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• Daniela Azocar

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TEMA N°4: DESARROLLO Y EXCEPCIONALIDAD, TEORÍAS Y ETAPAS DE DESARROLLO, SÍNTOMAS Y SIGNOS PATOLÓGICOS EVOLUTIVOS

Según Walter BARBE (1968) “Excepcional significa que se trata de personas que difieren del término medio en tal medida que sus diferencias justifican algún tipo de ajuste escolar especial, sea en el aula misma o en clases especiales. El calificativo comprende tanto a los niños cuyas diferencias no les permiten colocarse a la altura de los niños comunes, como a aquéllos cuyas diferencias los capacitan para actuar por encima del término medio” SAMUEL KIRK (1972) nos dice que: “Un niño excepcional es aquél que se diferencia del niño normal o promedio en: a) Características mentales; b) Habilidades sensoriales; e) Características neuromusculares y psicológicas; d) Conducta social o emocional; e) Habilidades para la comunicación; y f) Múltiples desventajas y servicios para desarrollar sus capacidades al máximo. ¿Por qué hablar de Psicología de la Excepcionalidad? La Psicología Especial resulta ser una rama de la Psicología, relativamente reciente. Su surgimiento está relacionado con la necesidad de la Pedagogía Especial, de ostentar una fundamentación científica, es decir, tener una base teórica-metodológica llevando a cabo la hermosa tarea de la enseñanza de las personas que presentan necesidades educativas especiales. Desarrollo La Psicología estudia las regularidades de la formación de la personalidad. ¿Cómo se produce el desarrollo intelectual, la formación de los procesos afectivos y en general las características psicológicas de cada uno de los tipos de niños, adolescentes, jóvenes y adultos? Por ello podemos afirmar que siendo la Psicología Especial una rama de la Psicología se encarga de estudiar las desviaciones del desarrollo psíquico que se presentan en las personas con discapacidad. RETRASO MENTAL El término retraso mental se utiliza cuando la inteligencia de un niño y su capacidad de adaptación son significativamente inferiores al promedio y esto afecta a su modo de aprender y desarrollar nuevas habilidades. Cuanto más profundo sea el retraso, más inmaduro resultará el comportamiento del niño para la edad que tiene. A partir de los dos años, la inteligencia se mide en términos de cociente intelectual (CI). Para determinar el CI de un niño, se le plantean una serie de

tareas que permiten evaluar su capacidad de resolución de problemas y otras capacidades más específicas. El CI promedio es de 100, que es la cifra que se obtiene cuando la puntuación del niño coincide exactamente con la puntuación promedio de su grupo de edad. Signos y síntomas Generalmente, cuanto más profundo es el retraso mental, más pronto se detecta. Sin embargo, a pesar de que se detecten síntomas en un niño pequeño, es difícil predecir cuál será su grado de retraso mental cuando crezca. Los niños que nacen con el Síndrome de Down, pueden variar enormemente en el grado de retraso mental, de leve a profundo. Cuando un niño presenta un desarrollo motor lento (por ejemplo, empieza a aguantar la cabeza a los cuatro meses o a sentarse a los diez), es posible que este retraso se asocie a un retraso mental. De todos modos, éste no siempre es el caso, ni el hecho de presentar un desarrollo motor normal es garantía de que un niño tenga una inteligencia normal. Tratamiento El tratamiento principal de un niño con retraso mental es la educación y adiestramiento. Los individuos con retraso mental leve en su mayoría son capaces de hacer hasta cuarto o quinto de primaria y pueden aprender a leer y escribir, a ser relativamente independientes en las actividades cotidianas, a viajar solos y a tener un trabajo. Los adultos con retraso mental moderado pueden aprender a leer y escribir a un nivel de primero o segundo de primaria y a realizar las actividades básicas de la vida cotidiana, pero necesitan ayuda para transportarse y supervisión para trabajar TRANSTORNOS DE APRENDIZAJE Los trastornos del aprendizaje son alteraciones frecuentes durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce problemas tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su cargo, en la escuela o en el hogar. La capacidad del niño de progresar en el área académica específica está por debajo de lo que se espera para un niño de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el niño es lo suficientemente grave para interferir con el progreso académico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana. Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje, o discapacidad específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen trastornos del aprendizaje tienen una inteligencia normal. Tratamiento Juegos para definir y afianzar conceptos espaciales y temporales básicos que actuarían, por un lado como referentes que guían las ejecuciones de las actividades en general y, por otro, gracias a su función estructurante, como

facilitadores del almacenaje en la memoria inmediata de los datos que se exponen en las instrucciones (o en la memoria a largo plazo, de los conocimientos que se van adquiriendo. Juegos de atención visual y auditiva (búsqueda de datos concretos en una configuración visual compleja; captación de diferencias; composición de palabras partiendo de deletreos, listas de cálculos sencillos sostenidos y cronometrados. Actividades de razonamiento visual (ordenación de secuencias temporales; series de figuras y matrices que deben completar después de descubrir el principio lógico que las rige. Razonamiento verbal (captar diferentes relaciones entre palabras; clasificación por categorías; relaciones jerárquicas; analogías; adivinanzas; metáforas; inferencias. Juegos de lenguaje (evocación de términos en función de diferentes criterios; encadenamientos; adivinanzas; invención de palabras y significados; crucigramas creados por ellos mismos; pasa-palabra. Estructuración del discurso verbal (conversaciones; respuestas; definiciones; descripción de objetos, situaciones, escenas, sentimientos; construcción de proposiciones con suficiente elaboración y corrección morfosintáctica; relatos de experiencias. Desarrollo del conocimiento del código alfabético (análisis sonoro de las palabras; discriminación de sonidos parecidos; instalación de las asociaciones sonido-letra; segmentación de las palabras en sus diferentes componentes: fonotreos, deletreos, silabeos, morfemas; reflexiones ortográficas- letras fáciles, letras confusas. Mecánica lectora y escritora (Lectura de sílabas, palabras, frases y textos haciendo uso de las dos vías de procesamiento lector: subléxica o descomposición de las palabras en sus segmentos silábicos y léxica o lectura de las palabras como unidad; ejercitación de los movimientos gráficos de las letras y de sus enlaces; aplicación en la escritura de la “habilidad metafonológica”, manejo mental de los componentes fónicos de las palabras y de su secuencia coordinándolo con el acto motor; identificación de las unidades léxicas de las frases; etc.). Productividad de la lectoescritura (extracción del significado de enunciados escritos con variada dificultad -frases simples, proposiciones compuestas, párrafos, textos narrativos y expositivos-; localización de determinados datos; autopreguntas que incidan en la búsqueda de información; inferencias; predicciones; deducciones; captación de agrupaciones temáticas que favorezcan la retención de las ideas expuestas en los textos; estructura de escritos de diferente extensión; elaboración escrita de ideas con suficiente cantidad de datos; empleo de diferentes recursos de la escritura; etc.).

