• Author / Uploaded
• Sonia Collado Cebrián

Citation preview

B I B L I OT E C A D E L P R O F E S S O R AT

Competències per al segle XXI Llengua catalana i Literatura ESO Competències per al segle XXI per a 1r d’ESO és una obra col·lectiva concebuda, dissenyada i creada al Departament d’Edicions Educatives de Grup Promotor /Santillana Educación, dirigit per Teresa Grence Ruiz i Pere Macià Arqué. En l’elaboració hi ha participat l’equip següent: TEXT Roser Batlle Aïda Caño Lluís Díez del Corral J. L. Domínguez Gabriela González I. Mendoza Eva Margarita Ramis EDICIÓ Grand Guignol Ediciones Gemma Comas Cortijo EDICIÓ EXECUTIVA David Ramírez DIRECCIÓ DEL PROJECTE Lourdes Etxebarria Mercedes Rubio

Índex

Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 • Milloro l'ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 • Milloro l'expressió escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 • Projectes d'aprenentatge cooperatiu . . . . . . . . . . . . . . 119 • Projecte social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 • Intel·ligència emocional i ètica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 • La premsa a classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

Un projecte nou per a una societat nova Els darrers temps assistim a una transformació ràpida i profunda del model de societat. Al començament del segle xxi vivim a la societat de la informació, el coneixement i l’aprenentatge (SICA), que és el context en què la nostra vida es desenvolupa; qui no hi estigui preparat es veurà exclòs de les activitats més quotidianes. Quins són els trets d’aquesta societat nova que tenen una incidència més gran en l’educació? 1. És una societat postindustrial en què la majoria de les persones treballen en el sector de serveis, la qual cosa significa que en molts casos es treballa amb les idees i la comunicació. 2. La innovació és un element competitiu fonamental. La creativitat i la inventiva són capacitats que estan molt valorades; s’entén per creativitat la capacitat per generar idees o aplicacions noves a partir d’idees antigues, i per aplicar el que es coneix a altres contextos que generin respostes útils. 3. És una societat que es troba en constant canvi, en què es generen infinitat de problemes impredictibles que requereixen persones:

– Capaces de resoldre problemes i prendre decisions en un context en què les receptes antigues ja no serveixen.



– Que siguin flexibles, versàtils i amb capacitat i gust per formar-se al llarg de la vida. Per aquesta raó en la societat actual és molt important saber utilitzar la informació i ser capaç de transformar-la en coneixement de manera ràpida i eficaç. 4. És una societat que té intel·ligència col·lectiva. L’èxit o el fracàs no depenen d’aportacions personals, sinó de les sinergies entre persones, equips i institucions. Els entorns més innovadors són el resultat dels milers de contactes formals i informals que es produeixen entre persones de diferents empreses i organismes, de manera que és difícil relacionar una innovació amb una persona concreta. Per tant, l’aprenentatge cooperatiu i la comunicació interpersonal són habilitats bàsiques en la nostra societat. 5. És una societat mediàtica, per la qual cosa és fonamental educar les persones sobre la descodificació dels mitjans de comunicació, incloent-hi el mitjà digital. 6. És un món global, en què els reptes socials han passat a un primer pla: la distribució desigual de la riquesa, l’individualisme creixent, la debilitat dels vincles socials tradicionals, etc. Aquests reptes fan que cada vegada sigui més necessària l’educació en valors i l’educació emocional del nostre jovent. Cal que desenvolupi actituds de tolerància, cosmopolitisme i empatia pels altres, que enforteixi els lligams de l’individu amb la comunitat, i que fomenti una ètica de la responsabilitat, en un món en què les responsabilitats pels problemes socials sembla que es dilueixen, són llunyanes i intangibles.

4

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Quines són les competències per al segle xxi? Tots som conscients que una societat com la que s’ha descrit requereix unes capacitats molt diferents de les que se sol·licitaven fins fa poc temps. Necessitem persones amb les destreses següents:

Resolució de problemes

Cultura reflexiva, aplicació de diferents maneres de pensar

Destreses comunicatives

Alfabetització digital i multimèdia

Emprenedoria

Aprenentatge cooperatiu

Intel·ligència emocional i ètica

Compromís ciutadà

El nou decret curricular proposa l’aprenentatge per competències com una nova metodologia d’ensenyament-aprenentatge, adequada per al desenvolupament de les habilitats que requereix la societat del segle xxi. S’ha comprovat que algunes metodologies són especialment potents per desenvolupar l’aprenentatge per competències: •­  El plantejament d’activitats i tasques contextualitzades. •­  L’aprenentatge cooperatiu. •­  El treball per projectes. En aquest volum de la Biblioteca del professorat del projecte SABER FER es recullen un conjunt de projectes que us permetran desenvolupar dinàmiques i situacions que facilitaran el desenvolupament de les COMPETÈNCIES PER AL SEGLE xxi als vostres alumnes. En aquest paquet promocional incloem una petita mostra de cadascun dels projectes que componen el volum de COMPETÈNCIES PER AL SEGLE xxi. Els projectes complets abastaran totes les unitats del llibre de text.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

5

Milloro l'ortografia

Joan Bustos

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

7

1

MILLORO L’ORTOGRAFIA

L’ALFABET

Nom:

Curs:

Data:

RECORDA •  L’abecedari o alfabet és el conjunt de les lletres que utilitza una llengua: en valencià n’hi ha 26 i tenen un ordre establert, l’ordre alfabètic, que fem servir quan necessitem ordenar les paraules. a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z

1

Lletreja les sigles següents.

" 3. PDF " 5. DVD " 7. WWW " 9. BBVA " 11. JPG "



1. USB

2

3



" 4. ATS " 6. HTML " 8. URL " 10. TVE " 12. DNI " 2. FMI

Escriu ara a quines sigles correspondrien aquestes lletres. 1.  efa ema

"



2.  ve hac efa

"



3.  essa ela

"

4.  ena be a

"



5.  i essa be ena

"



6.  i erra pe efa

"

7.  i pe ce

"



8.  essa o essa

"



9.  o ena ge

"

10.  ce ce erra te ve

"



11.  ema pe quatre "



12.  a de ena

"

13.  hac de

"



14.  efa pe

Ordena alfabèticament les paraules següents tenint en compte la lletra inicial. xiulet / casa / hora / waterpolo/ mestre / ordinador / roure / zona / dau / pare / teclat / fum / sala / amic / botiga / elefant / jeroglífic / Yorkshire / quantitat / karaoke

4

8

Troba les sis lletres que no han aparegut entre les inicials de les paraules de la llista anterior i escriu paraules que comencen amb cada una d’elles. Lletra

Nom de la lletra

Paraules que comencen amb la lletra

g

ge

girafa, general, guerra...

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1

MILLORO L’ORTOGRAFIA

L’ALFABET

Nom:

Curs:

5

Data:

Ordena alfabèticament aquestes paraules que comencen per les mateixes lletres. mare / mastegar / marc / maquineta / maraca / mar / marbre / maqueta / marxa / martell / massa

6

Ordena alfabèticament aquests noms de persona d’acord amb el primer cognom (si algun es repeteix, hauràs de mirar el segon). Sònia Navarro Sanchís / Vicent Mas Perales / Antoni Majoral Giner / Sara Macià Capdevila / Joan Ibarra Martí / Lluís Pellicer Gomar / Anna Alabau Forés / Jordi Navarro Pi / Andreu Sòria Serrano / David Terrassa Soldevila / Pau Climent Oms / Assumpció Queralt Moliner



































RECORDA Per la seva part, la i grega (y) només és típica del català quan apareix en el dígraf (ny); però pot aparèixer en altres posicions en paraules d’origen estranger: canya/whisky.

7

Classifica les paraules següents segons si la i grega està inclosa en el dígraf català ny, o es troba en altres situacions en paraules d’origen estranger. vinya, yuppie, canya, yorkshire, playback, llenya, monyo, guanyar

Paraules catalanes amb ny

Paraules d’origen estranger amb y

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

9

1

MILLORO L’ORTOGRAFIA

L’ALFABET

Nom: Nom:

Curs: Curs:

Data: Data:

RECORDA Els sons que utilitzem quan parlem o llegim en veu alta s’anomenen també fonemes. Les lletres de l’abecedari, anomenades també grafies, es corresponen normalment amb un so diferent cada una. Tot i això, trobem casos en què això no passa. Per exemple: •  Hi ha casos en què una mateixa grafia pot sonar de maneres diferents: Xàtiva, taxi, planxa; cent, cinema, cosa, sec; poc, moc… •  A la inversa, diferents grafies poden sonar igual: roca, quant, karaoke…

8

Classifica en la graella aquestes sèries de paraules, segons el fenomen que presenten les grafies destacades.   1. pota, tema, antic, alt

 8. mel, sec, net, cel

 2. hora, menor, cosa, molt

 9. pruna, rep, colpejar, ràpid

 3. ham, exhibir, alhora, March

10. hola, Benlloch, enhorabona, hort

 4. signe, posar, rosa, cascada

11. got, girar, mig, amiga

  5. plaça, massa, sol, cimera

12. renovar, nau, cosina, Berlín

 6. zelós, bellesa, alzina, infusió

13. roja, bogeria, jardí, girafa

  7. corfa, baf, èmfasi, rufa

14. adequar, fosc, karateka, riquesa

Una grafia representa diferents sons

8

10

Una grafia no representa cap so

Una grafia representa un sol so (i a l’inrevés)

Subratlla en cada columna la paraula en què la grafia destacada no sona igual que en la resta. 1

ATENCIÓ

Un so representat per grafies diferents

2

3

4

5

jove

roca

foc

gel

cinema

gent

toquem

cosa

reguem

alçar

gat

karate

rosa

guanyar

pasta

juny

acer

cova

regal

rossa

girafa

quilogram

cartó

càrrega

confusió

jardí

còmic

vola

guinyol

saler

gelater

raqueta

roba

gorra

cansat

Tingues en compte que la s entre vocals i la z sonen sonores. En canvi, la c, la ss i la s (si no va entre vocals) sonen sordes.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1

MILLORO L’ORTOGRAFIA

L’ALFABET

Nom:

Curs:

10

Data:

Classifica les paraules següents segons com sonen les grafies destacades. cas, insistir, princesa, quantitat, alçada, aquest, placeta, rosa, passada, fusió, zero, tocar, aquós, sempre, calb, pinzell, reforç, assistir, sec, celebrar, quitrà, gasela, kiwi

Sona com la c de roca

11

Sona com la c d’acer

Sona com la s de cosa

Contesta les preguntes següents tenint en compte el quadre de l’exercici anterior. a) Quines grafies poden representar un so com el de la c de roca? " b) Quines grafies poden representar un so com el de la c de acer? " c)  Quines grafies poden representar un so com el de la s de cosa? "

12

Canvia el fonema destacat per un altre, per tal d’obtenir unes altres paraules. rosa

"

pala

"



dona "

pila

"



tort

"

mirar

"

sala

"

cosa

vol

sabem " goma 13

"

llebre "

"

preu

"

Escriu la consonant que falta en cada cas depenent de la definició. Utilitza el diccionari quan calgui. a) ca  a: Cada una de les extremitats inferiors dels éssers humans. b) ca  a: Entrada que fa el mar en una costa de penya-segats. c) ca  a: Local del celler destinat a la conservació del vi ja elaborat. d) ca  a: Nom que donem en general a qualsevol edificació destinada a allotjar-s’hi e) ca  a: Part davantera del cap, on hi ha els ulls, la boca, el nas…

14

Relaciona les paraules de cada columna en què les grafies destacades sonen igual. jugar zero esquiar lloc mundial dèsset goma fosc cendra sense

guia cel assistir sedar gener sort cartó crema celebra suposar

poma akelarre pes hora roda peu imaginar pinzell plaça agut

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

rojos perdre fonda bústia quadrar desig foc guant dit deixe

11

1 2

MILLORO L’ORTOGRAFIA

Els dígrafs

Nom:

Curs:

Data:

RECORDA •  Anomenem dígrafs als grups de dues grafies que representen un sol so. Són els següents: rr, ss, ll, l·l, tj, tg, tx, sc, ny, qu, gu i ix. •  Alguns d’aquests grups poden ser dígrafs o no, depenent de si representen un únic so o dos: guerra/aigua; aquest/ quant… •  Classifiquem els dígrafs entre aquells que poden separar-se (rr, ss, l·l, tj, tg, tx, tz i ix) i aquells que no ho permeten (gu, qu, ny, ig i ll). •  Cal fixar-se en el grup ix i la consonant geminada l·l, que no s’han de considerar dígrafs. No obstant això, cal tenirles en compte des del punt de vista de la partició.

1

2

Subratlla, només les paraules que continguin dígrafs. paraigua

fitxar

treball

caseta

coet

presumpte

bassa

forçut

raig

passar

requerir

pinya

gent

caça

peix

comptar

metge

carbó

equip

coll

marró

fletxa

àguila

admissió

assumpte

roques

semblar

inestable

anàlisi

quimera

ella

moure

rosa

estoig

renyar

col·legi

freqüència

goril·la

platja

emparar

Classifica les paraules següents segons si les grafies destacades representen un únic so o dos sons. lligar, corrent, raig, guitarra, adequar, guerrer, guant, seny, aquest, aigua, freqüent, treballar, àguila, fletxa, amiga, il·lusió, pingüí, cassola, evacuació Representen un únic so

3

Completa les paraules següents amb un dígraf. edar gua xi via

12

Representen dos sons diferents

erra me

ar esto eta ba e

e bro

a

sege

ca

ola

illerat arro

er ju

ar

ilòmetre co ar mà

despa



apis enga

passe

pa

bajo

ar ca eta allu

ina er ar

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1 2

MILLORO L’ORTOGRAFIA

Els dígrafs

Nom:

Curs:

4

Completa els buits de les oracions un dígraf, el grup ix o la consonant geminada l·l. a) Marta, surt a la pi b) El co

e del se

a

a a dibu

d) L’avió a e) L’e f) L’es

a

ers s’afa

ibarà a l’aeroport gairebé mi

ip de bàs

et del meu co

irol està menjant ave

g) Amb el meu telescopi ve h) Si et trobes pi i) Em fa i

ar un gori

a.

or director està avariat al gara

c) A l’estació de tren, els pa

anes a la

egar les maletes.

a hora tard. edat gua

ador del torne

.

egut dalt de l’arbre.

una i les estre

or de la panxa, pren una ti

usió comprar-me una ja

e.

en a ca

egi ha

j) El xarop que m’ha receptat la me 5

Data:

es.

a.

eta nova. e

a té gust de madu

a.

Classifica les paraules següents segons si els dígrafs que contenen poden separar-se o no. peixos, colla, garatge, empaquetar, carro, excel·lent, cotxes, setze, bossa, parra, passar, caixa, platja, fetge, esquitx, al·lèrgia, enquesta, amaguem, ensenyava, callar, cartutxera, expressar, col·leccionar, bony

Poden separar-se

6

Separa les síl·labes d’aquestes paraules tenint en compte si els dígrafs que contenen poden separar-se o no. tassa

" tas-sa

derrota

"

al·lucinant " mitja 7

No poden separar-se

"

 

blanques

"

acompanyar "



guitarrista

"

duquessa "

  dotze

"

 

"

 



coratge

passaport

"

"

callar

Corregeix només els casos en què no és possible separar els dígrafs. engan-yar

"

corret-ja "

bal-lar "

aquarel-la

"

bat-xillerat "

botig-uer "

adeq-uar

"

realit-zar "

ber-ruga "

pas-sar

"

abel-la "

encorat-jar "

al-literació

"

ban-yar "

empat-xar "

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

13

2

MILLORO L’ORTOGRAFIA

Els dígrafs

Nom:

Curs:

8

Data:

Encercla els dígrafs que trobes dins del text següent.

Una tarda de diumenge l’Anna, en Marci la seva colla s’han allunyat del poble i, per un camí de carro, han arribat a l’antic poblat ibèric, les restes del qual es conserven en un turó des d’on es veu el mar. Tots ja havien visitat el jaciment arqueològic amb les seves famílies i, ara, es limiten a descansar asseguts vora la porta d’entrada. –A què juguem? –A «conillets a amagar»! –No, que fa massa calor... –A què voleu jugar, doncs? –Ja ho sé –diu en Marc–, podem jugar a arqueòlegs! –I com s’hi juga? –Podem escorcollar el terreny d’aquella urbanització on construeixen tantes cases; s’hi veuen un munt de capes de terra i potser hi trobarem restes com les del poblat ibèric... –O algun tresor!

9

Corregeix els casos en què no s’han partit bé les paraules dels cartells següents. NO ES PERMET USAR EL COTXE ENLLÀ D’AQUEST PUNT











NO TREPITGEU L’HERBA

ATENCIÓ: GOS PERILLÓS DINS DEL RECINTE

PROHIBIT PASSAR ALS MENORS

















Completa els buits amb un dígraf i encercla els que no permeten separar-se. có

er

di

maga du a

em

ar-se esta

parrò

14

UNITAT D’ALLERGOLOGIA



NO OBLIDEU RECOLLIR LES TAULES

10

PER SEGURETAT, NO VOS ALLUNYEU DEL GUIA DURANT LA VISITA

ia

imular

cora

e

co

a

para

el

assa

enu

ar-se

estra

esa

da

ar

a

ba

ejar

cucuru

esborra

argar

reali

ar

o

en

estar

a

aconar

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

2

MILLORO L’ORTOGRAFIA

Els dígrafs

Nom:

Curs:

Data:

RECORDA •  No es pot deixar una lletra sola ni a començament ni a final de línia. Seria incorrecte partir a-vantatge o paciènci-a. Les particions correctes serien avan-tatge i pacièn-cia. •  Tampoc no es pot acabar una línia de començar-la amb un apòstrof. És incorrecte partir l’-home o avisa-‘m. Les particions haurien de ser l’ho-me i avi-sa’m.

11

Encercla les particions que siguin correctes. l’-hora ,avi-ador

l’es-tiu

e-tiqueta

geolo-gia

u-dolar

excursi-ó

a-valuació

l’in-vent

investigaci-ó

histò-ria

crida-‘l

por-ta’m

ajuda-‘l

indústri-a

mi-ra’m

l’-excusa

l’apòs-trof

Ara escriu correctament les separacions mal fetes. 12

Classifica les particions de paraula com si no et cabessin en una línia. à-guila, alegri-a, biolo-gia, a-ssessorar, anoma-lia, ora-ció, desviaci-ó, lí-nia, a-tribut, ebe-nista

Correcte

Incorrecte

RECORDA En separar mots compostos o derivats amb prefixos, cal respectar el primer mot o prefix. Per exemple: vos-altres, des-acord, in-acabat, alta-veu.

13

Separa les síl·labes d’aquestes paraules compostes o derivades amb prefix de manera que respectis el primer mot o el prefix. desafecció "

inacabat "

desafinar "

malestar

"

desagraït "

inadaptat "

filferro

"

inaudible "

autoretrat "

desalinear

"

benestar "

nosaltres "

inactiu

"

desanimar "

celobert "

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

15

1 3

MILLORO L’ORTOGRAFIA

L’apostrofació i la contracció

Nom:

Curs:

Data:

RECORDA •  Es poden apostrofar els articles definits singulars (el, la) i els personals (en, na), la preposició de i la majoria de pronoms febles (tots excepte li, les, us/vos, ho i hi). •  Com a norma general, s’apostrofa davant de paraules que comencen per vocal o h muda. •  Excepcionalment, però, no fem apostrofació en els casos següents: –– L ’article femení singular i el pronom feble la no poden apostrofar-se davant de paraules que comencen per una io una u- (o per hi-/hu-) àtona. –– A  més, l’article femení la i la preposició de no s’apostrofen davant del nom de les lletres, ni de paraules que comencen pel sufix negatiu a-. –– Tampoc no apostrofem l’article la davant de certes paraules: la ira, la una (quan es refereix a l’hora), la host. –– Davant de paraules que comencen per i o u consonàntiques (el iogurt…). –– Davant de paraules d’altres llengües que comencen per h aspirada (el hall…).

1

2

3

Escriu la forma de l’article (el, la, l’) que correspongui. •    aire

•  Encarna

•    arbre

•    habitant

•    illa

•    espill

•    illeta

•    humor

•    Imma

•    anomalia

•    amoralitat

•    aigua

•    història

•    iogurt

•    Artur

Encercla la forma correcta en cada parell. •  el universitari / l’universitari

•  la universitària / l’universitària

•  el indi / l’indi

•  la índia / l’índia

•  el infermer / l’infermer

•  la infermera / l’infermera

•  el únic / l’únic

•  la única / l’única

•  el historiador / l’historiador

•  la historiadora / l’historiadora

Reescriu en singular aquestes oracions transformant-ne els elements subratllats. Tingues en compte l’apostrofació. •  Les ocasions perdudes no han de desanimar-nos, sinó fer-nos reflexionar.

" L’ocasió perduda no ha de desanimar-nos, sinó fer-nos reflexionar. a) Les intrèpides arqueòlogues van entrar dins la cova mil·lenària.

" b) Les il·lusions es van confirmar quan van conèixer la notícia.

" c) Els uniformes de l’escola eren blaus i grisos.

"

16

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1 3

MILLORO L’ORTOGRAFIA

L’apostrofació i la contracció

Nom:

Curs:

Data:

d) Aquí les hores les dóna un rellotge atòmic.

" e) Joan va creuar els horts per arribar al canal.

" f) Les úlceres poden tenir com a causa una alimentació inapropiada.

" g) Les hienes són uns animals que fan un soroll semblant al riure humà.

" h) L’oftalmòleg li va revisar els ulls per esbrinar si hi havia cap problema.

" i) Els iugoslaus del meu edifici són molt extravertits.

" j) Les investigacions estudien els abusos d’autoritat.

" 4

Completa les oracions amb la forma de l’article definit que hi vagi bé. •  Els establiments d’oci poden obrir fins a   una i mitja de la matinada. •  La Maria i la Joana, calleu ja que entre    una i    altra em tornareu boig. •  Un dels fenòmens més interessants és    asexualitat d’alguns organismes. •     iogurt se’l va menjar    Isolda. •  A classe aprenem    ús d’algunes grafies com    hac,    essa, etcètera. •  Estaré absent del treball entre    11 i   14 del mes que ve.

5

Escriu de o d’ en els buits, segons correspongui. •  envàs    iogurt

•  pel·lícula    Hollywood

•  xampú    ou

•  llibre    història

•  paraula    honor

•  gotes    iode

•  visitant    Huelva

•  meló    Alger

•  temps    hivern

•  platja    arena

•  natural    Ondara

•  saló    actes

•  conductor    autobús

•  prop    ací

RECORDA •  La contracció és la unió de les preposicions a, de o per, o la paraula ca (‘casa de’) a un article masculí (el, els): al/als, del/dels, pel/pels, cal/cals. •  Si podem apostrofar i contreure en el mateix context, farem el primer: de l’amic (i no *del amic). Això només passa amb el masculí singular.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

17

1 3

MILLORO L’ORTOGRAFIA

L’apostrofació i la contracció

Nom:

Curs:

6

Data:

Omple els buits amb una de les opcions proposades en cada cartell per completar les normes d’aquest càmping. CÀMPING «LA SENDERA»

  

al / a l’ del / de l’

•  D  INS     ÀREA DE LA PISCINA     CÀMPING, ELS MENORS DE 12 ANYS HAN D’ANAR ACOMPANYATS SEMPRE     PARE O LA MARE

pel / per l’

•  S  ’HA D’ABONAR UN COMPLEMENT     APARCAMENT,,     ASSEGURANÇA CONTRA ROBATORIS I     SERVEI DE VIGILÀNCIA NOCTURNA

al / a l’

7

•      MATÍ DEIXEU EL FEM     EXTERIOR DE LES TENDES O     INTERIOR DELS CONTENIDORS

•  E  L CÀMPING TANCA     MES DE FEBRER, I TAMBÉ     OCTUBRE I     NOVEMBRE

Escriu la contracció (al/als, del/dels, pel/pels, cal/cals) que falta en cada buit de les frases següents. a) Sempre seuen     fons de la classe. b) Només és famós     seu pare, ell no ha fet res de profit. c) Venim de     avis. d) El vam buscar     voltants, però no el vam trobar enlloc. e) Li agrada observar el vol     pardals. f) Vaig donar-los les notes     pares. g) Haurem d’anar a     metge si continues sentint-te malament. h) Li agrada passejar     carrers de la ciutat a la nit. i) No recordava el principi     conte.

8

Escriu de forma correcta aquestes combinacions, apostrofant o fent contracció quan calgui. •  de + els + amics" dels amics

18

a) a+la+casa:"

k) amb+la+ajuda:"

b) sense+el+ànim:"

l) per+els+pèls:"

c) de+el+avi:"

m) de+la+amiga:"

d) amb+el+home:"

n) a+el+pis:"

e) a+la+hora:"

o) ca+els+avis:"

f) ca+el+metge:"

p) a+el+primer:"

g) per+el+poble:"

q) de+el+amo:"

h) a+la+primera:"

r) de+el+cap:"

i) de+el+autor:"

s) a+el+ull:"

j) contra+la+alcaldessa:"

t) a+el+nas:"

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1 3

MILLORO L’ORTOGRAFIA

L’apostrofació i la contracció

Nom:

Curs:

9

Data:

Ompli els buits amb la forma correcta de la paraula o combinació entre parèntesis. a) (el)     avió acaba (de)     aterrar (a+el)     aeroport (de)     Honolulu. b) (els)     estudiants (de+la)     Universitat (de)     Oviedo estan de vaga. c) No conec (la)     utilitat (de+la)     eina que m’has ensenyat. d) (la)     única idea que tinc és curar-me (de+la)     hèrnia (de)     hiat. e) (el)     infermer ha entrat (a+el)     hospital (a+el)     migdia. f) Un (de+els)     pitjors defectes és (la)     ira injustificada. g) Haurem de baixar (la)     roba (de)     estiu (de+el)     armari. h) (la)     professora (de)     ioga no és (de)     aquí, és (de)     Hèlsinki. i) (el)     accident (de+el)     túnel ha afectat (la)     illa sencera. j) (la)     àvia ha prohibit (a+els)     nens jugar (amb+el)    io-io.

10

Reescriu les oracions següents corregint els errors d’apostrofació o contracció que hi trobes. •  L’idea que has tingut de anar en tren d’alta velocitat és bona.

" La idea que has tingut d’anar en tren d’alta velocitat és bona. a) L’infermera del hospital ens ha donat cita per a l’1 de abril.

" b) La asimetria del cap és el efecte més interessant d’aquesta escultura.

" c) Li posaren un poc d’iode a la ferida de l’esquena.

" d) L’higiene és important a l’hora de prevenir malalties.

" e) En Joan ve del hort per el camí vell amb el amic de son pare.

" f) Avui se sentiran les declaracions de els acusats pel assassinat.

" g) La única cosa que sé de la Imma és que es va casar al mes de agost.

" 11

Reescriu aquestes oracions corregint els errors que afecten l’apostrofació i la contracció. a) Has vist el iot que s’ha comprat el Artur? b) Des del hivern passat no li hem vist el pèl al amic del pare. c) La Immaculada vol viure sola a el pis del carrer de Aiora. d) L’utilitat de aquest aparell no la entenc. e) A la ONU estan discutint l’admissió o no d’un país nou. f) Es menjà un parell d’ous fregits a l’hora de sopar que li provocaren mal al ventre tota la nit. g) El èxit de aquesta obra de teatre és degut a la actuació de les actrius i de els actors que la representen.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

19

MILLORO L’ORTOGRAFIA

SOLUCIONARI • dona: bona, lona, mona...

UNITAT 1

• mirar: firar, girar, pirar...

L’alfabet 1

2

• llebre: llibre • vol: bol, dol, gol...

1. u essa be • 2. efa ema i • 3. pe de efa • 4. a te essa • 5. de ve de • 6. hac te ema ela • 7. ve dobe ve doble ve doble • 8. u erra ela • 9. be be ve a • 10. te ve e • 11. jota pe ge • 12. de ena i

• pila: pica, piga, pinya... • sala: saba, saca, safa... • goma: gola, gorra, gossa... • pala: pela

1. FM • 2. VHF • 3. SL • 4. NBA • 5. ISBN • 6. IRPF • 7. IPC • 8. SOS • 9. ONG • 10. CCRTV • 11. MP4 • 12. ADN

• tort: cort, hort, mort...

13. HD • 14. FP 3

4

• sabem: saber, sabés, sabeu

amic / botiga / casa / dau / elefant / fum / hora / jeroglífic / karaoke / mestre / ordinador / pare / quantitat / roure / sala / teclat / waterpolo/ xiulet / Yorkshire / zona

g

ge

girafa, general, guerra…

i

i

resposta lliure

l

ela

resposta lliure

n

ena

resposta lliure

u

u

resposta lliure

v

ve

resposta lliure

5

maqueta / maquineta / mar / maraca / marbre / marc / mare / martell / marxa / massa / mastegar

6

Anna Alabau Forés / Pau Climent Oms / Joan Ibarra Martí / Sara Macià Capdevila / Antoni Majoral Giner / Alba Mas Garcia / Vicent Mas Perales / Jordi Navarro Pi / Sònia Navarro Sanchis / Lluís Pellicer Gomar / Assumpció Queralt Molins / Andreu Sòria Serrano / David Terrassa Soler.

7



Paraules catalanes amb ny vinya, canya, llenya, monyo, guanyar

8

• preu: prea, prec, prem... 13 14

2

• Representen un únic so: corrent, raig, guitarra, guerrer, seny, aquest, treballar, àguila, fletxa, il·lusió, cassola. • Representen dos sons diferents: lligar, adequar, guant, aigua, freqüent, amiga, pingüí, evacuació.

3

• Una grafia representa un sol so (i a l’inrevés): 1, 7 1. gat • 2. acer • 3. pou • 4. gel • 5. confusió. Sona com la c de acer

Sona com la s de cosa

quantitat, aquest tocar, aquós, calb, sec, quitrà, kiwi

cas, insistir, alçada, placeta, passada, sempre, reforç, assistir, celebrar

princesa, rosa, fusió, zero, pinzell, gasela,

bojos desig quadrar foc dit perdre guant fonda bústia deixo

bassa coll goril·la metge equip roques passar àguila assumpte treball fletxa renyar ella raig estoig pinya col·legi peix platja admissió fitxar marró requerir quimera

yuppie, yorkshire, playback

Sona com la c de roca

imaginar pinzell kiwi hora roda peu agut poma plaça pes

1

• Una grafia representa diferents sons: 2, 4, 8

10

gener suposar crema sort nedar cel guia cartó assistir celebra

els dígrafs

• Una grafia no representa cap so: 3

9

jugar zero esquiar lloc mundial trèvol goma fosc cendra sense

UNITAT 2

Paraules d’origen estranger amb y

• Un so representat per grafies diferents: 5, 6

a)  cama; b)  cala; c)  cava; d)  casa; e)  cara.

