suscita la noia.

L’element classicitzant més evident es troba en les ressonàncies clàssiques del nom Pantídia, inventat pel poeta. Pel que fa als elements naturals i paisatgístics, evoquen el mediterrani aspectes com el mateix cirerer, la plenitud del juny, els marges, la senalla, els vímets i, més en general, la benedicció de la natura i de l’element humà que s’hi integra harmònicament.

– Paral·lelisme sintàctic: entre el primer vers i el penúltim. Serveix per a tancar circularment la composició i per destacar el renovellament de l’amor que sent el poeta en paral·lel a la florida dels lilàs.

9

Resposta oberta.

EM PLAU, D’ATZAR, D’ERRAR PER LES MURALLES 267

10

Resposta oberta.

1

PERQUÈ HAS VINGUT 1

2

266

Quatre apariats de versos decasíl·labs amb rima assonant, de manera que el primer vers de cada apariat és masculí i conté la vocal tònica [a] i, el segon, femení i conté la vocal tònica [ɔ] (o [o]) i, en pronúncia oriental, la vocal àtona neutra [ə]. L’escalonament del segon vers reforça el ritme, la rima interna (joia, envejosa, roses) i el mateix significat de les paraules escalonades: l’enveja que els lilàs comuniquen a les roses respecte a la noia que ha arribat. L’escalonament del darrer vers realça les dues parts del vers (la que acaba en “nom” i la que acaba en “alosa”), alhora que anuncia el tancament de la composició, també en el pla rítmic. Amb la segona persona del singular, el poeta s’adreça a la noia que motiva el sentiment d’exaltació amorosa. Amb la segona del plural, busca l’assentiment públic de la bellesa de la noia, dins del cànon de la tradició lírica. Amb la tercera persona, del singular o del plural, el poeta reforça la impressió que el pas de la noia desvetlla en els altres i fins i tot en elements naturals (vegetals i animals).

a) Si prenem com a exemple el primer vers, observem que està dividit en dues parts, la primera de quatre sil·labes (“Em / plau, / d’at / zar,”) i la segona de sis (“d’er / rar / per / les / mu / ra / (lles)”). b) Les dues rimes dels quartets són les femenines -alles i -osca, mentre que les dues dels tercets són la femenina -oses i la masculina -ell. c) El tema plantejat pels quartets és el de la juxtaposició de gustos que sent el poeta amb relació a la tradició (primer quartet) i la modernitat (segon quartet). En els tercets, la fusió dels dos valors s’accentua progressivament: l’automòbil porta a la natura (primer tercet), en la pintura es fonen les dues tendències (segon tercet). La compatibilització màxima d’aquest gust doble es fa explícita en el vers final.

2

L’al·literació és la figura més rellevant del primer fragment, amb l’acumulació, en català oriental, de fins a cinc vocals neutres i dues os; pel que fa a les consonants, crida l’atenció la presència de tres fricatives (en el cas de la essa en tots dos casos davant d’oclusiva) i de dues/tres oclusives (segons que comptem foses o no les de “acost de”) i, en tot cas, de dues velars sordes ([k]). Aquests sons són represos, com a eco, en el vers següent: “de la font

113

114

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

tosca” conté tres vocals neutres, dues os, les dues mateixes fricatives i les mateixes oclusives. Aquesta represa dels sons es reforça mútuament amb el paral·lelisme sintàctic que hi ha entre els dos sintagmes subratllats: conjunció copulativa + preposició + article + nom + preposició + article + nom (+ adjectiu). 3

LA PELL DE BRAU 269 1

Tota la violència continguda en els successius enfrontaments bèl·lics de la història contemporània ibèrica (guerra del francès, guerres carlines, dictadures, guerra civil). / Crida als ciutadans a fer una opció regeneracionista valenta que els redimeixi d’aquest passat i present violents. / Cal mirar al futur per rentar la violència del passat i tenir una esperança nova.

2

La llei, el pacte, el diàleg, la igualtat, el treball, la llibertat, la salvació, l’esperança.