Amplitud y estructuración de la capacidad de memoria (con datos figurativos; configuraciones espaciales complejas; contenidos verbales: listas de palabras, frases, información expresada en textos, aplicación de técnicas mnemotécnicas -asociación, visualización y de estrategias de elaboración -selección y recogida de información relevante, captación de los diferentes aspectos temáticos que organizan al texto, elaboración de mapas conceptuales y/o esquemas con las ideas relacionadas entre sí de manera jerarquizada. Manejo del número y de su operatividad (coordinación entre valor cardinal, ordinal y posicional; actividades de composición y descomposición; estrategias para el cálculo; listas de cálculos sencillos; series sencillas de tipo ascendente o descendente, combinadas o con claves lógico-numéricas; atención a las secuencias de los pasos que implican las operaciones aritméticas. Abordaje de la resolución de problemas matemáticos (inventarlos con una sola o varias operaciones; narración e ilustración de lo que se cuenta en los enunciados; selección y extracción ordenada de la información relevante presentándola de diferentes maneras -dibujos, disposición de los datos en tablas comparativas,; diferenciación entre la incógnita reflejada en la pregunta y las que no se expresan de manera explícita; traducción de las acciones expresadas verbalmente en los enunciados en operaciones aritméticas guardando la secuencia correcta.

Autismo El autismo se define como un conjunto de trastornos complejos del desarrollo neurológico, caracterizado por dificultades en las relaciones sociales, alteraciones de la capacidad de comunicación, y patrones de conducta estereotipados, restringidos y repetitivos. El autismo es el más conocido de los trastornos generalizados del desarrollo (TGD), que por este motivo también se denominan trastornos del espectro autista (TEA), y son considerados trastornos neuropsiquiátricos que presentan una gran variedad de manifestaciones clínicas y causas orgánicas, y afectan de forma diversa y con distinto grado de intensidad a cada individuo; esto significa que dos personas con el mismo diagnóstico pueden comportarse de diferente manera y tener aptitudes distintas. Causas del Autismo Con frecuencia las causas del autismo son desconocidas; aunque en muchos casos se sospecha que se debe a cambios o mutaciones en los genes, no todos los genes involucrados en el desarrollo de esta enfermedad han sido identificados. Las investigaciones científicas han relacionado la aparición del autismo en el niño con las siguientes causas: Agentes genéticos como causa del autismo: se ha demostrado que en el trastorno autista existe una importante base genética.

Agentes neurológicos como causa del autismo: se han constatado alteraciones neurológicas, principalmente en las áreas que coordinan el aprendizaje y la conducta. Agentes infecciosos y ambientales como causa del autismo: determinadas infecciones o exposición a ciertas sustancias durante el embarazo pueden provocar malformaciones y alteraciones del desarrollo neuronal del feto. Tratamiento Intervenciones conductuales educativas: se realizan tanto en el sujeto diagnosticado de autismo, como en su ambiente familiar cercano. La terapia consiste en una serie de sesiones cuyo objetivo es la obtención de capacidades intensivas y de alta estructuración. Intervenciones emocionales y psíquicas: tienen como objetivo la adquisición y desarrollo de habilidades emocionales de expresión y reconocimiento de sentimientos, desarrollo de la empatía Medicamentos: no existen medicamentos específicos para el tratamiento del trastorno autista, por lo que se emplea siempre terapia paliativa de la sintomatología desarrollada por el sujeto. DEFICIENCIA VISUAL hablamos de personas con ceguera para referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). Tratamientos para discapacidad visual Tratamiento y gestión de la discapacidad visual incluyen: Control de la diabetes – esto evita la progresión de la retinopatía diabética y deterioro visual resultante hasta cierto punto. Sin embargo, en casos avanzados esto puede ser de poca ayuda. La cirugía de cataratas – en casos de deficiencia visual debido a las cataratas, puede optó por la cirugía. Generalmente se coloca un cristalino artificial dentro del ojo como un reemplazo de la lente dañado y nublado. Esto, más a menudo que no restaura la visión. TRANSTORNO DEL LENGUAJE clasifica los trastornos del habla según describimos a continuación: Los trastornos de articulación – dificultad producir sonidos en las silabas y al emitir palabras de forma incorrecta de modo que otras personas no pueden entender lo que la persona está diciendo. Trastornos con la fluidez del habla con problemas que incluyen tartamudez – una condición donde el habla se interrumpe debido a pausas anormales, repeticiones o sonidos prolongados y silabas.