4

quedar guanyar barqueta viatge despatx passeig

guerra estoig il·lusió quilòmetre llapis pel·lícula

mitja segell arrosser col·lecció enganyar garrofer

brotxa cassola jutjar màquina caixer allunyar

a) Marta, surt a la pissarra a dibuixar un goril·la. b) El cotxe del senyor director està avariat al garatge. c) A l’estació de tren, els passatgers s’afanyen a carregar les maletes. d) L’avió arribarà a l’aeroport gairebé mitja hora tard. e) L’equip de bàsquet del meu col·legi ha quedat guanyador del torneig. f) L’esquirol està menjant avellanes assegut dalt de l’arbre.

11

a) q, qu, c, k; b) q, ç, c, ss; c) s, z

g) Amb el meu telescopi veig la lluna i les estrelles.

12

Respostes múltiples

h) Si et trobes pitjor de la panxa, pren una til·la.

• rosa: cosa, fosa, gosa...

20

i) Em fa il·lusió comprar-me una jaqueta nova.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

MILLORO L’ORTOGRAFIA

SOLUCIONARI j) El xarop que m’ha receptat la metgessa té gust de maduixa. 5

• Poden separar-se: peixos, garatge, carro, excel·lent, cotxes, setze, bossa, parra, passar, caixa, platja, fetge, al·lèrgia, cartutxera, expressar, col·leccionar, • No poden separar-se: colla, empaquetar, esquitx, enquesta, amaguem, ensenyava, callar, bony

6

• tas-sa • co-rat-ge • blan-ques • der-ro-ta • a-com-pa-nyar • gui-tar-ris-ta • al-lu-ci-nant • du-ques-sa • dot-ze • mit-ja • pas-sa-port • ca-llar.

7

• enganyar • abella • ballar • adequar • banyar • botiguer

8

Una tarda de diumenge l’Anna, en Marc i la seva colla s’han allunyat del poble i,per un camí de carro, han arribat a l’antic poblat ibèric, les restes del qual es conserven en un turó des d’on es veu el mar. Tots ja havien visitat el jaciment arqueològic amb les seves famílies i, ara, es limiten a descansar asseguts vora la porta d’entrada. –A què juguem? –A «conillets a amagar»! –No, que fa massa calor... –A què voleu jugar, doncs? –Ja ho sé –diu en Marc–, podem jugar a arqueòlegs! –I com s’hi juga? –Podem escorcollar el terreny d’aquella urbanització on construeixen tantes cases; s’hi veuen un munt de capes de terra i potser hi trobarem restes com les del poblat ibèric... –O algun tresor!

9



 

NO ES PERMET ANAR EN COTXE MÉS ENLLÀ D’AQUEST PUNT ATENCIÓ: GOS PERILLÓS DINS DEL RECINTE

 

10

11

 

PROHIBIT PASSAR ALS MENOR

córrer • dissimular • colla • paral·lel • magatzem • coratge • assaig • enutjar-se • dutxar-se • danyar • allargar • estranyesa • aquesta • barrejar • cucurutxo • enquestar • parròquia • esborrany • realitzar • arraconar. Paraules ben partides: • avi-ador • por-ta’m • l’es-tiu • l’invent • geolo-gia • mi-ra’m • histò-ria • l’apòs-trof Resposta model: • l’ho-ra • ava-luació • aju-da’l • eti-queta • indús-tria • investiga-ció • udo-lar • l’ex-cusa • excur-sió • cri-da’l

12

L’apostrofació i la contracció 1

• l’aire • l’Encarna • l’arbre • l’habitant • l’illa • l’espill • la illeta • l’humor • l’Imma • l’anomalia • la amoralitat • l’aigua • la història • el iogurt • l’Artur.

2

• l’universitari • la universitària • l’indi • l’índia • l’infermer • la infermera • l’únic • l’única • l’historiador • la historiadora.

3

a) La intrèpida arqueòloga va entrar dins la cova mil·lenària. b) La il·lusió es va confirmar quan van conèixer la notícia. c) L’uniforme de l’escola era blau i gris. d) Aquí l’hora la dóna un rellotge atòmic. e) Joan va creuar l’hort per arribar al canal. f) L’úlcera pot tenir com a causa una alimentació inapropiada. g) La hiena és un animal que fa un soroll semblant al riure humà. h) L’oftalmòleg li va revisar l’ull per esbrinar si hi havia cap problema. j) El iugoslau del meu edifici és molt extravertit. k) La investigació estudia l’abús d’autoritat.

4

•  la una •  l’una, l’altra •  la asexualitat • El iogurt, la Isolda •  l’ús, la hac, la essa •  l’11, el 14

5

• envàs de iogurt • pel·lícula de Hollywood • xampú d’ou • llibre d’història • paraula d’honor • gotes de iode • visitant de Huelva • meló d’Alger • temps d’hivern • platja d’arena • natural d’Osca • saló d’actes • conductor d’autobús • prop d’aquí

6

• al matí, a l’exterior, a l’interior • de l’àrea, del càmping, del pare • per l’aparcament, per l’assegurança, pel servei

PER SEGURETAT, NO US ALLUNYEU DEL GUIA DURANT LA VISITA NO TREPITGEU L’HERBA

UNITAT 3

UNITAT D’ALLERGOLOGIA NO OBLIDEU RECOLLIR LES TAULES

• des-afecció • in-acabat • des-afinar • mal-estar • des-agraït • in-adaptat • fil-ferro • in-audible • auto-retrat • des-alinear • ben-estar • nos-altres • in-actiu • des-animar • cel-obert

13

Correcte

Incorrecte

biolo-gia, anoma-lia, oració, lí-nia, ebe-nista

à-guila, alegri-a, a-ssessorar, desviaci-ó, a-tribut

7

a) al • b) pel • c) cals • d) pels • e) dels • f) als • g) cal • h) pels • i) del

8

a) a la casa • b) sense l’ànim • c) de l’avi • d) amb l’home • e) a l’hora • f) cal metge • g) pel poble • h) a la primera • i) de l’autor • j) contra l’alcaldessa • k) amb l’ajuda • l) pels pèls • m) de l’amiga • n) al pis • o) cals avis • p) al primer • q) de l’amo • r) del cap • s) a l’ull • t) al nas

9

a) l’avió, d’aterrar, a l’aeroport, de Honolulu • b) els estudiants, de la Universitat, d’Oviedo • c) la utilitat, l’eina • d) l’única, de l’hèrnia, de hiat • e) l’infermer, a l’hospital, al migdia • f) dels pitjors, la ira • g) la roba, d’estiu, de l’armari • h) la professora, de ioga, d’aquí, d’Hèlsinki • i) l’accident, del túnel, l’illa • j) l’àvia, als nens, amb el io-io

10

a) La infermera, de l’hospital • b) l’efecte • c) de iode • d) La higiene • e) de l’hort, pel camí, l’amic • f) dels acusats, per l’assassinat • g) L’única, l’Imma, d’agost

11

a) l’Artur • b) de l’hivern, a l’amic • c) al pis, d’Aiora • d) La utilitat, d’aquest, l’entenc • e) A l’ONU • f) Ø • g) L’èxit, d’aquesta, a l’actuació, dels actors

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

21

Milloro l'expressió escrita

Joan Bustos

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

23

1

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PER COMENÇAR

Nom:

Curs:

Data:

Saps escriure històries? Escriu una història d’unes quinze línies. Tria un d’aquests tres temes.

De cop, descobreixo que tinc superpoders

La Caputxeta m Quan jo

ten

nys ia tres a

alvada i el Llop poruc



24

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PER COMENÇAR

Nom:

Curs:

Data:

A) Qüestionari d’autoavaluació Després d’escriure la teva història, respon ara marcant la casella corresponent.  

Concepte

Valoració

M’he assegurat d’entendre bé el que em demanaven.

sí

No

He triat la tasca que em semblava més interessant.

sí

No

He pensat abans de posar-me a escriure

sí

No

He fet un esborrany.

sí

No

He llegit el meu esborrany per comprovar si hi explicava el que jo volia.

sí

No

He llegit el meu esborrany per comprovar si hi havia faltes i poder-les rectificar.

sí

No

He fet canvis a mesura que escrivia.

sí

No

He fet consultes quan he tingut dubtes.

sí

No

He passat l’esborrany en net.

sí

No

He arribat més o menys a la llargada demanada.

sí

No

He posat un títol al meu treball.

sí

No

  Per cada SÍ, obtens 10 punts                       

EL MEU TOTAL …………… punts

B) Qüestionari de coavaluació Per parelles, llegiu el treball de l’altre. Després, emplena aquest formulari. Concepte

 

Valoració

La redacció del company/a té marges: dos dits per dalt i per l’esquerra i un dit per la dreta, aproximadament.

sí

No

La lletra s’entén fàcilment.

sí

No

El text està escrit a bolígraf blau o negre i no presenta ni ratllades ni taques de líquid corrector.

sí

No

El que ha escrit guarda relació amb un dels temes proposats.

sí

No

La història sembla acabada.

sí

No

Per cada SÍ, el company/a obté 20 punts  TOTAL DEL COMPANY/A ……………… punts.                    Suma ara la puntuació teva amb la que t’ha posat el company (A+B) i comprova com te’n surts, escrivint històries. Puntuació total   Entre 200-180 punts

Valoració Fantàstic!

Entre 179-160 punts

Molt bé!

Entre 159-140 punts

Força bé

Entre 139-120 punts

Justet, justet

119 o menys punts

Segur que pots millorar, per exemple, fent fitxes d’expressió escrita!

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

25

1

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PER COMENÇAR

Nom:

Curs:

Data:

Què cal fer per escriure històries? T’has trobat mai que has d’escriure un text i no saps ni com començar? Hi ha qui compara escriure amb cuinar. Tothom, tard o d’hora, ha d’aprendre a preparar-se alguna cosa per menjar. Tothom, tard o d’hora, necessita aprendre a explicar-se per escrit. 1

Amb les mans a la massa. Quins passos seguiries per preparar un plat senzill? Copia dins de cada requadre les instruccions que creguis que hi han d’anar.

Comprensió de la tasca

Generació d’idees

Elaboració del producte

Revisió del procés

Presentació

1 La preparació necessita alguna cosa més: sal, sucre, espècies, alguna salsa...? Quanta estona s’ha d’estar preparant i què cal fer mentre es prepara: remenar, enfornar, tombar...? 2 Què convé per a l’ocasió: una pizza? Verdures per dinar? Un plat de pasta...? Què tenim a la nevera o al rebost? De quina manera es pot cuinar el que tenim: al forn, al microones, coent-ho, fregint-ho...? 3 Què cal fer: pelar, rentar, tallar, salar, desembolicar, trossejar...? 4 Què es demana: un sopar, un esmorzar...? Per a qui s’ha de preparar: per al teu germà petit, per als teus pares perquè els vols fer una sorpresa...? 5 En plats individuals, en una plata, en plat fondo o pla, damunt d’una llesca de pa...?

26

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PER COMENÇAR

Nom:

Curs:

1

Data:

Tria una d’aquestes situacions i, seguint els passos 1-5 explica com preparar el menjar adient a) Tres amics teus vindran a berenar després que acabeu l’entrenament de bàsquet, i us vindrà de gust un bol de macedònia. b) Tens mal de panxa. Saps que se’t posarà bé un plat d’arròs blanc per dinar. c) El teu pare surt amb bicicleta amb els seus amics. Li vols fer un esmorzar de campions.

1 2 3 4 5 Copia ara dins dels requadres que convinguin els passos que corresponen al procés d’escriure un text Comprensió de la tasca

Generació d’idees

Elaboració del producte

Revisió del procés

Presentació

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

27

1

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PER COMENÇAR

Nom:

Curs:

Data:

a) Què cal fer: escriure, rellegir el que s’ha escrit, fer-hi canvis, preguntar-se si és això el que vols dir, preguntarse si s’entén...? b) El que has escrit té a veure amb el que es demana? És adequat per al públic a qui va dirigit? Hi ha errors? Hi sobra o hi falta alguna cosa? c) Què es demana: un poema, un conte, una notícia, una opinió...? d) Per a qui i en quina situació s’ha de fer: per llegir-lo en veu alta a classe durant els Jocs Florals, perquè el llegeixin els nens de 3r de Primària a qui fas apadrinament lector...? e) La lletra s’entén? Hi ha prou marges per facilitar la lectura? f) Què vols expressar: l’estimació que sents pels teus avis, una història plena d’imaginació que faci riure...? Quina és la millor manera de fer-ho: acompanyat de dibuixos, en vers sense rima...?

La presentació a mà: per què és important i com millorar-la A l’institut i també a la vida de cada dia podem escriure amb suports electrònics o a mà. A mà sols fer els teus exàmens o dictats, pots agafar apunts, pots fer anotacions a l’agenda, redactar una targeta de felicitació o deixar notes als teus pares. Ets un bon/a escriptor a mà? Per esbrinar-ho, respon a les preguntes següents, tot marcant en cada cas l’opció que més s’adeqüï a la teva manera de treballar.  Quan escric a mà

1) Utilitzo sempre el mateix tipus de paper?

a) No: faig servir el que tingui. b) Depèn de l’assignatura: per exemple, si he de fer una gràfica, faig servir paper pautat. c) Depèn: si se m’han acabat els fulls blancs, puc fer servir paper pautat.

2) Faig servir pauta quan escric en fulls en blanc?

a) No, no cal a l’ESO. b) És clar, per no torçar-me. c) Quan me la descuido, no.

3) Quin estri faig servir per escriure?

a) El llapis, sempre, per si m’equivoco. b) El bolígraf (blau o negre). c) El bolígraf: els títols amb un color ben llampant, el text d’un altre i els subratllats d’un altre de diferent.

4) Com aprofito el paper?

a) Totalment: de cantó a cantó. Cal estalviar. b) Deixo dos dits de marge per dalt i per l’esquerra, i un per la dreta i per baix. c) Quatre dits per cada cantó, perquè així és més agradable a la vista.

5) Si he de presentar un examen, què hi he de posar obligatòriament?

a) Només la data. b) El meu nom, la data i la classe. c) El nom, la data, la classe i el nom del professor/a.

6) Quan presento els apunts o els exercicis o els resums d’una assignatura... a) No cal numerar les pàgines, perquè l’ordre és evident. b) Cal numerar les pàgines. c) Cal numerar les pàgines i indicar el nom de l’assignatura amb majúscules destacades amb retolador fosforescent en cada pàgina.

28

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PER COMENÇAR

Nom:

Curs:

Data:

7) Què he de fer si escrivint m’equivoco?

a) Ratllar l’error amb un retolador ben gruixut perquè es noti que m’he equivocat. b) Ratllar l’error amb una línia prima i el tanco entre parèntesis; si es tracta d’unes poques lletres, faig servir una mica de líquid corrector. c) Faig servir tot el líquid corrector que calgui, que és molt útil.



8) Com s’ha d’aprofitar el paper?

a) Només per una cara, ja que queda lleig fer-ho per les dues. b) Per davant i per darrere. c) Depèn: del dia, de l’assignatura, del professor...

9) Si faig servir una llibreta per a una assignatura determinada...

a) No cal retolar-hi el meu nom a la portada, ja que tothom ha de conèixer la meva lletra. b) A la portada hi ha d’anar el meu nom, l’assignatura i la classe. A més, el primer full se sol deixar en blanc. c) És importantíssim numerar les pàgines.



10) Quan el que jo escric ho ha de llegir algú altre...

a) N’hi ha prou amb deixar marges i evitar les ratllades. b) Cal fer la lletra clara, deixar marges suficients i evitar les ratllades. c) A més de fer lletra clara, puc fer servir tot d’emoticones per fer el text més simpàtic.

RESULTATS

Compta 1 punt per cada resposta b) i 0 punts per cada resposta a) o c) Puntuació total

Valoració

10-9 punts

Fantàstic!

8-7 punts

Molt bé!

6 punts

Força bé

5 punts

Justet, justet

Menys de 5

cal que t’hi fixis per fer-te entendre. Hi sortiràs guanyant!

 

RECORDA Quan escrivim a mà i algú altre ha de llegir-ho, hem de facilitar la tasca al lector/a. Per això hem de: •  fer servir un tipus de paper adequat a la tasca, amb marges i interlineats suficients •  escriure a bolígraf i evitar els colors llampants •  aprofitar els fulls per les dues cares i numerar-los per saber-ne l’ordre •  evitar ratllades aparatoses i l’excés de líquid corrector •  evitar també maneres de fer típiques de les xarxes socials o de la comunicació amb els amics: ús d’emoticones, lletres duplicades (Holaa), barreja de majúscules i de minúscules en la mateixa paraula (SanDra), abreviatures (xo: però)...

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

29

1

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PER COMENÇAR

Nom:

Curs:

Data:

L’ús del diccionari A més de trobar-hi el significat de les paraules, el diccionari és una eina útil per resoldre dubtes ortogràfics. Com més ràpida sigui la recerca, millor. Voleu comprovar si sou àgils buscant-hi paraules? Curses de velocitat amb el diccionari Treballeu per parelles. Cada parella és un equip que competeix en velocitat amb la resta. L’objectiu del joc és completar el circuit abans que els altres. Només necessiteu dos daus.

  2

3

4

5

....................................

....................................

....................................

....................................

.....................................

.....................................

.....................................

.....................................

....................................

....................................

....................................

....................................

6

7

8

9

....................................

....................................

....................................

....................................

.....................................

.....................................

.....................................

.....................................

....................................

....................................

....................................

....................................

10

11

12

META

....................................

....................................

....................................

.....................................

.....................................

.....................................

....................................

....................................

....................................

 

REGLES

1) Cada equip completa les caselles del circuit amb paraules que extreu del recuadre, una per a cada línia. No se’n pot repetir cap. 2) L’equip A tira els daus tres cops i n’anota la puntuació, per exemple 4, 8 i 9. La resta d’equips fa el mateix. Si un equip obté dos cops la mateixa tirada (per exemple 4, 9 i 4), automàticament a la repetida se li suma un 1: 4, 9 i 5. 3) A un senyal del director del joc, els equips comencen la cursa alhora. Han d’anotar al costat de cada paraula el número de la pàgina del diccionari on es troba. Un membre de l’equip pot cercar i l’altre anotar. 4) El primer equip a completar les seves tres caselles és el guanyador. 5) El director del joc podrà comprovar que les paraules anotades siguin exactament a la pàgina que s’indica. Es pot fer un campionat de velocitat de recerca al diccionari amb diverses etapes, fins i tot modificant les paraules per d’altres de diferents.

30

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PER COMENÇAR

Nom:

Curs:

Data:

llavi / buc / llogar / retall / cova / terrabastall / collar / bèstia / quadre / quocient / desfer / farcir / rugós / servent / mercuri / xiuxiuejar / garrafa / fregall / gola / resta / trau / ronc / butlleta / roure / resposta / drap / amansir / xaloc / despertar / rebut / campana / postres / indígena / mentir / filòsof / cursa / comptar / banc / retorn / pel·lícula / laca / estàtua / rebaixes / fum / garsa /

L’ÚS DEL DICCIONARI 2   •  Quan et diuen que revisis l’ortografia sovint t’estan insinuant que comprovis al diccionari com s’escriuen correctament. Amb o o amb u? Amb ss o amb ç? Porta hac o no? Per sortir de dubtes, el millor és una recerca àgil.

Joc de definicions. Relaciona les paraules de l’esquerra amb les definicions de la dreta. Un cop les tinguis, completa la lletra o lletres que hi falten en cadascuna. I si dubtes, consulta el diccionari.

ro_a

Amiga i parenta de l’olla i de la paella

ca_ola

Si té, a més, els ulls blaus, segur que no passa desapercebuda

ro_a

Flor i color on, segons diuen, l’amor s’hi posa

s_rtir

Què fa l’àvia abans de marxar a fer Pilates? Doncs això, perquè no sigui dit

c_sir

Pots fer-ho a cavall o amb bici. Fins i tot amb la nata

m_ntar

A la teva germana gran li agrada, els dissabtes a la nit, amb el seu xicot

ba_a

El que li cau als avis quan veuen el teu cosí de tres mesos

pro_a

Fa lleig, sobretot a la cara

_erruga

Els professors en diuen així, de vegades, tot i que sovint és un examen

Per parelles podeu preparar jocs de definicions similars als anteriors i intercanviar-los amb altres equips.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

31

1 2

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

puntuació

Nom:

Curs:

Data:

PART 1. En cadascuna d’aquestes frases hi ha un error de puntuació. Corregeix-los i després, capgirant la pàgina, comprova si te n’has sortit. 1. Què fas aquí, Manel. 2. Ella va sortir de casa. Al carrer plovia 3. ¡Quina sort que has pogut venir! 4. Després del pati tenim Tecnologia Educació Física i Llengua. 5. he comprat tot el que feia falta per al berenar. 6. La mare va al, gimnàs els dimarts al vespre. 7. ¿Estàs d’acord amb mi? 8. -M’ajudaràs amb els deures? No ho sé. És que tinc molta feina. 9. Els meus companys, han quedat per treballar després de les classes. 10. El gat s’enfilava per tot arreu l’àvia va apagar la tele i el va tancar.

10. El gat s’enfilava per tot arreu. L’àvia va apagar la tele i el va tancar. (el punt i seguit fa que la primera lletra que hi vagi al darrere sigui majúscula). 9. Els meus companys han quedat per treballar després de les classes. (sense coma entre subjecte i predicat)

-No ho sé. És que tinc molta feina.

8. -M’ajudaràs amb els deures? 7. Estàs d’acord amb mi? (sense signe d’interrogació d’obertura). 6. La mare va al gimnàs els dimarts al vespre.(sense coma que separi “al” de “gimnàs”. 5. He comprat tot el que feia falta per al berenar. 4. Després del pati tenim Tecnologia, Educació Física i Llengua. 3. Quina sort que has pogut venir! (sense signe d’admiració d’obertura). 2. Ella va sortir de casa. Al carrer plovia. 1. Què fas aquí, Manel?

PART 2. Llegeix atentament aquest text en veu alta. Després torna’l a copiar, tenint en compte que hi hauràs d’encabir els signes de puntuació que se t’indiquen. Comprova després el nombre d’encerts.

?, , , . . :!

32

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

2

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

puntuació

Nom:

Curs:

Data:

UNA HISTÒRIA MOLT CONEGUDA Hi havia una vegada una nena que vivia amb sa mare en una cabana a dins del bosc la nena a qui anomenaven Caputxeta Vermella era molt obedient. Per això un dia la mare la va cridar i li va dir -Caputxeta, necessito que em facis un encàrrec. -El que vulguis mare. -La teva àvia està malalta i has de dur-li menjar. -D’acord--va respondre ella entusiasmada, perquè li agradava molt sortir. -Recordes el que et vaig dir. -I tant que sí, mare. No pateixis. La mare sempre li deia que no s’entretingués que no sortís del camí i que no parlés amb desconeguts però tots sabem que no li va fer cas.

La mare sempre li deia que no s’entretingués, que no sortís del camí i que no parlés amb desconeguts. Però tots sabem que no li va fer cas. -I tant que sí, mare. No pateixis. -Recordes el que et vaig dir? -D’acord!--va respondre ella entusiasmada, perquè li agradava molt sortir. -La teva àvia està malalta i has de dur-li menjar. -El que vulguis, mare. -Caputxeta, necessito que em facis un encàrrec. Hi havia una vegada una nena que vivia amb sa mare en una cabana a dins del bosc. La nena, a qui anomenaven Caputxeta Vermella, era molt obedient. Per això un dia la mare la va cridar i li va dir: UNA HISTÒRIA MOLT CONEGUDA. Quantes correccions ben fetes has aconseguit entre els dos exercicis? Suma-les i comprova el teu nivell. Correccions

Valoració

18-17

Molt bé!

16-14

Força bé

13-12

Acceptable

11 o menys

Caldrà que t’hi fixis més

Els signes de puntuació 1

Llegeix aquests dos textos i després respon a les preguntes que se’t formulen. A) Canviar de l’escola a l’institut ha estat un embolic! Els primers dies...uf! Em sentia perdut. I quina vergonya, al pati! No hi coneixia ningú! Bé, dic mentida: hi havia una altra nena de la meva escola de primària, però anava a 1r C. Per sort, a mesura que passen els dies, m’hi sento més a gust. I ja tinc un grupet d’amics.

B) canviar de l’escola a l’institut ha estat un embolic els primers dies uf em sentia perdut i quina vergonya al pati no hi coneixia ningú bé dic mentida hi havia una altra nena de la meva escola de primària però anava a 1r C per sort a mesura que passen els dies m’hi sento més a gust i ja tinc un grupet d’amics

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

33

2

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PUNTUACIÓ

Nom:

Curs:

" "

Data:

En què s’assemblen i en què es diferencien? Quin dels dos és més fàcil d’entendre? Per què?

TINGUES EN COMPTE QUE... Els signes de puntuació són necessaris per estructurar els textos i així entendre millor les idees que s’hi expressen. Sense signes de puntuació, un text no és més que un grapat de paraules, on es fa molt difícil saber on acaba una idea i en comença una altra. Quan escrivim, els signes de puntuació ens ajuden a explicar-nos millor.

2

Compara aquests dos textos. Un és un elogi i l’altre és un insult. Quin és quin? Què els diferencia? Rates de femer, de bigotis molls, llimacs bavosos, llangardaix salat. A la taula de N’Huguet Trencacolls, no hi trobareu altra menja millor. En abundància us omplirà el plat. N’Hug, refum! És un porc, no és un senyor.]

Rates de femer, de bigotis molls, llimacs bavosos, llangardaix salat a la taula de N’Huguet Trencacolls, no hi trobareu. Altra menja millor en abundància us omplirà el plat. N’Hug, refum! És un porc? No. És un senyor.]

Maria Novell: Paraula per paraula.

3

4

Maria Novell: Paraula per paraula.

Relaciona cada signe de puntuació amb el seu nom. .

punts suspensius

:

coma

...

signe d’admiració

,

punt

!

signe d’interrogació

?

dos punts

-

guió

Llegeix el text següent en veu alta. No hi ha signes de puntuació que t’ajudin a entendre’l. On hi faries tu les pauses?

Estic somiant en el meu somni estic dret davant d’una porta la porta està tancada m’acosto a la porta aleshores s’obre jo em quedo aturat un moment una veu em crida pel meu nom no sé què fer m’arriba una flaire deliciosa la flaire em recorda la coca de l’àvia la veu repeteix el meu nom aleshores no m’ho penso hi entro a poc a poc hi ha una llum molt potent em tapo la cara la llum s’apaga de cop aleshores sona una música suau somric

34

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

1 2

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PUNTUACIÓ

Nom:

Curs:

Data:

5

Copia el text anterior en el teu quadern. Col·loca un punt i seguit cada vegada que hi facis una pausa llarga. I no et descuidis de començar la frase següent amb majúscula ni d’acabar el text amb el punt final.

6

Prolonga el text tres o quatre línies més. Com acaba la història? Compara’n la teva versió amb la d’altres companys/es. Pots buscar a Internet una foto per il·lustrar el teu treball.

ET POT SER D’AJUDA Tot i no ser una regla exacta, en canviar de tema, canviem de frase. I la frase s’acaba amb un punt. Sovint, com en el text que acabes de treballar, 1 verb= 1 frase.



El punt i seguit i el punt final

1

En Raül Roca i Còdols és el president de Pedres Roca S.A., una empresa importantíssima d’explotació de minerals. Aquesta és la seva agenda per a avui. Què deu estar fent a dos quarts de tres?

11 dijous

octubre

8:30. Reunió despatx sr Müller, exportador roques 9:15. Trucar president govern Pedralàndia 10:05. Aeroport>Londres 14:00. Dinar sra Galway, directora Beautiful Sands Inc. 15:45. Visitar exposició Museu Britànic “Stones and Pyramids”. 18:00. Aeroport>Barcelona

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

35

2

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PUNTUACIÓ

Nom:

Curs:

Data:

2

Imagina’t que ets en Roca. Explica oralment a un company/a el teu dia. Pensa què has fet abans de les 8:30 i després de les 18:00. Després, bescanvieu papers.

3

Completa la previsió de les teves activitats i horaris com a president de Pedres Roca S.A.per a demà. Poden ser xerrades, conferències, visites, trucades, declaracions, viatges curts, dinars de negocis...Pensa on vas, amb qui parles, què visites, a qui telefones...No hi escriguis més de 6 activitats.

12 divendres

4

octubre

Explica breument per escrit el que faràs demà com a president de l’empresa. Fes servir expressions de l’estil “en primer lloc...”, “després...”, “més tard...”, “cap a les...”, “després d’això...”, “per últim”. Uneix totes les frases amb un punt i seguit. No et descuidis el punt final.

DIVENDRES 12 D’OCTUBRE

TINGUES EN COMPTE QUE... El punt i seguit (.) es fa servir per marcar una pausa dins d’un text. Separa frases que tenen a veure amb un mateix tema. El punt final s’utilitza per marcar la fi d’un text.

36

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

2

MILLORO L’EXPRESSIÓ ESCRITA

PUNTUACIÓ

Nom:

Curs:

Data:

La coma 1

Llegeix en veu alta aquestes frases. .

2

,

L’autobús va sortir per fi. Els viatgers van respirar tranquils. Tanta estona d’espera els havia fatigat.

Al zoo vam veure tot d’animals exòtics: ornitorincs, suricates, óssos rentadors, kiwis, nyandús i també lèmurs.

La noia va tancar la finestra de cop. S’havia girat un aire gelat. A la tele parlaven del descens brusc de les temperatures.

Els nens, que ja sabien que hi hauria festa sorpresa, van fer com si res.

No tinc les claus. Crec que les he perdut. O potser me les he deixat al pany. Sóc molt despistat.

A veure: Manel, Toni, Josep, Tània, Laura, Sílvia... Voleu venir d’una vegada?

Respon ara: a quina de les dues columnes (. o ,?) les pauses són més curtes?

TINGUES EN COMPTE QUE... La coma (,) s’utilitza per indicar pauses curtes dins d’una frase.

3

Llegiu per parelles el text següent. Un llegeix i l’altre escolta. Procureu que les pauses dels punts siguin més llargues que les de les comes. Després bescanvieu els papers.

Ahir, a l’hora de dinar, com és costum, em va tocar parar taula. Vaig deixar els deures de cop, vaig desplegar les estovalles i vaig anar a buscar els coberts, els plats i els gots a la cuina. Però, com que em va sonar de cop el mòbil, em va caure tot a terra. La meva germana, que mai no fa res, encara va tenir la barra d’escridassar-me. -Ostres, nena, és que estàs adormida! I jo no vaig saber si posar-me a cridar, a riure, a saltar o a plorar. -Ja n’hi ha prou, Lorena. A sobre que no m’ajudes!

