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Fremdsprache Deutsch Heft 36 I 2007

Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Sehen(d) lernen Hueber

Freude an Sprachen

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Inhalt Heft 36 5

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Anne Sass Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Allgemeine Artikel zum Thema Dr. Sebastian Chudak Der deutsche Film auf Erfolgskurs? Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?

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Lydia Rössler Viel weniger an Film ist mehr!

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Tina Welke Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

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Themenschwerpunkt: Landeskunde Luisa Gregori, Václav ˇ Kubecka, Elena Tschudinova „Schwarzfahrer“ Angelika Lundquist-Mog „türkisch für Anfänger“

Didaktisierungen zu aktuellen Filmen Claudia Salokannel Good Bye, Langeweile. Stationenlernen zum Film „Good Bye, Lenin!“

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Dr. Hans Erich Herfurth „Die fetten Jahre sind vorbei“

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Germana D’Alessio, Martin Saurer „Sophie Scholl – Die letzten Tage“

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Film und Computer Frank Leppert Videosequenzen in Hot Potatoes

Film in der Lehrerfortbildung Niko Georgi, Rainer E. Wicke Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

Rubriken

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Impressum/Editorial Filmographie Kommentierte Linkliste Glossar Unsere Autorinnen und Autoren

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

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IMPRESSUM

EDITORIAL

Fremdsprache Deutsch Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Britta Hufeisen, Hans-Jürgen Krumm, Gerhard Neuner, Rainer E. Wicke im Verlag Hueber GmbH & Co KG, Ismaning Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts: Rosemarie Buhlmann Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Karin Ende, Klaus-Thomas Frick, Dr. Werner Schmitz Verantwortliche Themenheftherausgeberin: Anne Sass Redaktion: Veronika Kirschstein Gestaltung und Realisation: Thomas Schack Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth Titelbild: © Creatas Images Themen der nächsten Hefte: • Deutsch als plurizentrische Sprache • Theorien und Modelle des fremdsprachlichen Lernens • Textkompetenz • CLIL – Content and Language Integrated Learning Ein Einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet EUR 9,60 zuzüglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasst zwei reguläre Ausgaben und kostet EUR 16,50 zuzüglich Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt ein Kalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um ein Jahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei Monate vor Ablauf eines Kalenderjahres möglich. © Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt werden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Adresse der Schriftleitung: Rosemarie Buhlmann Goethe-Institut Bereich 313 Postfach 190419, D-80604 München Tel.: +49 (0)89-15921-295, E-Mail: [email protected] Bezugsadresse: Ludwig Auer GmbH Leserservice Heilig-Kreuz-Str. 16 86609 Donauwörth Tel.: +49 (0)906-73-478, Fax: +49 (0)906-73-122 E-Mail: [email protected] Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch Kontakt Verlagsredaktion: Annette Albrecht Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254 E-Mail: [email protected] Printausgabe ISBN 978-3-19-369183-5 Download ISBN 978-3-19-999183-0 ISSN 0937-3160 Heft 36/2007

Lieber Leser, liebe Leserin, Spielfilme im Unterricht – wozu denn das? Welcher? Und wie einsetzen? Dass die Schüler etwas lernen und nicht nur einfach konsumieren und genießen? Das sind Fragen, die bei Fortbildungsveranstaltungen schon einmal von Lehrerseite kommen. Dem gegenüber stehen Ergebnisse von Umfragen, in denen die Mehrheit der Lernenden darüber klagt, dass fast ausschließlich mit dem Lehrbuch gearbeitet wird und allenfalls Kopien aus Zeitungen und Zeitschriften aus den D-A-CH-Ländern zum Einsatz im Unterricht kommen, originales Illustrationsmaterial auf Papier eher selten und Videoaufnahmen sehr selten oder nie. Dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ möchte dazu beitragen, dass der Einsatz von Filmen als vielschichtiges und attraktives Medium im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht zunimmt. Es hat sich zum Ziel gesetzt, Einsatz- und Didaktisierungsmöglichkeiten sowie den praktischen Nutzen von Spielfilmen im Unterricht aufzuzeigen und Appetit darauf zu machen, ihr Potenzial für die Attraktivität des eigenen Unterricht nutzbar zu machen. Es möchte Anregungen zur Arbeit mit Spielfilmen für unterschiedliche Lernergruppen geben, einerseits durch Beispiele aus der Praxis, andererseits durch die erforderlichen Grundlageninformationen und weiterführende Bezugsnachweise geeigneter Filme. Das vorliegende Heft ist übrigens das erste, das der Hueber Verlag herausgibt. Die Konditionen für den Bezug sind gleich geblieben, lediglich die Bezugsadresse hat sich geändert: Ludwig Auer GmbH Leserservice Heilig-Kreuz-Str. 16 86609 Donauwörth Telefon: 0906/73-478, Telefax: 0906/73-122 E-Mail: [email protected] Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch Ich möchte mich mit diesem Heft von Ihnen verabschieden und Ihnen viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“ wünschen. Die Schriftleitung und die Vertretung des Goethe-Instituts übernimmt Herr Dr. Werner Schmitz (Abt. Sprache /Bildungskooperation Deutsch). Ihre Rosemarie Buhlmann

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Szene aus Talks 1, Goethe-Institut

© Mickel Rentsch-Film

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen Von Anne Sass

Anknüpfend an die bekannten Produktionen der siebziger und frühen achtziger Jahren von Regisseuren wie Volker Schlöndorff, Rainer Maria Fassbinder und Margarete von Trotta, entstanden und entstehen in den letzten Jahren Werke von zumeist jungen Regisseuren, die ein breites Publikum ansprechen. „Dabei sind Filme wie Gegen die Wand, Sophie Scholl, Good Bye, Lenin! nicht nur einfach gut gemacht. Sie tauchen in die eigene Tradition ebenso ein wie in die Gegenwart. Sie betreiben historische Spurensuche und stellen sich furchtlos all den Verletzungen und sozialen Spannungsfeldern, die eine nationale Kinematografie erst rechtfertigen“ (Mirito Torreiro, in: Die Zeit, 11.05.2006).

Das deutsche Kino ist wieder da „Das deutsche Kino ist wieder da“; allein auf der Berlinale 2006 liefen mehr als 50 deutsche Filme (Die Zeit, 11.05.2006) und auch international haben deutsche Spielfilme, wie Nirgendwo in Afrika (2002), Good Bye, Lenin (2003) oder auch Sophie Scholl – die letzten Tage (2005) große Erfolge erzielt. Der aktuelle Kinder- und Jugendfilm bezieht sich ebenfalls auf das Alltagsgeschehen: „Der

Trend, Geschichten aus der Lebensrealität in Deutschland zu erzählen, der schon dem deutschen Film an sich wieder zu mehr Aufmerksamkeit und Erfolg verhalf, setzt sich damit nun auch für Kinder und Jugendliche durch“ (www.goethe.de/kue/flm/dos). Hier ist eine junge Generation von Filmemachern am Werk, die es schaffen, mit einer neuen Leichtigkeit und zugleich Tiefe Geschichten zu

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

erzählen, so ist das deutsche Kino reif für eine Entdeckung (Bradshaw, in: Die Zeit, 11.05.06). Dieses Heft möchte Sie dabei unterstützen, diesen neuen deutschen Film für Ihren Sprachunterricht zu entdecken.

Filme in den Klassenraum Aufgrund der Fülle der vorhandenen Spielfilme, Kurzfilme, Dokumentationen, Fernsehfilme und -serien, sind schon bei der Auswahl der Filme und Methoden zahlreiche Fragen zu klären, wie z.B. • Wie und wo integriere ich das Seh-Verstehen in den Unterricht? • Welche technischen Voraussetzungen brauche ich? • Wie gehe ich methodisch vor? Darüber hinaus stellt sich für Lehrende in der modernen Wissensgesellschaft die übergeordnete Frage: Wie kann ich Medienkompetenz vermitteln und die visuelle Verstehensleistung schärfen? Ich möchte zunächst einen Blick auf die letzte Frage werfen.

Die Schärfung des Seh-Vermögens fördert das Lernen Nie hat es eine Zeit gegeben, in der Menschen so vielen Bildern – visuellen Reizen – ausgesetzt waren, wie heute. Kino, Fernsehen, Werbeplakate und das Internet sind die Hauptvermittler dieser Bilder-

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Wie kann ich Medienkompetenz vermitteln und die visuelle Verstehensleistung schärfen?

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flut. Unser Gehirn ist somit ständig damit beschäftigt, diese Bilder zu sortieren und zu selektieren. Unsere Wahrnehmung passt sich an diese radikale Veränderung der Vermittlung von Information und Wissen an: „Wir leben in einer Zeit des Umbruchs von einer sprach- zu einer bildzentrierten Kultur. So haben Jugendliche heute eine 30 Prozent höhere visuelle und akustische Wahrnehmungsgeschwindigkeit als vor zwanzig Jahren.“ (Ballstaedt, 2004). Diese Beschleunigung der Rezeption heißt aber nicht, dass ein wirklich intensiver Lernprozess einsetzt, denn „ohne die Hinwendung der Aufmerksamkeit zu den zu lernenden Reizen geschieht – auch bei massiver „Bombardierung“ des Gehirns mit diesen Reizen – nichts“ (Spitzer, S. 155). Unser Gehirn nimmt trotz oder gerade

wegen dieser ständigen Reizüberflutung nur neue und interessante Dinge auf, um sie als Wissen zu speichern. Damit spielt ja beispielsweise die Werbung, die stets neue Geschichten erzählt und ungewöhnliche Bild-Satz-Montagen wählt, um die Zuschauer für den Kauf des beworbenen Produktes zu gewinnen. Auch im Unterricht gewinnen wir durch eine interessante Unterrichtsgestaltung die Aufmerksamkeit der Lernenden, denn „nur was wir mit den Augen fixieren oder mit den Ohren fokussieren, hat eine Chance konzeptuell und bewusst zu Wissen verarbeitet zu werden. Mit dem Aufmerken beginnt das Merken.“ (Assmann in: Ballstaedt, S. 4). Filmmaterial eignet sich besonders dazu, dieses Aufmerken zu initiieren und so das Sich-Merken zu fördern. Die Forschung unterscheidet zwei Arten von Aufmerksamkeit: die unwillkürliche und die willkürliche. Unwillkürliche Aufmerksamkeit ist die automatische Zuwendung zu unerwarteten Reizen, also das, was uns im Alltag ständig widerfährt: Wir sehen eine grelle Leuchtreklame und schauen unwillkürlich dorthin, auch wenn uns die Inhalte nur wenig interessieren. Willkürliche Aufmerksamkeit ist „die intentionale Zuwendung zu bestimmten Inhalten, sie ist das ausführende Organ der Interessen (….) jeder pickt sich aus dem Angebot heraus, was ihn speziell interessiert“ (Ballstaedt, S. 4). Da auch die willkürliche Aufmerksamkeit schnell nachlässt, ist es umso wichtiger, ungewöhnliche und/oder mit dem eigenen Leben verknüpfte Inhalte zu zeigen; auch hier ist Film ein sehr brauchbares Medium. Wichtig ist darüber hinaus, dass die Lerner das Arbeiten mit Film, nicht mit dem passiven Fernsehkonsum in der Freizeit verwechseln. (Harms, S. 251) Oftmals schauen wir uns ein Bild nur sehr kurz an, und fühlen uns bereits im Bilde (Ballstaedt, S. 7). Klare Aufgabenstellungen und Zielorientierung führen dazu, dass die Lernenden die Kompetenzen entwickeln, die sie brauchen, um die Sprache der Bilder zu dekodieren. Erst beim genaueren Hinschauen entdecken sie Details, zusätzliche Bedeutungen und Hintergründe. Dieses Innehalten und Entschleunigen ist eine wichtige Fähigkeit, die in einem lernerzentrierten Unterricht mit Bildmedien erworben wird. Wählen wir interessantes visuelles Material für den Unterricht aus und bearbeiten die Lernenden dies mit spezifischen Arbeitsaufträgen und Beobachtungsaufgaben, so wird die willkürliche Auf-

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

merksamkeit gesteigert. Die Lerner konzentrieren sich auf einen klar definierten Fokus und eine oberflächliche Verarbeitungstiefe wird gemieden (Harms, S. 251).

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Klare Aufgabenstellungen und Zielorientierung führen dazu, dass die Lernenden die Kompetenzen entwickeln, die sie brauchen, um die Sprache der Bilder zu dekodieren.

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Die Lernenden folgen den Inhalten aufmerksam und verknüpfen diese mit ihrem Vorwissen: sie lernen.

Filme ermöglichen mit Emotionen verknüpftes Lernen Wie können wir unseren mit Visuellem bereits übersättigten Lernerinnen und Lernern den kritischen Umgang mit Filmmaterial schmackhaft machen? Ganz im Sinne der aktuellen, konstruktivistisch ausgerichteten Lerntheorien, verknüpfen wir alles, was wir sehen, hören oder fühlen, zunächst mit unseren eigenen Erfahrungen. „Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen.“ (Spitzer, S. 160). Dies ist der große Schatz, den Filme in den Unterricht transportieren, denn sie erzählen von Menschen und sie erzählen Geschichten. Wenn diese Geschichten mit den Erfahrungen der Lernenden korrespondieren oder kollidieren, ist dies ein wahrer Fundus für authentische Sprechanlässe: Die Lernenden sprechen über Geschichten und Gefühle oder besser gesagt: über ihre Geschichten und ihre Gefühle. Der gezielte Einsatz von Bildmedien im modernen Deutschunterricht fördert somit nicht nur die Verstehens- und Sprachfertigkeit der Lernenden, sondern schärft auch ihren Blick für die Sprache der Bilder und baut auf diese Weise visuelle Literalität auf. „Je wichtiger der Stellenwert von Bildern in unserer Gesellschaft sein wird, desto wichtiger ist der kritische Umgang mit visueller Information; dies wird eine immer zentralere Komponente menschlicher Intelligenz darstellen.“ (Ballstaedt, S. 6).

Seh-Verstehen als fünfte Fertigkeit Diese Aussagen aus der Kognitionsforschung unterstreichen die These, Hör-Sehverstehen, die

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übersehene fünfte Fertigkeit, (Schwerdtfeger, 1989) nicht nur als Bonbon am Ende einer Lerneinheit oder am Ende des Schuljahres, sondern regelmäßig ins Klassenzimmer zu holen. Eine mehrkanalige Aufnahme von Informationen ist für den Menschen typisch. Eindeutiger Schwerpunkt ist der visuelle Kanal: Wir nehmen mit dem Auge 70-80 Prozent unserer Informationen auf und nur 13 Prozent durch das Ohr (Harms, S. 247). Die vier Fertigkeiten Leseverstehen, Hörverstehen, Schriftlicher Ausdruck und Mündlicher Ausdruck tauchen gleichwertig in allen modernen Lehrwerken auf. Wie sieht es dagegen mit SehVerstehen oder genauer gesagt mit Hör-Sehverstehen aus? Das in den neunziger Jahre konzipierte und 2005-2007 überarbeitete Lehrwerk em (Niveaustufen B1–C1) enthält in fast jeder Lektion einen Videotipp. Diese Tipps beziehen sich jeweils auf einen zum Thema der Lektion passenden Film. Es entstanden auch speziell für den Unterricht entwickelte Filme, so zum Beispiel für die Niveaustufen A1/A2 Susanne, Hallo aus Berlin und Redaktion D, und für die Niveaustufen B1/B2 Eindrücke. Hör-Sehverstehen wird zwar nicht mehr übersehen, aber es ist noch längst keine integrierte Fertigkeit. Erst in den letzten Jahren zeichnet sich eine neue Tendenz ab: speziell zu Lehrwerken entwickelte Filmsequenzen. Zum Beispiel gibt es zu den Anfängerlehrwerken (Niveaustufe A1/ A2) Studio D, geni@l und Planet eigens entwickelte Videomaterialien. Auch zu dem Lehrwerk Wirtschaftskommunikation Deutsch liegt zusätzlich ein Video vor. Keine beweglichen Bilder aber eine intensive Bild-/Textsprache bieten die Foto-Hörgeschichten in Schritte und Schritte international und bedienen so sicherlich die Hör- und Seh(!)-gewohnheiten der jüngeren Deutschlernenden. Gerade bei den aktuellen Materialien handelt es sich nicht um herkömmliche, progressionsorientierte Sprachlehrfilme, sondern um solche, die an die Lebenswirklichkeiten und Emotionen der Lerner anknüpfen. Bilder haben hier nicht nur eine illustrative, sondern eine bedeutungstragende Funktion. Hier zeigt sich ganz im Sinne von Schwerdtfeger (1989, 2003) eine neue Herangehensweise an das Medium, die den Lerner als emotionales, neugieriges Wesen und Sprache als lustbetonte menschliche Fertigkeit begreift (Harms 2005). Filme eignen sich folglich für den Sprachunterricht,

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Ausdrücke und Redewendungen Schon die deutsche Alltagssprache enthält zahlreiche Redewendungen, die den wichtigen Stellenwert des Visuellen widerspiegeln: • ins Blickfeld geraten • mit jemandem unter vier Augen sprechen • etwas mit anderen Augen sehen • das Versehen, etwas versehentlich machen • etwas durch eine rosarote Brille sehen • neue Perspektiven aufzeigen • durchblicken – Ich blicke da nicht durch!

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Als Filmtipp in em: Herbstmilch

© DIF

• wenn sie spannende Geschichten erzählen, • wenn sie auf das Zielsprachenland neugierig machen, Auszug aus Foto-Hörgeschichte in Schritte international 1

• wenn sie Einblick in eine andere Welt gewähren, • wenn sie Unerwartetes zeigen, • wenn sie etwas Neues, Interessantes zum Mitteilen, zum Nachdenken und zum Diskutieren beinhalten.

Rechtliche Aspekte und technische Voraussetzungen

© Hueber Verlag

Bevor Sie die Welt des Films ins Klassenzimmer holen, müssen Sie die folgenden urheberrechtlichen Aspekte beachten: „Für eine Vorführung eines Films im Unterricht benötigen Sie entsprechende Nutzungsrechte und das Recht der öffentlichen Wiedergabe. Bedenkenlos eingesetzt werden dürfen: • Schulfunksendungen, • Filme, die mit dem Recht der öffentlichen Vorführung (z. B. durch die Medienstelle) erworben wurden,

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

• eigene Produktionen, • Filme, für die Sie die notwendigen Rechte erworben haben. Nicht eingesetzt werden dürfen: • Filme, die nur für den privaten Gebrauch zugelassen sind, • eigene Mitschnitte (Vervielfältigungen), es sei denn, es handelt sich um • Schulfunksendungen • oder Beiträge des aktuellen Tagesgeschehens.“ (Comenius Institut) An den Goethe-Instituten können Sie Filme ausleihen, die eine Vorführlizenz zu nichtkommerziellen Bildungszwecken aufweisen (vgl. auch Filmographie, S. 60). Die technischen Voraussetzungen für den Einsatz von audiovisuellen Medien im Unterricht sind entweder ein Videorekorder, ein DVD-Player oder Computer. Der Vorteil von DVDs ist, dass Sie schnell und einfach einzelne Sequenzen auswählen und diese auch per Computer/Laptop anschauen können. So ist es auch etwas unkomplizierter, mehrere Wiedergabegeräte gleichzeitig zu nutzen (vgl. die Beiträge von Claudia Salokannel, S. 36 und Frank Leppert, S. 53). Viele DVDs bieten außerdem die Möglichkeit, die Filme wahlweise mit (deutschen) Untertiteln zu sehen und dies erleichtert das Verständnis erfahrungsgemäß um circa 30% (vgl. Beiheft zu „Kurz und gut macht Schule“). Für diejenigen von Ihnen, die Spaß an Schnitttechniken und Erstellung von eigenen Materialien haben, bietet der Computer vielfältige Möglichkeiten. Sie können mit Software, wie z.B. Nero oder Pinnacle Studio einzelne Standbilder oder Filmsequenzen ausschneiden. Passend zu Ihren Aufgabenstellungen lassen sich Filmsequenzen zusammenschneiden: Sie löschen z.B. eine Sequenz, die Lernenden sehen die Passage davor und danach und bilden Hypothesen darüber, was in der fehlenden Sequenz alles passiert sein könnte. Auch das Erstellen von eigenen Videosequenzen wird aufgrund digitaler Kameras und der dazugehörigen Software immer einfacher und es ist spannend und motivierend diese Technik für den Unterricht zu nutzen (vgl. Artikel von Frank Leppert, S. 53). Die rechtlichen und die technischen Punkte sind geklärt, dann können Sie nun beginnen, die richtigen Aufgaben und Übungen für Ihre Lerngruppe, für Ihre Unterrichtsziele auszuwählen. Dabei hilft ein kurzer Blick auf die methodische Entwicklung.

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Film im Unterricht – methodische Entwicklungen Machen Sie doch mal eine kleine Phantasiereise, halten Sie kurz beim Lesen inne und überlegen Sie, wann Sie in ihrer eigenen Lerngeschichte das erste Mal einen Film gesehen haben? Welcher Film war das? Wie und was haben Sie in Ihrer Klasse/Lerngruppe damit gelernt? Was ist bei Ihnen „hängengeblieben“? Ich jedenfalls erinnere mich gut daran, dass wir zum Ende des Schuljahres oder in Vertretungsstunden Filme zu sehen bekamen, ohne konkrete Aufgabe; das war für den Lehrer und für uns entspannend, aber gelernt haben wir wenig. Wurden wir gefragt, „Was möchtet ihr in der letzten Stunde machen?“, antworteten alle ohne zu zögern, „Einen Film sehen!“. Das war in den siebziger Jahren und wir, die Generation der Fernsehkinder, genossen den Konsum der neuen Bilderwelten. In den achtziger Jahren entstand eine erste systematische Methodik (z.B. Lonergan, 1987) für das neue, nun – dank der Videotechnik – einfacher verfügbare Medium Film. In der Zeit der kommunikativen Methode galten Filme als Träger von Informationen, die durch die zusätzlichen Fragen des Lehrers erschlossen wurden. Aufgabe der Lerner war es, auf das Gesehene zu reagieren und die Inhalte zu reproduzieren (vgl. Biechele, S. 324). In den neunziger Jahren entwickelte sich der kommunikativ-situative, handlungsorientierte Ansatz, der aktive Lerner rückte in den Mittelpunkt des Lerngeschehens. Ganzheitliche Übungsformen auch bei der Arbeit mit Film belebten den Unterricht (Brandi/Helmling, 1996), Filmverstehen ist als Prozess der Informationsverarbeitung zu betrachten. Durch strukturierte Aufgaben vor, während und nach dem Anschauen des Films, wurde der Hör-Seh-Prozess in Teilkomponenten zerlegt (vgl. Biechele, S. 324).

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Lernen wird nun als ein konstruktiver Prozess gesehen, der bei jedem Lernenden individuell verläuft. Dies gilt auch für die Filmverarbeitung.

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Die Lerner sind kognitiv gefordert und reproduzieren die Inhalte, indem sie mündlich oder auch schriftlich das Verstandene oder ihre Interpretationen wiedergeben. Die neuesten Ergebnisse der Kognitionsforschung beeinflussen die Methodik des Fremd-

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

sprachenunterrichts. Lernen wird nun als ein konstruktiver Prozess gesehen, der bei jedem Lernenden individuell verläuft. Dies gilt auch für die Filmverarbeitung: Sie ist eine „autonom-subjektive, medienspezifische, intentionale Rezeption und Konstruktion“ (Biechele, S. 324). Die Lernerrolle ist „aktiv, initiativ, interaktiv, konstruktiv.“ Die Lernenden arbeiten „in sozial orientierten Arbeitsformen und offener Lernumgebung“ (Biechele, S. 324). Welche Methoden eignen sich, um diesem neuen Bild des Lehrens und Lernens gerecht zu werden?

Filme im Unterricht für aktive Schüler Überlegen Sie zunächst, welcher Film, welche Filmsequenz zum Unterrichtsthema passt. Beziehen Sie bei dieser Auswahl die Lernenden ein, die ja häufig aus Kino und Fernsehen Adaptionen deutscher Filme kennen. Je nach Unterrichtsziel, Niveau der Lerngruppe, technischen Möglichkeiten und zeitlichem Rahmen können Sie die gewünschten Übungen und Aufgaben auswählen bzw. selbst entwickeln. Hierbei sollten Sie auch stets beachten, ob der ausgewählte Film in Ihren kulturellen Raum passt. Sie als Lehrkraft tragen die Verantwortung dafür, welche Themen Sie ansprechen möchten. Sie sollten sorgfältig entscheiden, mit welchen Filmsequenzen Sie arbeiten; die Länge der einzelnen Sequenz sollte 10-15 Minuten nicht überschreiten, um eine optimale Aufmerksamkeit zu sichern.

Tipps zur Auswahl von Filmmaterial Vor dem Sehen • Klären Sie die Nutzungsrechte. • Wählen Sie nur Filme aus, die interessant und relevant für die Lernenden sind. • Beachten Sie, wie viel Zeit Ihnen für die Filmarbeit zur Verfügung steht. Während des Sehens • Schauen Sie den Film (die Filmsequenzen) mehrere Male an und entscheiden Sie, an welcher Stelle Sie den Film im Unterricht integrieren (z.B. als Einstieg in ein neues Thema oder zum Abschluss). • Wählen Sie für Ihre Unterrichtsziele passende Filmausschnitte aus (Länge 10–15 Minuten). Nach dem Sehen • Entscheiden Sie nun, ob und wenn ja welche sprachliche, landeskundliche oder filmästhetische Vorentlastung notwendig ist. • Suchen Sie die passenden Übungen und Aufgaben oder entwickeln Sie diese selbst. „Hausaufgabe“ • Evaluieren und reflektieren Sie Ihre Übungseinheit: Was ist gelungen? Was war motivierend? Was würden Sie beim nächsten Mal anders machen?

Den gesamten Film können Sie beispielsweise nach einer zwei- bis vierstündigen Arbeit mit diesem Film während eines Filmnachmittags oder -abends zeigen.

Vielfältige Methoden bereichern den Unterricht Übungen und Aufgaben, die den Inhalt des Films in den Vordergrund setzen, erweitern die sprachliche Kompetenz: Die Lernenden setzen ihren (neuen) Wortschatz bewusst ein und erweitern diesen „vor allem im deskriptiven Bereich (Sprechen über menschliche Beziehungen und Abläufe, Charakterisierung von Menschen und Situationen)“ (D’Alessio, S. IV). Neben diesen inhaltlichen Fragen können filmästhetische Aspekte in den Mittelpunkt rücken: Derartige Übungen erweitern den kritischen Umgang mit dem Medium Film und schulen somit die Medienkompetenz. In diesem Kontext bieten sich Fragen zur Bildsprache, zur Kameraführung oder auch zur Filmmusik an (vgl. Glossar, S. 62). Ein Film lässt sich auch unter einer landeskundlichen/interkulturellen Perspektive betrachten: Wie verhalten sich die Personen. Was ist typisch deutsch? Was wäre bei uns anders? Allein die genaue Betrachtung von Kleidung, Frisur, und Körpersprache eröffnet hier einen differenzierten Blick auf den deutschen Alltag und bietet zahlreiche interkulturelle Sprechanlässe. Bei Filmen, deren Charaktere sich nicht auf Anhieb erschließen, da sich diese fremd oder ungewöhnlich verhalten, kann es sehr aufschlussreich sein, reine Beobachtungsaufgaben zu geben: Die Lernenden beschreiben zunächst wirklich nur, was sie beobachten und gehen erst im zweiten Schritt darauf ein, wie sie dieses Verhalten in-

BIG-Modell B = Beobachten I = Interpretieren G = Gefühl Hans-Jörg Keller: BIG-Modell nach Milton Bennett (DMIS)

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

terpretieren und benennen in einem dritten Schritt ihr Gefühl zu diesem Verhalten. Analog zum Hörverstehen ist es auch für das Seh-Verstehen sinnvoll, den Lernenden Übungen vor, während und nach der Betrachtung der einzelnen Sequenzen anzubieten.

Übungen vor dem Sehen Da es für die Lernenden häufig leicht ist, die Bilder spontan zu dekodieren, aber sie nicht gleich alle gesprochenen Informationen erschließen können (vgl. D’Alessio), dienen Übungen vor dem Sehen dazu, Hypothesen zu bilden und Bedeutungen und Geschichten zu konstruieren. Dies ermöglicht ein erstes Einfinden in die Charaktere und Geschichten. Hier bietet es sich beispielsweise an, mit Standbildern oder auch mit Minidialogen aus dem Film zu arbeiten. Auch können Schlüsselbegriffe oder der Titel vorgegeben werden, zu denen die TN Assoziationen sammeln, um schon vorab ihre eigenen Geschichten zu erfinden. Ist das Thema des Films von der Lebenswirklichkeit der Lernenden sehr weit entfernt, so erleichtern kurze Informationen zum (historischen) Kontext den Zugang.

Während des Sehens Da Filmstorys und auch deren Figuren oft recht komplex sind, ist es sinnvoll, während des Sehens konkrete Beobachtungsaufgaben zu stellen, die auch arbeitsteilig vergeben werden können. So können sich einzelne Lernende auf bestimmte Personen konzentrieren, um diese nach dem Sehen genau beschreiben zu können. Ein Filmausschnitt wird zunächst nur einem Teil der Gruppe gezeigt, dieser erzählt dann den Inhalt dem Rest der Gruppe. Hier wird vor allem die narrative und deskriptive Kompetenz der Lernenden geschult. Eine weitere Möglichkeit für eine arbeitsteilige, interaktive Vorgehensweise während des Sehens ist folgende Aufgabe: Ein Teil der Lernenden schaut eine Filmsequenz ohne Ton an, um zunächst anhand der Bilder den Inhalt zu erschließen. Der andere Teil arbeitet nur mit dem Sequenzenprotokoll oder dem Transkript der Dialoge. Anschließend findet zu zweit ein Austausch über das Gesehene beziehungsweise Gelesene statt. Zuordnungsübungen, Text- oder Bildpuzzle und Multiple-Choice-Aufgaben sind sinnvoll, um den Inhalt und die Erzählstruktur einzelner Sequenzen zu erschließen. Aufgaben zum Sprachregister können auch während des Sehens bearbeitet werden, z.B. welche

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Ausdrücke sind typisch für die Erwachsenen in dem Film, welche sind typisch für die Jugendlichen? Gerade die Beschäftigung mit Jugendsprache ist für viele Lerner sehr motivierend.

Nach dem Sehen Diese Übungsformen können Sie nach einzelnen Sequenzen oder nach dem Sehen des gesamten Werkes anbieten. Die Lernenden können die Geschichte weiterspielen oder zu Ende erzählen, sie können diese auch neu konstruieren und ein anderes Ende finden. Hat der Film eine eindeutige Erzählperspektive, zum Beispiel aus der Sicht des Hauptprotagonisten, kann der Film/die Sequenz auch aus einer anderen Perspektive erzählt/gespielt werden. Eine Veränderung des Ortes und der Zeit eröffnet oftmals auch einen neuen Blick auf die Handlung des Films. Die Zuschauer können ganz in die Geschichte eintauchen, indem Sie sich selbst mit einer (neuen) Rolle in das Drehbuch einfügen. Möchten Sie eher einen kritischen Blick auf die Inhalte richten, so bietet es sich an, nach dem Sehen Diskussionen, Podiumsgespräche oder Rundgespräche zu inszenieren, um so – aus der Perspektive von Journalisten oder bekannten Personen aus Gesellschaft und Politik – den Inhalten des Films auf die Spur zu kommen. Schreibaufgaben lassen sich hervorragend mit Hör-Sehverstehen verknüpfen. So können die Lernerinnen und Lerner zum Beispiel ins Filmgeschehen eingreifen, indem Sie einen Brief, eine E-Mail an Personen aus dem Film schreiben. Für höhere Niveaustufen bietet es sich an, Filmkritiken verfassen zu lassen. Diese können dann in der darauffolgenden Stunde in einer Diskussionsrunde besprochen werden. Das Seh-Verstehen ist zwar ein individueller Prozess, aber das heißt nicht, dass die Aufgaben und Übungen nur in Einzelarbeit durchgeführt werden können. Wie das Beispiel Talks 1 zeigt , können Sie alle Sozialformen nutzen und so motivierende Unterrichteinheiten gestalten (siehe Arbeitsblatt). Dies ist nur ein kurzer – keineswegs vollständiger Überblick – über Methoden zum Erschließen von Filmen im Sprachunterricht. In den folgenden Unterrichtsvorschlägen finden Sie weitere Anregungen.

