• Author / Uploaded
• Diego Enrique S DAvila

• Categories
• Plan de estudios
• Ritmo
• Melodía
• Maestros
• Educación Secundaria

Citation preview

Universidad Nacional de Córdoba Facultad de Filosofía y Humanidades Escuela de Artes – Departamento música

Flauta dulce soprano y repertorio Una propuesta para los adolescentes

Cátedra: Planeamiento y práctica docente. Profesora titular: Andrea Sarmiento. Alumno: Diego Enrique S. D´Avila. - Febrero de 2011 -

Índice general Introducción.……………………………………………………………………………………………………………….4 UNIDAD I: “LA ESCUELA MANUEL BELGRANO”. Un recorrido por su historia, sus rasgos distintivos y su personalidad académica………………………………………………………….6 El contexto de mis observaciones y prácticas docentes………………………………………………..7 Historia de la institución………………………………………………………………………………………………7 Infraestructura…………………………………………………………………………………………………………….9 Espacios comunes………………………………………………………………………………………………………10 Espacios académicos………………………………………………………………………………………………….10 Requisitos para ingresar a la ESCMB…………………………………………………………………………..11 El Plan de estudios “Educar para el futuro 1999”……………………………………………………….11 Orígenes…………………………………………………………………………………………………………………….12 Estructura…………………………………………………………………………………………………………………..12 Asignatura – taller “Formación Musical”……………………………………………………………………13 Los programas anuales y sus contenidos……………………………………………………………………14 UNIDAD II: “MOMENTO DE REFLEXIÓN”. Grafía convencional, flauta dulce, repertorio. Tradición y ruptura.....................................................................................17 La lectoescritura musical: ¿un saber necesario en la escuela?.......................................18 La importancia de la flauta dulce y la ampliación del repertorio…………………………………18 La flauta dulce en sus dos posibilidades: medio y fin………………………………………………….20 Tradición y vanguardias en las guías de estudio…………………………………………………………21 a)Actividades de la guía que se vinculan con la música de vanguardia……………………...22 b) Actividades de la guía que recurren al aspecto tradicional de la música…………………22 UNIDAD III:“LAS OBSERVACIONES Y LAS PRÁCTICAS”. La inspiración de este trabajo……………………………………………………………………………………25 Observaciones……………………………………………………………………………………………………………26 1º observación (clase de cuarenta minutos)………………………...……………………………………26 2º observación (clase de ochenta minutos)…………………………..……………………………………27 3º observación (clase de cuarenta minutos)………………………….……………………………………28 Mis prácticas……………………………………………………………….………..……………………………………30 Constructivismo y psicología de los alumnos de 1º VI………….…………………………………….31 UNIDAD IV: “AMPLIACIÓN DEL REPERTORIO”. Una apuesta a la música popular para 1º VI…………………………………………………………………………………………………………………………..33

2

Situación actual……………………………………………………………………………………………….…………34 ¡Manos a la obra!...........................................................................................................34 a)Actividades de recepción……………………………………………………………………………………….36 b) 1 - Actividades de interpretación con partituras………….…………………………………………39 b) 2 - Actividades de interpretación sin partituras……………………………………………………..40 Un tema central: la síncopa…………………………………………………………………………….………….42 c) Actividades de producción……………………………………………………………………..………………42 Secuencia I…………………………………………………………………………………………………………………42 Secuencia II……………………………………………………………………………………………………………..…44 UNIDAD V:“DIDÁCTICA DE LA FLAUTA DULCE”. Ejercicios complementarios para ejercitar el oído y la ejecución en los alumnos de 1º VI…………………………………………….47 Dos ejes estructuradores: la práctica sin partitura y haciendo uso de ella….…………..….48 Consideraciones preliminares…………………………………………………………………………………....48 Primer eje: ejercicios técnicos que no precisan de la lectura de partituras…………………49 1) Ecos……………………………………………….…………………………………………………………..………….50 Listado de actividades……………………………………………………………..…………………………………50 2) Preguntas y respuestas……………….………………………………………………………………………….52 Listado de actividades………………………………………………………………………………..………………53 3) Ejercicios de enlace………………………………………………………………………………………………..55 Segundo eje: ejecución con partituras convencionales……………………………….……………..56 Reconocimiento de esquemas…………………………………………………………………….……………..56 Arreglos en el estilo del método Orff………………………………………………………………………….56 Nada fue un error………………………………………………………………………………………………………57 Arde la ciudad (versión recompuesta)………………………………………………………………………..60 Rutina diaria de trabajo sobre la ejecución con partituras…………………………….……………62 Primera clase……………………………………………………………………………………………………………..62 Segunda clase…………………………………………………………………………………………………………….64 Clases posteriores………………………………………………………………………………………………………65 Conclusiones……………………………………………………………………………………………………………..70 Bibliografía………………………………………………………………………………..………………………………72 Anexo…………………………………………………………………………………………………………………………73 Mis prácticas………………………………………………………………………………………………………………73 Entrevista…………………………………………………………………………………………………………………..77

3

Introducción La presente monografía traduce el final de un proceso de observaciones y prácticas docentes en la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano. Se ha elaborado a los fines de cumplimentar con los requisitos de aprobación de la materia Planeamiento y práctica docente de la carrera Profesorado en Educación Musicalde la UNC. El cuerpo del trabajo está organizado en cinco unidades, las cuales describiré brevemente a continuación: La UNIDAD I presenta la evaluación del contexto que sirvió de base para mis observaciones y prácticas. La misma se materializó en el Diagnóstico institucional, donde se informa, entreuna gran cantidad de datos, que no en vano la escuela Manuel Belgrano posee tantos espacios extra académicos. En efecto, uno de sus factores identitarios surgido con la creación del Plan de estudios 1969 postula lo siguiente: “la ESCMB tomará la forma de un Centro educativo integral”. Lo que se pretendió con esta consigna, vigente aún hoy en día, fue realizar la creación de numerosos espacios extra académicos que albergaran al alumnado fuera de los horarios de clase. El segundo rasgo de identidad de la escuela es su carácter de“escuela piloto y de vanguardia pedagógica”. Con semejante proposición se puede inferir el firme tesón y orgullo de los primeros hombres y mujeres que sentaron los cimientos de la ESCMB. Y no podemos obviar un tercer aspecto que diferencia a dicho establecimiento educativo de tantos otros: su condición de ser una de las dos escuelas secundarias de Córdoba dependientes de la UNC, y por consiguiente su aspiración de convertir a los alumnos en “universitarios en potencia”. La UNIDAD II depara un momento de reflexión. La flauta dulce, desde una mirada contemporánea de la educación, es considerada como medio para aprender los elementos del lenguaje musical. En este sentido, no se enseña en profundidad; su aprendizaje consiste en conocer mínimos parámetros técnicos, pues el fin de la educación musical, desde esta postura, no es el instrumento sino la música. En concordancia con este pensamiento, también se sostiene que en las escuelas comunes resulta innecesaria la enseñanza del código convencional. Las dos formulaciones proceden de considerar que en la escuela no se forma músicos, sino melómanos o aficionados a la música. También en esta unidad se intenta considerar si la flauta dulce es el instrumento apropiado para el adolescente, en vistas de la innumerable cantidad de grupos de rock que éstos conforman durante su escolaridad. Quizás sería conveniente reemplazar el aerófono renacentista por la guitarra eléctrica, el bajo o la batería. Sin embargo, ¿podemos asumir, por ejemplo, que cada alumno traiga a la clase de música una guitara eléctrica? ¿No sería menos utópico realizar talleres extra curriculares sobre interpretación en el rock? La propuesta de enseñanza para la “cultura adolescente” no

4

tiene que centrarse,entonces, en torno al instrumento, sino en relación a una expansión del repertorio tradicional mediante la incorporación de música popular. Por último, en la segunda unidad hace referencia a las vanguardias musicales que han surgido en el siglo XX. La música ha evolucionado con tal magnitud en el siglo pasado, que el lenguaje tradicional, a pesar de seguir vigente en la actualidad en un sinfín de géneros musicales, se disgregó en favor de la aparición de la música experimental. Me pregunto entonces, ¿por quéesta monografía se asienta sobre postulados ya superados? ¿Por qué apelar en el siglo XXI a música construida sobre patrones dieciochescos como la tonomodalidad? En la UNIDAD III se relatan las observaciones y se comentan las prácticas docentes. Ambas me fueron de gran utilidad para determinar las características psicológicas de los alumnos, y, en particular mediante las observaciones, pude conocer el tipo de enseñanza que éstos reciben cotidianamente, basado en el constructivismo. Esta corriente metodológica junto con la cognición de los educandos son dos aspectos analizados en esta instancia del trabajo. Dado que, como dijera con respecto a la UNIDAD II, la propuesta de enseñanza para la “cultura adolescente”debe desembocar en la ampliación del repertorio convencional, y en vistas de que el conocimiento tiene que ser para el alumno significativo, la UNIDAD IV propone ampliar el repertorio académico, infantil y tradicional – que justificadamente tiene lugar en los currículos de arte – con música popular, música que goza del favorde niños y adolescentes. Como la enseñanza musical es una práctica que se desenvuelve mediante tres tipos de actividades (recepción, interpretación y producción musical) – a las que podemos agregar, para la escuela media, las actividades de contextualización – la ampliación del repertorio se abordó bajo la mirada de aquellas tres dimensiones. En la UNIDAD V se han desarrollado dos ejes complementarios a las actividades de interpretación musical de la unidad anterior: la ejecución que no requiere el uso de partituras, y, por otro lado, la ejecución que sí la demanda. Para el primer eje presenté ejercicios basados en ecos, preguntas y respuestas y ejercicios de enlace.El segundo eje consta de un práctico ejercicio didáctico llamado “Reconocimiento de esquemas” – el mismo propiciado por D. P. de Grätzer. Asimismo se incluye una significativa referencia a la práctica vocal e instrumental de conjunto. Y por último, un minucioso listado de actividades que el profesor de música puede emplear para efectivizar la tarea de enseñanza de un repertorio con partituras convencionales. Aquí es de mucha relevancia lo referido a la interpretación, tema que concluye esta última unidad. Espero haber contribuido con este trabajo a la ampliación de los horizontes posibles en la educación musical, considerándome un simple voluntario como tantos otros, quienes nos encontramos en el camino de edificar una escuela donde se aspira a que la música tenga un lugar de envergadura curricular, alimentando con sus sonidos los espíritus de los niños y jóvenes que atraviesan situaciones de enseñanza – aprendizaje.

5

UNIDAD I: “La escuela Manuel Belgrano” Un recorrido por su historia, sus rasgos distintivos y su personalidad académica

6

El contexto de mis observaciones y prácticas docentes En agosto y septiembre de 2010 realicé experiencias de práctica docente en la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano en el curso 1º VI,necesarias para la culminación del profesorado que actualmente estoy cursando. A través de mi actividad me encontré con una institución de una fuerte tradición y prestigio en la ciudad de Córdoba, dada la cantidad de intelectuales reconocidos que han transitado por sus aulas y por la dependencia que la misma tiene de la Universidad Nacional de Córdoba. Me interesa destacar otras dos características esencialesdel establecimiento. La primera consiste en que a partir de la primera reforma en su Plan de estudios, en 1969, fue considerada como una “escuela piloto”, es decir, una institución educativa con un Plan de estudios propio e inédito. La segunda característica hace referencia a la aspiración que se barajó en aquel año y que se concretó luego, que fue la de convertir a la escuela en un Centro Educativo Integral. Con ello se pretende significar un espacio de contención humana que tiene recursos edilicios tanto para las actividades académicas como para aquellas de recreación y extraescolares, procurando evitar la escisión “colegio – vida”. Historia de la institución En el Diagnóstico institucional que elaboré en conjunto con una compañera del profesorado detallamos en una reseña cronológica los rasgos principales de la ESCMB y los hechos que a lo largo de la historia han forjado las bases de lo que hoy es la institución. La expongo a continuación: Año 1938: la escuela, llamada inicialmente “Escuela de Comercio de la Universidad” fue creada por resolución del Honorable Consejo Superior de la Universidad Nacional de Córdoba, durante el rectorado del Dr. Sofanor Novillo Corvalán. Su mandato fundacional consistió en proporcionar una enseñanza de carácter general y técnico orientada hacia la especialidad en comercio, con el objetivo de preparar alumnos del Nivel Secundario para el ingreso a la Facultad de Ciencias Económicas. Posteriormente se modificó esa orientación, intensificando la enseñanza de tipo general y humanista. De ese modo, las materias básicas de la técnica mercantil fueron completadas con las disciplinas que ordinariamente integran todo bachillerato, posibilitando así al alumno el ingreso a cualquiera de los institutos de enseñanza superior de la Universidad. Durante 10 años llevó el nombre de “Escuela de Comercio de la Universidad”. La especialidad marca su adaptación al contexto socio – económico de la época, dotando a sus egresados de un título técnico con salida laboral. Funcionó a lo largo de

7

30 años sin edificio propio ya que utilizó para sus inicios el edificio del “Colegio Nacional de Monserrat”. Luego, ante el incremento de su población escolar debido al prestigio que alcanzó en esos años, también debió realizar sus actividades en un predio situado en la calle Corrientes. Las clases se daban en aquel entonces en los dos edificios. Año 1969: Se generan cambios profundos que equivalen a una refundación: nuevo Plan de estudios (1969) y nuevo edificio, los cuales se constituyen en una nueva oferta para toda la comunidad educativa. Comienza a haber doble escolaridad, ingreso en 5º grado de nivel primario, una fuerte carga horaria en Ciencias Naturales, Humanas y Sociales complementando la formación técnica de Contabilidad; equipamiento de avanzada, Club Estudiantil, Cooperadora de Padres, concursos abiertos y Departamentos Docentes. “Educar para el futuro 1970” es la primera publicación bibliográfica de la escuela. La misma da cuenta de los cambios y marca la aspiración de que la institución se conforme en un “Centro educativo integral”, es decir, en un establecimiento donde los jóvenes puedan realizar tareas múltiples, más allá de las aulas y de los horarios lectivos. En este libro se la define como “escuela piloto y de vanguardia pedagógica”, constituyéndose así un segundo rasgo de identidad: el de mantenerse abierta a los cambios a partir de la promoción permanente de experiencias innovadoras. En una entrevista realizada al Secretario actual del Director del establecimiento, el mismo nos dijo: “Hay una situación donde al colegio se lo ve como piloto experimental, dando cuenta de que el plan que se implementaba acá era de prueba para ver si de algún modo daba resultado y podía pasar a ser, en el futuro, un modelo de educación del país. Pero ahora ya está lejos de eso. Justamente, la escuela tuvoque adaptar años más tarde su plan de estudios a la Ley Federal de Educación”. A fines de la década se crea el Nivel Terciario, como respuesta de la Universidad a la necesidad de establecer carreras técnicas cortas con salida laboral y de ampliar la oferta educativa, restringida por los rígidos cupos establecidos para el ingreso a las facultades. Año 1976: época de la dictadura militar. Se suceden la pérdida de la autonomía universitaria, cesantías de docentes y no docentes, expulsión, persecución y desaparición de alumnos. Año 1983: con la recuperación de la democracia, el nivel secundario es especialmente sensible al cambio en las normas de convivencia: del autoritarismo se pasa abruptamente a otra etapa, se inicia un proceso de transición. Se construyen nuevos espacios, se diagraman propuestas metodológicas renovadoras y profundas modificaciones de los contenidos. Año 1994:El Plan de Estudios del Nivel Medio se modifica parcialmente. Esto ocurrió también en 1976 y 1984, pero sus líneas generales continuaban siendo las mismas del Plan 1969, por lo que requería de una profunda revisión y actualización a la luz de los cambios políticos, socio – económicos, científicos y en el nuevo marco

8

normativo nacional conformado por la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior. En este contexto se encara la actualización de currículos sobre la base de los logros del Plan 1969, buscando ajustar teóricamente la propuesta y adaptar los estudios y la titulación a los nuevos requerimientos. Año 1995: los equipos trabajan sobre los Contenidos Básicos Comunes de la Enseñanza General Básica y, durante 1996, sobre los del Polimodal. Se realizan experiencias anticipatorias que son evaluadas y modificadas en los años sucesivos. A su vez, se llevan a cabo acciones de capacitación docente a partir de los requerimientos de los Departamentos. Año 1997: se inicia el diseño curricular del Nivel Medio, proyecto elaborado por Dirección, Vicedirección, Regencia, Coordinadores generales y Profesores, todos ellos asesorados por el equipo del Centro de Estudios Multidisciplinarios de Buenos Aires. Sobre la base del documento el equipo de conducción resuelve la carga horaria del nivel secundario. Año 1999: está completamente delineado el nuevo Plan de Estudios. Lleva el título “Educar para el futuro” y en él se prescriben cambios sustantivos para la institución. Infraestructura Desde la inauguración del edificio actual, el criterio que se asumió fue el de proporcionar a la escuela los medios físicos que posibiliten el desarrollo de actividades extraescolares además de las tareas lectivas. Esto tiene que ver con la idea que promovió el Plan de Estudios 1969, que, como mencioné anteriormente, fue la de convertir a la escuela en un “Centro Educativo Integral”. Al respecto, nos decía el encargado de la Seguridad de la escuela: “Ellos *los alumnos+ ven a la gente grande como un amparo que en la casa no lo tienen. Porque ellos están nueve horas (sic) metidos acá adentro. Salen de la casa a las seis de la mañana y llegan a su casa a las seis de la tarde. Vos los ves con los profesores, con los celadores… andan del brazo prácticamente porque pasan mucho tiempo acá. Incluso después de clases se juntan en barrita, juegan al fútbol, hacen actividades de esparcimiento. El problema es la falta de los padres. Por eso digo, se quedan acá. ¿Qué más seguridad que en el colegio? Antes que estar en la calle… es una contención”. La institución, de gran porte estructural, abarca una manzana, por lo que los diferentes espacios (aulas, salones, comedor, biblioteca, regencia) se encuentran separados entre sí por distancias amplias. El edificio tiene un Subsuelo, Planta baja, Primer piso y Segundo piso. En éste la iluminación natural es importante gracias a las paredes vidriadas que poseen sus corredores principales, orientados hacia la amplia terraza. La misma se encuentra en parte bajo el gran techo que cubre la mitad de la estructura edilicia y se prolonga en una amplia explanada a cielo abierto en forma de balcón sobre el río Suquía.