Resonancia o trastornos de la voz – incluye problemas con el tono, el volumen o la calidad de la voz. Distrae a los oyentes de lo que se está diciendo. Estos tipos de trastornos también pueden causar dolor al niño o hacerle sentir incómodo cuando está hablando. Disfagia oral/trastornos de la alimentación – incluye dificultades al comer o al tragar. Tratamiento Los terapeutas utilizan una variedad de estrategias incluyendo: Actividades de intervención del lenguaje. En estos ejercicios el Patólogo del Habla y del Lenguaje interactuará con un niño jugando y hablando. El terapeuta puede utilizar fotos, libros, objetos o eventos actuales para estimular el desarrollo del lenguaje. El terapeuta también puede pronunciar correctamente las palabras como ejemplo y utilizar ejercicios de repetición para fortalecer el habla y los mecanismos del lenguaje. Terapia de la articulación. Los ejercicios de articulación o producción de los sonidos incluyen la pronunciación correcta de sonidos y silabas por parte del terapeuta generalmente durante actividades de juego. El terapeuta le demostrará físicamente al niño cómo emitir ciertos sonidos como el sonido de la “r” y cómo mover la lengua para producir ciertos sonidos. Terapia oral y motora de la alimentación. El terapeuta utilizará una variedad de ejercicios, incluyendo el masaje facial, y movimientos para ejercitar la lengua, labios y mandíbula que fortalecen los músculos de la boca. El terapeuta también trabajará con diferentes texturas y temperaturas de alimentos para incrementar la atención oral del niño mientras come y traga DISCAPACIDAD AUDITIVA La discapacida auditiva se refiere a la falta o disminucion para oir ,esto debido a la perdida en algun lugar del aparato auditivo. La perdida auditiva puede ser desde lo mas superficial hasta lo mas profundo. La discapacidad auditiva aparece como invisibles ya que no aparece como caracteristicas fisicas evidentes.Se hace notoria fundamentalmente por el uso del audifono y en las personas que han nacidos sordas o han adquirido perdida auditiva a muy temprana edad. Las personas sordas tienen a su disposición la visual,por este motivo su lengua natural es visual gestual como la lengua de señas y no la auditiva verbal,como el lenguaje oral. La pérdida severa de la audición en las etapas tempranas de la vida tendrá efectos importantes en el desarrollo de un niño o niña y en su adquisicion de su lenguaje oral.

Tratamiento Incluye el tratamiento de la pérdida auditiva: Eliminación de cera o un objeto extraño que está conduciendo a una pérdida auditiva conductiva Una infección aguda o a largo plazo del oído medio también puede conducir a la pérdida auditiva. Deben tratarse con antibióticos apropiados. Perforación de tambor del oído después de la infección o lesiones puede corregirse con una cirugía llamada tympanoplasty. Se toma un colgajo de tejido y se repara la membrana para restaurar la audición. TALENTOS Excepcionalidad: comprende los sujetos que se desvían de forma significativa de la media, tanto por el límite superior como por el inferior; aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar apoyos específicos o especializados. Por otro lado, De Zubiría, J. (2002) asocia esta noción a la de capacidad: la cual implica la concepción de sujetos que presentan simultáneamente y en un grado alto, inteligencia, intereses cognitivos, creatividad y autonomía. Dichas características las presentan, no sólo las personas que han sido consideradas con capacidades excepcionales globales, sino también aquellas que se consideran excepcionales por tener talentos específicos. Talento: Es fundamental rescatar el término talento, como una nominación asignada a los individuos con una aptitud muy relevante en un área específica, relacionada con campos académicos, artísticos o relacionales. “...un talento es un ser que ama profundamente trabajar un oficio determinado, comprende profundamente su arte y puede fácilmente expresar sus creaciones en éste” (FIPC, 2003). Alrededor de estas nominaciones se entretejen otras más específicas que, por su popularización, terminan equiparándose. Términos como brillante, precoz, prodigio y genio son empleados indiscriminadamente Características de la persona con capacidades o talentos excepcionales Habilidades meta-cognitivas superiores. Desarrollo precoz en una o varias de las esferas del desarrollo humano. Automaestría en una o varias áreas del saber. Capacidades excepcionales globales Hace referencia a un enfoque de inteligencia general que posibilita al sujeto tener maestría en múltiples áreas del conocimiento y excepcionalidad en las diferentes esferas del desarrollo. Raramente un niño, niña y joven con

capacidades o talentos excepcionales presentan excepcionalidad en todas las esferas de su desarrollo. Estas personas generalmente presentan un muy alto Coeficiente Intelectual (CI),

TEORÍAS Y ETAPAS DE DESARROLLO

1. TEORIA DE ROBERT J. STERNBERG En este apartado nos ha parecido necesario incluir el modelo de Robert Sternberg quien partiendo de su teoría triárquica (Sternberg, conformada por las tres subteorías, componencial, experiencial y contextual, explica la superioridad de los superdotados. Y junto a la que añade la teoría pentagonal para explicar diferentes tipos de excelencia o excepcionalidad.

a) Inteligencia analítica: La inteligencia analítica sirve para explicar los mecanismos internos del sujeto que conducen a una actuación inteligente. En esta subcategoría existen tres tipos de componentes instrumentales que son universales y que ayudan a procesar la información: aprender a hacer las cosas, planificar qué cosas hay que hacer y cómo hacerlas y realizarlas. Son los componentes los que especifican el conjunto de mecanismos mentales que fundamentan la conducta inteligente excepcional independientemente del contexto en el que se usen (Prieto y Sternberg, 1993; Sternberg, 1985a, 1985b). Los metacomponentes constituyen la base principal para el desarrollo de la inteligencia, y además destacan por su eminente carácter interactivo, lo que condiciona el que no se puedan medir ni entrenar por separado. Los superdotados, además de ser más eficaces en la ejecución de los metacomponentes, también son superiores en su capacidad para combinarlos y usarlos de forma integrada. La inteligencia analítica se define mediante tres tipos de componentes: metacomponentes, componentes de rendimiento y componentes de adquisición de la información. El autor afirma que los superdotados son superiores cuando utilizan los diferentes metacomponentes; es decir, su superioridad consiste en saber bien cómo utilizarlos, dónde y cuándo. Respecto a los componentes de rendimiento (codificación de los estímulos, relaciones entre relaciones, aplicación, comparación y justificación) los superdotados destacan considerablemente en el primero, la codificación de los estímulos. Tanto los expertos como los superdotados tienen una amplia base de conocimientos que les permite recurrir a ella y usarla en el proceso de codificación, de manera que no siempre se diferencian del resto de individuos por

ser más rápidos, sino por poseer un mayor número de conocimientos y por saber disponer mejor de ellos en el momento preciso. En cuanto a los componentes de adquisición del conocimiento (codificación, combinación y comparación selectiva), los superdotados manifiestan una importante superioridad en sus componentes de adquisición; representando éstos un papel determinante para la identificación del tipo de superdotación específica. A su vez, permiten que los individuos superdotados vayan usando con mayor destreza el conocimiento específico que poseen, de tal forma que lleguen a convertirse en auténticos conocedores de los tipos de información a los que se pueden aplicar los citados componentes, siempre en estrecha relación con la novedad o no de lo aprendido.

b) Inteligencia sintética: La teoría sintética especifica la existencia de dos grandes aspectos en el desarrollo del individuo, que son especialmente relevantes para identificar a los sujetos de inteligencia superior. Estos se pueden concretar en:



Capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas



Capacidad para automatizar la información.

