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Fundamentos de psicología

Manuel Campos Roldán Carlos Ponce Díaz 2010

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Plan de trabajo

Introducción. Unidad 1: Psicología. Ciencia de la mente y de la conducta. Unidad 2: Emocion y Motivación Unidad 3: Cognición, Inteligencia y Creatividad Unidad 4: Lenguaje, Personalidad, Conducta anormal y Ética

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Introducción El presente texto estudia los procesos y factores que se integran en la organización del comportamiento humano. Por ello se le ha denominado Fundamentos de psicología. En tal sentido, es una introducción a la psicología en la que son analizados los fundamentos emotivo-motivacionales y cognitivos que se integran en el comportamiento humano y se interpretan en el concepto de personalidad. El texto contiene cuatro unidades. Después de cada unidad se hallará un glosario y preguntas de autoevaluación. Al final del libro se indican las claves correctas. La primera unidad aborda la definición de psicología. Se la presenta como ciencia de la mente y la conducta. Se esboza el desarrollo histórico de la disciplina, y se analiza los factores biológicos y sociales que determinan el comportamiento La segunda unidad estudia el concepto de emoción como sistema motivacional primordial; analiza la estructura y clases de sentimientos; se analizan los conceptos de necesidad y motivación, y se estudia el desenvolvimiento del proceso motivacional, así como la organización jerárquica de las necesidades humanas según A. Maslow y el proceso del comportamiento motivado. La cuarta y última unidad incluye una miscelánea de tópicos que incluyen el estudio del lenguaje, la personalidad, los trastornos psicológicos y una introducción a la ética. En tal sentido, en primer lugar examina el concepto de cognición y analiza los procesos cognitivos desde los procesos atencionales hasta los procesos de toma de decisiones y de solución de problemas, para luego introducirnos al estudio de la personalidad, tema fundamental en la psicología científica contemporánea, el cual es tratado desde diferentes perspectivas. En el tópico siguiente se analiza lo referente a la

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conducta anormal y los principales desórdenes psicopatológicos que incluyen la clasificación del DSM-III-R que permite apreciar varios tipos de trastornos. Finalmente, el curso ofrece una introducción a la ética, disciplina fundamental que debe tenerse en cuenta en el trabajo académico y profesional del psicólogo. Debemos adelantar que las imágenes e ilustraciones que se exhiben como apoyo de los temas que se tratan están a disposición de los estudiosos y lectores en Internet, y, en consecuencia, al ser de dominio y uso públicos, no requieren de autorización alguna para su reproducción. La revisión del material, los glosarios e ítems de autoevaluación ha sido obra y son responsabilidad del trabajo realizado por los autores.

M. C. R. y C. P. D.

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Unidad 1: Psicología. Ciencia de la mente y de la conducta. Temario. 1.

Psicología: Historia del término.

2.

Reseña histórica de la psicología.

3.

Escuelas, movimientos, enfoques y definición de psicología.

4.

Bases biológicas del comportamiento: sistema nervioso y procesos sensoriales

5.

Bases sociales del comportamiento: Percepción, actitudes y relaciones interpersonales.

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Unidad 1 Psicología: Ciencia de la mente y de la conducta 1.1

Psicología: Historia del término.

Las voces griegas ψυχή (psyjé, psykhé o psyché) y λόγος (lógos) constituyen las raíces etimológicas de «psicología». Es decir, se trata de una construcción lingüística. Psyché está ya en las obras homéricas de Ilíada y Odisea. Su significado original es «alma», pero en el sentido de energía o fuerza, lo que anima o mantiene en vida al ser humano. Más exactamente, psyché se deriva de psýjein, que significa «soplar»; se trata de un vocablo griego que designa al aliento o soplo vital. (En nuestro texto se empleará la escritura usual de psyché). A su vez, lógos suele traducirse o interpretarse como estudio. Según la filología, lógos designaba todo lo que se dice de palabra o por escrito.

1.1.1 Una definición etimológica de psicología: En resumen, por tanto, etimológicamente, psicología significa estudio del alma, pero entendida como fuerza vital. Esto es, esta definición se limita a la acepción de alma en la obra homérica, sentido que no está comprendido en las variaciones semánticas que se produjeron en particular en las obras de Platón y Aristóteles, los filósofos de la Grecia clásica. Para una primera aproximación conceptual a la psicología habría que partir del hecho de que se trata de una palabra introducida recién en el siglo XVI. Suele atribuirse su introducción a un profesor de griego, el alemán Philip Melanchthon (1497-1560), de quien se dice que fue secretario de Martín Lutero (1483-1546).

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No obstante, en ningún escrito de Melanchthon figura la expresión «psicología», por lo que se ha considerado errónea dicha atribución. Algo antes que éste, el yugoslavo Marko Marulic (1450-1524) la habría utilizado en un manuscrito titulado Psichiologia de ratione animae humanae, de cuya existencia fatalmente sólo se sabe por referencias de otros autores pues el texto es un incunable.

1.1.2 La construcción lingüística del término «psicología»: En la escritura como la conocemos, fue el filósofo alemán Rudolf Goclenius, Goeckel o Göckel (1547-1628), quien construyó e incorporó al vocabulario filosófico el término en 1590 en trabajos sobre el alma que reunió en un texto que tituló: Ψυχολογια perfectione hoc est de hominis. Es el primer libro impreso con el nombre «psicología». Como se ve, el nombre del libro reproduce y utiliza los grafemas griegos. Es en este siglo XVI que la psicología comenzó a ser definida y entendida como la rama de la teología (y por ende de la filosofía) cuyo tema era el estudio del alma. En religiones como el judaísmo y el cristianismo, el alma es un elemento inmaterial que, junto al cuerpo material, conforma al ser humano individual. Se la conceptúa como un principio interno, vital y espiritual, fuente de todas las funciones físicas y en concreto de las actividades mentales. Por añadidura, como ser inmaterial o espiritual, es inmortal. Consecuentemente, si nos atenemos a la idea religiosa del alma, la psicología es el estudio del alma en tanto principio interno, vital y espiritual que es fuente y origen de todas las funciones físicas y de las actividades intelectuales o mentales. Conviene hacer una revisión histórica de la psicología.

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1.1.3 Reseña histórica de la psicología. Períodos precientífico y científico Una diferenciación tradicional dentro de la evolución histórica de la psicología ha distinguido en ésta dos etapas: a) un periodo precientífico; y b) un periodo científico. Es una diferencia basada sobre una concepción de ciencia, y, por ende, de lo que se debe entender como ciencia. Concretamente, la ciencia considerada como modelo es la física. Así, cuando se dice que el método científico, tal y como lo entendemos, aparece en el mundo con Galileo Galilei (1564-1642) y con su contemporáneo Johannes Kepler (1571-1630), se está sentando un paralelo entre el nacimiento de la física moderna y el método científico. Con Galileo, el método científico inauguró dos procedimientos: 1. Observación de hechos particulares; y 2. Establecimiento de leyes cuantitativas para efectos de predicción. Estos dos momentos se ampliaron en tres instancias que definen la investigación científica en la actualidad: 1. Observación de indicadores específicos de acontecimientos elegidos para la investigación; 2. Planteamiento de hipótesis provisorias que brinden una explicación tentativa de los acontecimientos observados; y 3. Deducción de consecuencias a someter a contrastación a partir de dichas hipótesis. El llamado periodo precientífico de la psicología también puede considerarse como el periodo platónico-aristotélico de la psicología. Veamos por qué.

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1.1.4 Periodo precientífico de la psicología: El periodo precientífico de la psicología es el de la psicología filosófica, esto es, la psicología implícita en obras como el Fedón, diálogo de Platón (aprox. 428-347 a. C.), que trata justamente sobre la inmortalidad del alma, y Peri psyché, de Aristóteles (aprox. 384-322 a. C.), conocida como Tratado del alma. Para Platón, sólo al alma se le podía atribuir propiamente inteligencia; al revés del fuego, del agua, la tierra y el aire, que son cuerpos visibles, el alma es invisible. Para Aristóteles, en cambio, el alma es una entidad del cuerpo, es la esencia del cuerpo como entidad funcional. Él decía que si el ojo fuese un animal, por ejemplo, su alma sería la vista, decía. Para él, por tanto, y a diferencia de Platón, el alma es corpórea o visible; no es separable del cuerpo ni dirige a éste como un piloto a su embarcación. Este periodo precientífico se extiende desde el siglo V ó IV a. C., hasta el siglo XVII. En este siglo, el filósofo francés René Descartes (1596-1650) distingue entre el alma y el cuerpo. Pero él empleaba más el término «mente» (del latín mens) que alma. Para Descartes, la mente es la sede del pensamiento, y pensamiento es todo cuanto tenemos o sentimos en nosotros de modo tal que de ello tengamos conciencia. Dentro del pensamiento, Descartes incluía las creencias, dudas, deseos y sentimientos. A Descartes se le ha atribuido la fundación del dualismo psicofísico. En efecto, hay dos grandes tesis respecto de la relación cuerpo-mente o cerebro-mente: monismo y dualismo psicofísicos. El monismo psicofísico defiende que la mente es un subconjunto de la actividad de un ente físico, el cerebro. A su vez, el dualismo psicofísico es la tesis que postula dos mundos distintos y separados, aunque interactuantes o sincrónicos: a) un mundo físico;

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y b) un mundo de la mente. Mientras el monismo psicofísico ostenta una antigüedad que se remonta incluso a los pitagóricos del siglo VI a. C., el dualismo psicofísico se perfila con Descartes. Las escuelas psicológicas con las que empezará el periodo científico de la psicología heredarán esta concepción cartesiana de la mente, e incluso se enfrentarán a ella.

1.1.5 Periodo científico de la psicología: Por definición, el periodo científico de la psicología será la etapa de la historia de la psicología en que, para la obtención de conocimientos, empieza a aplicarse el método científico introducido por Galileo. Precientífico es lo filosófico. Es decir, si un límite entre filosofía y ciencia es el hecho de que la ciencia puede dar respuestas que son parcialmente verdaderas o definitivas, la filosofía no admite esa clase de respuestas precisas. De acuerdo con esto, por ejemplo, la relación entre procesos cerebrales y procesos mentales habría quedado parcialmente determinada muy en especial en la última década del siglo pasado, el siglo XX, la década de 1990, llamada también la «década del cerebro». En este lapso la investigación neurocientífica pudo esclarecer la correlación cerebro-conducta o cerebro-mente. Es coherente entender el término «ciencia» en dos sentidos, como conocimiento y como modo de producción de conocimiento. Este último implica la idea de método. Método es un conjunto de reglas generales de procedimiento para obtener conocimiento o información. En síntesis, «ciencia» es conocimiento obtenido por el método científico. De acuerdo con el objeto y métodos, las ciencias conforman dos grandes grupos: 1. Ciencias formales; y 2. Ciencias fácticas.

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Las ciencias formales son la lógica y la matemática. Éstas son ciencias formales en el sentido de que estudian formas abstractas o abstraídas, como números, logaritmos, ecuaciones, funciones, figuras geométricas, enunciados tales como p, p → q, etc. Dichas ciencias no requieren de observación alguna para validar sus afirmaciones. Para ello les bastan las reglas lógicas de deducción. A su vez, las ciencias fácticas estudian hechos en proceso de desarrollo o hechos ocurridos. También se las llama ciencias empíricas, pues para validar sus enunciados sí requieren de observaciones controladas. Ciencias fácticas son: 1. Las ciencias físico-químicas; 2. Las ciencias biológicas o naturales; 3. Las ciencias sociales; y 4. Las ciencias humanas o humanidades. La psicología es ciencia social. Los procesos psicológicos se generan, adquieren y expresan en contextos de relación social: familia, educación, trabajo, por ejemplo. Grosso modo, en psicología hay dos grandes métodos de estudio o investigación: 1. Métodos no-experimentales; y 2. Métodos experimentales. Los primeros son métodos descriptivos. Describen rasgos intelectuales o de personalidad. Por lo tanto, los métodos descriptivos en psicología están representados por los métodos psicométricos y los estudios de encuesta, que miden actitudes y opinión pública. Los métodos experimentales comprenden fundamentalmente procedimientos de manipulación de variables, cosa que no es posible con los procedimientos descriptivos. De esto se colige que método científico no es «método experimental». El método científico es un conjunto de reglas generales de procedimiento. Las reglas son también

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generales: recomiendan planteamiento preciso de problemas, búsqueda de instrumentos pertinentes o relevantes respecto del problema e indagación de soluciones al problema mediante instrumental conceptual o empírico apropiado. Todo esto empezó a hacerse en psicología recién en 1879. En este año, la psicología, aunque mantenía la herencia filosófica del dualismo psicofísico, la trascendió en parte bajo el influjo de la fisiología, es decir, mediante el estudio de las funciones de órganos y sistemas del cuerpo humano. El fisiólogo alemán Johannes Müller (1801-1858) intentó relacionar experiencia sensorial, actividades del sistema nervioso y entorno físico de los organismos. Pero los primeros representantes auténticos de la psicología experimental fueron el físico alemán Gustav Theodor Fechner (1801-1887) y el fisiólogo, también alemán, Wilhelm Wundt (1832-1920). A los dos se les considera como padres de la psicología científica actual. El comienzo formal de la psicología experimental lo encontramos en la obra de Fechner. Antes de él, sólo hubo fisiología psicológica y psicología filosófica. Fue él quien realizó con rigor científico los primeros experimentos que pusieron las bases para la nueva psicología y su metodología. Fechner había estudiado anatomía con Ernst Heinrich Weber (1795-1878), fisiólogo alemán que estudió la función de los órganos sensoriales para relacionar matemáticamente la intensidad de un estímulo y la sensación producida por él. Su interés, sin embargo, se dirigió hacia la física y las matemáticas. En 1848, dio forma final a Über das Seelenleben der Pflanzen, el primer ensayo filosófico que se conozca sobre la relación entre cuerpo-mente. Fechner desarrolló métodos cuantitativos para medir intensidad de sensaciones y relacionarla con la intensidad de los estímulos físicos que las provocaban, estableciendo

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la ley que lleva su nombre, ley que es, aún hoy, uno de los principios básicos de la percepción. El nombre de Fechner está asociado al nacimiento de la psicofísica, teoría y método que mide y cuantifica sensaciones a partir de la estimulación; vale decir, la indagación de la potencia de estimulación óptima o necesaria para la producción de una sensación. Fechner acuñó el término «psicofísica», pero el padre de ésta es Weber, por las razones señaladas más arriba. Fechner se apoyó sobre Weber para formular su propia ley. La ley de Fechner, o de Weber-Fechner, relaciona cuantitativamente sensaciones y estímulos físicos causales. De acuerdo con esta ley, la intensidad de las sensaciones es proporcional a la potencia de los estímulos. Fechner aplicó estímulos de intensidad variable (Ev) que igualaba a un estímulo patrón (Es); luego variaba Ev en pequeñas etapas, hasta que el sujeto explorado describía la diferencia mínima detectable (dmd) entre estímulos. Esta ley relaciona cuantitativamente sensaciones y estímulos físicos. La intensidad de las sensaciones es proporcional a la potencialidad de los estímulos. A su turno, Wundt es conocido como «fundador» en 1879 del primer laboratorio de psicología experimental en la universidad de la ciudad alemana de Leipzig. Se podría decir que entre nosotros generaciones de psicólogos, profesores, estudiantes aficionados a la psicología han crecido aceptando como un hecho esa tradición, que es más bien una tradición inexacta, como veremos a continuación. Wundt era médico, pero enseñaba filosofía en esa universidad. Había estudiado en 1856 en la Universidad de Berlín con el antes mencionado Müller y el fisiólogo francés Émile Du Bois-Reymond (1818-1896). Wundt se interesó en procesos psicológicos que, hasta entonces, eran objeto de reflexión o especulación filosófica. Su profesión inicial lo habrá inducido a la idea de

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instalar ese laboratorio de psicología experimental. En éste, usando métodos derivados de la fisiología, abordó fenómenos psicológicos. En su obra fundacional Physiologische Psychologie, editada seis ocasiones entre 1873 y 1911, Wundt formula su tesis de los compuestos psicológicos. El nombre de esta doctrina es elocuente: se relaciona con la formación de la primera escuela psicológica que veremos en la siguiente sección. Estructura, justamente, es la distribución de partes en un cuerpo o en otra cosa. Es la composición de un organismo determinada por dicha distribución. Wundt sostenía que lo psicológico tenía que ser descrito en términos que hicieran referencia a sus elementos constituyentes, como la sensación. La actividad investigativa en el laboratorio de Leipzig se centró en la sensación. A Wundt, por ejemplo, se le llamó psicólogo «sensacionista». Dentro de esta área de investigación conformada por la sensación y la percepción los estudios se concentraron en la sensopercepción visual. Wundt aducía que, así como la fisiología había adoptado para sus objetivos a los métodos de la física, la psicología había hecho lo propio con los métodos de la fisiología. Para él, el objetivo de la investigación psicológica era estudiar los procesos conscientes, lo que llamaba la «experiencia inmediata». Así diferenciaba a esta última de la experiencia mediata: la experiencia inmediata era el conocimiento de lo que directamente se da en la conciencia, en las vivencias, mientras que la experiencia mediata era el conocimiento de las cosas mediante los sentidos externos. Al psicólogo no debían interesarle las cosas externas a la observación. Éstas eran objeto de estudio de la física. La experiencia inmediata, en cambio, las vivencias, sí eran para él el objeto de estudio de la psicología.

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Escuelas, movimientos y enfoques en psicología.

En el laboratorio de Leipzig, Wundt formó a estudiantes del mundo entero. En él daría inicio a las escuelas. Así, la psicología dejó de ser disciplina de especulación filosófica e inició su historia como ciencia autónoma. Veamos las escuelas principales.

1.2.1 Estructuralismo. El estructuralismo es la primera escuela psicológica. Escuela es una subdivisión en una comunidad profesional. Sus miembros defienden una teoría y un método creados por el fundador o introductor de ambos. En términos generales, estructuralismo es el nombre de toda teoría que considera un conjunto de datos como la expresión de una estructura o sistema de interrelaciones, en congruencia con lo cual se concibe un método de investigación. El método que defendió a este respecto era la introspección, practicada por personas entrenadas. La escuela psicológica estructuralista está representada en la obra de Edward B. Titchener (1867-1927). Titchener, inglés, estudió en Oxford y también en Leipzig, con Wundt. Su dominio del idioma alemán le permitió traducir al inglés la Physiologische Psychologie de Wundt En su producción bibliográfica destaca Psicología experimental, editada en 1901 y 1905, e igualmente Sensación y atención, de 1908. Para Titchener, la psicología era la ciencia de la mente adulta normal. Por ende, la psicología, para él, nada tenía que ver con la mente infantil, la mente anormal ni, mucho menos, la mente animal, si la hubiese. No le interesaba sino la mente, es decir, la mente en general, no la mente de ése o de aquél. Señaló la analogía existente entre el tipo de psicología por el que él se inclinaba y el estudio de la estructura en la biología. La psicología concebida por Titchener tenía tres propósitos:

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1. Analizar la suma total de los procesos mentales, identificar sus elementos o componentes y mostrar cómo se conjugan; 2. Descubrir las leyes que determinan las relaciones entre los elementos de la mente; y 3. Determinar la correlación actividad cerebral-procesos mentales. El primer objetivo debía conseguirse como se hace en las demás ciencias. Comenzando con observaciones minuciosas. Por lo tanto, los procesos mentales deben ser observados por el mismo sujeto que los experimenta. Esto es, con introspección. Pero no con esa introspección casual o residual implícita en las respuestas a pruebas psicológicas o entrevistas, sino con la descripción introspectiva pura de Wundt, que se realiza con personas adiestradas mediante reglas específicas para el reporte de estímulos sensoriales que se les administra. Los elementos de la conciencia considerados en el sistema de Titchener son tres: 1. Sensaciones; 2. Imágenes; y 3. Sentimientos. Las sensaciones vienen a ser las impresiones que en los sentidos dejan los estímulos externos. Las imágenes son las evocaciones preceptúales de dichos estímulos, por lo que provienen de éstos. Los sentimientos, finalmente, son las respuestas emotivas que acompañan a ciertos procesos mentales. Todo cuanto ocurra en la conciencia se reduce, para Titchener, a estos tres elementos.

1.2.2 Funcionalismo: Funcionalismo es un nombre genérico. Designa escuelas de pensamiento que, por definición, ponen énfasis en funciones antes que en estructuras. Considerado como

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una escuela psicológica, el funcionalismo estaba implícito en las metas que Titchener le encomendaba a la psicología. Además del análisis de los elementos de la mente, la psicología debía descubrir las leyes que regulan la conexión entre dichos elementos y la correlación entre éstos y la actividad neural. En pocas palabras, el conocimiento de la estructura era condición previa para la intelección de la función. Este paso lo dio la escuela psicológica del funcionalismo. Para los historiadores de la psicología del s. XX, el médico, filósofo y psicólogo estadounidense William James (1842-1910) es el influjo principal del funcionalismo. La escuela es producto teórico-psicológico del pragmatismo de W. James. «Pragmatismo» (pragmatism) es una palabra acuñada por Charles S. Peirce (1839-1914). Para W. James, si se admite como verdadera una idea o creencia, la cuestión es qué se deduce de ello para la vida real. Para él, verificar un enunciado es deducir de él consecuencias prácticas. Con W. James estudió en Harvard, James R. Angell (1869-1949), real exponente de la escuela funcionalista y ex Presidente de la Asociación Americana de Psicología. A la hora de asumir esa presidencia en 1906, en su discurso, él expuso las vigas maestras de la psicología funcional. En primer lugar, para Angell, el funcionalismo era una «psicología de las operaciones mentales». Y en segundo lugar, era una «psicología de las utilidades fundamentales de la conciencia». Esta idea define al funcionalismo. El funcionalismo psicológico hizo hincapié en el estudio de la mente como parte funcional, es decir, esencialmente útil, del organismo humano. Insistía en la importancia de técnicas como tests psicológicos y experimentos controlados para medir la capacidad de los animales para aprender y resolver problemas. El funcionalismo fue la escuela más

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influyente en la psicología académica anglosajona hasta el año 1913, año en que advino el conductismo watsoniano.

1.2.3 Conductismo: El conductismo es una escuela que cobra forma en 1913. Su fundador es John Broadus Watson (1878-1958), psicólogo estadounidense. Hasta ese año, las escuelas que dominaban el panorama de la psicología eran el estructuralismo y el funcionalismo, más sus respectivas concepciones del objeto de estudio de la psicología. Pero no fue una escuela que se formase únicamente en respuesta a las tendencias representadas tanto en el estructuralismo como en el funcionalismo. La teoría de Charles Darwin (1809-1882) fue decisiva para el surgimiento del conductismo. Darwin había observado que, paralelamente a la evolución de la estructura biofísica, había también evolución en el comportamiento. Es decir, una correlación entre estructura biológica y complejidad conductual. Él evidenció esto en una publicación de sus estudios que apareciera en 1872, La expresión de las emociones en el hombre y en los animales. Para Darwin, no hay diferencia alguna entre hombre y mamíferos superiores en lo tocante a las facultades mentales. Hay diferencias de grados, no de clase. La mente es para él una función del organismo. Darwin era monista psicofísico. Su interés era rebatir la teoría de las creaciones especiales, que sostenía que las distintas especies habían sido creadas por separado. Así, la teoría de la evolución dio origen a la moderna psicología comparada, a lo que ahora conocemos como etología. Hasta Darwin y Watson, los animales habían sido considerados como máquinas, y sólo al ser humano se le reconocía intelecto. Por lo que no había razón alguna para interesarse científicamente en determinar si en los animales

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hay mente o la respectiva preformación. Sin embargo, al probar la teoría de la evolución por selección natural un continuo filogenético entre el hombre y los animales, sí se halló razón para estudiar lo que equivaliese a la mente en los seres biológicos por debajo del Homo sapiens. En su obra de 1872, Darwin recolectó ingente cantidad de indicios que sugieren que la conducta emocional en el hombre tiene historia filogenética: es herencia de conductas útiles en el pasado evolutivo, pero carentes de valor práctico para aquél en la actualidad «civilizada». El hecho de que se ponga como fecha de nacimiento al conductismo watsoniano el año 1913 es porque en ese año Watson publicó su célebre artículo Psychology as the behaviorist views it («La psicología tal como la ve el conductista»). Este artículo ha sido conocido como el «Manifiesto Conductista». Allí, Watson empezó diciendo que la psicología, tal como la ve el conductista, es una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Añadió que la meta teórica de ésta es la predicción y control de la conducta. Descartó la introspección como parte esencial de los métodos psicológicos, e insistió en que el valor científico de los datos psicológicos no depende de interpretaciones en términos de conciencia. El impacto de Darwin en el conductismo es patente en la aserción de Watson de que, para formarse un esquema del comportamiento animal, el conductista no reconoce línea divisoria alguna entre el ser humano y los seres que están debajo de él en la escala evolutiva. «Parece haber llegado el momento», dijo, «de que la psicología descarte toda referencia a la conciencia; de que no necesite ya engañarse al creer que su objeto de observación son los estados mentales». En consecuencia, decía que era admisible asumir la presencia o la ausencia de la conciencia en cualquier punto de la escala filogenética sin afectar en lo más mínimo los

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estudios de la conducta. Para Watson, el dualismo psicofísico era una reliquia venerada por la reflexión filosófica, y no debía interesarle al estudioso de la conducta del mismo modo que tampoco le interesa al estudiante de física. La psicología que propugna Watson es una ciencia cuyo punto de partida es el hecho de que el organismo humano y el animal deben adaptarse al ambiente mediante sus capacidades heredadas y adquiridas. En segundo lugar, tiene que ser una psicología que considere que ciertos estímulos hacen que los organismos respondan. En el sistema psicológico watsoniano, dada la respuesta o la conducta, se debe estar en condiciones de predecir la situación-estímulo que la produjo; dada la situaciónestímulo se debe estar en condiciones de predecir la respuesta. Ello le llevó a formular una psicología estímulo – respuesta (una psicología E → R). Según él, todas las formas complejas de conducta –emociones, hábitos, el pensamiento y el lenguaje- son cadenas de respuestas simples musculares o glandulares observables, analizables y mensurables. Para Watson, aun las reacciones emocionales son aprendidas como cualquier conducta. Acerca de la conciencia, Watson adujo que el psicólogo puede hacer caso omiso de ella en sentido psicológico. Vale decir, la observación de estados de conciencia es tan prescindible para el trabajo del psicólogo como lo es para el del físico. Sin embargo, sostenía que esa postura era un regreso al uso no reflexivo o ingenuo de la conciencia. En ese sentido, la conciencia no es sino el instrumento o herramienta con la que trabajan todos los científicos. De acuerdo con Watson, por tanto, la conciencia existe, pero no es tema del psicólogo. Watson no negó, pues, la existencia de fenómenos conscientes; sólo insistió en que esos fenómenos no pueden ser objeto de estudio científico, pues no son observables. Propuso una psicología objetiva con trabajos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos.