Els dos encavallaments es produeixen entre els versos 6 i 7, d’una banda, i 7 i 8, de l’altra. La seqüència rítmica apareix en el novè vers: “i en - ge - gar - per - l’as - falt - sen - se - fa - lles.” A

A

T

A

A

T

A

A

T

Són propis d’una opció constructiva, feta exclusivament de valors positius i tèoricament acceptables per tota la col·lectivitat o, si més no, per la majoria disposada a assumir aquests plantejaments democràtics.

Els hipèrbatons podrien ser expressius de les dificultats mecàniques de l’auto que, un cop vençudes, es converteixen en una harmonia rítmica al·lusiva a la regularitat de la marxa de l’automòbil. 4

Un epifonema és una expressió que se situa al final d’una composició poètica i que, a manera de conclusió, en sintetitza i realça el contingut central. En aquest cas, el poeta proposa una fórmula de síntesi per als seus gustos artístics: l’exaltació per l’avantguarda i l’enamorament de la tradició.

3

4

ELEGIES DE BIERVILLE

268

1

Des de Bierville (França) el poeta evoca i fa l’elegia del cap grec de Súnion. En destaca el caràcter mediterrani, clàssic, mutilat però que conserva la seva noblesa originària. El record desvetlla tot un seguit d’elements positius que erigeixen Súnion en una mena de far espiritual del poeta.

2

El temple de Súnion adopta un valor protector davant de circumstàncies humanes (el mariner), fins i tot si són desfavorables (l’embriac, encara que sigui del nom de Súnion, i, sobretot, l’exiliat, és a dir, el mateix Riba).

3

4

És un procés d’amplificació, gairebé diríem geomètrica, que permet intensificar la funció de guiatge espiritual del temple: en primera instància, pel mariner en el mar; en segon lloc, per l’embriac en terra ferma; i, finalment, per l’exiliat que es troba a centenars o milers de quilòmetres del lloc evocat. Riba pretén salvar-se biogràficament i creativament a través del que va ser la font d’inspiració bàsica de la seva obra i la seva ocupació fonamental: els clàssics grecs i la Fundació Bernat Metge. Riba es veu ell mateix, a l’exili, ric de la seva producció literària i com a traductor, despullat de possibles artificis passats i autor d’una poesia pura, en el sentit que els postsimbolistes donaven a aquest adjectiu.

L’expressió fa referència a un ciutadà genèric i el situa en unes coordenades històriques contemporànies a la creació de l’obra. Per tant, coincideix amb els plantejaments del realisme històric. Resposta model: Tot i que Espriu aborda la situació política ibèrica i, més concretament, espanyola, no ho fa des de l’òptica de la denúncia de situacions socials concretes; sinó que adopta un punt de vista més general o ètic, de manera que fa explícita una llista de valors morals, en molts casos expressats simbòlicament (la mateixa pell de brau, la navegació o Sepharad, nom que els jueus donen a la Península Ibèrica).

VOLUPTAT DE L’ENYOR 1

2

270

L’enyorança està en tensió entre un pol més actiu (el desig, la tenacitat) i un de més introspectiu (la recança, el passat). Resposta model: El poeta contraposa la grisor de la seva pàtria, Catalunya, a la postguerra amb els colors vius de la bandera de França, on es deu trobar exiliat en aquest moment. D’aquesta manera el seu país és recordat i enyorat des de l’exili.

3

El poeta confia a poder tornar a Catalunya en un futur i pensa que, en aquell moment, recordarà el passat de l’exili amb la mateixa enyorança que ara enyora el seu país. És aquesta intensitat i ambivalència de l’enyor el que el fa plaent o voluptuós, tal com anuncia el títol del poema.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