4

Completa els usos de la coma copiant exemples del text anterior. La coma s’utilitza per:

" separar els elements d’una llista. L’últim element és introduït per i o bé per o :

" indicar clarament la persona a la qual es parla: " afegir un aclariment o una explicació enmig d’una oració: " unir frases que expressen accions ràpides que passen una al darrere de l’altra: 5

Col·loca les comes necessàries en les oracions següents i indica en cada cas a quin dels usos corresponen.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

37

Projectes d’aprenentatge cooperatiu Projecte 1: Mags Projecte 2: Arqueòlegs Projecte 3: Herois

Aïda Caño Luis Díez del Corral (coordinador) Gabriela González Eva Margarita Ramis

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

39

PROJECTES DE TREBALL COOPERATIU

Índex

INTRODUCCIÓ El treball per projectes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Com s’ha de treballar amb aquesta proposta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

PROJECTES D’APRENENTATGE COOPERATIU Projecte 1: Mags . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Projecte 2: Arqueòlegs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Projecte 3: Herois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

41

PROJECTES DE TREBALL COOPERATIU

Presentació

Aquesta proposta de Projectes de treball cooperatiu per a primer curs de Secundària vol ser un material de treball per a professors i alumnes que busquen una manera diferent d’acostar-se al coneixement. Aquest material no pretén substituir el llibre de text, en el qual es desenvolupen de manera adequada tots els continguts curriculars corresponents a cada una de les matèries, sinó oferir una alternativa estimulant per treballar a l’aula des d’una altra perspectiva.

EL TREBALL PER PROJECTES Entenem el treball per projectes com una metodologia basada en el desenvolupament d’un producte material o immaterial partint dels continguts que volem treballar. Per bé que aquesta metodologia es troba més estesa i acceptada a les aules d’Educació infantil i primària, no ha estat encara implantada de forma generalitzada a Educació secundària, malgrat que és una pràctica habitual i reeixida als països del nostre entorn europeu. El mateix esquema acadèmic a l’ESO no facilita sempre aquest tipus d’organització. Per això, confiats en els múltiples avantatges que ofereix el treball per projectes, posem a disposició dels professors interessats una eina útil per experimentar per aquesta via, oferint un material en el qual combinem un plantejament obert que permeti ajustar-se a les necessitats de cada grup, amb una sistematització suficient que estalviï un treball excessiu al professor. Per què s’han de treballar per projectes? La primera raó per treballar per projectes és que es tracta d’una metodologia que, en orientar-se a la creació d’un producte final, permet als alumnes percebre d’una manera evident la seva feina, alhora que fixa els continguts d’una forma més eficaç. Tot i així, hi ha moltes altres raons per treballar per projectes: 1. És una estratègia motivadora per als alumnes perquè tria i dóna rellevància a aquells continguts del currículum que, per les seves característiques, resulten més atractius. Aquests continguts es treballen interactuant-hi des de diferents enfocaments, de manera que l’alumne supera el marc estrictament intel·lectual per abraçar aspectes de procediments i actituds. 2. Millora la convivència a l’aula, ja que molts dels projectes estan dissenyats per treballar-se en grups cooperatius, que permeten que els alumnes amb més dificultats aprenguin dels seus companys i aportin altres habilitats, i que els alumnes amb més facilitat en una matèria millorin les seves capacitats d’interacció amb els seus companys. D'aquesta manera, uns i altres es veuen reforçats per l’èxit compartit. 3. És una estratègia motivadora per als professors, ja que proposa una metodologia basada en la coordinació de l’equip docent o d’alguns dels seus membres amb la finalitat de desenvolupar un projecte comú amb un mateix grup. D’aquesta manera, a més de reforçar el treball en equip, també es milloren les possibilitats d’una avaluació coordinada i coherent entre els professors d’un determinat grup d’alumnes. 4. La reforma educativa corresponent a la Llei orgànica de millora de la qualitat de l’ensenyament (LOMCE) recull al seu preàmbul la necessitat d’orientar l’aprenentatge cap a l’adquisició de les competències bàsiques, coincidint en això plenament amb l’esperit de la Llei orgànica d’educació i, en conseqüència, assolint en aquest aspecte fonamental un consens que es pot llegir com a majoritari al si de la comunitat educativa. Aquestes competències es treballen de forma transversal a totes les matèries, però no sempre és fàcil desenvolupar-les si funcionem a l’aula de forma compartimentada, fet que es trenca amb el model de treball que proposem. Les competències bàsiques són les següents: • Competència comunicativa, lingüística i audiovisual. • Competència matemàtica. • Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic.

42

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

• Tractament de la informació i competència digital. • Competència social i ciutadana. • Competència artística i cultural. • Aprendre a aprendre. • Autonomia, iniciativa personal i emprenedoria. En aquest material tenim cura de la proposta didàctica per equilibrar no només les matèries, sinó també el conjunt de les competències, de manera que els alumnes tendeixin a comprendre l’acostament al coneixement com una cosa global. 5. La reforma destaca igualment la necessitat de fomentar una autonomia pedagògica dels centres, que entenem que es reforça amb una proposta versàtil. Per això oferim un model del qual es pugui desenvolupar un projecte complet o només una part, que es pugui articular amb la tasca d’un o dos professors o amb la del tot l’equip docent. 6. Incorporem també dos elements clau al nostre sistema educatiu actual: d’una banda, l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació i, de l’altra, el plurilingüisme. Tots dos són pilars fonamentals sobre els quals els nostres alumnes construeixen els seus coneixements i són també una eina bàsica per a l’adquisició d’altres competències, per la qual cosa creiem necessari que aquests elements estiguin presents en el desenvolupament dels diferents projectes. Els projectes d’aprenentatge cooperatiu i les competències S’entén per competència la capacitat de posar en pràctica de forma integrada, en contextos i situacions diferents, els coneixements, les habilitats i les actituds personals adquirits. Les competències tenen tres components: un saber (un contingut), un saber fer (un procediment, una habilitat, una destresa…) i un saber ser o saber estar (una actitud determinada). Els objectius dels projectes que es plantegen estan seleccionats amb la intenció que els alumnes manifestin i exercitin el seu nivell de competència en diferents àmbits i el millorin mitjançant exercicis de pràctica. L’adquisició de les competències següents s’ha de fomentar des de totes les àrees.

COM S’HA DE TREBALLAR AMB AQUESTA PROPOSTA? Aquest material ofereix tres projectes per ser desenvolupats en cadascun dels tres trimestres del curs. En cadascun dels projectes hi ha un eix temàtic que hi dóna títol i un producte final concret i avaluable. Treball del professor en equip o autònom Aquesta proposta pretén incorporar la flexibilitat necessària per donar una resposta adequada a les necessitats diverses de cada professor, així com per fer factible l’ús d’aquests materials, tant si es coordina un grup de professors com si es treballa des d’una sola matèria. En el treball planificat de forma global s’obté un resultat final, un projecte, enriquit amb les aportacions de cada matèria i amb els punts de vista complementaris i multidisciplinaris desenvolupats per cada professor; però, igualment, la proposta està estructurada per dotar de sentit el treball resultant si s’aborda des d’una sola matèria. Aprendre de forma global és aprendre d'una manera més natural, més propera a la manera com aprenem les coses en els àmbits no formals d’aprenentatge; en definitiva, és un aprenentatge més vinculat a la vida real. Conscients de la dificultat de coordinar l’equip docent complet en un projecte comú, l’organització d’aquesta proposta permet desenvolupar un conjunt d’activitats entorn del tema proposat des de diferents matèries. La idea és que el projecte pugui funcionar com un joc de nines russes, de manera que tots els treballs càpiguen en un de comú, però alhora que cada un tingui sentit per ell mateix. LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

43

Continguts Els continguts s’ajusten al currículum del primer curs d’Educació secundària; la mateixa independència amb la qual es presenten a la normativa fa impossible que els continguts proposats per a cada trimestre a totes les matèries segueixin exactament l’ordre amb què es treballen habitualment. Així mateix, si bé no és possible que totes les matèries estiguin presents a cada un dels projectes, s’ha procurat incloure-hi totes les matèries d’oferta obligatòria. Certament, el treball per projectes implica una selecció prèvia de continguts, i, com tota selecció, deixa fora la major part dels principals de cada matèria; per això aquest material és necessàriament complementari i no substitueix el llibre de text de l’assignatura. Cada un dels projectes desenvolupa l’eix temàtic entorn del qual s’estructura el treball, i s’inclinen, segons els casos, a donar més pes a les matèries de l’àmbit social i lingüístic; en uns altres més cap a les àrees de caràcter científic i tecnològic; o bé cap a les que tenen un component artístic més important. En tot cas, es tracta de posar en valor el caràcter multidisciplinari de la proposta. Temporització Amb la finalitat d’afavorir una proposta flexible, es planteja una temporització oberta, tenint en compte que en uns casos interessarà seleccionar solament una part del projecte, en uns altres desenvolupar-lo de manera continuada alhora que es fa en altres matèries, fins i tot utilitzar aquest material com a reforç en determinats dies especials: jornades culturals o períodes concrets després d’una etapa d’exàmens o en moments previs a les vacances. El nombre de sessions que es proposa prova de ser equilibrat tenint en compte la diferent càrrega horària de cada matèria i, en conseqüència, el temps que es pot dedicar al desenvolupament del projecte. Estructura de cada projecte Cada un dels projectes té la seva pròpia identitat, la qual cosa obliga a canviar-ne alguns elements cada vegada. No obstant això, en tots els projectes s’inclou: 1. Una doble pàgina inicial amb una imatge que identifica el projecte i es pot utilitzar a tall de cartell o de presentació del producte ja elaborat, juntament amb un petit text introductori i motivador, i un mapa d’idees que relaciona el tema amb els continguts de les diferents matèries que es treballaran. 2. Una introducció explicativa del producte al qual es pretén arribar amb unes línies generals de l’itinerari que s’ofereix. 3. El desenvolupament del projecte, que integra els elements següents: • Un fil conductor coherent, que recorre el projecte complet i serveix de base per a les explicacions de classes sobre el treball que es vol fer. • Activitats que giren a l’entorn de l’eix temàtic central. S’indiquen les assignatures corresponents en cada cas. Aquestes activitats no s’agrupen per matèries, sinó que s’ordenen en funció de la necessària coherència temàtica. Són aquests enllaços els que permeten configurar un projecte global o un altre de més autònom, segons s’ha explicat anteriorment.

Les activitats es divideixen, alhora, en tres grups:



– Activitats d’introducció i captació de coneixements previs (fase 1).



– Activitats d’investigació (fase 2).



– Activitats d’aplicació i creació (fase 3).

Aquesta estructura senzilla facilita un aprenentatge constructiu, passant dels coneixements previs a una fase més indagatòria, que d'una manera natural vagi conduint cap a la part més creativa del projecte. En cada una de les activitats, a més de la indicació de les matèries implicades, apareixen icones que permeten associar les tasques al reforç específic de diverses competències.

44

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

INTRODUCCIÓ

Les icones corresponents a les competències són les següents:

 Competència comunicativa, lingüística i audiovisual  Competència matemàtica.   Competència artística i cultural.   Competència social i ciutadana.   Tractament de la informació i competència digital.   Aprendre a aprendre.   Autonomia, Iniciativa personal i emprenedoria.

– Material fotocopiable (organitzat en fitxes) per al desenvolupament de les activitats concretes que es van proposant com a petits projectes dins del treball final i que, al seu torn, serveixen d’avaluació del progrés. – Una proposta de temporització orientativa per a cada una de les matèries implicades.

PROJE

CTE

1

Nom:

PROJE

CTE

1

A FASE

TERCER

Màgia

EACIÓ

IÓ I CR

PLICAC

D’A ITATS ACTIV

com a l’atenció liti millorar em la rea ativitat . Propos tar la cre es mags jov r fomen . pe es ns ia dia nc els nostr i quoti m la ciè es a turals e faran utilitzare alu mn gia» qu ents na sta part d’elem s de mà s pe r als r ue nt uc rti tur aq va «tr pa uc en En lle ns ills a s s’estr n se r re dors d’u ts senz aspecte e po de especta perimen uests cte s qu tres ex 3-5). Aq els as pe zació de (fitxes lou en ció als  riments s s’i nc tua pe xe  ac ex fit  seva rt de aquests rà de la A la pa a terme quest fa de dur ció que a l’hora : presenta e parts on a la  sp en quatr rre ue co l mag, q gia. pte de de mà •   El re de la fira visitants ssitarà. ue nece aterial q riment. l m E   •  fica. r l’expe rt cientí  prepara ar la pa anera de r treball •   La m untes pe ipal   de preg  el princ rie  sè stre,  és n•   Una ral esse tous ça terre s so n mine os  l’escor t.  als. És u lemen ent: Els dants de quest e els anim és abun experim mans i d dica en a ímics m rma de  Primer hu  ra qu  fo rs  als ts   es se en ls qu x i no ls és  molt  els elem ents de endurei uresa de era n d  s’ s d a d an , u no  le  i l  m nt   de sos i força El  calci reixeme  D, ja  dels os da, però sos, la  n c ina  vi nt  os s e  la ue ls  tam  osso . constit apes de i i en vi ctura de ílag dels s les et rganisme s en calc a l’estru , el cart ò, a tote ents ric nostre o cial per   de calci . Per aix ir alim ent pel   manca ixit ossi nientm  consum rd re la Si hi ha da el te t conve ensable po t pe adequa i utilitza s indisp ent  m un os manera  eguim que sigu ur e co fància, é n s i i  ve  in alc x u à  la rei l a r el c rm etr teriori. Reque especia els pe  absorbi mb an n àcid os em  ajuda a amb u  fer-ho a e pr op detallen que això ontacte  comana en t qu 3 se’n e en c sa es re ex pe rim la fitxa  posar-s qual co ir. pr im er gia. A làstic en , per la   de segu Aq ue st a de mà rnar-se e  mag ha res i cinc a la fir r  el  to e t pe ue a i ntr s sos q dures ies, e preparat  els pas iversos d stics ja essari i durant d sos elà rial nec ir els os  el mate tat i ten evants, ctes rell calci ENT els aspe fosfat de XPERIM ament,  L’E que concret TÍFICA DE acètic, lci; més CIÓ CIEN nté àcid tenen ca sals, EXPLICA ossos co uestes l’interior els a aq è m e’s bri rqu ma. En perdr qual co durs pe sin de go amb el tàncies. s són tan m si fos vinagre res subs Els osso r-se co calci. El lci en alt doblega nat de s de ca i poden i carbo stes sal rigidesa, ma aque resa i la transfor n la du rde pe s r  de les  els osso de colo sorbents nvien pèls ab  saba  que ca és dels   lloc a la s flors  la  l, a trav  i donen ent: Le ecorren s del sò  planta  ral e r  la rim qu ine  de pe rs   m ior ex da,  onducto  les sals labora  a l’inter Segon a i s c en a e so igu eg ab va  l’a arr n s ls  s   prenen rals es b ulles pe rt de le a bruta e tes su s f ine ab  le lan ta   m a s es s a i, l qu Les p  És   les sals rel fin tosíntes lúcids, a ’aigua i  planta. s de l’ar ant la fo lment g arrels. L es  de la deix de mitjanç principa s cèl·lul e ascen rmada,  niques,  totes  le ransfo bruta, qu ent. cies orgà rtida  a  egada t lim pa tàn a v u a  re bs  un  és tija. I, ora el se cla de su  la tija i na mes lar, elab ctors  de lum so que és u S. L. s condu a de la l cación, ls  vaso na Edu b l’ajud fulles  pe / Santilla ta, am motor  la plan Grup Pro iable © així com

ca

científi

ia Biolog

ogia

i Geol

IA 1 ESO

IES PER

ETÈNC

COMP

LE XXI

AL SEG

TÒR FIA I HIS

Material

Màgia c Els os ientífica sos to us

t, es  u alimen   ora el se s plantes lar, elab rs de le lum so Curs: unitat  onducto a de la l s l’oport  vasos c b l’ajud bat  Biolog com els tres mag ta, am Data: re  os an eu a a s n  pl à v r h rri  al ia i Ge l la ologia  permetr pel qua  i donarà n el colo os  s,  ue rs, ua as cé . Q t, q  flo e v a d st pro s i les itxa 4 rimen  el sistem les fulle ts a la f En aque on expe  a  eg ica ure ins nd e s  ve drà ixen f ssos i  nostr ix, es po basa el  absorbe t els pa  ba ue uin RE lt a a q eg PTE DE ’aigu olor s quest  L MAG: ats de da porten l  amb a lors de c «Quant es meit iar les f comptar aguanta ija en du ssionar de canv ; caldrà  alla la t la closca r impre un ou sa s, si es t  24 hores d’un ou cena pe lti i no . als pètal rar unes es trenq sense da en es la planta ta espe trencarr: la posa ui.» tors de  necessi se? Fa MATE es farà ui meno es conduc m  sig nt  co ps ré que RI me AL NE nsar tem CESSAR  l’experi gia i pe  aquest  tar mà ue ple r q de I fira – Un ou en fe Per com . la tija. parar la que pod er  pre rs  a p en cto ’aigu ns fa temps – Vinag  pujarà l ha algu pid Hi  re.  rà c.  r, més el públi ui la flo ètals. – Un rec sca sig ans als p ipient de  més fre ribarà ab r. plàstic •   Com aigua ar o de vid s a la flo ulles, l’ re amb arà aban r no té f tapa. olor arrib PREPAR •   Si la flo ga, el c ACIÓ DE lar e l air L’EXPER a no és g IMENT  tij tija i la S   •  de la •   Fica l’o ENT uctors u al recip XPERIM nd co  L’E t, os ient i tira vas loran repos ICA DE els, els i entre 2 -hi vinag porta co  CIENTÍF arr a gu en CIÓ 4 i 48 ho ten re fins a Si l’ai EXPLICA res.  cobrir-lo es i ja no •   Transco les flors. nta.  totalme fulles i an tallad rregut e per la pla s a les nt. Tanc flors est culant l temps in gua fin amb l’ou a’l i deix que les a vagi cir dicat, tre rten l’ai . Però vé a que   Encara e l’aigu en i po u l’ou de s amb co que el co sura qu transpir l recipien mpte i n breix é yint a me encara t i renta’ o el tiris s fràgil i  nirà ten es s’a jov l. Compro  des de g es pot tr •   Com stres la planta va què h encar. aire amu els no pa ssa amada  5 xa a passat  nt perqu  form b els projec vista de de la fit stàls v è la mem tes anter ballarí  l’ou e passos u ia  isit  de  cr els an brana  L’o ca iors, com int ue la ts de la fira en es ent: a clos e q etrce  que no e re? Segu na.  de màg e salti. L experim er perm en vinag e calci.  s pot fer ia, és mo  i tot qu Tercer eable (p •   U ca s un ou  aquest  rbonat d c, i fins lt import ixe erm   sti n s ue  el sta t, p elà ug ex rod ui  gerimen ue ant que tan perimen osca és  prepari t m  si  ssa si int a i, per  rimer: aq t a la   un ou sig l p i d de la cl e c b e s la teva  un  afege Què pa olors!  ueix és: és poros iran que rincipal  ixes colo rod posada   veure am onsegu ur, però  onent p gre i p rant al vi molt a mags ac oriaci d El comp nagre, p  del vina ment té  aterial c xterior).  ots acon r experi  de l’àcid per un m s amb l’e efecte seguir ou st terce viï gaso rma per  s elàstic nt, aque sfo me ca ran intercan s   tífi PREGUN e es t cs, cien TES ou la qu Així don osca d’  és la cl vegada Respon ent. les pre i produeix sorpren efecte re ntes IMENT aggu se güents:  L’EXPER c del vin un i èti  DE u– ac 1 ICA l’o id TÍF de Quèclo amb l’àc pasca ssa qu s gran per CIÓ CIEN cciona s de la an EXPLICA d’ou rea s de ga es fa mé se su bm la closca bombolle 2 e. L’ou a l’ou ergeix l’ou en calci de solent-sCom ésagl’o sprenen reupassa el vinag nat de ò es de acaba dis guami despelàstic. re? Per del vin El carbo –per aix da, cons la closca què cre e el fa rés d’estar 48 carboni ix que l’ai la quist ra que de us que ne és iste ència...) hores en e xid ns ma qu qu diò co i En de passa? . S’asse vinagre? è es dif si, que cobreix soluble, mo el e mbla a cte os ere a qu du Descriuncien? ble pro un ou cu omenad lo (color ipermea it? cció an 3 sem , a rea a Pe un r què l’o mbran u és mé de la me s vé s gran? a tra Peer els qu qu è te bo mp ta però ir en co és fràgil 35 dies. ? bé cal ten hores a ents, si ITZACIÓ de 24-48 s experim que va dels tre TEMPOR uiment, lització a la rea t de seg ns per termina sio de ses ps Dues n un tem uereixe tres req

FITXA

5

32 COMP

proj_co

ETÈNC

op_707

d 32

Material IA 1 ESO

IES PER

ETÈNC

COMP

LE XXI

AL SEG

IES PER

069.ind

iable ©

fotocop

21 AL SEG

S. L. LE XXI cación, GEOGna RAEdu / Santilla FIA I HISTÒR IA 1 ESO

motor

Grup Pro

TÒR FIA I HIS

GEOGRA

30/3/15

Material f

otocop

iable ©

8:42

 Grup P

romoto

r / Sant

illana E

ducació

n, S. L.

30/3/15

8:43

fotocop

GEOGRA

20 1 d 20-2

069.ind

op_707

proj_co

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

45

«Qui no creu en la màgia mai no la trobarà.» Roald Dahl

PROJECTE 1

Mags

CONTINGUTS PER ÀREES Qüestionari inicial Llengua catalana i Literatura.............................. 13 Vols conèixer els millors mags de la història? Llengua catalana i Literatura.......................................14 Oracles i druides Geografia i Història; Llengua catalana i Literatura........ 19 Màgia científica Biologia i Geologia......................................................20

«Guarda amb molta cura els secrets que aquí aprenguis, assaja, diverteix-te entrenant-te una vegada i una altra perquè et surti millor. No diguis a ningú els trucs, les trampes ni els secrets. No repeteixis els jocs a les mateixes persones encara que t’ho demanin de genolls. En això consisteix ser un bon mag, a il·lusionar els altres.» Juan Tamariz, El mundo mágico de Juan Tamariz.

Màgia visual Educació visual i plàstica............................................22 El llibre dels conjurs Llengua catalana i Literatura Educació visual i plàstica......................................... 23 Matemàgia Matemàtiques..................................................... 24 Amulets egipcis Geografia i Història; Llengua estrangera (anglès) Educació visual i plàstical......................................26 Final del projecte: Fira de Màgia i Il·lusionisme Totes les matèries............................................... 27

PROJECTE

1

INTRODUCCIÓ

El projecte «Mags», pensat per al primer trimestre de 1r d’ESO, integra les matèries de Llengua catalana i Literatura, Biologia i Geologia, Geografia i Història, Educació visual i plàstica, Llengua estrangera (anglès) i Matemàtiques. En cada activitat del projecte s’indiquen les matèries associades, de manera que es poden treballar les activitats conjuntament, des de la perspectiva de l’àrea, o cada una de manera autònoma. Lògicament, si el projecte es tira endavant amb la implicació de totes les assignatures, el producte final serà més complet i l’enfocament del tema, més enriquidor i profund. L’objectiu final del projecte és que els alumnes posin en marxa una Fira de la Màgia i l’Il·lusionisme. En un espai disposat amb aquesta finalitat, els alumnes prepararan una fira autèntica, amb diverses parades en què la resta de companys del centre podran gaudir dels trucs i les il·lusions dels nostres joves mags. Els assistents a la fira conversaran amb alguns dels millors mags de la història, podran comprar encanteris que els ajudin a complir els seus desitjos, se sorprendran amb la màgia de la ciència participant en experiments increïbles, gaudiran de la màgia de les matemàtiques i se sorprendran contemplant meravelloses il·lusions òptiques. Les activitats que es proposen en aquest projecte es divideixen en tres grups, que corresponen a tres fases progressives en la construcció del projecte global: 1. Activitats d’introducció i captació de coneixements previs. 2. Activitats d’investigació. 3. Activitats d’aplicació i creació. Cada un d’aquests grups d’activitats és una contribució al treball final. No obstant això, es pretén que les activitats tinguin sentit per elles mateixes i es puguin desenvolupar a les classes de les matèries corresponents de manera autònoma. Al llarg del projecte es va fent referència a materials fotocopiables, numerats correlativament segons l’ordre en què es proposen, que apareixen estructurats en fitxes de les pàgines finals del projecte. LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

49

PROJECTE

1

PRIMERA FASE

ACTIVITATS D’INTRODUCCIÓ I CAPTACIÓ DE CONEIXEMENTS PREVIS

L’ésser humà, com a ésser que pensa, des del primer moment en què el seu psiquisme li permeté preguntar-se sobre el perquè dels fenòmens que es desenvolupaven al seu entorn i que no li eren donats a entendre, es va sentir immers en un món tenebrós, si no hostil, del qual necessitava protegir-se. [...] Els fenòmens atmosfèrics, les malalties, i sobretot, la mort van ser coses a les quals des del començament es devia sentir lligat i alhora aterrit. Quan a la seva ment va arribar a associar tots aquests fets amb éssers superiors deïficant potser les forces de la naturalesa [...] potser també va considerar que així com aquestes deïtats eren capaces de totes aquestes fatalitats, si les atreia i en propiciava els favors, podria aconseguir que li fossin favorables. Juan Blázquez, Eros y Tánatos. Brujería, hechicería y superstición en España.

La paraula màgia prové del llatí magia, derivat, al seu torn, del grec nayfía. L’origen es troba probablement en l’antic terme persa magush, l’arrel del qual, magh, significa ‘ser capaç, tenir poder’. Al diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans, es defineix la màgia com a «Ciència oculta que pretén produir efectes amb l’ajut d’éssers sobrenaturals o de forces secretes de la naturalesa». És clar que la màgia clava les arrels en la frustració de l’ésser humà davant la seva incapacitat per controlar les forces de la naturalesa. Vèncer la mort, canviar el passat, conèixer què ens oferirà el futur, guarir el cos i la ment, alterar els fenòmens naturals, aconseguir que el somni sigui real, descobrir el que hi ha més enllà del visible o provocar l’amor i el desamor són missions impossibles per a l’ésser humà «corrent». D’aquí sorgeix la necessitat de la màgia, dels mags, per conèixer i dominar els secrets de la naturalesa i, així, utilitzar el seu poder en benefici propi. La màgia, allò màgic, ens connecta també amb la infància, aquest territori en què tot era possible i en el qual ni les lleis de la física ni la racionalitat ni la lògica podien vèncer el poder immens de la fantasia. Angelets que canviaven dents per monedes, nassos que apareixien i desapareixien amb un mer moviment de mans, follets que ens visitaven a la nit, bruixes dolentes i fades bones, la lluna ficada dins un cove… Un món, en definitiva, en el qual tot l’imaginable era possible. Treballarem en aquest projecte partint d’aquí, de la immensa fascinació que desperta en l’ésser humà tot el que sembla ser més enllà de les lleis de la ciència i de la lògica. Per això, per aquesta fascinació que ens produeix allò màgic, sorgeix ja a l’Antic Egipte un substitut racional de la màgia: l’il·lusionisme, definit per l’Institut d’Estudis Catalans com l’«Art de produir en l’espectador la il·lusió d’assistir a fenòmens extraordinaris i increïbles, mitjançant trucs, jocs de mans, etc.»; o, segons el Diccionari de la Gran Enciclopèdia Catalana l’«Art de produir fenòmens que aparentment contradiuen les lleis naturals». A través de l’il·lusionisme podem viure per uns instants la il·lusió que la màgia existeix; contemplar alguna cosa que ens situa més enllà del que podem comprendre, meravellar-nos davant l’inexplicable, quedar-nos sorpresos davant l’impossible… Encara que sapiguem que és un engany, aquesta «il·lusió» ens permet tornar a somiar. Quan un mag treu un conill del barret, tornem a la infància: la màgia ens sorprèn, ens impressiona, ens diverteix… Siguem, doncs, infants de nou i quedem-nos bocabadats perquè l’espectacle comença ara.

50

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Benvinguts a la Fira de Màgia i Il·lusionisme!

QÜESTIONARI INICIAL Llengua catalana i Literatura Per començar aquest projecte, que tindrà com a resultat final la celebració d’una fira de màgia, s’ofereix un qüestionari d’introducció, previst per a la classe de Llengua catalana i Literatura. Les preguntes que s’hi proposen serviran com a punt de partida per dur a terme una reflexió sobre els conceptes de màgia, bruixeria i il·lusionisme. El qüestionari (fitxa 1) està pensat per repartir-lo als alumnes sense treball previ, amb la finalitat que facin una reflexió individual anterior al treball col·lectiu. Una vegada que s’hagin recollit els qüestionaris, seria interessant reflexionar en grup, guiats pel professor, sobre les qüestions plantejades. Les diferències entre els conceptes de màgia i il·lusionisme, la necessitat de totes les societats de recórrer a la màgia per explicar allò desconegut, l’il·lusionisme com a engany o la diferència entre màgia i bruixeria són qüestions interessants que es poden abordar en aquesta posada en comú. Es proposa també que es faci a classe alguna activitat motivadora que serveixi com a introducció al tema; pot ser la projecció d’alguna de les múltiples pel·lícules en les quals la màgia és protagonista o la lectura d’algun fragment d’obres literàries relacionades amb el tema. Com que les possibilitats són múltiples, oferim aquí algunes propostes.

RECURSOS: PEL·LÍCULES El màgic d’Oz, 1939, dirigida per Victor Fleming. Ladyfalcó, 1985, dirigida per Richard Donner. El Senyor dels Anells (trilogia), 2001-2003, dirigida per Peter Jackson. Harry Potter (saga), 2001-2011, diversos directors.

L’il·lusionista, 2006, dirigida per Neil Burger. Mr. Magorium i la seva botiga màgica, 2007, dirigida per Zach Helm. L’últim gran mag, 2007, dirigida per Gilliam Armstrong. Stardust, 2007, dirigida per Matthew Vaughn. Oz, un mundo de fantasía, 2012, dirigida per Sam Raini.

TEMPORITZACIÓ Una sessió per al qüestionari i una altra per a la pel·lícula o la lectura.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

51

PROJECTE

1

SEGONA FASE

ACTIVITATS D’INVESTIGACIÓ

Comença ara la segona fase del projecte: la recerca i la cerca d’informació. Després de delimitar quins seran els aspectes concrets sobre els quals els alumnes buscaran informació i d’assessorar-los sobre les fonts que poden utilitzar, es proposa dividir la classe en petits grups per tirar endavant amb la tasca. Plantegem alguns objectius que van més enllà d’aconseguir informació sobre els temes proposats. Es pretén que els alumnes siguin capaços de: •  Identificar quina informació necessiten. •  Seleccionar les fonts més adequades i la informació rellevant. •  Ordenar la informació i estructurar-la. •  Interpretar la informació. •  Sintetitzar la informació. •  Comunicar la informació, emprant un registre adequat a l’auditori. Podem suggerir als alumnes que utilitzin fonts escrites (llibres de text, biblioteca del centre o revistes especialitzades), fonts tecnològiques (Internet) o fonts audiovisuals (vídeos divulgatius).