Die Beiträge in diesem Heft Sebastian Chudak bietet eine Zusammenfassung einer Umfrage bei Deutschlernenden in Polen

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

zum Thema „Einsatz von Filmen im Unterricht“. Claudia Rössler macht in ihrem Artikel „Viel weniger an Film ist mehr“ detailreiche und spannende Vorschläge zum Einsatz einzelner, kurzer Filmsequenzen. Und Tina Welke zeigt an dem Kurzfilm Alles für den Hund wie Kurzfilme den Unterricht bereichern können. In den vergangenen Jahren sind – wie oben beschrieben – neue deutsche Filme entstanden, die

ARBEIT MIT DEM KURZFILM TALKS 1 (Kurz & gut macht Schule, Goethe-Institut) Niveau: ab B1.1 Thema: Jugendliche in Deutschland/Kommunikation Unterrichtsziel: Die Lernenden können • das Aussehen/Verhalten einer Person genau beschreiben • sich über das Kommunikationsverhalten des Protagonisten austauschen • Wörter der Jugendsprache kennenlernen • einen Kurzfilm weiter/neu erzählen • das eigene Kommunikationsverhalten reflektieren Vor dem Sehen Standbild – Assoziationen zu dem jungen Mann (Stefan) • Was hat er vorher gemacht? • Was wird er gleich machen? • Wie sieht sein Alltag aus? • Was macht er gern? • Was macht er nicht so gern? Sozialform: Gruppenarbeit Während des Sehens Anschauen der 1. Sequenz (ohne Ton) – Vergleich mit den eigenen Assoziationen Sozialform: Plenum Anschauen des gesamten Films, 7 Minuten (mit Ton) Beobachtungsaufgabe während des Sehens: Fokus 1: Sprache – typische Ausdrücke (Jugendsprache) (Anmerkung: Bei Lernenden auf dem Niveau B1, die noch nie in Deutschland waren, eine Liste mit ca. 20 Wörtern zur Auswahl vorgeben) Fokus 2: Welche Kleidung trägt Stefan? Welche Frisur hat er? Was drückt seine Körpersprache aus? Fokus 3: Mit welchen Personen telefoniert er? Fokus 4: Aus welchen Gründen telefoniert Stefan? Fokus 5: Was machen die beiden anderen Personen? Sozialform: Einzelarbeit (pro Person ein Fokus) anschließend Austausch in Kleingruppen zu fünft. Jeder erläutert seine Beobachtung. Gemeinsam in der Gruppe sammeln von Interpretationen zu dem Gesehenen. Anschließend Auswertung im Plenum. Nach dem Sehen • Dialoge/Szene nachspielen lassen • eigene Telefondialoge schreiben und spielen • andere Personen setzen sich zu Stefan auf die Bank, z.B. eine junge Frau … Diese Situationen inszenieren • Stefan kommt nach Hause, Gespräch mit den Eltern/Geschwistern • ein Treffen von Stefan mit seinen Freunden spielen Sozialform: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit Szenen werden für das Plenum inszeniert und so der Film neu bzw. weitererzählt (Dialog des Films: www.goethe.de/filmschule)

ein Stück deutsche Lebenswirklichkeit ins Klassenzimmer bringen können. Es handelt sich um Filme mit jungen Akteuren, wie Julia Jentsch und Daniel Brühl. So wird zum Beispiel in den Filmen Die fetten Jahre sind vorbei und in Sophie Scholl der Blick konsequent auf Menschen gerichtet, die in ihrem jeweiligen sozialen Umfeld etwas ändern wollen. Diese Protagonisten eignen sich als Identifikationsfigur für die zumeist jugendlichen Deutschlernenden in aller Welt. Ausführliche Unterrichtsvorschläge zu diesen beiden bieten die Beiträge von Hans-Erich Herfurth und Germana D’Alessio / Martin Saurer. Auch Filme, die internationale Anerkennung erlangten und weltweit im Kino und Fernsehen ausgestrahlt wurden, eignen sich, um neue methodische Zugänge zu erproben. So sagt Claudia Salokannel, „Good bye Langeweile“ und stellt vor, wie die Lernenden den Film Good bye, Lenin in Lernstationen mit jeweils unterschiedlichen Lernzielen und Aufgabenstellungen bearbeiten (vgl. hierzu auch Heft 35 Stationenlernen). Das Thema „Ausländer in Deutschland“ ist ein fester Bestandteil in Lehrbüchern und Curricula und dieses lässt sich mit Hilfe von Filmen und Kurzfilmen ausgezeichnet vertiefen. Der Kurzfilm Schwarzfahrer setzt sich ironisch mit dem Thema „Ausländerfeindlichkeit“ auseinander. Zu diesem Film liegt bereits eine ausführliche Didaktisierung vor (vgl. D’Alessio, S. 1–17). Der Beitrag von Luisa Gregori, Váˇclav Kubecka und Elena Tschudinova richtet das Augenmerk auf zusätzliche Aspekte zur Analyse dieses Films mit fortgeschrittenen Lernern (Niveaustufe B2). Aus einem ganz anderen Blickwinkel betrachtet Angelika Lundquist-Mog mit der Sitcom türkisch für Anfänger die Situation von ausländischen Mitbürgerinnen und -bürgern in Deutschland. Dieser Beitrag ist auch ein gutes Beispiel dafür, wie aktuelles Filmmaterial für den DaF, aber auch für den DaZ-Unterricht genutzt werden kann. Dass Film nicht als isoliertes, modernes Medium im Klassenzimmer zu betrachten ist, zeigt Frank Leppert, indem er erläutert, wie Sie Videosequenzen mit dem Autorenprogramm Hot Potatoes verknüpfen und so selbst Übungssequenzen zusammenstellen können. Auch in der Lehrerfortbildung haben Filme ihren Platz. Dies macht der Beitrag „Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht“ von Niko Georgi und Rainer E.Wicke deutlich.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Fazit „Zeigt uns mehr davon“ schreibt Die Zeit über den neuen deutschen Film (Die Zeit, 11.05.06). Warum dies auch für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht gilt, lässt sich wie folgt zusammenfassen: Filme (Kurzfilme, Spielfilme, Fernsehfilme, Dokumentationen …) • sind ein Türöffner in eine neue Welt und fördern das Eintauchen in die Zielsprachenkultur • vermitteln landeskundliches Wissen • bieten zahlreiche Verbindungen zum eigenen Alltag • erweitern den interkulturellen Blick • bedienen die Seh- und Lerngewohnheiten von Jugendlichen und jungen Erwachsenen • ermöglichen neue methodische Herangehensweisen, wie z.B. Stationenlernen, Projektarbeit • lassen sich mit anderen neuen Medien verknüpfen, wie z.B. computergestützte Arbeitsformen • unterstützen einen interaktiven, lernerzentrierten Unterricht • sind in Zukunft integrierter Bestandteil von Lehrwerken • dienen einfach nur zum Anschauen, Entspannen und Genießen.

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Je nach persönlicher Erfahrung und subjektiver Wahrnehmung finden Sie gewiss noch viele weitere Gründe, die in diesem Heft vorgestellten Filme in Ihrem Unterricht einzusetzen oder auch die beschriebenen Übungen und Aufgaben auf weitere Filme anzuwenden und zu übertragen sowie neue Arbeitsformen zu entwickeln. Nicht alle aktuellen Filme konnten in den Beiträgen berücksichtigt werden. Doch viele der beschriebenen Übungen und Aufgaben lassen sich für Filme, wie zum Beispiel Das Leben der Anderen (2005 – ausgezeichnet mit dem Oscar für den besten ausländischen Film), Sommer vorm Balkon (2005), Requiem (2006) und die WM-Dokumentation Deutschland, ein Sommermärchen (2006) adaptieren. So bleibt die Arbeit mit Film für Sie und Ihre Lernenden spannend, kreativ und bietet immer wieder neue landeskundliche Informationen und vielseitige Sprechanlässe. Vielleicht sind es ja auch Ihre Lernenden selbst, die nach ersten positiven Erfahrungen mit der Fertigkeit „Seh-Verstehen“ eigene Ideen in den Unterricht mit Film einbringen, wie das kürzlich die Deutschlernenden in Schweden getan haben (vgl. hierzu vom Goethe-Institut initiierter Werbefilmwettbewerb „Kauf das“), oder vielleicht sogar mal selbst zur Kamera greifen!

Literatur Ballstaedt, Steffen-Peter: Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft, Konsequenzen gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: Kübler, Hans-Dieter et al. (Hrsg.): Wissensgesellschaft. Neue Medien und ihre Konsequenzen. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2004 (Dieser Aufsatz auf CD Rom) Biechele, Barbara: Film/Video/DVD in Deutsch als Fremdsprache. In: Umbrüche. Materialien Deutsch als Fremdsprache, Heft 76, 2006, S. 310 – 328 Comenius Institut: http://www.sn.schule.de/~ci/1024/me_mp_recht.html Brandi, Marie-Luise/Helmling, Barbara: Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen. München: Langenscheidt 1996 D’Alessio, Germana: Deutsche Spielfilme der neunziger Jahre. Arbeitsheft für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000 Harms, Michael: Augen auf im Fremdsprachenunterricht – psychologische und didaktische Aspekte des Lernens mit Bildmedien. In: Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen, Festschrift für Inge C. Schwerdtfeger. Duxa, Susanne / Hu, Adelheid / Schment, Barbara (Hrsg.):Tübingen: Narr 2005, S. 245 – 256 Lonergan, Jack: Fremdsprachenunterricht mit Video. Ein Handbuch mit Materialien. München: Hueber 1987 Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Zur Arbeit mit Film und Video im Fremdsprachenunterricht. In: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis. Berlin / München: Langenscheidt 1989 Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke 2003, S. 299 -302 Spitzer, Manfred: Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg / Berlin: Spektrum 2002 (korrigierter Nachdruck 2003) Bradshaw, Peter/Crockrell, Eddie/Lefort, Gérard/Torreiro, Mirito: Zeigt uns mehr davon. In: Die Zeit, 11.05.2006

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Der deutsche Film auf Erfolgskurs! Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht? Von Dr. Sebastian Chudak

Beim Durchblättern von Tageszeitungen und Magazinen stößt man immer wieder auf Berichte über die Erfolge der deutschen Filmindustrie. Den Schlagzeilen zufolge ist der deutsche Film „stark wie nie“ und „angesagt“ (vgl. Möller 2005, Hübner 2006). Warum findet dieser erfolgreiche deutsche Film keinen Eingang in die Unterrichtspraxis? Arbeit mit Film und Video nimmt zwar seit Anfang der 80er Jahre einen festen Platz in der fachdidaktischen Diskussion um den DaF-Unterricht ein, aber Spielfilme werden immer noch selten im Unterricht eingesetzt, obwohl sie zu den motivierenden Textsorten für den Fremdsprachenunterricht zählen.

Was Lehrerinnen und Lehrer sagen …

Was die Lernenden meinen …

Befragt man Lehrerinnen und Lehrer zu den Ursachen, warum Spielfilme im Unterricht selten eingesetzt werden, bekommt man meistens folgende Reaktionen: „Zu viele Filme, zu wenig Zeit.“, „Wie wähle ich eigentlich einen Film für meinen Unterricht?“, „Ich kenne mich mit deutschen Filmproduktionen nicht aus.“, „Dafür habe ich doch keine Zeit im Unterricht!“, „Kannst du mir vielleicht einen Tipp geben? Und wo finde ich Didaktisierungsvorschläge / Übungsmaterial zu dem Film?“

Auf die Frage, ob sie im Unterricht gerne mit Filmmaterial arbeiten, antworten die Lernenden einerseits nicht viel Überraschendes. Der ein oder andere Punkt gibt aber dennoch zu denken. Wie eine im akademischen Jahr 2005 / 2006 unter insgesamt 190 Germanistikstudenten des ersten und zweiten Studienjahres u.a. an der Adam-Mickiewicz-Universität in Poznan (Polen) durchgeführte Umfrage zeigt, sind Fremdsprachenlernende mit der Wahl der Medien im Unterricht nicht immer zufrieden. Die be-

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Der deutsche Film auf Erfolgskurs!

fragten Studentinnen und Studenten wurden gebeten, auf ihre Schulzeit zurückzublicken und anzugeben, welche Arten von sprachdidaktischen Materialien sie dort benutzt hätten. Des Weiteren konnten sie Beispiele von Unterrichtsmaterialien nennen und diese subjektiv bewerten. Anschließend äußerten die Befragten noch ihre eigenen Wünsche in Bezug auf attraktives Unterrichtsmaterial.

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Einsatz von Originalmaterial aus den D-A-CH Ländern im DaF-Unterricht

Das Unterrichtsmaterial Die Mehrheit gibt an, dass im Unterricht fast ausschließlich mit Lehrbüchern gearbeitet wird, die Seite für Seite durchgenommen werden. © Sebastian Chudak

Sprachdidaktische Materialien im Unterricht

© Sebastian Chudak

Das Lehrbuchangebot wird meistens ergänzt durch zusätzliche Arbeitsblätter, die die Lehrenden selbstständig konzipieren, sowie durch die zum Lehrwerk gehörenden Audioaufnahmen. Gefragt nach im Unterricht verwendetem Originalmaterial aus den D-A-CH-Ländern, nennen die meisten Befragten Artikel aus Zeitschriften, Magazinen, Kopien von Dokumenten, Formulare, Flugblätter usw. Mit visuellem Material (Bildern, Diagrammen) haben die meisten Befragten nur selten im Unterricht gearbeitet. Ähnlich selten kamen Originalaufnahmen aus dem Rundfunk (z.B. Interviews, Reportagen) zum Einsatz. Aber wenn die Befragten in ihrem Unterricht Originalhörtexte hörten, so waren dies meistens Nachrichtentexte aus dem Rundfunk, PopLieder (z.B. Die Prinzen, Die Toten Hosen, Nena) oder Märchen. Obwohl Filmmaterial sehr selten im Unterricht eingesetzt wurde, fällt dennoch die Vielfalt der genannten Filme auf, z.B. Das Wunder von Bern, Gegen die Wand, Good Bye Lenin!, Fernsehaufnahmen von Theateraufführungen, z.B. Der Besuch der alten Dame, Fernsehreportagen oder Dokumentationen, z.B. Der IKEA-Kult (RTL, 2004) oder (Werbe-) Spots, z.B. von Greenpeace.

Bei der Beurteilung der Qualität und der Attraktivität des gebotenen Filmmaterials sind sich die Befragten uneinig: Viele von ihnen finden es ausgezeichnet (28%), sehr gut (30%) oder gut (11%). Immerhin fast ein Drittel halten es entweder für eher schlecht (23%) oder gar schlecht (8%). Dabei klagen sie entweder über die mangelnde Aktualität, das zu schnelle Sprechtempo oder – was in Zeiten der digitalen Medien besonders erstaunlich ist – über die schlechte Bild- und Tonqualität des Materials. Letzteres lässt schlussfolgern, dass ihre Lehrer häufig alte Aufnahmen mit zum Teil veralteten Inhalten verwendet haben. Gefragt nach Beispielen von Materialien, mit denen sie am liebsten im Unterricht arbeiten würden, behaupten viele, ihnen würde die Arbeit mit Presseartikeln und anderen Print-Materialien den meisten Spaß bereiten und den größten Nutzen bringen. Dies begründen sie vor allem damit, dass sie so in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten und bestimmte Textstellen mehrmals lesen könnten, und, sozusagen nebenbei, die Schreibweise von neuen Wörtern lernen würden. Neben interessanten Presseartikeln über aktuelle Themen, Originalaufnahmen aus dem Rundfunk oder Liedern sind auch Fernsehreportagen und -interviews, TalkShows, Werbespots und Filme für die Lernenden von Interesse. Von diesen Materialien erhoffen sie sich einen attraktiveren Unterricht. Es sei eine Abwechslung zur Lese- und Hörtextarbeit, die den Unterricht dominieren. Die Befragten wünschen sich aber auch den Kontakt – wie sie sagen – zur lebendigen Sprache und ihren verschiedenen Sprachvarianten (verschiedene Sprecher, Umgangssprache oder Dialekte). Als weiteren Vorteil nennen sie die Erweiterung des Wortschatzes zu relevanten Themen und des landeskundlichen Wissens (Alltag in den D-A-CH-

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Der deutsche Film auf Erfolgskurs!

Ländern, Ergänzung und eventuell Veränderung des Bildes von der Zielsprachenkultur). Aus Sicht der Lernenden bieten Filme also authentische Sprechanlässe und unterstützen durch die Verbindung von Bild und Ton den Lernprozess. Von vereinzelten Lernenden wird Videomaterial nur als eine Art Abwechslung vom Schulalltag betrachtet und nicht als eine Möglichkeit zum Lernen. Es ist anzumerken, dass es auch einige wenige Lernende gibt, die sich zwar für den Einsatz von Videomaterialien im Unterricht aussprechen, gleichzeitig aber darauf hinweisen, dass heutzutage fast jeder die Möglichkeit habe, sich DVDs zu besorgen und sich Filme im Originalton anzuschauen oder Fernsehprogramme via Satellit zu empfangen, so dass die Arbeit mit Videomaterial im Unterricht sich erübrige und nur Zeitverschwendung bedeute. Ein Teil der Befragten weist aber darauf hin, dass die Verwendung von Filmmaterialien keineswegs den Verzicht auf regulären Unterricht bedeuten dürfe. Manche Lerner sind hierbei erstaunlich präzise und geben an, dass Filmmaterial eine Länge von maximal 20 bis 30 Min. nicht überschreiten sollte, da andernfalls kein sinnvoller Unterricht möglich sei (vgl. Fuß 2001, S.193). Es biete sich an, mit Filmausschnitten, Kurzfilmen oder Reportagen

zu arbeiten. Sie nennen außerdem noch einen weiteren, nicht minder wichtigen Aspekt: den sprachlichen Schwierigkeitsgrad, der sich – falls (zu) hoch – auch demotivierend auswirken könne. Fazit: Der Einsatz filmischer Materialien im Fremdsprachenunterricht ist nicht nur aus der Sicht der Didaktik sinnvoll , sondern auch von den Lernenden erwünscht, wenn dieser sie zu einer aktiven Mitarbeit einlädt. Literatur Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungstypologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen Filmsequenzen. Fernstudieneinheit 13. Berlin u.a.: Langenscheidt 1996. Chudak, Sebastian: Der Schwarzfahrer, Lola rennt, Good Bye, Lenin!, ... Zastosowanie materialów audiowizualnych na lekcjach j˛ezyka niemieckiego (moz˙liwo´sci – problemy – propozycje). In: Je˛zyki Obce w Szkole 5/2004, Warszawa: Wydawnictwo CODN, S. 40-49. Fuß, Albert: Videomaterial für den fremdsprachlichen Landeskundeunterricht. In: Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Bayreuther Beiträge zur Glottodidaktik, Band 2, Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. 3. Auflage, Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang Verlag 2001, S. 190-196. Hübner, Wolfgang: Der deutsche Film auf der Erfolgswelle. In: STERN, 06.12.2004. Internetquelle: www.stern.de/unterhaltung/film/533208.html?nv=cb (Stand vom 10.07.2006). Möller, Barbara: Deutscher Film stark wie nie. In: Hamburger Abendblatt, 09.02.2005. Internetquelle: www.abendblatt.de/daten/2005/02/09/396782.html (Stand vom 16.11.2006).

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Viel weniger an Film ist mehr! Von Lydia Rössler

Spielfilme sind in mehrfacher Hinsicht authentisch: Sie werden nicht zu Unterrichtszwecken produziert und sie laden die Zuschauer grundsätzlich zum „Mitspielen“ ein. Denn sie sprechen die Imaginationsfähigkeit und das narrative Verständnis der Rezipienten durch zahlreiche nonverbale Komponenten an. Sie gewährleisten eine gewisse Verständlichkeit jenseits von Sprache, was für Fremdsprachenlerner das „Mitkommen“ erleichtert.

Spielfilme wecken außerdem Emotionen und erlauben dennoch Distanzierung. Verschiedene Rollen und unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten stehen den Lernenden zur Verfügung. Für den Sprachunterricht bringt das große Vorteile: Spielfilme haben viel mit der Lebenswirklichkeit außerhalb des Unterrichts zu tun. Ihr Einsatz im Klassenzimmer macht nicht nur den Unterricht zeitgemäß und vollständiger, sondern bereitet auch darauf vor, dass nach dem Unterricht „draußen“ besser weitergelernt werden kann. Die Schüler erleben die Fremdsprache als Teil eines offenen Systems, in dem sie mitspielen können und in dem man aber auch nie „ausgelernt“ hat. Aus didaktischen und zeitlichen Gründen ist es sinnvoll, mit einem oder mehreren Ausschnitten von Filmen im Unterricht zu arbeiten. Vorliegender Beitrag will praktische Hilfestellungen anbieten, wie man mit Filmen im Unterricht arbeiten kann, damit sich das Hör-Sehverstehen (vgl. Schwerdtfeger, 2003) als produktive und rezeptive Komponente im Sprachlernprozess entfalten kann.

Russland, 1994). In diesem an und für sich etwas düsteren Film, der zu Beginn der stalinistischen Repressionen in der Sowjetunion spielt, fährt ein elegantes schwarzes Auto in einer Datschensiedlung vor und parkt dort. Es herrscht eine sehr angespannte Atmosphäre, der Besuch verheißt nichts

Die eigene Wahrnehmung schärfen und sich persönlicher Erfahrungen bewusst werden Filme bilden landeskundliche Informationen anschaulich und differenziert ab und sind trotzdem leicht nachvollziehbar. Dialoge in Filmen sind mehrdimensionaler als in Hörtexten: nonverbale Aspekte, soziale Beziehungen sind umfassender dargestellt und es gibt viele Halbsätze, Ausrufe usw. Wenn Sie sich an Ihren eigenen Sprachunterricht erinnern, stellen Sie vielleicht fest, dass authentische Filme im eigenen schulischen Kontext kaum eine Rolle gespielt haben, aber Sie lernen vielleicht bis heute mit Hilfe von Filmen immer noch etwas dazu. Ein Beispiel: Ich persönlich denke dabei sofort an einen Moment aus dem russischen Film Die Sonne, die uns täuscht von Nikita Mikhailkov (Titel des Originals Utomljonnije solntsem Frankreich/

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© Kinowelt Home Entertainment GmbH

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Viel weniger an Film ist mehr!

Gutes für die Hauptfigur, einen pensionierten General, der während der Revolution Karriere gemacht hat. Die Erwachsenen sind alle im Haus, nur die kleine Tochter des Generals umkreist das glänzende, in Großaufnahme präsentierte Gefährt voll Bewunderung und murmelt immer wieder „nitschevo sebe“ – eine Wendung, die ich mit einem umgangssprachlichen „nicht schlecht“ ins Deutsche übersetzen würde. Das Besondere an diesem Lernmoment: Diese Wendung habe ich bis heute in keinem russischen Sprachlehrbuch gefunden, aber in der Alltagssprache doch öfter gehört und schon selbst angewendet. Es ist in diesem Film ein dramaturgisch sehr gelungener Moment, in dem die bedrohliche Spannung gerade durch das unbefangene kindliche Verhalten für die Zuschauer deutlich spürbar wird.

(

Spannung erzeugt Aufmerksamkeit: Auch darin liegt das besondere Potenzial von Spielfilmen für den Sprachunterricht.

)

Besonders wenn die Begegnung mit dem jeweiligen Film schon länger zurückliegt, bleiben in der Erinnerung vor allem atmosphärische Eindrücke. Auch das kann eine die Lernmotivation stärkende Funktion in einem längerfristigen Sprachlernprozess haben, da wir uns länger an Dinge erinnern, die mit Emotionen verbunden sind. Wenn man mit Film im Sprachunterricht arbeiten will, lohnt es sich, die Reflexion der eigenen Hör-Seherfahrungen fortzusetzen und die Selbstbeobachtung zu pflegen (z. B. anhand von Notizen) als eine Art Fort- und Vorbildung für den Unterricht. Ihre eigenen Hör-Seherlebnisse und Ihre Lernerfahrungen sind wichtiger Teil Ihrer Lehrkompetenz. Bei Filmen ist es angeraten, sich aus zwei Gründen auch vom persönlichen Geschmack leiten zu lassen: 1. In der Vorbereitung müssen Sie ausgewählte Sequenzen vermutlich häufiger durchgehen als z.B. Lesetexte oder Hörbeiträge. Im Unterricht werden Sie vermutlich Filmausschnitte bis zu dreimal hintereinander zeigen. Erfahrungsgemäß ist das mit gelungeneren Filmen leichter zu ertragen, als mit sehr vordergründigen Produktionen. 2. Wenn Sie zu Ihrem subjektiven Zugang stehen und diesen auch im Unterricht kommunizieren, eröffnen Sie den Lernenden auch die Möglichkeit, dass ihre individuell sehr unterschiedlichen Sichtweisen zur Sprache kommen können. Auch in sehr kurzen Ausschnitten von 30 bis 50 Sekunden und in Werbespots, die oft noch kürzer sind, gibt es aufgrund der Komplexität des Medi-

ums „Film“ immer wieder neue Details zu entdekken. Der Großteil Ihrer Schüler bringt ja viel an Vorerfahrung im Hör-Sehverstehen in den Unterricht mit und das sollte genutzt werden.

Bewusst hören UND sehen Bevor Sie mit einem Film im Unterricht zu arbeiten beginnen, ist es sehr zu empfehlen, auch die Schüler auf die besonderen Qualitäten des Mediums „Film“ bewusst vorzubereiten. Die Lernenden können dann bestimmte Aufgabenstellungen besser nachvollziehen und sie lernen, damit umzugehen, dass wenige Sequenzen (auch isolierte Szenen) viel „mehr“ sein können.

Appetit- und Fantasieanreger: Filmmusik Übersehen (eigentlich überhört) wird oftmals die zentrale dramaturgische Bedeutung von Filmmusik, vor allem wenn sie „wortlos“ daher kommt. Auch losgelöst vom Film weckt sie Gefühle, erzeugt Spannung und lädt zum Assoziieren ein. In vielen Fällen ist es ausreichend, ein musikalisches Thema nur kurz anzuspielen, um dann in der Klasse gemeinsam Vermutungen über den Film anzustellen, einen Titel zu erfinden oder eine Szene zu beschreiben, zu der diese Untermalung passen würde. Die Schüler werden durch den vorerst noch isolierten Kontakt mit Filmmusik generell für Musik und Geräuschkomponenten in Filmen sensibilisiert. Eine ausdrückliche Empfehlung (stellvertretend für viele): Die sehr eingängige Musik von Niki Reiser zur Neuverfilmung des Romans von Erich Kästner Das fliegende Klassenzimmer (Deutschland, 2002). Besonders das Stück „Jonathans Melodie“ eignet sich sehr für alle Alters- und Niveaustufen.

Wie im Traum: Zu Bildern Geschichten assoziieren Die menschliche Wahrnehmung ist davon bestimmt, dass wir Bekanntes und Unbekanntes in (neue) Zusammenhänge setzen, Abfolgen zu sinnvollen Zusammenhängen interpretieren usw. Diese Wahrnehmungsmechanismen, die z.B. unseren Umgang mit Träumen bestimmen, werden auch von einzelnen Bildern in Gang gesetzt. Standbilder aus Filmen (sogenannte Stills) haben genau diese Funktion. Sie sind im Internet zu finden (solange die Homepage zu einem bestimmten Film noch aktiv ist) und auch in TV-Zeitschriften.

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Viel weniger an Film ist mehr!

Diese Bilder können im Unterricht sowohl mit als auch ohne den konkreten Film eingesetzt werden. Die folgenden Abbildungen sind Stills aus Grbavica – Esmas Geheimnis (Österreich/Bosnien und Herzegowina/Deutschland/Kroatien, 2005, Regie: Jasmila Zbanic) und Caché (Frankreich/Österreich/ Deutschland/Italien, 2005, Regie: Michael Haneke) Filmstills: Bewegte Menschen für einen Moment eingefroren

© defd

© picture-alliance/KPA

Vorschlag für den Unterricht: Die Schüler arbeiten paarweise oder in Kleingruppen. Jede Gruppe wählt ein Bild aus und gibt ihm einen (ein- bis zweizeiligen) Titel. Dann werden die Bilder zwischen den Gruppen getauscht. Die betitelten Bilder werden nun mit einer passenden Geschichte (erstellt anhand der „W-Fragen“) von den Gruppen ergänzt. Die Ergebnisse werden ausgestellt. In der abschließenden Phase im Plenum können sich die Lernenden darüber austauschen, wie sie im Fernsehprogramm nach Filmen suchen: „Achten Sie mehr auf Titel oder Bilder?“

Ohne Fachvokabular: Inszenierungen erkennen und beschreiben Sie müssen keinen Kurs in Kameraführung belegt haben, um im Unterricht darüber zu reden, wie Bilder in Szene gesetzt werden, wie sie den Blick der

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Zuschauer bestimmen und so entscheidend das Filmgeschehen formen. Zur Veranschaulichung der Wirkung und Bedeutung der Bildinszenierung im schulischen Unterricht sind Bilderbücher gut geeignet. Mit ihnen lässt sich viel über Perspektiven und Bildinszenierungen in Zeit und Raum ablesen. Eine Empfehlung, die mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis ausgezeichnet wurde und aus Frankreich kommt: Detektiv John Chatterton von Yvan Pommaux ist eine Rotkäppchenvariante im Stil des „film noir“. Alle Bilder in diesem Buch können bestimmten Kameraeinstellungen zugeordnet werden. Das Tempo im Wechsel der Einstellungen wird auf die Ausdehnung der Bilder umgelegt. (Hier können die Fachausdrücke „Totale“, „Halbtotale“, „Großaufnahme“ usw. eingeführt werden, das ist aber nicht in jeder Alters- und Niveaustufe notwendig bzw. sinnvoll.)

Minisequenzen als Sprachanlass Exemplarisch möchte ich hier eine sehr kurze Sequenz aus dem Film Sams – Der Film vorstellen (siehe Marginalspalte) und Didaktisierungsvorschläge bringen. Die Sams-Filme basieren auf den gleichnamigen literarischen Vorlagen von Paul Maar, der auch an den Drehbüchern der Filme mitgearbeitet hat. „Das Sams“ eignet sich vor allem für den Unterricht mit 10–12jährigen. Diese Szene kann isoliert im Unterricht eingesetzt werden. Das Missverständnis ist so knapp und pointiert vorbereitet, dass der Reiz an der Szene durch mehrfaches Vorspielen nicht verloren geht. Das Spiel mit Stereotypen (der Portier ist natürlich mürrisch) macht den Hergang der Szene leicht erkennbar. Ausgehend vom Sams und dem Portier können Höflichkeitsformen und / oder Personenbeschreibungen geübt werden. Die Lernenden spielen die Szene nach und / oder entwickeln daran anknüpfend Rollenspiele. Auf den Niveaustufen A1 / A2 erhalten sie zur Unterstützung die entsprechenden Redemittel. Allein diese sehr kurze Sequenz eröffnet weitere Möglichkeiten für den Unterricht: Die Lernenden versetzen sich in die Rolle des Portiers und berichten das Erlebte per Telefon an einen Freund. Methodentipp: die eine Hälfte der Lernenden spielt den Portier, die andere Hälfte den Freund. Die beiden Gruppen stehen einander gegenüber. Der 1. Portier beginnt, der 1. Freund reagiert und fragt nach. Darauf antwortet der 2. Portier. Bei dieser Übung sind alle Lernenden gefordert und müssen dem gespielten Dialog konzentriert folgen.