MEDITACIÓ ÚLTIMA 271 1

La repetició “Ara és l’hora de dir” (i la seva variant “Ara és l’hora de recordar”), als versos 1, 6, 7, 13, 19 i 20, vol expressar l’oportunitat històrica que la poesia serveixi per proclamar unes determinades coses. La repetició de “el poble persisteix” (versos 1, 7, 13 i 20) serveix justament per subratllar allò que és important de declarar en aquell moment: la continuïtat del poble, malgrat les vicissituds històriques que ha hagut de suportar. La repetició de sintagmes encapçalats per la preposició “en” (versos 2 a 5, 8 a 12, 21 i 22) serveix per a introduir l’enumeració d’indicis i realitats que corroboren la continuïtat i la persistència d’un poble que no ha pogut ser destruït. En conjunt, totes aquestes repeticions sobre les quals es construeix el poema expressen, a manera de conclusió, la pervivència del poble.

2

L’escriptor s’acosta a la seva realitat social, en aquest cas un poble petit de l’època en què escriu; i fa servir un llenguatge assequible, amb només alguns mots més cultes (persistir, bastir o remembrar). En canvi, en aquest poema no hi ha indicis de denúncia, crítica o compromís amb un programa de justícia social.

3

Resposta oberta.

18

EL TEATRE (I): DELS ORÍGENS A LA GUERRA CIVIL

LUCRÈCIA 281 1

2

El passatge conté almenys tres moments diferents des del punt de vista de l’acció i de les informacions que aporten els personatges. Primer, el retrobament dels esposos (línies 1-13). Segon, la confessió de Lucrècia a Col·latinus de la violació per part de Tarquino (línies 14-37). Tercer, el desenllaç final en forma de suïcidi de Lucrècia (línies 38-43). Resposta model: Lucrècia és sincera, perquè confessa sense embuts el seu deshonor (“Aquell traïdor / ha violat ton llit i m’ha robat l’honor”); íntegra, com ho demostra el refús de les abraçades de Col·latinus (“No, no: jo ja no som digna de tos abraços”), i valenta, perquè no dubta a prendre el punyal i posar fi a la seva vida desgraciada (acotació final). Pel que fa a Col·latinus, és responsable, perquè atén els seus deures conjugals sense desatendre els militars (“L’assalt s’ha dilatat i m’ha deixat venir / a sèbrer de vós què és lo que us fa tant sofrir”); solidari, perquè és sensible al sofriment de l’esposa (“Gustós la sofriré [l’aflicció] si la sofresc per vós”), i desgraciat, perquè comparteix el deshonor de la seva esposa sense haver-lo pogut evitar.

3

Lucrècia és una tragèdia que ens presenta uns personatges de gran rellevància social i, concretament, Lucrècia, la protagonista, és arrossegada cap a un desenllaç que acabarà amb el suïcidi inevitablement.

4

“Aquell traïdor ha violat ton llit i m’ha robat l’honor”, “ma desgràcia fatal no admet consolació”, “Que la mort és l’únic a què aspir” i les exclamacions “Oh Cels!”, “Déus eterns!” o “Grans déus!”

5

Són tirades de versos alexandrins, amb dos hemistiquis de sis síl·labes cadascun, i apariats, és a dir, que rimen de dos en dos. La rima és consonant i un mateix vers pot quedar repartit en més d’una rèplica, extrem que es representa gràficament com un escalat.

6

Lucrècia, com a obra dramàtica neoclàssica, està pensada per formular una lliçó moral. En el cas d’aquesta tragèdia, la moralitat és doble: el comportament individual de l’heroïna és una reivindicació de la virtut personal sense límits i la reacció del seu marit buscant fer justícia és un advertiment als transgressors de la llei moral.

115

116

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

TERRA BAIXA 1

283

4

2 Sebastià apareix com un home possessiu, dominador, autoritari, conscient de la superioritat que li dóna el seu estatus, astut, interessat i, a la seva manera, enamorat de la Marta. Ella, en canvi, està dominada i esporuguida, però té clar el que no vol de cap manera, tot i que no pot sinó cedir davant del pla de l’amo.

Resposta oberta. 3

Pel que fa a Manelic, Marta el considera menyspreable per l’equívoc calculat de Manelic, en el sentit de fer creure a la dona que el pastor Manelic ha accedit a casar-se amb ella sabent que la intenció és encobrir les relacions entre Marta i Sebastià, quan en realitat Manelic no n’està al corrent.