9

En relación al estado de limpieza puedo decir lo siguiente: el aula Nº 9, lugar donde realicéprácticas en 1º VI, posee un deterioro fácilmente detectable: cerca del pizarrón el piso está roto, los bancos, paredes y ventanas están casi completamente escritos con birome, lápiz o fibrones, y algunos bancos están deteriorados. Estas observaciones dan cuenta de la escasa prudencia con la que los alumnos tratan las instalaciones. Por otra parte, los pisos de los pasillos y de los patios están en un estado decente. Según nos contó un docente de la escuela, esto se debe a la tarea de mantenimiento que realiza el equipo de limpieza contratado, el cual se encarga también del cuidado de los sanitarios. Los mismos no presentan grandes problemas de higiene. En las veredas que rodean al establecimiento hay árboles y tachos de basura, lo cual nos habla de un cuidado por el medio ambiente que se procura desde el interior de la institución. Todas las obras que se ejecutan en pos de una mejora edilicia se pueden concretar mediante el soporte económico de la UNC y gracias a recursos propios que se generan a través de la tasa de contraprestación de servicios que pagan los alumnos, y por otros dividendos que surgen del alquiler de las instalaciones. Espacios comunes A nivel del suelo (Planta baja), se hallan los recintos donde se desarrollan las actividades directivas y administrativas, la actividad de coordinación docente (Sala de Profesores y de Departamentos de materias afines), la actividad de extensión docente (Salón de actos y Biblioteca – discoteca) y la actividad de extensión escolar (Club Estudiantil con cantina, Cooperadora de Padres, Imprenta, Proveeduría y Centro Docente con seminario de perfeccionamiento). Al mismo nivel y en el subsuelo pueden encontrarse las instalaciones de Educación Física, con campo de deportes (cancha de fútbol y pista de atletismo), canchas de básquetbol que sirven también como gimnasio y para otros deportes, y pileta para verano e invierno. El Salón de Actos, recinto de forma circular que se puede apreciar ni bien se ingresa a la escuela, cuenta con una capacidad para más de cuatrocientas personas y es apto para representaciones teatrales, conciertos, conferencias, mesas redondas y debates. La biblioteca – discoteca está dividida en tres zonas: una de depósito y atención al público, otra de lectura y una tercera para que los alumnos puedan escuchar música. Espacios académicos La actividad escolar se realiza en un segundo nivel, constituido por el Primer y Segundo piso del edificio. Se utilizan treinta y cuatroaulas – tipo y veintinueveaulas especiales. Todas tienen capacidad para más de treinta alumnos, y disponen de cerraduras y ventiladores.

10

Las aulas especiales son las siguientes: dos aulas de Plástica (las nº 50 y 51), un aula de música (la nº 49:tiene un piano y un equipo de música con parlantes en las paredes), seis gabinetes de Ciencias Naturales, tres laboratorios, un aula de Tecnología (que es un taller con pañol de herramientas), cinco aulas de Informática (a las que se suman dos que están en proceso de habilitación), cuatro aulas comunes con paredes vidriadas (su tamaño es menor que el de las demás), un aula para proyecciones audiovisuales, un Anfiteatro para las clases de Teatro (que es el Salón de Actos antes nombrado) y cinco aulas grandes de uso general que antes funcionaban como aulas de Práctica Contable.El aula 9es un aula – tipo en la que usualmente se dictan clases de música, además de las otras materias. Acerca de los espacios académicos el Secretario del Directornos comentó: “Los chicos no tienen un aula única, sino que se van moviendo a cada rato. Tienen un gabinete de Naturales (sic), aulas para Plástica especialmente, aula de Música, hay un anfiteatro para las clases de Teatro, un taller en el subsuelo (donde hay herramientas y elaboran cosas)… No tienen un aula sola para todas las materias”. Requisitos para ingresar a la ESCMB La escuela, por depender de la UNC y por ser una institución que prepara a los alumnos para el futuro ingreso a cualquiera de las carreras que se cursan en la Universidad, tiene entre sus fines garantizar una enseñanza de calidad. Por ello se realiza anualmente un examen de ingreso a todo aspirante. El mismo tiene la intención de nivelar a un grupo heterogéneo de chicos y, de acuerdo al orden de méritos, se realiza una selección. Para rendir este examen (también llamado Cursillo de Nivelación en coincidencia con los de las carreras de la UNC) se inscriben alrededor de setecientos a novecientos alumnos, de los cuales son congraciados doscientos cincuenta aproximadamente. Son dos las materias del Cursillo: matemática y lengua. La mayoría de los alumnos se hace preparar con un profesor particular. Una curiosidad: éstos rinden el mismo día y en el mismo horario que los alumnos que desean ingresar al Colegio Nacional de Monserrat para que sólo tengan la posibilidad de pertenecer a una de las dos instituciones. El Plan de estudios “Educar para el futuro 1999” En él, vigente en la actualidad, se detallan los modos de cursado, la cantidad de años que los alumnos pueden permanecer en la institución; se informa sobre las materias y los talleres que componen la currícula (carga horaria e importancia relativa de los mismos) y se dan a conocer las orientaciones disciplinares que los estudiantes pueden elegir cuando superan el Ciclo de Formación General.

11

Orígenes La Ley Federal de Educación, aprobada en 1993, obligó a todos los colegios de enseñanza media a una profunda reforma en los contenidos de las materias. La Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano, por su pertenencia universitaria y la autonomía de la que goza con respecto a decisiones académicas, estuvo en aquel momento al margen de este gran cambio, lo que le permitió tomar un tiempo para estudiar y analizar en profundidad la Ley, siempre pensando de qué manera implementarla sin que fuera necesario descartar todos los contenidos del Plan 1969, que había demostrado sus logros en la escuela, y el cual se había construido sobre la base de la idea “escuela: piloto experimental”, que surgió con su implementación.El resultado de esa ardua revisión fue una conciliación entre el perfil académico de la institución y la propuesta del Gobierno. Según nos dijo el Secretario del Director, “la escuela sigue manteniendo una cierta autonomía con ese sentido. Es decir, las guías de estudio se crean acá en el colegio; no hay ediciones de libros. Cada profesor elabora su material didáctico.”

Estructura Este Plan mantiene la duración total de ocho años del Plan de estudios 1969 y se divide en dos ciclos de cuatro años de duración cada uno: Ciclo de Formación General:se inicia con un primer año que articula con la escuela primaria y culmina con cuarto, que funciona como bisagra del ciclo siguiente. Al terminar este ciclo se acredita la finalización de la escuela obligatoria. Ciclo de Formación Orientada: la escuela ofrece tres orientaciones: Ciencias Naturales; Humanidades y Ciencias Sociales; Economía y Gestión de las Organizaciones. La Formación Orientada se inicia en quinto año, se profundiza en sexto y séptimo y culmina en octavo con el título de Bachiller Orientado. También se ofrece la posibilidad de obtener un título de Técnico – profesional que se cursa simultáneamente a la Formación Orientada, pero sólo durante los tres últimos años. Los títulos que de esta tecnicatura se obtengan estarán en estrecha relación con la orientación elegida (ver el cuadro de la página siguiente):

12

ORIENTACIONES

TÍTULOS

CICLO DE FORMACIÓN ORIENTADA BACHILLER

TÉCNICO BÁSICO EN:

-Humanidades y Ciencias Sociales.

-Relaciones Humanas y Comunicación. -Problemática Ambiental.

-Ciencias Naturales. -Economía y Gestión de las Organizaciones.

-Gestión Organizacional.

Asignatura – taller “Formación Musical” Tal como promueve la didáctica actual, la clase de música debe adoptar el perfil deun taller, por tratarse de una materia atravesada en gran medida por las actividades prácticas.Es por eso que en el nuevo Plan de estudios se denomina “asignatura – taller” a nuestro campo de acción y se dan a conocer los siguientes datos, que se encuentran asimismo expuestos en el Diagnóstico institucional: El dictado de la materia se encuentra en los cuatro primeros años, dentro del Ciclo de Formación General. Su carga horaria varía según el año (entre tres y cuatro horas, resultando inferior a otros espacios disciplinares dependiendo de la orientación): FORMACIÓN MUSICAL Ciclo de Formación Carga horaria General (horas cátedra) 1º año 3 2º año 4 3º año 4 4º año 3 Este espacio disciplinar artístico propone los siguientes objetivos generales: 

Redescubrir el mundo del sonido a través de la exploración del mundo sonoro.

13



Manejar con soltura el código musical a través de la lectoescritura, análisis, marcación, reconocimiento auditivo y creación de esquemas rítmico – melódicos de la práctica vocal e instrumental.  Reconocer nuestro folklore y la música argentina estilizada de extracción folklórica apreciando su lugar en el patrimonio nacional, a través de la investigación y vivencia de sus aspectos más destacados.  Estimar el lenguaje de la música como vía de expresión del hombre y de los pueblos a través del tiempo, mediante el estudio de los períodos de su historia, principales representantes y obras. Los programas anuales y sus contenidos: La educación musical en la ESCMB ubica en primer plano el aprendizaje de la flauta dulce y la adquisición del código convencional. A continuación transcribo el contenido curricular de la asignatura – taller Formación musical organizado en los cuatro años correspondientes: 1º año: El entorno sonoro – cualidades del sonido  Sonidos del entorno natural y social. Clasificación.  Ubicación espacial del sonido: procedencia, dirección. Representación de paisajes sonoros.  Altura, intensidad, duración y timbre. Reconocimiento auditivo de forma independiente, representación gráfica, conceptos, interpretación de partituras no convencionales combinando las cualidades del sonido. El sonido codificado – Elementos de la música  Ritmo: traslado de elementos rítmicos del código no convencional al código convencional. Compases binarios, ternarios y cuaternarios de división binaria. Esquemas rítmicos. Unidad de tiempo y de compás. Pulso, división y acento. Ejecución, audición, dictados y creaciones.  Melodía: traslado de elementos del código no convencional al código convencional. Esquemas melódicos. Cancionero latinoamericano y universal. Entonación y ejecución en flauta dulce.  Armonía: noción de acorde. Audición, entonación y ejecución en flauta dulce. Instrumentos musicales  Orquesta sinfónica: observación auditiva y visual, clasificación de los instrumentos que la integran según sus familias. Práctica instrumental  Flauta dulce: respiración, posición, sonidos si, la, sol, fa, mi, re, do grave y do agudo. Cancionero latinoamericano y universal con acompañamientos rítmicos y/ o melódicos.

14

El entorno cultural  Teatro del Libertador General San Martín: antecedentes históricos.  Orquesta Sinfónica de Córdoba. 2º año: El sonido codificado – Elementos de la música  Ritmo: compases binarios, ternarios y cuaternarios de división binaria y ternaria. Esquemas rítmicos. Unidad de tiempo y de compás. Pulso, división y acento. Audición, ejecución, dictados y creación.  Melodía: esquemas melódicos en compases simples y compuestos. Diferentes estructuras formales. Cancionero latinoamericano y universal. Tonalidad: Do mayor, Fa mayor, y Sol mayor. Contenido interválico. Grados conjuntos y disjuntos. Escalas mayores. Audición, entonación y ejecución en flauta dulce.  Armonía: diferentes acordes. Mayor y menor. Tensión y reposo. Audición, entonación y ejecución en flauta dulce.

Agrupaciones instrumentales y vocales  Solista, dúo, trío, cuarteto. Orquesta de cámara, banda, coro y orquesta sinfónica: observación auditiva y visual. Instrumentos o voces que integran cada agrupación. Diagramas de ubicación. Lugares de actuación. Audioperceptiva  Estructura interna de la melodía. Frase, semifrase. Formas musicales: AA; AA´´; AB y ABA. Audición, entonación, análisis de partituras y ejecución en flauta dulce.  Armonía: diferentes acordes. Mayor, menor. Tensión y reposo. Comparación auditiva. Práctica instrumental  Flauta dulce: sonidos re, mi, fa, sol y la agudos; fa sostenido, si bemol y do sostenido agudo. Cancionero latinoamericano y universal con acompañamientos rítmicos y/ o melódicos. El entorno cultural  Lugares de actuación de las diferentes agrupaciones instrumentales y vocales. 3º año: Folclore argentino  Folclore. Concepto. Características. Fenómenos folclóricos auténticos y de proyección. Fuentes de formación de nuestro folclore. Las misiones jesuíticas.  Regiones folclóricas: ubicación geográfica. Características generales. Danzas y canciones. Células rítmicas. Instrumentos representativos. Audición, entonación y ejecución en flauta dulce. Lenguaje musical

15

 Ritmos folclóricos. Compases simples y compuestos. Escala tritónica, pentatónica y heptatónica. Audición, análisis, lectura y dictados rítmicos.

Historia de la música argentina  Himno Nacional Argentino. Nacionalismo musical. Generalidades. Compositores destacados. Obras representativas. Audición y análisis. Práctica instrumental  Flauta dulce: canciones y danzas folclóricas argentinas. Carnavalito, baguala, vidalita, zamba, cueca, jota cordobesa, malambo. 4º año: El entorno sonoro – Cualidades del sonido  Combinación de las cualidades del sonido. Identificación de las mismas en obras representativas de diferentes períodos de la historia de la música. Audición y análisis.  Breve reseña histórica sobre la codificación de las cualidades del sonido y su evolución.

  





El sonido codificado – Elementos de la música Evolución y tratamiento de los elementos de la música en los diferentes períodos de la historia universal. Apreciación de la música como resultante de la interacción de sus elementos constitutivos. Audición y análisis. Ritmo: aplicación de conocimientos asimilados sobre compases simples y compuestos en la lectoescritura, audición y análisis de obras representativas de diferentes períodos de la historia universal. Melodía: monodia, monodia acompañada y polifonía. Su evolución en el tiempo. Formas musicales: sonata y lied. Tonalidad, atonalismo y dodecafonismo. Audición, análisis y reconocimiento. Armonía: su importancia y evolución.

Instrumentos musicales  Evolución de los instrumentos y agrupaciones instrumentales.  Instrumentos preferidos en los diferentes períodos de la historia universal.  Identificación de instrumentos y agrupaciones. Práctica instrumental  Ejecución en flauta dulce de melodías que ejemplifican los contenidos teóricos. El entorno cultural  Principales características, representantes y géneros de los siguientes períodos de la historia universal: antigüedad oriental y occidental, edad media (canto gregoriano, música profana y polifonía), renacimiento, barroco, clasicismo, romanticismo, impresionismo, expresionismo y vanguardias artísticas.

16

UNIDAD II: “Momento de reflexión” Grafía convencional,flauta dulce,repertorio. Tradición y ruptura

17

La lectoescritura musical: ¿un saber necesario en la escuela? A través de las observaciones que abonaron el terreno de mis prácticas docentes advertíque el manejo de la lectoescritura es una actividad tradicionalque se concreta realmente en el aula, y que no pasa a ser, como muchas veces ocurre con tantos otros contenidos, una utopía de la enseñanza musical en las escuelas comunes. Sin embargo, prestigiosas pedagogas en el campo de la educación musicalcontemporánea,entre ellas Malbrán, Furnó y Espinosa,sostienen que el manejo del código convencional es un aprendizaje superfluo en las escuelas; que, ciertamente, su internalización demanda mucho tiempo, el cual puede ser aprovechado para desarrollar otras competencias musicales. De lo que se parte es que la partitura no es la música y que se puede formar buenos auditores, hacedores y productores musicales sin la obligación de enseñar a leer una partitura convencional. Tal es la controversia entre los que defienden la incorporación de la lectoescritura en el currículum escolar y aquellos que abogan por su exclusión, que se ha llegado a la siguiente negociación: cada institución opta por enseñar o no el código convencional. Aquí se pone en juego el criterio de utilidad que adoptan los educadores con respecto al contenido. Durante las observaciones y las prácticas sentí una gran complacencia al advertir cómo los alumnos leían fluidamente el código convencional y se interesaban por aprender cada vez más sobre él. Creo que es importante que en las escuelas comunes se perpetúe este conocimiento, puesto que, como ha quedado demostrado en 1º VI, gracias a la lectura musical se puede aprender rápidamente un vasto repertorio. La importancia de la flauta dulce y la ampliación del repertorio La flauta dulce es el medio que utiliza la ESCMB para desarrollar actividades de práctica instrumental. Cabe preguntarse si este aerófono es el instrumento adecuado para el adolescente, y, con sentido común podemos arriesgar una respuesta negativa. Es que con la simple observación de chicos y chicas que salen de las escuelas y toman posesión de los sitios que configuran sus espacios ciudadanos de encuentro, espacios que topográficamente son los propicios para contener a los grupos de pares (plazas, quioscos, costaneras, clubes, etc.), se puede constatar que son otroslos instrumentos musicales que conforman ese “folclore adolescente”.Éstos son, principalmente, la guitarra criolla o eléctrica y todos aquellos derivados de las bandas de rock que captan masivamente al público joven. Me pregunto entonces, ¿con qué motivo se ha empleado desde siempre la flauta dulce en la escuela media? Los puntos que tradicionalmente se han considerado son los siguientes:

18

 



 









Es un instrumento de sencilla ejecución, por lo que es accesible para la creación de esquemas melódicos o pequeñas piezas instrumentales. Es pequeño, accesible económicamente y de fácil transporte, con lo cual todos los alumnos pueden disponer de él cuando se lo solicita, además de adquirir un valor personal muy significativo para el ejecutante, dada su estrechez de tamaño y su escaso peso. Generalmente no es necesario afinarlo antes de comenzar a tocar, y, en el caso de que lo fuera, el mecanismo de igualación de las alturas es simple (cuando se desea realizar una ejecución grupal no demasiado comprometida, o a cargo de diletantes). Permite fortalecer el oído musical de quien lo utiliza. Presenta, a través de la ubicación vertical de sus orificios, una disposición gráfica de las alturas ayudando a la discriminación agudo – grave, que tanta importancia tiene en la decodificación de dictados melódicos. Se constituye en base del aprendizaje de otros instrumentos de viento tales como el oboe, la flauta traversa, la quena, el pinkullo, etc., instrumentos que en muchos casos los alumnos estudian con profesores particulares, fuera de la escuela. Poseyendo un sonido de poca intensidad, puede ser empleado con grandes ventajas en ensambles o conjuntos de cámara integrados por los propios alumnos y sus profesores. La música que se interpreta en estas agrupaciones es, por lo general, la perteneciente a los períodos Edad Media, Renacimiento, Barroco y Siglo XX, épocas de esplendor para la flauta dulce. Estimula el trabajo colectivo oficiando de mediador entre los ejecutantes, quienes ponen a prueba su paciencia y compañerismo en las múltiples vicisitudes que acontecen en la cotidianeidad de la actividad de conjunto. Su tamaño pequeño y su sonido tenue (sobre todo en los sonidos medios y graves) lo hacen, en síntesis, el instrumento elegido históricamente para ser empleado en las clases escolares, donde el grupo de alumnos por lo general sobrepasa la treintena. Cabe preguntarse ahora si todos estos justificativos son capaces deabolir el planteo que enuncié párrafos atrás, referidos a la propuesta de la enseñanza de la guitarra criolla o eléctrica y de los instrumentos derivados del Rock and roll. Consideremos entonces si es factible que treinta alumnos ejecuten al mismo tiempo una guitarra cada uno, o un bajo, o un teclado, etc. ¿Es viable tal situación? Obviamente la respuesta es negativa, y ante tal evidencia no nos queda más que aferrarnos a lo que tradicionalmente se ha utilizado. En mis prácticas, sin embargo, tuve la intención de obrar con originalidad. Tal como dice Gloria Edelstein (1987), el practicante tiene una clara tendencia a innovar, a introducir propuestas de cambio. Así fue como llevé un cuatro venezolano y un charango al aula, instrumentos que en muy breve tiempo tuve que enseñar a dos alumnos mientras el resto aprendía una melodía en la flauta dulce (ver la planificación de las clases 3 y 4 en el Anexo). La actividad no se desarrolló con total efectividad pero recibí opiniones a favor de la propuesta, que