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aus John Chatterton von Yvan Pommaux © Moritz Verlag

Ein entscheidender Moment, der blitzschnell vor sich geht: John Chatterton nimmt den Ziegelstein, um das Mädchen vom Wolf zu befreien. Eine Detailaufnahme, die nur wenig Platz einnimmt.

Sequenz aus Das Sams (ca. 1 Minute) Das Sams, ein Wesen schwer definierbaren Ursprungs mit Charakterzügen eines anarchischen Kleinkindes, geht die Stiege eines Bürohauses hinunter. Seine unförmige Gestalt steckt in einem blauen Taucheranzug, in der Hand trägt es einen Fallschirm. Der Portier hält das Sams auf und fragt in einem sehr unfreundlichen Ton, was es denn da zu suchen habe. Das Sams antwortet in Reimen und duzt den Portier, dessen Irritierung sichtlich zunimmt. „Sie“, brüllt er das Sams an, das ihn missversteht und nach einer Frau Ausschau hält. Dieses Unverständnis bringt den Portier immer mehr in Rage, bis er das Sams schließlich hinauswirft.

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Viel weniger an Film ist mehr!

Werbespots als Einstiegshilfen Gelungene Werbung weckt Emotionen. Besonders TV- und Kinowerbung tut dies mit allen Mitteln: mit Musik, schönen Bildern, Anspielungen, Zitaten und auch Klischees. Werbespots sind leicht verständlich und im besten Fall auch witzig. TV-Spots dauern meistens zwischen 20 und 50 Sekunden, Kinowerbung ist manchmal geringfügig länger. Gute Gründe, Werbespots als Übungsmaterial für das Hör-Sehverstehen in den Unterricht zu holen. Zahlreiche Unternehmen gewähren auf ihren Internetseiten Einblick in ihre aktuelle Kampagne. Falls es technisch möglich ist, können Sie per Beamer die entsprechenden Spots ins Klassenzimmer projizieren. Es stehen aber auch ausgewählte Spots auf DVD zur Verfügung. Bestellen können Sie diese bei den Sendern, z.B. beim ORF (vgl. Linkliste auf www.hueber.de/fremdsprache-deutsch). Wenn mehrere Spots zur Auswahl stehen, können die Lernenden mitentscheiden, welchen sie sehen und bearbeiten möchten. In den höheren Jahrgangsstufen entwickeln die Schüler der Werbung gegenüber eine sehr kritische Sichtweise: Auch das regt zu sprachproduktiven Leistungen an. Interessant ist es, mit Werbefilmen von Unternehmen zu arbeiten, die in dem Land, in dem Sie unterrichten, auch präsent sind. Viele Werbespots sind zwar auf den Homepages zu finden, die Pfade dorthin sind mitunter sehr verschlungen. Ausführliche Internettipps dazu finden Sie auf der Linkliste.

Kurzfilme Eine eindeutige Definition dieser Filmart gibt es nicht. Die Bezeichnung orientiert sich meistens an der Länge oder besser gesagt der Kürze des Filmes. Unter Kurzfilmen finden sich Dokumentationen, Animationsfilme und Spielfilme, nicht selten von experimentellem Charakter (siehe auch in diesem Heft im Artikel von Tina Welke, S. 21. Die Möglichkeiten, sich über Kurzfilme zu informieren und diese auch (meist ausschließlich)

Tipp: Wie entsteht ein Film? Eine umfassende und gut verständliche Beschreibung, verfasst von Paul Maar, kann man auch im Internet finden: http://www.dassams.de. Dort findet man übrigens auch eine Anleitung, wie man ein Daumenkino bastelt.

auf DVD zu erwerben, sind mittlerweile vielfältig. Zwei Empfehlungen für den Unterricht, die zu spannenden Auseinandersetzungen führen können: Copy Shop (Österreich, 2001, Virgil Widrich, 12 Minuten. Hier erlebt jemand den Alptraum, dass seine ganze Umgebung mit Doppelgängern seiner selbst befüllt wird) und Fast Film (Österreich 2003, Virgil Widrich, 14 Minuten. Ein Liebespaar wird auseinander gerissen und durchläuft bei der Verfolgungsjagd beinahe die gesamte Filmgeschichte). In beiden Filmen sind technische Machart und Inhalt nicht voneinander zu trennen (Fast Film besteht etwa aus vielen kleinen Teilen von Kopien berühmter Filme). Sie sprechen gerade dadurch manche Jugendliche stark an. Diese Streifen wurden mehrfach international ausgezeichnet und sind als DVD erhältlich. Die Arbeit mit Filmsequenzen bringt spannendes Vokabular und bewegte Bilder in den Klassenraum und ermöglicht darüberhinaus eine damit verbundene Reflexion von Lernstrategien. Begonnen hat dieser Beitrag mit dem Hinweis an Sie, eine Art Film- und Fernsehtagebuch zu führen. Auch das lässt sich auf den Unterricht übertragen. Die Schüler können z.B. selbst ein Lerntagebuch anlegen, in dem sie die Filme, die im Unterricht behandelt wurden, dokumentieren und ergänzen mit Ihren Erfahrungen im Hör-Sehverstehens in deutscher Sprache außerhalb des Unterrichts. Oder z.B. in Form von Plakaten, die während der Arbeit mit einem Spielfilm entstanden sind und länger im Klassenraum sichtbar bleiben. Hör-Sehverstehen in den Sprachlernprozess zu integrieren beginnt und endet mit der Wertschätzung, die Lehrende und Lernende dieser Fertigkeit gegenüber aufbringen.Vielerorts wird allerdings zu wenig und vor allem immer der Wirklichkeit nur hinterherhinkendes medienkundliches Wissen vermittelt. Wer sich mit Film im Unterricht beschäftigt, muss laufend weiterlernen und dazulernen ... aber das ist ja auch durchaus reizvoll.

Literatur Maar, Paul: Eine Woche voller Samstage. Hamburg: Oetinger 1973. Pommaux, Yvan: John Chatterton. Weinheim: Moritz Verlag, 3. Auflage 2003. Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: UTB Francke, 4. Auflage 2003, S. 299-302.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Von Tina Welke

Der Einsatz von Kurzfilmen versteht sich als ein Beitrag zur Medienvielfalt im Sprachunterricht. Er ermöglicht, ohne großen zeitlichen Aufwand an die Sehgewohnheiten der Teilnehmer anzuknüpfen und das darin liegende Potenzial für das Sprachenlernen zu nutzen. Dieser Beitrag bezieht sich exemplarisch auf narrative Kurzfilme einer Länge von 10–20 Minuten und möchte zeigen, dass sich diese sowohl als reine Impulsgeber als auch zu einer integrierten Förderung der verschiedenen Fertigkeiten eignen. Mit ihrer Hilfe kann Wortschatz erweitert und das bereits erworbene Sprachwissen angewendet werden. Sie eignen sich sowohl zur Thematisierung von Fragen der Landeskunde als auch der Interkulturalität. Die Arbeit mit Kurzfilmen kann sich auch auf nonverbale und / oder filmische Aspekte beziehen. Kurzfilme sind grundsätzlich auf allen Niveaustufen einsetzbar.

Was ist ein Kurzfilm? Beim Medium „Kurzfilm“ handelt es sich um fiktionale „Texte“, die konventionellen Erzählmustern unterliegen. Sie sind aber keine Mini-Langspielfilme, sondern haben ihre eigenen Möglichkeiten und Besonderheiten. So beeinflusst die

Kürze der Erzählzeit die Erzählstrukturen der Filme. Dies äußert sich in einer Reduktion in Bezug auf Komplikationsgrad, Zahl der Ereignisse und Figuren. Die erhöhte Komplexität von Kurzfilmen vollzieht sich durch verdichtete Formmittel wie der fragmentarischen Darstellung der erzählten

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

Zeitspanne und einer Abruptheit von Anfang und Schluss. Kennzeichnend ist die Wichtigkeit des Einstiegsmoments: Alles, was für die Geschichte und das Thema relevant ist, wird unmittelbar danach dargeboten, d.h. der Kurzfilm baut, im Gegensatz zum Langspielfilm, auf keiner Vorgeschichte auf. Die Handlung bezieht sich meist nur auf einen Aspekt, sie verläuft prägnant, deutlich und schnell. Im Unterschied zu Langspielfilmen und deren dreiaktiger Struktur fallen bei Kurzfilmen oft Höhepunkt und Ende zusammen. Der subtile Eindruck, den Kurzfilme häufig hinterlassen, geht über die Rezeptionszeit hinaus. Das Reizpotenzial des Themas, der Rätselcharakter des Titels und die Bedeutung von Symbolen und Metaphern sollen in besonderer Weise die Aufmerksamkeit des Zuschauers erregen.

Wozu Kurzfilme im DaF-Unterricht? Die Arbeit mit Kurzfilmen ermöglicht einen unmittelbaren Zugang zum Medium „Film“ und ein spontanes Eintauchen in Themen und Geschichten. Generell schafft das gemeinsame Sehen einer erzählten Geschichte etwas gemeinsam Erlebtes, über das die Lernenden miteinander reden und schreiben können. Visuelle Medien sind sowohl für heterogene Gruppen als auch für verschiedene Lernertypen geeignet, da sie die Koordination der jeweiligen Fähigkeiten erleichtern. Darüber hinaus bietet der Einsatz von Kurzfilmen im DaF-Unterricht die Möglichkeit, mit einem in sich geschlossenen eigenständigen Medium zu arbeiten. Die Arbeit mit Langspielfilmen im Fremdsprachenunterricht erfordert meistens eine Reduzierung bzw. Komprimierung des Filmmaterials. Diese Reduktion erfolgt in der Regel durch die Autorität der Lehrenden bzw. der Verlage. Beim Kurzfilm liegt die Reduktion im Medium selbst. Ein Potenzial des Kurzfilms liegt auf Grund seiner Wesensmerkmale genau im Umgekehrten, nämlich der Möglichkeit zur Expansion. Der abrupte, meist offene Schluss von Kurzfilmen regt zu aktiver Ergänzung an. Ist das Ende geschlossen, enthält es oft eine überraschende Wendung, die dem Gesehenen eine neue Bedeutung gibt. „Statt vorgefertigte Erwartungen und eine ziemliche Sicherheit über den Ausgang der Geschichte zu haben (...) wird der Zuschauer seine Erwartungen der jeweiligen Geschichte und ihrer Spannungserzeugung anpassen. Das bereitet ihn darauf vor, das Ende eher zu verarbeiten, als es lediglich zu rezipieren.“ (Heinrich, 1998, S. 154).

Die Vielschichtigkeit von Kurzfilmen erschließt sich den Rezipienten oft erst beim zweiten oder dritten Sehen: „Die Unmöglichkeit ihn beim ersten Sehen vollständig zu entschlüsseln ist ein Qualitätsmerkmal für den Kurzspielfilm“ (Mahrenholz in: Heinrich, 1998, S. 119).

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Kurzfilme (er)fordern also durchgängige Aufmerksamkeit während des Vorführens, da ihre Wesensmerkmale Kürze und Konzentration sind.

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Durch die Kürze des Formats ist ein mehrmaliges Sehen im Fremdsprachenunterricht möglich und so lassen sich auch schwierige Symbole und Metaphern erkennen und interpretieren. Kurzfilme (er)fordern also durchgängige Aufmerksamkeit während des Vorführens, da ihre Wesensmerkmale Kürze und Konzentration sind.

Wesentliche Vorteile von Kurzfilmen für den Fremdsprachenunterricht sind: • dass man sie in voller Länge zeigen kann, • dass nicht nur eine Sequenz zu sehen und zu bearbeiten ist, • dass eine Einführung in den Film bzw. Hinweise zu seiner Vorgeschichte oder historischen Einbettung nicht nötig sind, • dass Übungsabläufe, die bei Langspielfilmen oft mehrere Unterrichtseinheiten erfordern, in einer Unterrichtseinheit möglich sind, • dass sie zur „produktiven Rezeption“ anregen, • dass ihre Mehrdeutigkeit die Neugier auf Wiederholung unterstützt.

Wie können Kurzfilme im DaF-Unterricht eingesetzt werden? Ein Beispiel für einen Einsatz im Unterricht ist der Kurzfilm Alles für den Hund, (12 Minuten, Regie: Birgit Lehmann, Deutschland 2001): Ein Märchen vom Kreislauf des Geldes, vom kurzen Glück, von der Wiederkehr des Gleichen. Die Geschichte scheint sich endlos zu wiederholen, wenn nicht der Hund der blinden Leierkastenfrau wäre …

Der Inhalt Der Film besteht aus drei Episoden mit den jeweils gleichen Protagonisten. In jeder Episode steht eine der Hauptfiguren bzw. eine Figurengruppe im Zentrum. Drei Bewohner eines Hauses kommen nacheinander durch Zufall zu einer großen Menge Geld und glauben, sich nun ihre Träume erfüllen zu können. Doch ebenso unerwartet wie sie zum Geld gekommen sind, verlieren sie es wieder an eine der anderen Hauptfiguren.

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

Die sich mit Variationen wiederholende Handlung über Fund und Verlust von Geld, über Menschen, ihre Nöte und ihre Träume, wird durch eine blinde Leierkastenfrau und deren Hund gerahmt. Als Filmmusik dient das durch den Leierkasten gespielte Kinderlied „Ein Hund kam in die Küche ...“, das somit gleichsam symbolhaft den Verlauf der kreisförmigen Handlung widerspiegelt. Dieser Kurzfilm lässt sich ab der Stufe A2 einsetzen. Der Inhalt ist leicht verständlich, die Sprache spielt eine untergeordnete Rolle und kann aus Handlung und Nonverbalität erschlossen werden. Die Umsetzung der hier vorgeschlagenen Aufgaben hängt vom Sprachstand der jeweiligen Gruppe, dem Interesse und der zur Verfügung stehenden Zeit ab. Ziele: Unterhaltung, Hör-Sehverstehen, Input für Wortschatzerarbeitung, Sprechen, Schreiben. Die Aufgaben können je nach Unterrichtsziel alternativ kombiniert werden. Sie werden in Einzelarbeit, in der Klein- oder Großgruppe durchgeführt. (Die auf den Arbeitsblättern genannten Wörter sind reale Antworten von Lernenden.) Der Film eignet sich ebenso gut als reiner Impulsgeber, z.B. für die Themen „Glückssymbole“, „Träume“, „Glück und Pech“.

Vorbereitung auf das 1. Sehen

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ein Hund für den Tierarzt Essen eine Hausbesorgerin (Hausmeisterin) eigenes Haus mit Personal Urlaub in der Karibik ein junger Mann teures, rotes Auto Firma gründen neues Outfit ein Familienvater, seine schwangere Frau und ihr kleiner Sohn Rechtsanwalt Haus am Meer

Arbeit mit dem Film Schritt 3: erstes gemeinsames Sehen des Films Der gesamte Film wird gemeinsam angesehen. Dieses erste Sehen wird von folgender Aufgabe begleitet: Konzentrieren Sie sich, während Sie den Film anschauen, auf einen der Protagonisten.

Schritt 1: Kurze Einführung Wir sehen einen deutschen Kurzfilm. Was erwarten Sie bei dem Titel? Assoziogramm:

alles für die Katz take care

umsonst

Schritt 4: Notizen machen An dieser Stelle (je nach Lernergruppe) könnten die Spekulationen (Schritt 2) mit den Informationen aus dem Film verglichen werden. Den Lernenden wird dabei bewusst, dass ihre ursprünglichen Spekulationen dem tatsächlich Gesehenen ähneln.

Alles für den Hund

Notieren Sie Stichwörter zu Ihrer Figur. nichts

Caritas

Schritt 2: unbekannte Wörter werden erklärt Spekulieren Sie! • Wozu könnten die Protagonisten Geld brauchen? • Wovon könnten Sie träumen?

eine blinde Leierkastenfrau Augenoperation neuer Leierkasten Klavier iPod

die blinde Leierkastenfrau mit Hund freundlich, alt, glücklich, nett, niedlich, verrückt, Mantel, Mütze; weiß-rote Schnauze die Hausbesorgerin faul, verträumt, Pech in der Bank, mit Eimer und Besen der junge Mann Mütze (Strumpfmaske), Pistole, dunkle Kleidung, Tasche mit Geld

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der Familienvater, seine schwangere Frau und ihr kleiner Sohn Kind auf Arm, traurig, Geld abheben, Wäschekorb, Waschküche, Wäscheständer, Sekt, Balkon

Arbeit nach dem Film Wortschatzübung Die Lernenden erhalten die wenigen, sich wiederholenden Redebeiträge aller handelnden Personen des Films. Verdammt Ist ja nichts passiert. Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag. Heute Abend Junge, das ist deine letzte Chance! Wohl im Lotto gewonnen, Frau Huber? Ach so, ich hab mein Geld vergessen. Da ist ständig was los Geld her, los, Geld her! Gott sei mit Ihnen! Können Sie mal kurz auf mein Regal aufpassen?

Die Lernenden vergleichen Ihre Notizen und ergänzen die Personen der anderen. Zum Vergleich sehen die Lernenden den Film erneut und nehmen dabei eine Zuordnung der noch verbleibenden Äußerungen zu den anderen handelnden Personen (Nebenfiguren) vor. Kinder Bankbeamter Ganoven Polizist Kioskbesitzerin

Mündliche Minidialoge Erarbeiten Sie in Kleingruppen Dialoge zu vier Szenen im Film: • am Bankschalter • sich nach jemandem erkundigen • jemanden vertrösten • freudige Überraschung Die Dialoge werden (freiwillig) präsentiert. Als ein möglicher Abschluss für die Arbeit mit dem Film kann der Text der Filmmusik, der Kanon, der Struktur des Films gegenüber gestellt werden. Ein Einstudieren und gemeinsames Singen des Kinderliedes „Ein Hund kam in die Küche ...“ bietet sich an und stieß bei den Lernenden bisher immer auf Begeisterung.

Was ist mit unserem Geld? Was denn, haben wir etwa im Lotto gewonnen?

Vertiefende Arbeit mit dem Film

Ich mach gleich zu, beeilen Sie sich! Was soll ich jetzt machen? Eine Gottesgabe. Heute Abend ganz sicher. Was ist denn passiert?

Für die vertiefende Arbeit mit dem Film ist ein drittes bzw. viertes Sehen des Films notwendig. Je nach Zielgruppe, Niveau und / oder Interessen der Lernenden kann sie mehr im mündlichen oder mehr im schriftlichen Bereich erfolgen.

Hände hoch, Geld her! Das macht 40 Cent. Tut mir leid, ich kann Ihnen kein Geld auszahlen. Ihr Konto ist gesperrt. Gott ist mit uns! Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag. Entschuldigung. Haben Sie die letzten fünf Minuten einen Mann ins Haus kommen sehen?

Die Lernenden sollen diese Redebeiträge ihrem jeweiligen Protagonisten zuordnen. Blinde Leierkastenfrau Hausbesorgerin Junger Mann Familienvater Schwangere Frau

Mündliche Rekonstruktion Die Lernenden werden in drei Gruppen eingeteilt. Jede Gruppe soll sich auf jeweils eine Episode des Films konzentrieren. Nach dem Sehen des Films sollen die Kleingruppen die Handlung ihrer Episode rekonstruieren (auf der Stufe A2 mit vorgegebenem Wortschatz: Schlange stehen, Banknoten, Fahndung im Radio, in die Waschmaschine stopfen, vom Himmel fallen ...). Danach tauschen sich Kreuzgruppen (je 1–2 Teilnehmer aus jeder Gruppe bilden eine neue Gruppe) darüber aus, worin die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der drei Episoden liegen.

Mündliche Nacherzählung der Filmhandlung Die Lernenden erhalten Bildkarten mit Elementen der Filmhandlung anhand derer sie den Film nacherzählen sollen.

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Rollenspiele

Perspektivenwechsel

Die Lernenden entwickeln Rollenspiele rund um die Protagonisten des Films. Vorschläge für mögliche Rollenkarten:

Die Lernenden schreiben über die im Film dargestellten Ereignisse aus der Perspektive: • der Hausbesorgerin (Hausmeisterin) • des jungen Mannes • der Familie • der blinden Leierkastenfrau (z.B. Tagebucheintragung, Brief, Polizeiprotokoll, E-Mail ...)

Die Polizei befragt den Bankangestellten über die Vorfälle in der Bank.

Verfassen einer Zeitungsmeldung

Die Hausbesorgerin erzählt der blinden Leierkastenfrau, was passiert ist.

Die schwangere Frau und ihr Ehemann planen, was sie mit dem Geld machen.

Die Lernenden schreiben eine Zeitungsmeldung zu folgendem Titel:

Köln: Geld fiel vom Himmel

Verfassen einer Programmankündigung / einer Filmkritik Die Lernenden schreiben eine Programmankündigung / eine Filmkritik über den Kurzfilm.

Der junge Mann stellt sich der Polizei. Die Kinder erzählen am nächsten Tag in der Schule, was in ihrer Straße passiert ist. Diskussion und Argumentation Die Lernenden diskutieren in Form eines „Runden Tisches“ (Diskussionsrunde mit Moderation und simulierten Rollen) zum Thema: „Welche der Personen sollte das Geld behalten dürfen. Warum?“

Literatur Alles für den Hund, 12 Minuten, Deutschland 2001, Regie: Birgit Lehmann. Cowgill, Linda J.: Wie man Kurzfilme schreibt. Frankfurt/Main: Zweitausendeins 2001. Heinrich, Katrin: Der Kurzfilm. Geschichte, Gattungen, Narrativik. Alfeld/Leine: Coppi-Verlag 1998. Monaco, James: Film verstehen. Hamburg: Rowohlt 1991. Schwerdtfeger, Inge. C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und München: Langenscheidt 1989.

Was kann ich mit einem Kurzfilm alles machen? Die vorgestellten Aktivitäten und Übungen sind auch aus der Arbeit mit Hör- und Lesetexten sowie mit Bildern bekannt. Vor dem Ansehen des Films: assoziieren – spekulieren zuordnen – ergänzen – markieren – notieren ... Arbeit mit dem Film: Ordnen bzw. rekonstruieren Sie die Handlung des Films! Was passiert in den x-Phasen des Kurzfilms? Korrigieren Sie den Handlungsverlauf! Notieren / Beschreiben Sie handelnde Personen und Schauplätze! Ordnen Sie (z.B.) Charakteristika den handelnden Personen zu! Kreieren Sie Rollenprofile der Protagonisten!

Welche Stimmung transportieren: die Musik – die Bilder – die Farben? Finden Sie einen Titel! Weiterführende Aktivitäten: diskutieren – argumentieren – begründen Entwickeln Sie Rollenspiele bzw. Szenarien! Schreiben Sie den Plot des Kurzfilms! Schreiben Sie eine Filmkritik! Schreiben Sie einen Text über den Kurzfilm, ohne das Ende zu verraten! Schreiben Sie den Film weiter, schmücken Sie aus ...! Finden Sie ein (anderes) Ende des Films!

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„Schwarzfahrer“ Von Luisa Gregori, Váˇclav Kubecka und Elena Tschudinowa

Schwarzfahrer (1993) ist ein ebenso unterhaltsamer wie nachdenklich stimmender Film zum Thema Ausländerfeindlichkeit, der mehrfach auf Festivals ausgezeichnet wurde und 1994 den „Oscar“ für den besten Kurzfilm erhielt.

Der Schwarzfahrer In der Straßenbahn sitzt eine ältere Dame neben einem Mann schwarzer Hautfarbe. Dies veranlasst sie, ihn mit einer geballten Ladung gängiger Vorurteile gegenüber Asylbewerbern zu überschütten. Die anderen Fahrgäste bleiben passiv, ebenso das Opfer, das alles mit unbewegtem Gesichts über sich ergehen lässt, bis … eine Fahrkartenkontrolle stattfindet. An deren Ende wird sich zeigen, wer von beiden das „schwarze Schaf“ ist (Bundeszentrale für politische Bildung, AV Medienkatalog). Eine ausführliche Didaktisierung des Films für den DaF-Unterricht liegt vor (vgl. Germana D’Alessio, 2000). Unser Vorschlag geht aber über die rein inhaltliche Filmanalyse hinaus und möchte Ihnen Übungen und Aufgaben für fortgeschrittene Lerner auf dem Niveau B2/C1 vorstellen. Der Unterrichtsentwurf ist für zwei Doppelstunden konzipiert. Eine Schreibaufgabe als Hausaufgabe leitet vom

Filmverstehen zur Auseinandersetzung mit dem Thema „Vorurteile / Rassismus“ über. Dieses Thema wird in der zweiten Doppelstunde in Form von Lernstationen bearbeitet und diskutiert. Wichtigstes Ziel des Unterrichts ist, zahlreiche Sprech- und Schreibanlässe zum Thema „Vorurteile und Stereotypen“ zu ermöglichen und somit die individuelle Auseinandersetzung mit diesem Thema zu fördern. Gerade der Schwarzfahrer bietet aufgrund seiner vielschichtigen, aber auch humorvollen Darstellung zahlreiche Anknüpfungspunkte.

Schritt 1: Einstieg – Aktivierung des Vorwissens (Partner- / Gruppenarbeit) Sammelt zu zweit Assoziationen zu dem Begriff „der Schwarzfahrer“. Tauscht euch dann in Kleingruppen aus und berichtet euch gegenseitig eure persönlichen Erfah-

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„Schwarzfahrer“

rungen mit „Schwarzfahren“ oder mit „Schwarzfahrern“.

Schritt 2: Präsentation der 1. Sequenz (Gruppenarbeit) Seht nun die erste Sequenz und ordnet die einzelnen Bilder der Personen aus dem Film in der Reihenfolge ihres Auftretens. Charakterisiert die Darsteller und diskutiert eure Vermutungen darüber, wer Schwarzfahrer sein könnte. Verfasst in eurer Lerngruppe zu dem von euch gewählten, potenziellen Schwarzfahrer eine fiktive Biographie und stellt diese Person im Plenum vor.

Schritt 3: Präsentation der 2. Sequenz (nur die Tonspur) (Einzel- / Partnerarbeit) Hört den Monolog der alten Frau und notiert stichwortartig ihre Argumente. Sprecht nach dem Hören zu zweit über die Aussagen der alten Frau und überlegt, wie die Körpersprache der Personen in dieser Filmsequenz aussehen könnte. Anmerkung: Durch die Fokussierung auf das Hörverstehen wird die Konzentration der Lernenden erhöht. Die Aufgabe, in Partnerarbeit zu überlegen, welche Mimik / Gestik die Worte unterstützen könnten, schärft die Wahrnehmung.

Zusatzaufgabe zu Schritt 3: Monolog der alten Frau (Einzel- / Partnerarbeit) Lest bitte den Monolog der alten Frau und vergleicht ihn mit euren eigenen Notizen. Anmerkung: Diese zusätzliche Übung unterstützt die Verstehensleistung und festigt den Wortschatz. Falls ausreichend Zeit zur Verfügung steht, können die Lernenden den Monolog mit entsprechender Mimik und Gestik laut vorlesen.

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Sammelt in eurer Lerngruppe möglichst viele Vorschläge. Anmerkung: Anschließend werden die Titelvorschläge im Plenum gesammelt und anhand der neuen Titel diskutiert, ob sich die anfänglichen Hypothesen bestätigt haben.

Zusatzaufgabe zu Schritt 5: Leitfragen zum Artikel „Der ganz alltägliche Rassismus“ (Hausaufgabe) Ihr lest in der Zeitung einen Artikel mit der Überschrift „Der ganz alltägliche Rassismus“. Was glaubt ihr, welche Fragen in diesem Text beantwortet werden? Formuliert diese Fragen. Diese selbst gefundenen Leitfragen unterstützen euch beim Lesen des Texts Anmerkung: Zum Schluss der Stunde oder als Hausaufgabe lesen die Lernenden den Artikel „Der ganz alltägliche Rassismus“ aus „Der Tagesspiegel“ vom 08. August 2005 (siehe Kasten auf S. 28). Die Auseinandersetzung mit dem Kurzfilm Schwarzfahrer sowie die zu Hause geleistete Textarbeit dienen als Grundlage für das Arbeiten an Stationen in der zweiten Doppelstunde. Wir wählen diese autonome Lernform, weil „die Fokussierung auf die Lerner selbst zwangsläufig nach sich zieht, dass ihnen auch ein höheres Maß an Verantwortung für den eigentlichen Lernprozess übertragen wird. Außerdem bezieht das Lernen an Stationen die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in den Unterricht ein, eröffnet den Lernern unterschiedliche Zugänge zu einem Thema, berücksichtigt unterschiedliche Lern- und Arbeitstempos und ermöglicht ein fachübergreifendes und ganzheitliches Lernen“ (Wicke 2004, 212). Die Lerner können einige aus den sechs unten angeführten Stationen wählen und erarbeiten, während der Lehrer die Funktion des Beobachters und Moderators übernimmt. STATION 1

Schritt 4: Präsentation der 2. Sequenz mit Bild (Plenum) Seht nun die 3. Sequenz noch einmal mit Bild. Anmerkung: Nach dem Sehen folgt eine kurze Diskussion im Plenum zu den folgenden Fragen: Was hat euch überrascht? Wie geht die Geschichte weiter?

Schritt 5: Präsentation der 3. Sequenz (Gruppenarbeit /Plenum) Ihr seht nun die 3. und letzte Sequenz des Films. Welchen (anderen) Titel würdet ihr diesem Film geben?

Wortschatzarbeit (Partnerarbeit) Schreibe Erläuterungen zu den angegebenen Wörtern. Dein Lernpartner überprüft die Lösungen mit Hilfe des Wörterbuchs.

Angst Aggression Frustration Misstrauen Ignoranz Minderwertigkeitskomplexe Sucht bitte weitere Wörter zum Thema, und erläutert euch diese gegenseitig. Sammelt die Wörter und ihre Erklärungen auf Kärtchen.

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„Schwarzfahrer“

Der ganz alltägliche Rassismus Als schwarzer Student in Berlin Sein Name soll nicht in die Zeitung, sein Gesicht auch nicht. Der junge Mann hat Angst, nicht nur vor rechten Gewalttätern. „Ich weiß, wovon ich spreche“, sagt er. Schon als zehnjähriges Kind wurde er in Berlin von Jugendlichen fast aus dem S-Bahnwagen geworfen. Ihnen passte seine Hautfarbe nicht. Einer wie er lebt gefährlich, man muss das Risiko nicht noch zusätzlich herausfordern. Deshalb nennt er sich Adriano – nach jenem Mosambikaner, der vor fünf Jahren im Dessauer Stadtpark von Neonazis umgebracht wurde, weil er schwarz war. Adriano aus Berlin hat den Tagesspiegel angerufen, als er dort von einem rassistischen Vorfall bei der studentischen Arbeitsvermittlung Heinzelmännchen las. Ein Mitarbeiter hatte ein Stellenangebot ausgehängt: Farbige Studierende sollten von einer Bewerbung absehen, sie seien chancenlos, war da zu lesen (Tsp. vom 3. August). „Ich dachte, jetzt musst du was tun“, sagt Adriano. Nämlich der weißen Mehrheit sagen, wie es sich anfühlt, als Schwarzer in Deutschland zu leben. Schließlich geht es vielen so wie ihm. Auf dem Campus gibt es keine Probleme. An der Technischen Fachhochschule, wo Adriano Wirtschaftswissenschaften studiert, ist die Atmosphäre so multikulturell, wie man es von einer Hochschule erwarten darf. Doch kein Student in Berlin lebt nur auf dem Campus. Er muss zum Beispiel jobben. Adriano arbeitet in einem Baumarkt. Dort gibt es keine Probleme. Doch nebenbei braucht er das Geld aus dem Getränkeverkauf bei Sportveranstaltungen. Ob im Olympiastadion oder auf dem Sachsenring: immer wird Adriano mit „Beleidigungen und dummen Sprüchen“ überzogen: „Scheiß Neger, scheiß Bimbo!“ „Aber sage ich einen Mucks, lande ich im Krankenhaus.“ Adriano, geboren vor 25 Jahren in Berlin, aufgewachsen im Bezirk Steglitz, hat sich schon in der Grundschule anhören müssen, er nehme anderen Leuten die Arbeitsplätze weg. Es gab noch schlimmere Anwürfe – Adriano geht da nicht gerne ins Detail, die Kränkung ist zu groß. Ein Student in Deutschland genießt die akademische Freiheit. Aber Adriano vermisst die Bewegungsfreiheit. „Die Mauer existiert für mich noch. Wenn ich in den Osten fahre, besteht Gefahr für mein Leben“, sagt Adriano. Die Familie seiner weißen Freundin in Sachsen würde er gerne häufiger sehen, da sie ihn immer herzlich empfange. Doch er scheut die Gefahr. Ist er dort angekommen, verlässt er das Haus nicht. Die Bahn benutzt er nur am Tage, mit einer „Tasche voller Waffen“, sagt er – in Wirklichkeit ist es aber nur eine Dose Pfefferspray. „Ich lass mich nicht von den Idioten zusammenschlagen“. Adriano malt sich oft aus, wie er sich verhält, sollten ihn rechte Schläger im Bahnwaggon bedrohen. Hilft verbale Gegenwehr nicht, würde er auch zurückschlagen. Wenn die Angreifer zu zehnt sind, soll sich „wenigstens einer von ihnen an mich erinnern“. Adriano ist Deutscher – doch er würde sich nie als Deutscher bezeichnen. Zu oft hat er hier das Wort „Neger“ gehört – ein Wort, das der Duden bis heute nicht „rassistisch“ nennt. Nein, er hasst die Deutschen nicht, natürlich sind die meisten keine Rassisten, er hat ja auch deutsche Freunde. Aber die, die Vorurteile haben, sollen „aufpassen, was sie sagen und was sie denken“. Anja Kühne, 8. August 2005

Anmerkung: Die Lernenden müssen hier die entsprechenden Geschichtsperioden Deutschlands kennen und berücksichtigen. Gleichzeitig wiederholen sie die Textsorte „Lebenslauf“. STATION 4 Arbeit mit dem Artikel „Der alltägliche Rassismus“ (Gruppenarbeit) Tauscht euch anhand eurer Leitfragen über den Zeitungsartikel „Der tägliche Rassismus“ aus. Überlegt dann, was jeder Einzelne gegen den „alltäglichen Rassismus“ tun kann und entwickelt dazu eine Collage.