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Watson redefinió a la psicología. Ya no es ciencia de la mente, de la conciencia o de la experiencia inmediata. Desde Watson, la psicología es ciencia de la conducta. Su teoría propició un incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en seres humanos y animales. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos. Entre 1930-1950, lo que fue escuela pasó a ser el neoconductismo impulsado por psicólogos experimentales estadounidenses como Edwin Guthrie (1886-1959), Edward C. Tolman (1896-1961), Clark L. Hull (1884-1952) y B. F. Skinner (1904-1990). Sus teorías del aprendizaje y la conducta se basaron sobre experimentos de laboratorio, no sobre observaciones introspectivas.

1.2.4 Gestalt: Gestalt es un término alemán que, en español, equivale a forma, configuración o totalidad perceptiva. En efecto, la escuela psicológica de la Gestalt estuvo dedicada en especial al estudio de la percepción. En oposición al conductismo watsoniano E → R, la escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración, y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las formas o configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega un papel esencial. La escuela de la Gestalt encontró regularidades y formuló leyes de la percepción. Para el asociacionismo conductista, los estímulos se receptan primero aislados, como sensaciones que, luego, se organizan en imágenes perceptivas más complejas. Esa explicación era insuficiente para dar cuenta de la percepción e incluso del aprendizaje. Hacia 1910, los psicólogos alemanes Max Wertheimer (1880-1943), que comenzaba a explorar la naturaleza de la percepción, Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941) recusan la explicación conductista, optando por la teoría del campo, recién

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desarrollada entonces en física. Esta teoría les permitió estudiar la percepción de modo distinto al mecanicismo atomista del asociacionismo conductista de Watson. Las explicaciones aceptadas en psicología asumían la existencia de un supuesto mosaico de sensaciones combinadas o asociadas. Soslayaban la totalidad y fluidez de la experiencia perceptual. Los ortodoxos se habían dejado absorber por la cotidianidad del fenómeno, dándolo por algo que no necesita ser evaluado. Empero, los psicólogos de la Gestalt encontraron que la percepción es influida por el contexto y configuración de los elementos percibidos. El todo es anterior a las partes. Éstas derivan de aquél su sentido y naturaleza; no pueden ser disociadas del conjunto: fuera del todo, carecen de sentido y significado. La percepción y no los estímulos externos guían la conducta. Los escritos de Wertheimer sobre la percepción del movimiento aparente, dados a conocer en 1912, fueron las primeras publicaciones sobre el tema Gestalt. Por lo cual, se tiene a Wertheimer como fundador. Pero Köhler y Koffka han sido tan activos como aquél en la tarea de elaborar los conceptos de la psicología de la Gestalt y organizar la nueva escuela. Köhler es conocido por la aplicación del concepto Gestalt a los procesos psicológicos superiores de los animales. El comportamiento animal resultó un modelo adecuado para demostrar que los antropoides resuelven problemas y su compenetración o discernimiento queda evidenciado en esos casos. Koffka se interesó en la percepción visual del movimiento. Las obras de ellos que se hicieron conocidas en USA fueron The Growth of the Mind (Koffka) y The Mentality of Apes y Gestalt Psychology (Köhler). Es oportuno diferenciar la escuela de la Gestalt de la terapia Gestalt o gestáltica. Esta última es una terapia nacida en el seno del movimiento psicológico humanista. Es una aproximación psicoterapéutica creada por el psiquiatra alemán Frederick o Fritz Perls (1883-1970). Se hizo famosa en USA en la década de 1960. Cuando se le mostró a

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Köhler una preedición de la publicación de Perls, negó que la terapia Gestalt fuese una descendiente genuina de la escuela de la Gestalt.

1.2.5 Psicoanálisis: Entendido como escuela, el psicoanálisis fue fundado por el neurólogo vienés Sigmund Freud (1856-1939). Él estudió y realizó gran parte de sus trabajos en Viena. En 1873, ingresó a la Universidad de esta ciudad. De 1876 a 1882, estuvo agregado al Instituto de Fisiología de Ernst von Brücke (1829-1892). Allí conoció e hizo amistad con Josef Breuer (1842-1925), y se dedicó a la neurofisiología. Presentó su tesis en 1881 y se graduó de doctor en medicina. Al año siguiente, dejó el laboratorio de Von Brücke y fue a trabajar en el Hospital General de Viena bajo la dirección del neuroanatomista y psiquiatra Theodor Meynert (1833-1898). En 1885, luego de ser nombrado instructor de neurología, ganó beca para estudiar en París gracias al apoyo de Von Brücke y Meynert. Llegó en octubre con una carta de recomendación del médico Moritz Benedikt (1835-1920) para Jean Martin Charcot (1825-1893), que en 1882 había creado una clínica de enfermedades nerviosas en el hospital de Salpêtrière. En una de las fiestas que organizaba Charcot, Freud le oyó comentar a aquél que en la histeria siempre subyacen experiencias sexuales traumáticas. El término «histeria» no se utiliza en los actuales manuales de clasificación de las enfermedades psiquiátricas, pero las categorías diagnósticas de reemplazo pueden dar una idea del significado que tenía en tiempos de Freud: trastornos somatomorfos, de somatización o de conversión psicosomática. No soslayemos, sin embargo, que «histeria» se aplica a conductas irracionales, impulsivas o violentas tanto de personas (como cuando se dice de alguien que «se puso histérico») como de grupos o multitudes (cuando se habla del mismo modo de «histeria

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colectiva»). En estos casos, se trata del significado pragmático o del uso social que a la postre adquirió esta expresión. Freud dejó la clínica de Charcot en febrero de 1886. En 1893, publicó un trabajo titulado «El mecanismo psíquico de los fenómenos histéricos», previo a los Estudios sobre la histeria de 1895, que escribió con Breuer. A partir de 1896, se aparta de la clínica neurológica y se dedica al análisis de las neurosis con una visión propiamente psicológica. En marzo de 1902 empezó a reunirse cada miércoles una Sociedad Psicológica, entre ellos Alfred Adler (1870-1937). La Sociedad devino Movimiento Psicoanalítico Internacional. El movimiento, finalmente, se oficializó en 1908 con la conformación de la Sociedad Psicoanalítica de Viena. En 1907, se había incorporado a la Sociedad Carl Gustav Jung (1875-1961). Sin embargo, luego de este lapso sobrevinieron rupturas con Adler en 1911 y con Jung en 1926, entre otros (en 1896 Freud se había enemistado con Breuer). En la intimidad de su trabajo, Freud construyó un sistema teórico-psicológico que remontó el área del comportamiento emocional alterado al extrapolar sus ideas a la religión, la cultura, el arte o la filosofía. En sentido contrario a la escuela estructuralista que defendía la psicología de la conciencia, la escuela psicoanalítica defendía la tesis de la psicología del inconsciente. Ésta es una idea clave para entender el pensamiento de la escuela freudiana. Descartando el significado que tiene en el lenguaje ordinario, donde inconsciente es un adjetivo que designa ideas que no son pensadas conscientemente, o un sustantivo peyorativo que nombra a alguien como irresponsable o irreflexivo, en psicoanálisis, el inconsciente es una instancia o subestructura de la mente a la cual la conciencia no tiene

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acceso. Su contenido se revela en sueños, errores, chistes, etc. En Freud, inconsciente es la subestructura de un aparato psíquico cuyo contenido escapa al control consciente.

1.2.6 Humanismo: La psicología humanista es un movimiento. Como tal, es una tendencia que comparten profesionales de la psiquiatría y la psicología que convergen en un propósito común: situar al hombre como el centro exclusivo del conocimiento psicológico. Por lo tanto, ni es escuela ni es enfoque teórico. Una ilustración del carácter de movimiento del humanismo psicológico es el hecho de que entre los socios-fundadores de la Asociación de Psicología Humanista creada por Abraham Maslow (1908-1970) haya profesionales de diferentes procedencias e intereses. Entre sus exponentes se encuentran Gordon Allport (1897-1967), Kurt Goldstein (1878-1965), Rollo May (1909-1994), Henry Murray (1893-1988) y Carl R. Rogers (1902-1987). El humanismo psicológico es una suerte de reto al psicoanálisis, cuyo origen reside en la observación y evaluación de personas emocionalmente alteradas, y al conductismo, cuya deuda con la teoría de la evolución de las especies por selección natural se revisó en la sección correspondiente. El humanismo en psicología insistió en que el foco de interés de la teoría psicológica lo constituya la naturaleza del ser humano sin más añadidos de perturbación o selección. Al humanismo en psicología se le llama la «tercera fuerza», ante las otras dos «fuerzas»: el psicoanálisis y el conductismo.

1.2.7 Cognitivismo: Antes que una escuela propiamente dicha, el cognitivismo es un enfoque teórico. Como tal, no es un grupo de personas que conforman una escuela de pensamiento, sino una aproximación o punto de vista explicativo. En tal sentido, el cognitivismo postula

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que todo proceso psicológico es cognitivo. El enfoque cognitivista no defiende, pues, una relación E → R o R → E, sino una relación causal «cognición → conducta». En tal sentido, todo proceso psicológico sigue el esquema de causación cognitiva. La cognición está representada en la percepción, la memoria, el pensamiento y el lenguaje, las creencias, la inteligencia y los valores. Éstos son factores o procesos que explican el comportamiento. En él termina un proceso que se iniciaría en la percepción dando cuenta del porqué de nuestro desenvolvimiento. El cognitivismo es un enfoque alterno al conductismo post watsoniano, representado este último especialmente en el enfoque de Skinner. Habida cuenta de que los procesos y definiciones cognitivas son tema de análisis en el siguiente capítulo, veamos finalmente los factores de la conducta.

1.2.8 Enfoques en psicología: En la actualidad, ya no existen ni escuelas ni movimientos en psicología. Antes que ello, existen enfoques. El concepto de enfoque designa a una alternativa explicativa de procesos. En el caso de los procesos psicológicos básicos, emoción, motivación y cognición, un enfoque psicológico es una alternativa explicativa en el sentido de que, desde la perspectiva elegida, es posible analizar cada uno de dichos procesos. Por consiguiente, pueden discernirse hasta seis alternativas explicativas. Esto es, los enfoques psicológicos viables son seis: a) un enfoque biopsicológico; b) un enfoque evolucionista; c) un enfoque psicodinámico; d) un enfoque conductual; e) un enfoque cognitivista; y f) un enfoque fenomenológico. Analicemos cada uno de dichos enfoques. En principio, el enfoque biopsicológico se elige si se desea explicar los procesos emotivo-motivacionales desde la perspectiva del funcionamiento del sistema nervioso y, en particular, de la actividad cerebral. Por su parte, el enfoque evolucionista es posible de optar si se desea explicar los procesos psicológicos aludidos como un producto de la

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evolución biológica por selección natural de los aspectos conductuales más aptos para la supervivencia. A su turno, un enfoque psicodinámico es un enfoque motivacional. Por lo tanto, se elige dicho punto de vista si se prefiere explicar los procesos psicológicos básicos en términos de pulsiones o impulsos instintivos o adquiridos. El enfoque conductual es, por su parte, un enfoque de aprendizaje. Como tal, desde dicha perspectiva se explican los procesos emocionales, motivacionales y cognitivos como procesos determinados por el condicionamiento pavloviano, operante o imitativo. El enfoque cognitivista es un enfoque de procesamiento de información. En tal sentido, los procesos emotivo-motivacionales y los propios procesos cognitivos se han de explicar como producto de un proceso que parte desde el ingreso sensorial, prosigue con la percepción y se basa en sistemas de almacenamiento de información para su uso en situaciones de toma de decisiones y de solución de problemas. Finalmente, el enfoque fenomenológico es un punto de vista experiencial. Desde esta perspectiva, se explican los procesos psicológicos básicos como desencadenados por la percepción evaluativa que las personas tienen de ellas mismas y del mundo en que viven. Pasemos a los factores biofísicos y ambientales del comportamiento. 1.2.9 Definición de psicología Desde 1913, la psicología fue redefinida como la «ciencia de la conducta». La idea de psicología en la opinión pública es que ella es la ciencia de la conducta, y el psicólogo es el profesional de la conducta. Esta idea no está errada. Pero no es tan rigurosa. A fines de la década de 1950, en particular por el desarrollo de la neurociencia y la tecnología de computadores, la psicología ha recuperado el concepto «mente» en los términos en que lo entendió Descartes. De ahí que también se la defina como ciencia de

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la mente y de la conducta. Pero no sólo eso. Si se examina las materias que se estudia en las facultades de psicología, se verá que lo que se enseña son cursos de neurociencia, aprendizaje, motivación, personalidad, cognición y actitudes, podríamos decir que ella estudia los procesos y factores que se integran en la organización del comportamiento y se expresan en él. Sin embargo, esta definición sería muy extensa, por lo que intentemos un compendio de ella. En consecuencia, este curso define la psicología como el estudio de los procesos mentales y del comportamiento humano.

1.3

Bases biológicas del comportamiento humano.

El comportamiento humano es un resultado conjunto de la actividad cerebral y de las influencias del entorno. Empezaremos esta sección revisando los factores biológicos o, más exactamente, neurobiológicos.

1.3.1 Factores neurobiológicos: Cerebro y conducta. El cerebro es una organización biológica, es un tejido. Como tal, está constituido por células llamadas neuronas. El número de neuronas que lo constituyen es del orden de 1011 (cien mil millones). El cerebro pesa 1350 grs., aproximadamente el 2% del peso total del cuerpo humano. Tiene una textura replegada; de los 2200 cm2 de su extensión sólo un tercio está a la vista: el resto está oculto en la profundidad de surcos o cisuras. Entre un surco y otro hay pliegues que se elevan: los giros o circunvoluciones. Los surcos separan las circunvoluciones y crean una estructura uniforme organizada en lóbulos que reciben su nombre del de los huesos craneanos que los protegen:

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Figura 1-1 La corteza cerebral se divide en distintas áreas funcionales interconectadas. Por ejemplo, el área motora, situada inmediatamente delante de la cisura central o de Rolando, es responsable de los movimientos voluntarios de los músculos del cuerpo. Justo detrás está el área somato sensorial, que recibe impulsos desde la superficie de la piel y estructuras que están debajo de la piel. Sensaciones como tacto y gusto son también procesadas en dicha área. La zona de la corteza cerebral relacionada con la audición, el área auditiva, se halla en la parte superior del lóbulo temporal; el área relacionada con la vista, la corteza visual, se localiza en la parte posterior o lóbulo occipital, y el área olfativa se localiza en la parte anterior, en la parte interna del lóbulo temporal. Una sola zona controla el lenguaje, el área de Broca, situada debajo del área motora en el hemisferio izquierdo; es la responsable de los movimientos musculares de la región faríngea y boca implicados en el habla. La comprensión del lenguaje, hablado y escrito, corre por cuenta de zonas situadas entre el área auditiva y el área visual. Otra área de la corteza cerebral, el área prefrontal, interviene en el conocimiento, inteligencia, memoria y planificación del comportamiento.

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Los dos hemisferios cerebrales suelen funcionar en conjunto, aunque cada uno está especializado. En la mayoría de individuos, el hemisferio izquierdo es dominante para el lenguaje, mientras que el derecho lo es para la sensibilidad corporal, musical y espacial. Una característica notable es que el entorno se representa de modo especular en la corteza. Una sensación en el lado derecho del cuerpo, por ejemplo, se proyecta al área parietal o somato sensorial izquierda. Asimismo, el movimiento del brazo derecho determina la activación de neuronas de la corteza motora izquierda. Si parte del lóbulo temporal izquierdo se lesiona, la comprensión del habla se afecta. Si la parte derecha del lóbulo temporal se daña, los objetos no pueden reconocerse. En general, la lesión de un lado del cerebro causa la pérdida de todas las funciones sensitivas y motoras del lado opuesto del cuerpo. Desde un punto de vista psicológico, el cerebro es el órgano que hace posible la conducta. Por conducta entiéndase el conjunto de acciones de adaptación de la persona al entorno y de adaptación de éste a los objetivos personales. Responde a motivaciones en que están involucrados fundamentos fisiológicos como los esbozados, pero también a factores del entorno que se reflejan no sólo en la corteza, sino en la experiencia de las personas. Esto concierne a la siguiente sección.

1.3.2 Factores ambientales: Aprendizaje y conducta. Visto lo revisado en la sección anterior, el cerebro es vital en el comportamiento, de modo que sin aquél éste no sería posible. Pero igual es cierto que el comportamiento animal y humano tiene, además de base neurobiológica, características de variabilidad: la conducta obedece no sólo a un sistema nervioso intacto; responde a situaciones.

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En ello ocurren variaciones conductuales en que se dan procesos que emergen a los factores biológicos, variaciones de relativa permanencia que surgen de la relación entre la persona y su contexto. Esto es, ocurre el aprendizaje. Aprendizaje es un cambio relativamente estable en la conducta a raíz de la experiencia, la práctica o la interacción sujeto-entorno. Por tanto, no son aprendizaje los cambios conductuales que se producen bajo estas tres circunstancias: 1. Por efecto de la motivación: los cambios producidos en ésta son de índole reversible y temporal y, además, obedecen a disposiciones organísmicas; 2. Por efecto de la maduración: los cambios correspondientes son de naturaleza permanente y se deben a factores fisiológicos; y 3. Por efecto de factores tóxicos como la ingesta de sustancias psicotrópicas o psicoactivas, que, además de producir cambios transitorios, se originan a consecuencia de la interacción droga-organismo. En conjunto, el sistema de fuerzas internas que energizan, encauzan y controlan la conducta humana se integra en el concepto personalidad. Este último es un principio explicativo del comportamiento, y en él se combinan tres procesos psicológicos: a) emociones; b) necesidades; y c) cognición. Antes de pasar a la segunda unidad, veamos el concepto de personalidad.

1.4 Bases sociales del comportamiento humano

1.4.1 Sociedad y Cultura En líneas generales podemos afirmar que el término “sociedad”, se refiere al grupo más amplio al que pertenece cualquier individuo. Asimismo, la sociedad comprende una

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población de ambos sexos y de todas las edades cronológicas organizada en virtud a objetivos diversos tales como: conservar el funcionamiento biológico de los miembros de los grupos; reproducir nuevos miembros de los grupos; socializar a los nuevos miembros convirtiéndolos en adultos que trabajan; producir y distribuir los bienes necesarios para la vida; sostener el orden dentro del grupo y, entre los grupos y los extraños; definir el significado de la vida y mantener las causas motivas para sobrevivir y participar en las actividades necesarias para la supervivencia (Whittaker, J. 1971). A todo lo anterior, se considera que el sujeto que forma parte de una sociedad tiende a compartir cierto número de creencias, actitudes y modos de acción comunes (Green, 1968).

En cuanto a la cultura, ésta se refiere al “conocimiento, creencias, arte, moral,

leyes, costumbres y otras entidades y hábitos adquiridos por el ser humano como miembro de una sociedad. En razón a lo expuesto, podemos afirmar que la sociedad y la cultura son conceptos estrechamente relacionados, es decir, no existe cultura sin sociedad y, por lo menos en el ser humano, no existe sociedad sin cultura. En resumen, la sociedad se refiere a la organización o estructura de grupos masivos de población en los cuales viven los hombres, en tanto que la cultura estaría referida a los productos terminales, a la “manera de actuar” de dichas organizaciones. 1.4.1.1 Sociedades animales y humanas A simple vista podemos apreciar que los seres humanos no somos los únicos organismos que vivimos en forma de sociedad. En el mundo de la naturaleza existen un buen número de “animales sociales”, como las hormigas, las abejas, los termites y los monos, que también viven en grupos organizados, poniendo en evidencia una sistematización de actividades especializadas entre las que se destacan: la crianza, el cuidado de las crías, el proporcionar las raciones de comida al colectivo, participar en

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los grupos de defensa del grupo, trabajar en proyectos de ingeniería, etc.

En este caso,

el asunto es determinar si tal especialización de actividades tiene como origen o se presenta del mismo modo que la división del trabajo propio de la sociedad humana. La respuesta a dicha pregunta, al parecer es negativa toda vez que la cultura humana consiste en creencias, valores, ideas y modos de conducta que son compartidos en grupo y que son simbólicamente transmitidos de un individuo a otro y de una generación a otra, por lo tanto tiene de por medio un aprendizaje. Por el contrario, los animales inferiores no poseen cultura y por lo tanto su capacidad para formar y emplear símbolos es limitada, no obstante que algunas especies viven en sociedades organizadas, la división del trabajo no es aprendida, sino que está determinada exclusivamente por los factores biológicos. 1.4.1.2 Clases Sociales En una sociedad, una clase social es un grupo cuyos miembros tienen o comparten una situación distintiva en común, y que, por medio de la participación de los papeles asociados a esta situación, desarrollan conciencia de sus propios intereses, en contraste a los rasgos e intereses distintos de otros grupos (Hoebel, 1966). En esta definición, el término “situación” se refiere a la posición social de un sujeto, con respecto a otros miembros de su sociedad o grupo, mientras que “el papel” se refiere a la conducta acostumbrada, asociada a situaciones particulares. En la práctica, no existe acuerdo en que las clases sociales constituyan una clasificación válida, pero no cabe duda que el término ha sido muy usado y lo es hasta la actualidad en numerosos estudios de investigación. Asimismo, el término “clase” es utilizado de modo diferente por los investigadores, en algunos casos como por ejemplo en la teoría de Karl Marx, ha sido considerado como término económico; en otros se ha definido

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desde el punto de vista estadístico empleándose las ocupaciones o la cuantía de los ingresos como criterio y, todavía otros lo emplean como sinónimo de “situación económica”, la cual consiste en ocupación, ingresos y educación. 1.4.2 Grupos y Organizaciones Es importante señalar la forma como se ve afectado el comportamiento del individuo al pertenecer a grupos y organizaciones y en tal sentido las referencias nos indican que la conducta es diferencialmente afectada por las situaciones sociales o si se quiere que el individuo no se comporta de la misma manera cuando está sólo que cuando se encuentra en presencia de otras personas. Sobre el punto, los estudios iniciales de Triplett, N. (1898), demostró que la presencia de otras personas mejoraba o facilitaba el desempeño de comportamientos que requerían destreza, como las carreras de ciclistas, estos estudios llevaron al efecto conocido como facilitación social; Allport, W. (1924), detectó que la cantidad y vigor de la respuesta se incrementaba cuando el individuo trabajaba en presencia de los otros, pero simultáneamente la calidad intelectual disminuía. Posteriormente y en la misma temática, Zajonc (1965), observó que la ejecución es facilitada por la presencia de otras personas espectadores, pero que el aprendizaje se ve inhibido, por esta razón recomienda a los estudiantes que estudien solos, en espacios aislados y que las evaluaciones se efectúen en presencia de una gran concurrencia. En las últimas décadas se sabe que no es solamente la presencia física de otras personas la que afecta el comportamiento, sino factores que guardan relación con la manera como los participantes en la situación se relacionan unos con otros. En tal sentido, Sherif y Sherif (1969), diferenciaron cuatro tipos de variables que afectan el comportamiento en distintas situaciones sociales y que están relacionadas una con otra de manera interdependiente:

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I.-Las que pertenecen a los sujetos que participan, es decir: a)Características de los sujetos que participan tales como: número de personas, edad cronológica, sexo, nivel educativo y logros académicos, profesionales, sociales, entre otros; b)Composición de los sujetos en cuanto a su homogeneidad tales como: raza, religión, clase social, etc.; c)Relaciones interpersonales que prevalecen en los individuos tales como: si son amigos, rivales, extraños, etc. II.-Las que pertenecen a las características de la tarea, problema u ocasión de momento,

es decir, precisar su claridad, ambigüedad, dificultad, facilidad,

complejidad, sencillez, a la par de precisar si existen maneras y prácticas preestablecidas de antemano para tratar el problema. III.-Las que pertenecen a la situación o circunstancia que la rodean, es decir, a la atmósfera general de interacción, a las facilidades relativas al problema o a la situación de momento así como a la presencia o ausencia de personas no relacionadas con la tarea. IV.-Las que pertenecen a cada sujeto participante individualmente considerado en lo que respecta a relaciones con los tres grupos precedentes de variables, así tenemos cosas tales como: su eficiencia en el cumplimiento de la tarea, grado de resistencia para intervenir en el problema, actitud hacia

los otros participantes, sentimientos de

comodidad e incomodidad ante la situación. Todos las referencias anteriores y otras que no se mencionan en este apretado resumen, han consolidado la llamada psicología social, que es definida como el estudio de las causas, los tipos y las consecuencias de la interacción humana.