19

argumentaban que si hubiese tenido más tiempo en la clase, incluso si hubiera tenido espacios extracurriculares, o si desde el principio del año hubiese estado trabajando sobre la misma consigna, mi actividad se habría desarrollado sin problemas. Estoy de acuerdo con ello, y cada vez que pueda innovar lo haré (lo mismo que planteé para el cuatro venezolano y el charango puede ser empleado con los instrumentos de una banda rock, por supuesto). Pero también pienso que la flauta dulce puede ser empleada cotidianamentey que el espacio para las innovaciones de este tipo puede ser reservado para momentos especiales. Quedando en claro que la flauta dulce es el medio más propicio para llevar adelante una propuesta de práctica instrumental en las escuelas comunes, restaría salvar el problema de su falta de adecuación a la colectividad adolescente introduciendo cambios en el repertorio(esta temática será tratada en la UNIDAD IV). La flauta dulce en sus dos posibilidades: medio y fin Muchos profesores consideran que la flauta dulce cumple dos funciones complementarias en la escuela: soportar una formación musical general que tiene sus bases en la adquisición del código convencional y la formación en el área Audioperceptiva, y por otro lado, ser aprendida cual un instrumento con la misma relevancia que los demás, de modo que los alumnos se conviertan en modestos instrumentistas. Judith Akoschky señala, acordando con esta idea, que la enseñanza instrumental debe relacionarse con los conocimientos musicales. En el Prólogo de su libro “Flauta dulce y educación musical” enuncia: “La misma *la guía para la planificación de las clases colectivas] persiguecomo objetivo fundamental vincular la enseñanza instrumental con los conocimientos musicales atendiendo además las necesidades particulares del aprendizaje en forma grupal” (Akoschky, 1977). Otra parte del profesoradomás identificada con la didáctica contemporánea se sitúa en una línea de pensamiento diferente, asumiendo que: la flauta dulce debe emplearse en la escuela sólo como un medio, como un puente para aprender el lenguaje musical. Dicho de otro modo, hay que descartar la formación de instrumentistas en las escuelas comunes. En las observaciones que he realizado en la ESCMB pude ver que, en contraposición con segunda postura, suestilo de enseñanza musical se ajusta férreamente a la consideración de la flauta dulce como medio y como fin a la vez. Ciertamente, me identifico con esa manera de llevar adelante el trabajo docente.En efecto, en aquellas clases la enseñanza del instrumento denotaba tanta firmeza y ánimo en lograr la calidad del sonido, la correcta ejecución, que animó mi espíritu para la elaboración de este material. ¿Cómo poder, entonces, renegar de la tradición? ¿Cómo renunciar a lo que refleja de algún modo la formación que yo mismo recibí al dar mis pasos iniciales con la música? Creo que este lado de la balanza pesa más por ahora. Pero entiendo y respeto sumamente la posición de la didáctica contemporánea

20

asumiendo que, si en algún momento debo impartir clases en una institución cuyo perfil académico diste en gran medida del de la ESCMB, lo haré con gusto empleando las estrategias metodológicas que nos dicta el mundo académico actual. Tradición y vanguardias en las guías de estudio Hasta aquí pareciera ser que la enseñanza de la música en la ESCMB se ha encerrado ciegamente en una esfera impermeable a toda innovación surgida en el campo pedagógico y en el de la composición musical.Pero afortunadamente no es así: lejos de convertirse la adquisición del código convencional en un modelo conservador que se mantiene indiferente al cambio necesario y creativo, en la guía de actividades de nuestra asignatura – taller se pueden encontrar, en sus primeras páginas, ejercicios que buscan la exploración del mundo sonoro, tal como se explicita en el primero de losobjetivos generalesde la materia. Más allá de que la metodología empleada por los docentes de la escuela sea casi por completo de carácter tradicionalista y que las actividades que proponen redescubrir el entorno sonoro a la manera de John Cage constituyan la minoría en la guía de actividades,las mismas han sido insertadas en sus páginas por algún motivo, y no creo que este motivo haya sido engendrado en las mentes de quienes se oponen a la innovación. Sin embargo, muchas veces la enseñanza se limita a desarrollar tales actividades sin dar a conocer su origen. Para eliminar este inconveniente una capacitación docente sería provechosa, así se captaría verdaderamente que esas actividades iniciales tienen su raíz en la música delos siglos XX y XXI y sirven como estímulo para realizaciones didácticas referidas a ella. Me refiero a propuestas que acaso incluyan el uso de computadoras portátiles para la música electroacústica, dado el aliciente que ha proporcionado el Gobierno de nuestro país a un gran número de escuelas mediante la donación de net – books. Ahora me pregunto: ¿realmente acepto la música vanguardista en las escuelas? Si esto es así, ¿por qué he formulado un trabajo que aborda la enseñanza desde una mirada tradicional, sin atender a lo innovador?Ciertamente creo que la música contemporánea merece ocupar un rango mayor en las propuestas curriculares que emana el Ministerio de Educación. Es más, como dije antes, la donación de net – books impulsaría la enseñanza de la música electrónica y / o electroacústica en los centros educativos. Un proyecto que se base en ese objetivo es lo que llenaría un vacío que se hace sentir en la educación musical actual. Hubiese sido muy interesante que este Trabajo final adopte la forma de un “proyecto para la inserción de la música electroacústica en la escuela media”. Pero preferí dejar esa idea para otro momento, y plasmar a través de estas páginas todo lo referido al lenguaje tradicional. Ejemplificaré ahora algunas de las actividades de la guía de Primer año. Por un lado se encuentra la MÚSICA EXPERIMENTAL, de la mano de ejercicios que plantean la revalorización del sonido; a un costado se sitúa la MÚSICA CONVENCIONAL,

21

medianteejercicios que buscan fortalecer la técnica instrumental de la flauta dulce y el solvente manejo de la lectoescritura musical: a) Actividades de la guía que se vinculan con la música de vanguardia:

    

Contenido: Entorno sonoro Veamos este video (un video sin sonido). Comentemos la experiencia. ¿Qué te sugiere la frase “entorno sonoro”? En este instante ¿cuál es tu entorno sonoro? Realiza con tu familia la siguiente experiencia: a) Imaginen juntos un lugar, una situación, un momento, un entorno sonoro. b) Busquen los recursos necesarios para representarlo con sonidos. c) Cuando esté todo listo: ¡a grabar!

 Todos los sonidos, según su origen, se clasifican en tres grupos: naturales, humanos y tecnológicos. Ubica los sonidos escuchados en el siguiente cuadro: (la guía presenta una tabla que contiene tres columnas y en cada una un tipo de sonido diferente según la clasificación recién hecha). b) Actividades de la guía que recurren al aspecto tradicional de la música: Contenido: Acento  Observemos auditiva y visualmente los esquemas rítmicos dados a continuación:

 Encierra en un círculo las figuras más acentuadas.  Completemos y escribamos nuestras conclusiones.  Analiza estos ejemplos rítmicos: a) b)

 Coloca las líneas divisorias y la cifra indicadora de compás en cada uno de ellos.  Definamos juntos el concepto de “acento”. Contenido: Pulso  Escuchemos ejemplos de diferentes estilos de música.

22

 Mientras lo hacemos acompañémoslos con el pie, dejándonos llevar por las melodías.  Comentemos la experiencia.  Elaboremos juntos el concepto de “pulso”. Contenido: División del pulso  Completa los siguientes esquemas rítmicos después de observarlos con atención:

 ¿Cuál es el pulso (o tiempo) en cada uno de los ejemplos?  ¿Cómo dividirías el pulso con figuras que valgan la mitad del mismo?  Comentemos las respuestas y definamos la “división del pulso”. Contenido: Armonía, noción de acorde  Entona o ejecuta en flauta dulce el siguiente ejemplo:

 Ahora entona o ejecuta en flauta dulce este otro:

   

Explica cómo lo hiciste. En el primer ejemplo los sonidos son sucesivos, pues ___________________________ En el segundo ejemplo los sonidos son simultáneos, pues _______________________ Tres o más sonidos _________________ constituyen un “acorde”. Los _____________ se utilizan para _________________________  Observa las siguientes obras musicales (ver página siguiente):

23

 ¿Todas las melodías tienen acordes en su acompañamiento?  Encierra en un círculo los acordes.  Ejecutemos juntos una melodía a dos voces del Libro de flauta. Tu profesor realizará un acompañamiento con acordes en el piano. Podríamos agregar también otros instrumentos, si alguien sabe tocarlos (como guitarra, flauta traversa, violín, etc., e instrumentos pequeños: toc – toc, triángulo, pandero, etc.). Si nos organizamos bien y alguien dirige el grupo puede resultar una agradable experiencia. (Si hay errores los corregimos con la práctica).

24

UNIDAD III “LAS OBSERVACIONES Y LAS PRÁCTICAS” La inspiración de este trabajo

25

Observaciones: Como decía en páginas anteriores, las actividades que desarrolló el profesor titular de la ESCMB se focalizaron en desarrollar competencias inherentes a la adquisición del código convencional y al correcto dominio instrumental de la flauta dulce. Esto ocurrió por el mandato expreso del Programa anual. Destaco el buen nivel que denotan las clases observadas, por cuanto me han servido de base para mi desempeño como practicante. 1º observación (clase de cuarenta minutos): Se trabaja en esta clase el contenido “acento”. Ya hemos podido apreciar,en la unidad anterior,algunas de las actividades de la guía que se refieren a este contenido. El profesor se ajusta estrictamente a aquelinstrumento metodológico, el cual prescribe de antemano las rutas de apropiación del conocimiento. (La clase anterior había comenzado a tratarse el mismo tema, realizando siempre las actividades de la guía, y utilizando canciones infantiles). Se realiza el primer ejercicio, que se halla transcripto en la página 22 de esta monografía (“Observemos auditiva y visualmente los esquemas rítmicos dados a continuación”). La ejecución de dichos esquemas rítmicos se lleva a cabo con palmas, una buena estrategia didáctica, teniendo en cuenta que el sonido producido por las mismas posee un sostenimiento muy breve, lo cual las hace apropiadas para ejecutar diseños rítmicos. Hay una clara dificultad en la ejecución de los silencios de negra presentes en varios compases. Sin embargo, con sucesivas repeticiones se salva este tropiezo, lo que me hace pensar en la falta de estudio de aquéllos, pero no de un problema conceptual. En síntesis, la ejecución rítmica acusa una calidad admirable. Para la realización de la consigna siguiente – “encierra en un círculo las figuras más acentuadas” – el profesor copia en el pizarrón los ejercicios que minutos atrás fueron palmeados. (El procedimiento que generalmente emplea la autoridad del curso es el copiado en el pizarrón y luego la orden de que un alumno pase al frente a escribir la respuesta correcta. Esto nos da la pauta de un modo de trabajo ligado a la tradición de los maestros normales). El profesor espera que los alumnos se den cuenta por intuición dónde se encuentra el acento en cada renglón rítmico, pero ellos se confunden; algunos lo ubican en el primer tiempo, otros en el segundo o en el tercero, etc. Si en la clase anterior, donde no se había trabajado con partituras ni conceptos teóricos, había salido “naturalmente”, hoy no ocurre lo mismo. De hecho, al palmearlos acentuando los tiempos que quienes han pasado al frente encerraron en círculos, los mismos alumnos se dan cuenta de que estas marcas están mal posicionadas. El profesor los hace reflexionar un momento y algunos se atreven, de a poco, a señalar las respuestas correctas. Se llega a la conclusión de que “en cualquier

26

tipo de compás el primer tiempo es el acentuado, y la cifra indicadora es el factor que nos informa cada cuántos tiempos se oirá la acentuación”. El profesor aprovecha este momento para explayarse teóricamente, lo cual considero oportuno puesto que previamente abordó el contenido a enseñar desde la práctica. A continuación se llevan a cabo las actividades que suceden a las anteriores en la guía (Analiza estos ejemplos rítmicos y Coloca las líneas divisorias y la cifra indicadora de compás en cada uno de ellos), y de ese modo finaliza la clase. Las conclusiones teóricas que fueron expuestas oralmente por el profesor han quedado escritas en el pizarrón, así los alumnos las copian para estudiarlas en sus casas. 2º observación (clase de ochenta minutos): En esta oportunidad el profesor comienza controlando quiénes han cumplido con la consigna de traer la flauta dulce y la guía a la clase. Sanciona a quienes no lo han hecho1. El resultado de la supervisión efectuada es poco alentador: tres cuartas partes del curso no ha traído la flauta. No obstante se da inicio a la ejecución y al repaso de la canción “Eia, peia”, que fue aprendida en clases anteriores:

Puesto que varios niños no han acertado al ejecutar cada re agudo presente en la obra, el profesor les recuerda el modo en que deben posicionarse los dedos sobre la flauta para lograr con corrección ese sonido. Ademásrepasa cuál es su ubicación en el pentagrama cuando la clave de sol es la que se toma como punto de referencia de todas las notas. Después de la explicación teórica, el profesor pide a la clase que ejecute una secuencia de negras con la posición de re agudo, y luego en una sucesión de corcheas. Por este medio se afirma la digitación de la nota y se encuentra la cantidad de aire necesaria para emitirla con firmeza. Seguidamente se realiza un solfeo hablado de la canción ya ejecutada, para luego ser interpretada llevando la flauta al mentón y no emitiendo soplido pero sí con el pertinente movimiento de los dedos. Aquellos que no han traído la flauta utilizan una birome por orden del profesor. Para guiar la interpretación éste marca el pulso en su escritorio con una birome. El paso que sigue a esta secuencia es la ejecución propiamente dicha. El docente procura la alternancia de dos grupos en los que ha divido la clase. Primero 1

Se observa aquí una de las formas posibles de evaluación, la recopilación de datos fuera de la situación de examen. ElliotEisner describe, asimismo, otro tipo de evaluación relacionado con aquél, pero que se lleva a cabo silenciosamente: la “recopilación discreta de datos”.

27

toca una mitad, luego la otra. Finalmente lo hacen todos juntos. Durante la actividad el profesor corrige imperfecciones, guía a quienes les cuesta alguna nota. Cuando el docente considera que “Eia, peia” ya está lista, se pasa a la ejecución de “La danza del gnomo”, otra de las canciones de la guía de actividades. La misma se encuentra en Sol mayor:

Esta canción, como la precedente, contiene un signo musical en su armadura de clave, el sostenido, el cual los alumnos no conocen. Por ello el docente lo explica brevemente. Para el aprendizaje de la canción se toman los cinco primeros compases y se realiza un solfeo hablado. Luego se hace una lectura muda con la flauta en el mentón, y finalmente se la ejecuta con normalidad. Presenta dificultades el ritmo [corchea – dos semicorcheas] del compás 5, y, en vistas de su superación,el profesorordena que se lo palmee, luego que se lo diga con la voz y por último que se lo toque. Así logra que se solucione el conflicto rítmico. Mientras tanto da palabras de aliento a la clase resaltando el valor de la práctica en el instrumento, argumentando que la equivocación es una oportunidad para volver a empezar, y por lo tanto aprender más y más con cada repetición que el ejecutante realiza. Nuevamente se emplea el recurso didáctico de dividir la clase en dos grupos y ejecutar la canción alternando ambos. Apunto dos acciones del profesor quea mi juicio fueron muy positivas para el feliz desempeño de la ejecución: la marcación del pulso y la utilización de los levares correspondientes a cada canción, posibilitando una entrada homogénea entre los alumnos. 3º observación (clase de cuarenta minutos): El profesor llega al aula y pide a sus alumnos que tomen la guía de actividades. El ejercicio que se hace ahora corresponde a tres dictados rítmicos. Se dan las indicaciones previas, relativas al tipo de compás en que se encuentra cada dictado y al pulso que tendrán (el docente lo marca antes de cada línea rítmica). Comenzado el primer dictado, se repite tres veces cada secuencia de dos compases. La clase permanece en un respetuoso silencio mientras decodifica los sonidos producidos por la birome sobre el escritorio del docente. Éste repite los pasajes difíciles, siempre tomando como referencia dos compases. Finalmente repite todo el ejercicio en forma

28

continua. Un alumno pasa al pizarrón a escribirlo, se corrige colectivamente y de la misma manera se procede con los dos dictados siguientes. Hay problemas en la decodificación de la célula [cuatro semicorcheas – una negra]. Sin embargo, con algunas repeticiones pronto se salva su dificultosa audiopercepción. Otro pasaje rítmico que implicó un desafío para la percepción de los alumnos fue el siguiente:

Aquí el problema es el contratiempo generado por el silencio de corchea que sucede a la célula [corchea – dos semicorcheas], algo que no es muy frecuente en los ejercicios para principiantes. Para superar el conflicto, el profesor ejecuta a un tempo más lento el compás y todo se soluciona. Terminada la actividad que acabo de describir, se continúa con el repertorio para flauta. Recordemos que la clase anterior se encontraba en proceso de aprendizaje “La danza del gnomo”. El profesor ha decidido retomarla en este encuentro. En primer lugarejecuta los primeros compases para que los niños tomen su ejemplo y tengan una idea general de cómo deben interpretarla.Luego les llega el turno a los alumnos, y para ello el profesor consigna un tempo lento. Indica que los dedos no se deben separar mucho de la flauta, así están siempre fácilmente disponibles cuando se requiere su trabajo sobre el instrumento. Otra indicación técnica que suministra es la siguiente: para las notas graves lo óptimo es insuflar aire caliente sobre el pico.Después, como herramienta didáctica de gran efectividad, hace ejecutar la canción a varios alumnos – la mitad del curso – en forma individual, viendo de esta manera quién ha estudiado en su casa y quién no lo ha hecho, con lo cual realiza una evaluación del proceso. Asimismo, cada alumno que no ha traído la flauta es anotado por el profesor. Éste anuncia que la clase siguiente evaluará la ejecución a la mitad restante. A continuación se lleva a cabo el solfeo de los compases 5 – 10, parte de la canción cuya interpretación todavía no fue abordada. Esta actividad cuenta con la ferviente adhesión del alumnado. Podemos extraer, mediante la observación de los hechos, que el docente consigna el solfeo de un pasaje siempre antes de su ejecución. Luego se prosigue con la lectura muda. A continuación, la ejecución de los compases 5 – 10. Como había sucedido con los dictados rítmicos, aquí ofrece una dificultad el contratiempo, ubicado esta vez en compás 9:

Varias veces el profesor dice con la voz “¡sol, un, si!” para que los niños entiendan cómo deben tocar tal pasaje. Lo que ellos tienden a hacer es restarle tiempo al silencio de corchea, tal como nos aporta la explicación de Dina Poch de Grätzer (1985):“Ejecutantes inexpertos – y en ocasiones los expertos también – muchas veces son incapaces de conservar durante los silencios el mismo pulso que mantuvieron

29

durante la ejecución de los sonidos y casi siempre anticipan, cuando no demoran, las entradas subsiguientes.” Los compases 10 y 11 contienen otra dificultad a vencer, que es la digitación. Un puñado de notas se sucede en corcheas dando poco tiempo para que el alumno piense cómo debe posicionar los dedos en el cuerpo de la flauta:

Ante la guía del profesor, los alumnos repiten una gran cantidad de veces esta pequeña progresión melódica sin llegar a ejecutarla totalmente correcta. Evidentemente deben estudiar en sus casas. El docente marca el pulso y solfea las notas cantando, en sincronía con la ejecución de los niños. Después de la intensa práctica, todos dejan la flauta y por pedido del profesor efectúan ejercicios de relajación en los que intervienen movimientos de cabeza y recurrentes inspiraciones y exhalaciones. Así se da por finalizada la tercera clase. Mis prácticas En ellas planifiqué actividades que reflejaron los siguientes contenidos: pulso, división del pulso, unidad de tiempo, unidad de compás y armonía (noción de acorde). Utilicé la flauta dulce para enseñar una sencilla canción (“El pescador”), que tuvo que ser escrita en el código convencional por los propios alumnos;además, para ejecutar la escala de Do mayor (necesaria para reconocer las notas presentes en la canción); con el fin derealizar ejercicios de reconocimiento de alturas como actividades de inicio; para creación de melodías, en donde la flauta dulce funcionaba como controlador de una correcta línea; con el objeto de hacer una actividad de conjunto instrumental siguiendo la corriente didáctica del método Orff; para interpretar un acompañamiento armónico a tres voces del aria La donna è mobile; y finalmente para reconocer la diferencia entre una melodía y un acorde, vivenciando la imposibilidad de ejecutar en la flauta notas simultáneas. No tuve la oportunidad de enseñar una canción del repertorio incluido en la guía de actividades, a pesar de que en la planificación de la segunda clase, entre las actividades finales, figura la continuación del aprendizaje de “La danza del gnomo”, pieza que fue vista a partir de mi segunda observación. No obstante, como mencioné antes,empleé el instrumento en un gran número de actividades, y noté, a través de ellas en los alumnos, un dominio bastante acabado de ejecución. Al mismo tiempo advertí que éstos disfrutaban tocando las melodías que yo había elaborado en instancias de planificación, y vi concretados fehacientemente los beneficios que conlleva el uso de la flauta dulce en el ámbito escolar (ver páginas 18 y 19).