Anmerkung: An dieser Station sollte buntes Papier, Zeitungen, Klebstoff etc. ausliegen, damit die Lernenden ihre Collage gestalten können. STATION 5 Webrecherche – Ausländer in Deutschland (Partnerarbeit) Sucht bitte im Internet Informationen zum Thema „Ausländer in Deutschland“. Stellt die wichtigsten Fakten auf Plakaten zusammen. Linktipp: www.heimat-in-Deutschland.de

STATION 6 Rollenspiel (Gruppenarbeit) Wählt eine Szene aus dem Alltag von Adriano (vgl. Artikel aus dem „Tagesspiegel“). Inszeniert nun diese Szene als Rollenspiel und überlegt gemeinsam, welche Handlungsmöglichkeiten Adriano selbst gegen den „alltäglichen Rassismus“ hat bzw. wie er sich Unterstützung holen kann. Spielt die Szene dann entsprechend weiter.

STATION 7 Paralleltexte (Einzelarbeit) Schreibt bitte einen Artikel zum Thema „Ausländer bei uns“. Ihr könnt eine der folgenden Textsorten wählen: Märchen, Zeitungsbericht, Leserbrief …

STATION 2 ZUSATZAUFGABE ZU STATION 7 Vertiefende Arbeit mit dem Film (Partnerarbeit) Schaut den Film noch einmal an, charakterisiert die filmischen Mittel und sammelt die Arbeitsergebnisse für eine abschließende Präsentation im Plenum. Welche Gründe hat es, dass der Film schwarz-weiß ist? Welche Bedeutung hat die Musik? Welche Rolle spielen die Einstellung und die Perspektive der Kamera? Was hätten Sie anders in Szene gesetzt?

Anmerkung: Diese Aufgabe ist nur sinnvoll, wenn die Lernenden sich bereits mit Filmanalyse und Filmästhetik beschäftigt haben (vgl. Glossar, S. 62). STATION 3 Lebenslauf schreiben (Einzelarbeit) Schreibt einen tabellarischen Lebenslauf der alten Frau.

Falls möglich, wird ein deutscher Gast eingeladen und zum Alltag im Gastland interviewt. Dies vertieft den Perspektivenwechsel zu der Frage: Wie leben eigentlich Ausländer bei uns?

Die Arbeitsergebnisse der einzelnen Stationen – Wortschatzkärtchen, Plakate, Collagen, Lebensläufe, Paralleltexte, Rollenspiel, evtl. Interviewaufnahmen – bieten in der Auswertungsphase zahlreiche Anregungen für die weiterführende Diskussion.

Literatur D’Alessio, Germana: Deutsche Filme der neunziger Jahre. Arbeitsheft für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000. Wicke, Rainer E.: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte Spracharbeit im Unterricht. Ismaning: Hueber 2004.

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„türkisch für Anfänger“

© kick-media ag

Von Angelika Lundquist-Mog

türkisch für Anfänger 1 auf einen Blick Titel: türkisch für Anfänger Genre: Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14. März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD) Länge einer Episode: ca. 25 Minuten Weitere Staffeln: geplant für 2007 Autor: Bora Dagtekin (ist selbst in einer deutsch-türkischen Familie aufgewachsen) Musik: Ali N. Askin Hauptfiguren: die alleinerziehende deutsche Psychoanalytikerin Doris mit ihren zwei Kindern: Lena (16) und Nils (13); der alleinerziehende türkische Polizist Metin mit seinen zwei Kindern: Cem (17) und Yagmur (15); und der Vollwaise Axel, der Lenas Freund und Schulkamerad ist, und gleichzeitig bei Doris eine Therapie macht Handlung: Doris und Metin lieben sich und beschließen, mit ihren Kindern in eine Berliner Altbauwohnung zusammenzuziehen. In der multikulturellen Patchworkfamilie gibt es jede Menge Missverständnisse und Probleme, die aus Lenas Perspektive erzählt werden. Einen weiteren Handlungsstrang bildet die Beziehung zwischen Lena und Axel. Auszeichnungen 2006/7: Rose d’Or: Kategorie „Sitcom“ und „Social Awareness“; Festival de Télévision de Monte Carlo: Kategorie „Best Comedy Series“, „Outstanding Producer“ und „Outstanding Actor/Actress“; Deutscher Fernsehpreis Kategorie „Beste Serie“ und „Beste Schauspieler Serie“; Adolf Grimme Preis: Kategorie „Unterhaltung“

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„türkisch für Anfänger“

Was spricht dafür, Vorabendserien im Unterricht einzusetzen? Die Gründe für den Einsatz von Vorabendserien, die im deutschen Fernsehen laufen und liefen (Sitcoms, Soaps, Telenovelas), im Sprachunterricht sind vielfältig: • Da Jugendliche eine Hauptzielgruppe von Serien sind, wird die Handlung vorwiegend aus der Perspektive von Jugendlichen präsentiert. Jugendliche und ihre Themen (Liebe, Freundschaft, Familie, Schule, Ausbildung) stehen im Mittelpunkt und motivieren und interessieren auch junge Deutschlerner. • Das Genre an sich ist bei vielen Menschen auch in der Heimatkultur sehr beliebt und entspricht den Sehgewohnheiten (der Wechsel von kurzen Sequenzen, das Springen von einem Handlungsstrang zum nächsten …) • Die Dauer einer einzelnen Folge beträgt im Durchschnitt 25 Minuten. Somit ist die Einteilung in kurze, in sich abgeschlossene Sequenzen für den Einsatz dieser Serien im Unterricht leicht möglich. • Eine in Deutschland gedrehte Vorabendserie transportiert direkt oder indirekt eine Menge an landeskundlichen Informationen und bedient sich einer authentischen Sprache, die so in Lehrbüchern kaum zu finden ist. türkisch für Anfänger ist eine Comedy. In einer Comedy ist grundsätzlich alles übertrieben und das verstehen auch junge Zuschauer. Und wenn die übertriebenen Klischees und Stereotype im Film gut herausgearbeitet worden sind, müssen wir lachen. Das Lachen ist gut und befreiend. In einer Zeit, in der man über kulturelle Unterschiede und das Zusammenleben von Menschen verschiedener Religionen kaum mehr lachen kann, bietet gerade diese Serie eine gute Diskussionsgrundlage. Nicht umsonst soll diese Serie u.a. auch auf Türkisch produziert werden! Der Film muss deshalb nicht gleich feierlich als Beitrag zur Völkerverständigung deklariert werden oder wie Der Spiegel es ausdrückt: türkisch für Anfänger ist Multikulti ohne Bildungsauftrag. 2 Die Themenpalette im Film überschneidet sich zu großen Teilen mit Themen aus jedem beliebigen Lehrwerk. Angesprochen werden in den weiteren Folgen Bereiche wie: • multikulturelle Gesellschaft – kulturelle Werte • Religion • Personenbeschreibungen, Charaktereigenschaften, Kleidung, Hobbys …

• • • • • •

Familie Frauenrollen / Männerrollen Schule Wohnen Essen Liebe / Sex und Freundschaft

Schon für den Anfängerunterricht bietet türkisch für Anfänger daher spannende und motivierende Sprechanlässe. Die folgenden Aufgaben und Übungen geben Ihnen Anregungen für Ihren Unterricht. Sie selbst können am besten entscheiden, was in Ihrer Lerngruppe umsetzbar ist und zu Ihrem Kulturkreis passt. Eine Kurzübersicht über mögliche Vorgehensweisen befindet sich am Ende des Artikels (s. S. 34).

Bilder im Kopf, Stereotype und Klischees: Thema Nr. 1 Alle Themen, die im Sprachunterricht auf unterschiedlichen Niveaustufen herausgearbeitet werden können, haben einen gemeinsamen Nenner: Das Aufeinanderprallen von unterschiedlichen Werten und Normen der deutschen und der deutsch-türkischen Familie. Die Lerner, die nicht einer der beiden im Film gezeigten Kulturen angehören, bringen ihrerseits eine weitere Fremdperspektive mit, die durch die eigenen kulturellen Werte und Normen geprägt ist.

Vor dem Sehen Will man den für diese Sitcom so wichtigen Aspekt der stereotypen Vorstellungen und gegenseitigen Wahrnehmung nicht vernachlässigen, sollten im Sprachunterricht vor dem ersten Sehen des Films unbedingt die stereotypen Vorstellungen der Lerner über die hier gezeigten Kulturen abgefragt und diskutiert werden. Abhängig vom eigenen kulturellen Hintergrund, dem bisherigen Kontakt mit beiden Kulturen, dem Alter und dem Vorwissen der Lerner über Alltagsleben in Deutschland, Deutsche (Erwachsene und Jugendliche), Türken in Berlin (Erwachsene und Jugendliche) werden die Bilder unterschiedlich differenziert sein. In diesem Zusammenhang lohnt es sich, auch im Vorfeld schon Begriffe wie „Fremd- und Eigenwahrnehmung“ bewusst zu machen. Wenn Lerner im Anschluss an die Stereotypenabfrage darüber nachdenken, woher ihre Bilder im Kopf herrühren, stellen sie häufig fest, dass sie zwar wenig über die fremden Kulturen wissen, aber trotzdem Vorstellungen davon haben. Diese Stereotypen sind tradiert, die Lerner haben diese Bilder im Kopf durch

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„türkisch für Anfänger“

die täglichen Medien, durch Schulbücher, Filme, Literatur, aber auch durch Erzählungen und manchmal auch durch eigene Erfahrungen. In den seltensten Fällen haben die Lerner sich kritisch mit ihren eigenen „Bildern im Kopf“ auseinandergesetzt. Auch die Bedeutung von Stereotypen als notwendige Komplexitätsreduktion im Alltag und die Wirkung von übertriebenen Klischees in einer Komödie sollten vor dem Film thematisiert werden. Beim Relativieren von Stereotypen und „Autostereotypen“ können Lerner nachvollziehen, dass Stereotype nicht für jeden Vertreter dieser Kultur zutreffen und dass sie je nach Perspektive positiv oder negativ gewertet werden können.

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In den seltensten Fällen haben die Lerner sich kritisch mit ihren eigenen „Bildern im Kopf“ auseinandergesetzt.

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hen, und erst in einem zweiten Schritt ihre Beobachtungen interpretieren. Im Normalfall fließen bereits bei den „reinen“ Bildbeschreibungen Wertungen mit ein, die Rückschlüsse auf die persönliche Wahrnehmung, das Vorwissen und auch die Prägung durch die eigene Kultur ermöglichen. Im Anschluss an diese Übung sollten die unterschiedlichen individuellen Wahrnehmungen besprochen und bewusst gemacht werden. 2. Die Vorentlastung des Films – Stereotype und Bilder im Kopf Nach einer Vorentlastung des Films über Musikund Tonausschnitte werden über die Fahnenmotive auf den Arbeitsblättern drei Gruppen gebildet. Jede Gruppe sammelt ihre eigenen Vorstellungen und gängigen Stereotype (Abb. 2). Anschließend werden die Nennungen präsentiert, verglichen und ergänzt. Abb. 2: Stereotypenabfrage: Gruppenergebnisse

Beispiele: Stereotyp: „In Berlin leben viele Türken.“ Relativierung: Es gibt Stadtteile, in denen kaum Türken leben. Oder die oft zitierte „Berliner Schnauze“ kann als frech und aufdringlich oder als ehrlich und kommunikativ gewertet werden.

Beispielaufgaben: Vorentlastung Stereotypen, Klischees, Bilder im Kopf 1. Wahrnehmungsübung im Vorfeld Um den Lernern zu vermitteln, dass Menschen unterschiedlich wahrnehmen, lohnt es sich, eine Vorübung vor der eigentlichen Vorentlastung des Films durchzuführen. Die Lerner beschreiben z.B. ein möglichst „offenes“ Foto (Abb. 1), das Raum für unterschiedliche Interpretationen gibt. © Anne Mog

Abb. 1: Wahrnehmungsschulung: „offenes“ Foto

Im Anschluss überlegen die Lerner, woher die vorhandenen Bilder und Stereotypen stammen und ob diese Stereotypen und Fremdbilder etwas über sie selbst und / oder ihre eigene persönliche Wahrnehmung aussagen.

Während des Sehens

© Anne Mog

Das Bild sollte noch nicht in engerem Zusammenhang mit dem Film stehen, da sonst die inhaltliche Vorentlastung bereits beeinflusst wird. Wichtig ist dabei, dass die Lerner zuerst notieren, was sie se-

Die erste Folge der ersten Staffel ist besonders geeignet, um die in der Vorentlastung erarbeiteten eigenen Vorstellungen mit den im Film gezeigten zu vergleichen. Bei der Einführung der Charaktere im Film und dem ersten Zusammentreffen beider Familien bietet der Film eine große Zahl von beobachtbaren und von den Figuren ausgesprochenen Klischees. Eine Möglichkeit, die im Film vorgeführten Stereotype gut herauszuarbeiten, bietet sich, wenn die

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Mein Steckbrief Mein Vorname: Lena Mein Nachname: Mein Spitzname: Mein Alter: Meine Mutter: Mein „neuer“ Vater: Meine neue Schwester: Mein Bruder: Mein „neuer“ Bruder: Meine Freundin heißt … Ich esse gerne … Ich wohne in … So sehe ich aus: Meine Kleidung: Das ziehe ich gerne an: Mein Eigenschaften: Ich bin … Ich fühle mich: Meine Stereotypen: Über Metin denke ich: Über Cem denke ich: Über Yagmur denke ich:

Mein Steckbrief Mein Vorname: Cem Mein Nachname: Mein Alter: Meine „neue“ Mutter: Mein Vater: Meine Schwester: Meine „neue“ Schwester: Mein „neuer“ Bruder: Meine Hobbys: Ich esse gerne … Ich wohne in … So sehe ich aus: Meine Kleidung: Das ziehe ich gerne an … Mein Eigenschaften: Ich bin … Meine Sprachen: Was ich nicht mag: Ich mag nicht / kein/e … Ich fühle mich … Meine Stereotypen: Über Chinesen denke ich: … Über Lena denke ich: … Über Frauen denke ich: …

„türkisch für Anfänger“

Teilnehmer vor dem Sehen zu den einzelnen Hauptpersonen Beobachtungsgruppen bilden und sich während des Sehens auf eine Person konzentrieren. Die Lerner können so Steckbriefe erstellen (siehe Beispiel am Rand), die nach dem Sehen auch als Rollenkarten weiter eingesetzt werden können. Im Grunde werden bereits bei dieser Aufgabe alle möglichen Themen- und Lebensbereiche berührt, die später intensiver bearbeitet werden können. Je nach Sprachniveaustufe wird dieser Steckbrief unterschiedlich differenziert sein, aber bereits auf den Niveaustufen A1 / A2 können wesentliche Merkmale und Eigenschaften der Hauptakteure herausgearbeitet werden. Vorformulierte Satzteile helfen den Lernern zu fokussieren und erleichtern ihnen das Suchen nach den passenden Aussagen im Film.

Beispielaufgaben: Steckbriefe (A1 / A2) Aufgabe: Schaut euch den Anfang des Films an und schreibt den Steckbrief für eure Person so weit es geht. Hilfestellung für das Ausfüllen des Steckbriefs: Eigenschaften Dieses Gemisch von Eigenschaften ist hochexplosiv. Welche Eigenschaften passen zu welcher Person? liberal – undiplomatisch – männlich – aufgeschlossen – witzig – esoterisch – kess – mütterlich – aufsässig – frech – spießig – ökologisch – umweltbewusst – offen – schlagfertig – gemein – religiös – konservativ – antiautoritär – cool – emanzipiert – altklug – sexy – harmoniebedürftig – selbstsicher – militant – naiv – chaotisch – unsensibel – feige – hemmungslos

Hilfestellung: Gefühle Wer ist / fühlt sich wie (wann)? zufrieden – glücklich – unglücklich – traurig – verliebt – optimistisch – sauer – übergangen – verletzt – nicht ernst genommen – fröhlich – entsetzt – stolz – frustriert – enttäuscht – ängstlich

Nach dem Sehen Die Lerner, die sich in Gruppen auf jeweils ein Familienmitglied konzentriert haben, stellen nach dem Sehen des Films in einer Fernsehtalkshow ihre Familie „Schneider-Öztürk“ vor. Auf diese Weise

werden sprachliche Mittel angewendet (Familie, Essen, Kleidung, Fähigkeiten etc.). Gleichzeitig wird durch die Präsentation der stereotypen Meinungen und Gefühle der verschiedenen Charaktere bereits die Problematik einer solchen MultikultiFamilie aufgezeigt. Diese Übung ist notwendig, um später bei stärker produktiven Aufgaben eine Identifikation der Lerner mit ihren Rollen aufzubauen.

Analyse der Stereotypen Bei der Präsentation der Steckbriefe werden schon Stereotype aufgegriffen, die im Film ausgesprochen wurden. Darüber hinaus befinden sich im Film noch eine Vielzahl von nicht ausformulierten Stereotypen, die z.T. nicht nur die kulturellen, sondern auch altersspezifischen Differenzierungen ansprechen. Doris ist nicht nur die deutsche Frau, die keine Ahnung vom Kochen hat, sondern auch die „Aufgeklärte“, die im Umgang mit ihren pubertierenden Kindern permanent Tabus verletzt. Der Film durchbricht auf erfrischende Art und Weise die stereotypen Vorstellungen, die in unseren Köpfen zu finden sind. So verhält sich die türkische Vatergeneration, hier vertreten durch Metin, wesentlich „deutscher“ und integrierter in Deutschland als die junge Generation. Metin lebt kaum türkische Verhaltensvorgaben aus: Er hält sich nicht an den Ramadan, bei ihm gibt es keine Gebete und trotz einer gewisser Unbeholfenheit im Haushalt ist er kein Pascha … Er wird eher als sensibel und reflektiert dargestellt: Er merkt und entschuldigt sich, wenn er z.B. bei Lena die gesellschaftlich festgelegten Normen im Hinblick auf körperliche Nähe durchbricht. Es lohnt sich also, die eigenen Stereotype und Bilder im Kopf mit den im Film vorgeführten zu vergleichen.

Beispielaufgaben: Schubladendenken (A2 / B1) Wir alle denken in Schubladen: z.B. denken viele Menschen außerhalb von Deutschland, dass Deutsche ordentlich und pünktlich seien – auch wenn nicht jede/r Deutsche so ist. Der Film steckt voller Stereotype: Was Deutsche über Türken denken und Türken über Deutsche; Situationen, in denen es kulturelle Unterschiede und interkulturelle Missverständnisse gibt. Aufgabe 1: Schubladen füllen Welche Stereotype findet ihr im Film Im Film werden die Stereotypen entweder ausgesprochen, z.B. sagt Lena: „Alle türkischen Männer

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„türkisch für Anfänger“

haben Haare auf dem Rücken.“ Oder es sind stereotype Vorstellungen der Charaktere, z.B. denkt Cem als türkischer junger Mann, dass Frauen vorwiegend für den Haushalt zuständig sind. Schaut euch den Film ein zweites Mal an und sammelt: • Was die deutschen Hauptdarsteller sagen, denken und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den türkischen Familienmitgliedern unterscheiden … • Was die türkischen Hauptdarsteller sagen, denken und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den deutschen Familienmitgliedern unterscheiden … Aufgabe 2: Vergleicht die Stereotypen im Film mit den eigenen Stereotypen, die ihr vor dem Film gesammelt habt. Aufgabe 3: Interkulturelle Unterschiede und Missverständnisse: Was zeigt der Film? Welche Unterschiede gibt es zwischen der deutschen und der türkischen Kultur? Welche Missverständnisse entstehen dadurch? Beispiel 1: türkisch für Anfänger In der Türkei zeigen Frauen im öffentlichen Raum wenig Körper. Es wird als Provokation und Beleidigung der Religion angesehen, wenn Frauen ihren nackten Körper zeigen. Cem ist als türkischer Bruder dafür verantwortlich, dass sich Lena in dem neuen, türkisch geprägten Umfeld (in Berlin), angemessen verhält. Beispiel 2: deutsch für Anfänger In Deutschland hingegen ist es für Frauen eher üblich, ihren Körper offen zu zeigen. Sie sind, wie Lena sagt, „frei“. Ein nackter Bauch oder ein kurzer Rock sind gesellschaftlich akzeptabel. Lena fühlt sich als Deutsche in Deutschland und nicht als „Frau in einer deutsch-türkischen Familie“ in einem stark türkisch geprägten Stadtteil.

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Eine weitere Fremdperspektive auf die Handelnden im Film bietet sich an. Ein Rollenspiel „nach dem Sehen“, bei dem die Lerner z.B. zu „Austauschschülern“ werden und ihrer Familie daheim mitteilen, was sie in dieser Familie erleben, was ihnen fremd und ungewöhnlich erscheint, ermöglicht den Lernern, die persönliche Betroffenheit durch das Befremdliche auszudrücken. Hier beginnt eine neue Übungsphase: Der Inhalt der Geschichte wird in eine reproduktive-produktive Aufgabe verwandelt – in Bezug auf ein „Interkulturelles Training“ bringen die Lerner jedoch vor allem ihre eigene Weltsicht und ihre Vorstellung von kulturellen Werten und Normen ein. Wichtig ist, dass die Lerner im Anschluss an diese Übung analysieren, was diese Fremdperspektive über die Heimatkultur aussagt. So lernen junge Lerner ihren eigenen kulturellen Hintergrund besser kennen. Erfahrungsgemäß denken Jugendliche in der Regel kaum über ihre eigenen kulturellen Werte und Normen nach. Sie können sich kaum vorstellen, dass Menschen anderer Kulturen anders denken und handeln. So führt das Spiel mit der Fremdperspektive letztlich zur Bewusstmachung der Eigenperspektive. Als weiterführende produktive Aufgabe können die Lerner eigene Szenen schreiben und spielen, in denen sie selbst als Gastschüler in der Familie Konflikte bewältigen müssen (Abb. 3). Die Konfliktsituationen sollten gemeinsam gesammelt und ausgewertet werden. So kann diskutiert werden, welche Themen interkulturell ergiebig sind. Die Ausführung dieser Aufgabe, also das szenische Spiel, erfordert ein hohes Maß an Empathie für die einzelnen Charaktere, für ihre Persönlichkeiten, aber auch für ihren kulturellen Hintergrund. Abb. 3: Szenisches Spiel: Cem beklagt sich bei Doris, dass das tschechische Au-Pair-Mädchen zu sexy herumläuft. Sogar Nils schaut durch das Schlüsselloch.

Fremdperspektiven und Eigenperspektive – Der Blick von außen auf die Schneider-Öztürks Im Film wird durch Lenas Videoaufnahmen für ihre Freundin Kathi, die während ihrer Schulzeit einige Zeit in einer amerikanischen Familie verbringt, eine Art Außenperspektive auf die Geschehnisse eingebaut, die aber durch Lenas deutschkulturelle „Brille“ gesehen wird. Die türkische Sichtweise (vor allem die von Cem und Yagmur) bieten wiederum eine Fremdperspektive auf die deutsche Kultur und die exemplarische Denkweise einiger Vertreter dieser Gesellschaft.

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© Anne Mog

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„türkisch für Anfänger“

Interkulturelles Lernen und / oder Sprachunterricht? Häufig hört man von Sprachlehrern, dass interkulturelles Lernen auf der A1 oder A2-Niveaustufe nicht möglich sei. Richtig ist, dass auf diesem Sprachniveau im einsprachigen Unterricht keine weitreichenden Diskussionen geführt werden können. Am Beispiel der oben aufgeführten Aufgaben wird jedoch die Integration von landeskundlichem und sprachlichem Lernen sichtbar. Auf der reinen Sprachebene füllen die Teilnehmer den Steckbrief aus: Sie können eine Person beschreiben, sie kön-

Literatur Althaus, Hans-Joachim: Fremdbilder und Fremdwahrnehmung. In: Helbig, Gert/Götze, Lutz/Henrici, Gert/Krumm, HansJürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. 2. Halbband, Berlin, New York: Walter de Gruyter 2001, S.1168-1178 Brandi, Marie-Luise: Ferbstudieneinheit 13. Video im Deutschunterricht. Berlin und München: Langenscheidt 1996 Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und München: Langenscheidt 1989

nen den einzelnen Personen passende Eigenschaften zuordnen, sie können über Wohnorte, Kleidung u.a. sprechen. Über gezielte Fragen und Suchaufgaben lässt sich die Beobachtung einzelner Themen fokussieren. Wie sieht z.B. Cem und Lenas Klassenzimmer aus? Wie sprechen sie mit der Lehrerin? In Cem und Lenas Klasse sitzen Jugendliche aus vielen Nationen. Wie ist es bei euch? Aus wie vielen Ländern kommen eure Klassenkameraden … Je fortgeschrittener die Lerner sind, desto offener können die Fragen formuliert werden – im Sinne von: Vergleicht Lena und Cems Schule mit eurer! Findet Gemeinsamkeiten und Unterschiede …

Anmerkungen 1 Die DVD türkisch für Anfänger Staffel 1, 2006 Universum Film GmbH ist im Handel erhältlich. 2 türkisch für Anfänger im Spiegel siehe unter www.spiegel.de/kultur/gesellschaft 3 Dieser Unterrichtsentwurf wurde von der Autorin im Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung für tschechische und slowakische Deutschlehrerfortbildnerinnen im August 2006 in Nitra/Slowakei erprobt und im September 2006 von Frau Jana Nalepova mit einer Schülerklasse in Opava/Tschechien im Unterricht eingesetzt. Die vorliegenden Fotos und Gruppenergebnisse stammen aus der oben genannten Fortbildungsveranstaltung.

Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3 Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt VOR DEM SEHEN Zeit Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

AB mit Adjektiven, z.B. lustig, traurig, melancholisch, exotisch, klassisch, kompliziert, altmodisch, jugendlich, romantisch, sachlich.

Ohne Bild!

5’

– einige Takte Musik aus türkisch für Anfänger vorspielen – daraufhin das Genre bestimmen

Eindrücke / Adjektive zur Musik sammeln. L.: Was für ein Filmgenre könnte es sein? Was für Personen sprechen? Wie sind sie? …

10’

– Die Konversation am Anfang hören – Bilder von den Personen sammeln

LN nennen die Personen, die in der Serie vorkommen. Aufgrund der Stimmen stellen sie Vermutungen an, wie die Personen wohl aussehen.

5’

Einführung in das Video

L. macht eine kurze Einführung zum Inhalt, der Thematik

10’

„Bilder im Kopf“ zu Deutschen, Türken und Zusammenleben von Deutschen und Türken abfragen

LN arbeiten in 3 Gruppen über Bilder. Sie sammeln, präsentieren und ergänzen

AB Türken, Deutsche und Zusammenleben: Stereotype und Bilder im Kopf auf Pinnwand

5’

Sprache vorentlasten

– Umgangssprachliche Wendungen und Erklärungen verteilen – Umschreibungen zuordnen lassen (Partnerarbeit) – Kontrollblatt auf Folie nach 5’ zeigen

Zuordnungsübung, Kontrollblatt auf Folie

Tafel / OHP-Folie zum Sammeln der Nennungen

Ohne Bild (!) hören bis zur Vorstellung im chinesischen Restaurant

Unbedingt klären, dass Metin kein Albaner, sondern Türke ist!

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„türkisch für Anfänger“

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Fortsetzung: Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3 Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt VOR DEM SEHEN Zeit Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

L.: AB 6 Steckbriefe verteilen

Steckbrief auf Pappkameraden mit Bild von Person

Rollen mehrfach besetzen; Herstellung der Pappkameraden: Figur oder Büste für jede Figur herstellen, auf die eine Seite der Pappfigur Fotos aus dem Internet, auf die andere Seite den Steckbrief kleben

Zeit Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

20’

LN sehen Film; schreiben im Anschluss ihre Steckbriefe, dann Talkshow und anschließend die letzten 5’ ohne Ton, mit dem Auftrag, Vermutungen anzustellen, was wohl gesprochen wird

DVD

Anfang des Films weglassen – erst mit dem Besuch des Chinarestaurants beginnen, Film stoppen, wenn Metin beim Essen das Foto in der Hand hält

Zeit Schritt

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

15’

LN stellen ihre Person vor (in einer Fernseh-Talkshow)

Pappkameraden mit Bild vorne und die ausgefüllten Steckbrief auf der Rückseite

Die Person, die sich vorstellt hat bei der Talkshow die Steckbriefseite vor sich, und kann so die Angaben ablesen, während die übrigen LN sehen, welche Person sich gerade vorstellt

5’

Unterschiedliche Aufgaben für jeden LN verteilen

WÄHREND DES SEHENS

– 10’ Film anschauen bis zum Essen (Eskalation) – 5’ ohne Ton dann Standbild

NACH DEM SEHEN

Hauptpersonen stellen sich vor

15’

Standbild: Am Tisch nachstellen + Interviews

5’

Vermutungen, was als nächstes passiert

Die Situation beim Essen (am Tisch) wird zunächst als Skulptur dargestellt. Alle bleiben zunächst starr sitzen, nach und nach werden die Personen interviewt, die übrigen Personen verharren in ihrer Haltung L. oder LN: Interview mit den Figuren: was ist passiert, was denkst du jetzt, was denkst du über …

Film (Versöhnung)

Wer tut was?

Was brauchen wir?

Kommentare

Was brauchen wir?

Kommentare

WÄHREND DES SEHENS Zeit Schritt 5’

Film laufen lassen

Vermutungen mit dem Film vergleichen

NACH DEM SEHEN Zeit Schritt

Wer tut was?

5’

Vergleich verbalisieren

LN: Drücken ihren Vergleich aus, korrigieren eventuell ihre Vermutungen

15’

Austauschschüler berichten

In der Gruppe AB: Austauschschüler schreibt nach Hause, was ihr / ihm in der Familie Schneider-Oztürk komisch / fremd erscheint

AB, Briefpapier

Jede Gruppe erhält ein AB und Briefpapier und verfasst einen gemeinsamen Text

30’

– Briefe werden vorgelesen – Die Fremdwahrnehmung wird diskutiert + mit ersten Stereotypen / Bildern verglichen

LN-Gruppe ziehen einen fremden Brief: Nennungen „anders als in meinem Land“ auf Kärtchen sammeln und mit ursprünglichen Nennungen vergleichen

Kärtchen für jede Gruppe + Pinnwand mit ersten Nennungen

Zwischen deutscher und türkischer Kultur + Altersgruppen unterscheiden.