Estas capacidades se aplican cuando el individuo interactúa con otros y/o con la tarea, especialmente en situaciones de cambio rápido. Los superdotados son superiores cuando se enfrentan a situaciones novedosas, suelen aprender y pensar en nuevos sistemas conceptuales que se apoyan en estructuras de conocimiento que el individuo ya posee, siendo las situaciones extraordinarias o de reto para el sujeto, y no las rutinas cotidianas, las que mejor muestran la inteligencia del mismo. Llaman insight o capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas, en cuanto elemento diferenciador y esencial para el estudio de la superdotación. El insight consiste en la adecuada utilización de los tres procesos psicológicos mutuamente relacionados: codificación selectiva, combinación selectiva y comparación selectiva de la información (Davidson y Sternberg, 1984, 1986). Algunas investigaciones referidas a la superioridad del insight han demostrado la superioridad de los superdotados respecto a sus compañeros (Bermejo, 1995; Rojo, 1996).

c) Inteligencia práctica: La inteligencia práctica sirve para explicar la eficacia del sujeto mediante tres tipos de actuaciones que

caracterizan su conducta inteligente en su vida cotidiana: adaptación ambiental, selección y modificación o transformación del contexto. La inteligencia excepcional supone adaptación intencionada, configuración y selección de los ambientes del mundo real, que son relevantes para la vida del sujeto. Es decir, la inteligencia de un superdotado no puede medirse fuera de su entorno habitual (donde valores, actitudes, costumbres, etc. serán diferentes), a menos que lo que queramos medir sea la capacidad de adaptación de este sujeto a un medio diferente. Así pues, la superioridad de los superdotados radica en el ajuste y equilibrio entre la adaptación, la selección y la configuración del ambiente.

   TEORÍA PENTAGONAL Desde el marco de referencia de la inteligencia triárquica, Sternberg (1997) propone su Teoría Implícita Pentagonal sobre la superdotación, pretendiendo con ella sistematizar las intuiciones que la gente tiene acerca de lo que es y hace un sujeto superdotado, para de esta manera poderlo identificar de forma óptima. Este autor plantea un símil entre la superdotación y la belleza, y comenta que aunque esta última no es ni correcta, ni equivocada, la gente percibe lo más bello y lo más feo, o lo más alto y lo más bajo en alguna escala. La Teoría Implícita Pentagonal establece que para considerar a un sujeto como superdotado, éste necesita reunir, al menos, cinco criterios o condiciones: excelencia, rareza, productividad, demostrabilidad y valor.

1. Criterio de excelencia. Desde este criterio se puede establecer que el individuo es superior en alguna dimensión o conjunto de dimensiones en relación a sus compañeros. La significación de ser superdotado supone que uno es extremadamente "bueno" en algo, en términos psicológicos, o "alto" en alguna de las dimensiones juzgadas. Dicho criterio puede variar de un contexto a otro, pero, aunque esto ocurra, el superdotado siempre será percibido como que destaca en alguna dimensión, como es, por ejemplo, la inteligencia, creatividad o sabiduría. Es importante resaltar que la excelencia resulta claramente relativa a aquellos con los que se confronta y juzga, es decir, en relación a los compañeros. Queda ilustrado lo dicho con el siguiente ejemplo: una tarea musical posiblemente excepcional para un niño de 8 años, que ha recibido lecciones semanales en la escuela, no resultará excepcional para otro niño de la misma edad, que está aprendiendo en el conservatorio desde hace 4 años.

1. Criterio de rareza. Considerando este criterio se sostiene que el individuo, para ser considerado como superdotado, debe poseer un alto nivel de un atributo que es excepcional o raro con respecto a los compañeros. Este criterio complementa al de excelencia, pues a pesar de que una persona pueda mostrar una superioridad en un atributo dado, si éste no se valora como inusual, a ésta no se la considera como superdotada. Sternberg ejemplifica el citado criterio, con el supuesto siguiente: si damos un test básico del dominio del inglés a una clase de universitarios de una destacada Universidad, todos los alumnos deberían obtener una alta puntuación en el test mencionado, al tener una buena competencia en dicha materia. Pero si obtuvieran puntuaciones elevadas, no diríamos que ellos son superdotados, a menos que las mismas fueran excepcionales.

2. Criterio de productividad. Al exponer este criterio, Sternberg considera que las dimensiones por las que se evalúa a un individuo como superior o superdotado deben explicitarse en una productividad real o potencial. Resulta así que las respuestas han de ser eficaces socialmente. Este criterio ha generado desacuerdos al determinar quiénes deberían ser calificados como superdotados ya que, para algunos, una alta puntuación en un test de inteligencia no resulta suficiente para identificar a un sujeto como superdotado; de hecho, los estudiantes son típicamente juzgados en razón a su potencial, más que por la productividad real. Siendo, por tanto, necesario para la detección el que la persona muestre un potencial productivo en algún dominio específico.