30

Constructivismo y psicología de los alumnos de 1º VI En uno de los diálogos que mantuve con el profesor titular, éste me manifestó que el perfil educativo que pretende adoptar la institución es deliberadamente “constructivista”, y es por ello que las actividades que emanan de la guía contienen numerosos recursos didácticos cuyo fin es hacer que los conocimientos sean significativos para los alumnos. Como nos dice Mario Carretero, “el problema fundamental [del constructivismo] ahora es más bien cómo conseguir que el alumno aprenda de manera más significativa en medio de las dificultades de la actividad áulica y, en general, de la propia dinámica de la institución escolar” (Carretero, 1998, pág. 51). Un ejemplo de la búsqueda de la significatividad en la guía de actividades de la ESCMB lo constituye la siguiente actividad sobre el contenido “pulso”:  Escuchemos ejemplos de diferentes estilos de música.  Mientras lo hacemos acompañémoslos con el pie, dejándonos llevar por las melodías.  Comentemos la experiencia. Aquí es muy probableque, por medio de la audición de diferentes estilos musicales y de la entretenida marcación del pulso, el alumno se motive y recuerde el conocimiento enseñado como un hecho significativo para su vida cotidiana. Asimismo en relación al constructivismo, estas actividades se encuentran ordenadas de tal modo que los propios educandospueden descubrir el conocimiento por ellos mismos, aunque siempre guiados por el profesor. Aquí es pertinente recordar un pensamiento del psicólogo constructivistaJean Piaget, formulado alrededor de los años setenta: “Todo aquello que se le enseña a un niño, le impide descubrirlo”. Esto, obviamente no quiere decir que el docente deba abstenerse de enseñar, sino que tiene que procurar, en lo posible, que los alumnos por sí mismos lleguen a la conceptualización de los conceptos. Esta metodología se opone al tradicional aprendizaje memorístico. Como nos explica Carretero (1998), “el gran debate [en los años setenta] se situaba con respecto a la llamada `enseñanza tradicional´. Es decir, el constructivismo partía de una crítica a una enseñanza memorística, enciclopédica y cargada de rituales sin sentido, donde el autoritarismo era también moneda frecuente”. Por otra parte, desde el lugar de los educandos de 1º VI, la mayoría denotaba en las clases un marcado grado de puerilidad, por lo cual se manifestaba en ellos el pensamiento propio del nivel de las operaciones concretas fijado teóricamente por Jean Piaget. En este estadio el niño de siete a doce años es incapaz de operar sobre elementos abstractos. La resolución de problemas de ingenio es posible sólo si aquél puede manipular los elementos que son enunciados en el problema. Como el código musical es una representación abstracta de los sonidos, entidades que a su vez son

31

inconcretas, a muchos de los alumnos les demandó un gran esfuerzo mental realizar el ejercicio que propuse en la cuarta clase, que consistía en la creación de melodías en base a notas – guía. Sin embargo, muy pocos, ya en los albores de la adolescencia, pudieron cumplimentar con la actividad pues han podido desarrollar el pensamiento formal, es decir, el pensamiento hipotético – deductivo, con el cual es posible “substituir los objetos ausentes por su representación más o menos viva, pero esta representación va acompañada de creencia y equivale a lo real.”(Piaget, 1970, pág. 95).

32

UNIDAD IV “AMPLIACIÓN DEL REPERTORIO” Una apuesta a la música popular para 1º VI

33

Situación actual Las canciones que se proponen para las clases de música son, generalmente, las provenientes de la música académica y aquellas de carácter infantil y tradicional. Estos dos últimos géneros son realmente adecuados para niños pequeños, pero no surten efecto en los adolescentes, o en los educandos que están por comenzar la pubertad (como es el caso del curso 1º VI). En efecto, cuando en mi tercera práctica (clase nº 3) llevé a los alumnos la canción “Arde la ciudad” del grupo de rock “La mancha de Rolando”, los niños se motivaron en gran medida, incluso una alumna me lo manifestó en forma verbal diciéndome: “Profesor, ¿va a traer canciones lindas como ésa la próxima clase?”Este entusiasmo frecuentementese halla ausente cuando se trata de que niños cuasi adolescentes aprendan canciones infantiles o tradicionales.Y en cuanto a la música académica, la misma resulta en la mayoría de los casos una apuesta poco significativa por la falta de conocimiento y frecuentación de escucha que conlleva. Más allá de la escasa adhesión de los adolescentes a la música seria, la realidad nos muestra que pocos son los libros donde se trata la temática de la música popular en el aula, pues históricamente los profesores de música han debido orientar su enseñanza a la transmisión de todo producto artístico que se encontrase fuera del circuito comercial en el que generalmente se insertan los géneros populares. Coincidiendo con esa idea, debo decir que los géneros infantil, tradicional y académico no se deben eliminar de las aulas por las siguientes razones: a) La música infantil es muy provechosa para los inicios en el instrumento por su facilidad de ejecución, b) La música tradicional nos involucra a todos los argentinos como Nación y preserva nuestra identidad, c) La música académica es la óptima para desarrollar una buena técnica y ofrece un abanico de múltiples posibilidades a los estudiantes. Por lo tanto mi intención es adjuntar un repertorio de música popular al que comúnmente se ejecuta en las escuelas. De ese modo ninguna manifestación artística se veríarelegada de la currícula. ¡Manos a la obra! Abordaré la ampliación del repertorio enunciando diversas actividades encuadradas en las tres dimensiones de la educación musical: la recepción, la interpretación y la producción de música. La recepción musicalse planteó desde las ideas de María del Carmen Aguilar, quien sostiene que “el oyente de música está inserto en su cultura y ha aprendido intuitivamente de ella los códigos que regulan el lenguaje musical usual” (Aguilar, 2002, pág. 17). Este aprendizaje intuitivo es el que insto a incrementar con las audiciones de música popular. Diversos alumnos, que se pueden sentir frustrados cuando no comprenden la música académica por resultarles muy compleja o, en el

34

peor de los casos, poco estimulante, seguramente encontrarán un aliciente en estas actividades al darse cuenta de que pueden obrar con mayor soltura en el campo de la música popular. Cuando el docente les haga comprender que los elementos constructivos de ambos campos son los mismos, ello les hará tomar confianza y gusto por la música seria. Presento, entonces, una pequeña lista de canciones populares cuyo objetivoestriba en que el alumno llegue a comprender la música que escucha. Esta comprensión del fenómeno sonoro hace referencia a una de las cuatro situaciones perceptivas, el “comprender”, que Pierre Schaeffer menciona en su “Tratado de los objetos musicales”. Las cuatro situaciones perceptivas, que se encuentran en orden creciente de profundidad y complejidad, son: oír, escuchar, entender, comprender. Asimismo, se tratará que en estas actividades de recepción se concilien la tendencia perceptiva que busca deleitarse con la obra de arte, considerándola un medio para el regocijo y la recreación, con la tendencia perceptiva más racional, que encuentra interés en analizar los aspectos estructurales de la música, es decir: “el ritmo, el código tonal que regula las relaciones de altura, las texturas y los timbres, y otros aspectos del sonido” (Aguilar, 2002). Tal como nos dice esta autora, “los más conectados con sus sensaciones físicas o emocionales quizá prefieran que no se intente explicar lo que sienten. Los más intuitivos o racionales probablemente disfruten con el análisis y la comprensión. Sin embargo, estas aproximaciones no son excluyentes sino complementarias” (Aguilar, 2002). La interpretación musical de repertorio popular utilizando partituras requierede una sola condición: que la grafía no sea compleja en el plano rítmico, y, de más está decir, en el campo de las alturas. Pero lo que interesa aquí es el primer aspecto, pues la mayoría de las canciones que componen este repertorio está compuesta por un enrevesado ritmo que hace uso de la síncopa. Las alturas, por lo general, no generan problemas de aprehensión. Asimismo, el docente puede adaptar los ritmos sincopados a versiones simplificadas, siempre y cuando esto no lleve a una banalización de la canción. En cuanto a la interpretación de canciones de oído he descripto un conjunto de acciones que apuntan construir una metodología para enseñar melodías. También he profundizado en la temática de la síncopa dirigiéndome, especial aunque no excluyentemente, a las canciones de oído. La producción musical se trata, por un lado, atendiendo a la composición guiada de notas sobre un ritmo dado (Secuencia I) y desde otro lugar, encontramos una propuesta de A. Giráldez Hayes (Secuencia II), quien formula en un libro de texto una serie de actividades donde una libertad creativa mayor es el terreno al que se pretende arribar. Todas las actividades han tenido como supuestos destinatarios a los alumnos de 1º VI, quienes presenciaron de manera activa mi labor como practicante.

35

a) Actividades de recepción: Sugiero la siguiente lista de canciones para ser escuchadas en diferentes momentos del año, dependiendo de la temporización que adopte el docente: - Te quiero (Andrés Calamaro) - Flaca (A. Calamaro) - El tiempo no para (La BersuitVergarabat) - Tuyo siempre (A. Calamaro) - Mariposa tecnicolor (Fito Páez) - Rayando el sol (Maná) - Bendita tu luz (Maná) - Vivir sin aire (Maná) - Volver a empezar (Alejandro Lerner) - Un poco de amor francés (Los Redonditos de Ricota) - La bestia pop (Los Redonditos de Ricota) Si tomamos como material de trabajo la canción “Un poco de amor francés” de Los redonditos de ricota (canción incluida en el CD que se adjunta a esta monografía), el docente puede dar las siguientes consignas a la clase (he incluido las respuestas con letra en cursiva): Ritmo: ¿En qué compás se encuentra la canción? 4/4. ¿Dónde se hallan los acentos? En el primer tiempo de cada compás. Marca el pulso. Marca la división del pulso. ¿Puedes escribir el ritmo que realiza la batería para pasar a la tercera estrofa (a los 55´´)?

36

¿El comienzo de la melodía de la introducción es tético, anacrúsico o acéfalo? Es acéfalo. ¿El comienzo de la melodía de la primera estrofa es tético, anacrúsico o acéfalo? Es acéfalo. ¿Puedes escribir el ritmo que realiza la batería en el estribillo?

¿Las notas que realiza la guitarra eléctrica en el estribillo son largas o cortas? Son largas. Timbre ¿Qué timbres realizan el pulso en la batería? El bombo y el redoblante. ¿Qué timbres realizan el acento en la batería? El bombo. ¿Qué timbres realizan la división del pulso en la batería? El platillo pequeño o hi – hat. ¿Qué instrumentos forman la banda sonora de la canción? Guitarra eléctrica, bajo eléctrico, voz, batería y saxo. ¿Qué instrumento se destaca en el primer interludio (42´´)? La guitarra eléctrica con un efecto sonoro especial propiciado por la pedalera. Nombra los instrumentos que realizan melodías de enlace. Ejemplos: a los 2´19´´ la guitarra eléctrica, y a los 1´08´´ el saxo. Textura ¿Qué textura predomina en la canción? Melodía acompañada.

37

¿Qué textura se percibe en la segunda parte del postludio (3´02´´)? Polifonía horizontal acompañada. Forma: ¿Cuántos compases tiene la segunda estrofa? ¿Y la introducción? La segunda estrofa tiene ocho compases de 4/4, y la introducción también. Grafica el esquema formal de la canción. Introducción (A) – 1º estrofa (B) – 2º estrofa (B) – Interludio (A) – 3º estrofa (B) Estribillo (C) – Interludio (D) – Estribillo (C) – Interludio (A) – 4º estrofa (B) – 5º estrofa (B) – Estribillo (C) – Postludio (E con elementos de D) ¿Qué parámetros musicales son los que marcan la diferencia entre las estrofas y el estribillo (1´10´´) más allá de la nueva melodía? El cambio en el ritmo de la batería, la pasividad del bajo y las notas de larga duración en la guitarra eléctrica. ¿En qué momentos la batería realiza ritmos que enlazan secciones? Ejemplos: 2´06´´ (paso a la 4º estrofa) y 00´13´´ (paso a la 1º estrofa). Melodía: ¿Con qué nota empieza la introducción? Busca en la flauta ese sonido. Nota do. ¿Con qué nota finaliza la introducción? Nota si. ¿Con qué nota comienza a cantar el cantante? Nota do. Armonía: ¿Qué instrumento realiza acordes la mayoría del tiempo? La guitarra eléctrica. Escucha a tu profesor tocar la canción en la guitarra e indica los momentos en que se pasa de un acorde a otro. ¿El acorde con el que empieza el estribillo es mayor o menor?

38

Menor. ¿El acorde con el que empieza cada estrofa es mayor o menor? Mayor. *Nota: la discriminación auditiva de los modos es un contenido de segundo año. No obstante me permití incluirlo. b) 1 - Actividades de interpretación con partituras: Pepa Vivanco y Eric Giles, en su obra “Zapadas y ocurrencias”, desde un perfil renovador buscan la desestructuración del ejecutante y de la enseñanza tradicional, proponiendo un repertorio adecuado al público adolescente, lleno de riqueza, puesto que el libro indaga en el terreno de la música popular muy profundamente. Para esta monografía considero apropiado el tipo de canciones propuesto por aquellos dos educadores, mas no así su carácter experimental y desvinculado de la sistemática adquisición del código convencional y del aprendizaje teórico. Recordemos que he elaborado este trabajo tomando como paradigma la enseñanza tradicionalista que se lleva a cabo en la ESCMB. Una de las canciones que Vivanco y Giles dan a conocer en su libro es la siguiente: “Don´tgetaroundmuchanymore”, de DukeEllington. La doy a conocer a continuación:

Como se podrá apreciar, la canción es viable para ser enseñada porque pertenece a un género musical que gusta mucho a los niños y adolescentes. Además la síncopa que contiene no es muy enrevesada: éste es un hecho fundamental, como expresara en la página 35.Pero si nos fijamos en los parámetros técnicos y tímbricos de Don´tgetaroundveremos que resulta infructuosa para una propuesta didáctica en 1º VI. En primer lugar, ha sido escrita para flauta contralto (y en nuestro curso se trabaja sólo con flauta soprano al igual que en los tres años restantes de música), y, en segundo término, es compleja técnicamente por el ámbito extenso que emplea, por los cromatismos y por el salto de octava del quinto compás, que requiere de un fluido

39

manejo de la técnica del pulgar izquierdo. Necesitamos, pues, un tipo de melodía más sencillo en cuanto a las alturas, como por ejemplo el del siguiente blues:

Esta canción se podría incluir sin problemas en la guía de actividades, puesto que su ámbito es estrecho, la síncopa sigue siempre el mismo esquema y no presenta cromatismos o saltos melódicos excesivos. Para la enseñanza de sus síncopas, a pesar de que las mismas no acusen una complejidad abrumadora, recomiendo igualmente que se tomen en consideración las actividades que presento en la página 42. 2 - Actividades de interpretación sin partituras: Una canción que juzgo adecuada para enseñar de oído por el ritmo complejo que contiene a causa de sus síncopas es Fuego, del grupo de rock “Intoxicados”. Debajo, un fragmento de la canción:

40

Toda canción, para ser enseñada sin una ayuda de tipo gráfico, requiere de la siguiente secuencia de procedimientos a ser efectuados por el docente:  



La melodía se dividirá en unidades con sentido completo. Estas unidades corresponden a la medida musical de dos motivos. El profesor tocará en la flauta dos motivos de la canción por vez, que serán respondidos a modo de eco por la clase. Cuando los alumnos ejecuten las respuestas, el docente marcará las alturas con fononimia. La disposición vertical de los orificios de la flauta es una gran ayuda para captar correctamente el movimiento ascendente y descendente de la mano del profesor. En el caso de “Fuego”, pueden tomarse como una unidad a repetir los tres primeros motivos, por ser éstos breves y determinar para el oído una idea completa. El objetivo principalconsiste en no enseñar la canción por motivos o frases muy breves para no perderla visión global de la misma. Una vez que se ha llegado a concluir una estrofa, el profesor repetirá toda la estrofa él solo, y luego lo harán los alumnos. Así se hará con el resto de la canción. Hay que tener en cuenta, además, las siguientes indicaciones:





      



Cuando la melodía que se enseña contiene muchas notas repetidas (es el caso de “Fuego”), enfatizar con un gesto, o con un acento, etc. la nota que cambia de altura luego de la nota repetida. No dar explicaciones teóricas o las del tipo: “fíjense que la primera frase es igual a ésta; la segunda frase tiene tres notas repetidas y la segunda sólo dos,” etc. Simplemente limitarse a tocar unidades con sentido completo que abarquen más de un motivo. No tocar sin solución de continuidad dos frases que se hallan separadas en la canción, ya que se puede crear confusión. La fononimia debe expresar las alturas exactas en el espacio. Dejar de usar la fononimia cuando los alumnos ya recuerdan el ductus melódico. Si la melodía presenta motivos contiguos que se repiten, aprovechar esto y ejecutarlos sin detención. De ese modo se facilita la retención de la melodía. El profesor debe tocar a un tempo lento las frases, así los alumnos las captarán con mayor facilidad. Luego podrá acelerarlas. Cuando se enseña la canción, el profesor deberá respirar en los lugares adecuados, así los alumnos lo imitarán y se ahorrará tiempo de aprendizaje del fraseo. Los gestos de dirección (levares de ataque y de corte) que el profesor emplee deben ser explicados por éste antes de llevar a cabo la ejecución. No mediará el uso de la palabra para comenzar y terminar la canción: el gesto es suficiente. Si la sucesión de alturas es muy difícil, enseñar primero las notas con un ritmo de negras a un tempo lento, y luego recién incorporar el ritmo. Asimismo, antes de agregarle el ritmo a las alturas, ejecutarlas en negras variando su articulación.

41

 

Cuando el ritmo es el parámetro difícil, seguir las instrucciones de la página 65, concernientes a los alumnos que han estudiado mal el ritmo. Dedicar un tiempo para que toquen los alumnos solos, así se puede escuchar claramente si hay errores o dificultades en la ejecución, los cuales se corregirán. Un tema central: la síncopa.