En este contexto

debemos tener presente que las interacciones humanas no se dan aisladas sino ocurren en un contexto cultural específico y por ello en el marco de las investigaciones en esta

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área algunos investigadores, según Smith Davis (2004), recurren al etnocentrismo, es decir, “ interpretan los resultados de la investigación de acuerdo con los valores, las actitudes y los comportamientos que definen a su propia cultura y suponen que los hallazgos encontrados también son aplicables a otras diferentes”. 1.4.3 Formación de impresiones, juicios sociales y actitudes En la “fiesta del cachimbo”, usted tuvo oportunidad de conocer a varias personas entre ellas a Mario y a Héctor. El caso es que algo en Mario atrajo de inmediato a los demás; sin lugar a dudas, él fue el alma de la fiesta;

por el contrario, Héctor pasó

desapercibido, usted y los demás apenas se dieron cuenta que estuvo allí. Finalmente, usted se fue de la fiesta con opiniones muy distintas acerca de cada uno de sus nuevos conocidos y compañeros de promoción. Frente a esta situación, podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿Qué factores influyeron en sus impresiones sobre Mario y Héctor? La formación de impresiones. Constituye el proceso de elaborar una opinión acerca de otra persona; sin embargo, además de ello, también nos hacemos juicios llamados atribuciones, que se refieren a argumentar sobre las razones o causas de los comportamientos de las personas. En la formación de impresiones, requerimos de un actor y un perceptor. Respecto del perceptor, en la mayoría de veces, llevamos un juicio precipitado o ideas preestablecidas de antemano, o estereotipos, hacia alguien o a cada situación. Estereotipo.

Es un conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo

particular (Aronson, Wilson y Akert, 2002), y pueden ser positivos y negativos. Cuando decimos: los “artistas de la televisión son temperamentales” o “los intelectuales son descuidados en su apariencia física” nos estamos refiriendo a estereotipos negativos

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en tanto que cuando afirmamos que:

“los abuelos son bondadosos”, estamos

manifestando un estereotipo positivo. En cuanto al actor. Se ha demostrado que cuatro características del actor influyen en la formación de impresiones: a)la apariencia física, b)el estilo y contenido del habla, c)los gestos y la comunicación no verbal, y, d)la información previa que tiene el receptor acerca del actor (Davis, S. y Pallandino, J. (2008). Atribución de causas a los comportamientos. Ya hemos mencionado como mediante la atribución, nos explicamos ciertos eventos o la actuación de una persona (Ross, 1998).

En tal sentido, varios elementos influyen en nuestras atribuciones: causas

internas frente a causas externas, distintividad, consistencia, consenso además del papel como actor o perceptor en la situación, entre otros. Causas internas frente a externas. Cuando se determina la causa de un evento o comportamiento particular, debemos decidir si se debió a factores internos, como los rasgos de personalidad, o a factores externos situacionales, como los estresores que experimenta una persona. En la práctica, si decidimos que la conducta tiene un origen interno, lo atribuimos al individuo; en tanto que si tiene una causa externa, lo atribuimos al ambiente.

Inclusive, Kelley, H. (1967, 1971), y Gilbert (1998), mencionan la

existencia de tres factores que influyen en nuestras decisiones de causas internas o externas: la distintividad, la consistencia y el concenso. La distintividad, se refiere al grado en que las respuestas de una persona varían de una situación a otra y por lo tanto, cuanto mayor sea la variabilidad, mayor será la distintividad.

La consistencia, se refiere a la confiabilidad producto de la ocurrencia

de observar determinado comportamiento. Finalmente, el consenso se refiere a las respuestas de otras personas al comportamiento u objeto externo en cuestión. Cuando el

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consenso es alto y todos ven la conducta u objeto de la misma manera, tendemos a efectuar atribuciones externas y viceversa. Actitudes. Son juicios de evaluación, pero no se limitan a juicios sobre personas, es decir, nos formamos actitudes acerca de objetos, gente y pensamientos (Petty y Wegener, 1998). Las actitudes pueden ser positivas, negativas o neutras e incluso, también varían en intensidad. Ej. Cuando queremos conocer las actitudes hacia la democracia como pregunta central, nos encontramos que algunas personas tienen fuertes convicciones políticas frente a la democracia, hay quienes no; otras son apasionadas, y hay a quienes les parece aburrido el tema; en suma, las actitudes influyen en nuestros pensamientos, comportamientos e interacciones, de allí que los componentes de las actitudes sean: afecto, cognición y comportamiento. Ejemplo: supongamos que le encanta la gimnasia. El pensamiento de ponerse las zapatillas e indumentaria correspondiente genera una sonrisa en su rostro; asimismo, sabe que la gimnasia es un excelente ejercicio para mantenerse en forma y cuidar la salud. En resumen, usted tiene una actitud positiva hacia la gimnasia. Hay que tener en cuenta, sin embargo que los tres componentes mencionados no siempre operan juntos a la perfección. Ej. Digamos que a Usted le encantan los mariscos(componente afectivo), sin embargo, sufre de colesterol alto y entiende que comer mariscos es malo para su salud(componente cognitivo).

Ante la situación de comer mariscos o evitarlo, la

respuesta dependerá del componente más fuerte e incluso situacional, si Usted pasa por una cevichería a la hora de almuerzo sus emociones y sentimientos serán más fuertes que su conocimiento, en tanto si se encuentra en casa tratando de decidir donde almorzar, el conocimiento es más fuerte y opta por ir a un lugar que tenga comida más saludable.

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Funciones de las actitudes. Según Olson y Fazio (2004), las tres funciones que cumplen las actitudes son: defensa del yo, ajuste y conocimiento. En el primer caso, las actitudes nos protegen de las amenazas del yo, es decir, responder a las afirmaciones (que estimamos amenazantes), en virtud a las características del individuo que las hace , nos permite evitar la confrontación y la posibilidad de que lo dicho sea exacto. En lo que se refiere a lo segundo, las actitudes maximizan el reforzamiento y minimizan el castigo del ambiente, por lo que, las personas y conductas que refuerzan son apreciados de manera positiva, es decir, las que tienen efectos desagradables son considerados de manera negativa y viceversa. Finalmente, en razón al conocimiento, las actitudes permiten ordenar y darle un significado a nuestro mundo. Ej. Las siguientes actitudes ayudan a una persona que trata de entender una situación que considera injusta: “la mayoría de basquetbolistas tienen destrezas de las que otros carecen y ésa es la razón por la cual reciben salarios significativamente altos”. Medición de actitudes. En la práctica, los psicólogos han elaborado diversas técnicas de medición de las actitudes entre las que destacan las escalas Likert y las medidas conductuales. Las escalas Likert. Son cuestionarios en donde los examinados indican su grado de acuerdo o desacuerdo con afirmaciones particulares. Son sencillas de cuantificar lo cual permite a los investigadores comparar diferentes grupos de sujetos. Las medidas conductuales. Debido a que las actitudes expresadas no necesariamente coinciden, es fundamental observar el comportamiento de los examinados y esto es lo que hacen las medidas conductuales, además de obtener autorreportes de sus actitudes. 1.4.3 Relaciones Interpersonales 1.4.3.1 Atracción

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En el transcurso de nuestra vida establecemos diversos tipos de relaciones interpersonales. En la práctica, algunas personas se vuelven amigos cercanos en tanto que otros siguen siendo conocidos casuales. El caso es que el establecimiento de buenas relaciones interpersonales es una clave para lograr el ajuste o adaptación en la sociedad (Berscheid y Reis, 1998).

Ejemplo: cada vez que María tiene un problema

que no le es posible resolver, llama a su mejor amiga, Rosa. Rosa hace lo mismo. Las dos amigas se conocieron hace más de 20 años cuando estudiaban el primer año de secundaria y desde entonces María y su familia se han mudado varias veces y ahora viven en Arequipa, es decir, a 900 km. de Lima aproximadamente. El caso es que a pesar de la distancia y de las visitas poco frecuentes, su amistad sigue siendo tan fuerte como siempre.

La pregunta sería: ¿qué factores o comportamientos sirven para

mantener las amistades? La atracción, es el grado en que otra persona nos agrada o nos desagrada; en este caso, nuestras actitudes son hacia otros. La proximidad hacia los demás cuando es positiva nos lleva a establecer amistades, por lo que en la mayoría de veces, las personas que viven o trabajan cerca de nosotros tienden a convertirse en nuestros amigos (Berscheid y Reis, 1998). En la práctica, cuanto más frecuente sea el contacto, mayor es la atracción positiva; por ello, el contacto repetido convierte a un desconocido en un sujeto familar. Afectos y emociones. Según Herbst, Gaertner e Insko (2003), el afecto o estado emocional de una persona influye en la atracción. Somos atraídos por quienes nos despiertan sentimientos positivos y evitamos a las personas que nos producen sentimientos negativos.

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Reforzamiento. Según Reisbult (1980), los afectos positivos tales como reír y sonreír, nos hacen sentir bien y por ello tendemos a gustar de la gente que nos recompensa y por el contrario evitamos o sentimos malestar por quienes no lo hacen. Semejanza. Según Drwecki, Przygodski y Horton (2004), también somos atraídos y hacemos amistad con personas afines a nosotros. 1.4.3.2 Amistad La amistad es una atracción interpersonal que requiere de un conjunto de reglas, a menudo informales, que deben ser cumplidas para que la amistad sobreviva. Argyle, M. y Henderson, M. (1984), identificaron nueve de esas reglas: a)Mostrar apoyo emocional, b)Ofrecer ayuda cuando se necesite, c)Esforzarse por hacer feliz a un amigo cuando están juntos, d)Confiar uno en el otro, e)Compartir las novedades de logro con un amigo, f)Defender a un amigo en su ausencia g)No fastidiar a un amigo, h)Ser tolerante de (otros) amigos y i)Pagar deudas y favores. 1.4.3.3 Amor La mayoría de psicólogos consideran una tarea difícil definir el amor. Algunos teóricos del tema como Berscheid y Meyers (1997), estiman que existen varios tipos de amor y a menudo se consideran dos tipos: el amor apasionado y el amor de compañerismo. El primero es una forma transitoria caracterizada por fuertes reacciones y activación emocional, deseos sexuales y fantasías (Regan y Berscheid, 1999), y en donde existen marcadas diferencias culturales. El amor de compañerismo caracteriza una relación de largo plazo y requiere el compromiso para que sobreviva la relación. Existe otro modelo psicológico del amor propuesto por Hendrick, C. y Hendrick, S. (1992), y que considera seis tipos diferentes de amor

a los que dieron nombres

derivados de sus antiguos equivalentes griegos: a)eros-amor romántico, apasionado;

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b)ludus, amor lúdico; c)storge, amor de amistad; d)manía, amor posesivo, dependiente; e)pragma, amor lógico, de la “lista de compras” y f)ágape, amor desinteresado, que todo lo dá. 1.4.3.4 Comportamiento prosocial El comportamiento prosocial es aquel que beneficia a la sociedad o ayuda a otros. Una de las modalidades más estudiadas es el altruismo, o comportamiento de ayuda, es decir, el que se realiza de manera voluntaria para el beneficio de otra persona, sin esperar ninguna recompensa a cambio(Aronson, 2002). 1.4.3.5 Agresión La agresión es lo opuesto al comportamiento prosocial.

Constituye cualquier

comportamiento físico o psicológico que se realiza con la intención de dañar a alquien o algo. La definición indica que existe intencionalidad del agresor, es decir, que existe un propósito deliberado de causar daño.

Algunos autores como Buss, (1961), han

identificado dos tipos de agresión: la agresión hostil y la instrumental. La primera se da cuando una persona está enojada o molesta con alguien más, en este caso, la meta es dañar a la otra persona(Berkowitz, 1994). impulsivos y emocionales de agresión hostil.

Ej. Los asesinatos tienden a ser actos La segunda, es realizada para obtener

una meta. Ej. Cuando un asaltante ataca a una víctima para robarle su cartera, no lo hace porque esté enojado con la víctima a la cual ni conoce.

En este caso, el

comportamiento agresivo es decisivo en la obtención de la meta buscada.

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Glosario de Términos Actitudes: Juicios evaluativos acerca de objetos, personas y pensamientos que incluyen componentes afectivos, de conocimientos y de comportamiento. Agresión: Conducta física o psicológica que es realizada con la intención de causar daño. Altruísmo: Conducta de ayuda voluntaria sin anticipar recompensa. Amistad: Forma de atracción interpersonal que es gobernada por un conjunto implícito de reglas. Aprendizaje: Cambio relativamente estable en la conducta a raíz de la experiencia, la práctica o la interacción sujeto-entorno. Atracción: Nivel en que otra gente nos agrada o nos desagrada. Atribución: Proceso de asignar causas a eventos y comportamientos. Cerebelo: Estructura del cerebro anterior que coordina los movimientos musculares. Ciencia: Conocimiento obtenido por la aplicación del método científico. Colectivismo: Colocar las metas del grupo por encima de las individuales. Comportamiento prosocial: Conducta que beneficia a la sociedad o ayuda a otros. Conducta: Conjunto de acciones de adaptación de la persona al entorno y de adaptación de éste a los objetivos personales. También se usa como sinónimo «comportamiento». Corteza cerebral: La intrincada (arrugada) capa exterior del cerebro. Dualismo psicofísico: Tesis que postula la existencia de dos mundos distintos y separados, aunque interactuantes o sincrónicos, un mundo físico y un mundo de la mente. Enfoque: Aproximación o punto de vista explicativo. Escuela: Un grupo de investigadores reunidos en torno a un pensador o creador de una doctrina.

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Estereotipo: Conjunto de creencias acerca de los miembros de un grupo particular. Etnocentrismo: Creencia de que el país o cultura propio es superior a todos los otros países y culturas. Gestalt: Término alemán que, en español, equivale a forma, configuración o totalidad perceptiva. Individualismo: Colocar las metas propias por encima de las grupales. Mente: Para el filósofo René Descartes, mente es sede del pensamiento, y pensamiento es todo cuanto sentimos en nosotros de modo que de ello tengamos conciencia. Dentro del pensamiento, Descartes incluía las creencias, dudas, deseos y sentimientos. Método: Conjunto de reglas generales de procedimiento para obtener conocimiento o información. Monismo psicofísico: Tesis que defiende que la mente es producto de la actividad de un único ente físico, el cerebro. Movimiento: Tendencia que comparten profesionales de diversas profesiones. En psicología, la psicología humanista fue un movimiento que reunió a psiquiatras y psicólogos que convergieron en el propósito común de situar al hombre como el centro exclusivo del conocimiento psicológico. No fue ni escuela ni enfoque teórico. Neurona: Célula nerviosa, unidad anatómica y funcional del sistema nervioso. Personalidad: Organización compleja de factores cognitivos, emotivo-motivacionales y actitudinales que se integran y expresan en la conducta individual y hacen diferenciable a un ser humano de otro. Psicología: Término introducido en 1590 por el filósofo alemán Rudolf Goclenius a partir de las voces griegas psyché y logos para designar al estudio del alma como un

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principio de vida. Actualmente, se define a la psicología como ciencia de la mente y la conducta. Sinapsis: Sitio donde dos o más neuronas interactúan, pero no se tocan; los neurotransmisores son liberados en el espacio para continuar los impulsos neurales.

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Autoevaluación Instrucciones: Encerrar en un círculo la opción correcta entre las demás alternativas. 1) ¿Para cuál de los siguientes filósofos, la inteligencia es una propiedad del alma? A) Homero. B) Aristóteles. C) Sócrates. D) Heráclito. E) Platón. 2) Para Aristóteles, el alma es una A) función del organismo. B) base del sentimiento. C) sede del ser. D) entidad incorpórea. E) conciencia interior. 3) Para René Descartes, el pensamiento es un atributo de la A) sensación. B) percepción. C) imaginación. D) mente. E) ilusión. 4) La introspección es un método fundamental en la escuela psicológica A) funcional. B) conductual. C) gestáltica. D) estructural. E) cognitivista. 5) La fórmula estímulo-respuesta (E-R) es propia de una psicología A) cognitivista. B) conductista. C) gestáltica. D) funcionalista. E) psicoanalítica. 6) Una definición actualizada de psicología es la que la presenta como ciencia de la mente y la A) conciencia. B) cognición. C) conducta. D) percepción. E) personalidad. 7) Si Elisa tiene dañados sus lóbulos occipitales, ¿cuál de los siguientes puntos tiene más probabilidad de presentarse durante la realización de una prueba por un neuropsicólogo? A)elisa no sabrá su nombre B)elisa mostrará dificultades visuales C)se notará un ligero temblor en su mano D)ocurrirán una serie de arrebatos violentos E)tendrá convulsiones

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8) ¿Qué parte del cerebro es responsable de la respiración, el ritmo cardíaco, el tragado y la circulación sanguínea? A)la protuberancia B)el tálamo C)el bulbo raquídeo D)la formación reticular E)el epitálamo 9) Percibir a otras culturas como extensiones inferiores de la cultura propia describe al A)etnocentrismo B)sesgo cultural C)nacionalismo D)estereotipo del mundo justo E)anarquismo 10) Los juicios evaluativos acerca de personas, objetos o cosas son conocidos como: A)estereotipos B)insight C)cogniciones D)actitudes E)atribuciones

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Unidad 2: Emoción y Motivación Temario. 1. El concepto de emoción. Emoción y estado de ánimo. Cambios fisiológicos y experiencia subjetiva de la emoción. 2. Clases de emociones o sentimientos. La empatía. La empatía, la simpatía y las emociones complejas. 3. Motivación. Las necesidades como motivos de la conducta humana. Clasificación de las necesidades: las necesidades biológicas y las necesidades psicológicas. 4. La organización jerárquica de las necesidades humanas según Abraham Maslow. El proceso del comportamiento motivado.

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Unidad 2 Emoción y Motivación Consideraciones previas. El concepto de emoción viene del latín motum, de donde proviene «motivación». En psicología, se usa este concepto para denominar una reacción que implica determinados cambios fisiológicos, como aceleración o disminución del ritmo cardiaco, disminución o incremento de la actividad de ciertas glándulas, o un cambio de la temperatura corporal, cambios experimentados subjetivamente. Así como la motivación, la emoción dirige el comportamiento; incrementa también la actividad del organismo y lo dirige a metas.

2.1

El concepto de emoción. En los términos del Diccionario de la RAE, la emoción es variación del ánimo,

intensa, pasajera, placentera o desagradable, y acompañada de alteración corporal. Es en tal sentido un estado del comportamiento en el cual concurren dos factores: 1. Una sensación corporal peculiar; y 2. Un sentimiento consciente. El estado descrito en (1), la sensación corporal, sería la emoción. Como se viera, sensación es el estado corporal en que los órganos de los sentidos convierten estímulos del mundo externo en información conocida como «datos de los sentidos». Es decir, la sensación es el estado que informa del efecto que producen los estímulos externos.

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El sentimiento es experiencia consciente o subjetiva del estado físico o corporal. Es inmanente o inherente al sujeto; es su vivencia o experiencia subjetiva. En síntesis, el estado emocional es el estado en el que una combinación de sensaciones y sentimientos determinan el comportamiento. En síntesis, el término emoción designa un sistema motivacional compuesto por sensaciones somáticas o corporales y sentimientos personales o subjetivos de placer o displacer. Mientras las sensaciones somáticas constituyen el componente biofísico de la emoción, los sentimientos vienen a ser el componente subjetivo o afectivo de ella. Antes de revisar una clasificación de las emociones, conviene una distinción conceptual. La definición del Diccionario de la RAE de emoción como alteración del ánimo sugiere una suerte de sinonimia entre emoción y estado de ánimo que amerita ser despejada en los términos de una evolución conceptual.

2.1.1 Emoción y estado de ánimo: Análisis comparativo. Ánimo, del latín animus, traduce una voz griega que significa soplo. Es también un sinónimo de psyché, derivación a su vez de psýjein, «soplar». La vida, como se sabe, ha sido concebida como producto del soplo divino. Ya que el despliegue de la vida exige consumo de fuerzas, ánimo es también energía. Actualmente, la primera acepción registrada para energía es «eficacia, poder, virtud para obrar». Por esto último, «ánimo» se ha relacionado con el latín valer, raíz de «valiente», por lo que también se usa el término para inducir a las personas a que actúen con valentía; es decir, se utiliza como interjección («¡ánimo!»). Esta diversificación semántica y los usos bastarían para descartar alguna relación entre los términos emoción y ánimo. Sin embargo, el asunto no es tan sencillo: la raíz de

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«emoción» es la voz latina motum, que, a su vez, deriva de movere, «lo que mueve a». De manera que hay que distinguir entre «estados emocionales» y «estados de ánimo». Dicho brevemente, estado es la situación en que se halla alguien o algo; es cada uno de los sucesivos modos de ser o estar de alguien o de algo. Por tanto, la pregunta es qué criterios existen para distinguir entre estados emocionales y estados de ánimo. A tal respecto habría tres criterios de comparación: a) antecedentes; b) especificidad; y c) duración. En principio, los estados emocionales y los anímicos tienen distintas causas. Las emociones surgen ante la percepción de situaciones existenciales trascendentes para la persona en el sentido de que el desenlace de ellas no depende de lo que se haga. Es decir, lo trascendente radica en el hecho de que lo que suceda escapa a los deseos y a los esfuerzos personales. En cambio, el estado de ánimo tiene un origen indefinido, si no desconocido. En segundo lugar, los estados emocionales influyen sobre el comportamiento imprimiéndole una dirección definida. Es decir, las emociones son estados motivadores que se resuelven en patrones de comportamiento específicos (por ejemplo, la frustración produce enojo y éste lleva a la agresión), cosa que no ocurre con los estados anímicos. El estado de ánimo influye, más bien, en las ideas, creencias o pensamientos; influye, en síntesis, en la cognición social. En tercer lugar, los estados emocionales tienen una propiedad que los distingue definitivamente de los estados de ánimo: su duración. Ya había reparado explícitamente en ello el escritor argentino Jorge Luis Borges (1899-1986) al decir que «las emociones pasan, pero no cambian». Esta recurrencia entraña el carácter fugaz y coyuntural de las emociones. Éstas duran breves lapsos, mientras el estado de ánimo es más prolongado,

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pues, al influir en la percepción social es mantenido por ésta y, de resultas, su duración depende de la disposición, del talante, lo que puede llevar horas. Luego de este deslinde veamos los aspectos fisiológicos y subjetivos de la emoción.