4

Resposta oberta.

CIGALES I FORMIGUES 1

285

Les cigales són l’ermità i els poetes, mentre que les formigues són els habitants del poble (l’Hereu, en Vianda, la Pubilla, etc.). Una faula d’Isop en què aquests dos insectes representen, respectivament, la despreocupació i la previsió. En la faula, però, la moralitat cau de la banda de les formigues treballadores.

2

3

L’al·legoria de la societat catalana de l’època del Modernisme que conta Cigales i Formigues conté dos pols oposats. D’una banda, la burgesia, que en el text és representada pels interessos prosaics, purament materials, de la gent del poble, que desitja la pluja en tant que generadora de collites. D’una altra banda, els artistes, que en el text encarnen l’ermità i l’estol de poetes que l’envolten. Aquests personatges valoren l’aspecte poètic o espiritual de la pluja i per això la canten en comptes d’aixoplugarse’n, com fan els altres personatges. L’emissor és, en tots dos casos, l’Ermità, que parla en nom seu i, probablement, expressant el sentiment dels poetes que l’envolten. El receptor i la resta d’elements de l’esquema de la comunicació, en canvi, varien d’una intervenció a l’altra. En la primera, l’Ermità s’adreça, d’entrada, als habitants del poble que han acudit a demanar ajut i ho fa amb la intenció de convertir-los a la fe veritable i, en un segon moment, als elements naturals que poden afavorir la pluja. En la segona intervenció, l’Ermità s’adreça, a la manera d’una pregària, als elements naturals per agrair-los la pluja, la bellesa i tots els valors positius que s’hi associen, com ara la gràcia i la misericòrdia.

Les tres obres dramàtiques esmentades comparteixen amb Cigales i formigues la contraposició de dos mons: el de la societat tradicional que viu arrelada en unes conviccions inamovibles i el de personatges i grups més dinàmics que contradiuen aquest esperit majoritari. En L’alegria que passa, és un grup de còmics que arriba en un poble petit i ensopit i n’és bandejat; en aquest cas, el que els còmics menyspreen són els diners. En la comèdia Els Jocs Florals de Canprosa, Rusiñol fa una sàtira d’uns Jocs Florals locals en els quals la veritable poesia importa molt menys que les qüestions polítiques i les raons personals; el jove periodista Ramon és la figura contraposada a aquesta banalització de la poesia. Ara bé, mentre aquestes dues obres de Rusiñol responen a un plantejament bàsicament esteticista, Aigües encantades, de Puig i Ferreter, es fonamenta en una actitud regeneracionista: un foraster arriba a un poble que pateix una sequera crònica amb la idea tècnica d’aconseguir aigua abundant d’uns gorgs que la tradició religiosa considera sagrats i, per tant, intocables. Ara bé, com en les obres anteriors, la proposta del foraster fracassa.

EL CAFÈ DE LA MARINA 287 1

El Cafè de la Marina és una peça dramàtica escrita en decasíl·labs blancs. L’ambient que retrata és el d’un senzill poble mariner de la costa catalana i els personatges que hi apareixen són d’extracció popular. El conflicte amorós a tres bandes és protagonitzat per Caterina i els seus dos pretendents, el marxant de Banyuls i Claudi. El desenllaç és feliç ja que Caterina es casa amb Claudi, a qui s’estima més que no pas el francès. La moral queda restablerta, ja que, casant-se amb Claudi, Caterina esborra la mala fama que tenia a causa del seu passat. Les quatre escenes que tanquen l’obra reflecteixen la reacció dels diferents personatges davant del desenllaç que acabem de presenciar. Libori, el pare de Caterina, veu el casament amb bons ulls ja que li permet mantenir el negoci obert. Salvadora, la mare de Claudi, s’emociona davant de la notícia. Rufina, que representa les males llengües que critiquen Caterina, i els pescadors del poble han d’empassarse tot el que dirien davant de la defensa que Claudi fa de la que serà la seva esposa i de les amenaces contra tot aquell que gosi dir-ne mal.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