 







Para la enseñanza de la síncopa se hará lo siguiente: En un primer momento el profesor hará caso omiso a que el ritmo de la canción respete estrictamente las síncopas. Los alumnos la ejecutarán con el ritmo cercano al original, el cual, obviamente, es más complejo. Luego toda la clase cantará la canción para familiarizarse con ella. A continuación una mitad del curso la tocará en el instrumento mientras el resto la canta y viceversa. El docente irá haciendo notar las mínimas modificaciones que la melodía original contiene con respecto a la que los niños han aprendido, pues el ritmo original quedará al descubierto espontáneamente con el canto. Como paso siguiente el profesor llevará a la clase una grabación del acompañamiento de la melodía, y sobre ella tocará las notas y el ritmo. Lo hará varias veces de la forma correcta y de la manera errónea, para que se capte la diferencia entre la versión sincopada y la simplificada. Los alumnos tratarán de imitar al profesor, tocando junto con el acompañamiento grabado. En las clases sucesivas bastará con que toquen sobre la marcación del pulso en manos del docente. Éste tarareará la melodía acentuando los tiempos fuertes de cada síncopa e invitará a los alumnos a imitarlo. Luego pedirá a la clase que en la ejecución se haga la misma acentuación hecha con el habla. Este es un recurso importantísimo para despejar dudas acerca del complejo fenómeno rítmico. He aquí un ejemplo de cómo debe tararearse la melodía y cómo ha de ejecutarse según lo descripto:

Cuando los alumnos hayan comprendido que las notas sincopadas comienzan en el tiempo débil y no después, se quitará el acento que fue incorporado por una cuestión didáctica solamente. c) Actividades de producción:  Secuencia I



El profesor llevará a la clase la letra de una canción conocida. Puede ser, por ejemplo, la de “Arde la ciudad”, canción que empleé en las clases 3º y 4º en mis experiencias de práctica docente.

42



El profesor recitará la canción en simultáneo con el palmoteo del ritmo, pero éste tendrá que ser inventado por el propio docente. Se procurará que el ritmo sea sencillo para que no se impida el avance de las actividades. Tener en cuenta lo siguiente: el recitado rítmico del profesor se hará cada dos motivos, como en el aprendizaje de las canciones de oído, y ante cada propuesta del docente los alumnos responderán con un eco. El ritmo de cada verso deberá ser siempre el mismo para facilitar su memorización. Para ello prever de antemano que la canción elegida tenga una poesía con métrica regular o cercana a ella. Sugiero, por ejemplo, este esquema (aquí le letra se ha modificado someramente para ajustarse al ritmo):



Cuando ya se ha internalizado el ritmo, el profesor elegirá a un alumno para que lo escriba en el pizarrón. El resto de la clase lo copiará en sus carpetas. La tarea de escribir el texto debajo de las figuras quedará a cargo del docente, puesto que es una habilidad que los alumnos no tienen todavía (más adelante se les enseñará). Los alumnos pasarán al frente para escribir notas a elección – una por encima de cada figura –, las cuales se anotarán con letras y serán extraídas de la escala pentatónica (Do – RE – MI – SOL – LA)2. Pedir a los alumnos que controlen con sus respectivas flautas cómo va quedando la secuencia de notas, sin el ritmo, a medida que se va construyendo el melos. Aclarar que si la melodía tiene notas repetidas es más fácil de ejecutar que si no las posee. Así quedaría una posible solución del ejercicio:



*Nota: las notas con apóstrofe corresponden a la octava aguda.

2

Se utilizará esta escala, parte constitutiva del método Orff, con el fin de evitar errores eventuales de conducción melódica. Otra ventaja que proporciona la pentafonía es la aceitada adecuación al conjunto de los acordes de una determinada tonomodalidad.

43



El paso siguiente consiste en que el profesor o algún alumno escriba en el pizarrón la melodía compuesta ya en el pentagrama. Transcribo ahora el fragmento en el pentagrama:



Se practicará suficientemente la canción, que formará parte del repertorio de la guía de actividades de la asignatura – taller Formación musical. Se la podrá ejecutar tanto en su versión instrumental como vocal, aunque la que nos interesa aquí es la primera. Si bien el resultado melódico al que se ha llegado en el ejemplo, y al que probablemente se alcance en una situación de enseñanza real, no difiere en gran medida del estilo musical de las canciones infantiles debido a su simplezarítimica, el hecho de que sea una composición de los propios alumnos (aunque sólo lo sea parcialmente) y de que su letra pertenezca a una canción popular generará, espero, un interés en los alumnos. Cuando se la ejecute con las flautas dulces, la letra quedará sólo como una referencia alusiva a la canción original. Como paso siguiente, el profesor podrá invitar a los alumnos a la composición (guiada siempre por él) de una contramelodía, una percusión en forma de ostinato, una secuencia de acordes, etc. que incorporen densidad instrumental a la canción. Así se hará una práctica de conjunto.



 Secuencia II: Andrea Giráldez Hayes le concede una importancia particular a la música popular adjudicándole un capítulo completo de actividades en su libro “Música ESO, 1º ciclo, 2º”. De dicho capítulo (página 95) se pueden extraer textualmente las siguientes reflexiones teóricas, que concuerdan con el perfil de la ampliación del repertorio aquí propuesta:  “Un factor importante al considerar el nacimiento de los movimientos pop es el surgimiento de una sociedad de masas que produce una cultura del mismo signo en la que el arte está al alcance de todo el mundo en forma de discos, ediciones y reproducciones baratas. El pop es, en este sentido, el arte y la música de masas y de consumo.”

44

 “Pop quiere decir popular. (…) En efecto, desde el comienzo de nuestra civilización, existen el arte, la literatura y la música populares. Sin embargo, a finales de los años 50 el mundo conoció un nuevo estilo de música popular, de música pop, que venía de Estados Unidos. Cuando llegó, y desde hacía siglos, cada país contaba con sus tradiciones populares. Pero muchas fueron arrolladas por ese “monstruo de mil cabezas” que es el rock y que ahora suena en una favela brasileña, en un avión de lujo, en numerosos emisoras de radio, en el cine, en la televisión, en la discoteca, en casa, en el lugar de trabajo…” Creo que estas palabras resumen en gran parte el fundamento de la inclusión de la música popular en la escuela media que ansío concretar. Me interesa en este punto citar una de las actividades de producción propuestas por Giráldez Hayes, la cual sería útil para los niños de 1º VI, y seguramente más completa en cuanto al grado creación que la secuencia previa. En efecto, en esta nueva propuesta el ritmo también debe ser compuesto. Transcribo las actividades de la autora argentina, que se hallan en la página 103 del libro antes citado:   



 

“Inventa una melodía que te parezca apropiada para una `balada´. Para ayudarte puedes utilizar algún instrumento melódico (teclado, flauta, xilófono) 3. Utiliza las notas de la escala de Do mayor o las de La menor4. Prueba algunas melodías en tu instrumento considerando las siguientes posibilidades: repetir algunas notas cuatro o cinco veces – Intentar que en parte de tu melodía suenen escalas ascendentes y descendentes (es decir, tocar notas que estén una al lado de otra sin `dar saltos´ entre notas más alejadas) – Probar algunas frases en las que haya una mezcla de `saltos´ y notas que se mueven por grados conjuntos. Finalmente elige las ideas que creas más interesantes (también puedes utilizar otras ideas que no te hayamos sugerido) para hacer tu melodía. Si lo deseas, puedes inventar un texto para ella. Graba tu melodía o escríbela con notación gráfica o tradicional, según tus posibilidades. Tu profesor podrá ayudarte. Toca tu melodía para el resto de la clase. Mientras escuchas las melodías de tus compañeros y compañeras, pregúntate si dan la impresión de melodías `acabadas´ o no y si la última nota da la sensación de `final´.” Como vemos, este plan de acción propone ir desde la música al signo y no viceversa, como sucedía con la actividad anterior. Acuerdo plenamente con este camino didáctico, que se plantea desde un enfoque renovador. Quedará en manos del

3

Nosotros utilizaremos la flauta dulce. Como en 1º año los alumnos de la ESCMB no conocen las escalas, sólo se les podría consignar que empleen todas las notas que saben en la flauta. 4

45

docente emprender las actividades de producción desde uno u otro camino; o comenzarcon uno de ellos para luego ir por el otro.

46

UNIDAD V “DIDÁCTICA DE LA FLAUTA DULCE” Ejercicios complementarios para ejercitar el oído y la ejecución en los alumnos de 1º VI

47

Dos ejes estructuradores: la práctica sin partitura y haciendo uso de ella El conjunto de ejercicios y actividades que se presentan en este capítulo, al igual que la propuesta metodológica ofrecida en la UNIDAD IV, está dirigido a los alumnos de 1º VI.Mi intención es ampliaru ofrecer alternativas a las actividades de educación musical que cotidianamente se llevan a cabo en la ESCMB.A pesar de las dificultades que acaecen en la cotidianeidad del aula, como la indisciplina entre otras, los educadores musicales tenemos a nuestra disposición nuestras voces, nuestra música y múltiples recursos didácticos para construir lentamente un camino que nos lleve a la transferencia de habilidades musicales a los niños. Son dos los ejes de esta propuesta didáctica: a) Ejercicios técnicos que no precisan de la lectura de partituras. b) Ejecución con partituras convencionales. Consideraciones preliminares La cantidad de alumnos recomendada para trabajar en una clase grupal es de doce personas. Se establece este número como la unidad máxima. Sin embargo, 1º VI consta de alrededor de treinta alumnos, por lo cual los objetivos pedagógicos esperados por propuestas que consideran a la docena como la cantidad ideal no han de tenerse en cuenta aquí; han de simplificarse. Los estudiantes se ubicarán en sus pupitres en posición frontal respecto al profesor. Como no se puede adoptar la ubicación en semicírculo, que sería lo preferente, el profesor tendrá que caminar por el aula pasando banco por banco controlando el correcto desempeño de sus alumnos. Bovone y Lodi (1986) nos comentan al respecto: “Esta propiedad *el tamaño pequeño y el escaso peso] hace a la flauta dulce particularmente apropiada en el aula, pues da libertad a la educadora para desplazarse mientras la toca, acercarse a los distintos sectores de la clase y aumentar la atracción que ejerce la música al lado de cada niño”. Otro aspecto a tener en cuenta es el uso de los atriles: recomendamos emplear atriles de mesa sobre los pupitres, puesto que su falta ocasiona la mala postura de los pequeños intérpretes. Para abaratar el costo de los mismos y por cuestiones de comodidad, se utilizará uno cada dos alumnos. Su compra deberá ser gestionada, en la medida de lo asequible, por la institución educativa.Sin embargo, si por diversos motivos no se puede proveer de atriles a la clase, ello no será un problema que impida la enseñanza, tal como he podido observar durante mi residencia en la ESCMB. Allí los alumnos apoyaban las partituras sobre el banco. Finalmente, debo decir que mi propuesta de trabajo está pensada para flautas con digitación directa debido a dos razones: en primer lugar, los alumnos de 1º VI trabajan con ésta, por lo cual sería engorroso hacerles aprender la nueva ubicación de

48

los dedos que requiere el sonido fagraveen la digitación barroca (posición de la horqueta). Y en segundo lugar, porque el proceso de enseñanza que propongo está pensado para niños aficionados a la música y no para músicos profesionales. Primer eje: ejercicios técnicos que no precisan de la lectura de partituras Estos ejercicios, que se harán en forma sistemática,son especialmente apropiados como actividades de inicio de la clase y recomendamos que el tiempo que se les dedique no sobrepase los 15 minutos. En este lapso lo más probable es que se tenga tiempo para realizar sólo una de las múltiples propuestas aquí formuladas. Por ello, y para favorecer el interés de cada clase, podrían efectuarse siempre ejercicios diferentes, salvo en el caso de que se quiera una continuidad de un encuentro a otro para superar una dificultad que implique un esfuerzo particular. Pero si ello produce cansancio y tedio en los alumnos, recomiendo rotar las actividades. Se debe promover asimismo la invención de ejercicios por parte de los alumnos, para que el profesor pueda detectar si realmente éstos los han asimilado, y a su vez para estimular su capacidad productiva. Los objetivos de tales ejercitaciones, formulados en consonancia con la propuesta de Dina Poch de Grätzer,son los siguientes: a) Concentrarse en los aspectos técnicos del instrumento (sostenimiento de la flauta – respiración – digitación – articulación) gracias a la libertad conseguida con el desuso de la partitura. Esto permitirá que el alumno desarrolle el virtuosismo con una facilidad mayor que la conseguida si sólo se tocara al mismo tiempo que se lee una partitura. Es necesario que el discípulo explore y conozca el instrumento en forma separada de la adquisición del códigoconvencional por medio de estos ejercicios. b) Entrenar el oído musical. c) Que el profesor descubra en la clase qué alumnos presentan dificultades técnicas, las cuales se manifiestan en estos ejercicios sin partitura con mayor relieve que en los que sí la emplean, así como también aquellos alumnos que ejecutan correctamente el instrumento pero trastabillan al enfrentarse con la lectura musical. Así es como el docente puede intentar solucionar sendas dificultades. d) Lograr un clima entretenido en la clase, ya que, al alternar la lectura de partituras con estos ejercicios que prescinden de ella, las ganas de hacer música se renuevan constantemente.

49

1) Ecos: Los ejemplos musicales que presenta el profesor deben ser claros, breves y seguir un orden creciente de dificultad. Siempre se explicitará la nota del comienzo para que los alumnos tengan una referencia auditiva. No tiene que haber interrupciones entre la formulación del enunciado y su eco; lo más conveniente es que ambos sucesos se produzcan en forma fluida mientras el profesor marca el pulso con el pie. El caso de que el eco resultante se ejecute erróneamente no debe infringir la continuidad en el ejercicio: el profesor repetirá cuantas veces sea necesaria la frase musical hasta que el eco sea bien resuelto. Cuando el docente tenga que intervenir en correcciones individuales,lo habitualen un grupo numeroso es que se generen situaciones de indisciplina en los alumnos a los que no atañe la corrección. Para que esto no ocurra, unaherramienta pedagógica efectiva es el juego del “distraído”, pues el carácter lúdico está presente en los niños de 1º VI debido a su edad (entre once y doce años). Se informará a toda la clase que debe estar concentrada porque en el momento menos esperado el profesor puede señalar a cualquier alumno para que toque en forma solista (aquél elige a quienes tienen alguna dificultad en el instrumento). Quien desoiga la orden del profesor pierde el juego. Otra herramienta útiles la alternancia en el número de ejecutantes. Un mismo eco puede ser interpretado en forma sucesiva por diferentes grupos previamente definidos, así como también cada eco es factible de ser ejecutado por una agrupación distinta dentro de la clase. El alumno debe imitar constantemente el sonido de su maestro, brújula en la ruta de aprendizaje. La calidad del sonido es la base de la buena ejecución.  Listado de actividades: 

El profesor toca la flauta frente a la clase – los alumnos repiten tocando en la flauta. Muestro en la página siguiente una serie de ejemplos de frases breves para ser repetidas con ecos, realizados por la profesora Dina Poch de Grätzer. Los mismos son también aplicables a las actividades subsiguientes y utilizan los tres sonidos que se aprenden inicialmenteenel Método para flauta dulce de Akoschky – Videla, y en el Programa de Primer año de la ESCMB: si, la y sol. Por ello pueden emplearse en los inicios del año lectivo5:

5

Cuando se incorporen más sonidos se podrán hacer transposiciones diatónicas de las secuencias aquí expuestas, así como también expandir los diseños a más de tres notas.

50

Dificultad menor:

Dificultad mayor:

*Nota: en mi primera clase, donde interpreté diversas canciones en la guitarra para que los alumnos percutan el pulso, olvidé cantar obras en compás ternario. Así como existe la técnica para la mano izquierda y derecha en la flauta dulce, y ambas manos tienen la misma importancia, así también importan lo mismo el compás binario y el ternario. Por ello estas frases melódicas han de adaptarse también al compás ternario, presentándose de ese modo ante los alumnos las dos medidas básicas de la música tonomodal. 



El profesor toca en la flauta sin que la clase lo vea – los alumnos: a) repiten tocando en la flauta, b) repiten tocando en la flauta y luego cantando6 y nombrando las notas, c) repiten cantando y nombrando las notas. El profesor nombra una secuencia de notas (la primera vez con un tempo lento e incrementándolo luego) – los alumnos tocan la secuencia en la flauta. Las primeras 6

En esta instancia de trabajo no se hará hincapié en la afinación vocal, elemento que quedará pendiente para una ocasión futura.

51

  







veces emplear frases de un compás (como las expuestas más arriba); luego abarcar dos compases (unir dos de las frases ya mencionadas). El profesor canta con “ta, ta” utilizando la fononimia – los alumnos repiten tocando en la flauta. El profesor canta con “ta, ta” sin emplear la fononimia – los alumnos repiten tocando en la flauta (tratar de emplear melodías por grado conjunto). El profesor nombra una sola nota por vez, cada vez más rápido – los alumnos tocan en la flauta con un sonido corto cada una de esas notas.Se respetará siempre la calidad del sonido, puesto que un error que muy factiblemente se produzca sea la aparición de multifónicos debido a una ejecución con mucha presión de aire. Los tempi que sugerimos son: negra = 63, y a continuación y por una aceleración gradual negra= 76. El enunciado y su eco deben ocupar el espacio comprendido por cada pulso. El profesor toca en la flauta una frase breve por grados conjuntos y en una misma dirección (ascendente o descendente) – los alumnos repiten en la flauta la secuencia en su versión retrógrada y con el mismo ritmo. Como la secuencia que ejecuta el profesor es unidireccional, se puede evitar la palabra “retrógrado” cuando se explique el ejercicio diciendo lo siguiente: “Ahora jugaremos al sube y baja: yo toco una melodía ascendente y ustedes me responden con el mismo ritmo en forma descendente y comenzando con la nota con la que finalicé”. A continuación el profesor utilizará también diseños descendentes con la consiguiente respuesta ascendente de los alumnos. El profesor palmea o realiza un ritmo en un pandero u otro instrumento de percusión – algunos alumnos a elección del profesor repiten el ritmo quedando a su arbitrio la elección de las notas. Un alumno pasa al frente y ejecuta una frase musical para que sus compañeros la repitan – el profesor coordina el buen funcionamiento de este procedimiento. Los ejemplos que el alumno presente deben acusar la misma dificultad que los que ejecutara el profesor. 2) Preguntas y respuestas: Llegado a este punto, el alumno se encuentra con una nueva dificultad a vencer. Ya no podrá copiar lo que ha ejecutado el profesor, sino que tendrá que emitir melodías de su propia creación. Seguramente a la mayoría del curso 1º VI de la ESCMB le costará realizar con corrección esta actividad, y ello no es para nada alarmante, ya que esta institución no forma músicos.Para subsanar tal inconveniente hemos previsto una secuencia graduada de dificultades, que, realizada frecuentemente a lo largo del año, cumplirá el objetivo de la comprensión del concepto “pregunta – respuesta”. No se pretenderá que los alumnos respondan a la pregunta del profesor con sentido tonal o que entiendan el concepto “tonomodalidad”; la consigna sólo debe ser: dialogar musicalmente con frases distintas que las ejecutadas por el profesor.

52

 Listado de actividades: 

El profesor tocará una pregunta que comience y termine en la tónica, utilizando las notas si, la y sol(se hace hincapié en la tónica al comienzo y al final para que el alumno se ubique tonalmente, aunque sólo sea por instinto)– el alumno responderá repitiendo una de esas tres notas con el mismo ritmo. Se aplicará aquí lo mismo que para los ecos: las frases musicales del profesor deben ser breves, claras y seguir un orden de dificultad creciente. Por ejemplo:



El profesor ejecutará una pregunta con los mismos condicionamientos que la actividad anterior – el alumno optará esta vez por dos notas conservando el ritmo. Antes de realizarse el ejercicio se llegará a un común acuerdo acerca de las notas sobre las cuales creará la respuesta el alumno. Damos dos ejemplos:



El profesor tocará una pregunta – el alumno, utilizando ahora las tres notas, si, la y sol, confeccionará una respuesta manteniendo la configuración rítmica de la pregunta:

*Notas: a medida que durante el año lectivo se vayan incorporando sonidos, las preguntas del profesor se harán utilizando siempre tres notasy en distintas transposiciones diatónicas. Tener en cuenta lo siguiente: si se emplean las notas sol, fa y mi, el ejercicio se hallará en Do mayor sin la Fundamental o en modo frigio; y si en la pregunta intervienen las notas re agudo, do y si, podremos considerarla en Sol mayor sin la Fundamental o nuevamente en modo frigio. Como se trata de ejercicios monódicos, el oído privilegiará la sonoridad modal, hecho altamente positivo, pues servirá para introducir embrionariamente a los educandos en la audiopercepción de los modos gregorianos. Insto respetar siempre el máximo de tres notas para las respuestas de los alumnos, dado que en mi período de prácticas docentespercibí dificultad en la invención melódica con tres sonidos por parte de los alumnos. Con estos ejercicios pretendollegar gradualmente a ese estadio y obrar cómodamente en él.