3. Criterio de demostrabilidad. Con este criterio Sternberg quiere acentuar la idea de que la superioridad de un individuo en la dimensión o dimensiones que determinan la superdotación, debe ser demostrada mediante una o más pruebas que resulten válidas y fiables. Resulta básico que el individuo demuestre que posee las capacidades y logros que se valoran como propios del superdotado; ello conlleva el que los instrumentos de valoración utilizados tengan una alta validez -considerando en ésta la influencia deposibles factores externos, fundamentales en la identificación de capacidades- y fiabilidad de constructo, que nos permita conocer qué medimos exactamente (conocer la capacidad por la habilidad). 4. Criterio de valor. Tener presente este criterio supone que para establecer que una persona sea valorada como superdotada, debe mostrar un rendimiento superior en una dimensión estimada individual y socialmente. Se puede ejemplificar lo dicho con el curioso supuesto práctico siguiente: el individuo que es el número 1

en la lista de los más buscados por la policía, puede ser valorado como superior en una o varias dimensiones, además de raro en su capacidad de realizar malévolos actos y capaz de demostrar sus destrezas. Incluso puede ser de una manera criminal altamente productivo, pero no por ello será clasificado como superdotado por la sociedad, sin embargo, resulta bastante probable que sí lo fuera por un gran número de ladrones.

Para concluir con la exposición de este modelo es necesario añadir la idea de que en los procesos de identificación no se puede comprender la sobredotación sin atender a la producción creativa como una dimensión básica (Sternberg y Lubart, 1995). En definitiva, diremos que Sternberg, a través de su teoría triárquica, nos corrobora la superdotación como algo complejo y que puede manifestarse de diversas formas, permitiendo así considerar la existencia de habilidades diferentes –analíticas, sintética-creativas y prácticas-, según destaque un tipo u otro de superdotación. Éstas pueden darse en mayor o menor grado, aunque lo relevante sea su armónica coordinación y utilización. De este modo, el citado autor contribuye a dar una visión más amplia del constructo, incluso en relación a otras concepciones usuales que consideran tanto la creatividad y la motivación como la inteligencia. Esto le lleva a valorar la superdotación como de naturaleza plural y no singular.

2. TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Partiendo de los principios básicos del funcionamiento intelectual propuestos por esta teoría: competencia cognitiva y capacidad de aprendizaje, actividad mental constructiva, y equilibración de estructuras cognitivas. Castanedo (1996) mantiene que éstos serían de aplicación común tanto para niños normales como para niños con retraso intelectual, de manera que, ni uno ni otro, podría llegar a una operación cognitiva sin poseer la anterior. En el campo de la diversidad, Jiménez (1999), establece que en este modelo más que de deficiencias, habría que hablar de “retraso” en los patrones de desarrollo normativo de las áreas relacionadas con el aprendizaje y con las aptitudes sociales; e interpreta que, salvo casos extremos, las personas deficientes podrían alcanzar los umbrales evolutivos y actitudinales normales, aunque más tardíamente que el resto. No se consideraría que ligado al retraso puede haber asociado un déficit cognitivo, cuya disfunción no sólo implicará llegar más tardíamente, sino no alcanzarlo jamás. Un ejemplo de ello sería el caso de niños con deficiencia mental severa o profunda, cuyas deficiencias cognitivas les sitúan evolutivamente, según el caso, en estadios anteriores a las operaciones concretas (seis - once años) (President’s Panel on Mental Retardation, 1963. Citado en Castanedo, 1997), impidiendo por tanto la adquisición de

los aprendizajes instrumentales básicos propios de este período de desarrollo (aprender a sumar en primero, a restar en segundo, y a operar con fracciones en quinto) (Sprinthall, Sprinthall y Sharon, 1997). Las críticas recibidas a este modo de explicar el retraso en el aprendizaje no se hacen de esperar, así aceptar que “... hay que tener muy en cuenta el nivel de desarrollo psicológicos a la hora de decidir lo que una persona es capaz de comprender y, por consiguiente, de aprender” supone admitir que “el aprendizaje se subordina al desarrollo”. Y esto, aplicado al campo de la Educación Especial supone que la acción pedagógica tendrá que esperar a que se produzca un cierto nivel de desarrollo en aquellos niños que presentan un calendario madurativo afectado para poder iniciar su acción instruccional. Además, la adquisición de las competencias intelectuales no tiene lugar de forma tan categórica a las edades que postula esta teoría, en realidad se pueden encontrar variaciones individuales de hasta 3 ó 4 años dependiendo del medio sociocultural y de la historia personal de cada individuo. Este resultado se observa en estudios realizados con niños con dificultades de aprendizaje (Jiménez, 1999); o con alumnos superdotados, en los que se concluye cómo éstos son capaces de producir operaciones formales y de pensar en abstracto con anterioridad a la aparición cronológica del estadio de las operaciones formales (once - dieciséis años) (Mönks, 1994). No obstante, si parece demostrarse que aquellos alumnos, con y sin dificultades para aprender, que no perciban ningún desequilibrio durante su proceso de aprendizaje y, por tanto, la necesidad de resolver un problema (conocimiento de la propia cognición o metaconocimiento), progresarán menos y tendrán más dificultades para integrar la nueva información en los esquemas iniciales, que aquellos otros que sí tomen conciencia de las contradicciones e intenten superarlas buscando soluciones (Coll y Martín, 2001). A pesar de este dato y de la solidez de esta teoría para describir y explicar la evolución de las competencias intelectuales, se trataría de una teoría demasiado cognitiva para ser aplicada al contexto educativo Poplin (1988) debido a que: a) el aprendizaje tiene lugar en un contexto comunicativo, en el que todos los alumnos (niños con ritmos de aprendizaje normal y niños con necesidades educativas especiales) construyen conocimientos junto con otros (profesores y alumnos), y a menudo gracias a los otros; b) no tiene en cuenta variables no cognitivas relacionadas con el aprendizaje (ej. sentimientos, pensamiento intuitivo, o motivación), u otras que como señala Bronfenbrenner (1987) poseen un carácter más sociológico. Esto, obliga a reformular los principios piagetianos sobre los procesos de adquisición del conocimiento y a atender a otras teorías que atiendan más a estas influencias ambientales. Un ejemplo de ello lo constituye la Teoría de la Asimilación Cognitiva aunque en su desarrollo el peso de lo endógeno continua teniendo la mayor relevancia.