30’

Rollenspiel

TN schlüpfen in die Rolle der verschiedenen Personen und versuchen, deren Befindlichkeiten nachzuempfinden

Langsam über Standbilder, Interviews etc entwickeln

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Good Bye, Langeweile Von Claudia Salokannel

Mit dem Versuch, den Film Good Bye, Lenin! als Stationenlernen zu didaktisieren, entstand eine Unterrichtseinheit, die vieles miteinander verbindet: – Einbeziehung aller Sinne in den Lernprozess, – Integration aller Fertigkeiten, – ein hohes Maß an Lerneraktivität durch handlungsorientierte Aufgabenstellungen

„Good bye, Lenin!“ im DaF-Unterricht Good Bye, Lenin!, der 2003 uraufgeführte Film von Wolfgang Becker, erzählt die tragikomische Ge-

© X Filme Creative Pool GmbH Foto: defd

– Binnendifferenzierung und Lernerautonomie, – Vermittlung aktueller Landeskunde, – Sprachunterricht auf hohem Niveau.

schichte von CHRISTIANE KERNER, einer Ostberlinerin, die im Sommer 1990 aus dem Koma erwacht, und den Fall der Mauer im wahrsten Sinne des Wortes „verschlafen“ hat. Um sie zu schonen, errichten ihr ihre Kinder ALEX und ARIANE in der Wohnung – mitten in der ereignisreichen Zeit der Wende 1989/90 – 79 m2 DDR wie aus dem Museum. Diese Komödie mit fast märchenhaft-absurden Elementen entwickelte sich wie nur wenige deutsche Filme zum Kinokassenschlager, wurde mit mehreren Preisen ausgezeichnet und zog Westund Ostdeutsche, Erwachsene wie Jugendliche gleichermaßen an. Auch das internationale Publikum zeigte hohes Interesse. Es lag nahe, den Film im Sprachunterricht einzusetzen und Deutschlernen mit aktuellem, authentischem – wenn auch fiktionalem – Material spannend zu gestalten. Die Frage war nur, wie? Die ersten Didaktisierungsversionen für den Sprachunterricht am Goethe-Institut Berlin zeigten schnell die motivierende Wirkung des Films. Aber trotz der großen Begeisterung, auf die der Film bei den Lernern stieß, wurde deutlich, dass bei einigen Kursteilnehmern die zum Verständnis notwendigen Vorkenntnisse über die historischen und politischen Bedingungen der Wendezeit und den Alltag in der DDR nur in geringem Maße vorhanden waren oder ganz fehlten. Dies ließ sich auch nicht durch zahlreiche Übungen zur Vorentlastung kompensieren. Die Lerner selbst meinten, die Hauptaussage des Films zu verstehen, es war jedoch an ihren Rückfragen erkennbar, dass dies nicht bei allen der Fall war. Da weitere Übungen zur Vorentlastung den Spannungsbogen beeinträchtigt hätten, war es nötig, zur Sicherung des Verständnisses zusätzliche Erklärungen und Informationen zu geben. Für Teilnehmer mit mehr Hintergrundwissen würde das aber wiederum eine Verlangsamung des Arbeitstempos bedeuteten.

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Good Bye, Langeweile

„Good bye, Lenin!“ als Stationenlernen Um ein binnendifferenziertes Lernangebot zu schaffen, entstand die Idee, das Prinzip „Stationenlernen“ mit dem Spielfilm im DaF-Unterricht anzuwenden (vgl. Heft 35, Lernen an Stationen). Je nach eigenem Kenntnisstand, eigenen Wünschen und Interessen kann der einzelne Teilnehmer als autonomer Lerner selbst das Tempo bestimmen und legt nach Lust und Laune Pausen ein.1 Dabei spielt es keine Rolle, wie viele Stationen geschafft werden. Für den Einsatz eines Filmes hat diese didaktische Form einen weiteren, unschätzbaren Vorteil gegenüber dem herkömmlichen Gruppenunterricht: Die Lerner können selbst entscheiden, ob und wann sie eine Szene stoppen und / oder zurückspulen, um durch wiederholtes Sehen die Wahrnehmung und das Verständnis zu vertiefen.

Aufbau der gesamten Unterrichtseinheit Die Unterrichtseinheit umfasst acht Stationen: 1. Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR 2. 7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR 3. Auf Wiedersehen, Lenin! 4. Nachrichten: Der Fall der Mauer und die Wiedervereinigung 5. Geschichte der Bundesrepublik und der DDR 6. Alltag in der DDR 7. Ostprodukte 8. Spreewaldgurke Die eigentliche Arbeit mit dem Film Good bye, Lenin! beschränkt sich – nicht zuletzt aufgrund seiner Länge – auf vier Sequenzen. Sie geben einen Überblick über die wichtigsten Handlungsstränge des Filmes, führen die Protagonisten ein und regen zu Diskussionen und zum Nachdenken an. Die ausgewählten Szenen sind jeweils einer Station (1–4) zugeordnet, in der die Teilnehmer sie in Ruhe ansehen und mit unterschiedlichen Aufgabenstellungen bearbeiten können. In den Stationen 5 – 8 werden den Lernern zusätzliche Materialien mit bestimmten landeskundlichen Aspekten angeboten, um so das Verständnis des Filmes zu entlasten. An den einzelnen Stationen finden die Lerner neben einer bunten Mischung aus verschiedenen Übungen zahlreiche Zusatzmaterialien wie Fotos und andere Gegenstände, die das jeweilige Thema illustrieren. Die optische Gestaltung dient dem

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leichteren Verständnis und spiegelt dadurch auch ein Stück Zeitgeist wider. Nach der intensiven Arbeit mit den Stationen sollte den Teilnehmern auf jeden Fall die Gelegenheit gegeben werden, sich den ganzen Film gemeinsam in der Gruppe noch einmal anzusehen.

Zielgruppe und praktische Umsetzung Die Unterrichtseinheit Good bye, Lenin! als Stationenlernen wurde sowohl in verschiedenen Sprachkursen am Goethe-Institut Berlin (ab dem Niveau B2) als auch in der Lehrerfortbildung im In- und Ausland eingesetzt. Im letzteren Falle hatte sie vor allem Modellcharakter für die Erstellung von neuen Materialien, die die Kollegen und Kolleginnen für den eigenen Unterricht auf teilweise viel niedrigerem Niveau erarbeiteten. So spannend und motivierend die vorliegende Einheit für die verschiedenen Zielgruppen ist, so aufwendig sind Vorbereitung, Auf- und Abbau der Stationen für den Unterrichtenden. Neben den räumlichen Voraussetzungen, die in den meisten Fällen für ein Stationenlernen erforderlich sind, stellt die Didaktisierung eines Filmes besondere Anforderungen an die technische Ausstattung. Je nach Gruppengröße benötigt man mindestens zwei Notebooks / Videorecorder 2 und entsprechend viele DVDs / Videos, damit keine längeren Wartezeiten an den Filmstationen entstehen. Für die Bearbeitung sollten – je nach didaktischer Intention – 3 – 5 UE angesetzt werden.

Aufgaben und Übungsformen Wichtigstes Ziel bei der Erstellung der einzelnen Stationen war es, durch möglichst handlungsorientierte Aufgaben die Teilnehmer immer wieder vom Bildschirm wegzulocken und zu intensiver Arbeit zu motivieren und aktivieren. Neben vielfältigen Aufgaben zum Hör- / Sehverstehen, die bei den meisten Filmdidaktisierungen überwiegen, sollten fertigkeitsübergreifend auch Sprechen, Schreiben und Lesen trainiert werden sowie die Verbesserung von Wortschatz, Grammatik und Aussprache gefördert werden. Dabei war auch intendiert, möglichst viele Sinne anzusprechen, um über die verschiedenen Wahrnehmungskanäle (Hören, Sehen, Fühlen, Schmecken, Riechen) möglichst viele Lernertypen zu erreichen. Da eine detaillierte Darstellung aufgrund der Fülle des Materials in diesem Rahmen nicht möglich ist, werden im Folgenden einzelne Stationen und Aufgaben exemplarisch erläutert.

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Good Bye, Langeweile

STATION 1 Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR Aufgabe 2: Familie KERNER (Hör- / Sehverstehen, Wortschatzerweiterung, Sprechen)

Vor oder nach dem Sehen einzelner Filmszenen stehen dem Teilnehmer ganz unterschiedliche Aufgaben zur Kontrolle des Verständnisses zur Verfügung: Fragen beantworten, Satz-Puzzles ordnen, Lückentexte ergänzen, die Beziehungen der Protagonisten zueinander rekonstruieren, passende Adjektive zur Charakterisierung von Personen oder Situationen auswählen usw. Integriert in diese Übungen sind zahlreiche Aufgaben zur Verständnissicherung zentraler Begriffe, die sich die Lerner nach Möglichkeit selbst erschließen. Hierfür können beispielsweise verschiedene Bedeutungen vorgegeben werden, aus denen der Lerner die zutreffende auswählt. Der große Vorteil dieser Übungsform besteht darin, dass der Lerner selbst schnell kontrollieren kann, ob er das Wort oder den Ausdruck richtig verstanden hat. Auch Lerner, die den Gebrauch einsprachiger Wörterbücher noch ein wenig scheuen, gehen auf diese Weise selbstverständlich mit deutschsprachigen Erklärungen um. STATION 1: 26. AUGUST 1978 Aufgabe 2: Im Wohnzimmer eines Plattenbaus in Ostberlin: ALEX KERNER (11) und seine Schwester ARIANE (13) sitzen auf dem Sofa und starren gebannt auf den Fernseher.

© X Filme Creative Pool GmbH

Alex sagt: 1.„Am 26. August 1978 waren wir auf Weltniveau.“ a) Wer ist mit „wir“ gemeint? b) Woran zeigt sich das „Weltniveau“?

2.„Mit unserer Familie aber ging es an diesem Tag so richtig den Bach runter.“ Was bedeutet „ging … so richtig den Bach runter“ ? a) die von der Familie geplante Bootsfahrt fiel ins Wasser b) die Familie fiel auseinander c) ein Konzert von Johann Sebastian Bach, das die Familie gemeinsam besuchen wollte, fand nicht statt

Die Mutter CHRISTIANE (36) ist in ein ernsthaftes Gespräch mit zwei Herren vertieft.

© X Filme Creative Pool GmbH

3. a) Bei welcher „Firma“ sind die beiden Männer Mitarbeiter? b) Wo ist der Vater von ALEX und ARIANE? Was denkt ALEX, warum er dort ist?

STATION 2 7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR Aufgabe 1: Nationalfeiertag (Schreiben)

Um neben der Vermittlung von Faktenwissen zu einem Verständnis bestimmter Einstellungen und Verhaltensweisen der Menschen zu gelangen, erscheint es immer wieder notwendig, dass sich die Lerner mit ihrer eigenen Kultur und ihrem eigenen Land auseinandersetzen und in einen interkulturellen Austausch treten. Nur so kann man erreichen, dass bestehende Vorurteile abgebaut werden können und Empathie entwickelt wird. Good bye, Lenin! bietet dafür jede Menge Möglichkeiten, z.B. die Feier zum 40. Jahrestag der DDR. Bevor die Teilnehmer den Filmausschnitt sehen und erfahren, auf welch unterschiedliche Weise ALEX und seine Mutter CHRISTIANE diesen Tag begehen, beantworten sie folgende Fragen schriftlich: 1. Welchen Nationalfeiertag begeht ihr in eurem Land? 2. Warum ist dieser Tag ein Feiertag? 3. Wie wird er gefeiert? 4. Welche Bedeutung hat er für dich persönlich? Um den Kontakt und das Verständnis unter den Teilnehmern zu intensivieren, können die entstandenen Arbeitsblätter später noch einmal eingesetzt werden. Dazu zieht jeder Lerner ein Blatt und präsentiert die Antworten. Die Gruppe rät, welches Land bzw. welcher Lerner sich hinter der Beschreibung dieses Feiertages verbirgt.

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STATION 2 Aufgabe 2: ALEX und der Jahrestag (Hypothesen aufstellen, Sprechen)

Die Teilnehmer sehen ein Foto von ALEX, das ihn am 40. Jahrestag der DDR zeigt. Damit können sie schon viel von seinem Gefühlszustand an diesem historisch bedeutsamen Tag ablesen und über die Gründe spekulieren. Die im Anschluss daran gezeigte Filmszene dient der Überprüfung der Vermutungen. STATION 3 Auf Wiedersehen, Lenin! Aufgabe 1: Der Filmtitel (Vorwissen aktivieren, Sprechen) © X Filme Creative Pool GmbH Foto: DIF

Als Einstieg in diese Station tauschen sich die Teilnehmer zunächst über ihre Vorkenntnisse und Erwartungen aus: 1. Was erwartet ihr von diesem Filmtitel? 2. Was hat Lenin mit der DDR zu tun? 3. Warum hat dieser deutsche Film einen englischen Originaltitel? 3 STATION 3 Aufgabe 2: Lenin – Leben und Werk (Sprechen, Lesen, Hören)

Die in den Gruppen entstandenen Texte drückten sehr verschiedene Gefühle aus, die alle am Beispiel der Szene nachvollziehbar sind: Erstaunen und Unverständnis der Mutter, ihre Wut über den Abriss oder darüber, selbst zu lange an diesen Staat geglaubt zu haben, oder auch ihre Wehmut über den Verlust des Vertrauten. Die Texte wurden im Klassenzimmer aufgehängt und kurz besprochen, damit alle Teilnehmer alle Ergebnisse lesen konnten. STATION 3

Die Teilnehmer tragen zunächst zusammen, was sie bereits über Lenin wissen. Für weitergehende Informationen steht ihnen dann ein Partnerdiktat zur Verfügung: Ein Lerner liest einen Text mit der Biografie von Lenin vor, der andere versucht, parallel dazu ein Arbeitsblatt mit den wichtigsten Daten und Stationen aus Lenins Leben zu ergänzen. STATION 3 Aufgabe 3: Lenin und CHRISTIANE KERNER (Hören, Sehen, Sprechen, kreatives Schreiben)

Ausgangspunkt für diese Aufgabe ist eine kurze Filmszene: Als ALEX am Bett seiner Mutter einschläft, nutzt sie die Gelegenheit und geht hinunter auf die Straße. Dort trifft sie völlig unvorbereitet auf die auf einmal überall sichtbaren Zeichen des Kapitalismus. Zwischen neu einziehenden Wessis und westlicher Zigarettenwerbung fliegt plötzlich ein Hubschrauber mit einer Lenin-Statue an ihr vorbei, der ihr scheinbar seinen Arm zum Gruß hinstreckt. Das, was in diesem Moment in der Mutter vorgeht – ihre Gedanken und Emotionen – sollen die Teilnehmer in Worte fassen und aufschreiben: in einem inneren Monolog der Mutter oder in einem Dialog zwischen Mutter und Lenin.

Aufgabe 4: Die Lenin-Statue – Film und Wirklichkeit (Diskussion, argumentatives Sprechen)

In der letzten Aufgabe dieser Station sollen die Teilnehmer am Beispiel der Lenin-Statue für die hinter der Kinofiktion stehenden Wirklichkeit sensibilisiert werden. Zunächst tauschen sich die Teilnehmer über die beiden Fragen aus: 1. Wer bekommt in eurem Land ein Denkmal? 2. Wer lässt Denkmäler errichten und wozu? Die Lerner finden dann zwei Bilder mit verschiedenen Lenin-Statuen, die sie beschreiben und mit Hilfe von vorgegebenen Satzanfängen miteinander vergleichen. Das eine Bild stammt aus dem Film, das andere zeigt eine Lenin-Statue von Nikolai Tomski, die 1970 in Ostberlin aufgestellt und nach dem Fall der Mauer abgerissen wurde. Anschließend sollen die Teilnehmer über den umstrittenen Abriss diskutieren. Dabei geht es aber nicht darum, dass sie ihre eigene Meinung zu diesem Thema äußern. Sie sollen vielmehr in eine andere Rolle schlüpfen und die Diskussion aus Sicht „ihrer“ Rolle führen. Es diskutieren – je nach Größe der Gruppe, die sich an dieser Station zufällig trifft – ein Bildhauer, ein Beamter für Denkmalschutz, ein

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Good Bye, Langeweile

Stadtplaner, ein seit zehn Jahren dort wohnender Anwohner, ein PDS-Abgeordneter, ein Geschichtslehrer usw. Besonders fortgeschrittene Teilnehmer können gleichzeitig Kärtchen mit bestimmten Redemitteln zur Diskussion benutzen. STATION 4 Nachrichten: Der Fall der Mauer und die Wiedervereinigung Aufgabe 2 und 3: Aktuelle Kamera (Hören, Sehen, Sprechen, Vorlesen)

Mit einer von ALEX und seinem Bekannten selbst produzierten Nachrichtensendung wird am Tag der deutschen Einheit versucht, der Mutter die radikalen Veränderungen plausibel zu machen. „Das neue Staatsoberhaupt der DDR“ spricht in der Person des bekannten Kosmonauten Sigmund Jähn über den Sozialismus und den Fall der Mauer. Zunächst sollen sich die Teil© X Filme Creative Pool GmbH nehmer diese fiktiven Nachrichten ansehen und mithilfe einer Zeitleiste drei wahre historische Ereignisse zwischen Sommer 1989 und Sommer ‘90 identifizieren, die in der Rede eine Rolle spielen, und so einige Fälschungen aufdecken bzw. sich bewusst machen. Anschließend sollen sich die Teilnehmer mit dem eigentümlichen Vortragsstil dieses Politikers auseinandersetzen. Es ist jetzt ihre Aufgabe, den Anfang des Nachrichtentextes selbst zu lesen und zwar in bestimmten Rollen: wie ein Sportreporter, ein General, eine Opernsängerin, eine Märchentante usw. Der so von ihnen gelesene Text wird mit einem Kassettenrecorder aufgenommen. Die nachfolgenden Gruppen können das Band abhören und versuchen zu erraten, in welchem Stil die anderen den Text gelesen haben. Interessierte Teilnehmer können am Ende der Station natürlich auch die Originalrede von Günter Schabowski (damals Mitglied des DDR-Politbüros) zur Maueröffnung am 9. November 1989 auf einer Kassette hören und / oder den Text dazu lesen. Ein Einführungstext mit ausführlicheren Informationen über die Ereignisse an diesem Tag steht ebenfalls zur Verfügung.

STATION 5 Geschichte der Bundesrepublik und der DDR Aufgabe 2: 1945–1990 (Landeskunde)

Mit der ersten Aufgabe dieser Station können sich die Lerner einen Überblick über wichtige Ereignisse der deutschen Geschichte seit 1945 verschaffen. Dazu müssen sie zwölf Daten, Ereignisse und Fotos einander zuordnen. Mai 1945 Kriegsende in Deutschland 15. September 1949 Gründung der Bundesrepublik 7. Oktober 1949 Gründung der DDR 17. Juni 1953 Arbeiteraufstand in der DDR 13. August 1961 Bau der Mauer Herbst 1989 Protestdemonstrationen in der DDR 9. November 1989 Fall der Mauer 3. Oktober 1990 Deutsche Einheit

Gerade hier, wie bei allen landeskundlichen Aufgaben, zeigt sich der Vorteil der Binnendifferenzierung: Wer möchte, kann hier seine Kenntnisse weiter vertiefen: Zu jedem Ereignis steht den Teilnehmern ein kurzer Lesetext mit weiteren Hintergrundinformationen und Aufgaben zur Verfügung. STATION 8 Die Spreewaldgurke (freies Sprechen, Ansprechen aller Sinne)

„Unverfälscht, würzig und knackig“ so wird heute für die Original Spreewaldgurke geworben. Ob das auch der Geschmack ist, auf den CHRISTIANE KERNER im Sommer 1990 – gerade aus dem Koma erwacht – plötzlich Heißhunger entwickelt, wissen wir nicht. Da aber die Regale in der Kaufhalle leer geräumt sind für die neuen Waren aus dem Westen, muss ALEX, um seiner Mutter eine intakte DDR

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Good Bye, Langeweile

vorzuspielen, wieder einmal einen Trick anwenden: Er füllt Westgurken in alte Ostgurkengläser um. Ob die Mutter wirklich auf diese liebevolle Fälschung hereinfällt, bleibt offen. Nach außen hin vermittelt sie jedenfalls den Eindruck, als schöpfte sie keinen Verdacht. Ob man eine Spreewaldgurke am Geschmack erkennen kann, das sollen die Lerner in der gleichnamigen Station untersuchen. Diese Station ist obligatorisch für alle Teilnehmer und sollte am besten gemeinsam am Ende des Stationenlernens durchgeführt werden und den Abschluss dieser Einheit bilden. In einer Selbsterfahrung versuchen die Teilnehmer drei bis fünf „Ostklassiker“ von drei (bis fünf) Westprodukten am Geschmack, © Claudia Salokannel Geruch und durch Fühlen zu unterscheiden. Ostprodukte wie Spreewaldgurke, Kaffee, Feuchtigkeitscreme, Waschpulver und Sekt sind heute längst in neuen „Outfits“ in jedem Supermarkt zu finden.

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anlass, denn die Entscheidung muss begründet werden. Ob die geäußerten Vermutungen zutreffen, spielt dabei keine Rolle. Der sprachliche Austausch steht im Vordergrund. Anmerkung: Falls Sie diese Produkte in Ihrem Land nicht erhalten, können Sie alternativ Produkte aus Ihrem Land mit westlichen Produkten vergleichen, z.B. Schokolade, Bonbons, Gebäck oder Kosmetika. Diese gustatorische, olfaktorische und haptische Aufgabe dient neben dem Training sprachlicher Handlungen vor allem der landeskundlichen Erfahrung. Die Filmgeschichte wird von der Leinwand in das Klassenzimmer geholt und hier durch Mund, Nase und Haut nacherlebbar 4. In einigen Gruppen mündete diese Übung sogar in weiterführende Diskussionen, angefangen mit der Frage nach dem Einfluss der Werbung auf das Kaufverhalten der Verbraucher, nach dem Alltag und der Versorgungslage der Menschen in der ehemaligen DDR bis hin zu der Frage nach den Befindlichkeiten der ehemaligen DDR-Bürger während und nach der Wende.

Fazit Der Einsatz dieser Unterrichtseinheit ist aufwändig und es kann und soll nicht das Ziel sein, jede DaFStunde in dieser Form zu gestalten. Die beschriebenen Ideen sollen vor allem Anregungen geben und Mut machen, bestimmte Aufgaben – entweder als Stationenlernen oder auch im Gruppenunterricht – auf andere (Spiel)filme zu übertragen und auszuprobieren.

Literatur Good bye, Lenin! Begleitheft. Irish Film Institute Education: Dublin 2003 Moles Kaupp: Cristina, Good Bye, Lenin! Wolfgang Becker. BR Deutschland 2003. Filmheft. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.): Bonn 2003 Toteberg, Michael (Hrsg.), GOOD BYE LENIN! Ein Film von Wolfgang Becker, Drehbuch von Bernd Lichtenberg, Co-Autor Wolfgang Becker. Berlin: Schwarzkopf & Schwarzkopf Verlag GmbH 2003

Foto: Claudia Salokannel

Zu diesem Zweck „probieren“ die Teilnehmer jeweils zwei Produkte verschiedener Hersteller, ohne die Verpackung zu sehen: Sie schmecken Gurken, riechen Kaffeepulver, cremen sich die Hände ein, fühlen / riechen Waschpulver oder trinken Sekt. Anschließend äußern sie Vermutungen, welcher der beiden Artikel aus dem Osten bzw. dem Westen stammt. Diese Aufgabe dient vor allem als Sprech-

Anmerkungen 1 Die Erfahrung zeigte, dass die Mehrzahl der Lerner die Aufgaben nicht individuell, sondern in Partner- oder Kleingruppenarbeit bearbeitete, was wünschenswert ist, um den Austausch über bestimmte Fragestellungen zu erleichtern. Die Bedürfnisse und Wünsche des Einzelnen wurden dabei berücksichtigt. 2 Bei der Arbeit mit Videofilm hat es sich als vorteilhaft erwiesen, die Filmszene, die für die jeweilige Station gebraucht wird, auf eine DVD zu kopieren, um so den Teilnehmern langes Suchen zu ersparen. 3 Fragen gekürzt nach: Begleitheft, Irish Film Institut, S. 2 4 Auch ohne Spreewaldgurke lassen sich Lebensmittelproben in den DaF-Unterricht sinnvoll, z.B. als Wortschatzeinführung oder -festigung von Nomen oder Adjektiven, integrieren.

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Inhalt Die Freunde Jan und Peter haben eine höchst ungewöhnliche Methode gefunden, um ihre Unzufriedenheit über die ungerechte Güterverteilung in der kapitalistischen Wohlstandsgesellschaft zum Ausdruck zu bringen. Sie brechen in die Villen reicher Leute ein, verrücken Möbel, hängen Bilder um und hinterlassen kleine Zettel mit Botschaften wie „Sie haben zu viel Geld!“. Als Jan eines Nachts mit Peters Freundin Jule, die sich in ihn verliebt hat, in das Haus des Managers Hardenberg einsteigt, dem die mittellose Jule Geld schuldet, passiert etwas Unvorhergesehenes: Sie werden von Hardenberg überrascht. In ihrer Panik schlagen sie ihn nieder und verschleppen ihn mit Peters Hilfe auf eine kleine Berghütte. Dort entwickelt sich zwischen den drei jungen „Revolutionären“ und dem Millionär eine eigenartige Beziehung. (zitiert aus dem deutschen Filmportal www.filmportal.de)

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„Die fetten Jahre sind vorbei“ Von Dr. Hans-Erich Herfurth

Die fetten Jahre sind vorbei, international zum Teil auch unter dem Titel The Edukators laufend, war erfolgreichster Film der vom Goethe-Institut Frankreich organisierten Tournee Ciné allemand 2 (Herbst 2005 – Frühjahr 2007). Der Film des jungen Regisseurs Hans Weingartner erreicht(e) Tausende von Deutschschüler/-innen in allen Regionen Frankreichs und unterstreicht dadurch seine große und positive Publikumsresonanz in Deutschland, wo er 2004 in die Kinos kam. Die fetten Jahre sind vorbei eignet sich durch die gelungene filmische Umsetzung der Hauptthematik jugendlichen Oppositionsverhaltens für den Einsatz im Deutschunterricht für fortgeschrittene Lerner in vielen Ländern.

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„Die fetten Jahre sind vorbei“

Filmarbeit der Goethe-Institute für Schülerinnen und Schüler Ciné Allemand 2 (Ciné Allemand 3 folgt im Herbst 2007) ist ein Projekt des Goethe-Instituts Frankreich, das Schülerinnen und Schülern im Primarund Sekundarbereich aktuelle Produktionen des deutschen Films nahe bringen möchte, auch denen, die (noch) nicht Deutsch lernen. Daher laufen die neun Filme während der Tournee in den Kinos auch Französisch untertitelt. Wichtige Kriterien bei der Auswahl durch das Goethe-Institut sind – neben der filmischen Qualität natürlich – Thematik und Geschichten der Filme, die insbesondere das Interesse der jungen Generation wecken sollen. Daneben stellt Ciné Allemand 2 Schülern und Lehrern attraktives Unterrichtsmaterial zur Verfügung. Die Filmwochen werden durch eine umfangreiche Website begleitet. „Patin“ für Ciné Allemand 2 und damit Botschafterin des deutschen Films ist mit Julia Jentsch die Hauptdarstellerin der „fetten Jahre“. Die weiteren Filme von Ciné Allemand 2: Kroko, Lichter, Die Spielwütigen, Nirgendwo in Afrika, Sonnenallee, Elefantenherz, Die Blindgänger, Das fliegende Klassenzimmer. Die Filmdidaktisierungen des Goethe-Instituts, wie etwa für Ciné Allemand 2 in Frankreich, sehen den Platz des Spielfilms im Unterricht Deutsch als Fremdsprache mehrdimensional, als • Sprech- und Schreibanlass, • landeskundlich (inter)kulturell interessantes Produkt, • ästhetisches Kunstwerk.

Der Film im Unterrichtskontext Die individuelle und gesellschaftliche Revolte von Jugendlichen als Thematik der „fetten Jahre“ deckt sich in einigen Ländern, wie z.B. in Frankreich, mit Teilen des Programms der Oberstufe. Die Thematik ist relevant als Ausdruck landeskundlicher Information über Jugendliche in Deutschland, auch in historischer Perspektive mit unübersehbaren Anspielungen im Film auf die 68er-Revolte und die heutige Generation der „Alt-Achtundsechziger“. Darüber hinaus ist Die fetten Jahre sind vorbei auch ein intelligent konzipierter Liebesfilm. Eine junge Frau (Jule) steht zwischen zwei jungen Männern: Zum einen (Peter) fühlt sie sich eher emotional, zum anderen (Jan) eher intellektuell hingezogen. Bei einer Filmdidaktisierung stellt sich immer die Frage, ob der Film als Ganzes (etwa von Schü-

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lern im Kino) oder auch abschnittsweise gesehen werden kann (Video- bzw. DVD-Präsentation im Klassenraum). Die folgenden Vorschläge versuchen, beiden Rezeptionsformen Rechnung zu tragen. Damit variiert auch die Möglichkeit der im Unterricht zur Verfügung stehenden Zeit. Bei der Kinopräsentation sollten jeweils mindestens eine Vor- und Nachbereitungsstunde zur Verfügung stehen, bei ausführlicher Betrachtung zirka 5 – 8 Schulstunden und Zeit für eine eventuell wiederholende abschließende Gesamtprojektion. Die hier vorgeschlagenen Aufgaben folgen dem Film chronologisch, bauen aber nicht aufeinander auf. Für die Vor- und Nachbereitung von Die fetten Jahre sind vorbei bei einer nur einmaligen Kinoprojektion kann eine Auswahl aus den Aufgaben 1–3, 7 und 13–17 getroffen werden. Die übrigen Aufgaben sind nur möglich, wenn im Klassenraum sequenzweise mit DVD oder Video gearbeitet werden kann. Die meisten Aufgaben sind ab dem Niveau B1 des Europäischen Referenzrahmens durchführbar1. • Die Aufgaben 1–3 bieten zunächst eine sprachliche und inhaltliche, dann auch filmästhetische Vorentlastung des Films (Aktivitäten vor dem Sehen). • Ein zweiter Block von Aufgaben (4–12) ist der Arbeit an einzelnen Filmsequenzen gewidmet (Aktivitäten während des Sehens). Diese zum Teil recht umfangreichen Aufgaben sind in diesem Aufsatz z. T. nur kurz beschrieben. Ausführlich dargestellt, teilweise mit didaktischen und filmästhetischen Kommentaren versehen, sind sie auf den Webseiten von Ciné Allemand zu finden und jederzeit herunterladbar. • Schließlich werden in den Aufgaben 13–17 Vorschläge für die sprachliche und inhaltliche Weiterarbeit gegeben (Aktivitäten nach dem Sehen). Diese klassische Dreiteilung von Schüleraktivitäten findet sich in den letzten Jahren in mehreren Publikationen des Goethe-Instituts zu Video- und Filmeinsatz, so auch bei Brandi 1996 2. Im Folgenden wird diese breite Palette des Einsatzes von Spielfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache am Beispiel der „fetten Jahre“ illustriert. Zusätzlich werden mit diesem Beispiel allgemeine Tipps und Hinweise zu Internet- und Printmaterialien zu neueren deutschen Spielfilmen gegeben3.

Aktivitäten vor dem Sehen des Films Bei der Vorbereitung von Die Fetten Jahre sind vorbei sollten sowohl sprachliche und inhaltliche als auch filmästhetische Momente einfließen.

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Der Link http://www.goethe.de/ cineallemand2 ➜ Die fetten Jahre sind vorbei ➜ Material und Links ➜ (mittlere Spalte) Für Lehrer. Didaktisierungsmaterial (PDF-Datei).