53

Por otro lado, doy por sentado que las ejemplificaciones del profesor deben contener las mismas notas que las respuestas de los alumnos, porque el niño, viendo de frente a quien ya domina el instrumento poner de determinada manera los dedos sobre el mismo, sentirá que tiene una guía a emular que le dará confianza en sí mismo para realizar el ejercicio. Ahora propongo una segunda instancia de trabajo con las preguntas y respuestas, que puede ser puesta en práctica en los tres últimos meses del ciclo lectivo: 

El profesor ejecutará una pregunta de tres notas – el alumno responderávariando el ritmoy eligiendo una de aquellas tres alturas. Es imprescindible que aquí el profesor ejecute un ritmo con figuras de larga duración (negras y blancas) para que el alumno, quien probablemente querrá divertirse demostrandosanamente sus condiciones, toque inevitablemente figuras cortas. Ese contraste ayudará a que se cumpla el objetivo del ejercicio:



El profesor ejecutará una pregunta con tres sonidos – el alumno responderá utilizando sólo dos y cambiando el ritmo. Ténganse en cuenta las mismas pautas anteriores:



El profesor ejecutará una pregunta con tres sonidos – el alumno responderá empleando dichos sonidos y cambiando el ritmo:

Hasta este grado de dificultad llegaremos con los ejercicios de pregunta y respuesta. Téngase en cuenta un factor substancial: como a cada pregunta del profesor podrá responder sólo un alumno, aquél se verá en la tarea de elegir por clase a cinco niños, aproximadamente, para que lo acompañen en la actividad. El docente debe percatarse de convocar siempre a alumnos distintos para evitar problemas por alguna “supuesta preferencia”.

54

3) Ejercicios de enlace: Estos ejercicios son muy útiles para generar en los alumnos la plena sensación de estar ejecutando una obra musical de una manera sencilla. Además son convenientes para que la clase pueda apreciar a su profesor y tomar el ejemplo de cómo debe ejecutarse la flauta dulce. Dina Poch de Grätzer (1985) menciona, entre las condiciones que debe reunir el profesor de flauta, la siguiente: “Tener un dominio instrumental lo suficientemente elevado como para poder hacer demostraciones de buen nivel frente a la clase en relación con lo que tocan los mismos alumnos o para hacer ilustraciones con obras escritas para dicho instrumento y que servirán como estímulo y enriquecimiento para la clase”. El mecanismo de los ejercicios de enlace es el siguiente: los alumnos aprenderán una frase breve que se intercalará con improvisaciones del maestro. Se velará especialmente por la calidad del sonido en los alumnos. Es importante alternar la interpretación colectiva con la individual, haciendo que algunas veces la clase entera ejecute la frase correspondiente y otras, jugando al “distraído”, que se aprecie el desempeño individual. Infundir en el alumnado la sensación de estar tocando algo realmente importante, a pesar de su sencillez. Auguramos la ausencia de dificultades en la resolución de esta actividad por parte de los alumnos de 1º VI. Por tal motivo se hace innecesaria una graduación tan meticulosa como la planteada en los ejercicios de pregunta y respuesta. A continuación, un ejemplo de uno de los caminos posibles para realizar este ejercicio:

55

Segundo eje: ejecución con partituras convencionales Reconocimiento de esquemas Un ejercicio muy interesante que propone D. P. de Grätzer para desarrollar en el alumno la lectura junto con el oído musical es el “reconocimiento de esquemas”. A continuación expongola secuencia de acciones para cumplir con dicho ejercicio: 

El profesor copiará en el pizarrón cuatro o cinco esquemas melódicos de cuatro compases que tengan el mismo ritmo, la misma cifra indicadora de compás e idéntica armadura de clave. Diferirán mínimamente en el ductus melódico. Doy ejemplos que pueden ser factibles para 1º VI de la ESCMB debido a que proceden mayoritariamente de forma escalística7:



El profesor tocará uno de los esquemas copiados, los alumnos lo reconocerán. Luego tocará los demás sucesivamente, hasta que se reconozcan todos. Un alumno tocará un esquema y sus compañeros lo reconocerán. El profesor cantará uno de los esquemas sin nombrar las notas, los alumnos lo distinguirán.

 

Arreglos en el estilo del método Orff Otra faceta del trabajo con partituras es la instrumentación para la práctica de conjunto siguiendo el método Orff (adaptándolo, por supuesto, a los medios instrumentales que se posee en la ESCMB). Tomaré en primer lugar “Nada fue un error” de Coti Sorokin. Los alumnos sólo copiarán en sus cuadernos la música de los instrumentos que acompañan a la melodía principal, puesto que ésta se memorizará (su ritmo es abundantemente sincopado). Transcribo en la página siguiente una pequeña instrumentación para la canción:

7

Justamente, ésa fue la manera en que trabajé el reconocimiento de alturas con los alumnos en mis prácticas, pues “El pescador” (clase Nº 1) se constituye casi completamente por grados conjuntos, por lo que la decodificación de sus alturas es sencilla.

56

57

58

* Nota: el profesor aportará su cuota de musicalidad al arreglo, ya que se deben tener en cuenta las limitaciones de los alumnos. A su vez sería interesante que se lleven a cabo actividades referidas a la danza y al empleo de cotidiáfonos. Menciono algunos de los recursos que puede realizar el docente en ese orden de ideas: 



  

Si el instrumento armónico de base es la guitarra: comenzar suave y arpegiando la introducción y luego, en la estrofa, rasguear y aumentar la intensidad. Si el instrumento armónico acompañante es el piano: iniciar suave la introducción y con una leve densidad textural. En la estrofa, y sobre todo en el estribillo, densificar el acompañamiento y aumentar su intensidad. De esta manera se podrá lograr un contraste dinámico que dé interés a la interpretación. En el momento del solo de la percusión, compás 22, el profesor podrá improvisar percusiones sobre la caja armónica del piano o de la guitarra, dependiendo de cuál de estos dos instrumentos esté ejecutando. En ese mismo momento podrá demandar a la clase que marquen el pulso, el acento o la división el pulso, alternando timbres y dinámicas. Solicitar a los alumnos que propongan alguna coreografía que acompañe la ejecución, siempre y cuando el movimiento corporal no interfiera en aquélla. Proponer la fabricación de cotidiáfonos para los instrumentos de percusión, así cada “percusionista” tendrá armada su propia batería.

A continuación ofrezco un arreglo de la versión recompuesta de “Arde la ciudad”, que se remite a las actividades de producción de la UNIDAD IV. A diferencia del arreglo anterior, aquí la melodía principal se aprenderá con partitura, pues, como se ha visto, su ritmo es sencillo (ver página siguiente):

59

60

61

62

63

Rutina diaria de trabajo sobre la ejecución con partituras: A renglón seguido, una serie de procedimientos dirigidos a concretar el aprendizaje de partituras convencionales. Pongamos por caso que los alumnos de 1º VI están por comenzar el aprendizaje de la introducción de “Flaca”, canción de Andrés Calamaro:

En este fragmento musical las dos únicas notas que los niños de 1º VI no conocen son do sostenido y si bemol. La enseñanza de las mismas no generará serios inconvenientes. En efecto,en mi proceso de trabajo observé a una compañeraque logró que los alumnos aprendan en poco tiempo el interludio de una canción popularque contenía un si bemoly un fa sostenido graves, siempre obrando con paciencia y voluntad. Volviendo a la introducción de “Flaca”, tendremos en cuenta la siguiente secuencia de trabajo: Primera clase: a) Análisis descriptivo de la partitura 



Se les dará a conocer la canción a los alumnos. El profesor no tocará desde el comienzo toda la melodía, porque aquellos que tengan medianamente desarrollado el oído o que acusen una memoria visual elevada se desligarán rápidamente de la partitura durante la interpretación, y aquí de lo que se trata, justamente, es de que se reafirme la adquisición del código convencional. Teniendo la partitura ante sus ojos, los alumnos se dedicarán a analizarla respondiendo a las preguntas que les haga el docente, a saber: ¿en qué compás se encuentra? ¿qué alteraciones aparecen al lado de la clave de sol? ¿qué significa bemol? ¿qué significa sostenido? ¿qué figuras aparecen? ¿cuántas corcheas? ¿cuántas blancas? ¿cuántas negras? ¿cómo se interpreta el puntillo? ¿qué sonidos aparecen, cuáles no? ¿cuántos compases posee este fragmento musical? ¿cuántas frases lo componen?

64

b) Aprendizaje de las notas no conocidas 

El profesor enseñará las digitaciones del si bemol y del do sostenido utilizando el recurso que pude apreciar durante la segunda observación, que consistía en ejecutar el sonido que todavía no estaba asimilado (re agudo en aquel entonces) ritmándolo con negras y luego con corcheas. c) Ritmo

 



Se trabajará el ritmo de dos maneras. Por un lado con palmadas, y en segundo lugar solfeándolo con la sílaba “TU”. Para el primer caso: el profesor indicará previamente el tempomarcando negras, tal cual lo hacía el profesor titular de la ESCMB en la tercera observación, cuando se estaba por realizar un dictado rítmico. Luego toda la clase palmeará el ritmo varias veces y en forma continua (fluidamente, como los ecos sin partitura). Los pasajes que tengan dificultades serán trabajados en forma independiente (seguramente los alumnos de 1º VI le restarán tiempo a las notas de larga duración, como lo son las negras con puntillo y la blanca con puntillo presentes en “Flaca”. La manera más efectiva de solucionar esta situación es, como ocurrió en la tercera observación en relación al aprendizaje de “La danza del gnomo”, que el profesor cuente en voz alta los tiempos que debe permanecer tenida la nota con puntillo). Se podrá jugar al “distraído”, seleccionando por sorpresa a grupos de cuatro o cinco alumnos para que palmeen el ritmo. Una vez que éste se aprendió, se puede jugar a variar el tempo hasta encontrar el indicado para la ejecución posterior. Para el segundo caso: se dirá el ritmo con la sílaba “TU”. Esto será un tanto más positivo que el ejercicio anterior, ya que permitirá que se emita la duración justa de las figuras apuntilladas. Además, esa sílaba es la que tendrán que pronunciar los alumnos cuando ejecuten normalmente la canción, aunque sin fonación, por supuesto. d) Notas



Se leerán las notas con su ritmo: se procederá primero a una lectura silenciosa individual. Luego toda la clase solfeará la canción en forma recitada a una velocidad más lenta que la del tempo indicado para la ejecución final. Repetir la lectura varias veces. A continuación, tal como se hizo en las observaciones que realicé en 1º VI, los alumnos llevarán la flauta al mentón y realizarán una “ejecución muda”. Al mismo tiempo que mueven los dedos, deberán recitar rítmicamente las notas.

65

e) Notas y ritmo 





Ahora sí, ya se podrá tocar la canción en la flauta normalmente. El resultado de seguro no será óptimo durante las primeras ejecuciones. Tal como me percaté durante las observaciones, cuesta mucho lograr que se ejecute un repertorio recién aprendido con pocas equivocaciones.Pero en resumidas cuentas, basta con que el resultado sea bueno, no perfecto. Se repetirá la canción varias veces seguidas (tres ó cuatro). Cuando haya un pasaje dificultoso, el profesor debe dar al alumno los elementos necesarios para que éste pueda practicar el pasaje en el hogar. Es, pues, inútil que el docente repita incesantemente un pasaje costoso, cuando los alumnos necesitan practicarlo en sus casas individualmente. El profesor está ya, en esta instancia del aprendizaje, en condiciones de mostrar a la clase cómo suena la melodía completa. Los alumnos observarán cómo aquél mueve los dedos, en qué momentos respira para realizar el fraseo, qué tipo de sonido logra a través de la respiración costodiafragmática, la correcta articulación con la sílaba “TU” y la cantidad justa de aire emitido hacia la embocadura, cómo sostiene la flauta, cómo dispone sus labios sobre el instrumento, etc. La audición de la canción se llevará a cabo imitando la sensación de un concierto. Recomendación: el profesor no debe nombrar las notas mientras los alumnos tocan, puesto que de esa forma éstos harán caso a la voz del docente y no leerán la partitura. Por el contrario, sí es factible que aquéltararee la melodía en sincronía con la ejecución de los niños, ya que un correcto fraseo en el canto puede motivar una buena interpretación. Segunda clase a) Dificultades habituales



En este segundo encuentro el profesor no se debe alarmar si la ejecución de la canción aprendida resulta poco satisfactoria. Esto es muy común a pesar de que los alumnos hayan estudiado debido a las siguientes razones: el educando en su hogar con seguridad ha estudiado la canción en un tempo diferente que el que se emplea en la clase colectiva. Además, en la tranquilidad de su casa tenía la posibilidad de retomar la ejecución cada vez que se equivocaba. En la clase, en cambio, debe adaptar su tempo al de todos, y si se equivoca no podrá recomenzar, sino que estará obligado a seguir adelante. Por lo tanto, como nos dice D. P.(1985), “evítese emitir un juicio apresurado y suponer que el alumno no estudió”. Así es como se deberá ejecutar la canción varias veces en forma colectiva sin tener en cuenta el resultado primero, pues éste mejorará esa misma clase paulatinamente. Dicho fenómeno deja de sentirse con tanta

66

intensidad a medida que los alumnos se acostumbran a realizar experiencias de interpretación. b) Alumnos que han estudiado mal el ritmo 

A su vez se encuentran aquellos alumnos que han estudiado mal la lección. Esto significa que realizan las notas correctas con errores en el ritmo, o que realizan el ritmo correcto con errores en las alturas. El error involuntario se halla incorporado en la mente del alumno, con lo cual es difícil hacer que lo solucione. Si el error es rítmico, hay que trabajar sin la flauta. Se palmeará el ritmo o se lo ejecutará con la sílaba TU, enfatizando por medio de repeticiones el lugar que ha sido mal estudiado. Cuando se logre la corrección, se le pedirá al alumno que solfee en forma hablada las notas. Pasado positivamente este escalón, se procederá a la ejecución corriente. c) Alumnos que han estudiado mal las alturas



Si el error corresponde a la fijación equivocada de una nota, se hará primero un solfeo hablado hasta que se lea correctamente las notas de la melodía. Luego se repetirá varias veces el pasaje que contenga el error. A continuación se tomará la flauta, se la llevará al mentón y, recitando las notas rítmicamente, se moverán los dedos de acuerdo a lo que diga la voz y no como se lo haya estudiado en el hogar. Por último se ejecutará normalmente la canción, prestando atención de no volver a ejecutar las notas mal aprendidas. d) Problemas de conducta



Puesto que la corrección es individual, o en todo caso destinada a un grupo no muy grande alumnos, se corre el riesgo de que el resto de la clase se alborote boicoteando el trabajo del profesor. Para que esto no suceda, o en todo caso, que no se intensifique en demasía, D. P. aconseja que los alumnos a quienes no se les corrige ejecuten con “flauta muda” la canción (instrumento en el mentón con el movimiento de los dedos), acompañando a sus compañeros que son corregidos. El silencio respetuoso de los niños a quienes no atañe la corrección es aquí de suma importancia.8 Clases posteriores Cuando la canción ya esté aprendida y su ejecución pueda desenvolverse en forma continua, llega el turno del trabajo musical de la interpretación, es decir, de desarrollar la musicalidad de la melodía, más allá de su ritmo y sus notas. Se deberán tener en cuenta para ello tres aspectos (ver página siguiente): 8

Sugiero que el docente corrija sólo los errores que son cometidos por la mayor parte de los alumnos, para evitar situaciones de indisciplina.

67

a) El fraseo correcto: El alumno deberá respirar siempre cuando los motivos se articulen, y de ese modo lograr la inteligibilidad de las ideas musicales expresadas por el autor. Se evitará respirar donde plazca al ejecutante o donde pueda cuando el aire que conservó en sus pulmones se le acabe. Otro de los elementos del fraseo es la prosodia, es decir, la correcta acentuación de las notas. Surge aquí un interrogante: ¿qué notas serán las acentuadas, o, más correctamente, qué notas serán las desacentuadas? Para contestar esta cuestión debemos prestar atención al ritmo melódico de cada motivo, el cual nos indicará lo siguiente: las notas tónicas del motivo serán las que coincidan con el punto capital y el punto caudal del mismo. Por ende todas aquellas que no estén en dichos puntos tendrán que “dirigirse” hacia las que sí lo están por medio, claro está, de reguladores dinámicos.Presento a continuación el análisis motívico de la introducción de “Flaca”, para poder visualizar las notas acentuadas. A ello se agregan los reguladores dinámicos que explican cómo ha de interpretarse el fragmento musical respetando la prosodia:

Los puntos capitales, caudales y cauda – capitales son, entonces, los tiempos que deben acentuarse yendo progresivamente hacia ellos y alejándose paulatinamente luego de su realización. Dicho de otro modo, la intensidad gravita hacia los puntos de comprensión motívicos. En cuanto a las respiraciones, éstas no podrán efectuarse entre los motivos primero y segundo y segundo y tercero, debido a que los mismos están “encabalgados”. Esto sucede cuando el punto caudal de un motivo se solapa con el punto capital del siguiente. Por lo tanto, los ejecutantes tendrán que respirar por robo, es decir, en el interior de cada uno de los tres primeros motivos. Luego no habrá problemas, pues los dos últimos motivos están yuxtapuestos. Aquí no habrá más que respirar al comienzo de cada uno.

68

Pero las leyes del correcto fraseo no terminan allí: el ejecutante debe tratar de salir del esquema rígido del solfeo. El ritmo se desestructurará concediéndole mínimas variaciones de duración a cada nota. ¿Cómo se logra esto? A través de pequeñas aceleraciones o ritardandos que produzcan casi imperceptibles fluctuaciones en el pulso, saliendo así del tempometronómico. Básicamente se trata de rubatear la ejecución (sin producir una exageración romántica, por supuesto). Este ritmo alejado del solfeo y propio de una melodía con musicalidad estará a la par de la prosodia. Por ello, en nuestro ejemplo podría sugerir mínimas aceleraciones en los reguladores crecientes 1º, 2º, 3º y 5º, y desaceleraciones justo antes de ellos. El propósito de las mismas consiste en enfatizar los puntos de comprensión en los que desembocan los reguladores crecientes. Para culminar la descripción del fraseo resta mencionar la importancia de un discurso ligado, el cual se logra cuando el alumno realiza la articulación denominada Portato. La misma consiste en la emisión del sonido por medio de la sílaba DU muda. Este tipo de articulación es blando, grato al oído y propio de una expresión lírica. Sin embargo, al comienzo se le encomendará al discípulo que interprete melodías silabeadas, las que surgen de la ejecución con la sílaba TU ---- T (la segunda T se emplea para cortar el flujo de aire, fragmentando la línea melódica). Esta forma de emitir el sonido corresponde a la articulación Non legato.Como nos dice Dina P. de Grätzer (1985), por defecto el alumno utiliza el Non legato, y el paso al Portato se efectúa naturalmente, cuando aquél entiende que la melodía no debe ser generalmente silabeada, sino fluir como una línea continua. En el momento en que ello ocurre, el Non legato y el resto de las articulaciones pasan a ser lo que su nombre indica: articulaciones. b) La articulación: Las articulaciones, en la flauta dulce,son las diferentes formas de producir el sonido de acuerdo a determinadas posiciones de la lengua. Se utilizan para destacar un matiz expresivo, para acompañar la prosodia en algunos casos 9 y, en general, para refinar una melodía y ofrecer contrastes entre diferentes secciones de una composición. Las articulaciones que los alumnos de 1º VI podrían tener a su disposición, pues pertenecen a un grupo básico, son las que figuran en la página siguiente: 9

Creo adecuado dar un ejemplo de este caso particular: observemos el siguiente

motivo: Como sabemos, la intensidad del mismo debe estar dirigida hacia sus puntos de comprensión. Si el ejecutante realiza un Non legato en las tres últimas notas, no se percibirá con tanta fuerza la acentuación sobre el la sostenido, pues el si siguiente contendrá un pequeño acento que le viene dado por la misma articulación. En cambio, si opta por efectuar un Portato, la prosodia se hará más inteligible al ablandarse la ejecución de dicha nota.