3. TEORÍA DE LA ASIMILACIÓN COGNITIVA Los estudios de investigación que han tomado como referencia los planteamientos de esta teoría (Competencia cognitiva - significatividad lógica y psicológica; y componentes motivacionales) para explicar el modo en que colectivos especiales llevan a cabo la adquisición de aprendizajes significativos, son escasos y de carácter más bien recopilatorio (Stanley,1998), hacen referencia directa a los planteamientos teóricos de la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanessian, 1978) y plantean la necesidad de que el alumno posea una buena organización de su estructura cognitiva para que la construcción de aprendizajes significativos tenga lugar de forma óptima. Estos trabajos ponen de manifiesto que aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje más lento poseen una mayor pobreza organizativa de su sistema cognitivo, lo que da lugar a una menor capacidad de retención de información y a una mayor facilidad para olvidar la información procesada (Ausubel, 1968). Recientemente algunos estudios de investigación mantienen que en niños de corta edad, con dificultades de aprendizaje o déficit cognitivo, la base de los problemas de retención, elaboración y recuerdo de la información, podría situarse en una ausencia o existencia limitada de esquemas de conocimientos ricos y articulados, que impiden la utilización espontánea de estrategias de retención y de elaboración para transformar la información en conocimientos significativos. Sin embargo, el papel nuclear del aprendiz no se limita únicamente a utilizar o no correctamente los requisitos cognoscitivos expuestos, dado que la atribución de significados requiere también que el alumno muestre una disposición o actitud proclive a aprender de manera significativa. El análisis de esta variable motivacional en algunos colectivos especiales muestra que, cuando se analizan conjuntamente los componentes cognitivos y motivacionales en alumnos con dificultades de aprendizaje, la larga experiencia de fracasos experimentados desde el inicio de la escolaridad parece debilitar sus creencias de competencia y sus expectativas de éxito, redundando todo ello en una menor persistencia y esfuerzo en el aprendizaje de las tareas. En esta línea, algunos estudios de investigación han demostrado que los estudiantes que atribuyen las dificultades encontradas a la hora de realizar una actividad a su escasa habilidad, son a menudo menos activos a la hora de utilizar estrategias de aprendizaje y de resolución de problemas, tendiendo en la mayoría de los casos a evitar enfrentarse a tareas desafiantes por el temor de fracasar. En contraste, aquellos alumnos que atribuyen sus errores a factores controlables como el esfuerzo, utilizan con mayor espontaneidad estrategias de resolución de problemas y se enfrentan a tareas más desafiantes. En el caso de niños con deficiencia mental, Molina (1994) y Fierro (2001) aducen que la falta de curiosidad hacia lo nuevo, preocupación por el dominio de la competencia y de preferencia de tareas desafiantes, vienen dadas por las bajas expectativas que este colectivo

tiene hacia sus posibilidades, que con frecuencia están más sujetos a patrones de motivación extrínseca que intrínseca. No es este el caso de los niños autistas (Gil, 2000), a quienes la rigidez que muestran en sus acciones les puede conducir a realizar actividades correctamente y a persistir en la tarea, aún cuando parecen, en términos generales, carecer de competitividad, orgullo ante el éxito y vergüenza ante el fracaso, debido a que su auto-concepto no se desarrolla a partir de las mismas valoraciones de los demás. Estos patrones cambian para, por ejemplo, los niños superdotados quienes de forma general muestran patrones de motivación intrínseca caracterizados por el deseo de ser competentes, conseguir los objetivos que se proponen, buscar la novedad, perseverancia en las tareas que realizan, voluntad de asumir riesgos intelectuales, deseos de crecer intelectualmente, tolerancia a la ambigüedad, apertura a la experiencia, y alto nivel de autoestima (Prieto, 2001). La construcción de aprendizajes significativos no sólo es individual sino que, además, es un proceso que tiene lugar junto con otros. Por tanto, desde esta perspectiva la mayor o menor significatividad del aprendizaje dependerá de las relaciones que se establecen entre el contenido a aprender, el alumno, los compañeros y el profesor, considerados éstos como elementos insustituibles para poner de relieve la lógica interna de la información que se pretende aprender, así como para promover la activación, revisión y modificación de los inclusores pertinentes en el sentido que señalan las intenciones educativas. De este modo, el problema de cómo conseguir que los aprendizajes que realizan los alumnos sean tan significativos como sea posible se transforma, en la concepción constructivista, en el problema de cómo conseguir, a través de la influencia del profesor o de los otros, que las condiciones que subyacen al aprendizaje significativo se encuentren presentes en grado óptimo, facilitando al alumno la construcción del conocimiento. Este hecho lo demuestra la revisión que recientemente ha hecho Novak (1998) de esta teoría, señalando que todo hecho educativo comprende cinco elementos: el profesor, el alumno, el conocimiento, la evaluación y el contexto socio-cultural. Por lo tanto, la consideración cada vez mayor de que los factores sociales y culturales constituyen elementos esenciales para el aprendizaje y el desarrollo del niño, ha hecho que las teorías socioculturales salten al panorama científico como unas de las más influyentes y que mejor predicen el proceso por el cual un niño construye el conocimiento.

4. DEFINICIONES DE EXCEPCIONALIDAD 

Según Walter BARBE (1968) “Excepcional significa que se trata de personas que difieren del término medio en tal medida que sus

diferencias justifican algún tipo de ajuste escolar especial, sea en el aula misma o en clases especiales. El calificativo comprende tanto a los niños cuyas diferencias no les permiten colocarse a la altura de los niños comunes, como a aquéllos cuyas diferencias los capacitan para actuar por encima del término medio”. 

SAMUEL KIRK (1972) nos dice que: “Un niño excepcional es aquél que se diferencia del niño normal o promedio en: a) Características mentales b) Habilidades sensoriales e) Características neuromusculares y psicológicas d) Conducta social o emocional e) Habilidades para la comunicación f) Múltiples desventajas y servicios para desarrollar sus capacidades al máximo.