2.2

Cambios fisiológicos y experiencia subjetiva de la emoción. 2.2.1 Cambios fisiológicos de la emoción: Toda emoción envuelve reacciones físicas que, si bien en un inicio son normales

e incluso necesarias, si se prolongan o son desproporcionadas, se aumentarán los niveles de toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades orgánicas. Veamos estos correlatos biofísicos o somáticos en el cuadro 1:

Emoción básica

Cambios biofísicos

Enojo

Incremento de flujo sanguíneo, de ritmo cardiaco y de niveles de adrenalina.

Miedo

Palidez por redirección de la sangre del rostro hacia los músculos de las piernas.

Tristeza

Disminución de energía para el trabajo y la relación social.

Alegría

Efectos contrarios a los de la tristeza. Cuadro 1. Cambios somáticos producidos por la emoción

Toca ver ahora los aspectos propiamente subjetivos de las emociones.

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2.2.2 Experiencia subjetiva de la emoción: Por subjetividad entendemos la propiedad de lo subjetivo, es decir, de lo que es propio del modo de sentir o de pensar del sujeto, no del objeto en sí o de la situación percibida. En tal sentido, el término es antagónico de objetividad, de lo que pertenece al objeto. Es pertinente proseguir con este análisis para examinar la experiencia subjetiva de la emoción. Como acaba de decirse, objetividad es lo propio del objeto. Objeto viene de objectum, participio pasivo de un verbo cuyo significado es «estar hacia adelante», «presentarse a los ojos». En tal sentido, quien tiene ante su mirada al objeto es el sujeto. En los ojos de éste, en su conciencia, está lo subjetivo. En psicología, precisamente, lo subjetivo es lo que ocurre en la percepción o conciencia perceptiva del sujeto, haya o no un estímulo externo. En tal sentido, es lo que se da en el sujeto cognoscente. La experiencia subjetiva de la emoción es por ende lo que el sujeto experimenta o siente al atravesar un estado emocional. Esa experiencia puede discernirse a partir de una clasificación de los sentimientos como componente afectivo de la emoción.

2.3

Clases de sentimientos.

Además de las sensaciones, el estado emocional abarca sentimientos cuyas vivencias son objeto de descripción fenomenológica. La descripción fenomenológica es el análisis de la experiencia a través de la representación de percepciones y evaluaciones de las situaciones enfrentadas. Por lo tanto, esta descripción se basa sobre la experiencia subjetiva. El sistema de fuerzas internas que movilizan y encauzan el comportamiento está formado por tres elementos: a) necesidades; b) cogniciones; y c) emociones. Pero estas

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últimas, tal como se señaló al comienzo, conforman un sistema motivacional integrado por sentimientos. Consecuentemente, los usos de los conceptos sentimiento y emoción devienen intercambiables. Si vamos a esbozar una clasificación, debe despejarse esa ambigüedad y precisar de qué se compondrá dicha taxonomía. Ello hace oportuno un breve análisis pragmático. Es decir, un análisis de los usos conceptuales. Por ejemplo, se define la emoción intensa como pasión, aunque este término designa más bien a una perturbación o alteración violenta del ánimo. Hay teorías en psicología que enfatizan los procesos perceptivos de evaluación de lo que una situación representa para las personas. Para ellas, eso es la emoción: es el resultado vivencial o subjetivo de una representación. Las emociones o sentimientos se dividen actualmente en dos grupos: a) emociones básicas o primarias; y b) emociones sociales. Veamos el siguiente cuadro:

Clasificación

Emociones

Emociones básicas o primarias

Miedo, alegría, tristeza, enojo o ira y asco.

Emociones sociales

Vergüenza, culpa, orgullo, amor, celos, envidia y empatía. Cuadro 2. Clases de emociones

En términos fenomenológicos, sin embargo, podemos distinguir cinco categorías o clases de sentimientos: 1. Emociones desagradables: enojo, envidia y celos. 2. Emociones existenciales: ansiedad, culpa y vergüenza.

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3. Emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas: esperanza, tristeza y depresión. 4. Emociones suscitadas por condiciones de vida favorables: felicidad, orgullo, amor. 5. Emociones empáticas: gratitud y compasión. Cada una de estos sentimientos tiene una trama argumental que los sustenta. Ya que se examina la empatía en sección aparte, nos concentraremos en las cuatro clases. Las emociones desagradables generan un malestar en quien las atraviesa. En eso radica su carácter de desagradables. Pero además son emociones cuya experiencia puede y suele conducir a deseos de perjudicar a las personas que nos las inspiran agrediéndolas o arrebatándoles lo que es de ellas. El enojo es producto de la frustración de un objetivo. Es conocido también como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira. Por su parte, la envidia resulta de la comparación de la propia situación con la de otra persona que se encuentra en mejores condiciones. En la envidia se llega hasta la satisfacción por las contrariedades que la otra persona sufra. Iguales a ella, los celos son un sentimiento de incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de convergencia de «pretendientes» por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien. Las emociones existenciales reciben ese nombre porque están vinculadas con el sentido de la vida. Cualquier situación que se sienta como amenaza contra el sentido del futuro, contra la seguridad, estabilidad o calidad de vida, evoca una emoción existencial como la ansiedad. La culpa se siente si se percibe un acto cometido como la trasgresión de un imperativo moral. La vergüenza es una incomodidad sentida por no haber actuado de acuerdo con las expectativas que se tenía de uno. Entre los japoneses, la vergüenza se usa para corregir actitudes socialmente censuradas. Sin embargo, entre nosotros resulta

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contraproducente: provocar vergüenza en niños por sus conductas inadecuadas sólo dará como resultado un sufrimiento moral que perdurará en la memoria emocional, corriendo el riesgo de que dichos niños crezcan como adultos inhibidos. En la vergüenza, el juicio negativo sobre uno mismo produce tensión, angustia y tormentos, como ocurre con la culpa. Pero la vergüenza es diferente de la culpa: cuando se está avergonzado se reconoce una falta de habilidad que no se puede cambiar, como se da, por ejemplo, con la timidez. A diferencia de esto, en la culpa hay un autocastigo al no actuar de acuerdo con normas u obligaciones morales. Las emociones debidas a condiciones de vida desfavorecidas se producen ante riesgos de pérdida grave, pérdidas reales o potenciales de seres queridos y pérdida del estatus socioeconómico. Circunstancias de esta índole ocasionan un fondo emocional de desvalimiento en las personas que las atraviesan. En la esperanza, no obstante, hay una combinación de temor o ansiedad con optimismo. Esta emoción o sentimiento consiste en una expectativa en que, en medio de condiciones desventajosas justamente, se espera que el resultado sea algo benigno. La tristeza es la emoción esencial en la depresión; consiste en el abatimiento resultante de una pérdida irreparable. Las emociones suscitadas por condiciones de vida favorables se producen ante situaciones de logro de objetivos perseguidos. La felicidad es el sentimiento expansivo que se experimenta ante la constatación de bienestar integral derivado de la satisfacción de expectativas materiales y espirituales. Es, en este sentido, el reverso de las emociones comentadas en el párrafo anterior. El orgullo es el reconocimiento de la propia valía ante la obtención de meta alcanzadas con mérito y eficiencia. Por último, el amor es el sentimiento expresado en el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona en términos de cercanía psicológica, aunque no necesariamente recíproca.

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2.4

La empatía. Empatía es intelección, identificación o comprensión del estado emocional de

las personas. Es la aptitud de inferir pensamientos y sentimientos ajenos. Su carácter es más cognitivo que emotivo. La percepción del estado emocional de otra persona se infiere por analogía con los sentimientos y emociones propias. Ello se debe al hecho de que todos atravesamos situación similares. La empatía se diferencia de la simpatía en el hecho de que ésta sitúa la fusión afectiva a un nivel más intenso. Dicho de otro modo, mientras la empatía tiene sustento cognitivo, la simpatía tiene base emocional. Sin embargo, la empatía genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura. Es inherente al comportamiento altruista, e indispensable para la identificación y comprensión interpersonal: supone penetración de la conciencia de A en la de B. Ésta es la razón por la que se vincula con emociones complejas como gratitud y compasión.

2.5

Motivación. Las necesidades como motivos de la

conducta humana. El título de esta primera sección del presente capítulo, las necesidades como motivos de la conducta humana, afirma explícitamente que las primeras tienen un efecto motivador sobre el comportamiento. Por lo tanto, lo primero que debe formularse es la definición de necesidad y motivo.

2.5.1 Los conceptos de necesidad y motivo: El concepto necesidad designa a un estado de desequilibrio, que no es sólo un estado de defecto o carencia, sino también de exceso o sobrestimulación. Esta definición es decisiva para la descripción e intelección del proceso de la motivación.

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Al producirse el estado de desequilibrio, se genera una tendencia o impulso a restablecer el equilibrio. Existe relación entre necesidad y homeostasis como conjunto de procesos de autorregulación dirigidos al mantenimiento de la constancia del medio interno del organismo. El proceso de autorregulación empieza con el motivo. Motivo es el estado energético que, teóricamente, impulsa a restaurar el equilibrio en la economía interna («tendencia», «impulso» y «pulsión» son sinónimos de motivo).

2.6

Clasificación de las necesidades. Tanto necesidades como motivos son clasificados como primarios y secundarios.

La clasificación actual de las necesidades distingue dos clases: 1. Necesidades fisiológicas; y 2. Necesidades psicológicas. Empecemos con las primeras.

2.6.1 Necesidades fisiológicas: Las necesidades fisiológicas están involucradas en procesos de autorregulación. Se las llama fisiológicas porque, exceptuando a la sexualidad, su satisfacción sirve a la supervivencia del organismo y porque su base neurobiológica está en el hipotálamo, un conjunto de núcleos subcorticales que regula la actividad del sistema nervioso visceral o autónomo. El hipotálamo también controla la actividad del sistema endocrino a través de la hipófisis (ver figura 3-1):

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Figura 3-1. La relación hipotálamo-hipófisis. Las necesidades fisiológicas son cinco: a) hambre; b) sed; c) sexualidad; d) dolor; y e) dormir. El esquema funcional de las necesidades fisiológicas es el siguiente:

Necesidad

Impulso

R consumatoria

Homeostasis

Cuadro 2-1. Necesidades fisiológicas e impulsos Veámoslo en funcionamiento este proceso motivacional en el caso del hambre.

2.6.1.1

El hambre:

Hambre es necesidad de comer. Habitualmente, las personas comen tres veces al día. Existiría pues relación entre lapso de duración de privación de alimento y sensación de hambre. En otras palabras, el hambre surge en respuesta a las cantidades decrecientes de energía deducidas del tiempo de duración de privación de alimento y terminará como respuesta a la recuperación energética. El mecanismo central del hambre está en el hipotálamo lateral. Nos concierne señalar las condiciones psicológicas que influyen sobre la necesidad de comer.

2.6.1.1.1

Variables psicológicas que influyen sobre el hambre:

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Las influencias del entorno no están ausentes en el inicio del impulso de comer. El olor, el sabor la vista, la apariencia, la hora del día y los estados emocionales pueden influir en la aparición y realización conductual del impulso de comer. Pero como comer es acto social, las relaciones sociales pueden también influir en la selección y detención del comportamiento alimentario. Las personas comerían más cuando están acompañadas que cuando están solas. Esto lo revelan quienes han iniciado una dieta restrictiva y están comiendo con otras personas que no siguen régimen alguno. Se sienten entonces tan mal consigo mismos, al extremo que bromean diciendo que los han hecho «pecar». En consecuencia, la presión social o de grupo funciona como influencia externa para el comportamiento de comer. Revisemos ahora la sed.

2.6.1.2

La sed:

Sed es necesidad de beber líquidos. Su mecanismo fisiológico es complicado. Hay dos tipos de sed: a) sed osmótica; y b) sed hipovolémica. La sed osmótica es el producto de un incremento en la concentración de sustancias químicas o solutos en los líquidos intra y extracelulares del organismo. Tales sustancias deben estar en un nivel de concentración necesaria para las reacciones químicas. En tal sentido, esta concentración requiere un sistema homeostático. Cuando, por ejemplo, comemos alimentos cargados de sal, ésta se difunde por el torrente sanguíneo e ingresa al fluido extracelular, el líquido que rellena el espacio entre las células. De resultas, crece el nivel necesario de concentración de solutos. Por su parte, la sed hipovolémica es el resultado de la pérdida del volumen total de líquidos en el cuerpo. Si el volumen calculado disminuye aproximadamente un 2%, comenzará a sentirse sed. Pérdida del 2% de agua supone pérdida de un 20% de energía. El agua corporal se pierde a través de la orina, piel, respiración y deposiciones: por la

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orina, se pierde algo más de un litro diario; este vía deviene fundamental para eliminar ciertos productos resultantes del metabolismo, especialmente de la urea, producto final de la degradación de proteínas. Al revés de lo que ocurre en la sed osmótica, en la sed hipovolémica, se produce un impulso a beber líquidos distintos del agua pura. Antes bien, si se bebiese agua pura, se diluiría la concentración de solutos en la sangre. En lugar de ello, se opta por bebidas que contengan sales. Las influencias del entorno para el consumo de agua están representadas en la disponibilidad de agua, el seguimiento de patrones de ingesta de líquidos e incluso el sabor del agua. Pasemos a la sexualidad.

2.6.1.3

Sexualidad:

La sexualidad es definible como necesidad de placer sensual mediante la cópula. Es la necesidad cuya satisfacción no sirve a la supervivencia del organismo, sino a la de la especie. Esto quiere decir que, al revés del hambre, que, si se pospone su satisfacción, puede sobrevenir la muerte, la abstinencia sexual no producirá tal efecto. El mecanismo central de la sexualidad está en las profundidades de la corteza cerebral, en especial, en el hipotálamo y el sistema límbico. Un papel crucial lo juegan las hormonas sexuales, los andrógenos y estrógenos. Aunque presentes en ambos sexos, los andrógenos contribuyen a la motivación sexual en varones y los estrógenos hacen lo propio con la sexualidad femenina. Las influencias psicológicas de la motivación sexual son tres: a) estímulos visuales; b) roles sexuales; y c) esquemas sexuales. Los estímulos visuales son fisonómicos. El motivador sexual más destacado es el atractivo físico. Aunque habría alguna relatividad cultural en esto, el atractivo físico

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se nota más en el género femenino que en el masculino. A la vez, la percepción del rol genérico también influye en la motivación sexual humana. Cada representante de cada género espera un comportamiento determinado del sexo opuesto. Por último, los esquemas sexuales son ideas o conceptos acerca del manejo que debe tenerse de la aproximación y la evitación en la relación heterosocial. Dichas ideas funcionan como reglas que la cultura enseña y condicionan la sexualidad humana. Veamos lo concerniente al dolor.

2.6.1.4

Dolor:

Dolor es necesidad de huir o escapar del displacer; es una experiencia emocional desagradable producida por la lesión de un tejido. Por ello también se usa nocicepción, de nocivo, para describir esta experiencia. El dolor comienza con la estimulación de uno o más de los numerosos receptores sensitivos especiales, los nociceptores o terminaciones nerviosas libres, que se hallan en la piel y los órganos internos. Los nociceptores reciben información de calor intenso, presión extrema, pinchazos o cortes u otras acciones que provoquen daño corporal. Hay dos tipos de fibras nerviosas que llevan esta información desde los nociceptores hasta la médula espinal: 1. Fibras A-delta: transmiten rápidamente; presumiblemente son responsables de la sensación dolorosa aguda y motivan la respuesta de flexión; 2. Fibras C: transmiten lentamente y son presumiblemente las responsables del contenido emocional displacentero del dolor. Según esta distinción, habría dos tipos de dolor: a) dolor 1; y b) dolor 2. El dolor 1 es agudo y localizado. El dolor 2 es quemante y difuso. Incluso se han distinguido dos vías de diferente punto de llegada. La vía que conduce el dolor 1, integrada por fibras

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A-delta, conduce hasta la corteza somatosensorial en el lóbulo parietal; mientras la vía que conduce el dolor 2, vía compuesta por fibras C, no llega a la corteza. Esto explicaría el contenido emocional del dolor 2. Además de influencias externas, el dolor tiene influencias de género. Pareciera, por ejemplo, que la mujer hubiese nacido «programada» para sobrellevar el dolor mejor que el varón. Las mujeres son más tolerantes ante experiencias u ocurrencias de dolor. Además, el dolor puede ser bloqueado en estados hipnóticos.

2.6.1.5

Dormir:

Sueño es necesidad de dormir. El término designa al acto de dormir y al deseo de hacerlo, como en la oración: «tengo sueño». En inglés o francés hay expresiones de distinta acepción (sleep-dream, sommeil-rèver, respectivamente). Aquí diremos dormir. Como conducta, éste es el estado reconocible bajo cuatro criterios: 1. Disminución de actividad motora; 2. Disminución de respuesta a la estimulación; 3. Posiciones estereotipadas o reconocibles (posición decúbito y ojos cerrados); 4. Reversibilidad relativamente fácil. Los mecanismos centrales del dormir están en la formación reticular del tronco cerebral (ver figura 3-2):

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Figura 3-2. Formación reticular del tronco cerebral El dormir es parte de un ciclo o ritmo circadiano, que es el ciclo sueño-vigilia. El mecanismo del dormir se halla en núcleos especiales de la formación reticular a nivel del bulbo raquídeo, y el del despertar está en el nivel de la formación reticular a nivel del mesencéfalo. Como se trata de un ritmo biológico, tiene carácter endógeno y se cumple dentro de lapsos ineludibles. Pero, independientemente de esto, hay influencias provenientes de la actividad (fatiga, aburrimiento, ejercicio o hambre). El dormir sirve a la recuperación de la actividad cerebral, a la economía de la energía del organismo: luego de un «sueño reparador», se mejora la fijación de atención y se obtiene una consecuente optimización de las habilidades cognitivas y sociales. Existen diferencias individuales en la necesidad de dormir. A unos les basta 5 horas de sueño nocturno, mientras otros requieren de 10, aun siendo todos individuos normales física y mentalmente. Exceptuando a quienes sufren trastornos del sueño (por ejemplo, insomnio, hipersomnia, pesadillas, sonambulismo) se exagera cuando se habla de personas que nada o casi nada duermen: sin darse cuenta, todos dormirían al menos 4 ó 5 horas. Veamos a continuación las necesidades psicológicas.

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2.6.2 Necesidades psicológicas: Las necesidades psicológicas pueden ser personales o sociales. Las primeras son necesidades de cada individuo singularmente considerado, mientras que las necesidades sociales las comparten todos los seres humanos y están representadas en las actitudes.

2.6.2.1

Necesidades personales:

Las necesidades psicológicas personales son necesidades de autosuficiencia. Son necesidades que cada persona tiene de valerse por sí misma. Su satisfacción requiere de maduración y motivación. El desarrollo de habilidades motoras gruesas y finas como andar, hablar, leer, nadar o manejar bicicleta depende de maduración fisiológica, pero su adquisición también obedece a necesidades psicológicas personales. En ese sentido, existen tres necesidades psicológicas personales: a) competencia; b) determinación; y c) sociabilidad. Competencia es necesidad de aptitud o de idoneidad para fijarse metas y cumplirlas. No es deseo de competir con otros, sino aspiración a ser competente. Necesidad de determinación es necesidad de causación personal, de decidir por uno mismo cuándo intervenir, cómo hacerlo y cuándo abstenerse. Sociabilidad es necesidad de pertenencia, es tendencia al trato y relación con personas.

2.6.3 Necesidades psicológicas sociales: Tres son las necesidades psicológicas sociales: a) logro; b) afiliación; y c) poder. Necesidad de logro es necesidad de alcanzar los objetivos o metas trazadas con criterio de excelencia. Se ve en el trabajo; energiza a la persona y la dirige a metas definidas. Es decir, necesidad de logro es necesidad de eficiencia. Cinco cualidades la caracterizan: •

Actuación orientada a la excelencia.

•

Responsabilidad personal.

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•

Relaciones sociales con personas expertas.

•

Necesidad de control de los objetivos propios.

•

Realismo en la fijación de objetivos.

La necesidad de afiliación es necesidad de establecer relaciones interpersonales estables y agradables; es necesidad de amar y de ser amado, de dar afecto y de recibirlo. La persona con alta necesidad de afiliación busca sentirse bien sin herir a nadie. Teme la desaprobación ajena y evita activamente el conflicto. Esta necesidad se expresa como un sentimiento de interés por la calidad de la relación con las personas con las cuales se vive, se estudia o se trabaja. Como tal, en ella se manifiesta la calidad de la persona. Finalmente, necesidad de poder es necesidad de controlar personas, de llevarlas a actuar y conducirse de una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo. Es decir, necesidad de poder es la tendencia a imponer los objetivos propios en especial por encima de la resistencia de los demás. Esta necesidad moviliza liderazgo y agresividad. Las personas con alta necesidad de poder buscan el reconocimiento social y maneras de destacarse sobre las demás personas de su entorno. En síntesis, las necesidades humanas forman una estructura jerárquica piramidal analizada por el psicólogo estadounidense Abraham Maslow (1908-1970).

2.6.4 La organización jerárquica de las necesidades humanas según Abraham Maslow: En la teoría de Maslow, las necesidades humanas se organizan en esta pirámide:

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Figura 3-3. La «pirámide» de Maslow Como se ve, en la base están las necesidades de carencia. Sin embargo, más allá de ellas, trascendiéndolas, están las necesidades del yo: la necesidad de autorrealización. Revisemos cada nivel. Necesidades de carencia son las necesidades fisiológicas o básicas, de seguridad, pertenencia y las de estima o estimación. Las necesidades fisiológicas son las de la sección 2.6.1. Necesidad de seguridad es necesidad de estabilidad, de protección contra la incertidumbre y la ansiedad derivada del riesgo de que, satisfechas las necesidades básicas, dicha situación se torne efímera. Las necesidades de pertenencia son necesidades de afiliación, membrecía y de incorporación a grupos. También son consideradas como necesidades de amor. A la vez, las necesidades de estimación o estima están integradas por dos subtipos: a) necesidades de rendimiento, competencia o logro; y b) necesidades de reconocimiento o de estatus. El último estrato, el de necesidades de autorrealización constituye el nivel de las necesidades de crecimiento personal. Es el nivel de la metamotivación. En este nivel no se siente carencias, sino tendencias u orientaciones hacia la realización personal. Las necesidades de autorrealización son dos: a) necesidades intelectuales o de conocimiento y capacitación; y b) necesidades estéticas o de crecimiento espiritual.

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2.7

El proceso del comportamiento motivado.

El concepto de motivación cumple en psicología una función explicativa similar a la que, en física, tiene el concepto de fuerza: si un objeto que por sí mismo no es capaz de moverse se desplaza, se atribuye ello a fuerzas externas a él. El concepto motivación alude a fuerzas internas. La necesidad genera el estado motivacional o motivo; éste mueve o impulsa al comportamiento a buscar y consumir el estímulo que restablezca la constancia del medio interno del organismo. En síntesis, la psicología de la motivación estudia los factores que energizan y dirigen la conducta. La energía implica que el comportamiento motivado es vigoroso, resuelto y perseverante. A su vez, la dirección implica que el comportamiento motivado tiene un propósito. La psicología de la motivación busca responder a dos problemas: 1. ¿Por qué una persona inicia, mantiene y termina una conducta?; y 2. ¿Qué fuerzas determinan la intensidad de la conducta? Estas dos preguntas dependerían de la respuesta a una cuestión eminentemente práctica: ¿cómo reconocer el comportamiento motivado? La respuesta a esta pregunta se encuentra en las manifestaciones del comportamiento dirigido por la motivación.

2.7.1 Expresiones de la motivación: Para concluir si una conducta está motivada debe cumplirse cuatro condiciones: a) si la realización de conducta exige esfuerzo; b) si la realización del comportamiento es inmediata a la aparición de la situación-estímulo; c) si la conducta persiste; y d) si la realización del comportamiento es producto de una elección. Esto último sugiere que la motivación comprende tendencias de aproximación y evitación de ciertas situaciones.