2

Resposta model:

19

EL TEATRE (II): DE LA POSTGUERRA FINS A L’ACTUALITAT

– Decasíl·labs blancs: “ M’ho ha dit la teva mare, que t’embarques...” – Elements costumistes:

ANTÍGONA 295 1

Els personatges expressen els seus sentiments en els següents passatges: des de l’inici fins a l’entrada d’Eumolp, des de la represa de la lamentació de les dones fins a l’entrada de Creont i el seu seguici, i des del començament del cant funerari fins al final. Els personatges dialoguen entre ells en la resta del text, és a dir, en els fragments en què intervenen Eumolp i Creont. L’acció i la reflexió es van encadenant, com és propi de la tragèdia clàssica.

2

El conjunt de personatges femenins té una actitud de plany davant de la situació que es viu a Tebes. Ismene i Antígona la viuen, a més, des de l’òptica íntima de germanes dels dos germans morts. Astimedusa, antiga nodrissa d’Etèocles i Polinices, aporta el punt de vista de l’experiència i del record. Eurídice, esposa de Creont, té una actitud més distant i, de fet, més interessada en la situació del seu marit, el nou rei, que no pas a plànyer els morts.

3

Creont, com a resultat de la mort dels dos germans, és el nou rei i les seves paraules pretenen establir una diferència extrema entre un germà i l’altre. Aquesta discriminació de Polinices és l’arrel del fet tràgic de la mort d’Antígona.

“i aquí fa un sol, i es veuen les antenes, la fusta de les proes amorrades, i els vidres del cafè, i la teva galta,” – Gestos efectistes: (Encén un cigarret i amb el llumí comença a cremar el bitllet del passatge.) – Elements sentimentals: “vull dir que si el teu cor se m’acostava i ara és a prop del meu, més que alegria i més que tot és aquest foc que sento i és aquest respirar, però respon-me: això que fas amb mi, aquestes paraules, t’ha sortit de la sang? No és bogeria? ” – Girs col·loquials: “les llengües em pinten de verdet” – Moments poètics: “Veus, Caterina?, tot s’allunya: l’Amèrica, les llunes, la guitarra, i les cançons dels italians, tot crema... Veus?, ja ha passat... Veus si era poca cosa el bitllet d’emigrant?... Mira la cendra.”

La solitud final d’Antígona i les seves paraules anuncien que desobeirà l’ordre de Creont i que serà condemnada a mort. 4

L’estil elevat s’aprecia en el registre que utilitzen els personatges, especialment en la lamentació de les dones. La gravetat de l’acció té a veure amb la mort dels dos germans, amb el canvi de rei a la ciutat de Tebes i amb les conseqüències previsibles d’aquests dos fets. Els personatges són nobles perquè pertanyen a la família reial de Tebes (o, en tot cas, s’hi relacionen, com la nodrissa i l’esclau). La fatalitat és present en el comportament dels personatges, especialment en l’encegament oposat de Creont i Antígona. L’espectador tendeix a identificar-se amb el sofriment d’Antígona, que veu insepult el cos del seu germà, i, menorment, amb les raons polítiques de Creont, que ha de mantenir l’ordre a la ciutat.

5

Èdip, fill de Laios i de Iocasta, germana de Creont, va ser engendrat contra la voluntat del déu Apol·lo i, per tant, sota el pes d’un destí tràgic. Tot i que el seu pare el va abandonar al bosc de petit, Èdip se salva i, sense saber-ho, mata el seu pare i es casa amb la seva mare Iocasta. Engendra Etèocles, Polinices, Antígona i Ismene. Quan li és revelat el seu doble crim, es buida els ulls i maleeix els seus dos fills mascles.