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Isabel ADRADOS (1973), por su parte, expresa que “bajo la denominación de excepcionales, se agrupan tanto los niños superdotados como los infradotados. Estos niños son diferentes de la mayoría, pues ocupan los extremos de la curva de la inteligencia. Y, tanto unos como otros, son difíciles, fuente de problemas, por lo que se requieren cuidados especiales”.

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EL MINISTERIO DE EDUCACION (Art.S D.S. No 02-83-ED) emplea la palabra excepcional para referirse a aquellos niños que, por sus características biopsicosociales excepcionales, requieren de la aplicación de técnicas y procedimientos especiales en Centros y Programas de Educación Especial”.

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GUTIERREZ OLAYA (1986), psicólogo peruano, dice que: se denomina Niño Excepcional a todos aquéllos niños que se desvían del término medio en grado suficiente como para requerir tratamiento o ejercitación especial con el objeto de obtener el máximo de sus posibilidades.

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Para WILLIAM L. Heward (1998), “Los niños excepcionales presentan diferencias físicas, mentales y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación especial”.

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ALBERTO MERANI Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente caracterizados sobre todo por un defecto permanente de los procesos cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron antes, durante o después del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.

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O.M.S. Es un conjunto complejo de síndromes en los cuales la característica común es su capacidad intelectualque funciona significativamente por debajo de la normalidad y está asociado a deficiencias en elaprendizaje y en las conductas de adaptación social, es decir tiene dificultades para realizar actividades dela vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen origen durante el desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la adolescencia y solamente es considerado como tal cuando aparece antes de 18 años(si aparece después se considera como casos de demencia que se caracteriza por el déficit de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un proceso degenerativo y crónico del cerebro).En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas deficiencias en el funcionamiento intelectual y están asociados a problemas de lenguaje, de aprendizaje, de adaptaciónsocial y de las funciones psicomotrices. Se origina durante el período del desarrollo del individuo.

SIGNOS Y SINTOMAS PATOLÓGICOS DE NIÑOS EXCEPCIONALES

DISCAPACIDAD MENTAL Es también denominada discapacidad cognitiva y es una disminución en las habilidades cognitivas e intelectuales del individuo. Entre las más conocidas discapacidades cognitivas están: El Autismo, El síndrome Down, Síndrome de Asperger y el Retraso Mental Retardo mental: Implica un funcionamiento intelectual significativamente bajo el promedio que existe concurrentemente con déficit en conducta adaptativa que se manifiesta durante el periodo de desarrollo. DISCAPACIDAD SENSORIAL Dentro de la categoría de la discapacidad sensorial, encontramos la discapacidad visual, la discapacidad auditiva y otros tipos de discapacidades relacionadas con disminución de algunos de los sentidos, por ejemplo la hipoagusia que es la disminución en la sensación del gusto Problemas de audición: Deficiencia auditiva, permanente, que afecta adversamente la ejecución educativa del estudiante.

Impedimento visual: El término incluye tanto la visión parcial como ceguera total. Deficiencia visual, que aún después de la corrección, afecta adversamente la ejecución educativa del niño PROBLEMAS DE HABLA Y LENGUAJE: Desorden de comunicación como la tartamudez, errores de articulación, desorden del lenguaje o de la voz, que afecta adversamente la ejecución educativa del niño. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: Los estudiantes demuestran desórdenes en uno o más de los procesos psicológicos básicos usados en la comprensión o en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito. DISTURBIOS EMOCIONALES: Dificultad para establecer o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus compañeros y maestros IMPEDIMENTOS MÚLTIPLES: Impedimentos concomitantes cuya combinación causa necesidades educativas de tal naturaleza que no pueden ser atendidas en programas de educación especial para niños que presenten uno sólo de dichos impedimentos. IMPEDIMENTOS ORTOPÉDICOS   

Anomalías congénitas Problemas resultantes de enfermedad (polio, tuberculosis ósea, etc.) Impedimentos resultantes de otras causas (parálisis cerebral, amputaciones, quemaduras que producen contracciones, etc.)

DAÑO CEREBRAL POR TRAUMA: Daño del cerebro adquirido, causado por fuerzas físicas extremas que tiene como consecuencia un impedimento funcional total o parcial o un impedimento psicosocial o ambos. OTROS IMPEDIMENTOS DE SALUD Limitación de fuerza, vitalidad o atención, incluyendo un nivel de atención excesivo a estímulos del ambiente que resulta en la limitación de la atención al ambiente educativo. FACUTADES SOBRESALIENTES O TALENTOSOS Aunque la educación de los estudiantes con dotes y talentos especiales es por lo general ignorada, existen algunos programas para atender sus necesidades.  Son bebés muy demandantes, se sobrestimulan con facilidad, tienen un alto nivel de coordinación psicomotriz, levantan la cabeza antes del mes de vida, vocalizan dos sonidos diferentes sobre el mes y medio, dice su primera palabra hacia los 5 meses y a los 6 ya responden a su nombre.  Poseen un vocabulario preciso, rico y muy amplio para su edad. SIGNOS DE ALARMA DEL DESARROLLO PSICOMOTOR Cuando un niño se desvía de la normalidad valoramos que signos de alarma presenta. Un signo de alarma es la expresión clínica de una desviación del patrón normal del desarrollo. Un signo de alarma no supone necesariamente la

presencia de patología neurológica, pero es una alarma, una alerta que obliga a hacer un seguimiento evolutivo más exhaustivo del niño. SIGNOS DE ALARMA A CUALQUIER EDAD:      

Retraso en las adquisiciones esperadas para una edad determinada Estancamiento o regresión en las habilidades adquiridas. Persistencia de reflejos o conductas de etapas previas. Signos físicos anormales. Calidad no adecuada de las respuestas. Formas atípicas del desarrollo.