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Por otro lado, para inferir si un comportamiento estará motivado también podría procederse al examen de las condiciones conocidas como los antecedentes respectivos. Las condiciones productoras de motivación son especialmente situaciones de privación. Es decir, situaciones de carencia o ausencia de fuentes de satisfacción de necesidades o de realización de objetivos. En el primer caso, si se está trabajando durante largo tiempo sin haber probado alimento alguno, se está en una situación de desequilibrio energético, condición que se experimentará como hambre o apetito. Asimismo, la frustración que se produce cuando no se logra una finalidad perseguida (trabajo o ingreso a la universidad, por ejemplo) puede tener dos efectos, ambos transitorios: perseverancia en el propósito o declinación (momentánea) de la voluntad de insistir. De acuerdo con este análisis, el proceso del comportamiento motivado tiene esta secuencia: necesidad – impulso – comportamiento dirigido. En tal sentido, la condición que desencadena el proceso es un estado de desequilibrio. Acontecido éste, el momento siguiente es la fase de impulso, que dirige el comportamiento hacia el restablecimiento del equilibrio. Pero los impulsos o motivos no actúan libremente. Suelen ser encauzados o aun controlados por sistemas o procesos cognitivos e incluso por estados emocionales. Para concluir, el sistema de fuerzas internas que energizan, encauzan y controlan la conducta humana está formado por tres segmentos, que a su vez se integrarán en la personalidad: a) emociones; b) necesidades; y c) cognición.

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Glosario. Afiliación: Necesidad social de establecer relaciones interpersonales estables. Ansiedad: Estado emocional o emoción existencial de incertidumbre y preocupación en la que se siente amenazado el sentido del futuro, la seguridad, estabilidad o la calidad de vida. Autorrealización: Necesidad de desarrollo personal Es nivel de metamotivación. Celos: Estado emotivo-afectivo en que se experimentan sentimientos de incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de convergencia de «pretendientes» por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien. Competencia: Necesidad personal de aptitud para fijarse metas y cumplirlas Culpa: Estado emocional que se experimenta cuando se percibe que se ha cometido un acto en el que se ha transgredido un imperativo o mandato moral. Descripción fenomenológica: análisis de la experiencia a través de la representación de percepciones y evaluaciones de las situaciones enfrentadas. Dolor: Necesidad de huir o escapar del displacer producido por la lesión de un tejido. La acompaña una experiencia emocional desagradable. También se usa nocicepción. Emoción: Sistema motivacional compuesto por sensaciones somáticas o corporales y sentimientos personales o subjetivos de placer o displacer. Empatía: Estado emocional derivado de la intelección, identificación o comprensión del estado emocional de las personas. Es aptitud para inferir pensamientos y sentimientos ajenos. Su carácter es más cognitivo que emotivo. Enojo: Estado emocional producto de la frustración en la persecución de un objetivo. Se le conoce también como enfado, fastidio, llegando a convertirse en furia o ira.

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Envidia: Estado emocional resultante de la comparación de la propia situación con la de otra persona que se encuentra en mejores condiciones. Esperanza: Estado emocional en que se combinan el temor o ansiedad con optimismo. Consiste en una expectativa en la que, en medio de condiciones desventajosas, se espera que el resultado sea algo benigno. Hambre: Necesidad de comer. Homeostasis: Conjunto de procesos de autorregulación dirigidos al mantenimiento de la constancia del medio interno del organismo. Logro: Necesidad social de alcanzar las metas trazadas con criterio de excelencia. Motivo: Estado energético que, teóricamente, impulsa a restaurar el equilibrio en la economía interna. Sinónimos de motivo son “tendencia”, “impulso” y “pulsión”. Necesidad: Estado de desequilibrio, que no es sólo un estado de defecto o carencia, sino también de exceso o sobreestimulación. Poder: Necesidad social de controlar personas, de llevarlas a actuar y conducirse de una forma que calce con los fines e intereses de uno mismo. Sed: Necesidad de beber. Sed osmótica: Producto de un aumento en la concentración de sustancias químicas o solutos en los líquidos intra y extracelulares del organismo. Sed hipovolémica: Resulta de la pérdida del volumen total de líquidos en el cuerpo. Sensación: Componente somático, corporal o biofísico de los estados emocionales. Sentimientos: Componente subjetivo o afectivo de los estados emocionales. Subjetividad: Propiedad de lo subjetivo, de lo que es propio del modo de sentir o pensar del sujeto. Tristeza: Estado emocional esencial en la depresión; consiste en abatimiento resultante de pérdidas irreparables.

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Vergüenza: Estado emocional de malestar o incomodidad por no actuar de acuerdo con las expectativas que se tenía de uno.

Autoevaluación Instrucciones: Encerrar en un círculo la opción correcta entre las demás alternativas. 1) El sentimiento de haber incumplido una obligación moral es característico de la A) esperanza. B) culpa. C) ansiedad. D) tristeza. E) vergüenza. 2) ¿Qué siente la persona que perdió atención de alguien porque éste la puso en otro? A) Envidia. B) Tristeza. C) Culpa. D) Pérdida. E) Celos. 3) El optimismo que se experimenta ante condiciones adversas es el sentimiento de A) autoeficacia. B) tristeza. C) felicidad. D) esperanza. E) gratitud. 4) ¿Qué estado emocional se experimenta cuando se defraudó expectativas? A) Depresión. B) Culpa. C) Vergüenza. D) Tristeza. E) Frustración. 5) Cuando se comprende los sentimientos de una persona a partir de la experiencia propia se experimenta una emoción llamada A) simpatía. B) compasión. C) solidaridad. D) empatía. E) cognición. 6) Cuando alguien dice, por ejemplo: «¿Por qué esa persona va a merecer más que yo?», se está ante un caso de estado emocional de A) celos. B) frustración. C) enojo. D) envidia. E) rivalidad. 7) La incertidumbre respecto de lo que deparará el futuro es propia de la A) ansiedad. B) depresión. C) esperanza. D) tristeza. E) expectativa 8) El concepto de motivación designa factores del medio que facilitan o inhiben la A) experiencia. B) expectativa. C) personalidad. D) conducta. E) tensión. 9) Un aspecto del comportamiento excluido del concepto de motivación es A) persistencia. B) evocación. C) esfuerzo. D) elección. E) necesidad.

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10) El estudio para absolver exitosamente un examen ejemplifica una motivación de A) autonomía. B) trabajo. C) competencia. D) determinación. E) logro. 11)¿Cuál de estas formas de comportamiento interpersonal es motivada por la afiliación? A) Salir a almorzar. B) Desear ganarle a otro. C) Estudiar para aprobar exámenes. D) Llamar a una persona para saber cómo está. E) Manifestar una discrepancia. 12) El estado de desequilibrio que desencadena el proceso motivacional es la A) ansiedad. B) necesidad. C) energía. D) pulsión. E) cognición. 13) La necesidad de aptitud en comparación con otros es motivación personal de A) poder. B) determinación. C) competencia. D) autonomía. E) logro.

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Unidad 3: Cognición, Inteligencia y Creatividad Temario. 1. El concepto de cognición y el proceso de información 2. Procesos cognitivos: atención, percepción y memoria 3. Toma de decisiones y solución de problemas 4. Inteligencia y creatividad

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Unidad 3 Cognición, Inteligencia y Creatividad 3.1

El concepto de cognición.

Cognición es conocimiento, adquisición de conocimiento. Conocimiento es información organizada, e información es un conjunto de datos que organizan y dirigen la conducta. Desde un punto de vista psicológico, definimos cognición como el proceso de eventos en serie que intervienen en el procesamiento de información. Abarca recepción, almacenamiento, recuperación y uso de información. El conocimiento, en fin de cuentas, optimiza el proceso de toma de decisiones. En el esquema siguiente se analiza el procesamiento de información:

Registr

Atenció

Percepció

Memori

Recuperació

Razonamient

Toma de

o

n

n

a

n

o

decisione s

Cuadro 4-1. El ciclo de la actividad cognitiva El proceso clave en esta serie es la relación atención-percepción consecuente al registro sensorial, a las sensaciones. Sin atención no hay percepción; por tanto, tampoco habrá retención y aprendizaje.

3.2

Procesos cognitivos.

Los procesos cognitivos, ilustrados en la secuencia del cuadro 3-1, los implicados en la recepción y tratamiento de la información. En especial, en ellos están incluidos la

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relación atención-percepción, los sistemas de memoria, el razonamiento y la toma de decisiones. En primer lugar veremos el proceso atencional.

3.3

Atención.

La atención es un proceso de selección de datos pertenecientes a un patrón de ingreso sensorial. En estos términos, la atención es un proceso selectivo. Se dan tres tipos: a) atención sostenida o vigilancia; b) atención selectiva; y c) atención dividida. Atención sostenida es el alerta mantenido en lapsos extendidos, como el estudio o dedicación a trabajos o actividades monótonas o rutinarias, sin incurrir en errores o antes de cometerlos. Atención selectiva es el proceso de discriminación sensoperceptual en el cual se responde sólo a una situación-estímulo y se desecha o descarta otra incluso circundante. En esto consiste especialmente la atención visual. Por último, atención dividida es la aplicación simultánea de la atención a dos o más actividades. Los factores que la influyen están relacionados con la naturaleza de la tarea; son tres: a) dificultad; b) similitud; y c) práctica. De estos tres, el factor dificultad es el más destacado: mientras más fácil la tarea, más fácil es realizar otra a la vez con un igual grado de atención. La similitud entre tareas es otro factor facilitador de la atención dividida. Se puede, por ejemplo, leer fisiología sensorial y estudiar simultáneamente los cursos de neuroanatomía y neurofisiología. Finalmente, la práctica, o frecuencia con que se realiza una tarea o una actividad, es el tercer factor propiciatorio de la atención dividida. La experiencia es decisiva en el aprendizaje. En ese sentido, la experiencia en cierta actividad permite alternarla con otra: un técnico en computadoras puede operar con un procesador de texto y a la vez

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controlar el rendimiento de la máquina o del hardware. Como se dijo, de la atención depende la concreción del proceso perceptivo. Pasemos entonces a la percepción.

3.4

Percepción.

Percepción es el proceso cognitivo de integración del registro sensorial atendido y su conversión en información posible de almacenar y usar. Se concreta cuando el cerebro organiza las sensaciones de modo que es posible interpretarlas. Es decir, parte de lo que se percibe viene de los receptores sensoriales estimulados por los objetos externos, pero otra parte, la interpretación, es un proceso propiamente mental o cognitivo. El primer caso atañe a la sensación, mientras el segundo, a la percepción. Por eso se distingue entre mirar-ver, oír-escuchar, por ejemplo. En cada caso, el primer componente atañe a la sensación, mientras el segundo, a la percepción. Se puede mirar a una persona, poner nuestros ojos en ella, pero puede que no se la reconozca. Se puede oír una melodía, una descripción, pero es posible que no se sepa cuál es ni se descifre lo que se quiere decir. En síntesis, percepción es identificación, reconocimiento del estímulo. La relación: sensación – cerebro – percepción indica la convergencia de factores neurobiológicos. Examinaremos los factores psicológicos de la percepción.

3.4.1 Factores psicológicos de la percepción: Los factores psicológico-perceptivos son cuatro: a) organización; b) constancia; c) distancia y profundidad; d) ilusiones ópticas. La organización está representada en la articulación figura-fondo; las totalidades perceptivas; y la agrupación de estímulos. La articulación figura-fondo es el esquema básico y primario de organización, según el cual en la percepción se tiende a focalizar la atención sobre un objeto o grupo de objetos que sobresalen del resto de objetos de un contexto o fondo. Las totalidades

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perceptivas consisten en el hecho de que la percepción no consta de unidades tales como las sensaciones: «El todo es anterior a las partes», es la fórmula principal. Esto es, la percepción de una forma no depende de la percepción de sus elementos constituyentes. Un triángulo, por ejemplo, no se reconoce luego de constatar que tiene tres ángulos; se observa o capta el todo, y luego se analiza sus partes. Por último, la agrupación de estímulos se define por la conformación de grupos en la percepción. Para ello son factores primordiales la ley de la proximidad y la ley de la semejanza. La ley de la proximidad afirma que los grupos perceptivos se forman en función de la cercanía de sus elementos. Según la ley de la semejanza, los detalles similares entre estímulos distintos influyen en la identificación de grupos. En segundo lugar, constancia es la tendencia a reconocer objetos como morfológicamente permanentes pese a cambios en la información sensorial. Hay tres tipos de constancia: a) constancia de tamaño; b) constancia de forma; y c) constancia de color. La constancia de tamaño se manifiesta cuando, pese a que la altura de la imagen en la retina varíe en relación con la distancia del objeto, éste sigue inalterado en la percepción de su altitud. En tercer lugar, la percepción de distancia y profundidad es analizable en dos formas. La percepción de distancia interviene en el desplazamiento entre objetos sin tropezarse. La percepción de profundidad se expresa al calcularse medidas aptas de espacio para ubicar objetos. Finalmente, ilusión óptica es la percepción deformada de un objeto real. En ella el objeto sufre una deformación. Más exactamente, es un error en el proceso de identificación. No es un error en el sentido de desacierto, sino en el de un juicio que no calza con la forma efectiva del objeto visto. Es el caso de la siguiente figura:

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Figura 4-1. Ilusión de Müller-Lyer La diferente orientación de las líneas da la impresión de que la línea A es más extensa que la línea B. Pero es sólo una impresión: bien vistas, la recta A y la recta B son de la misma extensión. Ésa es una ilusión óptica. Las ilusiones ópticas ocurren pues el estímulo tiene notas engañosas que contribuyen a dar cierta impresión inexacta.

3.5

Memoria.

El concepto de memoria designa a la propiedad funcional del cerebro para almacenar y recuperar información. Su relación con el aprendizaje reside en el hecho de la retención. Existen tres sistemas de memoria:

Sistema de memoria

Información almacenada

Memoria sensorial.

Almacena transitoriamente la información proveniente de receptores sensoriales.

Memoria a corto plazo (MCP), memoria Almacena temporalmente y por repetición operativa o memoria de trabajo.

información interpretada o descifrada.

Memoria a largo plazo (MLP).

Se subdivide en explícita e implícita. La

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explícita se divide en memoria episódica y memoria semántica. Memoria episódica es memoria de sucesos. Memoria semántica es almacén de conocimientos. La memoria implícita se subdivide en procedimental y emocional. La procedimental almacena esquemas motores, mientras la emocional almacena experiencias afectivas. Cuadro 4-2. Sistemas de memoria La memoria es la base del aprendizaje. Por tanto, hace posible el recuerdo o la recuperación de información para el uso de ésta en la toma de decisiones.

3.6

Toma de decisiones y solución de problemas.

El pensamiento es un proceso cognitivo. Abarca la actividad entera del procesamiento de información: atención-percepción, memoria-aprendizaje, uso de información y toma de decisiones-solución de problemas. En psicología cognitiva, se define como problema a una situación de elección de objetivos en la que se carece de una respuesta efectiva para obtener las metas trazadas. Todos los procesos cognitivos se integran en los procesos de razonamiento que intervienen en los respectivos procesos de toma decisiones. Toma de decisiones es una situación en que se reflexiona o delibera acerca de la solución apta para resolver un problema presentado. El concepto solución de problemas designa al instante final del proceso decisorio. Se resuelve un problema si la alternativa elegida devino eficaz. Se definirá, así, solución de problemas como la elección de una alternativa o curso de acción evaluado como recomendable para obtener un objetivo.

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El pensamiento implicado y orientado a solución de problemas es pensamiento dirigido. El nombre obedece al hecho de que aquí el pensamiento está orientado a un objetivo: resolver un problema. Solución de problemas es una situación de toma de decisión, de elección de alternativas o cursos de acción. Ocurre tal situación cuando las personas fijan metas, carecen de los medios para arribar a ellas y se deciden a buscarlos. La investigación psicológica en solución de problemas revela secuencias comunes de condiciones y comportamientos que conducen al objetivo o meta trazada. Por lo general, se sigue cuatro pasos: 1. Reconocimiento de la existencia de un problema; 2. Definición precisa del problema. 3. Elaboración de hipótesis relacionadas con el problema; y 4. Prueba de las hipótesis. La primera condición se presenta si las personas se trazan objetivos y reconocen que no disponen de los medios para alcanzarlos. Es una condición esencial, al extremo de que, como suele decirse, si la persona no reconoce que se encuentra en medio de un problema, ella es parte de este último. Reconocida la existencia del problema, él debe ser planteado con exactitud. Esto quiere decir que debe ser planteado como pregunta acerca de los objetivos que se tienen que conseguir y acerca de los medios para conseguirlos. Las hipótesis vendrían a ser las respuestas provisorias al problema y deberán someterse a prueba. Sin embargo, a pesar de esta reseña, las situaciones problemáticas se caracterizan porque en ellas la solución es difícil. Si no lo fuera, si no serían situaciones problemáticas, no habría problemas.

3.6.1 Clases de problemas: Existen dos clases de problemas:

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1. Problemas bien definidos; y 2. Problemas mal definidos. Un problema bien definido es aquel cuyo objetivo está expresamente enunciado. Sea, por ejemplo, esta pregunta: «¿Cuál es la vía más despejada para llegar al centro de la ciudad en una de esas horas llamadas “hora punta”»?». Aquí hay dos objetivos claros. Uno es: «llegar al centro de la ciudad»; y el otro, encontrar «la vía más despejada en una hora punta», es decir, en una hora de alta concentración de tránsito. Fatalmente, son más frecuentes los problemas mal definidos. Un problema mal definido es aquel cuyo objetivo está enteramente desprovisto de precisión. Por ejemplo, si alguien se traza la meta de ingresar a la especialidad más rentable de la universidad, pues se está ante una persona que no tiene definidos sus objetivos ni sus ideales. Dicho en pocas palabras, no se sabe qué desea ese estudiante. El estudio de la solución de problemas es factible con problemas bien definidos. Un problema mal definido es insoluble mientras no se aclaren objetivos, mientras no se sepa qué es lo que se desea. Las estrategias de solución se ponen en práctica por lo tanto con los primeros.

3.6.2 Estrategias de solución de problemas: El concepto de estrategia designa un conjunto coordinado de acciones dirigidas a la obtención de objetivos definidos. En este sentido, las acciones coordinadas a efectos de resolver problemas se incluyen en cuatro clases de procedimiento: 1. Ensayo y error; 2. Recuperación de información; 3. Algoritmos; y 4. Heurística.

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La estrategia de ensayo y error se basa sobre una añeja teoría del aprendizaje que afirma que este último es posible mediante tanteos y equivocaciones. El término tanteo implica que se aprende por cálculos que pueden ser aciertos o yerros, y que estos últimos regulan el aprendizaje. Dicho brevemente, se aprende de los errores. De acuerdo con esto, la estrategia de ensayo y error en solución de problemas consiste en un enfoque de procedimiento que optimice las posibilidades de hallar la decisión atinada y descarte alternativas improductivas. A su vez, la estrategia de recuperación de información, por definición, procede extrayendo de la memoria de largo plazo la información almacenada respecto de cómo se resolvió un problema dado en una circunstancia anterior. Mientras la estrategia por ensayo y error procede justamente «al tanteo», esto es, se opta por decisiones para «ver» si liga el resultado, si se acierta por azar, en la estrategia de recuperación de información se trata de la asunción de decisiones que anteriormente resultaron eficaces. Por lo tanto, esta estrategia es apta para situaciones que exigen decisiones rápidas. La estrategia de solución de problemas por algoritmos procede mediante pasos secuenciados de acuerdo con normas o reglas precisas de operación. El concepto de algoritmo designa a un conjunto finito de instrucciones que prescriben cómo resolver un problema, justamente. De un modo más formal, un algoritmo es una secuencia finita de instrucciones para realizar operaciones dirigidas a la solución de un problema. En esta estrategia algorítmica nada debe hacerse al margen de las reglas especificadas. Éstas se formulan expresamente y se insertan en casilleros que señalan rutas alternas de decisión «sí» o «no» y operaciones que se derivan de dichas rutas en diagramas de flujo. Por último, la estrategia heurística consiste en la búsqueda de reglas prácticas para toma de decisiones. El término heurística viene del griego euriskein, que significa

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hallar o inventar. La heurística puede definirse como arte y ciencia del descubrimiento e invención en solución de problemas a través de creatividad y un tipo de pensamiento llamado pensamiento lateral o pensamiento divergente. El concepto de pensamiento lateral o divergente es introducido por Edward de Bono, médico, fisiólogo y psicólogo nacido en 1933 en Malta, isla principal de un archipiélago que se encuentra entre Sicilia y África, y perteneciente al seno de la British Commonwealth of Nations. De Bono concibe tres tipos de problemas: 1. Problemas cuya solución requiere mayor información de la disponible, pero fácil de localizar; 2. Problemas que no necesitan de mayor información, sino de una reordenación de la información disponible; y 3. Problemas cuya existencia no es reconocida, pero cuya percatación permitirá definirlos y admitir su solubilidad. El modo de enfrentamiento de estos problemas permite a la vez distinguir dos clases de pensamiento, uno vertical y otro lateral. El pensamiento vertical es lógico en el sentido de que su solución demanda análisis e inferencias. En él la información tiene un valor decisivo. En el pensamiento lateral, en cambio, la información no es un fin sino un medio. Mientras que la primera clase de problemas requiere para su solución de un tipo de pensamiento vertical, (2) y (3) requieren del pensamiento lateral. Esta expresión se puede usar en dos sentidos: a) pensamiento lateral específico; y b) pensamiento lateral general. El pensamiento lateral es específico si explora técnicas para cambiar conceptos y percepciones y generar otros nuevos. El pensamiento lateral general explora múltiples posibilidades y enfoques. Por ello es lateral: en lugar de ir directamente a una única vía de solución, explora las posibilidades alternas de salida al problema.

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Los métodos heurísticos en solución de problemas requieren de un pensamiento lateral en sentido general. Son prácticos en el sentido de que indagan por reglas basadas en la experiencia de las personas que tienen o han tenido que tomar decisiones. 3.7 Inteligencia y Creatividad A continuación vamos a presentar dos ejemplos que caracterizan las llamadas mentes repetitivas frente a las mentes creativas: Carla es una universitaria de 20 años recién cumplidos, la tercera de una familia de cuatro hermanos. Procede de una familia de clase media alta,

el padre es contador público colegiado y la madre maestra de

educación primaria. Las relaciones familiares son armoniosas y cordiales; cuando se presenta algún problema, los padres promueven el diálogo y el convencimiento sútil. En líneas generales existe respeto hacia la autoridad, a las personas y a las normas. Carla estudió la educación primaria y secundaria en un colegio privado de monjas y su evolución física y psicológica ha sido normal, la madre era la encargada en ese período de la supervisión de las actividades escolares. Físicamente, Carla es bastante agraciada, alta, tez blanca, pelo castaño y ondulado, con elegancia de movimientos, entre otros indicadores; socialmente, es algo tímida y prefiere relacionarse con entornos conocidos, aunque afronta sin mayores problemas las relaciones con personas extrañas. Ingresa a la Universidad con un perfil ideal, tanto en los aspectos académicos como en los personales y sociales y los resultados de sus exámenes de admisión confirman las expectativas de los padres y maestros. Durante el primer ciclo de estudios, Carla se muestra ansiosa ante las pruebas clásicas, como son las pruebas objetivas y los trabajos que ponen a prueba su capacidad crítica, sin embargo, sus resultados parciales del primer ciclo se aproximaron a lo que podría esperarse. A medida que los cursos fueron avanzando, los resultados de los exámenes finales empeoraron significativamente; poco

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a poco, y lo que ayer se vislumbraba como una gran promesa, hoy se desvanece. El caso es que, Carla demuestra una excelente memoria y algunas habilidades crítica, pero cuanto tiene que producir ideas creativas, no puede hacerlo y por lo tanto no puede competir con sus compañeros de nivel medio, es decir, es una pensadora crítica de alguna manera, pero no una pensadora creativa. Al parecer, la escuela primaria y secundaria no preparó a Carla para afrontar situaciones nuevas e irregulares que infieren dar solución a problemas heterogéneos. Un ejemplo distinto es el de Claudia. Ella viene de una familia de clase social media baja. Es la mayor de cinco hermanos; su padre es un obrero especializado y su madre realiza las labores del hogar. La formación cultural de los padres de Claudia es baja y a pesar de las dificultades económicas que tienen, la estructura familiar es estable, algo desordenada pero dentro del marco de un gran respeto y cariño. Claudia ha estudiado toda su primaria y secundaria en escuelas públicas y su rendimiento se puede considerar como bueno, no ha repetido ningún curso.

Físicamente, Claudia es morena, de pelo

negro rizado y estatura media. Las personas de su entorno dicen que no es guapa pero sí muy simpática, de buen trato. Socialmente, se relaciona bien con los miembros de su familia así como con personas ajenas a su entorno familiar. Claudia, ingresó a la misma Universidad que Carla, pero su expediente de ingreso dejaba algo que desear, es decir, no era de lo mejor, incluso los puntajes obtenidos en el examen de admisión fueron menores a los de Carla. Sin embargo, una vez ingresada, sus notas fueron mejorando considerablemente, sus habilidades críticas eran buenas, pero no eran del tipo que se impulsa en los medios educativos. En opinión de uno de sus profesores, Claudia demostró ser una de las personas más creativas que había conocido.