117

118

GUIA DIDÀCTICA SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA

6

La guerra civil espanyola és vista per Espriu com una guerra fratricida i de la qual sorgeix un règim autoritari que exalça mig país mentre ultratja l’altre mig. El mite clàssic d’Antígona li serveix per abordar aquesta situació amb profunditat i de manera al·legòrica, sense fer una al·lusió o descripció realista. Èticament, Espriu se situa en el dolor i, si tenim en compte el relleu que agafa Antígona, en l’òptica dels vençuts que demanen clemència al nou règim.

7

3

L’arquitecte actua com un funcionari que compleix unes ordres superiors. En el sou hi va donar la cara davant dels veïns desallotjats i, fins i tot, inspeccionar la presència d’immigrants.

4

En un primer moment, la Maria va decidir deixar testimoni del barri i de la seva remodelació, mitjançant les fotografies diàries. Es movia per l’enyor i l’estimació del lloc on ha viscut i treballat al llarg dels anys. En un segon moment, decideix velar el carret i deixar-ho córrer. Es mou per la desesperança, se sent derrotada.

5

Resposta oberta.

297

El conflicte es troba en el fet que les parelles que s’han format en termes de sentiments no coincideixen amb els matrimonis reals. Els protagonistes acaben refent els matrimonis o parelles convencionals i retornen a l’ordre familiar inicial.

2

El to predominant és crític, tant en l’explicació que Núria fa de la situació com en la reflexió de Cugat sobre altres hipòtesis d’aparellaments. El to també pot semblar còmic o frívol en certs moments, com ara el de l’esvaniment de la Núria, però, en el fons, la situació és pròpia d’un drama a escala humana sobre la sinceritat o la hipocresia en les relacions humanes teòricament més íntimes. Les rèpliques finals deriven cap a la ironia entre Oleguer i Eulàlia, potser amb la intenció de destacar la falsedat acceptada, el convencionalisme de les relacions entre les parelles.

3

La crítica s’adreça a la hipocresia de certes relacions conjugals, particularment en el nievll burgès de la societat, i es fonamenta en la capacitat de canviar i evolucionar dels sentiments de les persones en el terreny de la parella.

4

Cugat aporta a l’escena un punt de vista escèptic i relativista, segons el qual la capacitat de canviar de sentiments no té a veure amb unes circumstàncies concretes (la parella de cadascú) sinó amb la mateixa naturalesa humana (es produiria amb qualsevol parella).

OLORS 299 1

En Joan tracta la Maria de vostè en tot moment. En canvi, la Maria comença tractant-lo de tu i passa al vostè després d’ensenyar-se els documents identificatius. La relació és freda per part del representant de l’administració; per part de la veïna, és més franca i rebel en un principi, però acaba guardant també les distàncies convencionals.

Resposta oberta.

BALL ROBAT 1

2

Esponjar un barri vol dir crear espais oberts, públics, com ara una plaça, on abans hi havia edificacions antigues, solars tancats, espais estrets. Per a la gent que hi viu, comporta un canvi de residència forçat i, encara que subvencionat, representa sovint perdre els referents de tota una vida. Per a la ciutat en general suposa guanyar espais públics i atreure estudiants, turistes, etc.

SOLUCIONS DE LES ACTIVITATS DE LITERATURA GUIA DIDÀCTICA

20

L’ASSAIG AL SEGLE XX

LA SARDANA A REUS 1

4

308

Aquesta glossa d’Ors és un text retòric perquè s’hi empren recursos propis del llenguatge literari (repeticions, antítesis, distribució de la puntuació, hipèrbatons, etc.). També té una estructura clarament argumentativa, amb una exposició inicial de l’opinió de l’autor, un cos argumentatiu ordenat i una conclusió final. A més, Ors, en aquesta glossa i en moltes altres, té una intenció netament instructiva, que en aquest cas es concreta en la defensa de la sardana com a dansa que cal estendre a tota la nació catalana (imperialisme).

2

El text és un article d’opinió breu i concís que promou els ideals estètics i polítics de l’autor, en aquest cas concret la consolidació de símbols nacionals acceptats arreu del territori català.