VOLS CONÈIXER ELS MILLORS MAGS DE LA HISTÒRIA? Àmbit lingüístic Aquesta primera activitat proposa un treball de recerca en grups l’objectiu final del qual és que els millors mags i bruixes de la història es presentin davant els visitants de la fira de màgia, els expliquin les seves habilitats, la seva història i, finalment, responguin les preguntes del públic. Per a això, un membre de cada grup assumirà la identitat del mag o la bruixa que triïn, cosa que implica també portar la vestimenta adequada. El treball comença amb la divisió de la classe en grups i amb la selecció dels mags i les bruixes sobre els quals s’investigarà, d’acord amb la llista que es proposa més endavant (Informació complementària) o seguint els mateixos suggeriments del grup. Després de la recerca, cada grup seleccionarà la informació més rellevant i més curiosa i prepararà, per escrit, el text amb què el seu mag o bruixa es presentarà davant el públic. El text s’haurà d’escriure en primera persona, atès que l’alumne encarregat de la dramatització es presentarà davant els visitants de la fira com el personatge mateix. S’inclourà informació sobre l’època en què va viure, els seus orígens, la naturalesa de la seva màgia, els seus poders més sorprenents i alguna de les seves aventures més emocionants. Una vegada preparat el text, el grup triarà el membre que s’ha de convertir en mag o bruixa per un dia. Aquest s’aprendrà bé el seu paper per tal de poder representar-lo amb la màxima credibilitat. A tall d’assaig, és convenient que el mag o la bruixa faci la seva representació davant de la resta dels companys de classe abans de la fira. Aquests, a més, li podran formular preguntes sobre el personatge. Les tasques de la resta dels membres del grup seran les següents: •  Disseny i elaboració del vestuari. •  Creació d’un petit fullet (una quartilla seria suficient) amb informació sobre el mag o la bruixa per repartir als assistents com a record. S’hi podria deixar un espai per a l’«autògraf» del personatge. •  Fer de presentadors del mag o la bruixa davant l’audiència. 52

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Per preparar la caseta en què s’apareixerà el mag o la bruixa cal la col·laboració de tota la classe. Han de confeccionar un rètol que digui: «Els millors mags i bruixes de la història ens visiten. Vols conèixer-los?»; i hauran de crear un cartell on s’anunciï a quina hora es podran veure els mags i les bruixes convidats. Per exemple:

El divendres 12 de desembre ens visiten: 9.30: Harry Potter 10.00: Merlí 11.00: Celestina 11.30: Circe 12.00: Gàndalf 12.30: Nicolas Flamel

Una vegada acabat el treball preparatori, ja només cal esperar amb impaciència el dia de la fira! Com que coneixem una gran quantitat de mags i bruixes a través de la literatura i el cinema, des dels clàssics grecollatins fins a Harry Potter, les possibilitats d’elecció són múltiples. Es presenten a continuació alguns exemples que es poden proposar als alumnes per ajudar-los a fer la seva selecció. Les explicacions que s’ofereixen són expressament breus i incompletes perquè la recerca l’han de fer els alumnes; es tracta de donar una pinzellada que els permeti situar aquells mags o bruixes que és possible que no coneguin, a més de facilitar alguns textos que puguin servir per orientar la seva cerca, enriquir la seva presentació i conèixer les fonts literàries.

INFORMACIÓ COMPLEMENTÀRIA Mags i bruixes: alguns suggeriments MERLÍ Personatge literari de la saga del rei Artús. Suposadament, Merlí va viure a Gal·les al segle vi i gràcies a ell Artús va ser rei de Bretanya. Segons les obres literàries que relaten les seves gestes, tenia nombrosos poders: podia parlar amb els animals, adoptar formes variades, ferse invisible i, el més sorprenent, podia controlar la naturalesa, tenia poder sobre el clima i els elements naturals. A les novel·les del cicle artúric es descriuen els poders de Merlí amb aquestes paraules:

Coneixia l’essència de totes les coses, la seva transformació i la seva renovació, coneixia el secret del Sol i de la Lluna, les lleis que regeixen el curs dels estels al firmament; les imatges màgiques dels núvols i l’aire; els misteris del mar. Coneixia els dimonis que envien somnis sota la Lluna. Comprenia el crit aspre de la cornella, el vol cantaire dels cignes, la resurrecció del fènix. Podia interpretar el vol dels corbs, el rumb dels peixos i les idees cegues dels homes, i predeia totes les coses que s’esdevenien després.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

53

PROJECTE

1

SEGONA FASE

ACTIVITATS DE RECERCA

MORGANA Poderosa bruixa enemiga de Merlí, és també un personatge del cicle artúric.

Segons la Vita Merlini, aquesta illa [on s’està Artús fins al seu retorn messiànic] està habitada per nou germanes, al capdavant de les quals es troba la bella i sàvia Morgana, que al text es diu Morgen. Aquest personatge, de tanta fortuna als textos artúrics posteriors, apareix aquí per primera vegada i clarament amb un caràcter sobrenatural, ja que posseeix poders de curació, de metamorfosi i domina els elements. D’altra banda, el mateix Geoffrey anomena nimphae (‘nimfes’) Morgana i les seves germanes, per la qual cosa és obvi que els concedeix el caràcter d’éssers de naturalesa sobrehumana: les nimfes que habiten a Avalon són fades, fet que concorda amb la tradició artúrica posterior, que anomenarà Morgan Le Fay (la fada). Aquest personatge va ser assimilat posteriorment a la misteriosa Anna, germana d’Artús, que no ha tingut transcendència en la literatura artúrica posterior. Gloria Torres Asensio, Los orígenes de la literatura artúrica.

LA CELESTINA Personatge de la Tragicomedia de Calisto y Melibea, més coneguda com La Celestina, obra composta a la fi del segle xv i atribuïda a Fernando de Rojas. Entre els múltiples oficis de la Celestina hi ha el de «fetillera» i són molts els moments de l’obra en els quals s’al·ludeix a les seves fetilleries, arribant fins i tot a conjurar el mateix Plutó, déu de l’infern:

Celestina. Jo et conjuro, trist Plutó, senyor de la profunditat infernal, emperador de la cort danyada, capità superb dels condemnats àngels, senyor dels sulfuris focs que les bullents ètniques muntanyes ragen, governador i veedor dels turments i turmentadors de les pecadores ànimes, […]; administrador de totes les coses negres del regne d’Estígia i Dite, amb totes les seves llacunes i ombres infernals, i litigiós caos […]; jo, Celestina, la teva més coneguda clientota, et conjuro per la virtut i la força d’aquestes roges lletres; per la sang d’aquella nocturna au amb la qual estan escrites; per la gravetat d’aquests homes i signes que en aquest paper es contenen; per l’aspra metzina dels escurçons amb què aquest oli va ser fet, amb el qual unto aquest teixit filat, perquè vinguis sense tardança a obeir la meva voluntat, i en això t’embolcallis i amb això estiguis sense ni un moment partir, fins que Melibea, amb aparellada oportunitat que hi hagi, ho compri, de tal manera quedi amb això embullada que, com més s’ho miri, tant més el seu cor s’estovi a concedir la meva petició, i l’obris i fereixis de cru i fort amor de Calisto, tant que, deslliurada de tota honestedat es descobreixi a mi i em guardoni els meus passos i missatge. I això fet, demana i demana de mi a la teva voluntat. Si no ho fas amb prest moviment, em tindràs per capital enemiga; feriré amb llum les teves presons tristes i obscures; acusaré cruelment les teves contínues mentides; constrenyiré amb les meves aspres paraules el teu horrible nom. I una altra i una altra vegada et conjuro. I així, confiant en el meu molt poder, parteixo cap enllà amb el meu teixit filat, on crec que et porto jo embolicat. Fernando de Rojas, La Celestina.

54

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NICOLAS FLAMEL Personatge històric nascut a França al voltant de 1330. Segons explica ell mateix al seu diari, un àngel li va mostrar en somnis un llibre que ensenyava com transmutar metalls en or; aquesta era la finalitat principal de l’art medieval de l’alquímia. Malauradament, les instruccions feien referència a un ingredient secret: la pedra filosofal. Després d’experimentar durant dècades, Flamel va afirmar haver-lo trobat i haver aconseguit convertir el metall en or. Els seus seguidors creuen que també va aconseguir l’«elixir de la vida», que proporcionava la immortalitat. CIRCE Deessa i bruixa de la mitologia grega. Tenia la capacitat de convertir els seus enemics en animals gràcies a les pocions màgiques que creava. Apareix a l’Odissea convidant els mariners de la tripulació d’Odisseu (Ulisses) a un banquet, durant el qual els va fer un encanteri que els convertí en porcs. MEDEA Segons la mitologia grecollatina, Medea és una gran fetillera, capaç de dominar els elements naturals i els astres, i destra en verins. S’enamora de Jàson i posa al seu servei la màgia per ajudar-lo a aconseguir el velló d’or. En fer-ho, traeix el seu pare i es veu obligada a fugir, cometent horribles crims pel camí. Finalment, és traïda per Jàson i ni amb totes les seves arts màgiques és capaç de recuperar el seu amor.

Medea, amb els braços alçats i girant tres vegades sobre el mateix costat, ruixant altres tres vegades els seus cabells amb l’aigua del riu, i agitant tres vegades l’aire amb els seus crits, es va prosternar i va fer aquest prec: –Oh Nit, fidel confident dels més misteriosos secrets!; astres i Lluna que amb la vostra llum supliu la llum del dia! i vós, oh triple Hècate, a qui jo confio tots els meus projectes i de qui sempre he rebut protecció! Encants, arts màgiques, herbes i plantes la virtut dels quals és tan poderosa; aire, vents, muntanyes, rius, llacs, déus dels prats, déus de la nit, veniu tots en la meva ajuda! Vosaltres, que forçant el curs dels rius els conteniu fent-los tornar al seu llit primitiu; vosaltres que doneu als meus encantaments la virtut de calmar la mar agitada, d’excitar les tempestats, de dissipar els núvols i tornar-los a ajuntar, d’aturar la violència impetuosa dels vents, de trencar la gola a les serps, d’arrencar de soca-rel els arbres i les roques, de commoure les muntanyes, de fer tremolar la terra, de manera que obligueu a sortir de les seves tombes les ànimes que hi tanquen. Jo t’obligo, poderosa Lluna, a baixar del Cel per esbiaixar que siguis eclipsada. Faig empal·lidir l’Aurora i el carro del Sol, del déu del qual descendeix la meva nissaga. Ovidi, Metamorfosis.

NOSTRADAMUS Michel de Nôtre-Dame, nom llatinitzat com a Nostradamus, va néixer el 1503 i va ser un metge i astròleg francès que ha passat a la història perquè suposadament fou l’autor d’un llibre que conté importants profecies. Es diu que Nostradamus va predir totes les catàstrofes del món des de la seva època fins al 3797, any en el qual, segons les seves pròpies prediccions, s’acabarà el món.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

55

PROJECTE

1

SEGONA FASE

ACTIVITATS D’INVESTIGACIÓ GÀNDALF Gran mag d’El senyor dels anells, de J. R. R. Tolkien. El seu objectiu és combatre Sàuron i protegir-ne els habitants de la Terra Mitjana. Gràcies a ell, el hòbbit Frodo Saquet és capaç de destruir l’anell únic, amb la força fosca del qual el mag Sàuron plana sobre la Terra Mitjana. HARRY POTTER Jove mag protagonista de les reeixides novel·les de J. K. Rowling, convertides després en una famosa saga de pel·lícules. Harry Potter és l’escollit, l’únic mag que pot destruir Lord Voldemort, el senyor fosc, el mag tenebrós més poderós de tots els temps. ALBUS DUMBLEDORE Gran mag protector de Harry Potter i director de l’escola de màgia Hogwarts. Mag bondadós («l’amor és la màgia més important i poderosa del món» és el seu lema), fundador de l’Orde del Fènix i autor del pla que acabarà amb Lord Voldemort. GED ESPARVER Protagonista absolut d’Els llibres de Terramar, de l’escriptora nord-americana Ursula K. Le Guin. Esparver és un nen beneït amb poder màgic i assenyalat per les profecies per convertir-se en heroi. Haurà de superar proves difícils i viure una dura lluita interior. TEMPORITZACIÓ Una sessió per buscar informació sobre diferents mags o bruixes i triar el personatge que representaran; dues sessions per fer la recerca sobre el seu mag o bruixa i preparar el text; Fotograma de la pel·lícula Harry Potter i el presoner d’Azkaban (2004), dirigida per una sessió per a l’assaig davant la classe; una o dues sessions per preparar el vestuari Alfonso Cuarón. i els cartells.

Fotograma de la pel·lícula Harry Potter i el presoner d’Azkaban (2004), dirigida per Alfonso Cuarón.

56

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE

1

TERCERA FASE

ACTIVITATS D’APLICACIÓ I CREACIÓ

ORACLES I DRUIDES Geografia i Història; Llengua catalana i Literatura Els grecs creien que el futur es podia saber per endavant. Per això, utilitzaven diferents tècniques d’endevinació, que en general consistien a preguntar als déus i esperar una resposta que es podia revelar de maneres molt diferents. Els oracles eren llocs on les divinitats revelaven el futur. El més famós va ser el de Delfos, que consultaven de manera individual i també en nom dels governants i les ciutats. Delfos es va convertir en un lloc on acudien grecs d’arreu. A Delfos, el déu Apol·lo es manifestava per mitjà d’una dona, la pítia, que entrava en trànsit i contestava de manera incomprensible les preguntes que se li feien; després, els sacerdots interpretaven aquestes paraules i oferien una resposta comprensible. Als oracles se’ls preguntava tota classe de coses, fins i tot algunes que avui dia ens poden sorprendre. A tall d’exemple, s’inclouen a la fitxa 2 algunes consultes de l’oracle de Zeus i Dione, a Dodona, amb la finalitat que els alumnes coneguin una mica més sobre els costums entorn de les preguntes que els grecs feien als oracles. Després, podem proposar-los una activitat que reforci la creativitat, la capacitat d’improvisació i l’expressió oral: convertir-se en oracles dels qui vagin a consultar-los a la fira de màgia. Es tracta de preveure les coses que més poden interessar els alumnes de cara al futur i respondre les preguntes. Per preparar aquesta activitat, es divideix la classe en grups. Cada grup tria cinc temes sobre els quals creu que hi pot haver més preguntes a l’oracle: si un company o companya es fixarà en mi, si aprovaré una matèria, etc. A continuació, han de redactar diverses respostes possibles a cada pregunta utilitzant un llenguatge adequat. Quan se’ls consulti en l’oracle sobre algun tema, agafen alguna de les respostes preparades o les improvisen, demostrant també els seus dots de dramatització, si el tema no forma part dels preparats prèviament. Es poden consensuar les preguntes a la classe o cada grup pot triar la seva pítia i els seus sacerdots per a la fira de màgia. Alhora que es treballen els oracles, podem relacionar-los amb els druides. Per a això, podem connectar amb els coneixements previs dels alumnes a través de Panoràmix, el druida que, gràcies a una poció màgica, fa invencibles els gals del llogaret d’Astèrix i Obèlix. Dins de la societat dels celtes, hi havia els druides, un grup de persones encarregades de la religió. Tant a la Gàl·lia com a les illes Britàniques existien aquests sacerdots; no obstant això, sembla que no es trobaven entre els celtes de la península Ibèrica. Els druides eren els dipositaris del saber i la tradició, per la qual cosa oferien els seus consells i decisions, com els oracles a Grècia. No solament s’encarregaven de les cerimònies religioses, sinó que també prenien decisions polítiques. A més, eren els mediadors en qualsevol conflicte que afectés la comunitat, és a dir que actuaven com a jutges. Formaven el grup social més respectat dins de la societat cèltica. Per la seva connexió amb la funció endevinatòria dels oracles, aquells alumnes que ho prefereixin poden optar per convertir-se en druides, i fins i tot preparar la seva pròpia poció.

TEMPORITZACIÓ Una sessió d’informació sobre la part teòrica en Ciències socials i una de preparació de les fitxes en Llengua catalana i Literatura.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

57

PROJECTE

1

TERCERA FASE

ACTIVITATS D’APLICACIÓ I CREACIÓ

Màgia científica Biologia i Geologia En aquesta part utilitzarem la ciència per fomentar la creativitat i millorar l’atenció com a espectadors d’uns «trucs de màgia» que faran els nostres joves mags. Proposem la realització de tres experiments senzills a partir d’elements naturals i quotidians. A la part de fitxes s’inclouen els aspectes que poden ser rellevants per als alumnes a l’hora de dur a terme aquests experiments (fitxes 3-5). Aquests aspectes s’estructuren en quatre parts: •  El repte del mag, que correspon a la presentació que aquest farà de la seva actuació als visitants de la fira de màgia. •  El material que necessitarà. •  La manera de preparar l’experiment. •  Una sèrie de preguntes per treballar la part científica. Primer experiment: Els ossos tous El calci, un dels elements químics més abundants de l’escorça terrestre, és el principal constituent dels ossos i les dents dels éssers humans i dels animals. És un mineral essencial per a l’estructura dels ossos, la força i la duresa dels quals radica en aquest element. Si hi ha manca de calci, el cartílag dels ossos en creixement no s’endureix i no es forma de manera adequada el teixit ossi. Per això, a totes les etapes de la vida, però de manera molt especial a la infància, és indispensable consumir aliments rics en calci i en vitamina D, ja que això ajuda a absorbir el calci i que sigui utilitzat convenientment pel nostre organisme. Aquest primer experiment que proposem els permetrà veure com un os pot perdre la duresa i tornar-se elàstic en posar-se en contacte amb un àcid. Requereix un seguiment durant diversos dies, entre tres i cinc, per la qual cosa es recomana fer-ho amb anterioritat i tenir els ossos elàstics ja preparats per a la fira de màgia. A la fitxa 3 se’n detallen els aspectes rellevants, el material necessari i els passos que el mag ha de seguir. EXPLICACIÓ CIENTÍFICA DE L’EXPERIMENT Els ossos són tan durs perquè a l’interior tenen calci; més concretament, fosfat de calci i carbonat de calci. El vinagre amb el qual cobrim els ossos conté àcid acètic, que transforma aquestes sals de calci en altres substàncies. En perdre’s aquestes sals, els ossos perden la duresa i la rigidesa, i poden doblegar-se com si fossin de goma.

Segon experiment: Les flors que canvien de color Les plantes prenen l’aigua i les sals minerals del sòl, a través dels pèls absorbents de les arrels. L’aigua i les sals minerals es barregen a l’interior de la planta i donen lloc a la saba bruta, que ascendeix des de l’arrel fins a les fulles pels vasos conductors que recorren la tija. I, una vegada transformada, mitjançant la fotosíntesi, la saba bruta en saba elaborada, que és una mescla de substàncies orgàniques, principalment glúcids, aquesta surt de les fulles pels vasos conductors de la tija i és repartida a totes les cèl·lules de la planta. És així com la planta, amb l’ajuda de la llum solar, elabora el seu aliment.

58

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

En aquest procés, pel qual la planta, amb l’ajuda de la llum solar, elabora el seu aliment, es basa el nostre segon experiment, que permetrà veure com els vasos conductors de les plantes porten l’aigua que absorbeixen fins a les fulles i les flors, i donarà als nostres mags l’oportunitat de canviar les flors de color seguint els passos indicats a la fitxa 4. Quan el color ha arribat als pètals, si es talla la tija en dues meitats de dalt a baix, es podrà veure el sistema de vasos conductors de la planta. Per completar l’experiment es necessita esperar unes 24 hores; caldrà comptar amb aquest temps en preparar la fira de màgia i pensar com es farà la posada en escena per impressionar el públic. Hi ha alguns factors que poden fer que aquest temps sigui menor: •  Com més fresca sigui la flor, més ràpid pujarà l’aigua per la tija. •  Si la flor no té fulles, l’aigua arribarà abans als pètals. •  Si la tija no és gaire llarga, el color arribarà abans a la flor. EXPLICACIÓ CIENTÍFICA DE L’EXPERIMENT Encara que les flors estan tallades i ja no tenen arrels, els vasos conductors de la tija encara transpiren i porten l’aigua fins a les fulles i les flors. Si l’aigua porta colorant, la planta s’anirà tenyint a mesura que l’aigua vagi circulant per la planta.

Tercer experiment: L’ou ballarí Què passa si introdueixes un ou en vinagre? Seguint els passos de la fitxa 5 els nostres joves mags aconseguiran que un ou sigui elàstic, i fins i tot que salti. La closca de l’ou està formada per un material coriaci dur, però és porosa i, per tant, permeable (per permetre que la cria intercanviï gasos amb l’exterior). El component principal de la closca és el carbonat de calci. Així doncs, científicament, aquest tercer experiment té molt a veure amb el primer: aquesta vegada és la closca d’ou la que es transforma per efecte de l’àcid del vinagre i produeix un efecte sorprenent. EXPLICACIÓ CIENTÍFICA DE L’EXPERIMENT El carbonat de calci de la closca d’ou reacciona amb l’àcid acètic del vinagre i produeix diòxid de carboni –per això es desprenen bombolles de gas de la closca de l’ou– i un producte soluble, de manera que la closca acaba dissolent-se. L’ou es fa més gran per una reacció anomenada osmosi, que consisteix que l’aigua del vinagre passa a l’ou a través de la membrana semipermeable que el cobreix i que és la que el fa elàstic.

TEMPORITZACIÓ Dues sessions per a la realització dels tres experiments, si bé cal tenir en compte que els tres requereixen un temps determinat de seguiment, que va de 24-48 hores a 35 dies.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

59

PROJECTE

1

TERCERA FASE

ACTIVITATS D’APLICACIÓ I CREACIÓ MÀGIA VISUAL Educació visual i plàstica A la nostra Fira de Màgia i Il·lusionisme deixem un espai per a les «il·lusions visuals» i inclourem una sèrie de jocs amb imatges. A cada un dels llocs els alumnes presentaran al públic un efecte òptic, amb el suport de tots els materials que necessitin, com ara cartells, fotografies o dibuixos. Cada lloc porta el nom que el grup vulgui donar a la seva il·lusió òptica, així com el nom de l’autor original de l’efecte. Al final de l’exposició es lliura a tots els assistents una quartilla que resumeix la il·lusió òptica. Comprendre la forma com funcionen els diferents fenòmens visuals ens ajuda a explicar-nos la manera com percebem l’entorn. En general, podem dividir els fenòmens en dos grups: •  Els fenòmens de caràcter fisiològic, que es basen en una estimulació excessiva dels nostres ulls o el nostre cervell. •  Els fenòmens de caràcter cognitiu, és a dir, aquells basats en el nostre coneixement del món i el record de les experiències visuals viscudes. Per dur a terme aquesta activitat, presentarem el tema de treball i explicarem clarament als alumnes l’objectiu i el resultat que pretenem obtenir. Per a això, és important emprar abundant material visual, que els ajudi a conèixer bé el tema proposat. Podem trobar a Internet moltes il·lusions òptiques amb les quals il·lustrar aquesta activitat. Tres pàgines web que es poden prendre com a referència (i que han servit com a font per a l’elaboració de la fitxa informativa que es lliurarà als alumnes) són les següents: •  michaelbach.de/ot/index.html •  ilusionario.es •  www.librosmaravillosos.com Es proposa dividir la classe en grups de tres o quatre alumnes. Cada grup s’ocuparà de manera monogràfica d’una de les il·lusions òptiques que es recullen a la fitxa 6. Els alumnes llegiran la informació i n’estudiaran el principi de funcionament per crear-ne posteriorment diferents versions basades en el mateix principi de la il·lusió òptica que se’ls ha facilitat. Poden buscar a Internet informació complementària i altres imatges que provoquin la mateixa il·lusió. Una vegada que hagin elaborat aquestes versions, n’escolliran una o dues per incloure-les al dossier o tríptic explicatiu; a més, ampliaran una de les imatges a una mida DIN A-0 (poden emprar cartolina o paper continu i retoladors). Cada grup ha de pensar, a més, com farà servir l’espai disponible per al seu lloc i com s’organitzarà per explicar verbalment el seu efecte òptic. A les pàgines de la fitxa 6 es descriuen algunes de les il·lusions òptiques més conegudes amb la finalitat de facilitar als alumnes la informació bàsica per al seu treball. S’hi inclou el nom de l’autor que les va inventar, diverses imatges que les il·lustren, així com una breu explicació de cada una.

TEMPORITZACIÓ Una sessió per estudiar la il·lusió òptica i tres sessions per crear el dossier o tríptic explicatiu i les ampliacions per a la fira de màgia.

60

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

El llibre dels conjurs Àmbit lingüístic; Educació visual i plàstica

Pica-li bou que la banya li queia Pica-li bou que la banya li cou Conjur curatiu tradicional.

Aquest és només un exemple del poder màgic de les paraules, perquè qui, quan era petit, no va sentir com el dolor desapareixia, per art de màgia, en escoltar aquesta rima infantil? Des del «Obre’t, Sèsam», que obria màgicament la cova on es guardava el tresor d’Alí Baba i els quaranta lladres, fins al «Avada Kedavra», que causava de forma immediata la mort a la saga de Harry Potter, són molts els exemples del poder transformador de la realitat que l’ésser humà ha atribuït a la paraula des de l’Antiguitat. En l’activitat que es proposa a continuació els alumnes duran a terme l’apassionant tasca de crear el seu propi llibre de conjurs. Aquesta tasca els servirà no solament per desenvolupar la seva creativitat i la seva capacitat d’expressió escrita (en aquest cas, en vers), sinó, el que és més important, per reflexionar sobre els seus desitjos i aspiracions. Per a això, partirem de les definicions d’encanteri i conjur. Encanteri és qualsevol ritual màgic amb el qual es pretén alterar o manipular la realitat, normalment invocant forces sobrenaturals. Per aconseguir-ho, s’utilitzen diversos instruments entre els quals hi ha els conjurs. L’Institut d’Estudis Catalans defineix conjur com a «Fórmula, expressió, amb què es constreny (un esperit, un diable, etc.), a aparèixer o a obeir, per la invocació d’un nom sagrat o per pràctiques màgiques». A través únicament de paraules s’invoquen forces sobrenaturals per aconseguir l’objectiu proposat. Amb molta freqüència els conjurs són en vers i és també habitual que s’utilitzi el llatí o altres llengües antigues, cosa que fa augmentar la seva capacitat de suggestió en pronunciar-se en veu alta. Moltes vegades, a més, els conjurs exigeixen per ser efectius que es recitin amb determinades condicions: per exemple, sota la llum de la lluna plena, al costat d’una foguera o al centre d’un estel de cinc puntes dibuixat a terra. Els efectes que es poden aconseguir amb els conjurs són múltiples. Alguns dels més tradicionals serveixen per crear foc, convocar éssers d’altres mons, teletransportar-se, protegir-se davant dels enemics, aconseguir l’amor, guarir-se... Els alumnes decidiran què volen aconseguir. L’objectiu final d’aquesta activitat és que creïn una sèrie de conjurs (vint o trenta), que oferiran als seus companys en una de les casetes de la nostra fira de màgia. A més, es recolliran tots en un llibre, que se cedirà després a la biblioteca del centre. Per començar la tasca proposada, els alumnes fan una reflexió en veu alta, guiada pel professor, sobre quins són els principals desitjos del grup de la classe. Es tracta de contestar la clàssica pregunta: «Si poguessis demanar un desig, què demanaries?». Els alumnes han d’acordar quins conjurs són els més demanats de la classe; per exemple: conjur per aprovar un examen, per aconseguir l’amor, perquè els meus pares m’apugin la paga, perquè el meu equip guanyi la lliga, perquè em toqui la loteria, perquè no em castiguin més, per ser feliç, etc. Després de decidir entre tots quins conjurs s’inventaran, es divideix la classe en grups de quatre o cinc alumnes i es reparteixen entre ells. Cada grup ha de crear els conjurs que se li han assignat tenint en compte que han d’estar escrits en vers (no menys de quatre versos cada un), amb rima consonant o assonant, i que cada conjur ha de tenir un nom, preferiblement en

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

61

PROJECTE

1

TERCERA FASE

ACTIVITATS D’APLICACIÓ I CREACIÓ llatí o d’inspiració llatina. Valen com a exemple els noms d’encanteris que s’utilitzen en la saga de Harry Potter: Ascendio (fa ascendir una persona o cosa), Confundus (confon una persona en la seva estabilitat i coordinació), Desmaius (causa atordiment), Expecto Patronum (crea un escut protector contra els enemics), Lumos (fa que surti llum de la vareta), Imperio (manipula la voluntat d’aquells als quals es conjura), Oppugno (llança objectes), Petrificus Totalus (deixa immobilitzat l’oponent), etc. Una vegada creats els conjurs, es preparen els fulls i els sobres que es presentaran a la fira de màgia. Cada conjur s’escriu, amb la millor cal·ligrafia possible, en un paper apergaminat i s’introdueix en un sobre lacrat. A la part exterior del sobre s’escriu el nom del conjur. Quan tots els grups han acabat la seva tasca, es recullen els conjurs i s’elabora un cartell en què figuri la relació de tots els conjurs disponibles per col·locar-lo a la parada, en un lloc visible. Finalment, a classe d’Educació visual i plàstica, es pot fer un llibre on es recullin tots els conjurs creats, amb una enquadernació senzilla i d’acord amb les instruccions facilitades en l’activitat «Diari d’una excavació» i a la fitxa 3 corresponent del projecte «Arqueòlegs».

TEMPORITZACIÓ Una sessió preparatòria per parlar sobre els conceptes d’encanteri i conjur, buscar informació, veure algun fragment de les pel·lícules de Harry Potter o consultar a Internet alguns dels seus encanteris; una sessió per reflexionar i decidir quins conjurs es crearan i assignar-los als grups; dues sessions per crear-los i preparar-los per a la fira de màgia; una sessió per elaborar el cartell.