En todo su

expediente académico, no se encontró ningún elemento que pudiera hacer pensar en su

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excepcional capacidad creativa. Actualmente, a pesar de su juventud, es una de las investigadoras más prestigiosas en el campo de la física nuclear y candidata a ocupar un cargo significativo en el terreno científico. El ejemplo en mención pone de manifiesto y confirma la frecuente disparidad que existe entre inteligencia y creatividad; inclusive muchos talentos creadores han sido malos escolares y tratados hasta como torpes e insuficientes como consecuencias de haberles aplicado un sistema evaluador inadecuado para captar sus excepcionales capacidades de originalidad, creatividad e imaginación. Puente, A. (1999), menciona tres casos: Eintein, A.; Darwin, Ch. y Edison, T. El caso de Einstein, el de mayor talento, considerado el genio del siglo XX en el campo de las ciencias es quizás el más relevante. Este excepcional físico tardó más de lo corriente para empezar a hablar, lo que llevó a sus padres a llevarlo a la consulta médica para descartar una posible deficiencia mental. Su memoria era muy deficiente, en el primer examen de ingreso al Politécnico de Zurich fue suspendido, no llegó a ser profesor universitario hasta los treinta años, después de haber trabajado ocho como oficinista, incluso uno de sus hijos era deficiente.

En el caso de Darwin, la

autobiografía que fue escrita para sus hijos sin propósito de publicación se lee: “…cuando dejé la escuela no estaba ni adelantado ni atrasado para mi edad; creo que mis maestros y mi padre me consideraban un muchacho corriente, más bien por debajo del nivel común de inteligencia.

Mi padre me dijo algo que me mortificó

profundamente: no te gusta nada más que la caza, los perros y coger rastas, y vas a ser una desgracia para ti y para toda tu familia…” . En su juventud, Darwin no se sentía satisfecho con la educación que se impartía en los colegios de la época y como no hacía nada útil en la escuela, su padre lo sacó de ella y lo envió prematuramente con su hermano a la Universidad de Edimburgo. En ese lugar,

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dice Darwin que las clases se daban en forma de conferencias magistrales, las cuales, salvo alguna excepción, eran intolerablemente aburridas. Sobre el punto es importante reflexionar, que es frecuente encontrar en las universidades, alumnos inquietos y altamente motivados hacia la investigación científica, la innovación artística, el desarrollo social, etc., que se pierden en el camino. Por otra parte, la actitud de algunos docentes, la falta de recursos, la masificación de la Universidad, hacen que dichos alumnos cesen en su entusiasmo. El caso de Darwin, se mantuvo gracias a su abuelo Erasmo Darwin quien despertó su interés por la biología y la evolución, y también a ciertas características personales tales como la curiosidad para experimentar, los cuales frenaron los efectos negativos del sistema educativo inglés de aquella época permitiendo que Darwin descubriera una de las teorías más revolucionaria del siglo pasado. En el caso de T.A. Edison, este fue inventor de la lámpara incandescente y del fonográfo, entre números inventos. Se dice que inventó un producto útil cada quince días, durante muchos años (Puente, A. 1999). Estudió durante tres meses con una profesora que lo expulsó diciendo que era oligofrénico y que no tenía inteligencia para estudiar.

Actualmente, sin duda, todo lo que hacemos deprende directa o

indirectamente de sus descubrimientos. Todos los casos mencionados ponen de manifiesto las contradicciones entre inteligencia clásica y creatividad, en donde las mentes creativas, originales e imaginativas y las mentes inventoras no suelen adaptarse bien a los criterios de inteligencia utilizados por los sistemas educativos formales. En la práctica, pareciera que las pruebas académicas y los tests de inteligencia no son las herramientas aptas para detectar a los futuros “cerebros creativos”.

La carta de presentación del genio (Fernández, F.A, 1997),

consiste en un exuberante talento creativo, en donde en las pruebas de medición de la

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inteligencia, no ofrece ninguna característica especial. En todo caso, la relación entre creatividad e inteligencia es sumamente compleja y se agudiza aún mas ante el problema de la medición. Los resultados obtenidos de los tests de inteligencia y de creatividad demuestran que si bien es necesario un cierto nivel de inteligencia para explicar la creatividad, no se puede afirmar que, con sólo eso sea suficiente. La práctica de los tests demuestra que las personas con una alta capacidad intelectual tienden a ser más creativas que los sujetos de menor inteligencia, pero a partir de un CI de 120 aproximadamente, no se mantiene dicha correlación entre ambas variables, es decir, a partir de dicho valor, los diversos profesionales evaluados no logran por lo regular, mayores puntajes en las pruebas de inteligencia que sus colegas no creativos. En resumen, podemos definir la creatividad como la habilidad para generar trabajo tanto novedoso como adecuado (Sternberg y Lubart, 1999). 3.8 Medición de la creatividad Los tests de inteligencia no fueron diseñados para medir la creatividad, por lo tanto, no sorprende que la correlación entre las medidas de creatividad de inteligencia sea entre débil y moderada (+0.10 a +0.50), (Lubart, 2003). En los ejemplos señalados en el punto anterior, hemos visto como un alto nivel intelectual no garantiza que una persona sea creativa y por el contrario, un bajo nivel intelectual no constituye un impedimento para que haya creatividad, por ello, muchos casos de creatividad se inician con formulaciones de problemas mal definidos o no estructurados. 3.9 Factores personales en la creatividad Existen una serie de características personales que diferencian a la gente creativa de la menos creativa. Los creativos no temen al trabajo duro, le otorgan su atención total y perseveran cuando enfrentan obstáculos; otra característica es la disposición a asumir

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riesgos y a exponerse al potencial fracaso, al extremo de poner en riesgo su autoestima a cambio de enormes recompensas que los demás ni siquiera imaginan (Davis, S. y Pallandino, J., 2008). Por otra parte, las personas creativas están dispuestas a aceptar la complejidad e incluso el desorden en sus percepciones, sin que el caos resultante le provoque ansiedad. No es que les guste el desorden en sí, lo que ocurre es que prefieren la riqueza del desorden a la desnudez de lo simple (Mac Kinnon, 1978). 3.10 La Inteligencia.

Definición e historia de las pruebas de

inteligencia La inteligencia se define como la habilidad general de sobresalir y destacar en una variedad de tareas, en especial las relacionadas con el éxito en el trabajo académico u escolar. A fines del siglo XIX, el inglés Sir Francis Galton (1822-1911), sostuvo que la inteligencia y la creatividad provienen de la familia toda vez que son características heredadas, desestimando la influencia potencial de los factores ambientales. Quizás, la contribución más importante de Galton es que introdujo las estadísticas y las matemáticas al campo de la psicología generando la medición cuantitativa. Años más tarde, el psicólogo francés A. Binet (1857-1911), se propuso evaluar las funciones intelectuales más complejas que la discriminación sensorial, incluyendo la memoria y el razonamiento. Binet y su colega T. Simon (1873-1961), recopilaron problemas sencillos que requerían procesos mentales más elevados tales como el razonamiento, la memoria y el pensamiento espacial, desarrollando hacia 1905 la escala Binet-Simon, en donde responder algunas preguntas parecía representar el nivel de habilidad característico de los niños de cierta edad, en tanto que contestar otras se asociaba con niños de otra edad. Es en base a esta observación que propusieron el

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concepto de edad mental, es decir, para determinar la edad mental de un niño, comparaban su desempeño con el niño promedio de cada edad. Ej. Una edad mental de 5 indicaba que el desempeño del niño era similar al desempeño de otros niños de 5 años; de otro lado, un niño de 5 años con una edad mental de 7, se desempeñaba mucho mejor que el niño promedio de 5 años. En USA, el psicólogo L. Terman de la Universidad de Stanford (1877-1957), revisó la escala Binet-Simon y la amplió para utilizarla con adultos, publicándose por primera vez en 1916 y desde allí ha sufrido varias modificaciones; la versión actual es la escala Stanford-Binet, quinta edición (Roid, 2003). En 1912, el psicólogo alemán W. Sternn (1871-1938), descubrió un índice de inteligencia al dividir la edad mental del niño (EM) entre su edad cronológica(EC). Adoptó esta idea en la prueba Stanford-Binet y le agregó una característica más: multiplicó el índice por 100 para eliminar los decimales y el estadístico resultante sería el cociente intelectual (CI), que sería utilizado durante décadas por los psicólogos de diferentes partes del mundo.

Posteriormente, D.

Wechsler (1896-1981), psicólogo del hospital Bellevue de Nueva York, encontró dificultades para aplicar la escala Binet-Simon en adultos y desarrolló una nueva prueba de inteligencia para adultos. Los resultados en este test se calculan comparando el resultado de un sujeto con los resultados obtenidos por personas en una variedad de edades, en lugar de una sola edad. La versión actual de esta prueba conocida por la Escala de inteligencia Wechsler para adultos-III (WAIS-III, por sus siglas en inglés), se usa para evaluar a los individuos entre los 16-74 años de edad (Wechsler, 1997). Esta escala también se ha adaptado para evaluar la inteligencia en edades más tempranas; así tenemos la escala de inteligencia Wechsler para niños-III (WISC-III, por sus siglas en inglés), se aplica a niños entre 6 y 16 años de edad y, las escalas de inteligencia

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Wechsler para preescolar y primaria revisadas (WPPSI-R), se utiliza para evaluar a niños entre cuatro y seis años y medio (Wechsler, 1992, 1994). La escala de inteligencia Stanford-Binet y las pruebas de inteligencia de Wechsler son pruebas individuales (se aplican a una persona a la vez), que son administradas por un profesional calificado de acuerdo a las normas de la A.P.A. 3.11 Principios de las pruebas psicológicas Como quiera que los ítemes, preguntas, elementos, reactivos, estímulos, que conforman un test en una determinada área, constituyen una muestra representativa del universo, dominio o campo conductual posible, se van a generar dos problemas: el primero, se refiere a que los ítemes que conforman el test sean una muestra representativa de todos los posibles existentes, y lo segundo, es conocer si un probando u examinado lograría el mismo puntaje en una forma paralela del test. Visto de esta manera, el primer problema se refiere a la validez y el segundo a la confiabilidad. Tornimbeni, Pérez y Olaz, (2008), definen la confiabilidad como la exactitud o precisión de una medición, o el grado en el cual las puntuaciones de un test, están libres de esos errores de medición; esta exactitud o precisión de las puntuaciones permite que éstas se mantengan constantes en diferentes circunstancias. La confiabilidad de una prueba se expresa con un número decimal positivo que va desde 0.00 (total falta de confiabilidad), hasta 1.00 (confiabilidad perfecta). Asimismo, la mayoría de los índices de confiabilidad se expresan como coeficientes de correlación entre dos grupos de puntajes e indica el grado en el cual los examinados mantienen sus posiciones dentro del grupo y por tanto se denominan coeficientes de confiabilidad, cuyo valor numérico oscila de 0 a + 1, es decir, no pueden ser negativos como otros coeficientes de correlación.

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Existen diversos métodos para determinar la confiabilidad: a)test-retest; b)formas paralelas y c)división a la mitad. En el primer caso, se aplica el test dos veces a las mismas personas, dejando un intervalo de tiempo entre las dos administraciones, midiéndose las analogías o diferencias de ambas ocasiones a través de un coeficiente de correlación. Si los resultados son iguales se ha logrado la confiabilidad de la pruebareprueba, o test-retest, o probar y volver a probar. En el segundo caso, llamado formas paralelas o alternas, se aplican dos formas diferentes pero equivalentes del test a un mismo grupo de probandos. Si los resultados obtenidos por los sujetos en ambas formas son comparables, quiere decir que el test es confiable. Finalmente, en la modalidad división a la mitad, o confiabilidad por mitades, los ítemes de una sola aplicación de la prueba se dividen en dos mitades: mitad A, reactivos pares ; y, mitad B, reactivos impares, y luego se califican en forma independiente. Este método supone que las dos partes en que se divida la prueba son tests paralelos o equivalentes por lo que se interpreta como un coeficiente equivalencia. Como quiera que las dos formas o mitades se aplican en esencia simultáneamente, sólo las fluctuaciones a corto plazo podrán afectar la confiabilidad.

Un test psicológico alcanza buena confiabilidad si el

coeficiente de correlación que describe la similitud en pares de resultados es de 0.80 o más. Según Dominó (2000), y Gregory (2004), la confiabilidad de las pruebas de inteligencia de Stanford-Binet y Wechsler, por lo general, es de 0.90 o más; no obstante todo lo señalado, si una prueba arroja valores confiables, es necesario conocer si es válida, antes que estemos listos para utilizarla. Según Davis, S. y Palladino, J. (2008), la validez nos dice si la prueba en realidad mide los que sus creadores pretenden que mida. Los criterios que se utilizan para establecer la validez de los tests varían con el tipo de prueba y con el propósito para el que se

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diseñó. Ejemplo, para la mayoría de pruebas que se aplican en la universidad, es posible calcular la validez al demostrar que la prueba refleja el contenido de la asignatura, de tal manera que los alumnos que se quejan que el examen solamente ha cubierto una pequeña parte de la temática desarrollada, están cuestionando la validez de contenido; por otra parte, cuando se utiliza una prueba para predecir si los probandos tendrán éxito en una tarea o en una actividad en especial, el test deberá tener una alta validez predictiva. Otra forma de calcular la validez de las pruebas es la validez de contenido, algunas veces llamada validez curricular y se refiere a la adecuación del muestreo de un determinado universo de contenido.

Se determina examinando el

contenido mismo del test y juzgando el grado en que mide verdaderamente los objetivos importantes de un curso o que constituyen una muestra verdaderamente representativa de la materia de instrucción en sus aspectos esenciales (Cortada de Kohan, 1999). Finalmente, la validez de contenido cuando se trata de los tests de personalidad se llama validez aparente. El tercer elemento fundamental de un test psicológico es la estandarización, que significa que el test se aplica de la misma forma cada vez que se utiliza; por lo tanto, las instrucciones; los tiempos de ejecución (si existieran); los procedimientos para obtener puntajes, entre otros aspectos, deben mantenerse idénticos de una aplicación a otra. En la práctica, la estandarización o tipificación, permite adaptar una prueba para una realidad diferente para la que fue creada y el desarrollo de normas permite interpretar una puntuación individual comparándola con la que obtuvo un grupo de similares características al sujeto examinado.

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3.12 Valores extremos de la inteligencia Las puntuaciones en los tests de inteligencia por debajo de 70 o por encima de 130 ocurren en menos del 5% de la población. Los sujetos con puntajes estadísticamente raros se denominan excepcionales; inclusive, los que alcanzan valores por debajo de 70 podrían considerarse como retrasados mentales si además revelan deficiencias significativas en las conductas cotidianas como: el cuidado de uno mismo, habilidades sociales o de comunicación (American Psychiatric Association, 2000). El diagnóstico de retraso mental requiere que el problema se inicie antes de los 18 años. Los problemas de aprendizaje constituyen un grupo de afecciones caracterizadas por problemas significativos en la adquisición y uso de las capacidades de audición, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Otros grupos importantes son los superdotados y talentosos. Inicialmente, el término superdotado se usó para describir a niños cuyos puntajes en los tests de inteligencia se hallaban por encima del promedio; posteriormente, dicha definición se amplió para incluir a los talentosos, es decir, a aquellos que infieren habilidades superlativas en un área específica. Finalmente, podemos mencionar el síndrome del sabio, denominación usada para los sujetos con retraso mental pero que manifiestan por lo menos una habilidad significativa tal y como el manejo rápido de cálculos matemáticos, sin necesidad de usar papel, lápiz o calculadora. 3.13 Teorías de la Inteligencia Se pueden considerar dos grupos de teóricos que estudian la inteligencia: los aglutinadores y los divisionistas.

Los primeros conciben la inteligencia como la

habilidad general para adquirir conocimiento, razonar y resolver problemas, en tanto que los segundos, ven la inteligencia como un conjunto de habilidades que reflejan una

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variedad de fortalezas y debilidades individuales.

Entre los modelos teóricos más

importantes tenemos: 1.-El modelo de Spearman.

El psicólogo inglés Charles Spearman (1863-1945),

formuló la llamada hipótesis factorial en 1904 que sostenía: “si dos habilidades están relacionadas entre sí de alguna manera, ambas están en dependencia a un factor común, pero también ambas son independientes”. Durante 21 años trató de comprobar su hipótesis y en 1925 formuló la teoría bifactorial o ecléctica de la inteligencia en la que sostiene la existencia de dos tipos de inteligencia, una llamada factor g, o inteligencia general; y otra llamada factor e, o factores específicos. Posteriormente, Spearman agrega un tercer factor llamado factores de grupo, los cuales reciben influencia de la cultura. 2.-El modelo de Sternberg. El psicólogo USA Robert Sternberg (1988, 1997), plantea la hipótesis de que los tipos de inteligencia que se reconocen en la escuela, tendrían poco que ver con el éxito en la vida más allá del ámbito escolar y sostiene que existen diversas formas de ser eficaz. En tal sentido propuso la llamada teoría triárquica de la inteligencia que comprende: a)la inteligencia analítica o habilidad para dividir un problema o situación en sus componentes; b)la inteligencia creativa o habilidad para adaptarse a las novedades y resolver problemas de manera novedosa e inusual y c)la inteligencia práctica conocida también como “sentido común” o “inteligencia callejera”, que la gente comprende y valora, pero que no se incluye en las pruebas de inteligencia .estándar (Sternberg, Wagner, Williams y Horvath, 1995). 3.-Las inteligencias múltiples de Gardner. Howard Gardner (2003), considerando la amplia gama de logros de la sociedad moderna, proponer la existencia de una serie de capacidades o potenciales intelectuales relativamente autónomos” a los que denomina

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“inteligencias múltiples”. Según Gardner (1993, 1999), en la inteligencia hay más que sólo las habilidades verbales y numéricas que miden los tests de inteligencia actuales con los cuales se evalúan a las personas, por ello, debemos dejar de lado la dependencia a esas habilidades y no tener en cuenta o pasar por alto otras fortalezas del probando como son las habilidades musicales o atléticas, por ejemplo.

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Glosario. Algoritmo: Secuencia finita de instrucciones precisas que indican qué operaciones realizar para la consecución de un objetivo. Atención: Proceso de selección de datos pertenecientes a un patrón de ingreso sensorial. Es un proceso selectivo. Cociente Intelectual: Resultado que indica cómo se compara un individuo con los demás en una prueba de inteligencia. Cognición: Proceso de adquisición de conocimientos. Proceso de eventos en serie que intervienen en el procesamiento de información. Conceptos: Categorías mentales que tienen características en común. Confiabilidad: Grado en que la aplicación repetida de una prueba psicológica produce resultados consistentes. Constancia: Tendencia a reconocer objetos como morfológicamente permanentes pese a cambios en la información sensorial. Creatividad: Habilidad para generar trabajo tanto novedoso como adecuado. Curva Normal: Distribución simétrica en forma de campana que tiene la mitad de las puntuaciones por encima y la mitad por debajo de la misma. Edad Mental: Medida de la inteligencia derivada de la comparación de la puntuación de un individuo en una prueba de inteligencia con el desempeño promedio de los individuos de la misma edad. Estandarización: Desarrollo de procesos para la aplicación de pruebas psicológicas y colección de normas que constituyen un marco de referencia para interpretar los resultados de las pruebas. Estrategia: Coordinación de acciones dirigidas a la obtención de objetivos definidos.

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Heurística: Suposiciones o reglas generales para resolver problemas que no garantizan que se llegue a la respuesta correcta. Ilusión: Percepción deformada de un objeto real debido a que el estímulo tiene notas engañosas que contribuyen a dar cierta impresión inexacta. Información: Conjunto de datos que organizan y dirigen el comportamiento. Inteligencia: Habilidad para sobresalir en una variedad de tareas, en especial las relacionadas con el éxito académico. Memoria: Propiedad funcional del cerebro para almacenar y recuperar información. En ella se retiene lo aprendido. Normas: Distribución de puntuaciones obtenidas por una gran muestra de personas a quienes se ha aplicado una prueba psicológica específica. Pensamiento: Manipulación de la información en la forma de imágenes mentales o conceptos. Percepción: Proceso cognitivo de integración e interpretación del registro sensorial y su conversión en información posible de almacenar y usar. Problema: Situación de toma de decisiones para lograr una meta trazada. Prototipo: Ejemplo específico de un concepto en particular que viene a la mente de inmediato; lo que se percibe como el más típico o mejor ejemplo de un concepto específico. Psicología Cognoscitiva: Subcampo de la psicología que se ocupa del estudio de los procesos mentales más elevados como el pensamiento, el conocimiento y la toma de decisiones. Síndrome de sabio: Condición de una persona mentalmente retardada que muestra habilidad excepcional en un área específica.

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Solución de problemas: Elección de un curso de acción apto para obtener un objetivo. Toma de decisiones: Situación en que se delibera sobre la solución apta para resolver un problema. Validez: Grado en el que una prueba psicológica mide lo que sus creadores pretenden que mida.

Autoevaluación Instrucciones: Encerrar en un círculo la opción correcta entre las demás alternativas. 1) La posibilidad de realizar dos actividades a la vez, por ejemplo, manejar el auto y hablar por el teléfono celular, es una muestra de la existencia de una A) atención selectiva. B) memoria episódica. C) atención sostenida. D) memoria procedimental. E) atención dividida. 2) La lectura de estas preguntas de autoevaluación es posible porque ellas se destacan de un contexto que es la hoja de prueba, y ello sigue una ley perceptiva llamada A) constancia perceptual. B) agrupación de estímulos. C) articulación figura-fondo. D) percepción de profundidad. E) ilusión óptica. 3) Cuando, por ejemplo, recordamos en qué lugar estuvimos cuando recibimos el Año Nuevo, el sistema de memoria que entra en actividad es la memoria A) semántica. B) episódica. C) emocional. D) explícita. E) operativa. 4) Una vez que se aprende a escribir en Word, por ejemplo, podemos seguir haciéndolo mientras observamos cómo está saliendo el texto debido a la memoria A) episódica. B) emocional. C) procedimental. D) operativa. E) sensorial.

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5) Si, ante un problema, se busca cómo se actuó en situaciones similares, la estrategia puesta en práctica se basa en A) ensayos y errores. B) uso de algoritmos. C) recuperación de información. D) pensamiento lateral. E) procedimientos heurísticos. 6) Seguir al pie de la letra las instrucciones indicadas para obtener una solución es una estrategia denominada A) heurística. B) algorítmica. C) mnemotécnica. D) ensayo-error. E) tanteo.

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UNIDAD 4 Temario: 1.-Lenguaje 2.-Personalidad 3.-Conducta anormal 4.-Ética

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Unidad 4 Lenguaje, personalidad, conducta anormal y ética 4.1 Lenguaje El lenguaje, instrumento básico de la comunicación y considerado el segundo sistema de señales o signalización verbal para la teoría de la actividad nerviosa superior, es fundamental para la habilidad humana de desarrollar, depurar e intercambiar ideas; de hecho, el lenguaje es una característica universal de todos los seres humanos, por lo que, su adquisición permite el desarrollo de las habilidades cognoscitivas en el niño. Tanto niños como adultos utilizan el lenguaje y las imágenes para crear conceptos y solucionar problemas. Ejemplos: cuando voy caminando por la calle y llego a un semáforo con verde, entiendo que puedo continuar mi camino; si la luz es roja, debo detenerme; del mismo modo, cuando veo un lienzo con los colores rojo y blanco, con un escudo al centro, pienso en mi bandera peruana; cuando percibo un olor que sale de una parrilla, entiendo que están asando carne; asimismo, si un supersticioso encuentra una pata de conejo, se alegra de su buena suerte en tanto si se le cruza un gato negro, se atormenta con tristes presagios; finalmente, si encuentro la palabra león escrita en un mural, pensamos en el “rey de la selva”, un cuadrúpedo de gran tamaño. En todos los ejemplos mencionados podemos apreciar que el signo, símbolo o señal (semáforo, olor, indicadores de fortuna o desgracia, palabras, etc.), es una cosa cualquiera que nos lleva, a través de una asociación, al conocimiento de la otra. Otro punto importante es que, en la práctica, el mismo signo hablado y escrito, quiere decir cosas muy distintas, según quien lo interprete. Ejemplo: “pie” para un inglés significa una empanada, para un fránces un nombre de persona, y para un peruano, el extremo inferior de la pierna;

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asimismo, “sale”, para nosotros significa la acción de salir en tanto que para un norteamericano implica una gran venta de descuentos. Desde esta óptica, el lenguaje es un sistema de signos señales puramente convencionales que hacen posible la comunicación de nuestra emociones y de nuestras ideas.