A) SIGNOS DE ALARMA FISICOS:      

Fenotipo peculiar, rasgos dismorficos Estigmas cutáneos Organomegalias Crecimiento anormal del perímetro cefálico Anomalías en la fontanela o en las suturas Anomalías oculares

SIGNOS DE ALARMA MOTORES: Retraso de adquisiciones motrices: a) b) c) d) e) f)

No control cefálico a los 4 meses No sedestación a los 9 meses Ausencia de desplazamiento autónomo a 10 meses Ausencia de marca autónoma a los 18 meses Pulgar en addución (> 2 meses), uni o bilateral No coge objetos a partir de los 5 meses

Trastorno del tono muscular (hipertonía, hipotonía). Asimetrías en la postura o en la actividad. Movimientos anormales (temblor, distonías, dismetría). Formas atípicas del desarrollo motor:

a) b) c) d) e) f) g) h)

Rechazo del prono. “Sentarse en el aire”. Ausencia de rastreo / gateo. Desplazamiento por “shuffling”. Marcha de puntillas. Pinza manual entre el dedo pulgar y medio. Señalar con el dedo pulgar Distonía transitoria del lactante

Las disociaciones del desarrollo psicomotor son un retraso cronológico en una única área del desarrollo con normalidad en el resto de las áreas. Posteriormente el retraso se recupera sin ningún tipo de secuelas alcanzando la normalidad. La más habitual es la motora, solo afectado el área motora, siendo un ejemplo un niño con gateo shuffler. La disociación del área visual muestra a niños aparentemente ciegos o con alteración importante en el seguimiento visual, con posterior normalización y desarrollo psicomotor normal. En un niño con un desarrollo “disociado” es necesario descartar patología, pero también hay que saber que existe la posibilidad de esta variante de desarrollo neurológico

C) SIGNOS DE ALARMA SENSORIALES: VISIÓN:   

Escaso interés Movimientos oculares anormales Ausencia de seguimiento visual

AUDICIÓN:  

Escasa o nula reacción a la voz, sonidos Falta de orientación hacia la fuente del sonido.

D) SIGNOS DE ALARMA EN EL LENGUAJE:        

Escasa reacción a la voz materna a los 2 meses. No gira la cabeza al sonido a los 4 meses. Ausencia de vocalizaciones reciprocas en los primeros meses y falta de balbuceo en el segundo trimestre. Ausencia de bisílabos a los 15 meses. No comprende órdenes sencillas a los 18 meses. No señala partes de la cara a los 2 años. Ausencia de lenguaje propositivo a los 2 años. No dice ninguna frase a los 30 meses.

E) SIGNOS DE ALARMA EN EL DESARROLLO COGNITIVO:       

Ausencia de viveza en la mirada. No sonrisa social. Escaso interés por las personas u objetos. Escasa reacción ante caras o voces familiares. No extraña (12 meses). No imita gestos (12 meses). No comprende prohibiciones (12 meses).

   

No señala con el índice (12 meses). No comprende órdenes sencillas. No realiza juego imitativo (18 meses). Conducta o juegos estereotipados

SIGNOS DE ALARMA DE CONDUCTA:       

Apatía / irritabilidad. Desaparición de la mirada “brillante”. Rechazo contacto físico. Falta de interés por entorno o personas Autoestimulación / autoagresión. Juego estereotipado. Crisis de ansiedad / baja tolerancia a la frustración

CAUSAS QUE ORIGINAN LA EXCEPCIONALIDAD Las causas varían según las categorías. La excepcionalidad es el producto de una interacción variable de factores biopsicosociales. De forma general podemos decir que algunas causas son:  

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GENÉTICAS: Se considera que es la causa más frecuente de discapacidades. DURANTE EL EMBARAZO: Es el período de mayor riesgo de discapacidad, tanto los factores genéticos como los ambientales, o la interacción de ambos, pueden influir negativamente en el desarrollo del feto. DURANTE EL PARTO: Esta era la primera causa de discapacidad, el desarrollo científico ha permitido demostrar que en los países con un eficiente sistema de salud en realidad las complicaciones durante el parto sola aportan un 10%. Acontecimientos anormales durante el periodo prenatal o perinatal. Daños sufridos en el nacimiento o durante el periodo postnatal. Nutrición insuficiente de las madres y de los niños durante la vida intrauterina (especialmente falta de vitaminas). Enfermedades infecciosas. Accidentes. Otros factores en los cuales la contaminación y las enfermedades de origen son aún desconocidos.

CONCLUSIONES

 Excepcional es aquel niño o joven que presenta una desviación significativa de la norma o término medio, ya sea en el área física, mental o de comportamiento.

 Un niño excepcional es aquél que se diferencia del niño promedio en: Características mentales; Habilidades sensoriales; Características neuromusculares y psicológicas; Conducta social o emocional; Habilidades para la comunicación; y Múltiples desventajas y servicios para desarrollar sus capacidades al máximo.

 La valoración sistemática del desarrollo psicomotor es importante en sentido de que se va detectar signos y síntomas patológicos de niños excepcionales, cuya finalidad es identificar sencilla una gran parte de los niños con posibles alteraciones de desarrollo  en mayor porcentaje las causas de las personas excepciones del limite inferior son aspectos genético; que considera que es la causa más frecuente de discapacidades; durante el embarazo período de mayor riesgo de discapacidad, tanto los factores genéticos como los ambientales, o la interacción de ambos, pueden influir negativamente en el desarrollo del feto y durante el parto la primera causa de discapacidad, el desarrollo científico ha permitido demostrar que en los países con un eficiente sistema de salud en realidad las complicaciones durante el parto sola aportan un 1

LINKOGRAFÍA

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http://psicologiayempresa.com/la-excepcionalidad-conceptosbasicos.html

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https://psicolatina.org/Cuatro/contexto-cientifico.html

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Illingworth. El desarrollo infantil en sus primeras etapas normal y patológico.1983.



Nieto Barrera. Signos de alerta en el desarrollo psicomotor.



Poo. Desarrollo psicomotor. Neurología para pediatra.

Retardo

del

desarrollo.