69

Non legato:

Tu --- t Tu --- t Tu --- t Portato:

Du ------ Du ------ Du -----Staccato:

TutTutTut Legato:

Tu ----------------------------------------c) Macrodinámicas y microdinámicas: El aspecto que le confiere un embellecimiento final a nuestra melodía son los matices (algo ya se mencionó al respecto cuando abordé la prosodia; me refiero a los reguladores crecientes y decrecientes, que son microdinámicas). Las macrodinámicas son aquellas indicaciones de matiz que se aplican a una sección entera de una pieza, o a una frase, incluso a un motivo. Las microdinámicas son las inflexiones en la intensidad que modifican la cualidad de una nota sola, de dos, de tres, etc., siempre dentro de un motivo.Su objetivo es ahondar en la expresividad del pasaje musical, y, en el caso de la prosodia, permitir la inteligibilidad de la agógica de los motivos. Por ejemplo, en cuanto a la expresividad, muchas veces puede resultar que una nota nos impacte profundamente. Entonces, para demostrar tal afección la destacamos con un pequeño regulador creciente. Por otro lado, en nuestro ejemplo puede pasar que el re con que se inicia el tercer compás nos conmueva, pues viene de un eventual crescendo (macrodinámica) determinado por el ascenso cromático do – do# - re de las negras con puntillo (esta sensación afectiva es, obviamente, un hecho totalmente subjetivo.

70

Puede darse el caso opuesto). Esta nota (el re) podrá ser acompañada por un acento, lográndose así manifestar la subjetividad del intérprete. A continuación, un gráfico que ilustraesta situación (ver página siguiente):

d) Recursos adicionales: Resta dar cuenta de otros efectos que se pueden incorporar para enriquecer la interpretación, como por ejemplo, vibratos, frulatos, apoyaturas, mordentes, pausas expresivas, etc. Todo ello se hará siempre y cuando sirva para mejorar la calidad de la obra musical y genere en los alumnos un genuino sentido de la motivación y de la experimentación personal. *Nota: para que todas las pautas que se han indicado con respecto a la interpretación puedan desarrollarse con efectividad, recomiendo un determinado orden para llevarlas a cabo. El docente no se preocupará si no obtiene resultados en poco tiempo, puesto que la cultura de la interpretación correcta es un aprendizaje que en los niños requiere de tiempo. Es más, con que sólo se pueda lograr el ligado continuo del fraseo (Portato) y las respiraciones en los lugares adecuados, ello significa que se ha arribado a buen puerto. El orden que propongo es el siguiente: 1º) Respiraciones apropiadas. 2º) Portato característico del fraseo. 3º) Macrodinámicas. 4º) Articulaciones. 5º) Destacar la prosodia con microdinámicas. 6º) Microaceleraciones y microrretenciones. 7º) Recursos adicionales (vibratos, frulatos, etc.).

71

Conclusiones: Los adolescentes se encuentran en una etapa de la vida en la que necesitan identificarse con una manera de vestir, con un estilo de música particular, con un grupo de pares determinado, etc. Está visto que la música popular, y en especial el rock, es el lenguaje que representa a este grupo social. Tal circunstancia produce una tensión inevitable entre la música que la escuela como institución educativa debe transmitir (la música tradicional y académica) y la música que aquéllos frecuentan. Considero que las dos vertientes deben brindarse en la escuela, para que nuestros alumnos se sientan escuchados y respetados, y asimismo sean capaces de comparar ambas manifestaciones artísticas, conocer mundos inexploradosy, sobre todo, crecer cultural y humanamente aceptando lo que para ellos es distante. A través de este Trabajo final he buceado por los terrenos de la música popular, con el objeto de generar propuestas de trabajo para su inclusión en la currícula.La concreción de tal fin debe producirse recurriendo a la planificación de actividades que atiendan a la recepción, a la interpretación y a la producción musical. El alumno crecerá íntegramente si se le indican procedimientos encauzados en estas tres dimensiones de la educación musical. Con respecto a la primera, es importante señalar que la comprensión auditiva de una música que para el discípulo es cercana lo lleva a la búsqueda de nuevos desafíos, en donde el profesor podrá confrontarlo con géneros musicales académicos. Si el alumno logra percibir las similitudes entre uno y otro tipo de música, seguramente se incrementará su gusto por la música académica. En cuanto a la interpretación, se deberá tener cuidado en el ritmo que presente la canción popular que se esté enseñando. Cuando en el plano de las duraciones la canción no manifiesta complicaciones, podrá ser aprendida utilizando su partitura. Si, en cambio, el ritmo contiene continuas síncopas, recomiendo la enseñanza de oído. Se puede hacer uso de guías gráficas para las alturas. Esta opción, de hecho, no está excluida. Las síncopas se enseñarán acentuando los tiempos fuertes, método que resulta efectivo para clarificar su dificultosa ejecución. La causa de la minuciosidad con que se trata este aspecto reside en que la música popular se banaliza cuando se sustituyen las síncopas por ritmos más simples. La producción musical de música popular goza del beneficio del vasto conocimiento que los adolescentes tienen sobre ella. Por lo tanto nuestros discípulos no tendrán problemas en crear melodías que imiten los modelos que cotidianamente frecuentan. Por un lado, Andrea Giráldez Hayes propone una secuencia de actividades centradas en la improvisación de una melodía de balada. Por otro lado, doy a conocer una opción alternativa, donde los alumnos deben colocar alturas a un ritmo

72

predefinido. El incentivo que el alumno encuentra en esta tarea consiste en la presencia del texto de una canción popular en el ritmo dado. Como corolario de esta monografía resta hacer hincapié en las bondades que propicia el aprendizaje de la flauta dulce. Conocemos las cualidades que la han llevado a posicionarse como el instrumento elegido para incorporarse en las clases de música, en algunos casos como medio y en otras oportunidades como medio y fin a la vez. Sostengo que su principal aporte es la educación progresiva del oído musical del alumno. Si los docentes logran concretar un trabajo diario e intensivo con ella, se obtendrán, seguramente, frutos mayores que si la enseñanza fuese sólo teórica o empleara de manera excluyente el canto, los cotidiáfonos y pequeños instrumentos de percusión. El acompañamiento de la guitarra o del piano, por cierto, colabora con la audiopercepción de los fenómenos armónicos, también necesarios de ser conceptualizados en las clases de música. Serán los profesores quienes se aboquen a esta tarea, o, eventualmente, los alumnos que fuera de la escuela tomen clases de dichos instrumentos. La clase de música así pensada, con la participación de la música popular en conjunción con la música tradicional y académica, el equilibrio entre las actividades de recepción, interpretación y producción musical, y el uso sistemático de la flauta dulce, será un ámbito en donde todos los actores involucrados en el aula participen, y fundamentalmente, donde el conocimiento teórico surja a través de la experiencia.

73

Bibliografía Bibliografía fuente: GIRÁLDEZ HAYES, Andrea. Música, ESO, 1º ciclo. Madrid, Akal, 2007. POCH DE GRÄTZER, Dina. La flauta dulce en el aula. Buenos Aires, Ricordi, 1985.

Bibliografía especializada: AKOSCHKY, Judith. Flauta dulce y educación musical - Guía para la enseñanza colectiva. Buenos Aires, Ricordi, 1977. PÉREZ PRIETO, Mariano. Reflexiones sobre la técnica básica de la flauta dulce como instrumento de educación musical. Salamanca, 2004. Disponible en http://web.usal.es/~mpp/TecnicaF.htm. S. D´ AVILA, Diego Enrique. Entrevista a Gabriela Vicente. Córdoba; 7 de noviembre de 2010. SUZUKI, Shinichi. Soprano recorder, Volume 1. U. S. A., Warner BrosPublications, 1997. VAN HAUWE, Walter.The Modern Recorder Player, Tomo I. Alemania, Schott, 1989. VIVANCO, Pepa y GILES, Eric. Zapadas y ocurrencias. Buenos Aires, Ricordi, 1994.

Bibliografía general: ALSINA, Pep. El área de Educación Musical – Propuestas para aplicar en el aula. 1º ed. Barcelona, Graó, 1997. BOVONE y LODI. La canción infantil – Jardín de infantes y primeros grados. Buenos Aires, Editorial Latina, 1986. CARRETERO, Mario. Constructivismo “monamour”. En Baquero, Ricardo y otros. Debates constructivistas. Buenos Aires, Aique, 1998. DE RUBERTIS, Víctor. Teoría completa de la música – Primera parte. Buenos Aires, Ricordi, 1937. EISNER, Elliot. Crecimiento infantil en arte: ¿se puede evaluar? En Eisner, Elliot. Educar la visión artística. Buenos Aires, Paidós, 1995. MALBRÁN, Silvia. El aprendizaje musical de los niños. Segunda edición, Buenos Aires, Actilibro S. A., 1991. MALBRÁN, Silvia y otros. Por la música, por la escuela, por la vida, por la música en la escuela como experiencia de vida. En: Música y educación Año III, Nº 2, 1990, págs. 371-380. PIAGET, Jean. Seis estudios de Psicología. Barcelona, Seix Ba Barral, 1970. SHAEFFER, Pierre. Tratado de los objetos musicales. París, Alianza Editorial S. A., 1966.

74

Anexo Mis prácticas Clase Nº 1 (duración: 40 minutos) Objetivos  Comprender la noción de pulso a través de su vivencia en un repertorio variado de canciones.  Marcar el pulso en canciones de diferente tempo y compás ante varias propuestas y sin error.  Escribir correctamente la melodía “El pescador”. Contenido  Pulso. Actividades  Se cantarán fragmentos de canciones conocidas (por ejemplo, Fuego, Corazón Americano, Volver a empezar, Chacarera del rancho, Que nadie sepa mi sufrir, Alma, corazón y vida, etc.).  Se interpretarán las mismas canciones acompañándolas con el pie, dejándose llevar por las melodías. Se graficará la sucesión constante de impulsos percutidos.  Se comentará la experiencia.  El Profesor y los alumnos elaborarán juntos el concepto de pulso.  Se aprenderá y cantará la canción “El pescador”. Los alumnos la deben memorizar.  Se la cantará en forma de recitado. Se palmeará y se escribirá su ritmo.  Los alumnos escribirán sus notas.  Se la cantará marcando el pulso y el acento. Se escribirán ambas unidades de medida.  Se cantará la canción del inicio que más haya gustado al alumnado.

75

Clase Nº 2 (duración: 80 minutos) Objetivos  Comprender los siguientes conceptos: división del pulso, unidad de tiempo y unidad de compás.  Marcar certeramente el pulso, el acento y la división del pulso en la canción “El pescador”.  Reconocer auditivamente las tres unidades de medida mencionadas. Contenidos  División del pulso.  Unidad de tiempo.  Unidad de compás. Actividades  Se cantará lentamente la escala de Do mayor, también se la ejecutará en la flauta dulce y luego se cantará la canción “El pescador” reconociendo auditivamente sus notas y su ritmo.  Se palmeará el pulso de dicha canción y se asignará al mismo el valor de negra.  Se escribirá la cifra indicadora de compás de la canción tomando como referencia su unidad de tiempo (para el denominador) y su división en partes iguales (para el numerador).  Se escribirán y palmearán los acentos de la canción.  Se escribirá y palmeará la división del pulso, luego se escribirá en la Guía la definición de esta unidad de medida musical.  El profesor cantará tres o cuatro canciones y palmeará en ellas alternadamente el acento, el pulso y su división. Los alumnos deben reconocer tales constantes rítmicas.  Se realizará la misma actividad pero escogiendo un alumno para que marque el pulso, el acento o la división del pulso.  Se oirá la definición de unidad de tiempo y unidad de compás y ser realizarán las actividades de la guía.  Se continuará con la práctica en la flauta dulce de la canción Danza del gnomo.

76

Clase Nº 3 (duración: 40 minutos) Objetivos:  Ejecutar correctamente las canciones El caracol y El desfile, ambas de Silvia Furnó, utilizando los siguientes instrumentos: flauta dulce, percusión corporal y sobre el pupitre, charango y cuatro venezolano.  Reconocer auditivamente el pulso, el acento, la división del pulso, la unidad de tiempo y la unidad de compás en las dos canciones mencionadas, como así también en otras.  Aprender la canción “Arde la ciudad” del grupo de rock La Mancha de Rolando. Contenidos:  Canciones “El Caracol” y “El desfile” de Silvia Furnó instrumentadas por Diego S. D´Avila.  Canción “Arde la ciudad” del grupo La Mancha de Rolando.  Repaso de pulso, acento, división del pulso, unidad de tiempo y unidad de compás. Actividades:  A modo de inicio se reconocerán las notas de la canción “En una despensa” y “Fray Santiago”, ambas ejecutadas en la flauta por el Profesor.  Se elegirá un alumno para que ejecute el cuatro venezolano, otro que se encargará del charango, un grupo que realizará la percusión y algunos alumnos que tocarán la flauta dulce.  El profesor repartirá las partituras, enseñará el quehacer de cada instrumento por separado (charango y cuatro venezolano están escritos en tablatura para facilitar su lectura) y se procederá a la interpretación de “El caracol” y “El desfile”.  Pasará un alumno al frente y según lo que el Profesor le indique palmeará el pulso, el acento o la división del pulso en las canciones ejecutadas con anterioridad (y en otras). El resto de los alumnos deberá reconocer auditivamente esos parámetros.  Los alumnos aprenderán la canción “Arde la ciudad” y escucharán una breve reseña contextual de la misma.

77

Clase Nº 4 (duración: 80 minutos) Objetivos:  Interpretar correctamente la canción “Arde la ciudad” del grupo de rock “La mancha de Rolando” utilizando los siguientes medios instrumentales: voz, percusión corporal y sobre el pupitre, flauta dulce, cuatro venezolano y charango.  Crear melodías que se ajusten a los compases 4/4 y 3/4, basadas en notas guía establecidas por el Profesor. Escribirlas correctamente en el pentagrama.  Ejecutar sin errores el acompañamiento armónico del aria La donna è mobile.  Comprender el concepto “Acorde”. Contenidos:  Canción “Arde la ciudad” instrumentada por Diego S. D´Avila.  Melodías en compás cuaternario (4/4) y ternario (3/4).  Armonía, acorde, acompañamiento amónico. Actividades:  Se realizarán ejercicios de reconocimiento de alturas como preámbulo de las actividades centrales.  El Profesor junto con los alumnos interpretarán la canción “Arde la ciudad”. Se harán varias versiones de la misma intercambiando los roles que ocupan los ejecutantes.  Los alumnos compondrán melodías con notas previstas de antemano por el docente pero ritmadas por ellos. Las creaciones serán escritas en partitura.  Se oirá el aria verdiana “La donna è mobile” y se escuchará una breve reseña contextual de la misma.  El alumnado interpretará en flauta dulce el acompañamiento de dicha obra (las flautas se organizarán en tres grupos, uno por cada nota de los acordes).  Se realizarán las actividades de las páginas 7 y 9 de la Guía. El Profesor explicará lo que es un acorde. Los alumnos completarán la línea de puntos que se encabeza el segundo pentagrama de la partitura de La donna è mobile.  El Profesor enseñará que los acordes en la guitarra, en el cuatro y en el charango surgen se la misma manera que los niños han ejecutado los acompañamientos armónicos, es decir, por superposición de notas.  Se repasará “Arde la ciudad” y/ o algunas canciones a elección del alumnado como actividad de cierre.

78

Entrevista Gabriela Vicente, alumna de la Escuela de Artes de la UNC e integrante del cuarteto de flautas dulces “Ricercare”, nos transmite en una amena conversación su pasión por la flauta dulce, su historia con el instrumento, las pautas técnicas básicas que deben tenerse en cuenta para su enseñanza, su concepción acerca de la función de la flauta dulce en las escuelas comunes y el repertorio que los alumnos generalmente demandan a los profesores de música. Esta entrevista nos aporta algunas ideas que se conectan sumamente con el debate pronunciado en la UNIDAD II: Vicente opina que la lectoescritura musical y la enseñanza de la flauta como instrumento en sí mismo son contenidos inadecuados para las escuelas comunes, pues en ellas no se forman músicos. Asimismo sostiene que no se debe privar a los alumnos de la música que los identifica, sin dejar a un costado la música académica, por ser ésta la que les provee en gran medida de técnica instrumental y porque ellos tienen derecho a conocer el producto de los grandes maestros clásicos. La relación de Gabriela con la flauta dulce Diego: ¿Hace cuánto que tocás la flauta dulce? Gabriela: Empecé a tocar en segundo grado, en la escuela. Yo fui a Collegium, que es una institución especializada en música. Elegí flauta dulce en quinto grado. Antes aprendía lo que tenía en la escuela, digamos. En realidad, inicialmente había empezado en cuarto con guitarra, pero como integraba como extra un grupo de flautas dulces en el mismo colegio, me cambié a flauta porque me gustaba más. Acá el sistema es así: a partir de que uno elige un instrumento tiene una clase semanal de cuarenta minutos con ese instrumento hasta terminar la escuela en sexto año. Después se sigue con la carrera hasta recibirse. Eso hice yo. Diego: Después que te recibiste en Collegium, ¿continuaste tus estudios de flauta dulce? Gabriela: Sí, hice cursos con profesores de afuera. Diego: ¿Cómo iniciaste tu labor docente? Gabriela: En 2006 y 2007 trabajé en Collegium dando Gramática del Lenguaje Musical, que equivale a Audioperceptiva. Antes había trabajado dando clases de música en Jardines maternales. Dejé un año, y cuando volví empecé a trabajar en la escuela pública. Trabajé en primaria haciendo una suplencia de cuatro meses (ahí tocamos algo de flauta con los chicos), y después de ese año me tocó Jardín. Esto sería en estos últimos años. En el Jardín no trabajé con flauta dulce. El año pasado tomé una suplencia de tres meses en un secundario, y me tocó trabajar con el programa que venía desarrollando la profesora titular. Ahí sí vimos algo de flauta. Diego: ¿Qué edades tenían tus alumnos?