El término: “Signos

convencionales”, equivale a decir que es posible modificar, a voluntad, su sentido. Quizás lo más importante en esta unidad sea examinar la manera en que se desarrolla el lenguaje y como refleja y determina el pensamiento. 4.1.1 Evolución del lenguaje Estrada, M. (1973), menciona la existencia de dos tipos de lenguaje: el emotivo y el conceptual e indica que mientras existen signos naturales para exteriorizar las emociones, sin embargo, no los hay para exteriorizar las ideas y el pensamiento, toda vez que ellos se desarrollan al interior de los centros cerebrales. Por lo tanto, el lenguaje conceptual no puede estar hecho sobre la base de signos naturales, sino únicamente por signos convencionales, artificiales, es decir las palabras. Entre el nacimiento y el inicio de la escolaridad, los niños alcanzan un logro altamente significativo, es decir, aprenden a hablar y a comprender el lenguaje (Collisn y Kuczaj, 1991). En líneas generales, existe un lenguaje hablado y un lenguaje escrito en donde el habla es lo que las personas dicen y el lenguaje es la comprensión de las reglas o las del normas de lo que se dice. Existen aproximadamente 4,000 idiomas en el mundo y en cualquiera de ellos, primero, el niño utiliza fonemas, palabra griega que significa sonido y que constituyen las partes fundamentales. Son sonidos únicos que pueden unirse para formar palabras; incluyen sonidos vocales como la a, y sonidos consonantes como la p. Aunque existen aproximadamente 200 fonemas diferentes en todos los idiomas, la mayoría de ellos sólo utiliza entre 20 y 60 fonemas. Usualmente se considera a las

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palabras como las unidades fundamentales de significado en un idioma, pero muchas palabras tienen más de una parte que tiene significado. Un morfema es la unidad de lenguaje más pequeña que posee un significado. Por ejemplo, la palabra cantaba tiene dos morfemas: cant y aba, este último indica el tiempo y modo del verbo; infelicidad tiene tres. Cuando aprendemos a organizar las palabras en frases y oraciones, adquirimos lo que se conoce como sintaxis (Davis, S. y Palladino, J., 2008). Los primeros llantos y otros sonidos que emiten los bebés probablemente sean respuestas al medio y a necesidades internas como el hambre. En este caso, no interesa el idioma que hablen sus padres, incluso si sus progenitores son sordos, los bebés emitirán los mismos sonidos más o menos al mismo tiempo. Aproximadamente a los dos meses, el infante comienza a susurrar mediante sonidos breves parecidos a vocales como “uuuuu” o “ahhhhh” y que a veces se acompañan de consonantes, especialmente cuando se encuentran cómodos o cuando las personas que los cuidan quieren comunicarse con ellos (Bukatko y Daehler, 2004). Aproximadamente, a los seis meses comienzan a balbucear emitiendo sonidos monosilábicos parecidos al lenguaje, que contienen vocales con consonantes, pero que carecen de significado (Kail, 2004).

Los niños entre uno y dos años manifiestan un

patrón de tono que sube y baja, llamado entonación. Los niños pequeños que escuchan su lengua materna en el hogar emiten la primera palabra que contiene significado alrededor del año de edad, y como son los padres los que brindan los primeros cuidados, no extraña que sus primeras palabras sean “mamá” y “papá”. Hacia los 18 meses, el niño promedio utiliza hasta 50 palabras, algunas son para denominar objetos, como agua y otros para indicar acciones como adiós. Aproximadamente, a esa edad, los niños combinan dos o más palabras para expresar una sola idea que conlleva a la primera

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oración. En los años preescolares los niños continúan desarrollando su vocabulario e incorporando nuevas palabras a su repertorio de conducta. La habilidad de los niños para llegar a dominar las complejas normas del lenguaje y vocabulario numeroso en un período aproximado de cinco años sugiere la existencia de un mecanismo integrado al cerebro que hace posible este desarrollo; inclusive, se habla de un periodo crítico durante el cual el lenguaje se desarrolla con gran facilidad. En razón a esta teoría de lenguaje nativista, representada por Chomsky, N. (1972), los niños tienen una predisposición innata para adquirir el lenguaje y ha denominado a esta habilidad nuestro dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), es decir, cuando los niños escuchan palabras, el DAL programa su cerebro para analizar lo que escuchan y extraer las normas de la gramática. Desde esta perspectiva, el DAL explica por qué los niños de diferentes culturas siguen las mismas etapas en la adquisición del lenguaje, sin embargo, no explica por qué los niños criados en casa por sus padres infieren una mejor evolución del lenguaje que los criados en instituciones, lo cual refleja diferencias en el medio ambiente. Sobre el punto, debemos tener en cuenta que la mayoría de psicólogos se pronuncian a favor de una combinación de las teorías nativista y del aprendizaje (Eggen y Kauchak, 2001; Kail, 2004), aunque no existe acuerdo en cuáles conductas pertenecen a cada categoría. Aparte del lenguaje hablado y escrito, existe el lenguaje por señas, que son sistemas lingüísticos altamente estructurados con toda la complejidad gramatical de reglas y sintaxis, típica de los lenguajes hablados (Hickok, 2001 y Pinker, 1994), y que son producidos y procesados por las mismas partes del cerebro que participan en el lenguaje hablado (Hickok, et al., 2001). Actualmente, se reconoce al lenguaje de señas como un lenguaje legítimo, y muchas personas sordas prefieren el aprendizaje del lenguaje de

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señas por encima de la terapia del habla basada en la lectura de los labios y en la capacitación para el habla excluyendo el lenguaje de señas. 4.1.2

Lenguaje y pensamiento

El pensamiento implica tanto imágenes visuales como conceptos, que son los elementos del lenguaje. Incluso, algunos autores como Whorf, B. (1897-1941) mencionaron la gran influencia del lenguaje sobre el pensamiento enunciando la hipótesis de la relatividad lingüística que sugiere que la sintaxis u orden de las palabras y el vocabulario moldean el pensamiento; sobre el punto, actualmente no hay duda de que los elementos del lenguaje influyen en la manera como percibimos y recordamos nuestro mundo (Boroditsky, 2001). Ejemplo: algunas culturas tienen términos numéricos para “uno-dos-muchos”, lo que dificulta comprender situaciones que exigen otras evaluaciones numéricas, como cuando tenemos 40 jugadores de fútbol y 20 pares de zapatos. Sobre el punto, no va a ser difícil para los angloparlantes, que varios jugadores no van a tener zapatos, pero para los que manejan términos del tipo “uno-dosmuchos”, resultará complicado describir y comprender la situación (Hunt y Agnoli, 1991). 4.1.3

El lenguaje como instrumento que limita el pensamiento

El uso del lenguaje en las organizaciones de comercio, industria e instituciones educativas y gubernamentales puede engañar o controlar la percepción y el pensamiento. El término doble lenguaje describe el lenguaje diseñado para hacer que lo malo parezca bueno, para convertir lo negativo en positivo o para modificar responsabilidades, por lo tanto el doble lenguaje constituye un uso muy consciente como arma o herramienta de quienes detentan el poder para lograr sus objetivos.

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El eufemismo que es una palabra o frase aceptable o inofensiva usada en lugar de una que es inaceptable u ofensiva. Ejemplos: el término muerto en lenguaje ordinario se reemplaza por el eufemismo: condición no viable. 4.1.4 Lenguaje y género Las palabras que utilizamos son capaces de guiar nuestro pensamiento, tal vez de manera no intencional o no reconocida. Ejemplo: la palabra “un” podría no tener la intención de comunicar si la persona es hombre o mujer, pero la mayoría de las personas suponen que quien habla quiso decir que la persona era un hombre. La mayoría de las personas evocan estas imágenes cuando leen oraciones como la mencionada líneas arriba (Gastil, 1990; Hamilton, 1991; Henley, 1989). El caso es que, las niñas y las mujeres constituyen casi el 52% de la raza humana, no obstante, se les excluye del habla cotidiana de manera sistemática (Paludi, 2002).

Las palabras él, su y hombre, se

refieren a los hombres, pero a menudo se utilizan para comprender tanto a hombres 4.2 Comportamiento y personalidad. El concepto psicológico de personalidad designa a la organización compleja de factores cognitivos, emotivo-motivacionales y actitudinales que se integran y expresan en la conducta individual y hacen distinguible a un ser humano de otro. Al igual que el concepto de inteligencia, el de personalidad implica diferencias individuales medibles. Esto es, las diferencias individuales son parte de la personalidad: cada uno se diferencia de los demás por su personalidad.

4.2.1 Definiciones de personalidad: Históricamente, se formulado cinco tipos de definición de personalidad, a saber:

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1. Definiciones aditivas, aquellas que definen la personalidad como suma de características individuales; 2. Definiciones configuracionales, aquellas que ponen énfasis en el aspecto de organización y estructuración de atributos; 3. Definiciones conductuales, las que la definen como lo que permite predecir la conducta de un individuo en una situación. 4. Definiciones de diferenciación, las que justamente acentúan las diferencias individuales; y 5. Definiciones centradas en la estabilidad, aquellas que se centran en las propiedades permanentes de la conducta. De este grupo de definiciones se puede deducir que el concepto de personalidad implica cinco ideas: totalidad, organización, concreción, individualidad y estabilidad. Por ello se la ha definido como una organización compleja de cogniciones, emociones y actitudes.

4.2.2

Factores que originan el desarrollo y configuración de la personalidad:

Los factores determinantes del desarrollo y configuración de la personalidad son aquellos cuya combinación la organizan. Así, la personalidad es el producto conductual determinado por la combinación de tres factores: 1. Herencia; 2. Entorno sociocultural; y 3. Situación. En primer lugar, los factores de herencia están presentes desde la concepción: estatura, fenotipo, sexo genérico, temperamento, complexión muscular, energía, ritmos

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biológicos, son sus productos. Para la explicación por estos factores, la personalidad es obra de la estructura molecular de los genes. Existen dos líneas de investigación sobre la herencia en la determinación de la personalidad: a) estudios del temperamento infantil; y b) estudios de gemelos separados. Debe decirse claramente que los estudios no han demostrado que la herencia sea el único factor determinante de la personalidad; si lo fuese, la personalidad estaría fijada para siempre desde el nacimiento y no habría experiencia alguna capaz de cambiarla. La herencia no es sino un factor determinante; no es el factor determinante. Lo que dichos estudios han mostrado es que rasgos como timidez y propensión a la ansiedad serían el producto de influencias hereditarias; vale decir, estarían incorporadas al mismo código genético que determina aspectos fisonómicos como la estatura. Esto puede explicarse por el hecho de que las estructuras neurobiológicas que controlan la conducta emocional están en el sistema límbico, es decir, en la subcorteza cerebral, zona filogenéticamente antigua. En segundo lugar, entre los factores del entorno, están las normas sociales transmitidas por la familia, educación y las relaciones interpersonales e institucionales. En resumen, los factores del entorno son factores de la cultura de la que se forma parte. Sociedad es un conjunto de individuos relacionados entre sí, y cultura es el conjunto de mecanismos a través de los cuales se cumple dicha relación: normas, actitudes y valores se transmiten de generación en generación, y determinan regularidad e identidad en la conducta de las personas del colectivo social. La cultura, por tanto, es consustancial a la sociedad. En tercer lugar, la personalidad también es influenciable por las situaciones que enfrentan los seres humanos. Situación es la disposición que una cosa tiene respecto del

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lugar que ocupa. En consecuencia, el estatus o la posición socio-económica constituirán circunstancias determinantes del comportamiento y la personalidad en el instante dado. 4.2.3 Teorías de la personalidad En líneas generales, las teorías de la personalidad se diferencian entre sí en virtud intentar comparar a las personas en términos de una cantidad específica de rasgos o dimensiones comunes a todos, en lo que denomina el enfoque nomotético; o si por el contrario intentan identificar y caracterizar las cualidades únicas de las personas, en el llamado enfoque idiográfico.

Existe también un enfoque llamado constructivista

(Hampson, 1995), que sostiene que la personalidad se construye, en el curso de la interacción social, a partir de tres elementos: la autopresentación, la percepción de esta autopresentación y la autoconciencia. Desde esta perspectiva, la personalidad no es sólo una abstracción que ayuda a explicar la vida de las personas, no es algo que tenemos, sino tiene que ver con cómo nos relacionamos con las demás personas y con el mundo en general para construir nuestra personalidad. Si queremos una definición que permita identificar algunas dimensiones en función de las que difieren las diversas teorías podemos decir que son “…aquellos aspectos relativamente estables y duraderos de las personas que los distinguen de otras y que los hacen únicos, pero que al mismo tiempo permiten una comparación entre los sujetos…”. Esta última definición permite inferir dos interrogantes: ¿la personalidad consiste en rasgos o características permanentes? y ¿el estudio de la personalidad es el estudio de sujetos únicos ; o se dirige a la comparación de personas y al descubrimiento de factores que conforman la personalidad en general? Los psicólogos que pertenecen a la tradición psicométrica y que se conocen como teóricos de tipos y rasgos, hacen uso de los cuestionarios de personalidad que son

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analizados mediante el análisis factorial, por lo que al tratar de establecer factores en términos de comparación entre las personas adoptan un enfoque nomotético. Entre sus representantes más significativos se encuentran: Eysenck y Cattell. Por otra parte, los investigadores que consideran las características únicas de cada persona representan el enfoque ideográfico, sin embargo, más allá de esto, resulta difícil informar sobre que más tienen en común. Ejemplo: pueden ver o no a la personalidad como algo permanente o pueden diferenciarse en razón a cuánto o a que tipo de cambio es posible. Entre sus teóricos más importantes se encuentran: Allport y Kelly, con su propuesta de constructos personales que es una psicología total antes que una teoría de la personalidad. A ellos se agregan los psicólogos humanistas como Maslow con su jerarquía de necesidades y Rogers con su terapia no-directiva. Es importante señalar también que las teorías psicodinámicas de Freud y Jung, son claramente idiográficas y se basan en estudios de caso de pacientes en el campo de la psicoterapia y no tratan de la medición de la personalidad. Aparte de las teorías mencionadas se encuentra la teoría de los rasgos de Allport, el cual definió la personalidad como: “la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan su conducta y pensamientos característicos.”

Allport y Odbert (1936), encontraron más de 18,000 términos que

describen las características personales y, aún después de eliminar los términos evaluativos y estados transitorios, quedaron entre 4,000 a 5,000; finalmente, Allport creía que esa gran cantidad de palabras de rasgo, se podía reducir a dos tipos básicos: a)rasgos comunes, que son los modos básicos de adaptación que pueden aplicarse a todos los miembros de antecedentes culturales, étnicos y lingüísticos particulares, lo cual constituye la materia del enfoque nomotético, y b)rasgos individuales, que son un

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conjunto único de disposiciones personales, que tiene como soporte las experiencias de vida únicas y por lo tanto son maneras únicas de organizar el mundo de allí que no son dimensiones que se pueden aplicar a todas las personas y constituyen la base del enfoque ideográfico. En las últimas décadas, es cada vez más frecuente que los psicólogos coincidan en que los enfoques ideográfico y nomotético, en vez de ser opuestos y mutuamente excluyentes, son complementarios e interdependientes (Krahé, 1992). Existe también el enfoque psicométrico que tiene como base el análisis factorial, que es una técnica estadística, basada en la correlación, que intenta simplificar una gran cantidad de datos a una cantidad mucho más pequeña. En este caso, la meta consiste en descubrir cuáles ítemes del test se correlacionan entre sí y cuáles no, para finalmente responder a la pregunta ¿cuál es la menor cantidad de factores que pueden explicar de manera adecuada la varianza entre participantes en las medidas en cuestión? En su respuesta, Eysenck opta por el método ortogonal, cuya finalidad es identificar un pequeño número de factores de peso e independientes no correlacionados. Contrariamente, Cattell prefiere el método oblicuo, que permite identificar una cantidad de factores menos importantes, que no son independientes y que se correlacionan en cierto grado. Las teorías de Eysenck y Cattell constituyen ejemplos de teorías de rasgos múltiples, pero existe la teoría de un solo rasgo de Rotter (1966), llamada locus de control. En todo caso, para que una teoría de un solo rasgo sea útil, debe identificar un rasgo que determine un amplio rango de conductas importantes (Hampson, 1995). En la actualidad existe un consenso cada vez mayor de que la personalidad puede escribirse de manera adecuada con cinco constructos o factores amplios, conocidos

114

comúnmente como los “Cinco Grandes” y que comprenden: introversión, conformidad, escrupulosidad, estabilidad emocional y intelecto o apertura a la experiencia. Al final del decenio 1990-1999, Hampson (1999), considera que los “Cinco Grandes” continúan siendo superiores como descripción de la personalidad normal. La teoría del constructo personal (TCP), de Kelly, es una aproximación ideográfica que destaca la cualidad única de cada sujeto, constituye además un enfoque fenomenológico, es decir, una visión del mundo a través de los propios ojos de la persona y no la imposición sobre ésta de la interpretación o análisis de un observador. De acuerdo con Kelly, todos los hombres son científicos en la medida que imponen sus propias interpretaciones o teorías sobre el mundo de los acontecimientos y a partir de estas teorías personal se producen hipótesis o predicciones acerca de eventos futuros. En cada ocasión en que se actúa, se ponen a prueba las propias hipótesis, y, desde esa perspectiva la conducta es la variable independiente, el experimento. Según sea el resultado, las hipótesis se confirman o no, lo cual determina la naturaleza de los experimentos conductuales subsecuentes (Fransella, 1981). Las teorías humanistas y la TCP de Kelly tienen sus raíces filosóficas en la fenomenología y el existencialismo, por esta razón, algunos justifican el calificativo de filosóficas más que el de psicológicas. En tal sentido, tratan de características humanas que son distintivas y únicas, como por ejemplo: la experiencia, originalidad, significado, libertad y elección. La teoría de Rogers se centra en torno al autoconcepto. Más bien, Rogers y Maslow, tienen en común la evaluación positiva de la naturaleza humana, una creencia en

el

autorrealización.

potencial

individual

para

el

crecimiento

personal

llamada

115

Las teorías psicodinámicas se refieren a las fuerzas activas dentro de la personalidad que motivan la conducta; en otras palabras, las causas internas de la conducta, en especial el conflicto inconsciente entre el ello, yo y superyó. Freud, fue el primero que propuso este tipo de teoría, de la cual se derivan todas las teorías psicodinámicas. Freud consideró que el conflicto dentro de la personalidad es inevitable porque el ello y el superyó tiran del yo en direcciones opuestas, por lo que la solución del yo ocurre en tres formas de concesión: sueños, síntomas neuróticos y mecanismos de defensa. El primer tipo de concesión, el sueño, es el cumplimiento disfrazado de un deseo suprimido o reprimido (Freud, 1900).

Aquello que se sueña y de lo que se está

consciente en el momento de despertar es el contenido manifiesto, mientras que el significado del sueño, es decir, el deseo que se cumple es el contenido latente. El segundo tipo de concesión son los síntomas neuróticos. Los síntomas tienen mucho en común con los sueños; esencialmente, son la expresión de un deseo o recuerdo oma simboliza de cierta manera el deseo reprimido que se disfraza en formas muy parecidas a las implicadas en el trabajo del sueño. El síntoma simboliza en cierta forma el deseo al cual se vincula; con frecuencia, el síntoma es físico, en tanto que la causa subyacente es mental.

Finalmente, los mecanismos de defensa constituyen el tercer tipo de

concesión, son por definición inconscientes y esto es en parte lo que hace que sean efectivos. Infieren cierto grado de autoengaño que, a su vez, se relaciona con su distorsión de la realidad tanto interna como externa, lo cual hace que las amenazas o traumas temporales nos abrumen y pueden proporcionar un remanso en el que podemos reconciliarnos con el conflicto o encontrar maneras alternativas de afrontarlo. Según Freud, los pensamientos, recuerdos y otros materiales psíquicos pueden operar en uno de estos tres niveles: consciente, preconsciente e inconsciente. Aquello de lo que

116

tenemos conciencia en un momento determinado, representa solamente la punta del témpano; la mayoría de nuestros pensamientos e ideas no están accesibles en ese momento, son preconscientes o son totalmente inaccesibles o inconscientes, a menos que utilicemos técnicas especiales como las asociaciones libres y la interpretación de los sueños. Finalmente, en esta teoría, el yo representa la parte consciente de la mente junto con algunos aspectos del superyó, es decir aquellas reglas y valores morales que se expresan con palabras. El inconsciente comprende: a)los impulsos del ello; b)todo el material reprimido; c)la parte inconsciente del yo, aquella que está involucrada en el trabajo del sueño, síntomas neuróticos y mecanismos de defensa; y d)parte del superyó, como los sentimientos vagos de culpa o vergüenza difíciles de explicar. Aparte de la posición ortodoxa de Freud existen los señalados por Adler y Jung, discípulos de Freud, y también todo el enfoque heterodoxo o neo-freudiano que empieza con Karen Horney. 4.3 Comportamiento anormal En el desarrollo de la psicología diversos criterios se han utilizado para diferenciar el comportamiento normal y anormal.

Los más usados son: la rareza estadística,

interferencia con el funcionamiento normal, angustia personal y desviación de las normas sociales. La rareza estadística constituye una forma de definir el comportamiento anormal estimando cuán frecuente es en la población. Literalmente, “anormal” es “lejos de la norma”, en tal sentido, es un comportamiento que no aparece muy seguido. Un sujeto que a revisado 30 veces para asegurarse que ha cerrado la llave del gas de su cocina, sería considerado anormal, toda vez que dicho comportamiento es raro; sin embargo, obtener calificaciones de 20 en la vida académica también es raro y sería anormal por

117

definición. Por sí mismo, la rareza estadística entonces, no es indicador útil de lo que debería estar etiquetado como anormal. La interferencia con el funcionamiento normal, se refiere a que el comportamiento es disfuncional cuando bloquea la habilidad de un sujeto para realizar sus actividades cotidianas.

Todas las personas experimentamos algún grado de ansiedad, pero

imaginemos un nivel de ansiedad que lo incapacite para hablar en presencia de otros e incluso le impida salir de su casa. Dichos niveles de ansiedad son disfuncionales porque interfiere la actividad cotidiana y compromete a quienes dependen de usted, por ello el comportamiento disfuncional es calificado como anormal. El tercer criterio es la angustia, que es un concepto útil cuando el trastorno se acompaña por incomodidad. Imaginemos la angustia que padece la persona que siente que los demás quieren atraparlo y por un sujeto deprimido que considera el suicidio como la única solución a su problema. Hay que tener en cuenta que la angustia personal no siempre acompaña al comportamiento anormal. En lo que respecta a la desviación de las normas sociales, resulta importante tener en cuenta que todos los grupos sociales, desde su vecindario hasta la sociedad, deciden qué comportamientos son aceptables entre sus miembros; las normas resultantes se denominan normas sociales y permiten distinguir los aceptables de los inaceptables desviados.

Algunas normas se registran en leyes como: está prohibido pagar con

cheques sin fondos; otras pautas no tienen forma escrita pero las personas deben tenerlas en cuenta por ejemplo utilizar un lenguaje educado como: gracias o discúlpeme. La relación entre las normas sociales y el comportamiento anormal, depende del

118

contexto, es decir, cuándo y donde ocurren, y, desde esa óptica, son considerados como inaceptables ya que van contra la norma y por lo tanto son anormales. Otros puntos de vista hacen ver que millones de personas que estudian, trabajan y ocupan puestos importantes en la sociedad, presentan diversas enfermedades corporales, especialmente las que están en la etapa de la madurez, que son precisamente los que en líneas generales asumen el liderazgo en las diversas empresas, profesiones, etc.

Algo

similar ocurre con la salud mental, es decir, muchas personas en el mundo, sufren de diversos trastornos o anomalías leves, que ponen en riesgo el equilibrio de nuestra personalidad y nos hacen funcionar muy por debajo de nuestro verdadero nivel. Estrada, M. (1973), menciona que un alto porcentaje de las personas con las que tratamos día a día, están tan sujetas a las enfermedades mentales como lo estamos todos a las enfermedades somáticas; inclusive, en su informe anual, la OMS (1997), señala que las enfermedades mentales y sus secuelas serán uno de los problemas de salud pública que los gobiernos del mundo tendrán que atender en los próximos venticinco años. 4.3.1 Definición de comportamiento anormal Cada uno de los criterios de anormalidad señalados anteriormente tiene ventajas y desventajas; en la práctica, usualmente nos valemos de criterios heterogéneos al formular juicios sobre comportamientos específicos y los definimos como anormales cuando no son comunes en términos estadísticos, no son aprobados por la sociedad y provocan angustia a la persona interfiriendo con su habilidad para funcionar. Como quiera que los grupos culturales diferentes tienen pautas sociales distintas, las definiciones de anormalidad que usan también son culturalmente variadas.