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„Die fetten Jahre sind vorbei“

Aufgabe 1 richtet die Aufmerksamkeit der Schüler auf die Vieldeutigkeit des Titels und entlastet den Film sprachlich und inhaltlich vor. AUFGABE 1: ZUM TITEL DES FILMS 1.„The Edukators – Die Erziehungsberechtigten“ Recherchieren Sie in Einzel- oder Partnerarbeit in einem einsprachigen Wörterbuch oder Lexikon. a) Erklären Sie das Adjektiv erziehungsberechtigt. Wozu ist eine Person „berechtigt“? b) Wer ist ein Erziehungsberechtigter bzw. eine Erziehungsberechtigte? Welche Rolle hat diese Person? c) Finden Sie eine adäquate Übersetzung in ihrer Muttersprache. (…)

Aufgabe 2 hat sprachlich den Filmschwerpunkt Protest und Revolte zum Gegenstand. Die für die Besprechung dieses Films notwendigen (politischen) Begrifflichkeiten werden wiederholt und erweitert. Bei der vorgeschlagenen Form der Wortschatzarbeit werden die Schüler über mehrere Eingangskanäle aktiviert.

AUFGABE 3: HYPOTHESENBILDUNG ZU PERSONEN, PERSONENKONSTELLATION UND HANDLUNGSVERLAUF DES FILMS – ARBEIT MIT FOTOS Foto 1: Die zur Skulptur aufgetürmten Möbel in der Villa

© y3 film

Foto 2: Jule neben Jan und Peter vor einer Almhütte.

© Dirk Plamböck

Foto 3: Die drei Protagonisten friedlich im Bett liegend.

AUFGABE 2: PROTEST UND REVOLTE ALS THEMA Diese Aufgabe zur sprachlichen Vorentlastung wird idealerweise in parallelen Arbeitsgruppen A, B, C durchgeführt.

Tipp: Filmfotos Filmfotos lassen sich bei unterschiedlichen Aufgabenstellungen vor, während oder nach der Projektion eines Films einsetzen. Inzwischen gibt es viele Wege für Lehrer, um für Unterrichtszwecke an dieses motivierende Material zu gelangen: • Fast alle deutschen Kinoproduktionen bieten umfangreiche Internetseiten zum jeweiligen Film (evt. muss ein Passwort beim Verleih erfragt werden). • Das deutsche Filmportal www.filmportal.de illustriert seine Seiten mit Fotos aus den entsprechenden Filmen und mit Porträtfotos der Schauspieler. • Fotos können direkt aus einer DVD ausgeschnitten werden (nur zum direkten und ausschließlichen Einsatz in der Klasse). • Für viele Filme werden Filmbücher auf den Markt gebracht, die meistens Fotomaterial enthalten.

1. Erstellen Sie eine Mindmap (strukturiertes Assoziogramm) zum Begriff „Revolte“. Diese Aufgabe kann auch in zwei Schritte untergliedert werden: Zunächst in Einzelarbeit durch Erstellen eines Assoziogramms zum Begriff „Revolte“, dann in Kleingruppenarbeit durch das Erstellen einer gemeinsamen Mindmap aus den individuellen Assoziogrammen.

© y3 film

Foto 4: Hardenberg hinten in einem luxuriösen Auto sitzend, ein Polizist von außen an das Autofenster gelehnt, Pistole sichtbar.

2. Bringen Sie die folgenden Begriffe in eine logische Reihenfolge. Sie können auch den einen oder anderen Begriff wegstreichen oder hinzufügen. der Protest • die Rebellion • die Demonstration • die Verweigerung • die Anarchie • die gewaltfreie Aktion • die Informationsveranstaltung • der Einbruch • der Diebstahl – der Widerstand • das Aufrütteln • der poetische Widerstand • die Gewalt • die Sachbeschädigung • die illegale Aktion – die Sabotage • der politische Mord • ... 3. Ergänzen Sie in der Kleingruppe den Satzanfang „Protest heißt für mich …“ mit einer Reihe von Beispielen. Erstellen Sie danach eine Liste mit Formen des politischen Protests.

Aufgabe 3 bietet weiteres Material zur inhaltlichen Vorentlastung. Anhand von Filmfotos können Schüler Hypothesen zu Handlungsverlauf und Personenkonstellation des Films aufstellen. Durch die vorgeschlagene Stufung der Aufgabe mit variierenden Sozialformen (von der Einzel-/Partnerarbeit über Kleingruppenarbeit zum Plenum) werden Sprechanlässe geschaffen und durch die intensive inhaltliche Auseinandersetzung Verstehenshilfen gegeben.

© y3 film

Schritt 1: (Einzel- oder Partnerarbeit) Wählen Sie eines der vier Fotos aus und formulieren Sie stichpunktartig Vermutungen, – wer die abgebildeten Personen sind (Fotos 2, 3, 4), – in welcher Beziehung die Personen zueinander stehen (Fotos 3, 4), – an welchem Ort und in welcher Situation sich die Personen befinden (alle Fotos). Schritt 2: (Kleingruppenarbeit) Arbeiten Sie in Gruppen zu 4 Personen (so dass jedes Foto vertreten ist). Stellen Sie sich Ihre Ergebnisse aus Schritt 1 vor und versuchen Sie gemeinsam eine überzeugende Hypothese zu den Personen und der Handlung des Filmes aufzustellen. Schritt 3: (Gesamtklasse) Berichten Sie in der Klasse über Ihre Gruppenergebnisse.

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„Die fetten Jahre sind vorbei“

Aktivitäten während des Sehens des Films Die Aufgabenvorschläge zu einzelnen Sequenzen des Films sind im Fall der „fetten Jahre“ mehr inhaltlich und filmästhetisch als sprachlich ausgerichtet. Aufgabe 4, gleich nach der Projektion der ersten zwei Minuten des Films durchführbar, zielt durch die Frage nach dem Filmgenre vor allem auf eine zusätzliche Spannungserzeugung bei den Zuschauern und die Reflexion genretypischer filmischer Mittel. AUFGABE 4: NACH DER ERÖFFNUNGSSEQUENZ (0:02 MIN): BILDER DER ÜBERWACHUNGSKAMERA, RÜCKKEHR DER VILLENBESITZER Welches Filmgenre erwartet Sie nach diesen ersten zwei Minuten? Welche Anhaltspunkte gibt es dafür? Action- / Abenteuerfilm • Komödie • Liebesfilm/Romanze • Drama • Kriminalfilm • Musical • Historischer Film • Thriller

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und Plot eingeführt sind. Wie in dieser Aufgabe vorgeschlagen, sind dazu Fragestellungen geeignet, bei denen Schüler möglichst arbeitsteilig ihre Antworten in ein vorgegebenes Raster eintragen können.

AUFGABE 6: EINFÜHRUNG DER DREI PROTAGONISTEN (0:06-0:10 MIN) Wo und wie leben die drei Hauptpersonen des Films, Jan, Jule und Peter? Füllen Sie die Tabelle arbeitsteilig aus (in Stichpunkten) und stellen Sie dann die Personen der ganzen Klasse vor. Jan

Jule

Peter

Äußeres

Wohnung, Arbeit erste Charakterisierung

Aufgabe 5 kann als sogenanntes „filmisches Rollenspiel“ aufgefasst werden. Filmische Rollenspiele führen filmfremde, fiktive Personen und Situationen ins Geschehen ein, mit dem Ziel, dass die Lerner durch die Identifikation mit einer ihrer eigenen Lebenswelt nahestehenden Person zur individuellen inhaltlichen Auseinandersetzung und zur kreativen Sprachproduktion angeregt werden. Oft führen nämlich zu abstrakt oder zu intellektuell gehaltene Aufgabenstellungen bei Schülern eher zu einer Sprechblockade. Im Falle unseres Films bietet sich zum Beispiel das Gespräch einer der drei jugendlichen Protagonisten mit einem Freund oder einer Freundin an. AUFGABE 5: NACH SEQUENZ: PROTESTE GEGEN AUSBEUTUNG IN SWEATSHOPS (0:05 MIN) Zur Auswahl: • Verfassen Sie einen kurzen Bericht für eine Tageszeitung (ca. 50 Wörter) über die Protestaktion des Globalisierungsgegners im Schuhgeschäft und seine Festnahme. • Versetzen Sie sich in das Mädchen, welches den jungen Mann aus den Händen der Polizisten befreien möchte. Was könnte sie am gleichen Abend einer Freundin am Telefon erzählen? (ca. 100 Wörter). • Simulieren Sie ein Polizeiverhör mit dem jungen Mann. Information: Sweatshops sind Läden oder Fabriken, in denen Arbeiter/innen – meist Frauen, teilweise auch Kinder – zu extrem niedrigen Löhnen und unter gesundheitsschädlichen Bedingungen beschäftigt werden.

Aufgabe 6 steht hier typisch für eine Aktivität zur Rekonstruktion von Handlungssträngen und von Beziehungen zwischen den Hauptcharakteren des Films. Solche Aufgaben sind für die Verständnissicherung oft wesentlich und bieten sich für den Moment der Filmprojektion an, sobald Personen

Lebenseinstellung politische Einstellung

Die Aufgaben 7–12 sind hier aus Platzgründen nicht abgedruckt. Zusammen mit inhaltlichen und filmästhetischen Kommentaren zu einigen Schlüsselszenen sind sie auf den Seiten Ciné allemand 2 zu finden (siehe Link auf S. 43):

Aktivitäten nach dem Sehen des Films Nach der Projektion der „fetten Jahre“ im Kino oder in der Klasse bieten sich weitere, für eine Nachbereitung spezifische Aufgabenformen an. • „Fragen an den Regisseur stellen“ (Aufgabe 13), in diesem Fall gelenkt durch einen Ausschnitt aus einem Interview mit dem Regisseur Hans Weingartner. Analog dazu könnten die Schüler auch fiktive „Fragen an die Schauspieler“ stellen. • „Eine Filmkritik verfassen“ oder wie hier in einfacherer Form vorgeschlagen: „Filmkritikern auf ihre (kontroversen) Ausführungen antworten“ (Aufgabe 14). • „Eine Fortsetzung des Films schreiben“ bzw. die „Fortentwicklung einer Figur voraussagen“ (Aufgabe 15). • „Ein filmisches Rollenspiel gestalten“ (Aufgabe 16). • „Zu zentralen Aussagen eines Films Stellung nehmen“ (Aufgabe 17).

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46 Tipp: Infos zu deutschen Spielfilmen Inzwischen gibt es eine große Zahl von leicht zugänglichen Informationsquellen zu deutschen Spielfilmen, die den Unterrichtenden die Auswahl eines Films und die Vorbereitung von Aufgabenstellungen sehr erleichtern können. • Die Filmverleihe stellen für fast alle Filme einen Internetauftritt bereit. • www.filmportal.de Das Deutsche Filmportal bietet inzwischen zu (fast) jedem deutschen Spielfilm u.a. eine kurze Inhaltsangabe, eine kleine Auswahl von Filmfotos, Porträts des Regisseurs, Interviews mit ihm, Links zu Schauspielern, Kritiken etc. Auch die Verfügbarkeit von Filmkopien oder DVDs ist angegeben. • Zu den großen Kinoerfolgen erscheinen oft Filmbücher. • Die Bundeszentrale für politische Bildung gibt zu Filmen mit gesellschaftlich relevanten Themenstellungen Filmhefte heraus, die kostenlos erhältlich sind. http://www.bpb.de ➜ Publikationen ➜ Filmhefte • Eine empfehlenswerte Seite mit Links zu Filmkritiken: http://www.filmz.de • Die monatliche Filmzeitschrift epd-Film. Das Kino-Magazin informiert ausführlich, kenntnisreich und kritisch über neue internationale und deutsche Produktionen. Eine Auswahl von Artikeln ist kostenlos herunterladbar. http://www.epd-film.de Wer sich weiter mit dem Film beschäftigen möchte: Interviews mit Hans Weingartner finden Sie unter dem Stichwort „Produktionsnotizen“ auf der deutschen Webseite des Films: http://www.theedukators.com Auch die Süddeutsche Zeitung hat ein Interview veröffentlicht: http://www.sueddeutsche.de/ kultur/artikel/462/43419/4/

„Die fetten Jahre sind vorbei“

AUFGABE 13: FRAGEN AN DEN REGISSEUR

AUFGABE 16: FILMISCHES ROLLENSPIEL

Hier ein Ausschnitt aus einem Interview mit dem Regisseur des Films Hans Weingartner:

Bilden Sie Dreier- oder Vierergruppen und entwickeln Sie ein Rollenspiel, das Sie dann der Klasse vorspielen. • Hardenbergs eigene Kinder (ca. 15 Jahre alt) befragen ihren Vater nach seinen Lebensidealen. • Welche Fragen könnten sie stellen? • Welche Antworten gibt Hardenberg, um seinem Erziehungsauftrag gerecht zu werden?

Wie ist die Idee zu DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI entstanden? Gab es reale Vorbilder für die Gruppe oder die Aktionen? Die Idee, mit anarchischen Aktionen eine Gesellschaftsordnung aufzurütteln, ist ja nicht neu, wir haben sie nur modernisiert. Es gab in Paris mal einen praktizierenden Arzt, der nachts 20 Jahre lang in Villen einbrach. Niemand wusste davon. Seine Beute lagerte er im Keller, ohne sie je zu verkaufen. Diese Geschichte hat mich inspiriert.

(Aufgabe nach: Begleitheft der bpb zu Die fetten Jahre sind vorbei)

Aus: Presseheft: Die fetten Jahre sind vorbei. Media Office. Berlin.

• Was möchten Sie Hans Weingartner fragen? • Sammeln Sie individuell oder in der Kleingruppe eine Reihe von Fragen und wählen Sie die 8 interessantesten Fragen im Plenum aus. • Wählen Sie dann ein bis zwei Fragen aus und überlegen Sie, was Herr Weingartner darauf antworten könnte.

AUFGABE 17: STELLUNGNEHMEN ZU EINER ZENTRALEN AUSSAGE DES FILMS „Manche Menschen ändern sich nie.“ Was meinen die Erziehungsberechtigten mit diesem Ausspruch? Illustrieren Sie diese Aussage mit einem Beispiel.

AUFGABE 14: EINEM FILMKRITIKER ANTWORTEN • Hier finden Sie Ausschnitte aus Filmkritiken. Wählen Sie eine Kritik aus, mit der Sie nicht einverstanden sind. Antworten Sie dem Autor in einigen Zeilen und widersprechen Sie ihm. „DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI ist jenes seltene Ereignis, ein großartiger Film, der vor intelligentem Witz, professionellem Erzählen, bezaubernden Charakteren und erwachsenen Dialogen strotzt, wie auch vor Spannung und einem umwerfenden Ausgang … ein hochgradig unterhaltsamer und intelligenter Film, der Nervenkitzel, Komödie und Politik verbindet … atmet den frischen Hauch von Originalität, der das Kinogehen zum Vergnügen macht.“ The Hollywood Reporter zitiert nach: Presseheft Delphi Filmverleih, Berlin.

Der Film … bezieht keine Stellung zu der inneren Leere seiner Revolutionäre, denen es an Leidensdruck ebenso fehlt wie an einer politischen Perspektive. … Juli Zeh in: Freitag. Die Ost-West-Wochenzeitung 26.11.04

… die sowohl ungestellte als auch unbeantwortete Frage des Films bleibt, wer, wie und gegen wen eigentlich warum kämpft. Statt hier klar Position zu beziehen, gibt es ein Potpourri aus Klischees, welches das Problem geradezu ins Absurde und in der letzten Einstellung ins undefinierte Nichts treibt. Alle bekannten Elemente sind versammelt: die unverschuldet in Not geratene Jugendliche, der links-kritische Sonderling und der gutaussehende Widerstandshedonist.

Literatur Arnold, Ingrid: Die fetten Jahre sind vorbei. Bonn: Filmheft der Bundeszentrale für politische Bildung 2004 Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungstypologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen Filmsequenzen (= Fernstudieneinheit 13), München: Langenscheidt 1996 Rai, Edgar: Die fetten Jahre sind vorbei. Roman nach dem Originaldrehbuch. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag 2004, S. 205-214

Unbekannter Autor in: www.antville.medien.uni-weimar.de/filmkritik

Anmerkungen 1 An dieser Stelle sei ein großer Dank für Vorschläge und Ideen an die Mitglieder der Arbeitsgruppe Ciné Allemand 2 ausgesprochen, vor allem an Peter Schott (Goethe-Institut Nancy) und Thomas Bleicher (Universität Mainz), insbesondere für ihre filmästhetischen Anregungen, Aufgabenkonzeptionen und Kommentare auf den Internetseiten von Ciné Allemand 2.

AUFGABE 15: EINE FORTSETZUNG DES FILMS SCHREIBEN: JAN IM JAHRE 2014

2 In der Publikation von Marie-Luise Brandi finden sich im Anhang ein Glossar und eine ausführliche Erläuterung von Grundbegriffen der Filmanalyse, die auch fortgeschrittenen Lernern zur Verfügung gestellt werden können.

Wie wird Jan im Jahre 2014 leben? • Sagen Sie ihm seine Zukunft voraus. Denken Sie dabei besonders an seine politischen Überzeugungen. • Wird er den gleichen Weg gehen wie Hardenberg? Begründen Sie Ihre Meinung.

3 Es existieren zwei DVD-Fassungen des Films. Zu empfehlen ist die Doppel-DVD. Sie enthält neben dem Hauptfilm als Bonusmaterial u.a. Interviews, weitere Fotos und einen Trailer: Die fetten Jahre sind vorbei. Ein Film von Hans Weingartner. Doppel Deluxe Edition. Universum Film, 2005

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

Mit Aspekte1 fit für B2 Aspekte: Das neue Mittelstufen-Lehrwerk mit DVD • Individuelle Anpassung an die Lernerbedürfnisse durch die Möglichkeit, linear oder modular zu unterrichten • Schulung des Hörverstehens längerer und komplexerer Texte • Training des Hör-Sehverstehens mit authentischem Filmmaterial: DVD mit Reportagen, Dokumentationen usw.

Aspekte 1 (B1+) Erscheint Mai 2007 Komponenten: Lehrbuch mit oder ohne DVD, Arbeitsbuch, Lehrerhandreichung, 2 Audio-CDs zum Lehrbuch, DVD zum Lehrbuch Aspekte 2 (B2) und Aspekte 3 (C1) in Vorbereitung Kostenloses Probekapitel Aspekte 1 (B1+) mit DVD zu bestellen unter [email protected]

• Festigung der B1-Kenntnisse und Vorbereitung auf B2 Langenscheidt Verlag Postfach 40 11 20 • 80711 München

Infos & mehr

www.langenscheidt.de Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ Von Germana D’Alessio und Martin Saurer

„Sophie Scholl könnte noch leben, wenn sie ein ,normales‘ Studentenleben im Krieg geführt hätte. Sie hatte wie alle damals die Wahl. Sophie hat nicht weggesehen und nicht weggehört, sondern hingeschaut. Sehr genau.“ (Breinersdorfer 2005, S. 7)

Inhalt München, 18. Februar 1943. Die Weiße Rose, eine Widerstandsgruppe, die aus jungen befreundeten Studenten besteht, druckt heimlich Flugblätter gegen das nationalsozialistische Regime, die dann verteilt und per Post verschickt werden. Obwohl der Plan sehr gefährlich ist, beschließt Hans Scholl, am nächsten Tag die zuletzt gedruckten Flugblätter in der Ludwig-MaximilianUniversität zu verteilen. In großer Eile führen Hans und seine Schwester Sophie am nächsten Tag diesen Plan aus. Anstatt das Gebäude der Universität nach der Aktion schnell zu verlassen, kehren sie noch einmal zurück, um auch noch die letzten übrig gebliebenen Flugblätter zu verteilen. Dieser Entschluss wird ihnen zum Verhängnis. Im Gegensatz zu früheren Filmen über die „Weiße Rose“ ist der Film von Marc Rothemund auf die Person von Sophie Scholl fokussiert. Er erzählt die letzten vier Tage ihres Lebens, vom 17. Februar 1943 bis zu ihrer Hinrichtung am 20. Februar 1943. Der Regisseur stützt sich bei seiner Rekonstruktion der letzten Tage auf Dokumente aus dem Archiv der DDRStaatssicherheit, die erst seit der deutschen Wiedervereinigung zugänglich sind. Besonders die Verhöre durch den Gestapobeamten Robert Mohr und der Prozess vor dem Volksgerichtshof mit Roland Freisler sind durch Protokolle eindrücklich dokumentiert. Das ermöglicht dem Regisseur, detailliert zu zeigen, wie der Polizei- und Justizapparat im NS-Staat funktionierte. Gleichzeitig kann er in seinem Film die Figur Sophie Scholl glaubhaft beschreiben. „(…) Es ist ein Film entstanden, der rational, aber vor allem auch emotional die Heldenfigur Sophie Scholl ,menschlich‘ und damit verstehbar machen will.“ (Breinersdorfer 2005, S. 8)

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

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„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Der Film im Unterricht Der Film Sophie Scholl – Die letzten Tage bietet einen guten Anlass, um das Thema „Widerstand und Zivilcourage“ im Unterricht zu besprechen. Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht lässt sich dieser Film auf dem Niveau B2 / C1 einsetzen, wenn im Deutschunterricht oder in einem fächerübergreifenden Projekt die Zeit des Nationalsozialismus thematisiert wird. Die Vorschläge können Sie mit Ihren Lerngruppen in vier bis sechs Unterrichtseinheiten bearbeiten. Nach der ersten Arbeitseinheit ist ein zusätzlicher, zweistündiger Termin sinnvoll, um den Schülerinnen und Schülern den ganzen Film zeigen zu können.

Arbeitsblätter zum Film Die Sequenzprotokolle bieten Ihnen einen kurzen Überblick über die Handlung. Sie dienen als Orientierung bei der Auswahl der Filmausschnitte und können auch den Lernenden während des Sehens als Leitfaden gegeben werden. Das vollständige Sequenzprotokoll des gesamten Films finden Sie im Internet unter www.hueber.de/fremdsprache-deutsch.

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Sequenzenprotokoll 04 Verteilung der Flugblätter Hans und Sophie gehen zur Universität. Sie haben den Koffer mit den Flugblättern dabei. In der Universität legen sie in großer Eile im Treppenhaus die Flugblätter aus. Dann drängt Hans darauf, schnell das Gebäude zu verlassen. Aber Sophie sagt, dass noch Flugblätter im Koffer sind. Sie kehren zurück. Sophie stößt einen Stapel Flugblätter von der Empore in den Lichthof. Eine Glocke klingelt, aus den Hörsälen kommen die Studenten. Sophie und Hans werden vom Hausmeister festgehalten, der sie beobachtet hat.

ZU SEQUENZ 4:VERTEILUNG DER FLUGBLÄTTER 1. Sehen Sie die Szene in der Universität. a) Warum werden Sophie und ihr Bruder verhaftet? ........................................................................ b) Wie reagieren die Studierenden auf ihre Verhaftung? ........................................................................ c) Wie erklären Sie das Verhalten des Hausmeisters? Was sind seine Motive? ........................................................................

Sequenzenprotokoll 02 Flugblatt drucken Sophie geht zu einem Maleratelier, dem Versteck der Gruppe „Die Weiße Rose“. Dort drucken die Mitglieder der Gruppe gerade ein Flugblatt. Sophie adressiert Briefumschläge. Hans will am nächsten Tag die Flugblätter in der Universität austeilen. Willi Graf protestiert dagegen, er findet das zu gefährlich. Aber Hans besteht auf seinem Plan.

ZU SEQUENZ 2: FLUGBLATT DRUCKEN 1. Sehen Sie die Szene im Versteck der Weissen Rose. a) Wer gehört zur Gruppe? ........................................................................ b) Wer ist die wichtigste Person der Gruppe?

Sophie und Hans Scholl beim Verteilen der Flugblätter

........................................................................ c) Was tun die Mitglieder der „Weißen Rose“ genau? ........................................................................ d) Worin besteht ihre illegale Aktivität? ........................................................................ e) Wie wurden die Flugblätter konkret produziert und wie wurden sie verteilt? ........................................................................ 2. Wie anders wären diese Aktivitäten heute mit den modernen Kommunikationsmitteln (Handy, Internet, E-Mail …)? ........................................................................

Sequenzenprotokoll 07 1. Verhör durch Mohr Sophie wird von Robert Mohr verhört. Er droht ihr, dass sie für eine solche Tat mit dem Tod oder mit dem Zuchthaus bestraft werden kann. Sophie behauptet, dass sie und ihr Bruder unpolitisch sind. Sie erklärt, dass sie mit dem leeren Koffer zu ihren Eltern nach Ulm fahren wollte, um Wäsche zu holen. Zu jeder Frage Mohrs findet sie eine plausible Antwort. Schließlich sagt Robert Mohr, dass auch Hans Scholl die gleichen Erklärungen abgegeben hat. Deshalb besteht die Aussicht, dass sie bald frei gelassen wird. Sophie ist erleichtert.

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Sequenz 16 Textauszug Mohr: Sie haben zwar mit falschen Parolen, aber mit friedlichen Mitteln gekämpft. Sophie: Warum wollen Sie uns denn dann überhaupt bestrafen? Mohr: Weil das Gesetz es so vorschreibt! Ohne Gesetz keine Ordnung. Sophie: Das Gesetz, auf das Sie sich berufen, hat vor der Machtergreifung 1933 noch die Freiheit des Wortes geschützt und heute bestraft es unter Hitler das freie Wort mit Zuchthaus oder dem Tod. Was hat das mit Ordnung zu tun? Mohr: Woran soll man sich denn sonst halten, als an das Gesetz, egal, wer es erlässt? Sophie: An Ihr Gewissen. Mohr: Ach was! er deutet auf den Gesetzesband, mit dem er beim ersten Verhör hantiert hat Hier ist das Gesetz und hier er deutet auf Sophie sind die Menschen. Und ich habe als Kriminalist die Pflicht zu prüfen, ob beide deckungsgleich sind, und wenn das nicht der Fall ist, wo die faule Stelle ist. Sophie: Das Gesetz ändert sich. Das Gewissen nicht. Mohr: Wo kommen wir hin, wenn jeder selbst bestimmt, was nach seinem Gewissen richtig oder falsch ist? Überlegen Sie doch mal, selbst wenn es Verbrechern gelingen würde, den Führer zu stürzen, was käme denn dann? Zwangsläufig ein verbrecherisches Chaos! Die so genannten freien Gedanken, der Föderalismus, die Demokratie? Das hatten wir doch alles schon, da wissen wir doch, wo es hinführt. Sophie: Ohne Hitler und seine Partei gäbe es endlich wieder Recht und Ordnung für jeden und den Schutz des Einzelnen vor Willkür, nicht nur für die Mitläufer. Mohr: Mitläufer? Willkür? Wer gibt Ihnen das Recht, so abfällig zu reden? Sophie: Sie reden abfällig, wenn Sie meinen Bruder und mich wegen ein paar Flugblättern Verbrecher nennen, obwohl wir nichts anderes machen, als mit Worten zu überzeugen versuchen.

„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Sequenzenprotokoll 10 2. Verhör, neue Beweise und Geständnis Das handgeschriebene Flugblatt, das Hans in der Universität bei sich trug, ist ein Beweis gegen Christoph Probst. Als Mohr Sophie mitteilt, dass ihr Bruder Hans gestanden und sich als einzigen Verantwortlichen erklärt hat, bestätigt auch Sophie, an der Flugblattaktion teilgenommen zu haben.

Sequenzenprotokoll 14 3. Verhör, Sophie schützt ihre Freunde Im Verhörzimmer. Mohrs Ziel ist es jetzt, weitere Mittäter herauszufinden. Dagegen ist es Sophies Ziel, Mohr zu überzeugen, dass sie und ihr Bruder Hans die alleinigen Verantwortlichen sind, dass sie aber den Eindruck erwecken wollten, die „Weiße Rose“ habe eine breite Basis. Dann versucht Mohr, von ihr weitere Namen zu bekommen, indem er ihr eine mildere Strafe verspricht. Aber Sophie definiert das als Hochverrat.

3. Welche Strategien verfolgen Sophie und Mohr? zuerst dann am Schluss

Sophie Mohr ......................... ............................ ......................... ............................ ......................... ............................

4. An welchen Gesten Sophies können Sie erkennen, dass sie Angst hat? Welche Szenen beschreiben die Emotionen von Sophie? ........................................................................ ........................................................................

Sequenzenprotokoll 16 Sophies Vorwürfe gegen Mohr In der Nacht hört Sophie Schreie, sie betet zu Gott. Am nächsten Morgen im Verhörzimmer. Mohr und Sophie führen ein ideologisches Gespräch über das Gesetz und das Gewissen. Nach Sophies Meinung steht das Gewissen über dem Gesetz.

ZU DEN SEQUENZEN 7, 10, 14: IM VERHÖR 1. ■ ■ ■ ■ ■ ■

Wie wird Robert Mohr charakterisiert? ein eiskalter Profi ein erfahrener, routinierter Kriminalist ein sentimentaler Polizist ein sympathischer Mensch ein pflichtbewusster Beamter ein fanatischer Nazi

ZU SEQUENZ 16: SOPHIES VORWÜRFE GEGEN MOHR 1. In den Verhören vertreten Sophie und Mohr verschiedene Meinungen. a) Lesen Sie den Textauszug (s. Randspalte) und unterstreichen Sie die Definitionen von Gesetz und Gewissen!

2. Die Manipulationsstrategie von Mohr Lesen Sie die Sätze und entschieden Sie: Welche Absicht steckt dahinter? Was will Mohr erreichen? Ordnen Sie zu! Zitat A■ B ■ C ■ D■ E ■ F ■ G ■ A■ B ■ C ■ D■ E ■ F ■ G ■ A■ B ■ C ■ D■ E ■ F ■ G ■ A■ B ■ C ■ D■ E ■ F ■ G ■ A■ B ■ C ■ D■ E ■ F ■ G ■ A■ B ■ C ■ D■ E ■ F ■ G ■ A■ B ■ C ■ D■ E ■ F ■ G ■

Absicht Hoffnung machen Drohung Schuldgefühle provozieren In die Enge treiben Drohung sich human zeigen einschüchtern

A ■ Fräulein Scholl, die Flugblätter fallen unter die Kriegssonderstrafrechtsverordnung. Wollen Sie nachlesen, was auf Hochverrat und Feindbegünstigung steht? Gefängnis, Zuchthaus oder Todesstrafe. B ■ Vielleicht können Sie heute Abend doch noch nach Ulm fahren. C ■ Sie wohnen doch mit Ihrem Bruder zusammen. Da wollen Sie mir weismachen, dass Sie mit all dem nichts zu tun haben? D ■ Sie haben, verdammt noch mal, hier die Wahrheit zu sagen. E ■ Fräulein Scholl, wir kennen alle Namen! – Warum überlegen Sie sich nicht, mit uns zusammenzuarbeiten? … das würde man bei Ihrer Strafe berücksichtigen. Denken Sie doch mal an Ihre armen Eltern und die Schande, die Sie ihnen machen. F ■ Sie mit Ihren Privilegien. Sie dürfen von unserem Geld mitten im Krieg studieren. Ich habe in der verdammten Demokratie nur Schneider lernen dürfen. G ■ Ich will Ihnen doch nur helfen, Fräulein Scholl. Sehen Sie, ich habe einen Sohn, der ist sogar noch ein Jahr jünger als Sie, Fräulein Scholl. Aber jetzt steht er an der Ostfront, weil er einsieht, dass er seine Pflicht tun muss.

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Mohr und Sophie während des Verhörs b) Schreiben Sie die Meinungen von Sophie und Mohr in die Tabelle!

Gesetz Gewissen

Sophie ......................... ......................... ......................... .........................

Mohr ............................ ............................ ............................ ............................

c) Was ist Ihre persönliche Meinung zum Thema? ........................................................................ ........................................................................