MATEMÀGIA Matemàtiques Les matemàtiques han tingut sempre una mica de màgia: endevina, descobreix, esbrina, troba, busca… Infinitat d’enunciats matemàtics ens remeten, en els seus mateixos termes, a l’univers de la màgia. La proposta des de les Matemàtiques per a la nostra fira de màgia es basa en jocs que podem fer amb nombres, utilitzant trucs previsibles però que poden resultar sorprenents. El primer, El nombre ocult, explicat per als alumnes a la fitxa 7, consisteix a utilitzar operacions matemàtiques per «endevinar» un nombre. Al segon joc proposat, La data d’aniversari, els mags endevinaran el dia de l’aniversari de qualsevol persona que s’apropi a la fira de màgia. Els alumnes en tenen les instruccions a la fitxa 8. En aquesta ocasió, el truc consisteix a expressar un nombre de base decimal (com el veiem habitualment) en base binària. Tot nombre es pot expressar de la forma següent: a20 + b21 + c22 + d24 + … + p2n, on els coeficients a, b, c, d, …, p són zeros i uns, de manera que el nombre en forma binària seria una successió: abcd…p de zeros i uns. La data d’un aniversari pot variar d’1 a 31, amb la qual cosa les úniques potències de 2 que entren en joc són: 20, 21, 22, 23 i 24; és a dir, els nombres 1, 2, 4, 8 i 16, que són exactament els nombres que inicien cada taula i dels quals ens servim per endevinar la data d’aniversari. D’aquesta manera, cada data d’aniversari buscada es pot expressar com: a1 + b2 + c4 + d8 + e16, on a, b, c, d, i e són zeros o uns. Per exemple, 28 = 0 × 1 + 0 × 2 + 1 × 4 + 1 × 8 + 1 × 16; és a dir, el nombre 28 tan sols pot aparèixer a les targetes C, H i A, que són les que s’inicien amb 4, 8 i 16, i no aparèixer a les targetes F i E, que són les que s’inicien amb 1 i 2. Per tant, el nombre és 28 en base decimal i 11100 en base binària. Si anem amb compte a introduir

62

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

cada data a les targetes on hi hagi un 1 en la seva forma binària i no introduir-lo on tingui un 0, construïm el contingut de cada targeta. L’últim dels jocs, El nombre etern, ens portarà sempre a obtenir el mateix nombre, seguint les pautes exposades a la fitxa 9. Un dels trucs que es poden trobar amb més facilitat a qualsevol relació de recreacions matemàtiques és el del 1.089 o, com en aquest cas, el 109.989. Es demana a l’espectador que pensi un nombre de tres xifres diferents entre si o almenys que no sigui capicua. A continuació, el mag, com si li hagués llegit el pensament, escriu un nombre en un paper, el doblega i el lliura a un altre espectador, que farà les funcions de secretari. Es demana al públic que faci les operacions següents: 1.  Intercanvieu la primera i l’última xifra del nombre donat. 2. El nombre donat per l’espectador i el nombre obtingut en canviar les xifres es resten (al més gran s’hi resta el més petit). 3.  Intercanvieu la primera i l’última xifra del nombre resultant de la resta. 4. Finalment, sumeu el resultat de la resta del pas 2 amb la xifra resultant del pas 3. El resultat de la suma coincideix amb el nombre que el mag havia escrit al paper: 1.089. Vegem-ne un exemple concret. Si l’espectador ha pensat el nombre 734, els passos que cal seguir són els següents: 1.  Obtinc 437. 2.  Resto 734 – 437 = 297. 3.  Ara tinc 792. 4.  Finalment, sumo 297 + 792 = 1089. La demostració que sempre passa així és la següent: considerem el nombre abc (on partirem del supòsit que a > c). En canviar les xifres obtenim cba i, si restem (descomponent-ho segons les xifres), obtindrem: (100 a + 10 b + c) – (100 c + 10 b + a) = = 100 (a c) + (c a) com que a > c, llavors c – a és negatiu Restem 100 unitats per anul·lar aquest nombre negatiu, fent les operacions següents: 100 (a c) + (c a) = 100 (a c 1) + 100 + (c a) = 100 (a c 1) + 90 + (10 + c a); d’aquesta manera 10 + c a ja és un enter positiu comprès entre 1 i 9. Es pot apreciar que aquest nombre té sempre com a segona xifra el 9 i la suma de la primera i la tercera és també sempre 9, ja que a c 1 + 10 + c a = 9. Si ara intercanviem entre si la primera i l’última xifra i sumem, tindrem: [100 (a c 1) + 90 + (10 + c a)] + [100 (10 + c a) + 90 + (a c 1)] = = 100 (10 + c a + a c 1) + 180 + (10 + c a + a c 1) = 900 + 180 + 9 = 1.089 La posada en escena en aquest truc és fonamental per crear expectació i deixar el públic realment sorprès. Podem escriure una paraula en el paper en lloc d’un nombre. Quan l’espectador pensa el nombre se li dóna un llibre, se li demana que faci les operacions pertinents i se li diu que busqui al llibre de la manera següent: localitza la pàgina corresponent a les dues primeres xifres del nombre obtingut; dins d’aquesta pàgina, la línia corresponent a la xifra següent, i dins d’aquesta línia, la paraula que correspongui a l’última xifra del nombre trobat. Aquesta paraula serà la que hi ha escrita al paper.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

63

PROJECTE

1

TERCERA FASE

ACTIVIDADES DE INTRODUCCIÓN Y CAPTACIÓN ACTIVITATS D’APLICACIÓ I CREACIÓ DE CONOCIMIENTOS PREVISOS Una altra manera de presentar el truc és lliurar una guia de telèfons i demanar a l’espectador que busqui la pàgina corresponent a les tres primeres xifres del nombre obtingut i, a continuació, a dins, l’usuari corresponent a l’última xifra, el nombre de telèfon de la qual el mag haurà escrit prèviament en un paper. El procés es pot fer amb qualsevol nombre de xifres, encara que si es treballa amb un nombre de dues xifres el resultat és sempre 99. Si prenem un nombre de cinc xifres, el procés seria el següent: 1. Triem el 27.835. 2. Intercanviem primera i última xifra, i restem 57.832 – 27.835 = 29.997. 3. Intercanviem primera i última xifra, i sumem 29.997 + 79.992 = 109.989. Sempre s’obté el mateix resultat: 109.989.

AMULETS EGIPCIS Geografia i Història; Educació visual i plàstica; Llengua estrangera (anglès) Els amulets, objectes que protegeixen dels mals el seu amo, han estat presents al llarg de tota la història, però un dels pobles que més varietat i quantitat ens n’ha deixat és l’egipci. Com a element màgic, els amulets no podien faltar a la nostra fira de màgia. A més, la fascinació que els nostres alumnes solen sentir per la cultura i la societat egípcies pot resultar reforçada repassant amb ells les característiques dels enterraments i els rituals que feien per al pas a l’altra vida, ja que era en aquest moment quan els amulets tenien més importància. Aquests objectes solien introduir-se entre les benes en el procés de momificació. Per fer aquesta activitat, recordarem el paper que els arqueòlegs anglesos van tenir en la difusió del coneixement sobre Egipte, per a això ens podem fixar en la figura de Howard Carter i utilitzar com a lectura motivadora el text inclòs en la primera activitat del projecte «Arqueòlegs» proposat per al segon trimestre («Temps d’arqueòlegs»). Explicarem als alumnes la necessitat que tenien aquests investigadors de fer reproduccions dels amulets, per això en van deixar instruccions en anglès. Pretenem amb aquesta activitat repassar amb els alumnes alguns elements bàsics de la societat egípcia, reforçar l’ús de l’anglès seguint instruccions senzilles i aprendre a utilitzar la tècnica volumètrica del FIMO®. La proposta consisteix a confeccionar en FIMO® algunes reproduccions d’amulets egipcis. Molts d’aquests amulets es portaven penjats com a collarets, la qual cosa pot fer que aquesta activitat sigui més atractiva per als nostres alumnes. El treball es proposa com a exercici individual o per parelles i comporta una petita immersió en la cultura i la iconografia dels egipcis, per tant se’ls pot suggerir que busquin informació sobre els temes següents: •  Amulets egipcis. •  La màgia a Egipte. •  Tècniques antigues de creació de collarets i altres enfilalls. Posteriorment, se’ls lliuraran les instruccions sobre com emprar la pasta FIMO®, incloses a la fitxa 10. Han de començar creant un esbós de l’amulet que elaboraran, després se’ls proporciona una petita porció de pasta, uns escuradents i una làmina de paper d’alumini perquè puguin crear el seu amulet de la sort. Perquè la pasta s’endureixi, només hem de seguir les instruccions detallades a l’envàs.

64

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

FINAL DE PROJECTE: FIRA DE MÀGIA I IL·LUSIONISME Totes les matèries Aquesta vegada, el final del projecte consisteix en l’exposició al públic del treball realitzat pels alumnes a través de la Fira de Màgia i Il·lusionisme. La major part de les activitats s’han plantejat pensant en la possibilitat d’acabar mostrant-les als altres. El muntatge de la fira dependrà dels factors següents: – El nombre de professors implicats en el projecte (i, consegüentment, de les activitats que s’hagin fet). – La quantitat de grups participants. – La disponibilitat d’espais i horaris al centre. – Tots els altres condicionants que puguin sorgir al centre, així com els relacionats amb les possibilitats dels alumnes i les famílies. La Fira de Màgia i Il·lusionisme pot ser una activitat atractiva de tancament de trimestre, per fer els dies previs a les vacances de Nadal, però també pot arribar a més públic d’altres cursos si s’organitza durant uns quants dies a l’hora del pati. Igualment, la disposició dels llocs, els cartells que es preparin o la manera com s’anunciï a la resta de companys serà diferent d’un centre a un altre. En tot cas, mostrar als altres el treball realitzat en aquest projecte no solament reforça en els alumnes la capacitat per expressar-se i presentar a uns altres el seu esforç, sinó que també servirà per donar més valor al resultat.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

65

PROJECTE

1

FITXA 1

Qüestionari inicial

Nom:

Curs:

Data:

Àmbit lingüístic Respon de manera individual les preguntes següents. Després, comparteix i debat les respostes amb els teus companys. 1

Com definiries la màgia?

    2

Té els mateixos poders un mag que una bruixa? En què es diferencien?

    3

Has llegit algun llibre en què apareguin mags i bruixes? I has vist pel·lícules on apareguin

aquests personatges? Quins llibres i quines pel·lícules?     4

Quina diferència hi ha entre un mag i un il·lusionista?

    5

Quina diferència creus que hi ha entre un truc de màgia i un encanteri?

    6

Coneixes diferents classes de màgia? Quines?

  7

Saps què és la màgia negra? Explica-ho.

    8

Si poguessis fer tres encanteris, quins serien?

    9

Per què creus que l’ésser humà sempre ha necessitat la màgia?

    10

Creus en la màgia? Per què?

 

66

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE

1

FITXA 2 6

Oracles i druides

Nom:

Curs:

Data:

Geografia i Història; Àmbit lingüístic L’oracle de Grècia L’oracle més famós de Grècia va ser l’oracle de Delfos, que va arribar a ser el centre religiós del món hel·lènic. Estava dedicat al déu Apol·lo, que consultaven particulars i governants de tot Grècia, fins i tot herois mitològics i personatges famosos. El déu Apol·lo parlava per boca d’una dona, la pítia, que entrava en trànsit i pronunciava els seus oracles confusos i ambigus. Després eren interpretats pels sacerdots, que escrivien les respostes en vers i les donaven a qui consultava. A l’oracle se li feien preguntes de tot tipus: des de les més personals sobre la salut, els diners o l’amor, fins a preguntes molt complexes relacionades amb la política. Han arribat fins a nosaltres algunes respostes de l’oracle de Delfos. Per exemple, al segle vi aC, Cres, rei de Lídia, va consultar a l’oracle sobre la conveniència d’atacar Pèrsia. L’oracle li va respondre: «Si Cres travessa l’Halis, destruirà un gran imperi». Cres va creuar el riu Halis, però l’imperi que va ser destruït va ser el seu, perquè va ser derrotat per Cir II de Pèrsia.

Consultes a l’oracle de Dodona L’oracle de Dodona, ciutat situada a la regió d’Epir, a la falda de la muntanya Tomaros, era considerat el més antic de Grècia i el segon en importància, només després del de Delfos. Estava dedicat al déu Zeus i a la deessa mare Dione. A l’oracle de Dodona també es feien consultes sobre qualsevol tema. S’han trobat molts testimoniatges arqueològics de les preguntes que feien els consultants, que es plasmaven en làmines de plom. A continuació s’inclouen algunes d’aquestes consultes a l’oracle de Dodona. Quins aspectes d’aquestes preguntes et criden més l’atenció? Quines devien ser les possibles respostes?

Els de Dodona pregunten a Zeus i a Dione si és la impuresa d’alguna persona la que està enviant el mal temps.

Agis pregunta a Zeus i Dione si ha perdut els coixins o si algú de fora de casa els ha robat.

Cleutes pregunta a Zeus i Dione si convé que es dediqui al pasturatge.

Déu, qui ha raptat l’esclau d’Aristocles? va ser Arcònides, Arquebi, fill d’Arcònides, o Sosandre, antic esclau d’Arcònides?

Déu, Zeus, Dione, és convenient que marxi a la ciutat d’Alicea?

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

67

PROJECTE

1

Màgia científica Els ossos tous

FITXA 3

Nom:

Curs:

Data:

Biologia i Geologia

REPTE DEL MAG:

«Faré que els ossos es dobleguin com si fossin de goma.»

MATERIAL NECESSARI – Ossos de pollastre. – Vinagre. – Recipient de plàstic o de vidre amb tapa on càpiguen els ossos.

PREPARACIÓ DE L’EXPERIMENT •  Neteja bé amb aigua els ossos de pollastre, assegura’t que no hi queda cap resta   de carn. Comprova la duresa dels ossos i que és totalment impossible doblegar-los   o partir-los. •  Posa els ossos dins del recipient i cobreix-los totalment amb vinagre. Tapa’l i deixa-ho reposar de tres a cinc dies. •  Transcorregut el temps indicat, treu els ossos, renta’ls bé per eliminar les restes de vinagre i prova de doblegar-los.

PREGUNTES Respon les preguntes següents:

68

1

Descriu com són els ossos després de l’experiment (color, mida, consistència...).

2

Busca informació sobre la composició del vinagre i la dels ossos, i explica què ha passat.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE

1

Màgia científica: Les flors que canvien de color

Nom:

Curs:

FITXA 4 6

Data:

Biologia i Geologia

REPTE DEL MAG

«De quin color és un clavell blanc? Faré que una flor canviï de color.»

MATERIAL NECESSARI – Clavells blancs (un per cada color que es vulgui utilitzar). – Colorant alimentari dels colors que es vulgui. – Un got o recipient similar per a cada color. – Aigua. – Tisores.

PREPARACIÓ DE L’EXPERIMENT •  Omple la quarta part o la meitat del recipient amb aigua. Afegeix-hi una quantitat suficient de colorant (10-20 gotes, segons la mida del recipient) i remou-ho amb una vareta perquè es dilueixi bé. •  Talla l’extrem de la tija de la flor en diagonal i posa-la dins del recipient. Espera entre   12 i 24 hores i vés observant el procés. •  Al final de l’experiment, examina la flor amb cura: tija, fulles, pètals per veure les parts que han agafat color. Pots tallar la tija en dues meitats de dalt a baix per observar els vasos conductors de la planta. •  Tingues en compte que necessites temps per completar l’experiment i, per tant,   de cara a la fira de màgia, has de preparar la posada en escena.

PREGUNTES Respon les preguntes següents: 1

Per què funciona l’experiment tot i que les flors estan tallades?

2

Què creus que passaria si tallessis la tija del clavell en dues meitats de dalt a baix i introduïssis cada meitat en un color diferent?

3

Quins factors creus que podrien reduir el temps d’espera perquè els pètals de la flor es tenyissin de color?

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

69

PROJECTE

1

Màgia científica Els ossos tous

FITXA 5

Nom:

Curs:

Data:

Biologia i Geologia

REPTE DEL MAG:

«Quant aguanta la closca d’un ou sense trencar-se? Faré que un ou salti i no es trenqui.»

MATERIAL NECESSARI – Un ou. – Vinagre. – Un recipient de plàstic o de vidre amb tapa. PREPARACIÓ DE L’EXPERIMENT •  Fica l’ou al recipient i tira-hi vinagre fins a cobrir-lo totalment. Tanca’l i deixa que   reposi entre 24 i 48 hores. •  Transcorregut el temps indicat, treu l’ou del recipient i renta’l. Comprova què ha passat amb l’ou. Però vés amb compte i no el tiris des de gaire amunt perquè la membrana que el cobreix és fràgil i es pot trencar. •  Com passa amb els projectes anteriors, com que no es pot fer aquest experiment a la vista dels visitants de la fira de màgia, és molt important que preparis la teva posada en escena. •  Un suggeriment més: si afegeixes colorant al vinagre, pots aconseguir ous elàstics   i de colors!

PREGUNTES Respon les preguntes següents:

70

1

Què passa quan se submergeix l’ou en el vinagre? Per què creus que passa?

2

Com és l’ou després d’estar 48 hores en vinagre? Descriu-lo (color, mida, consistència...). S’assembla a un ou cuit? En què es diferencien?

3

Per què l’ou és més gran? Per què bota però és fràgil?

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE

1

FITXA 6

Màgia visual

Nom:

Curs:

Data:

Educació visual i plàstica La il·lusió de Fraser Aquesta il·lusió deu el nom al psicòleg britànic James Fraser, que el 1908 va publicar una sèrie d’il·lusions espectaculars al British Journal of Psichology, en un article titulat «A new visual illusion of direction». Aquestes il·lusions basen el seu efecte en circumferències concèntriques que es van separant progressivament. Els contorns tenen forma de cordes en blanc i negre, i produeixen l’efecte de deformar les corbes originals. L’exemple més famós és aquesta imatge, anomenada «espiral de Fraser», que no és una espiral, sinó cercles concèntrics, tal com es pot comprovar si intentem resseguir una de les circumferències amb el dit sobre la imatge. L’efecte és tan fort que sembla que el dit és arrossegat per l’espiral.

Altres imatges d’aquesta mateixa il·lusió òptica són les següents.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

71

PROJECTE

1

FITXA 6

Màgia visual

Nom:

Curs:

Data:

A l’última imatge, que és obra d’Alsina Munné i s’inclou al llibre Ciencia recreativa de J. Esta· lella, la il·lusió consisteix que cercles perfectes semblen ovalats. Aquesta altra imatge, original de Fraser, ens mostra la mateixa il·lusió amb lletres.

Es pot veure com, igualment per efecte de les línies trenades, els costats de les lletres, que són rectes, semblen oblics. La il·lusió de Zöllner El nom d’aquesta il·lusió és degut a l’astrofísic Johann Karl Zöllner, que la va proposar el 1860 en una carta que va escriure al físic alemany J. C. Poggendorff, autor també d’il·lusions similars. A la il·lusió de Zöllner veiem una sèrie de línies que, per influència de petites rectes que les creuen i que produeixen una percepció equívoca de la seva direcció, no semblen línies paral· leles, sinó obliqües, encara que en realitat ho són.

Com s’ha vist a la il·lusió de Fraser, també en el cas de la il·lusió de Zöllner és possible trobar-ne diferents versions, que es basen en el mateix principi explicat. Així, les imatges següents mos· tren dues versions d’aquesta il·lusió.

72

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

La imatge de l’esquerra correspon a la versió original de Zöllner, de 1860. La imatge de la dreta és una versió simplificada, però de gran efecte, que podem trobar a mathworld.wolfram.com/ zoellnersillusion.html. La il·lusió de Hering Aquesta il·lusió la va proposar el psicòleg alemany Ewald Hering el 1861. Es tracta d’una il·lusió en la qual dues línies rectes paral·leles semblen corbes sobre el fons d’un feix de línies radials.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

73

PROJECTE

1

FITXA 6

Màgia visual

Nom:

Curs:

Data:

La il·lusió de Wundt, creada pel psicòleg alemany Wilhelm Wundt el 1896, produeix un efecte semblant a la il·lusió de Hering, però en sentit invers: les rectes del feix divergeixen al centre. Es pot veure a la imatge següent, en la qual les línies verticals són paral·leles.

A continuació podem veure una altra versió introduïda per Hering. A la part superior de la imatge les rectes paral·leles semblen separar-se al centre i a la part inferior semblen ajuntar-se.

La il·lusió de Jastrow Aquesta il·lusió pren el nom del psicòleg nord-americà Joseph Jastrow, que la crea el 1891. És una de les il·lusions òptiques més populars a causa del gran efecte que produeix. I com resulta d’increïble! En aquesta il·lusió, dues figures idèntiques col·locades una damunt d’una altra es perceben com a diferents. Com es pot veure a la imatge següent, la figura de baix sembla més llarga que la de dalt.

74

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

L’efecte es produeix perquè realment les dues figures no estan situades just una sota l’altra, sinó seguint el seu costat oblic, amb la qual cosa la de baix està desplaçada a la dreta. També contribueix a aquest efecte el fet que el costat inferior de la figura sigui més curt que el superior. Trobem la mateixa il·lusió òptica a la imatge de l’esquerra, proposada pel psicòleg i sociòleg alemany Müller-Lyer el 1889 (anterior, per tant, a la il·lusió de Jastrow). Però és a la imatge de la dreta, extreta del llibre Problemas y experimentos recreativos, de Yakov I. Perelman, on aquest efecte resulta més increïble.

Les imatges següents són exemples de la il·lusió de Jastrow amb objectes reals: amb dos plàtans la primera, preparada per ilusionario.es, que en realitat és solament un plàtan repetit; la segona, de juegosdeingenio.org, amb dos trams de via de joguina, que semblen diferents però són idèntics.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

75

PROJECTE

1

FITXA 6

Màgia visual

Nom:

Curs:

Data:

La il·lusió de Ponzo La il·lusió de Ponzo deu el nom al psicòleg italià Mario Ponzo, que va ser qui la va demostrar per primera vegada el 1911. Es basa en la idea que la grandària d’un objecte depèn del que té darrere, del fons. Així, sobre dues rectes convergents (com les vies de tren) se situen altres elements. A l’exemple següent hi ha dos segments paral·lels d’igual longitud que, no obstant això, semblen diferents: el superior sembla més llarg perquè és més a prop de les dues rectes.

Resulta molt interessant portar aquesta il·lusió a entorns reals, com en l’exemple següent, preparat per ilusionario.es amb la fotografia d’una piscina. En aquesta imatge els dos segments traçats són idèntics.

76

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

La il·lusió de Poggendorff Creada el 1860 per J. C. Poggendorff a partir dels dibuixos que li va enviar Zöllner, aquesta il· lusió es basa en l’efecte òptic que es produeix quan una línia obliqua queda interrompuda per un objecte de certa magnitud; aleshores sembla que els segments no pertanyen a la mateixa recta.

Les imatges següents mostren dues versions interessants de la il·lusió de Poggendorff, preses del llibre de Yakov I. Perelman Problemas y experimentos creativos:

A la primera imatge, les múltiples línies horitzontals produeixen l’efecte que la línia obliqua es trenca per diversos punts, encara que és una recta contínua. La segona imatge basa la il·lusió sobre línies corbes: tot i que les seves dues meitats coincideixen, l’arc sembla trencat per efecte de la línia recta vertical.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

77

PROJECTE

1

1 FITXA 7 6

Cuestionario inicial El nombre ocult

Nom:

Curs:

Data:

Matemàtiques En aquest joc el mag demostrarà els seus poders telepàtics llegint a la ment d’una persona els nombres que pensa. A través dels camins sorprenents de les matemàtiques, arribaràs a escriure el nombre que ha pensat algun dels visitants de la nostra fira de màgia i podràs mostrar-lo al públic expectant. Has de sol·licitar un voluntari entre el públic i demanar-li que pensi i escrigui en un paper un nombre de dues xifres. T’ha de donar el paper acuradament doblegat. En aquest moment pots passar-te el nombre pel cap per simular que el paper et transmet les dades i augmentar la intriga del públic. Demana al voluntari que faci les operacions següents: 1. El primer nombre, la xifra de les desenes, l’ha de multiplicar per 5 i sumar-hi 7 al resultat. El nombre obtingut l’ha de multiplicar una altra vegada, però en aquest cas per 2. 2. A continuació, ha de sumar al resultat obtingut el segon nombre, la xifra de les unitats, i, finalment, restar-hi 14. Quan el voluntari et doni el resultat d’aquestes operacions, demostra als teus companys que… coincideix amb el nombre escrit al paper que t’ha donat! On és el truc? Com sempre, en l’extraordinari poder de les matemàtiques. Com que el nostre sistema de numeració és decimal, un nombre de dues xifres com el 35 no és més que: 3 × 10 + 5. Realment, les operacions que s’han fet amb el dígit de les desenes són: multiplicar-lo per 10, però en dues fases, primer per 5 i després per 2; i al final, sumar-hi el dígit de les unitats, aconseguint així el nombre requerit. No obstant això, pel camí i per despistar, hem sumat un 7 extra i, a més, hem multiplicat per 2; per tant, hem afegit un 14, que hem de restar al final perquè el resultat sigui el nombre pensat.

78

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROYECTO PROJECTE

1

6 2 FITXA 8

Oráculos y druidas La data d’aniversari

Nom:

Curs:

Data:

Matemàtiques Amb aquest joc podràs sorprendre tots els que vinguin a la fira de màgia endevinant el dia del seu aniversari. Pots explicar que guardes a la ment aquesta data i que només necessites que activin al teu cap aquest nombre perquè surti a la superfície i puguis mostrar-lo a l’instant. Qui vulgui participar ha d’observar amb deteniment les taules numèriques següents i buscar la xifra del dia en què va néixer. Són taules molt especials: els seus noms junts formen la paraula Dates com a sortilegi del que volen trobar. Una vegada que els participants hagin identificat la xifra corresponent al dia del seu aniversari a totes les taules on aparegui, t’han de donar aquestes taules perquè endevinis, per art de màgia, aquesta data tan especial. Aquestes són les taules.

TAULA D 1

9

5

31

3

15

19

17

13

29

25

7

21

11

27

23

TAULA A 2

31

18

27

10

30

26

3

7

19

22

11

6

23

15

14

TAULA T 4

20

29

31

12

28

15

5

30

23

6

13

14

22

7

21

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

79

PROJECTE

1

FITXA 18

La data d’aniversari

Nom:

Curs:

Data:

TAULA E 8

25

27

11

30

9

29

10

28

15

31

12

26

13

24

14

TAULA S 16

17

25

28

31

18

29

20

26

30

23

19

22

27

21

24

Per esbrinar la data buscada només has de sumar els nombres del començament de cada una de les taules que t’han donat (els nombres de la primera columna i primera fila). Per exemple, si la persona va néixer el dia 20, et donarà les taules C i A. Si fas la suma dels nombres amb què comencen aquestes taules: 4 + 16 = 20, obtindràs justament la data buscada. Tatxan!

80

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROYECTO PROJECTE

1

6 2 FITXA 9

Oráculos druidas El nombrey etern

Nom:

Curs:

Data:

Matemàtiques El mag ha de demanar a un company que escrigui en un paper un nombre de cinc xifres. Pot ser qualsevol, sempre que totes les xifres siguin diferents. El mag s’ha d’assegurar que amb un parell d’operacions transformarà aquest nombre en el 109.989. Els passos són els següents: 1. Se li demana que, en el mateix paper, escrigui el mateix nombre a sota, però intercanviant la primera i l’última xifra. 2. A continuació, ha de restar el nombre més petit del més gran. 3. A sota aquest resultat ha d’escriure una altra vegada el mateix nombre amb la primera i l’última xifra intercanviades, i sumar-les les dues. Així s’aconseguirà el nombre anunciat: 109.989. Per exemple, ho fem amb el nombre 64.321. Intercanviem la primera i l’última xifra: 14.326. Restem el més petit del més gran: 64.321 – 14.326 = 49.995. Sumem el resultat obtingut al mateix nombre, però amb la primera i l’última xifra invertides: 49.995 + 59.994 = 109.989.

Preguntaaados doscompanys compañeros y escribe otros dos ejemplos Pregunta i escriu dos exemples més com l’anterior amb como el anterior con números de cinco cifras. nombres de cinc xifres.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

81

PROJECTE

1

FITXA FITXA10 1 6

Cuestionario Amulets egipcis inicial

Nom:

Curs:

Data:

Amulets egipcis Amulet és el nom que rep una classe d’objecte, ornament o peça pensat per ser portat i que es considera carregat de forces sobrenaturals. Pot estar fet de materials variats, a l’estil de l’Antic Egipte. Nosaltres dissenyarem un amulet com els egipcis, però amb materials moderns: amb pasta FIMO®. I seguirem les instruccions següents:

INSTRUCTIONS HOW CAN WE USE FIMO®? •  What is FIMO®? It is a polymer clay similar to plasticine prepared to bake in a standard oven. It can be easily found in a local store near you and it comes in different colours. •  Where should we work with it? We should work with it on a surface with aluminum foil. •  How can we model FIMO®? We should knead it until the clay is ductile and soft. You should wash your hands before changing colours to avoid mixing them. •  It is easy to mix different colours in order to obtain different shades and create interesting effects. •  Once you are ready, preheat the oven and place the figure inside it on aluminum foil for approximately 25 minutes at 130 degrees.

A continuació s’ofereixen alguns exemples d’amulets i collars egipcis.

82

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Projecte social Guia pràctica d’aprenentatge servei

Roser Batlle

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

83

PROJECTE SOCIAL

Índex

Què és l’aprenentatge servei (APS) i per què val la pena? El descobriment de l’APS............................................. 252 Un cercle virtuós......................................................... 252 Per què val la pena l’APS?............................................ 253 Quins serveis pot fer l’alumnat?................................... 254 Com es fa? Etapes en el desenvolupament de projectes APS........... 255 El protagonisme dels adolescents ................................ 255 Etapa 1: esbós de la idea ............................................. 256 Etapa 2: establiment d’aliances en l’entorn.................... 258 Etapa 3: planificació del projecte.................................. 260 Etapa 4: preparació del projecte amb el grup................. 262 Etapa 5: execució del projecte...................................... 264 Etapa 6: tancament del projecte amb el grup................. 266 Etapa 7: avaluació multifocal........................................ 268 Per saber-ne més........................................................ 270 Un exemple pràctic: cursa Quilòmetres de solidaritat Presentació de l’activitat i fitxa tècnica.......................... 273 Justificació del projecte................................................ 274 La necessitat social del projecte................................... 275 Objectius de l’aprenentatge i vinculacions curriculars.... 276 Objectius del servei..................................................... 277 Treball en xarxa........................................................... 277 Activitats.................................................................... 278 Avaluació i reflexió...................................................... 279 Realització.................................................................. 280 Difusió del projecte..................................................... 280 Calendari.................................................................... 281 Recursos necessaris i pressupost................................. 282

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

85

1

PROJECTE SOCIAL

QUÈ ÉS L’APRENENTATGE SERVEI (APS) I PER QUÈ VAL LA PENA?

El descobriment de l’APS La Gina està nerviosa i emocionada perquè avui farà de guia a l’antiga muralla del segle xvi de la seva ciutat juntament amb la resta de companys de 3r d’ESO. El mes passat van estudiar el desenvolupament, els costums i la manera de viure d’aquest període històric, i van visitar les restes del patrimoni cultural que encara es conserven, entre les quals hi ha la muralla.

Aprenentatge servei: aprendre fent un servei a la comunitat. És un mètode que conjumina èxit educatiu i compromís social: aprendre a ser competents sent útils als altres.

De la mà de l’Associació d’Amics de la Muralla van descobrir detalls i històries que els van fascinar i es van comprometre a col·laborar amb aquesta entitat com a guies ocasionals de la muralla, perquè altres persones també poguessin valorar-la i gaudir-la. Van començar fent de guies amb nens i nenes de 5è curs de Primària, però avui el repte és més gran perquè han d’atendre un grup de persones adultes d’una associació de jubilats. S’ho han preparat molt bé... tot i que a la Gina parlar en públic li fa molt de respecte! Aquesta experiència tan senzilla és un exemple d’aprenentatge servei (APS): una manera d’ensenyar i aprendre mitjançant un servei que es fa a la comunitat. És un mètode per conjuminar èxit educatiu i compromís social: aprendre a ser competents sent útils als altres. Trobem una definició completa del terme a la pàgina web del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei de Catalunya (www.aprenentatgeservei.org): L’aprenentatge servei és una proposta educativa que combina processos d’aprenentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat, en el qual els participants es formen implicant-se en les necessitats reals de l’entorn amb la finalitat de millorar-lo.