119

En síntesis, cuando se hacen juicios relacionados con el comportamiento anormal, se debe tener en cuenta en primer término que, normalidad y anormalidad son grados de diferencia en un continuo; por lo tanto, el punto en el cual lo normal se diferencia depende de su definición de normalidad y cuando detectamos un comportamiento anormal, hacemos un juicio de valor acerca de cuán apropiado es; en segundo lugar, el sujeto cuyo comportamiento es juzgado puede no aceptar el calificativo; y, finalmente, los juicios son diferentes en razón a los estándares sociales o culturales, los cuales cambian a través del tiempo. Cuando nos referimos a la demencia, su determinación constituye una decisión legal tomada por el juez o el jurado, en lugar de constituir una decisión con bases psicológicas o psiquiátricas, no obstante, son precisamente los psicólogos y los psiquiatras los profesionales consultados que ofrecen testimonio para casos de demencia en los juzgados respectivos.

4.3.2 Modelos de comportamiento anormal En la historia de la humanidad, hace varios siglos muchas personas creían que el comportamiento anormal aparecía en una persona como consecuencia de que estaba “poseída” por demonios y en tal sentido, eran sujetos a brutales tratamientos para arrojar hacia afuera los demonios. El caso es que la creencia en fenómenos sobrenaturales nos indicaba una manera de comprender los trastornos y recomendar posibles tratamientos. En tal sentido, los modelos constituyen puntos de vista generales orientados a identificar y explicar los orígenes, los síntomas más importantes, sus causas probables y posible tratamiento de los comportamientos anormales.

120

4.3.2.1

El modelo médico

A finales del siglo XVIII, los médicos comenzaron a documentar los síntomas de sus pacientes y a diferenciar los que ocurrían juntos. La presencia de grupos de síntomas denominados síndromes, ayudó a los médicos a identificar enfermedades subyacentes y a desarrollar tratamientos; por ello, abordar los comportamientos anormales como lo hacemos con una enfermedad médica se llama modelo médico. En 1993, el psiquiatra Szasz, limita este modelo a condiciones resultantes de disfunciones cerebrales reales argumentando que este modelo se ha difundido para cubrir comportamientos molestos o inapropiados, que no constituyen enfermedades del cerebro tales como el apostar en forma patológica, por lo que aplicar el modelo médico a dichos comportamientos no hace avanzar nuestro conocimiento sobre las causas de los problemas y evita que las personas asuman su responsabilidad y los atribuya a una enfermedad. La evidencia acumulada en los últimos años, demuestra que un número de trastornos psicológicos se relacionan en mayor o menor nivel con ciertos neurotransmisores o anormalidades estructurales en el cerebro, incluso se han registrado evidencias de que la herencia es un factor significativo en un buen número de trastornos psicológicos. 4.3.2.2

Los modelos psicológicos

Contrariamente al modelo médico, los modelos psicológicos destacan la importancia del funcionamiento mental, experiencias sociales e historias de aprendizaje, en su propuesta de explicar las causas de los comportamientos anormales.

El modelo

psicodinámico de Freud, se centra en los conflictos inconscientes donde interviene el aparato psíquico: ello, yo, y super-yo; o en las fijaciones de una etapa temprana del desarrollo psicosexual. El modelo conductual, se enfoca en los factores ambientales que

121

moldean las conductas humanas y animales. Los teóricos conductistas como Watson, J. y Skinner, B.F., proponen que aprendemos conductas tanto normales como anormales a través de los principios del condicionamiento clásico, operante y modelamiento. El modelo cognoscitivo, se orienta a comprender el contenido y proceso del pensamiento humano este punto de vista es acorde con el criterio de los psicólogos cognitivos que sostienen que para comprender el comportamiento humano tenemos que ver más allá de los sucesos reales y darnos cuenta como las personas interpretan dichos acontecimientos. 4.3.2.3

El modelo sociocultural

Este modelo destaca la importancia de las influencias sociales y culturales en la frecuencia, diagnóstico y concepción de los trastornos psicológicos. Variables como pobreza y exclusión social, generan un clima que aumenta la probabilidad de aparición de trastornos psicológicos.

4.3.3 Clasificación

e

interpretación

de

los

trastornos

psicológicos Tradicionalmente, las enfermedades mentales se dividieron en dos grandes grupos: las neurosis y las psicosis. Dentro de esta concepción, las neurosis implican trastornos leves del comportamiento donde el sujeto sufre, hace sufrir a los demás, pero no pierde contacto con el mundo, con la realidad. Sobre el punto, en la práctica vemos personas que conservando plena lucidez de su pensamiento, presentan trastornos emocionales que las hacen sufrir: ansiedad, angustia, hiperemotividad, aislamiento, temores infundados, sentimientos de inferioridad y de culpa, etc., precisamente a las personas que adolescentes de estos síntomas se les llama neuróticos. El comportamiento derivado de

122

la sintomatología mencionada es variado, son personas inhibidos, rígidos, tensos, egocéntricos, necesitados de cariño, con dificultades para amar, irritables, agresivos, intolerantes a la frustración. Dentro de esta clasificación se mencionan diversos tipos de neurosis. En el caso de las psicosis, estamos ante trastornos graves del comportamiento en donde el sujeto pierde contacto con el mundo, con la realidad, comprometiendo tanto su pensamiento lógico y organización de la realidad, como sus mecanismos afectivo emocionales.

En este punto se mencionaban varios tipos de psicosis: orgánicas y

funcionales. Sobre lo anteriormente señalado, cualquiera que sea el criterio de clasificación de las enfermedades mentales, lo importante es que el especialistas nos proporcione un diagnóstico, es decir, el proceso de reconocer la presencia de un trastorno y nombrarlo utilizando un sistema de clasificación existente. Lo fundamental en un diagnóstico es hacer predicciones sobre: el curso que va a tener el trastorno y el tratamiento a seguir. En la actualidad, disponemos de varios criterios de clasificación de los trastornos psicológicos, siendo el más frecuente el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales, 4ta edición, revisión del texto de la American Psychiatric Association (American Psychiatric Association s Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, Text Revision (DSM-IV-TR).

Más de 200 trastornos

psicológicos están listados en el manual actual, del cual hemos tomado un estracto del tipo de trastorno con su correspondiente descripción y ejemplos. Entre los tipos de trastorno y su descripción y ejemplo tenemos: 1.-Trastornos diagnosticados por primera vez en la infancia, niñez o adolescencia. Estos trastornos aparecen antes de la adultez e incluyen retardo mental, trastorno de

123

déficit de la atención, con hiperactividad (TDAH), trastorno autista y ansiedad de separación. 2.-Delirio, demencia y trastornos amnésicos.

Trastornos caracterizados por una

deficiencia significativa en la cognición como consecuencia de una condición médica o por el consumo de una sustancia. El delirio es un estado de confusión de la conciencia; la demencia se identifica por deficiencias múltiples en el funcionamiento intelectual, incluyendo deficiencias en la memoria. Los trastornos amnésicos afectan la memoria pero no otro funcionamiento. 3.-Trastornos relacionados con sustancias.

Trastornos que resultan del consumo

excesivo y persistente de sustancias que alteran la mente como alcohol, anfetaminas o cocaína. 4.-Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos. La esquizofrenia presenta síntomas como delirios, alucinaciones y deterioro del nivel previo de la capacidad para funcionar a lo largo de por lo menos seis meses. Ejemplos: la esquizofrenia catatónica y la paranoide. 5.-Trastornos del estado de ánimo. Trastornos que llevan a los extremos en el estado de ánimo, por lo cual las personas sienten una tristeza desproporcionada o euforia elevada o fluctúan entre estos extremos; la categoría incluye al episodio depresivo mayor y al trastorno bipolar, antes conocido como maniaco depresivo. 6.-Trastornos de ansiedad. La ansiedad se manifiesta en fobias, trastorno de ansiedad generalizada, trastorno de pánico, trastorno obsesivo-compulsivo o trastorno de estrés postraumático. 7.-Trastornos somatoformes.

Síntomas físicos como la parálisis causa angustia o

deterioro significativo, pero no tiene explicación médica; los ejemplos incluyen trastorno de somatización e hipocondriasis.

124

8.-Trastornos disociativos.

Trastornos caracterizados por un cambio súbito en las

funciones integradas de conciencia, memoria, identidad o percepción; incluyen amnesia disociativa, fuga disociativa y trastorno de identidad disociativa o personalidad múltiple. 9.-Trastornos sexuales y de identidad de género. Trastornos que incluyen las parafilias, caracterizadas por la excitación ante el uso inusual de objetos, actividades o situaciones, y disfunciones sexuales como la inhibición de orgasmos; la categoría también incluye el trastorno de identidad de género. 10.-Trastornos de personalidad. Patrones pervasivos e inflexibles de experiencia interna y comportamiento que se inician en la adolescencia o en la adultez temprana, son estables a lo largo del tiempo, resistentes al tratamiento y llevan a la angustia o al deterioro; la categoría incluye el trastorno de personalidad antisocial y el de personalidad paranoide. 4.3.4 Introducción a la psicología de la salud Las modificaciones en los estilos de vida que se han producido en los países desarrollados como consecuencia de las causas de muerte, en las últimas décadas del siglo XX, han revelado cómo las reacciones emocionales, las influencias sociales y las conductas hostiles afectan nuestra salud, en contraparte a lo que ocurría hacia principios del siglo pasado donde las principales causas de muerte eran la gripe, la neumonía y la tuberculosis, las cuales hacia los años 1950 fueron combatidas y controladas con cierta efectividad.

Actualmente, las principales causas de muerte son las enfermedades

cardiovasculares y el cáncer (U.S. National Center for Health Statistics, 2001), que constituyen enfermedades no contagiosas pero que están vinculadas con nuestro comportamiento o estilo de vida.

En resumen, todo lo mencionado hace ver la gran

125

influencia del comportamiento sobre la salud; inclusive, algunos estudios revelan por ejemplo que cambios en la conducta pudieron haber evitado la mitad de las muertes en USA en 1990 (Holloway, 2004), es decir, en la actualidad las enfermedades no contagiosas son ahora responsables de la mayoría de muertes, aunque los decesos por enfermedades infecciosas ha aumentado, esto último, como consecuencia del síndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA), en el cual ciertas conductas ponen a las personas en riesgo de contraer una enfermedad letal causada por un virus (Temoshok, 1998). En este panorama debemos decir que la psicología de la salud es una disciplina científica relativamente nueva; la división de psicología de la salud de la APA se fundó en 1982 (Friedman, 2002), y la primera edición de la revista Health Psychology se publicó en 1982 (Friedman, 2002). La psicología de la salud se define como un subcampo de la psicología que estudia la forma en que las variables psicológicas y sociales afectan la salud y de cómo responden las personas cuando enferman. 4.4 Etica y Psicología 4.4.1 Definición del término ¨ética” Según Dorsch (2002), la palabra ética tiene su raíz en el vocablo griego ethos que significa “costumbre” o “actitud”, y se define como: la parte de la filosofía que estudia el bien y el mal en la conducta humana y, con ello, los principios que informan el obrar del hombre (Harrsch, 2005). Como disciplina práctica trata de los valores morales y de la conciencia, la cual queda asociada a la responsabilidad del hombre en sus acciones. Erickson (1967), señala que las normas éticas están basadas en ideales, a los cuales se llega con consentimiento racional y con aceptación de un bien formulado, concluyendo que el verdadero sentido ético comprende y supera las restricciones morales y la visión

126

ideal, toda vez que infiere una participación comprometida en aquellas relaciones íntimas y asociaciones laborales a través de las cuales el hombre tiene la esperanza de compartir una vida de productividad y eficacia. Según Schluter (2001), la ética profesional es consecuencia de las reglas de la ética en general y su característica básica es que regula de modo especial las actividades particulares de una profesión. En tal sentido, los orígenes de la ética profesional están en la conciencia y en las necesidades sociales que la profesión satisface y en los valores que se operan en la realidad cotidiana. La ética profesional del psicólogo, se origina de la toma de conciencia sobre la gran responsabilidad social que tiene nuestra actividad científica y por tanto los valores y marcos de referencia éticos que constituyen su soporte. Es en este contexto, donde el psicólogo, además de tener información sobre las áreas donde aplicará sus conocimientos teóricos, debe tener conciencia de sus alcances y limitaciones, de los principios éticos que gobiernan el ejercicio profesional así como de una necesidad de capacitación permanente, que lo van a conducir a una serie de cuestionamientos éticos y filosóficos entre los que mencionamos: ¿cuál es mi concepción del hombre?, ¿cuál es mi concepción del mundo?, ¿cuál es mi concepción de la sociedad?, ¿cuáles son mis principios y mi jerarquía de valores?. Las interrogantes formuladas le van a permitir al psicólogo, tomar conciencia de un grupo de premisas, ideas, prejuicios, opiniones, actitudes, intereses, deseos, que posee y al responder a ellas lo hará de manera más honesta, auténtica y congruente.

4.4.2

Normas éticas de los psicólogos

127

Los problemas éticos que enfrentan los psicólogos como científicos e investigadores, de seres humanos y animales y también como practicantes, implican algunas responsabilidades comunes pero también algunas diferencias importantes, que se indi can en los códigos de conducta y pautas éticas publicadas por las principales asociaciones profesionales de psicólogos, la British Psychological Society (BPS; Sociedad Psicológica Británica) y la American Psychological Association (APA; Asociación Psicológica Estadounidense).

En este punto, es importante señalar lo informado por Gale (1995), en el sentido de que los códigos tanto de la BPS como de la APA, son verificados y revisados periódicamente, debido a que algunos aspectos no dependen de una verdad ética absoluta o universal y resulta necesario actualizar las pautas en vista de los cambios que ocurren en los contextos sociales y políticos donde se realizan estudios diversos. Los principios éticos de la BPS permiten identificar varios principios guía para la investigación con humanos que incluyen: consentimiento y consentimiento informado; engaño; protección de los participantes; sondeo y confidencialidad. Por otra parte, Herrera y Lichtszajn (1979), al tomar el modelo sobre las Normas éticas de los psicólogos, publicada por la American Psychological Association en 1967 y que comprende 19 áreas, nos ofrecen un resumen, que permite la discusión de algunos casos específicos de supuestas violaciones a le ética profesional: 1.-Responsabilidad.

Incurre en ella el psicólogo que trata de modificar el

comportamiento de un cliente, de una manera distinta de lo que piensa o desea. 2.-Competencia. No seguir estudiando, no actualizarse, especialmente respecto de tendencias u orientaciones psicológicas a las cuales no se les tiene simpatía.

128

3.-Normas morales o legales. El psicólogo que prescribe, o expresa opinión en contra o abiertamente a favor de alguna norma sostenida por un credo religioso, de una ley civil o penal. 4.-Tergiversación de la información sobre sí mismo. Los psicólogos que anotan en su currículum vitae: Doctor o Magister sin haber obtenido dichos grados. Profesores o instituciones universitarias que otorgan grados académicos y/o títulos profesionales a alumnos que padecen obvios trastornos psicológicos. 5.-Declaraciones públicas. Expresar actitudes y opiniones destructivas ante corrientes, escuelas o sistemas que se consideran antagónicas a la propia. 6.-Confidencialidad. Psicólogos y catedráticos que presentan casos en el salón de clases, sin cuidar la identidad del, ni el respeto por, el cliente o paciente. Del mismo modo, el psicólogo que en reuniones sociales habla sobre sus clientes o pacientes. 7.-Intereses de clientes. Uno psicólogo organizacional sabe por el propio candidato algo que puede impedirle el ingreso a la Empresa, y lo informa porque tiene instrucciones de su Jefe de comunicarle toda clase de información. 8.-Relaciones con clientes. Un psicólogo que mantiene una relación muy íntima con sus clientes o pacientes en tratamiento, fuera del consultorio. 9.-Servicios impersonales. Un psicólogo contesta cartas en periódicos, de gente que le consulta sus problemas. 10.-Publicidad sobre servicios. Un psicólogo se anuncia en el periódico, listando indiscriminadamente todo lo que cura. 11.-Relaciones interpersonales.

Un psicólogo acepta tratar a una persona que

actualmente está en tratamiento con otro colega, sin comunicarse con él; o, habla al

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paciente sobre la calidad del trabajo profesional de otros colegas, en términos derogatorios y de calumnia. 12.-Honorarios. Un psicólogo sugiere a las personas que atiende en una institución donde presta sus servicios, que lo vean en lo privado, cobrándoles por este servicio. 13.-Protección de los tests.

Una empresa vende pruebas psicológicas en forma

indiscriminada a personas que no son profesionales psicólogos. El psicólogo hace del conocimiento del público el contenido de las pruebas psicológicas. 14.-Interpretación de los tests.

Un psicólogo hace estudios o investigaciones

psicológicas sin conocer ni la confiabilidad ni la validez de sus instrumentos 15.-Publicación de los tests. El psicólogo publica una prueba sin especificar su diseño, población o universo a la que va dirigida, limitaciones, etc. 16.-Precauciones en la investigación. Los sujetos no son respetados, al grado de abusar de ellos en investigaciones de laboratorio; el uso de drogas diversas, aún con las debidas precauciones. 17.-Créditos en las publicaciones. Un investigador publica resultados de sus trabajos, sin mencionar a sus colaboradores; publica o cita como propios datos de otros investigadores. 18.-Responsabilidad hacia la organización. Un catedrático que se ostenta como tal sin cumplir con la institución para la que trabaja y hace uso de su cargo para fines personales. 19.-Actividades promocionales. El catedrático asigna y obliga al alumno a comprar el libro del que es autor, con fines de lucro.

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GLOSARIO Anormal: Término utilizado para referir un comportamiento que es raro o disfuncional, que causa angustia personal o se desvía de las normas sociales. Autorrealización: Necesidad de desarrollar el pleno potencial. Demencia: Fallo legal por el cual una persona acusada de un crimen no es considerada responsable de sus actos. Incapacidad para reconocer la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto en el momento en que se cometió el crimen. Determinismo recíproco: Opinión de que las variables de la persona, las variables de la situación y el comportamiento interactúan de manera constante. Diagnóstico: Proceso para decidir si una persona tiene síntomas que concuerden con los criterios establecidos en un sistema de clasificación existente. Disfuncional: Término empleado para describir comportamientos adversos al funcionamiento diario del individuo. Ello: En la teoría psicodinámica, el elemento más básico de la personalidad; es la fuente de los instintos y opera según el principio del placer. Ética: Rama de la ciencia que estudia los actos de los individuos, no como hechos sino juzgados por sus valores morales. Fonema: Unidades de sonido más pequeñas entendidas como parte de un idioma; existen aproximadamente 200 fonemas en todos los idiomas del mundo, pero cada uno utiliza entre 20 y 60. Inventario de autorreporte: Prueba psicológica en la cual los individuos responden preguntas acerca de sí mismos, por lo general respondiendo sí o no a verdadero o falso. Locus de control: Si la persona considera que su comportamiento es controlado por los factores externos (locus externo) o por fuerzas internas (locus interno).

131

Mecanismo de defensa: Término psicodinámico usado para describir métodos inconscientes para la reducción de la ansiedad o la culpa que resultan de conflictos entre el ello, el yo y el superyó. Modelo médico: Punto de vista de que los trastornos mentales son como las enfermedades físicas y tienen causas orgánicas subyacentes. Modelo psicodinámico: Perspectiva que deriva de los trastornos psicológicos de los conflictos inconscientes relacionados con el sexo o la agresión. Modelo conductual: Enfoque que atribuye los trastornos psicológicos a comportamientos aprendidos que siguen los principios del condicionamiento clásico y operante o del modelamiento. Modelo cognoscitivo: Posición que considera al pensamiento como el elemento clave de la causa de los trastornos psicológicos. Modelo sociocultural: Criterio que destaca el valor de la sociedad y cultura como la causa de los trastornos psicológicos. Morfema: En un idioma, es la unidad de sonido más pequeña que transmite un significado. Personalidad: Un patrón estable del comportamiento, sentimiento y pensamiento que distingue a una persona de otra. Rasgo: Un término breve que describe la tendencia a comportarse, sentir y pensar de maneras que son consistentes a través de situaciones diferentes. Sintaxis: Organización de palabras en frases y oraciones; por lo tanto, implica la comprensión del orden de las palabras para comunicar ideas.

132

Superyó: En la teoría psicodinámica, el elemento de la mente que incorpora los estándares paternos y sociales en lo que por lo común se conoce como la conciencia, así como el idealista yo ideal. Teoría del aprendizaje social: Afirma que el aprendizaje ocurre a través de la observación e imitación de los comportamientos de otros. Test Proyectivo: Prueba psicológica que implica el uso de estímulos ambiguos o no estructurados con la intención de valorar la personalidad. Valor: Apreciación o medida subjetiva de la importancia de un dato o factor determinado de cualquier clase, en relación con otros datos o factores de la misma clase. Yo: En la teoría psicodinámica, el elemento de la mente que opera de acuerdo con el principio de realidad y sirve para satisfacer al ello y al superyó.

133

AUTOEVALUACIÓN Instrucciones.-Marque con un aspa (X), la letra de la alternativa que considere correcta: 1.-Un morfema es: a.-El significado de una frase b)Una sílaba fonética c)Algo típicamente dividido en cláusulas d)La más pequeña unidad significativa de un idioma e)Ninguna 2.-Los sonidos básicos de un lenguaje se llaman………………..; los elementos mínimos de un lenguaje con significado son los………………………………… a)heurística; sintaxis b)sintaxis; heurística c)morfemas; fonemas d)fonemas; morfemas e)Ninguna 3.-¿Aproximadamente a qué edad la mayoría de los niños emite su primera palabra comprensible? a)6 meses b)8 meses c)12 meses d)15 meses e)Ninguna 4.-Supongamos que un tumor cerebral le produce alucinaciones a un paciente. Los psicólogos pueden describir este comportamiento como: a)neurosis compulsiva b)psicosis funcional c)retardo mental d)psicosis orgánica e)depresión endógena 5.-¿Cuál de las siguientes categorías clasificaría probablemente los comportamientos anormales como una enfermedad? a)teoría psicodinámica b)teoría biomédica c)teoría del aprendizaje social d)teoría existencial e)teoría operatoria 6.-Un retorno a la normalidad sin ayuda terapéutica se denomina:……………….. a)regresión b)represión c)remisión d)resistencia e)proyección

134

7.-¿Qué término describe la influencia del pasado en el presente? a)Instintos b)Inconsciente c)Psicoanálisis d)Determinismo psíquico e)Ninguna 8.-Un juez está por instruir al jurado que empezará a deliberar sobre un acusado que se declara “no culpable por razones de demencia”. ¿Cuál de las siguientes instrucciones es la que con mayor probabilidad dará el juez al jurado antes de que deliberen? a)El acusado no es culpable por razones de demencia si tenía un trastorno mental en el momento en que cometió el crimen. b)El acusado no es culpable si en el momento del crimen no podía reconocer la diferencia entre lo correcto e incorrecto. c)Si el acusado tiene un CI inferior al promedio, debe ser encontrado no culpable por razones de demencia. d)Si el estado mental del acusado estaba influido por drogas, incluyendo el alcohol, no debe encontrarse culpable por razones de demencia. e)Ninguna de las anteriores.

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SOLUCIONES A LAS PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN: UNIDAD 1: 1.- E

2.- A

3.- D

4.- D

5.- D

6.- C

7.- B

8.- C

9.- A

3.- D

4.- C

5.- D

6.- D

7.- A

8.- D

9.- B

7.- D

8.- B

10.- D UNIDAD 2: 1.- C 10.- E

2.- E 11.- D

12.- B

13.- C

UNIDAD 3: 1.- E

2.- C

3.- B

4.- C

5.- C

6.- B

3.- C

4.- D

5.- B

6.- C

UNIDAD 4: 1.- D

2.- D

136

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Índice Plan de trabajo.................................................................................................................... Introducción....................................................................................................................... Lección 1. Psicología: ciencia de la mente y la conducta.................................................. Lección 2. Emoción y Motivación………......................................................................... Lección 3 Cognición, Inteligencia y Creatividad………………………………………. Lección 4. Lenguaje, Personalidad, Conducta Anormal y Ética………………………… Soluciones a las preguntas de autoevaluación.................................................................... Recomendaciones bibliográficas........................................................................................