Sequenzenprotokoll 18 Die goldene Brücke Der Gestapobeamte Mohr wirkt beeindruckt von dieser engagierten jungen Frau. Er versucht ihr einen Ausweg aus ihrer Lage zu zeigen: Wenn sie einsehen würde, dass sie einen Fehler gemacht hat, und dass sie sich auf ihren Bruder verlassen und nur mitgemacht hat, wäre vielleicht eine mildere Strafe möglich. Aber Sophie lehnt diese „goldene Brücke” ab: „Nein Herr Mohr, weil es nicht stimmt”, sagt sie. Sophie steht konsequent zu ihrer ideologischen Ausrichtung.

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„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

ZU SEQUENZ 18: DIE „GOLDENE BRÜCKE“ a) Lesen Sie die Zitate aus dem Film b) Wie erklären Sie, dass Mohr Sophie eine „goldene Brücke“ baut? ........................................................................ c) Wie erklären Sie, dass Sophie Mohrs Angebot ablehnt? ........................................................................ d) Wie schätzen Sie Sophie ein? Können Sie ihr Verhalten verstehen? ........................................................................

Nach dem Film Die Figur Sophie Scholl 1.Wann ist Sophie Scholl wie? Begründen Sie mit Szenen aus dem Film! Sophie ist …

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Die verschiedenen Atmosphären im Film Mit welchen Elementen schafft der Regisseur die Atmosphären und welche Wirkung erzielt er damit? Elemente: innen – aussen • Dunkelheit – Licht • Musik FarbenGegenstände • Wetter • Fenster

Orte Elemente? Versteck Wohnung Universität Verhörzimmer Gefängniszelle Gerichtssaal Hinrichtungsraum

Wirkung?

In welcher Szene?

mutig glücklich lebenslustig ernst leichtsinnig ängstlich

Sophie in der Gefängniszelle

entschlossen

Unter www.hueber.de/fremdsprache-deutsch können Sie folgende weitere Übungen und Dokumente herunterladen: • Übungen zu den Sequenzen 21–25: „Im Volksgerichtshof“, • zu den Flugblättern und den politischen Zielen der „Weißen Rose“, • die Texte der Flugblätter, • ein Glossar zum Thema Nationalsozialismus, • eine genaue Charakterisierung der Personen im Film.

traurig

2.Wie würden Sie die Beziehung Sophies zu ihrem Bruder beschreiben? ■ Sie bewundert ihn. ■ Sie ist abhängig von ihm. ■ Sie ist eifersüchtig auf ihn. ■ Sie kritisiert ihn.

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3. Stellen Sie sich vor, Sophie Scholl hätte ein Tagebuch geschrieben.Was hätte sie geschrieben? a) Am Abend vor der Aktion in der Universität b) Als sie nach dem ersten Verhör auf den Entlassungsschein wartet c) Nachdem sie die „goldene Brücke“ Mohrs abgelehnt hat d) Um sich von ihrem Verlobten Fritz Hartnagel zu verabschieden e) Um sich von ihrer Familie zu verabschieden

Literatur Breinersdorfer, Fred (Hrsg.): Sophie Scholl – Die letzten Tage. Frankfurt/Main: 2005 Bühler, Philipp: Sophie Scholl – Die letzten Tage, Filmheft. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Bonn: 2005 Bundeszentrale für politische Bildung: Deutscher Widerstand 1933–1945. Informationen zur politischen Bildung, Heft 243, Bonn: 2004 Scholl, Inge: Die Weiße Rose, Frankfurt: 1993 Steffahn, Harald: Die Weiße Rose, Reinbek bei Hamburg: 1992 www.weisse-rose-stiftung.de

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Sequenz 18 Textauszug Mohr: Ist es denn nicht so gewesen, dass Sie sich auf Ihren Bruder verlassen haben, dass es richtig war, was er getan hat, und Sie einfach nur mitgemacht haben? Sollen wir das nicht noch ins Protokoll aufnehmen? Sonst kann keiner mehr etwas für Sie tun. Sophie: Nein, Herr Mohr, weil es nicht stimmt. Sequenz 19 Textauszug Sophie: Mohr hat mir eine goldene Brücke gebaut, wenn ich von unserer Idee abschwöre. Aber ich bin nicht darauf eingegangen. Else: Warum denn nicht, in Gottes Namen? Sophie, du bist noch so jung, du musst für dich und eure Idee überleben und für deine Familie. Nimm in Gottes Namen sein Angebot an! Sophie: Es gibt kein Zurück.

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Abb. 1: Das Hauptmenü des Programms

Videosequenzen in „Hot Potatoes“ Von Frank Leppert

Was ist „Hot Potatoes“? „Hot Potatoes“ ist eine Autorensoftware der „Humanities Computing and Media Centres der University of Victoria“ (http://web.uvic.ca/hcmc/), die von der Firma „Half Baked Software Inc.“ (http://www.halfbakedsoftware.com/) vertrieben wird. Mit „Hot Potatoes“ können Sie ohne Programmierkenntnisse interaktive Übungs- und Testaufgaben zu allen erdenklichen Lerninhalten erstellen. Das Programm gibt uns die Möglichkeit, verschiedene Aufgabentypen zu generieren: QuizAufgaben, Multiple Choice, Schüttelsätze, Kreuzworträtsel, Zuordnungsaufgaben und Lückentexte. Dabei korrigiert das Programm selbstständig (also ohne Tutor) und kann auch Feedback zu den Antworten geben.

Sowohl die Aufgaben als auch die Schaltflächen und Eingabefenster der Antworten werden im Internet-Browser dargestellt, da es sich bei den „Hot Potatoes“-Aufgaben um HTML-Dateien handelt. Aus diesem Grund sind „Hot Potatoes“-Übungen besonders für die Nutzung im Internet geeignet. Das Verlinken der einzelnen Übungen ermöglicht eine Zusammenstellung von kompletten Übungssequenzen. In der kostenpflichtigen Vollversion befindet sich ein Zusatzprogramm, der sogenannte „Masher“, der das Zusammenstellen verschiedener

Übungen zu Lernsequenzen erleichtert. Allerdings können Sie auch Übungssequenzen mit der Basisversion (kostenlose Registrierung) erstellen, indem Sie die Übungen selbst verknüpfen.

Das Arbeitsprinzip von „Hot Potatoes“ Das Prinzip ist einfach: Nach dem Start des Hauptprogramms (Abb. 1) suchen Sie sich eine „Kartoffel“ (= ein Button in Form einer Kartoffel) aus, je nachdem, welche Übungsform Ihnen geeignet erscheint.

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Videosequenzen in „Hot Potatoes“

Der Button „JQuiz“ erstellt Quiz- und Multiple Choice-Aufgaben, „JCross“ Kreuzworträtsel, „JMix“ Schüttelsätze, „JMatch“ Zuordungsübungen und „JCloze“ Lückentexte. Nach der Auswahl öffnet sich die Inputdatei (Abb. 2), in der die Aufgaben und die Lösungen eingegeben werden. Weiterhin können Sie Metaeinstellungen wie Erscheinungsbild, Arbeitssprache, Rückmeldun-

entspricht. Ist dies nicht der Fall, korrigieren Sie die Angaben in der Inputdatei und erstellen eine 2. Fassung Ihrer Übung. Dabei sollten Sie darauf achten, dass Sie die verschiedenen Versionen entsprechend nummerieren. Eine allgemeine Einführung in „Hot Potatoes“ kann man im Lernraum der Plattform DOKEOS „Hot Potatoes und Multimedia“ auf http://campus.dokeos.com (Benutzername: fremdsprache, Passwort: fremdsprache) finden.

Abb. 2: Die Inputdatei

„Hot Potatoes“ und die Filmsequenzen: Lola rennt

gen, Titel, Anweisungen u. Ä. vorkonfigurieren. Nach erfolgreicher Konfiguration der Inputdatei wird per Mausklick die eigentliche Übungsdatei generiert (Abb. 3). Diese Datei kann auf Wunsch sofort angezeigt werden. In diesem Fall öffnet sich das Fenster Ihres voreingestellten Browsers, also das Programm, mit dem Sie auch ins Internet gehen. Ganz wichtig ist, dass Sie den Internet Explorer benutzen, da „Hot Potatoes“-Übungen mit multimedialen Inhalten auf diesen Browser abgestimmt sind. Benutzen Sie einen anderen Browser können Einschränkungen im Funktionsumfang der Übungen auftreten. Danach können Sie überprüfen, ob Ihre Übungsdatei Ihren Vorstellungen

„Hot Potatoes“ bietet neuerdings eine interessante Funktion für all diejenigen, die sich mit Multimedia-Inhalten im Fremdsprachenunterricht beschäftigen wollen. In der Version 6 besteht die Möglichkeit, multimediale Elemente wie Bild, Ton und Video direkt in eine Übung zu integrieren, ohne dass weitere Programme zur Wiedergabe ausgeführt werden müssen. Diese Möglichkeiten bietet ansonsten nur aufwendige und teure Software. Filmbzw. Videosequenzen können so mit „Hot Potaoes“ z.B. zur Vorentlastung, aber auch zur Nacharbeit eines Themenkreises einfach und effektiv in den Unterricht integriert werden. Dies soll am Beispiel des Films Lola rennt veranschaulicht werden. Am Anfang des Films wird ein Telefongespräch zwischen Lola und ihrem Freund Manni dargestellt. Diese Ausgangssituation ist extrem wichtig zum Verständnis der weiteren Handlung, so dass es sich lohnt, hier das Detailverstehen der Ereignisse zu sichern. Dazu schlage ich jeweils eine Zuordnungsübung für die Geschichte von Lola und Manni vor. Nach dem Sehen der jeweiligen zurechtgeschnittenen Videosequenz sollen die Schüler die folgenden Sätze in die richtige Reihenfolge bringen: Aufgabe 1: Zuordungsübung

Abb. 3: Die Übungsdatei

• Lola war in einem Geschäft. • Sie hat gesehen, wie jemand ihr Moped gestohlen hat. • Sie ist dem Dieb ein Stück nachgelaufen, aber der war zu schnell. • Da hat sie ein Taxi genommen. • Aber der Taxifahrer ist falsch gefahren. • So ist sie zu spät zu dem Treffen mit Manni gekommen.

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Videosequenzen in „Hot Potatoes“

Da sich die Videosequenz direkt im Fenster der Hot Potatoes-Übung befindet, können die Schüler das Video vor- und zurückspulen, um die Aufgabe zu lösen. Für den Übungstyp kann sowohl eine „JMatch“-Übung (Zuordnungsübung) wie auch eine „JMix“-Übung (Schüttelsätze) gewählt werden. Die jeweilige Videodatei wird über das Menü Einfügen – Multimedia-Objekt integriert. Wie das im Detail geschieht, wird im „Tutorium 4“ genauer erklärt. Auch dieses Tutorium befindet sich im oben genannten DOKEOS-Raum auf http://campus.dokeos.com. Dasselbe geschieht dann mit Mannis Schilderung der Ereignisse:

Aufgabe 2: Zuordungsübung

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Aufgabe 3: Lückentext Wenn Manni die Wahrheit sagt, wird es Ronni ihm nicht glauben, da er ihn schon einmal belogen hat und wohl denkt, dass Manni die 100.000 Mark für sich selbst behalten möchte. Obwohl Manni Zweifel hat, dass Lola das Geld besorgen kann, wartet er noch 20 Minuten auf sie. Wenn Lola aber nicht kommt, wird er um 12 Uhr den Supermarkt überfallen, um so an das Geld zu kommen. Eine Wortschatzübung zur Umgangssprache lässt sich anschließen. Begriffe wie „Kippen“, „diese Typen“ oder „Vollidiot“ werden mit einigen den Schülern schon bekannten Begriffen assoziiert. Auch hier können Sie sehr gut kurze Ausschnitte aus der Filmsequenz nutzen.

• Manni hat ein illegales Geschäft gemacht. • Dabei hat er viel Geld bekommen, das er in eine Plastiktüte steckte. • Dann hat er auf Lola gewartet, aber die ist nicht gekommen. • Deshalb ist er zur U-Bahn gegangen. • In der U-Bahn saß ein Penner. • Plötzlich sind da zwei Fahrscheinkontrolleure. • Da hat Manni Panik bekommen und ist ausgestiegen. • Leider hat Manni die Plastiktüte auf dem Sitz vergessen. • Der Penner hat die Plastiktüte gesehen und hat sie mitgenommen. Nachdem wir erfahren haben, was vorher passiert ist, wird auch klar, in welcher prekären Situation sich Manni befindet. Die wichtige Information, die von den Zuschauern verstanden werden muss, ist die, dass Lola innerhalb von 20 Minuten 100.000 Mark auftreiben und das Geld zu Manni bringen muss, der bis 12 Uhr an der Telefonzelle wartet und dann den Supermarkt überfallen will. Sonst wird ihn Ronni, sein krimineller Auftraggeber, umbringen. Das Verstehen dieses dritten Teils können Sie entweder mit einer Multiple-Choice-Übung oder auch mit einem Lückentext (Lücken sind hier kursiv gedruckt) sichern:

Multimedia für alle Die Anwendungspalette von „Hot Potatoes“ ist aber noch weiter gefächert. Selbstverständlich müssen Sie sich nicht auf den Bereich Spielfilme beschränken. Videosequenzen, die Sie mit der eigenen Filmkamera bzw. mit dem digitalen Fotoapparat aufgenommen haben, sind genauso verwendbar wie auch Musikvideos, Werbefilme u.a. aus dem Internet. Da die Technik immer einfacher (und auch billiger) geworden ist, dürfte es selbst für den Laien kein Problem mehr sein, sich Material zu beschaffen und in Übungen aufzubereiten. Es ist jedoch darauf zu achten, dass Sie kein urheberrechtlich bedenkliches bzw. geschütztes Material in Ihrem Unterricht verwenden. Daher ist es empfehlenswert, selbst gedrehtes Material zu verwenden. Dazu der folgende Vorschlag: Zutaten: 500 g Stockfisch 500 g Kartoffeln 2 Zwiebeln 2 Zehen Knoblauch 5 EL Olivenöl Pfeffer, Salz 10 Oliven, schwarz 2 Eier 1 EL Petersilie Den Stockfisch kochen. Dabei zerfällt der Stockfisch in kleine Teile. Die Kartoffeln kochen und in Scheiben schneiden. Zwiebeln in Ringe schneiden und Knoblauch fein hacken. In einer beschichteten Pfanne Olivenöl erhitzen, Zwiebeln und Knoblauch andünsten. Kartoffelscheiben zufügen und kurz anbraten. Stockfisch zufügen, vorsichtig untermischen und mit wenig Salz und frisch gemahlenem Pfeffer würzen. Kartoffel-Fisch-Mischung in eine Auflaufform füllen, mit Oliven belegen. Stockfisch auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und Petersilie anrichten.

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Videosequenzen in „Hot Potatoes“

Portugiesischer Stockfisch mit „Hot Potatoes“ und Videosequenzen Mit Hilfe des Internets kann man sich sehr leicht Kochrezepte wie das auf S.55 besorgen. Als erstes werden die Zutaten fotografiert, die dann im Computer als Bilddateien, am besten im JPEG-Format, bereitgestellt werden. Für jeden, der mit einem digitalen Fotoapparat umgehen kann, ist das nicht weiter schwer. Während Sie das Gericht kochen, sollten Sie einen Bekannten darum bitten, den Vorgang mit einer digitalen Videokamera aufzunehmen: 1. die Kartoffeln kochen 2. den Stockfisch kochen 3. Zwiebeln in Ringe schneiden 4. Knoblauch fein hacken 5. Öl in eine Pfanne geben und erhitzen 6. Zwiebeln und Knoblauch andünsten 7. Kartoffeln in Scheiben dazu geben und anbraten 8. Stockfisch zufügen und untermischen 9. mit Salz und Pfeffer würzen 10. alles in eine Auflaufform füllen 11. mit Oliven belegen 12. auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und Petersilie anrichten Nachdem Sie die Filmsequenz auf den Computer überspielt haben, schneiden Sie die folgenden Szenen mit einem Schnittprogramm wie z.B. „Pinnacle Studio 9“ heraus und konvertieren diese in ein internetfähiges Format (z.B. „Windows Media“ oder „Real Media“).

Bemerkungen zu den Übungsdateien Insgesamt sind 8 Übungen mit „Hot Potatoes“ erstellt worden: 1. Zutaten2.htm 2. Zutaten_Verben.htm 3. Verben_Video1.htm 4. Verben_Video2.htm 5. Verben_Video3.htm 6. Verben_Video4.htm 7. Arbeitsanweisungen.htm 8. lueckentext.htm Alle Übungen können auf der Plattform DOKEOS http://campus.dokeos.com (Benutzername: fremdsprache, Passwort: fremdsprache) im Kurs „Hot Potatoes“ eingesehen und bearbeitet werden. In diesem Arbeitsraum finden Sie auch die oben erwähnten Tutorien und die Konfigurationsdateien der „Hot Potatoes“-Übungen in gepackter Form zum Download unter dem Menüpunkt Dokumente vor. Mit den Konfigurationsdateien können Sie sich ein Bild davon machen, wie man den Input der Übungen gestaltet.

In der ersten Übung (Zutaten2.htm) soll der Wortschatz gesichert werden. Dazu eignet sich das Modul „JQuiz“, das außer Multiple-Choice auch Kurzantworten vorsieht. In unserer Übung wird jeweils das Bild einer der 9 Zutaten gezeigt, der Schüler soll dann den Namen der Zutat mit dem jeweiligen Artikel in das freie Feld eingeben. In Übung 2 (Zutaten_Verben.htm) können die Lernenden die Zutaten einem Verb zuordnen, so dass sich aus dem Resultat eine Arbeitsanweisung ergibt, z.B. die Kartoffelscheiben + dazugeben und anbraten Videosequenzen werden in den Übungen 3–6 (Verben_Video1 – 4.htm) eingesetzt. Zuerst spielt der Schüler den Video-Clip ab, der einen Arbeitsschritt bei der Durchführung des Rezeptes zeigt und entscheidet danach, welche Arbeitsanweisung dazu passt. Diese Aktivität wurde auf mehrere Übungen verteilt, da sonst zu viele Items auf der Oberfläche auftreten und es zu Schwierigkeiten bei der Bearbeitung der Übung kommen kann. In Übung 7 werden die einzelnen Arbeitsschritte in die richtige Reihenfolge gebracht. Das Modul „JMix“ sieht die Möglichkeit vor, einzelne Elemente linear anzuordnen. Die ausgewählten Satzteile sind die Arbeitsanweisungen. Dabei haben die Schüler die Möglichkeit, eine Videosequenz aller Arbeitsschritte bei der Durchführung des Rezeptes anzusehen. Danach müssen sie sich an die richtige Reihenfolge erinnern und dementsprechend auf die Arbeitsanweisungen klicken. Als letzte Übung (lueckentext.htm) haben wir einen Lückentext gewählt, der das Rezept im Imperativ wiedergibt. Hier sind sowohl einige Verben als auch Zutaten als Lücken definiert worden. Als Hilfe dienen dabei Fotos der Zutaten oder Videoclips der Arbeitsanweisungen. „Hot Potatoes“ ist ein vielfältiges Programm, das nicht nur für einfache Grammatikübungen verwendbar ist, sondern auch in größeren Projekten mit multimedialen Inhalten gute Dienste leisten kann. Obwohl es einiger technischen Voraussetzungen bedarf, das Videomaterial zu beschaffen, bzw. zu erstellen, sollte es kein großes Hindernis sein, die ersten Schritte zu gehen und es einfach einmal auszuprobieren.

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© Archiv der Zukunft

„Treibhäuser der Zukunft“ Auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht Von Niko Georgi und Rainer E. Wicke

Bei der Berliner Premiere des Filmes Treibhäuser der Zukunft im Juli 2004 äußerte die Vorsitzende der Deutschen Kinder- und Jugend-Stiftung die Hoffnung, dass mit dem von Reinhard Kahl angefertigten Filmmaterial „Licht in die Bildungslandschaft in Deutschland kommen sollte“. Die damalige Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn charakterisierte den Film sogar als einen „Funken, der zum Feuer wird, das lange brennt“.

Über den Film Diesen Erwartungen wird der Film Treibhäuser der Zukunft gerecht, denn er zeigt am Beispiel mehrerer gut funktionierender Ganztagsschulen auf, dass neue Kulturen des Lernens in Deutschland gelebt werden. Kahl begnügt sich nicht damit, Direktoren, Lehrer und Schüler zu Wort kommen zu lassen. Er zeigt Beispiele aus dem Schulleben der Ganztagsschulen, aus dem Unterricht und dem schulischen Umfeld, die für den Betrachter nachvollziehbar und motivierend sind. Die Prinzipien,

die in Reinhard Kahls Film veranschaulicht werden, lassen sich auch auf Zusammenhänge im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht übertragen. Formen des partnerschaftlichen und des autonomen Lernens im Regelunterricht werden dort ebenso vorgestellt, wie der kreative und fächerübergreifende Musikunterricht oder die veränderte Lehrerrolle beim autonomen Lernen. Analog zu den in Treibhäuser der Zukunft präsentierten Unterrichtsprojekten kann der Schwerpunkt im DaFUnterricht auf das projektorientierte Lernen gelegt

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„Treibhäuser der Zukunft“

werden. Kahl konzentriert sich zunächst nicht auf Großprojekte, die Lehrer und Schüler verschrecken, sondern auf Miniprojekte, die sich z.B. in einer Unterrichtsstunde realisieren lassen (Wicke 1997). Dies erscheint sinnvoll, denn Großprojekte mit (noch) größerer Freiheit lassen sich erst realisieren, wenn Schüler und Lehrer sich eine bestimmte Projektkompetenz im regulären Unterricht erworben haben. Zu diesen Kompetenzen gehört unter anderem auch, dass die Schüler schon in den unteren Klassen und Jahrgängen anhand von Lesetagebüchern Auskunft über die eigene Leseerfahrung geben können, wie dies in dem Film nachvollziehbar aufgezeigt wird. Der Lehrer wird mehr und mehr zum Beobachter, Betreuer und Begleiter des Lernprozesses. In einer Sequenz ist sogar vom „Gastgeber“ die Rede. „Der Kontext, in dem die Forderung nach größerer Lernerautonomie und nach selbst gesteuertem Lernen steht, wird durch die Jugendlichen weitgehend selbst geprägt. Ihre Sozialisation durch die sich derzeit stark verändernde Gesellschaft führt zur Verschiebung ihrer Normen und Werte. Bisher gültige Lebensmuster sind nicht mehr einheitlich. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich dessen bewusst sein, wenn sie ihren Deutschunterricht konzipieren.“ (Bimmel 2000) „Jedes Kind ist einmalig!“, sagt Alfred Hinz, der Rektor der Bodensee-Schule im Interview. Er spricht sich außerdem „gegen den Einheitsbrei an der Schule“ aus und beschreibt die Individualisierung des Lernens als „den Schlüssel zur Pädagogik“. Dieser Ansatz wird auch von Pädagogen, Wissenschaftlern und Experten unterstützt, die der Autor in seine Arbeit einbezogen hat. Dazu gehören bekannte Namen wie Hartmut von Hentig, Gisela Erler, Andreas Schleicher, Manfred Spitzer, Peter Fauser, Jean Pol Martin, Jürgen Oelkers, Renate Hendricks und Elsbeth Stern. Die jeweiligen Filmausschnitte mit Szenen aus dem Kontext der porträtierten Schulen und Experteninterviews lassen die Prinzipien einer modernen Methodik und Didaktik lebendig werden: Methodenvielfalt, Lernerorientierung, Binnendifferenzierung, ganzheitliches und handlungsorientiertes Lernen, Projektunterricht oder die Verwendung schüler- und altersgerechter Materialien. Für den interessierten Betrachter des Materials werfen sich folgende Fragen auf: Wie kann man den eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht (noch) motivierender machen? Wie kann man schrittweise die Verantwortung der Lernenden für das eigene Lernen vergrößern? Welche Aufgabentypen tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und

Schüler ihr lernstrategisches Repertoire erweitern? Und welche verhindern dies eher? Natürlich müssen Lehrer den Transfer wagen, entsprechend planen und neue Wege beschreiten, um die Erfahrung zu machen, dass „es“ doch geht und Veränderungen neuen Schwung bringen. Der Film von Reinhard Kahl bietet auch für den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht bzw. für dessen behutsame methodisch-didaktische Veränderung eine Chance. Die vielen Vorschläge zur Gestaltung des schüleraktiven und handlungsorientierten Unterrichts, die Beschreibungen und Projektideen enthalten viele Aspekte, die gut übernommen werden können.

Bericht einer Konferenz Darüber hinaus bietet Treibhäuser der Zukunft aber auch die Möglichkeit des Einsatzes in Fortbildungszusammenhängen, z.B. in schulinternen Veranstaltungen, DaF-Konferenzen oder – wie in 2005 in Madrid / Spanien geschehen – bei Deutschlehrertagen des Goethe-Institutes. Niemand kann Filmen oder Ausschnitten, die länger als 10 – 15 Minuten dauern, ständig konzentriert folgen. Daher müssen für eine solche Tagung Sequenzen ausgewählt werden, die leicht auf die Arbeitszusammenhänge der ausländischen Deutschlehrerinnen und -lehrer übertragen werden können. Obwohl der Bezug zum Fremdsprachenunterricht nur in einigen Sequenzen hergestellt wird, bietet Treibhäuser der Zukunft in vielfacher Hinsicht Möglichkeiten, den fächerübergreifenden, handlungsorientierten und vor allen Dingen schülerzentrierten Unterricht in den Mittelpunkt der Diskussion zu stellen. Eine Sequenz, in der die Schüler selbst die Rolle des Lehrers übernehmen und den eigenen Unterricht in der Fremdsprache gestalten, bietet sich hier besonders an. Gerade dieses wird in einem im Film gezeigten Experiment von Jean Pol Martin zum Thema Lernen durch Lehren aufgearbeitet. Die ausgewählten Filmsequenzen boten daher einen gelungenen Auftakt für den zweitägigen Kongress, der unter dem Motto Mehr Eigenständigkeit der Lehrer und Lerner – Herausforderung an die Schule der Zukunft ausgerichtet wurde. Auf die mit Hilfe der Filmsequenzen veranschaulichten und durch die Vertreter der Schulen mit Leben gefüllten Best-Practice-Berichte folgte die Diskussion des Stellenwertes der angestrebten Lernerautonomie, die auf vier Säulen ruht: Motivation und Selbstvertrauen, ein breites Repertoire an Lernstrategien, die Fähigkeit und Bereitschaft zur

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„Treibhäuser der Zukunft“

Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses sowie Kooperationsfähigkeit. Das Vorbereitungsteam war sich des Risikos bewusst, eine Tagung für spanische Deutschlehrer mit Szenen und Berichten aus deutschen „Vorzeigeschulen“ einzuleiten und gleichzeitig auf motivierende Effekte im Blick auf die Rezeption der später folgenden Workshops und Kurzvorträge zu hoffen. Die Lehrerinnen und Lehrer erhielten in den Workshops die Gelegenheit, die Unterrichtsvorschläge selbst auszuprobieren, indem sie in kurzer Zeit kleine Gedichte verfassen, Texte lesen und Aufgaben dazu bearbeiten und unterschiedliche Möglichkeiten für eine handwerklich-künstlerische Gestaltung von Miniprojekten diskutieren konnten. Das Prinzip, dass sich die Lehrerfortbildung stets der Methoden bedienen muss, die sie letztendlich im Unterricht der Teilnehmer umgesetzt wissen will, muss gerade hier eingehalten werden. Nur so kann man Lehrer und Lehrerinnen gewinnen, selbst neue Wege – auch im Sinn von Treibhäuser der Zukunft – zu beschreiten, denn nichts ist überzeugender als der eigene Erfolg bei dem Ausprobieren neuer Methoden.

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Plenarworkshop Rainer E. Wicke

© Archiv der Zukunft

Tipps zur Gestaltung eines Deutschlehrertages • Sehen Sie sich den Film wiederholt (im Vorbereitungsteam) an. • Legen Sie die Ausschnitte fest, die Sie im Rahmen der Einführungsvorstellung präsentieren wollen, um das Thema zu illustrieren: – Achten Sie darauf, dass die ausgewählten Sequenzen insgesamt eine Länge von zehn bis fünfzehn Minuten nicht überschreiten, damit die Teilnehmer den Ausschnitten konzentriert folgen können. – Wählen Sie Passagen aus, die sich entweder mit dem Fremdsprachenunterricht befassen oder deren Inhalte sich auf die Arbeit in Deutsch-als-Fremdsprache übertragen lassen. – Kommentieren Sie die Präsentation der einzelnen Sequenzen durch kurze Erläuterungen. – Planen Sie Diskussionsbeiträge zwischen den einzelnen Sequenzen ein, damit die Teilnehmer Gelegenheit haben, sich zu diesen zu äußern. • Lassen Sie stets Fragen aus dem Plenum zu. • Bieten Sie Folgeveranstaltungen und Workshops zu den Themen „Lernerzentrierter Unterricht“, „Autonomes Lernen“ etc. an, in denen die Prinzipien der Gestaltung eines modernen (Deutsch-als-Fremdsprache-)Unterrichts konkretisiert werden, wie er in Treibhäuser der Zukunft beschrieben wird.

• Bitten Sie die Referenten, in ihren Workshops, Bezüge zum Film herzustellen. • Bieten Sie eine Evaluationsphase an, in der die Teilnehmer Ihnen (schriftliche) Rückmeldungen zum Einsatz des Filmes geben.