79

Gabriela: Cuando yo trabajé en la primaria fue en sexto grado, o sea, once y doce años. Y en el secundario tenía primer año con flauta, o sea, adolescentes de catorce años aproximadamente. Diego: ¿Actualmente, cómo es tu actividad con la flauta dulce? Gabriela: Estoy tocando en un cuarteto de flautas dulces, que se llama “Ricercare”. Además toco en un trío de tango: guitara, flauta dulce y voz. Técnica del instrumento: Diego: ¿Sobre qué aspectos técnicos te viste obligada a trabajar con tus alumnos de la escuela? Gabriela: Lo primero que trabajé fue el aire. Les indicaba que tenían que sostenerlo para que las notas salgan bien. Y después la articulación (“TU – TU – TU”). En la flauta dulce hay tres grandes grupos de elementos para trabajar técnicamente: primero el aire; después está toda la parte de la articulación (que sería básicamente la lengua); y después viene la digitación. En cuanto al aire, se debe tener un soplo mantenido, y en general los chicos soplan poco. Tienen que soplar más porque si no después los sobreagudos no les salen. Tienen que mantener un soplo estable y con un buen caudal de aire. Después, en la articulación, la norma es que no soplen solamente. Que digan TU, TU por lo menos. Y si hay tiempo se pueden trabajar las otras articulaciones. Pero básicamente TU, TU, porque así es mucho más fácil que les salgan las notas y que todo salga prolijo. En cuanto a la digitación, lo básico es que pongan las manos como van; o sea, la izquierda arriba y la derecha abajo. No importa si los alumnos son zurdos o diestros, porque los dos dobles orificios de la parte inferior de la flauta están pensados para la mano derecha. Si no nunca van a poder hacer un do sostenido o un re sostenido en la flauta soprano. Además las dos manos tienen la misma dificultad. Por ello no es que la mano más hábil tiene que ir arriba y la menos hábil abajo. Desde el primer momento que el niño toma la flauta hay que exigirle que ubique las manos correctamente, porque si no después están limitados. Es un error muy común en los profesores empezar enseñando las notas si, la y sol indistintamente con la mano izquierda o la derecha. Es importante que esté la mano izquierda arriba. Eso sería lo que yo trabajaría a grandes rasgos en una escuela. A partir de esa base, dependiendo de lo que el tiempo me dé, profundizaría más. La flauta dulce como medio en las escuelas comunes Diego: ¿Le ves utilidad a la enseñanza de la flauta dulce en las escuelas comunes? Gabriela: Y… más o menos. Con eso tengo un conflicto que no lo tengo muy resuelto. Sí le veo utilidad en cuanto a que es un instrumento barato que todos pueden tener. Sería mucho mejor que tuvieran una guitarra cada uno, para mí. Pero lo que sí hay que tener en claro, me parece, es para qué se da flauta dulce en las escuelas. Para mí la

80

flauta dulce en las escuelas sirve para que los chicos hagan música. Es lo mismo que enseñar el TOC – TOC con la diferencia de que la flauta es un instrumento melódico, y por ende tiene más posibilidades. Por eso me parece importante incluir la flauta dulce en el armado de ensambles, en hacer introducciones a canciones, y no en dedicar tiempo a aprender el instrumento de una manera especializada. Porque el contenido no es flauta dulce. El contenido es melodía, ensamble, hacer música. Diego: O sea que en las escuelas comunes la flauta debería ser un medio y no un fin… Gabriela: Claro. Es el medio para aprender contenidos como melodía, armonía, forma y mucho más. A veces yo veo programas que dicen que el contenido de una unidad es flauta dulce, por ejemplo. Eso me choca un poco, porque, obviamente, es un instrumento y algo de técnica se tiene que aprender porque si no no se puede tocar. Pero la flauta dulce no es un contenido para mí. El contenido vendría a ser lo que a los alumnos les posibilita hacer el instrumento (flauta dulce en este caso), porque podría ser también una melódica, podría ser cualquier instrumento que posibilite hacer alturas definidas. En la escuela común no se forman músicos. No se puede esperar que de estas escuelas salgan niños flautistas. Además “flauta dulce” como contenido en Argentina creo que no tiene mucho sentido. Si fuera “quena” el contenido, eso sería más beneficioso, porque ese instrumento forma parte de nuestra cultura. En tal caso estaríamos transmitiendo el valor de nuestra cultura a los alumnos. Así como sucede con el folclore, con el rock, que tienen historia en nuestro país. La flauta dulce vino de afuera, y está en las escuelas por su bajo costo económico. Me parece bien que los docentes enseñen cómo emitir el sonido, cómo respirar, cómo articular, etc., y que para ello comiencen con canciones fáciles; pero lo que no se puede perder de vista es que la flauta dulce no debe ser el contenido. Eso abriría puertas. Si tomamos a la flauta dulce como un medio para que los chicos hagan música, la enseñanza es productiva. Es muy lindo hacer prácticas de conjunto con instrumentos de percusión y flauta, por ejemplo. Si el docente se queda en el si, la, sol de “Dos por diez” porque los métodos de flauta determinan eso, se está limitando el valioso campo de contenidos que posibilita el instrumento. Me parece que el instrumento tiene muchas más riquezas que se pierden por el imperativo “tengo que enseñar flauta dulce”. Con los instrumentos de percusión no pasa lo mismo. Por ejemplo, cuando tenemos que enseñar ritmo, no decimos: “tengo que enseñar TOC – TOC”. Al contrario, decimos: “Tengo que enseñar ritmo”. De ahí en más utilizamos cajitas, panderos, etc. Me parece que con la flauta debería pasar lo mismo. Las digitaciones barroca y directa Diego: Considerando que para la flauta dulce son posibles dos tipos de digitación, la barroca y la directa, ¿cuál de las dos es la apropiada para un alumno que recién se inicia en el instrumento?

81

Gabriela: La barroca, sin lugar a dudas. Esta digitación lo único que tiene más difícil en comparación con la directa es la nota fa grave, que se tiene que hacer con la posición de la horqueta, y el fa agudo. Pero para todas las otras posiciones en la flauta con digitación directa, si se quieren hacer los sostenidos y los bemoles, al cambiar el diámetro de los agujeros (porque eso es lo que se hace: para que el fa suene afinado con un solo dedo se cambia el diámetro de todos los orificios y cambia la relación entre todas las notas) hay que emplear digitaciones alternativas para suenen afinados. Y muchas veces éstas son muy complejas. El instrumento está pensado para la digitación barroca. Entonces, otra vez es limitar. Obviamente en una escuela común es difícil que se trabajen las alteraciones, pero ¿qué pasa si el grupo de alumnos evoluciona rápidamente y ya se pueden ver, por ejemplo, el fa sostenido y el si bemol? Esto puede pasar. Y también puede pasar que a algún chico le haya gustado el instrumento y lo siga estudiando, por lo que obligadamente deberá recurrir a la digitación barroca. Diego: ¿Es fácil conseguir en Córdoba flautas dulces con digitación barroca? Gabriela: Y, depende. Son un poco más difícil de conseguir que las flautas con digitación directa, porque todo el mundo usa directas. Pero si se las encargan vienen de Buenos Aires. Ahí hay muchas, por supuesto. La lectoescritura musical en las escuelas: Diego: ¿Pensás que es necesario enseñar el código musical en estas escuelas? Gabriela: Ese es otro tema. Yo creo que sí es conveniente que los chicos sepan que existe la partitura, pero… ¿para qué le sirve a un alumno que no vive la vida de un músico ubicar un do en el pentagrama? La lectoescritura musical es un código que después los chicos no lo van a usar nunca (si no hacen música). Y si hacen música pueden aprenderlo después muy fácilmente. La familia de las flautas dulces Diego: Para un alumno principiante ¿qué registro de flauta dulce es el conveniente? Gabriela: Eso depende del tamaño de las manos del niño. Si tiene unas manos chicas no va a poder abarcar todos los orificios de la flauta dulce contralto. Pero un chico del secundario puede empezar con una flauta contralto tranquilamente. Lo que pasa es que la dificultad ahí depende: si el docente no enseña en profundidad lectura y escritura musical es factible la idea de empezar con la flauta contralto. Puede ser con cualquiera, soprano o contralto. También se puede trabajar con las dos al mismo tiempo (asignando un grupo de alumnos para cada flauta). Lo que pasa es que lo que hay que tener en cuenta acá es que la posición de la mano en una flauta es re y en la otra es la. Hay que enseñar las dos cosas, y cuando se enseña a leer es un poquito más difícil porque no es como los otros instrumentos transpositores en donde el

82

compositor transpone y el intérprete lee siempre igual. En la flauta dulce el compositor escribe siempre igual y el que transpone es el instrumentista. Ésta es una dificultad extra, que incluso se podría esquivar si no se enseñara lectura musical en las escuelas comunes. Diego: ¿Y las flautas tenor y bajo? ¿Son aptas para ser empleadas en la escuela? Gabriela: Ahí también depende el tamaño de las manos de los chicos. A mí, por ejemplo, una flauta tenor sin llave me queda exigida en cuanto a la digitación. O sea que esta flauta tendría que ser para chicos de cuarto o quinto año. Salvo que sea una flauta tenor con llave o que tenga chicos altos que la puedan tocar. Depende ya mucho del grupo. Porque en cuanto al aire hay un poquito más de dificultad porque hay que manejarlo un poco más, pero no es una gran cosa. Se puede aprender practicando un poco. De hecho, antes había conjuntos de flauta en las escuelas, así como ahora hay coros. Había, por ejemplo, dos flautas tenores y una flauta bajo entre varias flautas contralto y soprano, y los chicos iban rotando. Y eso está buenísimo porque todos aprenden a tocar un poquito todo. Así empecé yo. Por entrar en un conjunto y ver cómo sonaban todas las flautas juntas. Así elegí yo en Collegium la flauta dulce. La atención a la diversidad: Diego: ¿Cómo organizás tu estrategia metodológica con respecto a la diversidad en el alumnado? Gabriela: Lo que prescribe la política educativa nacional es que el docente debe adaptar la consigna. O sea que a veces ni siquiera es necesario que hagan todos lo mismo. Si vos hacés un arreglo y tenés dos chicos a los que les cuesta más, por ahí les podés poner menos notas musicales y dividís en grupos, por ejemplo. Obviamente sin decirlo porque no hace falta. Se puede hacer música con dos blancas o con cuarenta fusas. El repertorio: Diego: ¿Considerás apropiado el repertorio del método Akoschky – Videla? Gabriela: Sí, es que esas cosas funcionan. Son lindas, pero por ejemplo, a los chicos del Nivel Medio en donde me tocó enseñar, les encantaba tocar “Titanic”. Y yo no lo podía entender, porque ésa es una película viejísima. Y a todos los chicos les sigue gustando tocar “Titanic”. Es como un hit, no sé por qué. Pero volviendo a Akoschky – Videla, pienso que sí es un repertorio adecuado porque está pensado desde el punto de vista del desarrollo de la técnica, que estos dos educadores lo tienen muy claro. Entonces por ahí te sirve como una herramienta para enseñar técnica. Pero si la enseñanza se muere ahí me parece que es muy artificial, porque el libro contiene música que no es de acá, que no es representativa de los chicos. Para los alumnos del secundario, si vos

83

te quedás sólo con eso, no tuvo mucho sentido, porque no los acercaste a nada con lo que ellos se puedan identificar. Diego:Entonces, ¿qué repertorio te parece el adecuado? Gabriela: Aquel que el grupo necesite. Si pensamos en la flauta dulce como medio, se podría hacer, por ejemplo, cuarteto cordobés. O una zamba, una chacarera. Entonces, si los chicos aprenden la técnica con el método Akoschky – Videla, después la pueden aplicar en la música que los identifique. Generalmente los chicos escuchan música popular. Es raro que en una escuela pública haya chicos que escuchen música clásica, lo que no quiere decir que no disfruten tocando música clásica. Pero lo que hay que hacer, creo, es negociar. Porque los chicos tienen derecho a acceder a la cultura, por ende tienen derecho a escuchar los grandes músicos clásicos y el folclore de su país, y eso es lo que se garantiza con la materia música, más allá de los contenidos que se den. La música es una forma muy fuerte de transmitir cultura. Si vos te fijás los chicos no prestan atención en clase pero está cada uno escuchando música con su auricular. Entonces la música es algo muy fuerte, y los chicos tienen derecho a la Música, ya sea popular o académica. Y también tienen derecho a que se respeten sus gustos y sus identidades. Entonces me parece que tiene que ser bien variado. Es decir, si a los chicos les gusta mucho el folclore, se tiene que hacer algo de folclore. Y a su vez se les tiene que mostrar otras cosas distintas. Pero no les podés privar de lo que a ellos les gusta porque es con lo que ellos se identifican. Rítmicamente, las cosas del método Akoschky – Videla suelen ser re sencillas. Y una vez que los chicos aprendieron el si – la – sol y a articular uno puede hacer cosas mucho más ricas. El takirari que hice con los chicos cuando trabajé en primaria tenía ritmo sincopado, por ejemplo. Tenía pocas notas, y como los chicos no leen sino que lo copian, lo sacan enseguida. Y se está haciendo una música que es un poco más compleja y un poco más rica, y encima era un takirari que se hizo cumbia. Todos los chicos lo conocían como cumbia. Entonces me sirvió ese conocimiento para mostrarles la versión original y decirles de dónde venía, qué es un takirari, sus características, etc. Los chicos se identificaban con la canción. Actividades de ensamble: Diego: ¿Realizaste actividades donde se ensamblen flautas dulces de distinto registro con los alumnos? Gabriela: Todavía no tuve la oportunidad porque, como es común, todos tenían flautas soprano. Pero si algún día logro tener en un grupo los cuatro registros, me encantaría. A los chicos les gusta tocar, les fascina hacer música. Diego: ¿Utilizaste algún instrumento complementario a la flauta dulce en tus clases? Gabriela: Ahora que estoy en el Jardín estoy usando la guitarra. Y cuando trabajé en primaria y secundaria también la usé. La implementaría junto con la flauta dulce. Cuanta más variedad y riqueza le puedas dar a los chicos, tanto mejor. Además es más

84

real. Porque si armás un ensamble y tenés uno haciendo palmas, otro tocando, después cantamos todos, están haciendo música. Por más que sean tres notas, si vos lográs que los chicos hagan música, que esperen todos juntos, que ensamblen bien, que vayan a una audición y que lo muestren para que la gente los aplauda (porque ellos hicieron un mensaje que quieren transmitir por más que sean tres notas), me parece que es lo más cerca que está de ponerlos a los chicos en contacto con lo que es el mundo de la música. Si les podés transmitir el disfrute de hacer música, me parece que ganaste veinte mil puntos. Mucho más que si ubican un do en el pentagrama. La necesidad de revalorizar la flauta dulce: Diego: ¿Creés que es positiva la gran popularidad del instrumento luego de su resurgimiento en el siglo XX? Gabriela: Creo que sí en cuanto a que se lo conoce en todo el mundo, prácticamente. Pero la contrapartida de esta gran popularidad es que no se lo toma en serio. Y el instrumento es un instrumento en serio. Diego: ¿Y por qué creés que sucede eso? Gabriela: Por cómo se enseña en la escuela, para mí. Además, por la asociación que hace la gente de que, si se enseña en la escuela, no es en serio. Me parece que ahí fallan un poco los docentes. O sea, éstos tienen que decirles a los alumnos que la flauta dulce es un instrumento en serio, tienen que mostrarles ejemplos de música grabada por profesionales, tienen que tocarles ejemplos para que los alumnos escuchen cómo suena el instrumento bien tocado. La popularidad de la flauta dulce es gigante. En casi todas las escuelas se enseña flauta dulce. Desde su resurgimiento, en donde se empezaron a fabricar flautas de plástico y se produjo su industrialización, su uso en las escuelas se extendió fuertemente. Además, es algo que se ve en todo el mundo, es global. Y a mí me parece que es porque vos la soplás y suena, y tiene una digitación bastante sencilla, un tamaño pequeño, cosas muy difíciles de encontrar en otros instrumentos. Pero debido a esas virtudes todo el mundo la toma como un juguete, casi. Vos los ves a los chicos en el patio pegándole a la pelota con la flauta dulce a veces. No lo toman como un instrumento. Además, la gente no conoce bien la flauta dulce aunque parezca mentira. Porque a veces he ido a tocar a bares con una flauta de madera, por ejemplo, y la gente se me acercaba a preguntarme “¿qué instrumento es ése?”. O sea, no lo conocen más allá del si, la, sol. Entonces, eso sí me parece que es una falla de los docentes. Diego: Para finalizar, y a modo de reflexión final: ¿Qué crees que deberían hacer los docentes para que los alumnos tengan por la flauta dulce el mismo respeto que por los demás instrumentos? Gabriela: Tendrían que explicarles a los chicos que la flauta dulce es un instrumento con dignidad. Contarles mínimamente la historia. Contarles que el instrumento original es de madera. Hoy hay Internet en casi todas las escuelas, o sea que no cuesta nada

85

llevarlos a los chicos una clase o media clase a la sala de computación, elegir dos o tres videos de Youtube de grupos que toquen bien… Se puede mostrar un buen cuarteto de flautas de madera y decirles a los chicos “ese es el instrumento real, y como nosotros no podemos comprar ese instrumento tenemos estos de plástico que igual nos sirven para hacer música”. Es decir, si los chicos pueden apreciar buenos flautistas con flautas de madera, van a poder conocer la flauta más allá del si, la, sol del docente que toca en una flauta igual de desafinada que la de ellos. Hay que tomarse el trabajo de explicarles a los chicos que la flauta dulce realmente suena, y que hay gente que estudia para ser instrumentista de flauta dulce. Me da pena porque, por ejemplo, en Collegium antes había alrededor de sesenta alumnos de flauta dulce. Y hoy en Collegium los chicos no eligen flauta dulce. Yo cuando trabajé allí tres años dando clase tuve dos alumnos. Imaginate. Y estudiaban flauta dulce porque sus padres querían, no por iniciativa propia. Se ha perdido el concepto de flauta dulce como instrumento de concierto. Acá en Córdoba, después que me recibí yo del Collegium, no hay nadie que se esté por recibir de flautista. Y el único lugar donde está la carrera de Flauta dulce en Córdoba es en Collegium. Hoy la mayoría de los chicos eligen guitarra, batería o bajo. Pero en flauta dulce no hay ni uno. Un punto en contra para este instrumento, también, es que para hacer música académica tiene un repertorio muy acotado. Las posibilidades son de Edad Media hasta Barroco, después se omiten los períodos Clásico y Romántico, y se vuelve a comenzar en el siglo XX. Entonces hacer flauta dulce no te permite tocar Mozart, Beethoven, un montón de música muy interesante. Y la música propia del instrumento (Ockeghem, Josquin des Prez, por ejemplo), por ser lejana en el tiempo, no es muy tocada en las salas de concierto. La flauta dulce se perdió los períodos Clásico y Romántico, que son los que más se abordan. Entonces esto complica un poco. Y también no se ha podido insertar en la música popular por su acotado rango dinámico y registro. Pero hoy en día con las pedaleras eso se podría solucionar mucho. Con un micrófono y un pedal se pueden hacer todas las dinámicas que se quiera. Hay gente que lo hace, de hecho. Le ponen efectos. Pero es algo que no es muy común, digamos. La flauta traversa es la muerte de la flauta dulce porque tiene un registro mucho más amplio y suena mucho más fuerte. Pero la flauta dulce tiene un sonido que a mí es el que más me gusta, pero porque soy flautista (risas). Pero se puede. Por ejemplo, lo tenés a Mogilevsky que toca folclore con la flauta dulce (su instrumento principal es el clarinete). Eric Giles, alumno de Pepa Vivanco, toca con pedalera la flauta dulce.

86