Un cercle virtuós L’aprenentatge servei és una combinació original de dos elements que són prou coneguts, l’aprenentatge basat en l’experiència i el servei a la comunitat. Quan expliquem pràctiques com ara la de la Gina, la major part dels professors somriu i n’hi reconeix moltes altres de similars a la història pedagògica del seu centre educatiu, que contenen els mateixos ingredients.

L’aprenentatge servei orienta el talent dels alumnes i fa que l’inverteixin en la millora de la societat i no únicament en la millora del seu currículum personal.

Al nostre país hi ha una llarga tradició d’escoles obertes a la comunitat, que impulsen projectes solidaris, de medi ambient, de cooperació al desenvolupament, de conservació del patrimoni... El que fa l’aprenentatge servei és completar l’acció solidària amb el vincle curricular, de manera que ofereix a l’alumnat l’oportunitat d’aprendre sent útil als altres. L’APS convida el professorat a introduir la campanya de recollida d’aliments a la classe de Ciències socials; la plantació d’arbres, a la classe de Ciències de la Naturalesa; la narració de contes per als infants, a la classe de Llengua i Literatura... D’aquesta manera, es genera un cercle virtuós: l’aprenentatge aporta qualitat al servei que es presta i el servei atorga sentit a l’aprenentatge. S’uneixen, així, dos fragments presents en els nostres centres educatius, però freqüentment separats i inconnexos. I aquest cercle virtuós funciona com una brúixola: orienta el talent dels alumnes cap al compromís social i fa que l’inverteixin en la millora de la societat i no únicament en la millora del seu currículum personal. Podem afirmar, doncs, que un projecte d’aprenentatge servei no és només un assumpte d’educadors i professors. També és competència de les entitats socials perquè en-

86

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

forteix el capital social, estimulant el treball a les xarxes, explicitant i consolidant els valors i les normes d’una comunitat, i contribuint a crear confiança i seguretat entre la població. És una eina doble: educativa i social.

Per què val la pena l’APS? La primera raó per la qual hauríem de facilitar aquesta experiència als nostres adolescents s’extreu directament del que hem dit fins ara: l’èxit veritable de l’educació consisteix a formar bons ciutadans que siguin capaços de millorar la societat i no només el seu currículum personal. En segon lloc, els infants i els joves no són la ciutadania del futur, sinó que ja són ciutadans capaços de provocar canvis en l’entorn. Pràcticament els 4.500.000 d’infants i joves en edat escolar que hi ha a Espanya poden contribuir, per mitjà de l’aprenentatge servei, a fer un món millor: arranjant el parc pròxim a casa seva, alleujant la solitud de la gent gran o explicant contes a nens més petits que ells. A més, fer un servei a la comunitat, ajudar els altres, és un dels mètodes d’aprenentatge més eficaços perquè l’alumnat troba sentit al que estudia quan aplica els coneixements i les habilitats en una pràctica solidària. En definitiva, hauríem de recuperar de l’oblit un dels enunciats originals de la primera Declaració dels drets de l’infant, de 1923, un document de poques, però clares i rotundes afirmacions, que van ser posteriorment desglossades i enriquides en la Declaració de 1959 i la Convenció del 20 de novembre de 1989. El principi oblidat deia: El nen ha de ser educat en parer que ha de posar les seves millors qualitats al servei dels seus germans. Aquesta idea potent i lluminosa va quedar incomprensiblement sepultada en les declaracions i convenció posteriors, però, no obstant això, expressa el concepte més noble de participació: els infants tenen dret a contribuir a la millora de la societat, a fer que aquest món sigui més fraternal i habitable.

Els infants tenen dret a contribuir a la millora de la societat, a fer que aquest món sigui un lloc més fraternal i habitable.

Aprendre d’aquesta manera és l’essència de l’aprenentatge servei.

Deu raons educatives i socials per practicar l’APS

  2. Per integrar els aspectes cognitius i els aspectes actitudinals i morals de l’aprenentatge.

  6. Per potenciar el lideratge dels docents i els educadors com a dinamitzadors socials de l’entorn.

  3. Per aconseguir que els adolescents aprenguin millor.

  7. Per estimular la pràctica democràtica i participativa de la ciutadania.

  4. Per incrementar la percepció positiva i la consideració socials dels infants i els joves com a ciutadans.

  8. Per ampliar la cohesió social als barris i les poblacions.

  5. Per reforçar les bones pràctiques existents i millorar la imatge social del centre educatiu.

10. Per compensar l’ètica de la justícia amb l’ètica de la cura.

  1.  Per recuperar el sentit social de l’educació.

  9. Per fomentar el voluntariat.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

87

1

QUÈ ÉS L’APRENENTATGE SERVEI (APS) I PER QUÈ VAL LA PENA?

Quins serveis pot fer l’alumnat? Un projecte d’aprenentatge servei sorgeix d’una necessitat social a la qual els joves poden ser sensibles, genera un servei real que ells poden desenvolupar com a resposta i comporta uns aprenentatges significatius. A més, a la major part dels projectes cal treballar en xarxa amb les entitats i les institucions de l’entorn, sense les quals seria impossible desenvolupar el projecte.

Àmbits de servei: Acompanyament a la formació i la lectura.

Necessitat social

Servei a la comunitat

Aprenentatges

Suport a persones amb necessitats especials. Suport a la gent gran. Protecció de la natura.

Treball en xarxa amb els actors de l’entorn

Participació ciutadana. Solidaritat i drets humans. Cooperació al desenvolupament.

Els adolescents són capaços de fer coses realment útils en molts àmbits de servei diferents, de provocar millores visibles en l’entorn, desplegant les seves competències en un gran ventall de tasques possibles:

Promoció de la salut i la seguretat. Art i patrimoni cultural...

Sensibilitzar la població

Aconseguir recursos per a una causa

Col·laborar en tasques logístiques

L’alumnat pot...

Ajudar les persones en risc de vulnerabilitat

Denunciar, defensar i reivindicar

Compartir coneixements

88

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

2

PROJECTE SOCIAL

COM ES FA?

Etapes en el desenvolupament de projectes APS Desenvolupar una pràctica d’aprenentatge servei no és gaire diferent de desenvolupar qualsevol altre projecte. Per tant, el desenvolupament segueix els tres blocs bàsics següents:

Preparació

Realització

Avaluació

Des del punt de vista de l’educador, definim cadascun d’aquests blocs amb els termes següents: • Preparació: procés previ que l’educador ha de tenir clar abans de plantejar el projecte a l’alumnat. • Realització: procés de preparació, execució i tancament del projecte que desenvolupa el grup a classe. • Avaluació: procés que fa l’educador després de l’anàlisi del projecte fet i dels seus resultats educatius i socials. Aquests tres blocs lògics poden desglossar-se en etapes:

Preparació

Realització

Avaluació

1

Esbós de la idea

2

Establiment d’aliances

3

Planificació del projecte

4

Preparació del projecte amb el grup

5

Execució del projecte

6

Tancament del projecte amb el grup

7

Avaluació multifocal

Malgrat que el docent té la responsabilitat de preparar adequadament el projecte, ha de procurar que els adolescents s’involucrin a poc a poc en totes les etapes.

El protagonisme dels adolescents Si bé és important que l’educador tingui les coses clares i planifiqui adequadament les accions abans d’embarcar el grup de la classe en un projecte, els projectes APS han d’anar millorant la competència en iniciativa personal i autonomia dels adolescents. Per això, com més madur sigui el grup d’alumnes o més experiència tingui en aquest tipus de projectes, més podem animar-los a participar en el disseny d’aquests des de l’inici. Malgrat que el docent té la responsabilitat de preparar adequadament el projecte, ha de procurar que els adolescents s’involucrin a poc a poc en totes les etapes.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

89

2

COM ES FA?

Etapa 1: esbós de la idea Les orenetes viatgeres Un repte:

fer que retorni l’oreneta cuablanca

Qualsevol projecte comença amb un esbós, una imatge mental que ens en fem. Com més simple, clara i visual sigui aquesta imatge, més útil serà a l’hora d’anar sumant i vertebrant els diferents elements que hi donaran forma.

L’acció de servei

Els aprenentatges

Construir nius de fang per instal·lar-los en punts estratègics de la ciutat, perquè hi niï l’oreneta cuablanca (Delichon urbica).

Coneixements sobre les aus i anàlisi de la desaparició; cerca de solucions, treball en equip i modelatge d’argila.

La manera més adequada de començar sol ser partir d’una pràctica que el nostre centre ja faci, que sigui afí o semblant a l’aprenentatge servei.

En aquesta etapa podem reconèixer quatre fases: 1. Definir per on es comença.

On ubicarem aquest projecte? A quina matèria? Amb qui el podríem fer?

2. Determinar quina és la necessitat social que pot atendre l’alumnat. Quines necessitats reals del nostre entorn desperten la sensibilitat dels adolescents i els estimulen a comprometre-s’hi? 3. Identificar quin servei concret podrien fer. Quines tasques que produeixin un resultat visible i que ells mateixos puguin avaluar poden dur a terme? 4. Especificar quins aprenentatges els aportaria el servei. Quines competències, coneixements, actituds, habilitats i valors podrien reforçar amb aquesta experiència?

QUATRE ESTRATÈGIES BÀSIQUES PER COMENÇAR UN PROJECTE

Estratègia 1:

Estratègia 2:

TRANSFORMAR

COPIAR

Partir d’una experiència prèvia afí a l’APS

Imitar un bon projecte APS d’un altre centre educatiu 1.  Fixar-nos en bons projectes APS.

Si és una acció solidària

Sistematitzar els aprenentatges

90

Si és un treball de camp

Buscar un servei relacionat

2. Escollir el que sigui més oportú per a nosaltres i que puguem imitar millor. 3. Sumar-nos a un bon projecte que necessiti més «socis». 4.  Plantejar una prova pilot.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Suggeriments per a la posada en marxa: un mapatge de l’entorn Explorar els reptes i les necessitats del nostre entorn ens pot facilitar una informació valuosa i útil a l’hora de decidir-nos per un projecte concret. Podem fer un rastreig per identificar també quines iniciatives (entitats, associacions, institucions...) estan actuant ja sobre aquestes necessitats, ja que cal comptar-hi per dur a terme un servei realment necessari i ajustat a les possibilitats dels adolescents:

Àmbit de servei

Reptes o necessitats socials detectats en l’entorn

Qui ja hi està actuant? Entitats socials, institucions...

Acompanyament a la formació i la lectura Suport a persones amb necessitats especials Suport a la gent gran

A la fi d’aquesta etapa

Protecció de la natura

hauríem de tenir...

Participació ciutadana

Un esquema que respongui tres preguntes:

Solidaritat i drets humans

a) Quina necessitat social s’atén?

Cooperació al desenvolupament

b) Quin servei duen a terme els joves?

Promoció de la salut i la seguretat

c) Quins aprenentatges s’assoleixen mitjançant aquest servei?

Art i patrimoni cultural

Estratègia 3:

Estratègia 4:

OFERIR-SE

MAPAR

Aprofitar les entitats socials amigues

Explorar les necessitats i les oportunitats de l’entorn

1. Molts membres del professorat i pares i mares estan vinculats a associacions. 2. Esbrinar si la causa que sostenen pot generar algun servei del nostre alumnat.

1. Enumerar les necessitats socials de l’entorn a l’abast de l’alumnat. 2. Identificar les entitats socials que ja hi actuen. Podem col·laborar-hi?

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

91

2

COM ES FA?

Etapa 2: establiment d’aliances en l’entorn Per dur a terme el projecte necessitem socis: el centre educatiu no pot influir en la comunitat sense establir aliances amb els col·lectius i les iniciatives que ja hi actuen.

Treballar en xarxa és compartir un compromís i protagonisme amb els col·lectius i les iniciatives socials que treballen en l’entorn. Aquesta relació de partenariat, o d’estreta col·laboració, ens permetrà confirmar la viabilitat del servei.

Abans de començar la planificació, hem d’assegurar-nos que comencem amb bon peu la relació amb els socis amb qui hem decidit col·laborar i estar disposats a compartir-hi el nostre projecte. D’acord amb el que hem exposat, aquesta etapa té dues fases: 1. Identificar els socis amb qui podem col·laborar en el projecte plantejat. En funció del projecte que haguem esbossat, podem tenir com a socis les entitats i les institucions següents: • E  ntitats de la població que coneixen de prop i treballen les necessitats de l’entorn: associacions de veïns, de medi ambient, d’ajuda mútua, de cooperació... • A  ltres centres educatius; per exemple, podem oferir acompanyament escolar del nostre alumnat a infants més petits. • Institucions públiques que tenen responsabilitats en moltes àrees de servei, com els centres sanitaris, la guàrdia urbana, els bombers... 2. Plantejar la demanda i arribar a un acord sobre el servei que faran els joves. Un cop hem decidit amb qui volem aliar-nos per compartir el projecte, cal establir-hi una relació clara i concreta. Quan fem aquest pas, podrem confirmar la viabilitat del servei.

TREBALLAR EN XARXA

L’aprenentatge servei no sols és una metodologia educativa, també és una eina de desenvolupament comunitari, de cohesió de la comunitat. Per aquesta raó, el centre educatiu ha de col·laborar activament amb els actors socials de la comunitat: ONG, ajuntament, entitats socials i educatives del barri, fundacions...

Centre educatiu

Al capdavall, es tracta de canviar una cultura de treball aïllat per una cultura de treball col·lectiu. L’aprenentatge servei proporciona al centre educatiu oportunitats per aprendre a treballar en xarxa.

Entitat social

Mitjans de comunicació Projecte APS

Administració pública

Empreses

Família i veïns

92

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Suggeriments per a la posada en marxa: recomanacions per al treball en xarxa 1. Invertir temps per conèixer-se i saber quines necessitats i prioritats té cada soci. 2. Abans de cooperar, aprendre a coordinar-se: tenir present alguna experiència anterior com a reconeixement o suport. 3. Connectar amb els interlocutors adequats: detectar qui lidera el projecte social a cada entitat. 4. Començar per projectes d’aprenentatge servei petits i molt concrets: és millor deixar els projectes més ambiciosos per a quan es tingui més experiència. 5. Posar per escrit els acords previs entre els socis, sobretot pel que fa a les qüestions organitzatives, econòmiques i de distribució de responsabilitats. 6. Mantenir una comunicació fluïda durant l’execució del servei, per treure el màxim partit de l’esforç i resoldre els imprevistos amb el mínim conflicte entre les parts. 7. Registrar amb imatges el projecte, per poder-lo avaluar, compartir i refermar. 8. Avaluar conjuntament tant els resultats acadèmics com els resultats del servei. 9. Repetir el projecte, per tal de consolidar el treball en xarxa: amb una vegada no n’hi ha prou. 10. Divulgar el projecte també és una manera de consolidar i afermar el treball en xarxa.

Treballar en xarxa Treballar en xarxa vol dir cooperar. I cooperar no és el mateix que coordinar-se. Diguem que coordinar és un acte d’intel·ligència –perquè la descoordinació és una amenaça–, mentre que cooperar és un acte d’amor perquè, a part d’intel·ligència, requereix d’afectivitat i generositat.

A la fi d’aquesta etapa hauríem de tenir... Un acord senzill escrit pel centre educatiu i l’entitat social, en què s’expressin els compromisos adquirits per tots dos en el desenvolupament del projecte APS.

• Els agents socials s’ocuparan de definir millor el servei que és necessari socialment i tindran en compte menys els aprenentatges que ha d’assolir l’alumnat.

Cooperar és fer un pas més, és posar-se a treballar junts els centres educatius i les entitats socials, les fundacions, les ONG i els ajuntaments, compartint un mateix projecte, encara que cadascun n’assumeixi una part: • El centre educatiu pot definir més els aprenentatges que han d’assolir els joves i una mica menys el servei que és necessari socialment.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

93

2

COM ES FA?

Etapa 3: planificació del projecte Un cop que s’ha decidit amb qui es treballarà (entitat social, institució pública, altres centres...) i s’ha confirmat la viabilitat del servei imaginat, arriba el moment de planificar el projecte en detall.

Cal planificar tot el projecte, que és educatiu i social alhora. No podem limitar-nos a pensar en els aspectes educatius només.

Ja que es tracta d’un projecte educatiu i social alhora, no podem limitar-nos a planificar els aspectes pedagògics, sinó que hem de posar atenció també a la planificació del servei, així com a la gestió i l’organització que requereix. D’acord amb el que hem exposat anteriorment, en aquesta etapa de planificació podem distingir tres fases: 1. Definir en detall el servei que farà l’alumnat. Com més concret i tangible sigui, millor podran controlar els adolescents les fites que aconsegueixen. 2. Precisar els aspectes pedagògics del projecte. Tot i que els projectes solen ser molt globals i ofereixen moltes oportunitats d’aprenentatge, cal establir clarament les prioritats per no dispersar energies. 3. Especificar la gestió i l’organització de tot el projecte. L’organització d’un projecte que surt del centre educatiu per anar a la comunitat és més complexa que la de qualsevol projecte de l’aula, però, per aquesta mateixa raó, ens permet treballar aspectes de la vida real que de vegades estan massa allunyats del context acadèmic.

PREGUNTES CLAU SOBRE LA PLANIFICACIÓ

Per definir el servei:

Per definir els aprenentatges:

• Quin objectiu tangible té el servei?

• Com és l’alumnat? Quins punts forts i dèbils hi veiem?

• Quines tasques concretes implica el servei? En farem alguna a l’aula? • Quins requisits calen per desenvolupar aquestes tasques? • Qui és la persona responsable del projecte dins l’entitat? • Com hi col·laborarà el centre educatiu durant el servei? • Quines seran les funcions de l’entitat social? • Com avaluarem el servei fet?

• A quina matèria o matèries ubicarem el projecte? • Quins objectius educatius perseguim: coneixements, actituds, valors, habilitats, competències...? • Quina formació prèvia caldrà? I quina durant el servei? • Què aportarà l’entitat social als aspectes pedagògics? • Quines seran les funcions del professor o professora responsable? • Com avaluarem els aprenentatges?

94

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Suggeriments per a la posada en marxa: mapa de vinculacions curriculars Per decidir quins seran els aprenentatges clau del nostre projecte, val la pena fer un mapa de totes les possibles vinculacions curriculars, ja sigui per matèries o bé per competències. Per exemple, per a una campanya de donació de sang, podem treballar continguts científics relacionats amb la sang i la circulació; competències lingüístiques en la publicitat de la campanya; competències TIC en l’elaboració d’un vídeo de promoció de la campanya per difondre a les xarxes socials; autonomia personal i treball en equip, etc. Situem a cada casella del mapa els aprenentatges que prioritzarem:

Tractament de la informació i competència digital

Coneixement i interacció amb el món físic

SERVEI

Competència matemàtica

Competència social i ciutadana

Competència per aprendre a aprendre

A la fi d’aquesta etapa hauríem de tenir...

Competència comunicativa, lingüística i audiovisual

1. Un document descriptiu del projecte, senzill i breu, que puguem presentar a l’entorn.

Autonomia, iniciativa personal i emprenedoria

2. Un dossier per a ús intern, que pot servir d’agenda i guia durant l’experiència.

Competència cultural i artística

Per definir la gestió del projecte: • Quins permisos i assegurances necessitarem? • Com informarem i implicarem les famílies? • Quins recursos humans necessitem? • Com es relacionaran l’entitat i el centre educatiu? XI CUR

• Quins materials i infraestructures necessitem? • Com registrarem l’experiència? • Què difondrem? Com ho farem? • Quin pressupost té el projecte i amb quins fons el sufragarem?

QUILÒM

SA

ETRES

SOLIDA

DE

RITAT

amb el s dret dels in fants de s Mali

Institu

t de Se

cundàri

Abel C

Curs 2

usí i Bà

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

rbara Vi

014-20

la, prof

Projecte

a Jane

15

essors

simulat

Goodal

l

de 1r d’

ESO

95

2

COM ES FA?

Etapa 4: preparació del projecte amb el grup La preparació del projecte amb els alumnes n’és una peça clau; al llarg d’aquesta etapa descobriran el sentit de l’acció que han de desenvolupar, el compromís que adquireixen i la responsabilitat que tenen per obtenir bons resultats. En aquesta etapa es distingeixen cinc fases:

La preparació del projecte forma part d’aquest i estimula l’autonomia i la responsabilitat personals, alhora que permet exercitar bons hàbits de treball en equip.

1. Motivar el grup. Cal sensibilitzar el grup de la classe respecte de la necessitat social del projecte amb l’objectiu de predisposar-lo al compromís i a l’acció. 2. Diagnosticar la necessitat social.  Donem l’oportunitat als alumnes que investiguin el problema, n’extreguin dades, en treguin conclusions... 3. Definir el projecte. Per tal de fer-se seu el projecte, els adolescents han de poder entendre quina acció desenvoluparan, quina utilitat tindrà i en quin àmbit s’aplicarà, i què aprendran. 4. Organitzar el treball. Dediquem temps a planificar l’acció amb ells, a organitzar i definir els grups de treball, a atorgar i repartir responsabilitats, a concretar el calendari de treball que seguirem... 5. Reflexionar sobre els aprenentatges de la planificació. Fins i tot abans d’haver iniciat el servei, el fet de preparar-lo ja haurà comportat aprenentatges importants i caldrà explicitar-los per poder valorar l’impacte personal del projecte.

COM MOTIVAR EL GRUP? QUATRE ESTRATÈGIES QUE FUNCIONEN

Fer una bona recerca prèvia Per exemple, una excursió a un bosc cremat per fer un treball de camp sobre les causes dels incendis pot ser un començament motivador per dur a terme una campanya de reforestació o de prevenció entre la població.

96

Convidar (o visitar) una entitat social o persones afectades La participació a classe de Biologia i Geologia d’una persona del Banc de Sang, per exemple, pot conduir a una invitació formal de l’entitat social perquè l’alumnat organitzi la seva pròpia campanya de donació de sang al barri.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Suggeriments per a la posada en marxa: dinàmica de les mans del projecte

ia pat

Guanyar seguretat quan parli en públic

Si

mp

at

ia

Em

Interès

Puntualitat

La fotografia mostra un exemple fet per una alumna, l’Anna, dins d’un projecte APS en què ella i els seus companys ensenyaven informàtica a gent gran. L’Anna va dibuixar la seva mà i va anotar en els dits cinc fortaleses personals: li agrada fer classes, és puntual, el projecte li sembla interessant i considera que és una persona simpàtica i empàtica. Com a principal punt feble, l’Anna va assenyalar el seu nerviosisme. I quant al que li agradaria aprendre amb el projecte, ella va escriure que volia guanyar més seguretat a l’hora de parlar en públic.

fer ada r g a M’ classe

Per reflexionar sobre les fortaleses i les debilitats personals i proposar-se un objectiu d’aprenentatge, podem demanar a l’alumnat, un cop tenen clar que emprendran el projecte d’aprenentatge servei, que dibuixin en un paper el contorn d’una de les seves mans. En els dits han d’escriure capacitats o habilitats que reconeguin en ells mateixos i que creguin que els seran útils per desenvolupar el projecte. A part (fora de la mà, per exemple) han d’anotar un «punt feble». També hi apuntaran un aprenentatge personal que desitgin aconseguir amb el projecte.

Nerviosisme

A la fi d’aquesta etapa hauríem de tenir... 1. El títol definitiu del projecte, escollit pels adolescents. 2. Algun element de planificació elaborat per l’alumnat: un mural, un dossier, etc.

Convidar l’alumnat veterà

Dinamitzar lectures, pel·lícules, espectacles...

Per exemple, els joves que l’any passat, a la classe de Música, van dur a terme el concert a la residència d’avis poden explicar-ne l’experiència al nostre alumnat i animar-los directament perquè desenvolupin aquest projecte.

La projecció a classe de la pel·lícula Jo sóc la Juani, per exemple, i un debat posterior conviden els adolescents a reflexionar sobre la violència de gènere i la necessitat de dur a terme alguna acció per combatre-la.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

97

2

COM ES FA?

Etapa 5: execució del projecte Dur a terme el servei proporciona als alumnes aprenentatges a la vida real i permet que els adolescents valorin i trobin sentit al que han estat estudiant i preparant. En aquesta etapa d’execució del projecte podem diferenciar quatre fases:

Enfortir la comunicació amb les persones destinatàries del servei millora l’empatia i el respecte a la diversitat dels nostres joves.

1. Fer el servei. L’acció exigeix un bon nombre de compromisos: la puntualitat i l’assistència, fer les coses correctament, esforçar-se per aconseguir els objectius proposats... 2. Relacionar-se amb les persones i les entitats de l’entorn. El desenvolupament del projecte proporciona oportunitats de comunicació amb persones que normalment no formen part del cercle de relacions del nostre alumnat, de manera que exercita l’empatia i el respecte a la diversitat. 3. Registrar, comunicar i difondre el projecte. Durant l’execució del projecte convé registrar el que anem fent (amb fotografies, vídeos, esquemes...) i fer-ne una campanya de comunicació (convidar la premsa, publicar-ho al web del centre...) per difondre el projecte i reforçar el compromís del grup. 4. Reflexionar sobre els aprenentatges de l’execució. Reconèixer i identificar el que s’aprèn mentre s’està fent el servei ajudarà els adolescents a ser més conscients del valor del que estan fent.

ELABORAR UN VÍDEO DEL PROJECTE: LES QUATRE PREGUNTES CLAU

98

Per què el volem?

Què hem d’enregistrar?

En primer lloc, hem de determinar quina utilitat té el vídeo:

Perquè sigui útil hauria de durar, com a màxim, 5 o 6 minuts, i recollir els aspectes següents:

• Donar a conèixer el projecte?

• La necessitat social.

• Animar altres grups perquè el repeteixin?

• Les accions del servei.

• Buscar suport econòmic o d’un altre tipus per al projecte?

• Testimonis dels destinataris (entitat, persones beneficiàries) i de l’alumnat.

• Agrair a l’entitat social l’oportunitat que ens ha ofert?

• Els resultats tangibles que s’han aconseguit.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Suggeriments per a la posada en marxa: lectures per al projecte Per millorar la reflexió i la interiorització dels aprenentatges, podem proposar als alumnes que llegeixin un llibre. Per exemple, en un projecte de suport a persones grans amb capacitats disminuïdes, la lectura de Jo, el desconegut, d’Antoni Dalmases, els pot ajudar a aprofundir en les necessitats d’aquestes persones i explorar els sentiments i les sensacions que experimenten quan són amb elles. El protagonista de la novel·la, l’Arnau, descobrirà de la mà de dos ancians, la Victòria i el Ramon, un món ple d’històries i sentiments absolutament desconeguts per a ell. La lectura pot funcionar com a fil conductor de la reflexió durant el projecte. Convé plantejar als alumnes preguntes que els serveixin com a guia de la lectura i la reflexió. Les finalitats d’aquestes preguntes són: • Establir empatia amb els personatges del llibre: com se senten i per què; com se sentirien els alumnes si estiguessin en la mateixa situació? («Posa’t en la pell dels personatges»). • Recórrer a l’experiència dels alumnes: comparar les situacions i els personatges que descriu la novel·la amb la situació i el cercle de relacions dels nostres estudiants, i extreure’n conclusions. • Reflexionar sobre el problema social que descriu la novel·la i analitzar-ne les causes. • Investigar sobre la realitat social relacionada amb el problema que es planteja en el llibre. • Imaginar quines podrien ser les solucions d’aquest problema. • Explorar quin compromís personal podrien adquirir els alumnes per contribuir a la resolució del problema.

A la fi d’aquesta etapa hauríem de tenir... Material gràfic o audiovisual suficient perquè quedi constància del que estem fent.

Qui ho farà?

Quines precaucions s’ha de prendre?

L’enregistrament i l’edició del vídeo pot ser:

Un vídeo és una eina potent, però delicada en alguns aspectes:

• Una part del mateix projecte i, per tant, un grup d’alumnes es pot encarregar de fer-ho. • Una oportunitat per involucrar familiars o altres persones voluntàries. • Un projecte APS per a estudiants d’imatge i so, periodisme, etc.

• Cal anar amb compte amb els drets d’autor en triar una música de fons o en incorporar imatges d’altres autors. • Cal aconseguir el permís de les persones que seran gravades. • No es pot difondre sense que les persones gravades en vegin el resultat i hi donin el vistiplau.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

99

2

COM ES FA?

Etapa 6: tancament del projecte amb el grup

Una bona avaluació del projecte millora l’autonomia i l’apoderament dels joves, i els ajuda a enfrontar-se a nous reptes.

L’etapa de tancament i avaluació amb els alumnes s’ha de basar en les reflexions incorporades a les fases de planificació i execució del projecte. I ha de tenir una doble mirada reflexiva: d’una banda, sobre el servei i, d’una altra, sobre l’aprenentatge que ha proporcionat. En aquesta etapa de tancament i avaluació es poden distingir quatre fases: 1. Reflexionar i avaluar els resultats del servei. Retre comptes del treball realitzat és necessari pel compromís contret amb els destinataris del servei. 2. Reflexionar i avaluar els aprenentatges aconseguits. Els alumnes han de ser conscients dels aprenentatges aconseguits (què sabem fer ara?, en què hem millorat com a persona?...) i han d’avaluar-los. Així, podran sentir-se agraïts per l’experiència viscuda i no solament esperar agraïment per part dels destinataris. 3. Projectar perspectives de futur. Tindrà continuïtat el projecte? Si nosaltres no continuem, qui se n’encarregarà? Farem un altre projecte? 4. Celebrar amb tots l’experiència viscuda. Una celebració és la millor manera de posar el punt final al treball. Preparar i celebrar una festa pot ser un petit projecte dins d’un gran projecte.

AVALUAR EL SERVEI AMB ELS ADOLESCENTS: QUATRE ASPECTES CLAU

Equilibrar procés i resultat

Mesurar l’impacte

Pot passar que el procés de realització del projecte hagi estat fantàstic i, no obstant això, els resultats siguin més aviat pobres. També pot ser que els resultats del servei hagin estat excel·lents, però a costa d’un procés conflictiu.

Molts resultats del projecte poden ser perfectament tangibles i això ajuda a concretar la utilitat del servei.

Per això, serà necessari que els alumnes exercitin la seva objectivitat en avaluar la seva acció de servei, veient el doble vessant, acadèmic i social, del projecte.

100

Per tant, cal comptabilitzar el que es pugui i tingui sentit: nombre de destinataris beneficiats, quantitat de productes elaborats, hores d’activitat... Amb tot això podem elaborar gràfics, resums, murals i altres elements de síntesi.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Suggeriments per a la posada en marxa: diana d’avaluació dels aprenentatges Aquest element gràfic serveix per reflectir l’avaluació individual i, alhora, el resultat col· lectiu en un gran mural en forma de diana. Cada membre del grup rep un conjunt d’etiquetes adhesives amb les quals assenyalarà a la diana la seva valoració personal dels aprenentatges que prèviament ens havíem proposat: molt, bastant, poc, gens. Com més d’etiquetes hi hagi al centre de la diana, millor serà la valoració global que obtindrem dels aprenentatges aconseguits.

Coneixements sobre el tema específic del projecte

Responsabilitat

Treball en equip

Al final d’aquesta etapa hauríem de tenir…

Empatia amb els destinataris del projecte

Habilitats comunicatives

Algun element d’avaluació elaborat pels mateixos alumnes (vídeo, mural, dossier, recopilació d’entrevistes, reportatge publicat en alguna revista local…).