Literatur Bimmel, Peter/ Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstrategien, in: Goethe-Institut München, Gesamthochschule Kassel (Hrsg.): Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, Fernstudieneinheit Nr. 23, München: Langenscheidt Verlag 2000, S. 27 Kahl, Reinhard: Treibhäuser der Zukunft, Wie in Deutschland Schulen gelingen. Archiv der Zukunft, Kinder- und Jugendstiftung, ISBN 3-9809294-3-4, Berlin: 2004. 3 DVDs plus Buch von 120 Seiten, zu beziehen bei: Archivder-Zukunft-Produktionen, Eppendorfer Landstraße 46, 20249 Hamburg oder elektronisch unter: [email protected]. Der Film ist inzwischen in zwei verschiedenen Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus Deutschland bestimmte Version besteht aus drei DVDs mit insgesamt vierzehn Stunden Filmmaterial inklusive eines Begleitbuches mit 120 Seiten (29,- Euro). Seit März 2005 ist auch eine kürzere, internationale Fassung in den Sprachen Englisch, Französisch und Deutsch erhältlich (32,20 Euro). Die Pakete können in vielfacher Hinsicht für Lehrerkonferenzen, Informationsveranstaltungen in Schulen, aber auch für Fachkonferenzen genutzt werden. Ein Exemplar der internationalen Fassung, die freundlicherweise in einer größeren Stückzahl von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung zur Verfügung gestellt wurde, kann bei Interesse kostenlos (ausschließlich für Schulen und soweit der Vorrat reicht) unter folgender Adresse bezogen werden: BMBF, Referat 324, Hannoversche Str. 28-30, 10115 Berlin Wicke, Rainer E.: Vom Text zum Projekt, Berlin: Cornelsen 1997, S. 111/112

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Filmographie Diese kommentierte Filmographie bietet einen Überblick über alle Filme, zu denen das Heft Didaktisierungsvorschläge bietet. Bitte beachten Sie beim Einsatz des Filmmaterials die rechtlichen Grundlagen (siehe Anne Sass, Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen, S. 5). Die angegebenen Niveaustufen beziehen sich auf die im jeweiligen Artikel angebotenen Aufgaben und Übungen. ALLES FÜR DEN HUND Kurzspielfilm, 13 Minuten Deutschland 2001 Ein Märchen vom Kreislauf des Geldes vom kurzen Glück und von der stetigen Wiederkehr des Gleichen, Buch und Regie: Birgit Lehmann Bezugsquelle: direkt über die Regisseurin: Birgit Lehmann, Linnestr. 10, 60385 Frankfurt a. M. [email protected] Zielgruppe: Kinder und Jugendliche und junge Erwachsene, ab Niveaustufe A2 siehe: Tina Welke, Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen, S. 21. DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI Spielfilm, 127 Minuten Deutschland/Österreich 2004 Buch: Katharina Held, Hans Weingartner Regie: Hans Weingartner Weitere Informationen: www.diefettenJahre.de http://www.filmstarts.de/kritiken www.de.wikipedia.org/wiki/Die_fetten_Jahre_sind_vorbei www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich Versandkosten) www.goethe.de/cineallemand2 (Unterrichtsvorschlag und Hintergrundinformationen) Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten im Ausland, im Handel erhältlich als DVD Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveau B2 siehe: Hans-Erich Herfurth, Die fetten Jahre sind vorbei, S. 42 GOOD BYE, LENIN Spielfilm, 120 Minuten Deutschland 2003 Regie: Wolfgang Becker Weitere Informationen: www.good-bye-lenin.de www.de.wikipedia.org/wiki/Good_Bye_Lenin www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich Portokosten)www.oesterreichinstitut.at/lenin.html (Materialien und Unterrichtsvorschläge) www.goethe.de/z/jetzt/dejart52/dejleh52.htm#Lenin (Projektvorschlag zum Thema Deutschland nach der Wende) Buch zum Film: Michael Töteberg (Hrsg.): Good Bye,

Lenin, Drehbuch, Interviews und Hintergrundinformationen, 2000. Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten im Ausland in Deutschland bei den Verleihstellen der Bundeszentrale für politische Bildung (www.bpb.de/publikationen). Im Handel erhältlich als VHS und DVD Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveau B2 siehe: Claudia Salokannel, Good bye, Langeweile, S. 36. LOLA RENNT Spielfilm, 81 Minuten Deutschland 1997 Buch und Regie: Tom Tykwer Weitere Informationen: www.lola-rennt.de www.de.wikipedia.org/wiki/Lola_rennt www.oesterreichinstitut.at/lola.html (Materialien und Unterrichtsvorschläge) Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten im Ausland, im Handel erhältlich als VHS und DVD Buch zum Film: Petra Anders, Manfred Rüsel: Rund um ... Lola rennt, Kopiervorlagen für den Deutschunterricht, Berlin: Cornelsen 2006 Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveau B1 siehe: Frank Leppert, Videosequenzen in Hot Potatoes, S. 53. DAS SAMS - DER FILM Kinderfilm, Literaturverfilmung, 96 Minuten Deutschland 2001 Buch: Paul Maar, Ulrich Limmer Regie: Ben Verbong DAS SAMS IN GEFAHR Kinderfilm, Literaturverfilmung, 101 Minuten Deutschland 2003 Buch: Paul Maar, Ulrich Limmer Regie: Ben Verbong Bezugsquelle: Beide Filme sind im Handel als VHS und als DVD erhältlich Weitere Informationen: www.de.wikipedia.org/wiki/Das_Sams_(Film) http://jasmintabatabai.com/deutsch/film_das_sams_in_ gefahr.htm (u. a. ein Presseheft zum Herunterladen) Zielgruppe: Kinder und Jugendliche, ab Niveaustufe A1.2 siehe: Lydia Rössler, Viel weniger an Film ist mehr, S. 17.

SCHWARZFAHRER Kurzspielfilm, 12 Minuten Deutschland 1992 Buch und Regie: Pepe Danquart Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten im Ausland, in Deutschland bei den Verleihstellen der Bundeszentrale für politische Bildung (www.bpb.de/publikationen). oder erhältlich für 30,- CHF / ca. 19 Euro (mit Vorführlizenz) bei www.filmeeinewelt.ch Weitere Informationen: http://www.filmeeinewelt.ch Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, Niveaustufe: B2.2 siehe: Luisa Gregori / Vaclav Kubecka / Elena Tschudinova, Schwarzfahrer, S. 26. SOPHIE SCHOLL – DIE LETZTEN TAGE Spielfilm, 116 Minuten Deutschland 2005 Buch: Fred Beiersdorfer Regie: Marc Rothemund Weitere Informationen: www.sophiescholl-derfilm.de www.de.wikipedia.org/wiki/Sophie_Scholl_-_Die_letzten_Tage www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich Versandkosten) Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten im Ausland, im Handel erhältlich als DVD Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveaustufe B2 siehe: Germana D’Alessio, Martin Saurer, Sophie Scholl – die letzten Tage, S. 48. TALKS 1 – KURZ UND GUT MACHT SCHULE Kurzfilm, ca. 6 Minuten Deutschland 2002, ca. 6 Minuten Regie, Drehbuch: Mickel Rentsch Talks 1/2 ist einer von neun Kurzfilmen der DVD „Kurz und gut macht Schule“, hrsg. vom Goethe Institut. Weitere Informationen: www.goethe.de/filmschule (hier Abdruck der Dialoge und didaktische Materialien) Bezugsquelle: Bestellungen der DVD können gegen eine Schutzgebühr und Unkostenpauschale bei der Sprachabteilung des nächstgelegenen Goethe-Instituts im Ausland vorgenommen werden. Zielgruppe: Jugendliche, junge Erwachsene, ab Niveau: B1.1 siehe: Anne Sass, Filme im Unterricht - Sehen(d) lernen, S. 5.

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Linkliste zum Thema Film zusammengestellt von Dr. Sebastian Chudak, Lydia Rössler, Hans-Erich Herfurth und Anne Sass

ALLGEMEINES ZU FILMEN UND HINTERGRUNDINFORMATIONEN www.filmportal.de Eine zentrale Plattform für kostenlose Informationen zum deutschen Film. Hier finden Sie Informationen zu 60.000 Kinofilmen, die seit 1895 entstanden sind. Darüber hinaus sind auf dem Filmportal 120.000 Namen des deutschen Films verzeichnet. In der Rubrik „Themenwelten“, u. a. Hintergrundinformationen zu den 123 wichtigsten deutschen Filme und zu Film in der DDR sowie in der Zeit des Nationalsozialismus. TÜRKISCH FÜR ANFÄNGER Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14. März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD) Länge einer Episode: ca. 25 Minuten Weitere Staffeln: geplant für 2007 Weitere Informationen: www.DasErste.de/tuerkischfueranfaenger Bezugsquelle: Die DVD „türkisch für Anfänger“ Staffel 1, 2006 Universum Film GmbH ist im Handel erhältlich. Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, ab Niveaustufe A1.2 siehe Angelika Lundquist-Mog, „türkisch für Anfänger“ , S. 29. TREIBHÄUSER DER ZUKUNFT – WIE IN DEUTSCHLAND SCHULEN GELINGEN Dokumentation Deutschland 2004 Buch und Regie: Reinhard Kahl Weitere Informationen: www.archiv-der-zukunft.de/filme/treibhaeuser-derzukunft.php Hintergrundinformationen und Miniversion (4,32 Minuten) zum Herunterladen) Der Film ist inzwischen in zwei verschiedenen Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus Deutschland bestimmte Version besteht aus drei DVDs mit insgesamt vierzehn Stunden Filmmaterial inklusive eines Begleitbuches mit 120 Seiten. Seit März 2005 ist auch eine kürzere, internationale Fassung in den Sprachen Englisch, Französisch und Deutsch erhältlich. Bezugsquelle: Archiv der Zukunft, Kinder- und Jugendstiftung, Berlin 2004. (3 DVDs plus Buch zu beziehen bei: Archiv-der-Zukunft-Produktionen, Eppendorfer Landstraße 46, 20249 Hamburg oder elektronisch unter: [email protected]. Preis im Inland: 29,- Euro, im Ausland: 32,20 Euro. siehe Niko Georgi, Rainer E. Wicke, Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-FremdspracheUnterricht, S. 57.

www.filmz.de bietet Links zu aktuellen Filmen und Filmkritiken.

www.fluter.de Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung. Unter der Rubrik „Film“ gibt es zahlreiche Tipps zu „Neu im Kino“, „Noch im Kino“, „Heimkino“ sowie weiterführende Links zu den präsentierten Filmen.

www.imdb.com Internationale Filmdatenbank

www.prisma-online.de Filmlexika, Suche nach Sendeterminen im Fernsehen möglich

AKTUELLES KINOPROGRAMM IN DEN D-A-CH LÄNDERN www.epd-film.de Die monatliche Filmzeitschrift epd-Film. Das Kino-Magazin informiert ausführlich, kenntnisreich und kritisch über neue internationale und deutsche Produktionen. Eine Auswahl von Artikeln ist über das Internet kostenlos herunterladbar.

http://film-dienst.kim-info.de mit aktuellen Kino-, Video- und DVD-Tipps, Archiv (Anmeldung erforderlich), Informationen zu den neuesten Kinoereignissen in Deutschland

www.kinowelt.de, www.kinoweb.de, www.cineman.ch, www.kino.at allgemeine Webseiten zum Kinoprogramm in den D-A-CH Ländern

KURZFILME http://www.kurzfilme.at Diese Plattform dient der Präsentation von Kurzfilmen; jedes Jahr erscheint eine DVD aller Streifen, die im Kalenderjahr hier vorgestellt wurden.

http://www.kurzfilme.ch Ein Kurzfilmportal aus der Schweiz; hier können (wenn es die technische Ausstattung erlaubt), die Filme gleich im Internet angesehen werden.

http://www.kurzfilme.de Hier werden aktuelle Kurzfilme mit Inhalt und Bild vorgestellt und bewertet, unter den Details zum Film finden sich auch Kontaktadressen, wo und wie dieser Film auf DVD zu beziehen ist (nicht immer möglich, aber sehr oft; eine Anfrage per Mail ist in jedem Fall lohnend).

➞ Fortsetzung auf S. 63

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Glossar – 20 Begriffe rund um „Und der Film ist die Wahrheit, 24 mal in der Sekunde“ Jean-Luc Godard AUF- UND ABBLENDE Auf- und Abblenden sind filmische Gestaltungsmittel, die häufig eingesetzt werden, um Beginn und Ende einer Szene zu markieren. Sie sind mit dem Vorhang im Theater vergleichbar. BEWEGTE BILDER Das Anzeigen von Bildern in kurzen Zeitabständen erzeugt die Illusion der Bewegung. Schon ab 25 Fotos pro Sekunde nimmt das menschliche Auge eine kontinuierliche Abfolge wahr. Aber erst ab 48 Bildern ist eine flimmerfreie Darstellung möglich. Daher wird beim Film jedes Bild zweimal gezeigt: Aus 24 aufgenommenen Bildern pro Sekunde werden so 48 dargestellte. Bei Video und Fernsehen werden in Europa 50 Halbbilder pro Sekunde gezeigt. BERLINER SCHULE Berliner Schule bezeichnet eine Stilrichtung im Neuen deutschen Film, die sich seit Mitte der 90er Jahre entwickelt hat. Zur Berliner Schule der ersten Generation zählen Filmemacher wie Christian Petzold, Thomas Arslan und Angela Schanalec. Aktuell sind aber auch Nachwuchstalente wie Christoph Hochhäusler, Benjamin Heisenberg und Valeska Grisebach zu nennen. Die Filme versuchen, die Realität und die Normalität des Alltags in den Mittelpunkt zu rücken. Es wird oftmals die Geschichte von sozial Schwachen erzählt. Der Begriff „Berliner Schule“ ist allerdings irreführend, da der aktuelle deutsche Film keine Berliner Erfindung ist und auch nicht ausschließlich dort entsteht. DOGMA-FILM Der Begriff „Dogma-Film“ bezieht sich auf ein von den dänischen Filmregisseuren Lars von Trier, Thomas Vinterberg, Kristian Levring und Søren Kragh-Jacobsen 1995 vorgestelltes Manifest für die Produktion von Filmen. Typisch für Dogma-Filme ist das Drehen mit der Handkamera an Originalschauplätzen. Sie verzichten auf künstliche Effekte und technische Raffinessen. Ziel der Dogma-Filmer ist es, das Kino wieder näher an die Wirklichkeit heranzurücken. Die ersten nach Dogma 95 entstandenen Filme sind Das Fest und Die Idioten (1998). EINSTELLUNGSGRÖßEN Einstellungsgrößen im Film beziehen sich auf den im Bild sichtbaren Ausschnitt einer dargestellten Person. Die Detailaufnahme zeigt nur ausgewählte Körperteile, wie etwa die Augen oder die Hände. Die Großaufnahme lichtet nur den Kopf ab und die Naheinstellung ein Drittel des Körpers (Passfotoformat). Die Halbaufnahme zeigt die Person vom Kopf bis zur Hüfte. Die ganze Person in ihrer Umgebung ist bei der Halbtotalen zu sehen und die Totale umfasst die komplette Bildfläche mit allen handelnden Personen. Diese taucht häufig als Anfangseinstellung auf und dient zur Orientierung.

Die Panoramaeinstellung präsentiert eine Landschaft so, dass die Personen nur sehr klein zu erkennen sind.

te Musik zum Beispiel aus dem Radio oder in einer Diskothek verstärkt die Authentizität.

ERZÄHLPERSPEKTIVE Die literarischen Erzählperspektiven, wie z. B. IchErzähler, auktorialer Erzähler lassen sich nicht einfach auf den Film übertragen. Im Film kann eine Stimme aus dem Off die Handlung kommentieren und so die Wahrnehmung des Zuschauers lenken. Eine solche Erzählerstimme aus dem Off, die zusätzliche Informationen vermittelt wird auch als Voice-Over bezeichnet.

GENRE Unter einem Filmgenre werden Filme zusammengefasst, die in Bezug auf einen spezifischen Aspekt Gemeinsamkeiten aufweisen. Das kann die Erzählform sein (Filmkomödie, Melodram, Tragödie), die Stimmung (Actionfilm, Thriller, Liebesfilm), die Handlung (Abenteuerfilm, Kriminalfilm, Katastrophenfilm) oder auch der zeitgeschichtliche, räumliche oder soziale Bezug (Heimatfilm, Historienfilm, Western).

FILMANALYSE Die Filmanalyse ist die wissenschaftliche Untersuchung eines Films. Untersucht werden kann z.B. die Wirkungsdimension eines Films. Dazu gehören die Filmrealität „Was passiert im Film?“, die Bedingungsrealität „Wie, wo, warum, durch wen ist der Film entstanden?“, die Beziehungsrealität „Worauf bezieht sich der Film?“ und die Wirkungsrealität „Wie kommt der Film beim Publikum an?“. Zur genauen Analyse der filmästhetischen Aspekte dient die detaillierte Transkription des Filmmaterials (vgl. hierzu auch Sequenzenprotokoll) FILMFÖRDERUNG Von Filmförderung spricht man, wenn Filme (u.a. inländische Produktionen) durch finanzielle Zuschüsse, Beratung oder auch Filmpreise von öffentlichen Einrichtungen oder Wirtschaftsverbänden unterstützt werden. Es werden vor allem Genres, wie Dokumentar- und Kurzfilme, aber auch Nachwuchskünstler und Erstlingswerke gefördert. FILMMONTAGE Erst die Montage, das Zusammenstellen der einzelnen Einstellungen, verschafft der filmischen Erzählung die Dramaturgie. Es werden unterschiedliche Methoden der Montage unterschieden. Bei der linearen Montage werden die verschiedenen Einstellungsgrößen als Abfolge montiert, was in etwa unseren natürlichen Wahrnehmungsbewegungen entspricht. Die Parallelmontage ist eine Technik der Filmmontage, bei der zwei oder mehrere Handlungsstränge verfolgt werden. Die Einstellungen springen zwischen diesen hin und her. So entsteht beim Zuschauer der Eindruck von Gleichzeitigkeit. Bei der Kontrastmontage werden zwei völlig unterschiedliche Bilder zusammengestellt. Durch die Interpretation des Zuschauers entsteht eine dritte Bedeutung (vgl. hierzu auch Schnitt). FILMMUSIK Filmmusik ist Musik, die für einen konkreten Film komponiert oder für diesen aus Elementen bekannter Musik neu zusammengestellt wird. Die Filmmusik spiegelt die Stimmungen und Gefühle der Filmhandlung wider und unterstützt so die Aussagen des Films. Realmusik, d.h. im Rahmen einer Handlung eingespiel-

KAMERAPERSPEKTIVE Die gängigste Kameraperspektive ist die Normalsicht. Das Geschehen wird aus der Augenhöhe der handelnden Personen gezeigt. Personen, die aus der Untersicht/Froschperspektive gezeigt werden, wirken mächtig oder sogar bedrohlich. Die Obersicht lässt Personen oft unbedeutend, klein oder hilflos erscheinen. Die Vogelperspektive dagegen ermöglicht Übersicht und Distanz. Eine subjektive Kamera nimmt die Perspektive einer der Figuren ein, so dass der Zuschauer die Handlung aus deren Blickwinkel erlebt. KURZFILM Filme von einer Länge bis zu 30 Minuten werden als Kurzfilme bezeichnet. Kurzfilme können, genau wie Langfilme, alle Genres bedienen. Beliebt sind Kurzfilme folgender Kategorien, Komödie, Slapstick, Parabel, Satire, Allegorie. Kurzfilmfestivals u. a. in Oberhausen, Hamburg, München und Winterthur bieten dieser Kunstform ein Forum. Für das breite Publikum zeigen einige Fernsehsender regelmäßig Kurzfilme, z.B. auf ARTE und 3sat. NEUER DEUTSCHER FILM Ein Filmstil der 60er und 70er Jahre. Dieser bezieht sich vor allem auf Werke der Regisseure Alexander Kluge, Wim Wenders, Volker Schlöndorff, Werner Herzog, und Rainer Werner Fassbinder. Mit ihren Autorenfilme (Drehbuchautor und Regisseur sind identisch) wollten Sie nicht unterhalten, sondern zum Nachdenken anregen. Der Neue Deutsche Film steht im Zusammenhang mit dem französischen Film der Nouvelle Vague und der 68er Protestbewegung. 0FF-/0N-TON Ist die Quelle des Tons im Bild zu sehen, so handelt es sich um On-Ton; ist diese nicht zu sehen um Off-Ton. Beim Off-Ton kann es sich um Geräusche aus der Umgebung handeln, die zu einer Szene gehören, wie z.B. Türschließen, Radiomusik oder um nachträglich eingefügte wie ein Off-Erzähler (vgl. auch Erzählperspektive) oder nachträglich eingespielte Filmmusik (vgl. auch Filmmusik).

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den Film

WERBUNG http://enterprise.orf.at/orf bietet Werbefilme, aber auch Bestellmöglichkeit der besten Werbefilme der Welt (die Cannes Rolle) auf DVD/Video.

http://www.freshfilms.de Aktuelle, internationale Werbefilme direkt zum Anschauen und Herunterladen. SCHNITT Erst durch den Filmschnitt wird das aufgenommene Ton- und Bildmaterial zum Film. Dieser hat großen Einfluss auf die Inhalte und die Aussage eines Films. Unterschiedliche Schnitttechniken prägen das Gesamtbild eines Films, z. B. die Überblende: Das alte Bild wird langsam ausgeblendet und das neue langsam eingeblendet; so entsteht ein fließender Übergang zwischen zwei Szenen. Bei der Wischblende wird das alte Bild von einem neuen Bild weggeschoben, dies wirkt, als ob die Handlung gleichzeitig an zwei Orten stattfinden würde. Heute werden Filme meistens mit computerbasierten Schnittsystemen bearbeitet. SEQUENZ Eine Sequenz ist ein Abschnitt eines Films, der einer sinnvollen Abfolge von Szenen entspricht. Für eine Filmanalyse wird häufig ein Sequenzenprotokoll erstellt, in dem die Inhalte einer Sequenz in schriftlicher Form wiedergegeben werden. Das Sequenzenprotokoll enthält Informationen über den Beginn und das Ende der Sequenz, um das Wiederfinden zu erleichtern, eine inhaltliche Beschreibung der Bild- und Tonebene und manchmal auch Informationen zur Kameraeinstellung. SEIFENOPER Die Seifenoper oder Soap (von engl. soap opera) ist ein Fernsehformat: Es handelt sich um Serien, die einoder mehrmals wöchentlich gesendet werden. Wenn sie täglich ausgestrahlt werden, nennt man sie Daily Soap. Der Name bezieht sich darauf, dass diese Serien ursprünglich dazu dienten, ein werbefreundliches Umfeld für Seifenprodukte zu liefern. Soaps sind meist einfach und billig produziert; die Aufnahmen werden nicht an Originalschauplätzen gedreht, sondern mit Hilfe von Kulissen. SITCOM Sitcom steht kurz für situation comedy/ Situationskomödie und ist ein Fernsehgenre. In den Sitcoms, die meist als Fernsehserien ausgestrahlt werden, geht es zumeist um eine humorvolle Auseinandersetzung einer Figur mit einer momentanen Situation. In einer dramatischen Handlung reihen sich Gags, Pointen und komische Momente aneinander (vgl. hierzu auch Seifenoper). UNTERTITEL Untertitel sind die meist am unteren Rand eingeblendeten Textzeilen, die die gesprochenen Inhalte eines Films/eines Fernsehbeitrags übersetzen; sie dienen auch Hörgeschädigten als Verstehenshilfen. In vielen Ländern werden ausländische Filme aus Kostengründen untertitelt, statt sie zu synchronisieren. Für den Sprachunterricht haben Untertitel den Vorteil, dass sie die Verstehensleistung um circa 30 % erhöhen können.

UNTERRICHTSMATERIAL ZUM THEMA FILM www.bpb.de Die Bundeszentrale für politische Bildung gibt zu den Filmen mit gesellschaftlich relevanten Themenstellungen Filmhefte heraus, die kostenlos als PDF-Datei heruntergeladen oder gegen eine Unkostengebühr von 1 Euro zuzüglich Versankosten bestellt werden können. (vgl. auch Filmographie, S. 60)

www.kinofenster.de - das gemeinsame filmpädagogische OnlineAngebot der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb und der Vision Kino gGmbH - bietet Aktuelles aus der Welt des Kinos und zahlreiche Informationen rund um den Film. www.duits.de/docentenkamer/rezensionen/film/rezensionen.php eine von niederländischen Lehrern zusammengestellte Datenbank, die Rezensionen zu neuen Filmen enthält.

www.film-kultur.de mit Filmtipps in der Rubrik „Aktuelles“, kostenlosen Filmheften zu fast 90 Filmen (hauptsächlich internationale Filmproduktionen), Arbeitsheften, Informationen zum Projekt: „Lernort Kino“ - bundesweite Schul-Filmwoche.

www.goethe.de/cineallemand2 Ciné Allemand 2 (Cine Allemand 3 folgt im Herbst 2007) ist ein Projekt des Goethe-Instituts Frankreich, das Schülerinnen und Schülern im Primar- und Sekundarbereich aktuelle Produktionen des deutschen Films nahe bringen möchte, auch denen, die (noch) nicht Deutsch lernen. (siehe Artikel Hans-Erich Herfurth, S. 42).

www.goethe.de/filmschule Webseiten des Goethe-Instituts zu der DVD „Kurz und gut macht Schule“. Hier finden Sie u. a. zusätzliche Materialien und die Dialoge zum Herunterladen. (vgl. Filmographie, S. 60)

www.goethe.de/kue/flm/deindex.htm Informationen des Goethe-Instituts rund um den Film, u.a. Dossiers, Filmkatalog, Projekte, Wegweiser Film.

www.goethe.de/ins/it/lp/sdl/mat/de203692.htm Das Goethe-Institut Mailand bietet sieben Arbeitshefte zum Herunterladen mit Materialien und Unterrichtsvorschlägen zu: Lola rennt, Good bye, Lenin, Das Wunder von Bern, Kurz und schmerzlos, Emil und die Detektive, Jenseits der Stille, Im Juli.

www.goethe.de/wis/pre/kub/kub/deindex.htm Die Internetseite des Magazins KuBus, das seit 1997 „in jeweils zwei 15-minütigen Beiträgen Themen aus der kulturellen, gesellschaftlichen, sozialen, wirtschaftlichen, technologischen und politischen Realität in Deutschland filmisch unter die Lupe nimmt“ (die DVD und das Begleitheft können hier abonniert werden)

www.oesterreichinstitut.at/daf-materialien.html Das Österreich Institut erstellt laufend zu aktuellen deutschsprachigen Filmen Filmdidaktisierungen, die für den Deutsch-als-FremdspracheUnterricht geeignet sind, unter anderem: Der Schuh des Manitu (Deutschland, 2000), Die Kronenzeitung – Tag für Tag ein Boulevardstück (Österreich/Belgien/Frankreich, 2002), Good bye, Lenin (Deutschland 2003), Nordrand (Österreich, 1999), Lola rennt (Deutschland, 1997), Single Bells (Österreich, 1996), Das Fest des Huhnes (Österreich, 1992), etc Mehr Links zum Thema finden Sie unter www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

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Unsere Autorinnen und Autoren Dr. Sebastian Chudak Uniwersytet im. Adama Mickiewicza Instytut Filologii Germanskiej ´ Zaklad Metodyki Nauczania Je˛zyka Niemieckiego Al. Niepodleglo´sci 4 PL-61-894 Poznan´ POLEN [email protected] Seit seiner Promotion 2005 wissenschaftlicher Mitarbeiter des Instituts für Germanische Philologie der Universität in Poznan. ´ Darüber hinaus Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache und Gastlektor an der Universität zu Kiel. Wissenschaftlicher Schwerpunkte: Fremdsprachendidaktik (vor allem Fragen der Gestaltung und der Evaluation von Lehr- und Lernmaterialien für DaF), Förderung der Lernerautonomie und Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht. Germana D’Alessio SLM-SUPSI Via Cantonale CH-6928 Manno SCHWEIZ [email protected] Leiterin der Fremdsprachenabteilung an der SUPSI (Fachhochschule der Italienischen Schweiz), Lektorin für DaF an der USI (Università della Svizzera Italiana); Autorin verschiedener Unterrichtsmaterialien für DaF, Projektleiterin, Lehrerfortbildnerin, Leiterin des GoethePrüfungszentrums Lugano; Arbeitsschwerpunkte: Film und Medien im Unterricht, Materialentwicklung. Niko Georgi Gauchstr. 21 D-79098 Freiburg DEUTSCHLAND [email protected] Studienrat (Fächer: Deutsch und Religion); früher DaF-Dozent im In- und Ausland, sowie mehrjährige Tätigkeit als Fachberater für Bildungskooperation Deutsch am Goethe-Institut Madrid. Weitere Arbeitsschwerpunkte: Lehrerfortbildung; schulisches Qualitätsmanagement. Luisa Gregori via Paduina,4 I-34125 Trieste ITALIEN [email protected] Seit 1982 DaF-Lehrerin an slowenischen Schulen in Trieste. Zurzeit unterrichtet sie am Gymnasium „F. Preseren“. Dr. Hans-Erich Herfurth Anschrift ab 1.8.2007: Attaché linguistique, Goethe-Institut Paris 17, avenue de Iéna F-75016 Paris FRANKREICH [email protected] Anschrift bis 1.8.2007: Attaché linguistique, Goethe-Institut Lyon 18, rue François Dauphin F-69002 Lyon FRANKREICH [email protected] Sekundarschullehrer und Fortbildner für Deutsch

als Fremdsprache. Zurzeit als Experte für Unterricht an den Goethe-Instituten Lyon und Paris tätig. Mitglied der Arbeitsgruppe Cine Allemand der Goethe-Institute in Frankreich. Mehrere Veröffentlichungen zum Tandemverfahren. Váˇclav Kubecka Husova 2 CZ-702 00 Ostrava TSCHECHISCHE REPUBLIK [email protected] Deutschlehrer an einer tschechischen Universität. Frank Leppert Rua António Jardim, 153 –3E P-3000-038 Coimbra PORTUGAL [email protected] Lektor für Deutsche Sprache an der Katholischen Universität in Viseu, Portugal. Er unterrichtet das Fach Deutsch als Fremdsprache in den Studiengängen Deutsch-Englisch (Lehramt) und Tourismus und ist auch für das Referendariat in der Lehrerausbildung zuständig. Im Rahmen des Comenius-Programms der EU hat er an den Projekten GEH-MIT und DaF Netzwerk Südost teilgenommen. Im Besonderen arbeitet er im Bereich der Neuen Medien im DaF-Unterricht. Angelika Lundquist-Mog Saarstr. 34 D-72070 Tübingen DEUTSCHLAND [email protected] Dozentin für Deutsch als Fremdsprache an der Universität Tübingen; Fortbildnerin für DaF und DaZ-Lehrer/innen und Ausbilderin von Lehrerfortbildern, Autorin von landeskundlichen Arbeitsbüchern und Materialien für den Primarunterricht. Lydia Rössler Österreich Institut – Zentrale Porzellangasse 2/28 A-1090 Wien ÖSTERREICH [email protected] 1998-2000 ÖK Lektorin an der MGLU Moskau. Seit 2000 in der Zentrale des Österreich Institut in Wien. Arbeitsschwerpunkte: Multimediale landeskundliche Zusatzmaterialien für den Deutschunterricht; redaktionelle Mitarbeit beim Österreich Spiegel. Zeitung für den Deutschunterricht und im Österreich Portal (http://www.oesterrreichportal.at), Betreuung der Reihe „Filmdidaktisierungen für den DaF Unterricht“ des Österreich Instituts. Anne Sass Sprachtraining, Coaching, Supervision Nikolausstraße 48 D-51149 Köln DEUTSCHLAND [email protected] www.anne-sass.de Sprachtrainerin Deutsch als Fremdsprache, Lehreraus- und fortbildung, Coaching und Supervision. Arbeitsschwerpunkte im Bereich DaF: Bilder und Medien im Unterricht, Landeskunde und interkulturelles Lernen, Wirtschaftsdeutsch.

Berichtigung: Die im Artikel „Lesen – Fühlen – Spielen – Schreiben“ (Fremdsprache Deutsch 35, Oktober 2006) von Petra Klimaszyk beschriebenen Lernstationen wurden von Frau Klimaszyk in Zusammenarbeit mit Herrn Kapp erarbeitet. Frau Klimaszyk ist Mitautorin der Lehrerhandbücher zu „Schritte“ und „Schritte international“.

Claudia Salokannel Goethe-Institut Berlin Neue Schönhauser Str. 20 D-10178 Berlin DEUTSCHLAND [email protected] Seit 1990 Sprachlehrerin am Goethe-Institut und Leiterin von Fortbildungsseminaren Martin Saurer SLM-SUPSI Via Cantonale CH-6928 Manno SCHWEIZ [email protected] Dozent für DaF an der SUPSI (Fachhochschule der Italienischen Schweiz), Fortbildner für Lehrpersonen, Autor von Unterrichtsmaterialien; Arbeitsschwerpunkte: Medien im Unterricht, Materialentwicklung, Fachsprachendidaktik Elena Tschudinowa S-Schtschedrin-Strasse 156-407 RUSSLAND [email protected] 1989-2005 Lektorin der Fakultät für Fremdsprachen am staatlichen Pädagogischen Institut (später Universität) zu Lipezk, Russland. Seit 2005 Dozentin des Lehrstuhls für humanitäre und naturwissenschaftliche Disziplinen, Abteilung Fremdsprachen an der Orlower regionalen Akademie des staatlichen Dienstes (Filiale in Lipezk). Seit 1996 Teilnahme am Fernstudienprojekt des Goethe-Instituts als Begleitdozentin. Arbeitsschwerpunkte: Deutschunterricht für fortgeschrittene Jugendliche und Erwachsene, Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts (Binnendifferenzierung, Medieneinsatz, Inhalte des Fremdsprachenunterrichts). Tina Welke Kolingasse 5/22 A-1090 Wien ÖSTERREICH [email protected] Langjährige Unterrichtstätigkeit in DaF/DaZ in der Erwachsenenbildung (u.a. VHS), derzeit Dozentin bei den Wiener Internationalen Hochschulkursen und an der Diplomatischen Akademie Wien. Unterrichtstätigkeit und LehrerInnenfortbildung in der Ukraine, in Zentralasien und im Kaukasus. Rainer E. Wicke Bundesverwaltungsamt Zentralstelle für das Auslandsschulwesen Barbarastraße 1 D-50728 Köln Deutschland [email protected] http://www.auslandsschulwesen.de http://www.dasan.de Koordinator der Fort- und Weiterbildung in der ZfA; Arbeitsschwerpunkte: Projektorientiertes und Offenes Lernen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007

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