3

La tercera, perquè natura i moral són justament, per a Ors, conceptes antitètics: mentre que la natura representa un estat purament vegetatiu o passiu, la moral, en canvi, representa una actitud activa de la voluntat de la persona o d’un col·lectiu social.

4

Resposta oberta.

5

Els valors desestimats per Ors amb relació a la sardana són precisament els més valorats per la tradició de la Renaixença i el Modernisme catalanista: la tradicionalitat i la rusticitat. En canvi, Ors propugna com a valors de la sardana la seva bellesa formal (el fet de comptar els passos) i el sentit ètic que té l’acte de llibertat que suposa assumir-la com a dansa nacional.

Ors amplia el col·lectiu que pretén que es beneficiï de la influència dels ideals noucentistes: no només els qui contemplen directament la Ben Plantada sinó tots els components del cos social català, especialment els més intel·lectuals. La intenció de fons és promoure la superació dels ideals romàntics i modernistes en favor dels nous ideals orsians.

EL PAGÈS I EL SEU MÓN

311

1

La visió de les condicions de vida al camp és bastant negativa, per tres factors deficitaris: els camins rurals, l’electrificació i l’aigua corrent. El risc que comporta aquesta situació és l’abandonament del camp i, per tant, el despoblament d’àmplies zones del país.

2

El caràcter o tarannà dels nuclis habitats està condicionat per la presència o l’absència de llum elèctric, de manera que, si en tenen, són pobles més oberts i avançats. La rendibilitat de les explotacions agrícoles està condicionada per l’existència o no d’uns camins que en garanteixin una bona comunicació. La comoditat i la sortida de la marginalitat dels pagesos fóra possible si s’avancés en l’electrificació dels habitatges i les explotacions rurals. La misèria i l’abandonament de la terra són deguts a la mancança de les tres condicions bàsiques al·ludides en el text.

3

Per al pagès, haver de renunciar a l’explotació agrària de la terra comporta també deixar de tenir autonomia. Emigrar, per exemple, a la vila o la ciutat, implica passar a dependre d’una estructura productiva en la qual el seu marge de llibertat personal disminuirà sensiblement (una fàbrica, una empresa, un servei...).

NOSALTRES, ELS VALENCIANS 313 DE COM LA PUIXANÇA DE LA BEN PLANTADA

1

Els límits de l’històric bisbat de Tortosa venen a coincidir amb els del tortosí, una varietat geogràfica del bloc occidental de la llengua catalana que s’estén per les Terres de l’Ebre i al nord de la província de Castelló (amb trets nord-occidentals, valencians i altres d’específics que es mantenen amb força vigor) i que constitueix una ampla zona de transició que confirma l’afirmació de Fuster.

2

L’afirmació de Fuster és subscrita pels sectors cultes del País Valencià (universitat, ambients literaris i artístics) i pels partits d’esquerra i nacionalistes valencians.

3

Fuster pretén que el reconeixement per part de la societat valenciana de la seva catalanitat, diferenciada si es vol de la catalanitat del Principat de Catalunya, és l’opció més convenient per vertebrar el País Valencià. Dins del reconeixement d’aquesta catalanitat, la qüestió idiomàtica hi té un paper essencial, perquè la llengua expressa una unitat subjacent en la societat.

S’EXERCEIX PER A L’ORDRE, PER AL DESORDRE, NO 309 1

2

La Ben Plantada és una figura femenina al·legòrica d’un elenc de valors positius que deixa sentir la seva influència positiva en el col·lectiu humà amb què entra en contacte. El narrador expressa el seu desig que pogués influir en tota la societat catalana de la seva època. A la costa catalana i a l’època del Noucentisme. El mediterranisme i l’esperit obert i més cosmopolita de la marina contrasta amb la predilecció modernista per la muntanya i pels paratges rústecs (penseu en Solitud o en Els sots feréstecs).

3

Ordre, simplicitat, humilitat, pau, regularitat, amabilitat, popularitat, elegància, mesura, noblesa, bellesa, serenor, moralitat.

119