Control dels nervis

Implicar a la comunitat

Gestionar les emocions

Com que el projecte ha estat compartit pel centre educatiu i un altre actor de la comunitat, per avaluar objectivament el servei necessitem comptar amb l’opinió de les persones o entitats destinatàries.

Quan els resultats no són els esperats o el procés de realització del projecte ha estat conflictiu, és fàcil que els adolescents caiguin en el descoratjament.

Per exemple, si acordem un servei per ajudar amb els deures de l’escola nens més petits, caldrà conèixer la valoració que fan de la nostra tasca els mestres, les famílies i fins i tot els mateixos nens.

Per això cal convertir la frustració en una oportunitat més d’aprenentatge per a propers projectes, i mantenir la confiança en les seves possibilitats i la satisfacció per haver estat capaços de comprometre’s.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

101

2

COM ES FA?

Etapa 7: avaluació multifocal Una vegada finalitzat i avaluat amb els alumnes el projecte, correspon al professorat reflexionar sobre aquesta experiència i extreure’n conclusions de diversos àmbits.

És necessari integrar diferents mirades o focus per poder tenir una visió completa sobre el funcionament d’un projecte APS.

En aquesta etapa reconeixem quatre fases: 1. Avaluar el grup i els seus membres.

En aquesta primera fase podem fer una reflexió sobre aquests aspectes:



•  Com han evolucionat els seus interessos, les seves actituds i els seus valors?



•  Quins progressos acadèmics en coneixements i competències hem observat?



•  Quina ha estat la dinàmica del grup?

2. Avaluar el treball en xarxa amb les entitats. En un projecte d’aquestes característiques és fonamental conèixer la valoració que les entitats fan del servei proporcionat i reflexionar-hi sobre com hem treballat en xarxa. Què cal canviar en una altra ocasió? 3. Avaluar l’experiència com a projecte APS.

 al poder avaluar el projecte en si mateix, com a experiència pedagògica que pot C ser de gran valor per a altres educadors, així com per plantejar-nos nous reptes.

4. Autoavaluar-se com a persona dinamitzadora del projecte. En aquesta última fase ens podem formular moltes preguntes; per exemple, les següents: •  Ens ha faltat formació sobre el servei? •  Planifiquem correctament? •  Hem pogut resoldre els imprevistos? •  Hem tingut dificultats de comunicació amb les entitats?

EL FUTUR D’UN PROJECTE: QUATRE REFLEXIONS PER CONTINUAR AVANÇANT

Amb una vegada no n’hi ha prou

Els joves com a aliats

Igual com passa amb un altre tipus de projectes, les pràctiques APS cal repetir-les per aconseguir els millors resultats. Una sola vegada no ens proporcionarà prou informació sobre l’aprofitament que podem treure d’un projecte d’aquest tipus.

Si ens plantegem repetir i consolidar el projecte, els adolescents que hi han participat són els nostres millors ambaixadors.

Si ens l’hem plantejat com una prova, planifiquemne una edició més per confirmar-ne la idoneïtat.

102

Proporcionem-los l’oportunitat que expliquin la seva experiència als companys d’altres cursos, que la difonguin entre diferents públics, al barri...

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Suggeriments per a la posada en marxa: rúbrica d’avaluació del projecte El Grup de Recerca en Educació Moral de la Universitat de Barcelona (GREM) ha elaborat la Rúbrica per a l’autoavaluació i la millora dels projectes d’APS (www.aprenentatgeservei.cat/intra/aps/documents/aps_autoevaluacio_cast_imp_a5.pdf). Es tracta d’una eina d’anàlisi que consta de dues dimensions: • Els dinamismes, que són «elements pedagògics que, organitzats d’acord amb finalitats, donen forma global a les experiències d’aprenentatge servei». • Els nivells, que corresponen al grau de desenvolupament pedagògic de cada un dels dinamismes. La Rúbrica presenta dotze dinamismes i quatre nivells d’avaluació (que van des de la presència ocasional i no organitzada del dinamisme fins a la màxima implicació dels participants), i proposa maneres d’anàlisi i debat de les experiències, així com formes de representació gràfica. L’esquema següent mostra els dotze dinamismes i els quatre nivells d’avaluació que s’han identificat.

consolidació

necessitats 4

Al final d’aquesta etapa hauríem de tenir…

servei

3 2

partenariat

sentit del servei

1

Una memòria senzilla i pràctica de l’experiència, de manera que: •  No s’oblidi fàcilment.

avaluació

0 aprenentatge

participació

reconeixement reflexió

•  Ens permeti retre comptes. •  Inspiri a altres grups i educadors per impulsar nous projectes.

treball de grup

Implicar-hi les famílies

Integració en la vida del centre

Com que el servei es duu a terme a la comunitat, ofereix moltes possibilitats de comprometre-hi familiars, tant del nostre alumnat com de joves d’altres cursos.

Podem reforçar el nostre projecte educatiu de centre si hi incorporem una pràctica emblemàtica d’aprenentatge servei que, a més, ens ajudarà a fer-nos visibles com a centre obert a la comunitat.

Pares i mares poden col·laborar en tasques logístiques, gravant vídeos o ajudant a la difusió del projecte. No els deixem al marge d’aquesta experiència!

Per a això és necessari passar d’un enfocament d’activitat puntual a un enfocament d’integració a la vida acadèmica i a l’ideari del centre.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

103

2

COM ES FA?

Per saber-ne més Puig, Josep Maria; Batlle, Roser; Bosch, Carme; Palos, Josep. Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadanía. Barcelona: Octaedro, 2006. Puig, Josep Maria (coord.). Aprendizaje servicio (ApS). Educación y compromiso cívico. Barcelona: Graó, 2009. Berger Kaye, Cathryn. The Complete Guide to Service-Learning. Los Angeles: ABCDbooks, 2010. Batlle, Roser. El aprendizaje-servicio en España. El contagio de una revolución pedagógica necesaria. Madrid: PPC, 2013. Martín, Xus; Rubio, Laura. Prácticas de ciudadanía. Diez experiencias de aprendizajeservicio. Barcelona: Octaedro, 2010. Tapia, María Nieves. Aprendizaje y servicio solidario. Buenos Aires: Ciudad Nueva, 2006.

Guies digitals de la Fundació Zerbikas AA.DD. ¡Practica APS! Guía práctica de aprendizaje-servicio para jóvenes, 2010: www. zerbikas.es/guias/es/Guia_APS.pdf. Batlle, Roser. 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social, 2013: www.zerbikas.es/guias/es/60.pdf. Rubio, Laura (coord.). Aprendizaje y servicio solidario. Guía de bolsillo (Guía 0), 2008: www.zerbikas.es/guias/es/0.pdf. Puig, Josep Maria; Martín, Xus; Batlle, Roser. Cómo iniciar un proyecto de aprendizaje y servicio solidario (Guía 1), 2009: www.zerbikas.es/guias/es/1.pdf. Hernández, Cándido; Mendía, Rafa; Larrauri, José. Aprendizaje y servicio solidario y desarrollo de las competencias básicas (Guía 2), 2009: www.zerbikas.es/guias/ es/2.pdf. Mendía, Rafa; Moreno, Víctor. Aprendizaje y servicio solidario: una estrategia para la inclusión social (Guía 3), 2010: www.zerbikas.es/guias/es/3.pdf. Mendía, Rafa. Aprendizaje y servicio solidario: aprender a emprender sirviendo a la comunidad. (Guía 4), 2011: www.zerbikas.es/guias/es/4.pdf. Mendía, Rafa. Aprendizaje y servicio solidario: un proyecto integrado de aprendizaje (Guía 5), 2012: www.zerbikas.es/guias/es/5.pdf. Mendía, Rafa. Aprendizaje y servicio solidario: el acompañamiento educativo (Guía 6), 2013: www.zerbikas.es/guias/es/6.pdf.

Guies digitals del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei Grem. Rúbrica para la autoevaluación y la mejora de los proyectos APS, 2014: www. aprenentatgeservei.cat/intra/aps/documents/aps_autoevaluacio_cast_IMP_ A5.pdf. Puig, Josep Maria. Com fer APS en els centres educatius?, 2011: www.aprenentatgeservei.cat/intra/aps/documents/aps_centres_educatius_3.pdf. Puig, Josep Maria. Com fer APS en les entitats socials?, 2011: www.aprenentatgeservei. cat/intra/aps/documents/aps_entitats_socials_3.pdf.

104

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Campo, Laura; Puig, Josep Maria. Com impulsar l’APS a l’àmbit local?, 2012: www.aprenentatgeservei. cat/intra/aps/documents/aps_ambit_local_web.pdf. Gijón, Mónica. Aprendizaje-servicio e inclusión social, 2013: www.aprenentatgeservei. cat/intra/aps/documents/APS_inclusio_social_cast.pdf. Vallvé, Lluís. Com fer APS a través de les Arts, 2014: www.aprenentatgeservei.cat/intra/ aps/documents/aps_art_web_2.pdf.

Pàgines web Red Española de Aprendizaje-Servicio: www.redaps.wordpress.com Zerbikas: www.zerbikas.es Centre Promotor d’Aprenentatge Servei: www.aprenentatgeservei.cat Aprendizaje-Servicio Madrid: aprendizajeserviciom.wix.com/apss-madrid Grup ApS Comunitat Valenciana: apscomunitatvalenciana.wordpress.com Red Universitaria Española de Aprendizaje-Servicio (ApS-U): sites.google.com/site/redapsuniversitario/home Blog de Roser Batlle: www.roserbatlle.net Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS): www.clayss.org National Youth Leadership Council: www.nylc.org National Service Learning Clearinghouse: www.servicelearning.org CBK Associates: http://www.cbkassociates.com

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

105

3

PROJECTE SOCIAL

UN EXEMPLE PRÀCTIC: CURSA QUILÒMETRES DE SOLIDARITAT

XI CURSA QUILÒMETRES DE

SOLIDARITAT amb els drets dels infants de Mali

Institut de Secundària Jane Goodall Curs 2014-2015 Abel Cusí i Bàrbara Vila, professors de 1r d’ESO Projecte simulat

106

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Presentació de l’activitat i fitxa tècnica Els alumnes, després d’haver estudiat la vulneració de drets humans bàsics (educació, salut, nutrició, protecció) al Sahel i a Mali, organitzen i duen a terme la cursa Quilòmetres de solidaritat. Aquesta activitat, impulsada per Save the Children, té com a finalitat recollir fons per a les actuacions humanitàries d’aquesta ONG a Mali. A la cursa participen com a corredors els alumnes de tots els nivells de Secundària. El projecte vincula continguts, en primer lloc, de Ciències socials i Educació física i, en segon lloc, de Valors ètics i Matemàtiques.

L’objectiu és promoure els drets de la infància vulnerable a través d’una cursa solidària.

Quilòmetres de solidaritat Un repte:

Promoure els drets de la infància vulnerable

Descobreix els drets dels infants

L’acció de servei

Els aprenentatges

Campanya de recaptació de fons a través d’una cursa solidària, a favor dels drets dels infants.

Interès per conèixer i comprendre el món; anàlisi crítica i reflexió; empatia; actituds solidàries.

FITXA TÈCNICA Nom del projecte:

Espais curriculars:

Cursa Quilòmetres de solidaritat amb els drets dels infants de Mali.

– Ciències socials (assignatura central del projecte).

Centre:

– Matemàtiques.

Institut de Secundària Jane Goodall.

– Valors ètics.

Localitat: L’Hospitalet de Llobregat. Nivell acadèmic/curs: 1r ESO. Nombre d’alumnes: 50 (dos cursos).

– Educació física (assignatura central del projecte).

Entitats / Institucions col·laboradores: – Save the Children: www.savethechildren.es/carrera – Ajuntament (Regidoria d’Esports i Guàrdia Urbana). – Unió de comerciants i comerços del barri. – Entitat bancària del barri.

Professorat implicat: Professors d’Educació física i de Ciències socials (coordinadors) i professors de Valors ètics i de Matemàtiques (col·laboradors).

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

107

3

UN EXEMPLE PRÀCTIC: CURSA QUILÒMETRES DE SOLIDARITAT

Justificació d’aquest projecte Durant molts anys el nostre institut ha anat col·laborant amb diverses campanyes solidàries i projectes de cooperació al desenvolupament, no solament perquè aquestes activitats connecten amb el nostre ideari, sinó perquè veiem un autèntic benefici educatiu en els alumnes que s’hi impliquen. No obstant això, les accions s’han fet sempre una mica al marge de la vida acadèmica. Malgrat que se’n feia difusió a les classes, aquestes activitats es duien a terme fora de l’horari lectiu i el fet de participar-hi o no era voluntari per part dels alumnes, sense que tingués cap repercussió en la seva avaluació.

Volem treballar la cooperació al desenvolupament amb un enfocament crític de defensa dels drets de la infància vulnerable.

Actualment, creiem que aquests beneficis s’han de poder estendre al conjunt de l’alumnat. Per tant, ens proposem transformar a poc a poc algunes de les activitats solidàries en projectes d’aprenentatge servei, sistematitzant els aprenentatges i vinculant-los al currículum de diferents matèries. Hem pensat començar aquesta transformació amb la cursa Quilòmetres de solidaritat amb els drets dels infants de Mali, per tres raons: • Aquesta campanya ens permet treballar la cooperació al desenvolupament amb un enfocament crític de defensa dels drets de la infància vulnerable, i evitem caure en enfocaments assistencialistes. • El projecte ens permet enllaçar i integrar fàcilment continguts de matèries diferents. • A més, creiem que la incorporació de l’activitat física que comporta la cursa serà un element especialment motivador per al nostre alumnat. Volem treballar la cooperació al desenvolupament amb un enfocament crític de defensa dels drets de la infància vulnerable.

108

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

La necessitat social del projecte Creiem necessari mobilitzar-nos a favor dels infants vulnerables que no tenen garantits els drets fonamentals. Ens identifiquem amb les reflexions de l’ONG Save the Children en descriure aquesta situació dramàtica (font: www.savethechildren.es/carrera/materiales/Guia_Didactica_ XI_ Carrera_Mali_cast.pdf ): Al Sahel, 5 milions d’infants no disposen ara com ara d’aliments suficients per sobreviure. Sofreixen malnutrició i la seva vida està en perill. Podem donar tota la culpa a les sequeres i a les inundacions que han destrossat les principals collites enguany, com molts d’altres, i que seguiran fent-ho per culpa de la climatologia pròpia de la regió.

Passar de la sensibilització social al compromís efectiu requereix un esforç molt positiu en el procés formatiu dels adolescents.

Però estaríem oblidant altres factors clau que afecten l’estabilitat i la prosperitat de la població vulnerable, sobretot els infants, com per exemple: • La por que provoquen els conflictes armats fa que les famílies es desplacin a llocs més segurs, la qual cosa que tinguin un hort, cabres, gallines o llavors per afrontar èpoques difícils. • La falta d’infraestructures sanitàries no permet que els infants rebin vacunes, atenció sanitària o alimentació suplementària en cas de malnutrició. • La baixa taxa d’escolarització, sobretot de les nenes, impedeix que l’educació es converteixi en un mitjà per lluitar contra la pobresa, situació que deixa sense noves oportunitats les properes generacions. És possible que els nostres alumnes siguin sensibles a aquesta situació, però que no hagin fet encara el pas de comprometre-s’hi. Creiem, doncs, que aquest projecte s’ajusta a la seva sensibilitat i, alhora, els exigirà un esforç que serà molt positiu per al seu procés formatiu.

Desplaçament poblacional al Sahel

Mauritània

Mali

Níger

Txad

Sudan

Senegal

Nigèria Gàmbia Burkina Faso Desplaçament de refugiats Refugiats Desplaçats i retornats

CAR Camerun

Font: OCHA, UNHCR and Partners. Gener 2014

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

109

3

UN EXEMPLE PRÀCTIC: CURSA QUILÒMETRES DE SOLIDARITAT

Objectius d’aprenentatge i vinculacions curriculars Els tres objectius d’aprenentatge centrals i bàsics d’aquesta activitat són els següents: 1. Conèixer la situació de Mali i entendre les causes de la malnutrició infantil que sofreix aquest país. 2. Sensibilitzar-se i comprometre’s davant les desigualtats i les injustícies. 3. Aprendre a organitzar i desenvolupar un projecte solidari al barri.

CONTINGUTS CURRICULARS DE LES QUATRE ASSIGNATURES VINCULADES Ciències socials

Educació física

1. Cerca, anàlisi i contrast d’informacions estadístiques, gràfics i mapes.

1. Reconeixement de la necessitat d’escalfar-se abans de l’exercici físic i elaboració de pautes per fer-ho correctament.

2. Reconeixement dels drets individuals i col·lectius. Identificació i rebuig de les situacions de desigualtat, injustícia i discriminació que afecten persones i col·lectius al món actual. 3. Valoració de les conseqüències de la globalització de l’economia. Anàlisi de casos d’intercanvi desigual entre països. 4. Anàlisi del desenvolupament humà desigual, a partir de la selecció i el contrast d’informacions i, especialment, dels indicadors socioeconòmics. 5. Anàlisi de les noves formes de producció d’aliments i del problema de la fam.

2. Elaboració i pràctica d’escalfaments, generals i específics, després d’analitzar l’activitat física que cal fer. 3. Pràctica d’activitats i jocs per a l’aprenentatge dels fonaments tècnics i reglamentaris d’un esport individual. 4. Pràctica d’activitats i jocs per a l’aprenentatge dels fonaments tècnics, tàctics i reglamentaris d’un esport col·lectiu. 5. Assumpció de responsabilitat individual en una activitat col·lectiva com a condició indispensable per aconseguir un objectiu esportiu.

Cursa Quilòmetres de solidaritat

Valors ètics

Matemàtiques

1. Identificació, anàlisi i rebuig de les causes que provoquen situacions de marginació, desigualtat i injustícia social al món.

1. Identificació del gràfic més adequat d’acord amb les dades que cal presentar.

2. Reconeixement d’accions solidàries i iniciatives de voluntariat. 3. Valoració de la cerca de solucions als problemes i de l’intent de millorar la realitat de manera crítica i responsable. 4. Pràctica de normes cíviques per mitjà de la participació en activitats socials de l’entorn proper, assumint responsabilitats i treballant de forma cooperativa.

110

2. Ús d’un full de càlcul i de les TIC, en general, per a l’organització de dades, la realització de càlculs i la generació de gràfics més adequats. 3. Utilització d’observacions relatives a les diferències entre dues mostres per a la formulació de conjectures sobre les poblacions d’on han estat extretes. 4. Formulació de conjectures sobre possibles relacions entre dues característiques d’una mostra. 5. Utilització de les TIC com a suport de càlculs i simulacions.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Objectius del servei El servei a la comunitat (la cursa solidària) ha de plantejar resultats concrets i visibles, que els alumnes puguin formular, perseguir i avaluar. D’aquesta manera augmentarem el seu control sobre el projecte i, per tant, la seva responsabilitat i capacitat d’autonomia. Aquests objectius tangibles són: 1. Organitzar una cursa per a l’alumnat de Secundària al barri, és a dir, a l’entorn de l’institut. 2. Aconseguir que hi participi el 70 % de l’alumnat de Secundària (140 alumnes). 3. Obtenir un mínim de pressupost per afrontar el projecte. 4. Aconseguir que un esportista reconegut de la ciutat s’impliqui en el projecte. 5. Obtenir el vistiplau de l’Ajuntament i la col·laboració de la Guàrdia Urbana.

Formular explícitament els resultats que volem aconseguir i traçar estratègies per aconseguir-los millora l’autonomia i la responsabilitat dels adolescents.

6. Aconseguir que almenys dos comerços del barri siguin patrocinadors de la cursa. 7. Obtenir el patrocini d’una entitat bancària en la difusió (el fullet) del projecte. 8. Aconseguir que la ràdio, la premsa i la televisió local difonguin la cursa.

Treball en xarxa En aquest projecte treballem en xarxa amb les entitats o institucions següents: • Save the Children. És l’entitat impulsora de la cursa. Ens proporciona els materials didàctics sobre Mali per treballar a l’aula, així com dorsals, diplomes, carnet del corredor i cartells de la cursa. Ens proposem establir dos contactes amb la delegació de Save the Children: un al setembre, al moment d’inscriure’ns a la cursa com a centre educatiu; i un altre al novembre, una cop acabada la cursa. Com que és la primera vegada que fem aquesta activitat, el segon contacte es duria a terme, sempre que fos possible, de manera presencial. La persona responsable del contacte amb Save the Children és la professora de Ciències socials. • Ajuntament (Regidoria d’Esports, Guàrdia Urbana). Al setembre hem de contactar amb la Regidoria d’Esports i la Guàrdia Urbana, atès que volem celebrar la cursa al carrer i caldrà prendre mesures de seguretat. També ens agradaria convidar el regidor d’Esports a l’acte de celebració de la cursa, el Dia dels Drets dels Infants. La persona responsable del contacte amb la Regidoria és la directora de l’escola, juntament amb el professor d’Educació física. • Unió de comerciants, comerços i entitat bancària.

Traspassarem els límits del pati de l’institut i implicarem la comunitat en la campanya per aconseguir que, amb el temps, la nostra cursa sigui un esdeveniment tradicional a la localitat.

Amb la finalitat de donar la màxima difusió a la cursa, volem implicar aquests sectors per aconseguir tants patrocinadors com puguem. Sondegem la possibilitat de comptar amb el seu suport directe, bé finançant la cursa, bé aportant un altre tipus de recursos materials per donar-ne visibilitat. La persona responsable d’entaular contacte amb aquestes entitats és el professor d’Educació física.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

111

3

UN EXEMPLE PRÀCTIC: CURSA QUILÒMETRES DE SOLIDARITAT

Activitats Activitats d’aprenentatge vinculades al servei La motivació dels alumnes es treballa inicialment a la classe de Ciències socials. Una vegada plantejat el projecte de la cursa, és en el marc de la classe d’Educació física on els joves l’organitzen i es preparen per dur-lo a terme. A la classe de Ciències socials

Aprofitem com a activitats d’aprenentatge a l’aula les propostes didàctiques que ens brinda Save the Children.

Es treballa amb els materials i la proposta didàctica de Save the Children: • Visionat reflexiu del vídeo Contando hasta 5 de la campanya global «Todos contamos», destinada a evitar la mort dels menors de cinc anys. Aclariment i debat sobre el concepte de cooperació al desenvolupament. • Ubicació de Mali i la zona del Sahel al mapa del món i d’Àfrica, i recerca de les seves característiques geogràfiques, socials, econòmiques i culturals. • Recerca i debat sobre les causes de la mortalitat infantil utilitzant les dades proporcionades per Save the Children. • Activitat «Els problemes crònics necessiten solucions estructurals». • Una vegada decidida l’organització de la cursa, elaboració d’una llista dels aprenentatges que es poden aconseguir. A la classe d’Educació física • Activitat «La corda màgica de Mali» (Save the Children). • Definició i elecció de la modalitat de la cursa. • Elaboració de les normes de la cursa i de les mesures de seguretat i prevenció d’accidents que s’han de respectar. • Pràctica d’escalfaments previs a l’activitat física. • Entrenament: concepte i pràctica. A la classe de Valors ètics • Dibuixar el cercle de la pobresa que explica la desnutrició de la infància al Sahel. • Estudiar l’Objectiu del Mil·lenni número 4, que és reduir la mortalitat infantil arreu del món, i el seu nivell d’assoliment. • Investigar a la pàgina web de Save the Children la naturalesa d’aquesta organització, finalitats i història.

Integrem les activitats en els continguts curriculars de les diferents matèries, de manera que l’alumnat pugui percebre els aprenentatges que proporciona aquest projecte. 112

Aprofitem com a activitats d’aprenentatge a l’aula les propostes didàctiques que ens brinda Save the Children. A la classe de Matemàtiques • Buscar sobre el nostre territori dades similars de les que proporciona sobre el Sahel la proposta didàctica de Save the Children i fer-ne una comparació estadística de tots dos. • Elaborar gràfics que mostrin aquesta comparació per a un mural que s’exposarà a l’entrada de l’institut. • Utilitzant el full de càlcul, fer una hipòtesi sobre els quilòmetres de la cursa, el nombre de participants i l’aportació econòmica de patrocinadors a partir de la consulta a altres instituts que hagin realitzat aquesta mateixa activitat en anys anteriors. • Inventar-se problemes de matemàtiques sobre la situació a Mali dirigits a 1r i 2n d’ESO, com a activitat prèvia a la cursa.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Activitats de servei Les activitats de servei es duen a terme en hores de Ciències socials i/o d’Educació física, i són les següents: • Elecció del dia de la cursa, objectius de recaptació i participació que s’han d’aconseguir, planificació, repartiment del treball (el previ i el que cal fer el mateix dia de la cursa) i elaboració d’un calendari. • Elecció d’una comissió tècnica que coordini el seguiment dels preparatius i el contacte amb Save the Children i amb els mitjans de comunicació per assegurar-se’n la difusió. • Accions per donar a conèixer el desenvolupament de la cursa entre tots els cursos de Secundària de l’institut i les seves famílies: preparació del missatge que s’ha de transmetre, elaboració de cartells, cartes a les famílies, videoclip per penjar a la pàgina web de l’institut... • Plantejament i desenvolupament d’accions per aconseguir finançadors: elaboració d’una llista d’idees, reunions amb l’associació de pares i mares, entrevistes amb els comerços del barri i amb l’entitat bancària. • Carta i entrevista amb un esportista de la ciutat per donar-li a conèixer el projecte amb la finalitat d’aconseguir que s’hi impliqui d’alguna manera. • Carta i entrevista amb la Regidoria d’Esports de la ciutat per aconseguir el vistiplau de l’Ajuntament i la col·laboració de la Guàrdia Urbana. • Accions per aconseguir difusió de la cursa als mitjans de comunicació: cartes i entrevistes amb la ràdio, la premsa i la televisió locals. • Elaboració d’un vídeo resum de la cursa.

Avaluació i reflexió Avaluació dels aprenentatges (a la classe de Ciències socials) • En un text sobre Mali i el Sahel, els alumnes han d’identificar almenys dotze de vint errors relatius als continguts treballats. • A partir dels aprenentatges que s’havien proposat, els alumnes analitzen què han après i què els falta per aprendre. • Els alumnes elaboren per parelles un PowerPoint de deu diapositives sobre les causes de la malnutrició infantil a Mali, l’acció de Save the Children i el projecte de la cursa Quilòmetres de solidaritat.

En el procés d’interiorització de l’experiència, cal reflexionar i treure conclusions tant del que s’ha après com de la qualitat del servei.

Avaluació del servei (a la classe d’Educació física) • A partir de la llista dels objectius de recaptació i participació que es van proposar, els alumnes analitzen els resultats, identifiquen les causes i representen tot això en un mural. • Els alumnes elaboren una llista de les coses que caldria millorar per a una propera edició de la cursa. • Els resultats d’aquesta avaluació (i el vídeo elaborat) es pengen a la pàgina web de l’institut i s’envien, juntament amb els diners recaptats, a Save the Children.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

113

3

UN EXEMPLE PRÀCTIC CURSA QUILÒMETRES DE SOLIDARITAT

Celebració Celebració del projecte en el nostre institut Hi ha dos moments de celebració:

Tant si hem aconseguit el que ens proposàvem com si no, és important celebrar l’esforç realitzat.

• El mateix dia de la cursa és un dia festiu, en el qual ja es podran difondre resultats quant a la participació i la recollida de fons aconseguits entre tots. Per a l’acte de clausura de la cursa es convida a participar el regidor d’Esports i un reconegut esportista de la ciutat • A la festa de Nadal del centre es destina un espai específic a reconèixer i celebrar els resultats de la cursa en termes de valoració general del projecte, atès que durant els mesos de novembre i desembre s’haurà fet l’avaluació de les classes de Ciències socials i Educació física.

Celebració del projecte amb tota la ciutat Els alumnes participen en la celebració dels projectes d’aprenentatge servei de final de curs de la nostra ciutat i preparen alguna aportació específica sobre el projecte dut a terme per compartir amb els altres grups: els murals, el vídeo, una cançó...

Difusió del projecte Treballarem perquè el projecte tingui la màxima difusió amb la finalitat d’aconseguir els objectius següents:

La difusió del projecte en forma part i ens ajuda a prestigiar-lo i consolidar-lo.

• Donar a la cursa una dimensió general ciutadana i no solament escolar, perquè desperti l’interès del veïnat, l’Administració Pública, les empreses, altres centres educatius del barri... • Aportar visibilitat a un projecte educatiu en el qual els alumnes són protagonistes, de manera que se sentin orgullosos d’haver participat a la cursa. • Aconseguir com més patrocinadors millor. Per a això: • Impliquem els mitjans locals: premsa, ràdio, televisió, perquè es facin ressò de la cursa. • Els alumnes elaboren cartells per distribuir-los entre els comerços del veïnat i pengen els vídeos elaborats al web de l’institut i a les xarxes socials. • Una vegada tancat el projecte, el professorat n’elabora una memòria molt senzilla i visual per poder compartir aquest projecte amb altres actors educatius i socials.

114

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

PROJECTE SOCIAL

Calendari Preparació del professorat: Juny-juliol

El professorat de les quatre matèries implicades estudia la memòria de l’anterior cursa Quilòmetres de solidaritat de Save the Children i comença a pensar com i quan dur a terme el projecte durant el curs següent.

Continua la preparació del professorat: • Inscripció del centre a la cursa Quilòmetres de solidaritat. • Primer acord amb la Guàrdia Urbana.

Setembre-octubre

• Arriben i s’analitzen els materials didàctics de la cursa, es contacta amb Save the Children i amb algun altre centre educatiu que ja l’hagi duta a terme per aprofitar la seva experiència. • Se sondeja l’entorn per garantir una bona resposta: AMPA, famílies, comerços, entitat bancària... • Preparació de la motivació i de les activitats que es faran amb els alumnes. • Previsió de les activitats d’avaluació i de celebració del projecte.

Preparació amb el grup: • Presentació del projecte: conjuntament, la professora de Ciències socials i el professor d’Educació física. Novembre

• Desenvolupament de les activitats d’aprenentatge en les assignatures de Ciències socials, Educació física, Valors ètics i Matemàtiques (detallades en l’apartat «Activitats»). • Desenvolupament de les activitats de preparació del servei (organització de la cursa) en l’assignatura d’Educació física (detallades a l’apartat «Activitats»). Realització del servei:

20 de novembre i setmana següent

• Dia de la cursa Quilòmetres de solidaritat per celebrar el Dia dels Drets dels Infants, el 20 de novembre. • Donació dels diners aconseguits a l’organització Save the Children. Avaluació del projecte amb el grup:

Novembre-desembre

• Desenvolupament de les activitats d’avaluació en les assignatures de Ciències socials i Educació física (detallades a l’apartat «Avaluació i reflexió»). • Contacte amb Save the Children per avaluar el projecte.

Final del trimestre

Final de curs

Celebració interna del projecte: En el marc de la festa de Nadal. Celebració amb altres centres educatius i entitats: En el marc de la festa col·lectiva dels projectes ApS de la ciutat.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

115

3

UN EXEMPLE PRÀCTIC: CURSA QUILÒMETRES DE SOLIDARITAT

Recursos necessaris i pressupost El projecte s’ha de poder autofinançar. Per aquest motiu, hem de procurar que els costos directes de l’activitat siguin assumits per Save the Children, el nostre mateix institut Jane Goodall, l’Ajuntament de la ciutat i els patrocinadors que s’aconsegueixin per a aspectes infraestructurals de la cursa solidària (entitat bancària, botigues del barri). A la taula següent es recullen els recursos específics que necessitarem per dur a terme el projecte: Recursos

Finançament

Materials didàctics per al professorat Materials de l’activitat

Dorsals, diplomes i carnets per als corredors

Save the Children

Cartells per anunciar la cursa

Senyalització del carrer

Mesures de seguretat

Material per a les celebracions

Altres despeses

Tanques, cinta, megafonia, entarimats... Pancartes de sortida i d’arribada

Ajuntament

Assistència sanitària, Guàrdia Urbana… Begudes i menjar: fruita, barretes energètiques… Patrocinadors Estovalles, tovallons, gots de paper... Desplaçaments del professorat coordinador

Institut Jane Goodall

Imprevistos

116

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Intel·ligència emocional i ètica José Luis Domínguez

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

117

Índex

Introducció. L’educació en valors: de l’Homo habilis a l’Homo sapiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Democràcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294 Diversitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300 Sostenibilitat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Educació emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Utopia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 Pau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Justícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 Diàleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

119

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

PRESENTACIÓ

L’EDUCACIÓ EN VALORS: DE L’HOMO HABILIS A L’HOMO SAPIENS

Si partim de la idea que els valors són factors essencials per a l’orientació de les conductes sobre el que està bé i el que està malament, sobre allò que és correcte i allò que és incorrecte; si convenim que un conjunt de valors apresos i acceptats positivament constitueix una part fonamental del nostre codi ètic i moral, llavors és fàcil que arribem a la conclusió que no hi ha educació possible sense el paper protagonista dels valors. Sense els valors reduiríem la qüestió educativa o la tasca docent dels professors a la mera instrucció o la transmissió d’una sèrie de coneixements i destreses que aconseguiria, com a màxim, convertir els nostres estudiants en una espècie d’Homo habilis, capaços de desenvolupar, amb més o menys èxit, determinades feines, però no pas en Homo sapiens, és a dir, en éssers pensants, amb capacitat i criteri per prendre decisions, i emocionalment intel·ligents. Els valors, com a principis que ens permeten orientar el nostre comportament, individualment i socialment, han estat presents en totes les èpoques i llocs. Des del mateix moment del nostre naixement, quan comencem a descobrir el món que ens envolta, valorem. Ningú no pot viure sense valorar. Els valors són intrínsecs a l’ésser humà en la mesura en què transforma la natura en cultura: quan humanitza l’espai on viu en companyia d’altres, per ser cada vegada més persona. Un dels efectes de la globalització en la societat contemporània és la pluralitat de valors i normes. D’aquí ve la dificultat d’assumir col·lectivament uns valors universals que ens guiïn a l’inici del segle xxi. Més encara, quan es parla d’una societat en crisi de valors i fins i tot d’un món sense ètica, com es pot consolidar i promoure uns valors en una societat en constant procés de transformació, on els canvis que en altres èpoques eren imperceptibles són ara visibles? Som en una època d’innovació i de ruptura, on allò absolut ha anat perdent força enfront del que és superficial. La «modernitat sòlida» (estable i repetitiva) ha donat pas a una «modernitat líquida» (flexible i voluble), en termes de Zygmunt Bauman. El paper dels mitjans de comunicació reforça aquesta tendència. Quan els estils de vida es multipliquen, quan els valors estan subjectes al vaivé de les modes i dels mercats, és possible conciliar la diversitat de tradicions i normes de comunitats interconnectades entre si amb uns valors universals que formin part d’un projecte comú? Nosaltres, com a educadors, creiem que sí. L’educació pot aconseguir consolidar uns valors que són presents en gairebé totes les cultures. Educar és, fonamentalment, educar en el conflicte. En el conflicte d’interessos personals, grupals i generacionals. Educar en el conflicte amb la nostra pròpia cultura, valorant la nostra història i les nostres tradicions, però sent alhora crítics amb la cultura dominant en aquells aspectes que, des de la reflexió i la participació, ens permetin millorar-la. Educar dins d’un sistema democràtic, des de la família i l’escola, és acceptar la diversitat d’opinions, la tolerància amb altres maneres de pensar, enriquir-nos amb les percepcions d’altres, emocionar-nos davant la bellesa d’allò diferent, compartir des de la llibertat el que ens uneix com a éssers humans, veure l’altre amb dignitat i saber que tots formem part d’un projecte humà comú i que volem construir un món millor per a les generacions futures. És veritat que alguns valors han canviat. Tenien el seu sentit en una altra època, però ara ja no són un referent per entendre el món en què vivim. Alguns d’ells, com la pau, la

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

L’EDUCACIÓ EN VALORS: DE L’HOMO HABILIS A L’HOMO SAPIENS

justícia o la utopia, continuen vigents; d’altres, com la democràcia, són relativament recents a casa nostra (almenys en temps històric), tal com succeeix també amb la diversitat (entesa, sobretot, en el seu aspecte cultural), a causa dels fenòmens migratoris; i uns altres, com la sostenibilitat, l’educació emocional o el diàleg, són valors més recents vinculats a les societats del coneixement i la informació. Els valors s’han d’entendre i integrar en la vida quotidiana. Sense l’explicació dels processos socials, des d’una perspectiva històrica, l’educació en valors pot convertir-se en una educació moralista que adoctrina sobre uns principis que no estan al servei de totes les persones, sinó que responen a interessos d’índole molt diversa (econòmics, culturals, polítics o ideològics). S’han esmentat anteriorment els dos agents educatius per excel·lència: la família i l’escola. La influència social afecta tots dos. En la mesura que es pugui, hi ha d’haver un diàleg permanent entre ells per garantir una educació en valors comuns i compartits. No obstant això, la influència de la societat de la informació és cada vegada més gran i pot acabar transmetent uns valors diferents, fins i tot uns contravalors. Així doncs, cada vegada és més necessari tendir ponts entre família i escola. Els projectes educatius de centre i la seva concreció en els projectes curriculars i en les programacions d’àrea poden ajudar-nos a explicar a les famílies quin model educatiu volem aconseguir. Independentment del projecte, sigui d’inspiració laica o religiosa, tot model educatiu es basa en un sistema de valors. Tanmateix, no n’hi ha prou amb una declaració teòrica, amb un inventari de valors que donen caràcter propi a cada centre. No n’hi ha prou d’enunciar les dimensions o el perfil de persona que es vol aconseguir. L’elaboració dels objectius d’un projecte educatiu s’ha de fer d’acord amb tres fonts d’informació: la font normativa, que és la duta a terme per les administracions educatives; la font institucional, que respon al dret que tenen les famílies d’educar els seus fills d’acord amb uns criteris determinats: a elles els correspon elegir aquelles ofertes educatives (institucions amb un ideari o caràcter propi) que s’adaptin millor a les seves conviccions ètiques; i, finalment, la font situacional i canviant de cada escola, el context en què es troba, ja que l’entorn influeix en els resultats de l’acció del centre. En primer lloc, respecte a la influència de l’administració educativa, l’escola no pot oblidar que actua per delegació de la societat en què es troba inserida. Per tant, els educadors han de conèixer els objectius, així com els principis pedagògics i axiològics sobre els quals es basen les lleis i les normatives de l’administració. D’altra banda, l’ideari del centre educatiu ha de partir d’una planificació, d’un procés de reflexió i participació de tota la comunitat educativa. Ja ens hem referit a les grans declaracions de principis que acompanyen tots els projectes educatius de centre. Més enllà de la teoria, dels «grans principis», com ara «educació de qualitat», «educació integral» o «innovació», cal explicitar els àmbits cognitiu, procedimental, afectiu, social i ètic en què es pretenen desenvolupar aquests valors, i fer-ho des d’un mateix, des del medi físic i des del medi social. Només així les famílies tindran veritablement elements de judici per poder triar el model educatiu que volen per als seus fills. El context de l’escola condicionarà la seva organització. En qualsevol cas, un model educatiu que es fonamenta en valors ha d’intentar aconseguir que tant els pares com els professors s’integrin en un projecte comú. Com més integrats estiguin, més participaran. La intervenció de tota la comunitat educativa és, doncs, la clau en qualsevol escola que eduqui en principis democràtics. És en un ambient de diàleg i compromís entre els equips directius i els docents on prenen forma els valors que s’han explicitat en l’ideari del centre.

122

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Creiem que és important començar amb aquestes reflexions una guia destinada a professors per al treball en l’àmbit de l’educació en valors. Així mateix, ens sembla urgent parlar de valors en un moment en què, a l’hora de calibrar la qualitat educativa, ocupen un lloc prioritari la competència en llengües estrangeres i l’ús de les TIC, que exigeixen dels docents un gran esforç. És indubtable que el bilingüisme i els recursos digitals a l’aula són eines que permeten avançar significativament en la formació; la nostra cultura actual ens obliga a estar atents a aquestes realitats. Però no hem d’oblidar la transmissió d’uns valors que, tot i no ser els que la societat promou més, són irrenunciables per a qualsevol educador. L’educació en valors ha de contribuir a la formació de millors persones i millors ciutadans. Si partim d’una classificació de valors elemental, però clara, que diferenciï entre valors morals o ètics, com la dignitat humana o la sinceritat, i valors cívics, com la democràcia o la justícia, els dos grups han d’estar presents en una programació que aposti per aquesta dimensió educativa. La ciutadania ve definida per la plena consciència del gaudi de tot un seguit de drets, obligacions i llibertats individuals i col·lectives, i aquesta consciència es pot desenvolupar amb valors com ara la solidaritat, la diversitat o el compromís amb la defensa de l’equilibri mediambiental. Tots els valors enunciats i alguns més estan encaminats a l’objectiu fonamental d’aquesta proposta pedagògica, que és l’educació per a la pau. Estem convençuts que la pau només és possible amb persones i amb ciutadans conscienciats, d’aquí ve la nostra prioritat per valors que treballin aquesta doble dimensió, ètica i cívica, ja assenyalada. En el desenvolupament d’aquesta proposta plantejarem estratègies d’aula amb un caràcter interdisciplinari, perquè només des de la transversalitat podrem ser més eficaços i implicar de manera més clara els docents de les diferents àrees que componen el currículum. Així mateix, és fonamental definir, per endavant i amb claredat, cada valor que volem treballar. És molt important partir de la precisió conceptual per tal de delimitar el significat de cada valor i evitar confusions, així com determinar quins contravalors es poden oposar a cadascun dels valors proposats. Aquesta última idea és fonamental no només per evitar la confusió en els termes, sinó també per una cosa tan important com fugir de la perversió o la manipulació d’alguns valors, de la qual la història de la humanitat ofereix lamentables casos pràctics. A tall d’exemple, si precisem prèviament el concepte de pau i no ens limitem a definir-la com la simple absència de guerra, catalogarem, llavors, els anys de la postguerra civil espanyola com a anys de veritable pau? O bé, si precisem i afinem el concepte de justícia o el de democràcia, podrem qualificar com a just i democràtic un règim com el soviètic, que va arribar a autodefinir-se com a «democràcia popular» i a proclamar-se defensor d’un ordre suposadament just? I què podria dir-se de les utopies i dels ideals? Perquè gran part dels moviments totalitaris projecten una societat i un futur ideal i «utòpic». Per a aquesta guia hem seleccionat vuit valors: democràcia, diversitat, sostenibilitat, educació emocional, utopia, pau, justícia i diàleg. Cadascun d’ells consta de dues parts principals: 1. La primera part consisteix en una introducció on s’explica i es delimita el valor que es treballarà. En aquesta, aprofitem per exposar les conclusions d’un treball de camp en el qual hem preguntat als nostres estudiants de 4t d’ESO entorn de les idees prèvies que tenen sobre el valor en qüestió, ja que les seves respostes poden orientar el sentit del treball, bé per reforçar idees adequades o correctes, bé per desmuntar errors previs que manifestin.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

123

L’EDUCACIÓ EN VALORS: DE L’HOMO HABILIS A L’HOMO SAPIENS

2. La segona part inclou una sèrie de suggeriments didàctics aplicats a set àrees de coneixement: Ciències socials i Humanitats, Llengua catalana i Literatura, Llengua castellana i Literatura, Ciències naturals, Matemàtiques, Educació artística, Educació física, i Economia i Emprenedoria. Finalment, el nostre desig és proporcionar als educadors un material que sigui clar i útil, però que també serveixi per a la reflexió crítica, tant personal com a l’aula amb els estudiants, i pugui contribuir modestament a la millora dels nostres plantejaments educatius amb la finalitat de transformar aquest Homo habilis de què parlàvem al principi d’aquesta introducció en autèntic Homo sapiens. Però és d’honestedat obligada concloure reconeixent que cap guia didàctica dedicada a l’educació en valors, per més completa i encertada que fos, no podria substituir en aquesta dimensió educativa la millor de les estratègies educatives, que és la coherència personal del docent, el seu compromís sincer amb els valors en què vol educar. Ens referim a la vella idea d’educar amb l’exemple. Perquè la coherència és una de les «assignatures» de la qual als docents ens examinen els nostres estudiants i en la qual acostumen a ser més exigents. Els autors

BibliografIa

George, Susan. Otro mundo es posible. Barcelona: Icaria, 2004.

Bárcena, Fernando i altres. La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1999. Bauman, Zygmunt. Tiempos líquidos, Barcelona: Tusquets, 2010. Bazarra, Lourdes; Casanova, Olga i García Ugarte, Jerónimo. Profesores, alumnos, familias. Siete pasos para un nuevo modelo de escuela. 3a ed. Madrid: Narcea, 2011.

Goleman, Daniel. La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós, 1999. G racia G uillén , Diego. La cuestión del valor. Madrid: Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, 2010. Gregorio García, Abilio de. Valores y educación. Madrid: FERE, 1995.

Bindé, Jérôme. (coord.). ¿Adónde van los valores?. Barcelona, Icaria, 2005.

López, Coral i Valls, Carmen. Coaching educativo. Las emociones al servicio del aprendizaje. Madrid: SM, 2013.

Blanquet, Jesús. Avanzar en valores. Barcelona: Ediciones del Serbal, 2013.

Marina, José Antonio. El aprendizaje de la creatividad. Barcelona: Ariel, 2013.

Carrillo, Isabel (coord.). Diez valores para el siglo xxi. Barcelona: Cissppraxis, 2005. Biblioteca básica para el profesorado.

Moradillo, Fabián i Picot, María Jesús. Adolescentes y derechos humanos. Madrid: CCS, 2003.

Cortina, Adela. Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid: Alianza Editorial, 2003. Domínguez López, José Luis. Educación para la ciudadanía: materiales didácticos. Madrid: Síntesis, 2009. D omínguez , José Luis i Mendoza, Iñaki. «Memoria del Holocausto». Dins: Cuadernos de Pedagogía, núm. 435 (juny), 2013, pàg. 29-31.

Peces-Barba, Gregorio. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Madrid: Espasa Calpe, 2007. Prats, Lluís. Cine para educar. Guía de más de 200 películas con valores. Barcelona: Belacqua, 2005. Prensky, Marc. Enseñar a nativos digitales. Una propuesta pedagógica para la sociedad del conocimiento. Madrid: SM, 2011. Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Ariel, 2004.

Echeita, Gerardo (coord.). «Igualdad en la diversidad». Dins: Cuadernos de Pedagogía, núm. 331 (gener), 2004, pàg. 49-80.

VV. AA., Cómo educar en valores, Madrid, Narcea. 2009.

Elias, Maurice J.; Tobias, Steven E. i Friedlander, Brian S. Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza y Janés, 2000.

VV. AA. Valores de cine. Educar en valores a partir del cine (quaderns + DVD). Madrid: San Pablo, 2006-2010.

124

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

FILMOGRAFIA RECOMANADA Aranda, Vicente (dir.), Libertarias, Espanya, 1996, 120 min. Arthus-Bertrand, Yann (dir.), Home, França, 2009, 85 min. Barratier, Christophe (dir.), Les choristes (projectada en castellà com Los chicos del coro), França, 2004, 110 min. Brooks, James L. (dir.), As Good as it Gets (projectada en castellà com Mejor… imposible), Estats Units, 1997, 138 min. Burton, Tim (dir.), Charlie i la fàbrica de xocolata, Estats Units, 2005, 115 min. C abrera , Sergio (dir.), La estrategia del caracol, Colòmbia, 1993, 120 min. Cantet, Laurent (dir.), La Clase (Entre les murs), França, 2008, 128 min. Capra, Frank (dir.), Mr. Smith Goes to Washington (projectada en castellà com Caballero sin espada), Estats Units, 1939, 125 min.

Majidi, Majid (dir.), The Color of Paradise, Iran, 1999, 90 min. Meirelles, Fernando (dir.), The Constant Gardener (projectada en castellà com El jardiner fidel), Gran Bretanya, 2005, 128 min. Niccol, Andrew (dir.), Lord of War, Estats Units, 2005, 117 min. Quirós, José Antonio (dir.), Cenizas del cielo, Espanya, 2008, 96 min. Radford, Michael (dir.), 1984, Gran Bretanya, 1984, 133 min. R edford , Robert (dir.), Lions for Lambs, Estats Units, 2007, 90 min. Ross, Gary (dir.), Els jocs de la fam, Estats Units, 2012, 142 min. Salles, Walter (dir.), Central do Brasil (projectada en castellà com Estación central de Brasil), Brasil/França, 1998, 106 min. Soderbergh, Steven (dir.), Erin Brockovich, Estats Units, 2000, 128 min.

Chadha, Gurinder (dir.), Bend It Like Beckham (projectada en castellà com Quiero ser como Beckham), Gran Bretanya, 2002, 110 min.

Spielberg, Steven (dir.), La llista de Schindler, Estats Units, 1993, 186 min.

Chandor, J. C. (dir.), Margin Call, Estats Units, 2011, 105 min.

Spielberg, Steven (dir.), A.I. Artificial Intelligence, Estats Units, 2001, 146 min.

Costa-Gavras, Constantin (dir.), Missing, Estats Units, 1982, 122 min. Cuerda, José Luis (dir.), La lengua de las mariposas, Espanya, 1999, 95 min. Gansel, Dennis (dir.), L’onada, Alemanya, 2008, 110 min. George, Terry (dir.), Hotel Rwanda, Gran Bretanya, 2004, 121 min. Haggis, Paul (dir.), Crash, Estats Units, 2004, 115 min. H offman , Michael (dir.), The Emperor’s Club, Estats Units, 2002, 107 min. Kaye, Tony (dir.), American History X, Estats Units, 1998, 115 min.

Tanovic, Danis (dir.), Nicˇija zemlja (projectada en castellà com En tierra de nadie), Bòsnia-Herzegovina/França/Bèlgica/ Gran Bretanya/Eslovènia, 2001, 98 min. Tavernier, Bertrand (dir.), Ça commence aujourd’hui, França, 1999, 95 min. T ornatore , Giuseppe (dir.), Cinema Paradiso, ltàlia/França, 1988, 123 min. Van Sant, Gus (dir.), Good Will Hunting (projectada en castellà com El indomable WiII Hunting), Estats Units, 1997, 121 min. Wachowski, Andy i Larry Wachowski (dirs.), Matrix, Estats Units, 1999, 131 min.

Kaye, Tony (dir.), Detachment, (projectada en castellà com El profesor), Estats Units, 2011, 94 min.

Weir, Peter (dir.), El club dels poetes morts, Estats Units, 1992, 124 min.

Kiarostami, Abbas (dir.), ABC Africa, Iran, 2001, 85 min.

Weir, Peter (dir.), El show de Truman, Estats Units, 1998, 99 min.

Lawrence, Francis (dir.), Els jocs de la fam: En flames, Estats Units, 2013, 146 min.

Winterbottom, Michael (dir.), The Road To Guantanamo, Gran Bretanya, 2006, 95 min.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

125

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

DEMOCRÀCIA

Qualsevol professor que es prengui la molèstia d’esbrinar quina és la idea de democràcia que tenen els seus alumnes de Secundària probablement arribarà a la conclusió que hi ha un dèficit significatiu en la formació democràtica dels nostres estudiants, fins i tot si restringim el concepte de democràcia al seu sentit de sistema polític. Per a l’anàlisi d’aquest valor, hem partit d’un treball de camp realitzat amb un grup de vint estudiants de 4t d’ESO escollits a l’atzar, els quals, com que havien cursat Educació per a la Ciutadania en anys anteriors, ja en tenien alguna noció. Els vam demanar que, de manera anònima i per escrit, definissin el terme democràcia. La nostra hipòtesi de partida es va confirmar, en gran mesura, amb els resultats obtinguts perquè en dinou casos els estudiants circumscrivien aquest terme a l’àmbit estrictament polític; una cosa, d’altra banda, gens estranya i que tampoc no denota un error de partida. Tanmateix, una lectura detallada de les seves respostes va posar de manifest que la definició de democràcia de la immensa majoria dels enquestats es referia gairebé únicament a l’acte electoral, cosa que, per cert, no és exclusiva dels sistemes democràtics. El verb elegir o el substantiu elecció eren presents en pràcticament totes les respostes, excepte en la d’un dels alumnes, que va utilitzar, no sabem si molt conscientment, el suggeridor verb participar que, per descomptat, té una dimensió molt més àmplia que l’usat majoritàriament. Només cinc definicions donaven més amplitud al concepte de democràcia en incloure termes com igualtat (dos casos), justícia (dos casos), o expressions com comptar amb tots o exercici de drets. Si educar per a la pau inclou el treball i l’aprofundiment en la democràcia com a valor, llavors haurem d’acceptar que aquest transcendeix allò merament polític i arriba a la dimensió ètica i, fins i tot, emocional de l’ésser humà. Per això, des de la nostra perspectiva educativa, podem definir democràcia no solament com un sistema polític (dimensió cívica del concepte), sinó també com un sistema de valors que afecten la dimensió ètica de l’ésser humà. En aquest sentit, a l’hora de precisar el terme, resulta determinant establir una sèrie de premisses que ajudaran a reconstruir el concepte: • Democràcia com a participació igualitària dels ciutadans en el sistema polític (dimensió cívica). • Democràcia com l’àmbit de la llei, però una llei basada en la legitimitat que ve de l’autèntica voluntat ciutadana (dimensió cívica). • Democràcia com a control i limitació del poder governamental mitjançant institucions autènticament representatives (dimensió cívica). • Democràcia com el gaudi sense diferències d’un sistema de drets i llibertats, així com l’acceptació d’una sèrie d’obligacions derivades de l’exercici dels drets (dimensió cívica). • Democràcia no com a igualitarisme dogmàtic, sinó com a igualtat d’oportunitats en el pla social i econòmic (dimensió cívica). • Democràcia com el reconeixement de l’altre, de qui és diferent d’un mateix, com a interlocutor vàlid i amb la mateixa categoria que es confereix un a si mateix. Això no implica una acceptació passiva, sinó una acollida activa (dimensió ètica). • Democràcia com una actitud permanent de respecte davant la diversitat d’opinions i d’enfocaments (dimensió ètica).

126

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

No s’ha de limitar, per tant, el concepte de democràcia a un sistema que senzillament té en compte l’opinió de la majoria, perquè ignorar les minories pot arribar a ser absolutament antidemocràtic. Cal que el professor intervingui per desactivar la perversió de valors i la manipulació dels termes. Els sistemes o doctrines que ignoren la dimensió individual en favor de la col·lectiva, ja sigui en nom del poble (comunisme) o en nom de la nació (feixisme), han emmascarat el seu veritable rostre i han pretès obtenir una legitimitat col·lectiva al·legant que la seva doctrina era l’«autèntica democràcia». La conclusió més senzilla i evident del que s’ha exposat és que els docents tenim molta feina per fer si volem reconstruir un concepte de democràcia molt més ampli, que inclogui altres aspectes que transcendeixin allò que és estrictament polític. Només així la transmissió d’aquest valor, en la seva dimensió més autèntica, podrà contribuir a l’educació per a la pau.

Suggeriments didàctics Ciències socials i Humanitats En la situació de crisi internacional que vivim, els sistemes democràtics pateixen amenaces que arriben des de diversos fronts: l’alt nombre de desocupats com conseqüència de la crisi econòmica; la pressió fiscal a què es troba sotmesa l’anomenada classe mitjana; la desconfiança dels ciutadans en els seus representants polítics com a conseqüència de la mala gestió, i fins i tot de la corrupció, d’alguns; el descrèdit de les institucions; l’escassa participació de la ciutadania en els assumptes públics. En aquest context comencen a sorgir partits polítics de tall populista que guanyen cada vegada més adeptes. S’han seleccionat diversos paràgrafs d’un text periodístic, la lectura completa del qual proposem, que parla d’aquest fenomen, concretament de l’auge dels partits d’extrema dreta a Europa. Com la història ens recorda, aquests partits s’han servit de la democràcia per anar consolidant el seu poder, però són antidemocràtics ja que propaguen una ideologia que atempta contra els drets i les llibertats ciutadanes.

El populisme es consolida com a refugi polític de la crisi Com més complex és el missatge, més gran és la temptació de simplificar. Els partits extremistes semblen entendre bé la inquietud ciutadana davant fenòmens polièdrics i la capitalitzen amb habilitat. Enmig d’una crisi per a la qual no existeixen receptes clares, les formacions més populistes guanyen terreny a Europa –i no només a Europa– amb missatges senzills: retorn a l’orgull nacional, odi a l’estranger, en guàrdia contra la construcció europea. L’augment d’aquesta marea en un país tan representatiu dels valors de la UE com França ha disparat aquesta setmana les alarmes. El populisme fa temps que nia al Vell Continent, però l’enquesta divulgada dimecres passat sobre les intencions de vot dels francesos amplia la dimensió del problema. Si avui se celebressin les eleccions europees, previstes per al maig, la candidata més votada seria Marine Le Pen, del Front Nacional. El sondeig, de Le Nouvel Observateur, atorga per primera vegada a la líder ultradretana un 24 % dels vots, per sobre del tradicional partit de centredreta, la UMP [...]. «La principal causa de la creixent fortalesa dels partits extremistes és el declivi econòmic, que ha fet que els votants s’enfadin amb els partits majoritaris. Però també hi ajuden altres

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

127

DEMOCRÀCIA

causes, com ara la immigració i la globalització, que tendeixen a incentivar el nacionalisme i la reacció al canvi», explica Charles Kupchan, del think tank Council on Foreign Relations. Encara que resulta inevitable vincular l’ascens d’aquestes opcions polítiques a la crisi econòmica, no hi ha una relació de causalitat exacta. Els moviments populistes vénen de lluny, i la crisi, corol·lari de la globalització dels últims trenta anys, actua com un àcid corrosiu que els facilita el camí. [...] Lucía Abellán i Claudi Pérez, El País, 12 octubre 2013.

Llengua castellana Una de les característiques més importants del valor democràtic és una actitud permanent de respecte davant la diversitat d’opinions, maneres de pensar o diferents idees polítiques i religioses. El diàleg es converteix en un principi facilitador de la convivència ciutadana. Quan manifestem un pensament i hi ha persones o col·lectius que pensen d’una altra manera; quan entrem en controvèrsia sobre algun assumpte, cal utilitzar la tècnica de comunicació del debat. En les societats democràtiques el debat és present en la vida quotidiana. En els centres educatius s’ensenya els alumnes a debatre, a defensar les idees pròpies respectant les alienes a través d’unes regles bàsiques que possibilitin la comprensió de dues o més posicions enfrontades. Aquestes regles bàsiques consisteixen a escoltar, respectar els torns de paraula, no abusar del temps d’exposició, no interrompre la persona que enraona, ser respectuós i no desqualificar el contrari. L’existència d’un moderador facilita l’entesa entre les parts i aquesta figura és acceptada per tots perquè llima les tensions que es puguin produir en el debat. Moltes vegades els mitjans de comunicació, sobretot la televisió, ens presenten debats on la majoria de les regles bàsiques no són tingudes en compte, i això provoca sorpresa i, de vegades, vergonya als espectadors. Normalment, els moderadors no exerceixen com a tals i el debat deriva en un enfrontament en què el respecte brilla per la seva absència. Prenent aquest aspecte com a referència, proposem treballar sobre un fet molt conegut que va poder donar lloc a un enfrontament diplomàtic. Es tracta de la frase «¿Por qué no te callas?» amb què el rei d’Espanya Joan Carles I es va dirigir al llavors president de Veneçuela, Hugo Chávez, a la XVII Cimera Iberoamericana de Caps d’Estat i de Govern, celebrada a Santiago de Xile el 2007. A través del vídeo que aquí es proposa, els professors de l’assignatura de Llengua castellana poden reflexionar amb els seus alumnes sobre la importància del diàleg i la tolerància, sobre si la moderadora (en aquest cas, la presidenta de Xile, Michelle Bachelet) va exercir bé les seves funcions, si es van respectar les regles bàsiques del debat i com podria haver-se evitat aquesta situació. Fonts: • www.youtube.com/watch?v=a-GemVG_6Ec. (Durada aproximada: 2 minuts). • A partir de la frase «¿Por qué no te callas?», a Wikipedia hi ha un ampli informe sobre els protagonistes i el context de la situació, que inclou la transcripció textual de les paraules dels polítics.

128

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Ciències de la naturalesa La tolerància i el respecte per la terra es mostren amb un alt grau de sensibilitat a la carta amb la qual, l’any 1855, el cap indi Seattle, de la tribu suquamish, respon al president dels Estats Units, Franklin Pierce, el qual havia fet una oferta per comprar els territoris del nord-oest, que avui formen l’estat de Washington. A canvi, promet crear una reserva per al poble indígena. Des dels primers paràgrafs, s’observa que tots dos parlen llenguatges diferents. Per al president dels Estats Units, la terra és un altre recurs amb què es pot comerciar; per a l’indígena, la terra i els homes estan units per vincles naturals en estreta harmonia. Aquesta carta permet als docents analitzar elements que facin reflexionar els seus alumnes sobre la percepció de l’entorn que tenen els indis. El llenguatge és tan emocionalment proper al medi que els envolta que crea una sensació que alguna cosa meravellosa està a punt de desaparèixer. Aquesta malenconia per un món natural que no va ser el mateix amb l’arribada de la «civilització» enllaça amb la sensació que tenim actualment sobre la crisi mediambiental del nostre planeta. Per això, encara que el text sigui de 1855, manté tota la seva frescor al principi del segle xxi. En triem només unes frases, encara que recomanen llegir el text sencer.

Misatge del gran cabdill Seattle al president dels Estats Units • «Qui pot comprar o vendre el cel o l’escalfor de la terra? No ens ho sabem imaginar. • «Cada part d’aquesta terra és sagrada per al meu poble». • «Per a ell [l’home blanc] una part de la terra és igual que qualsevol altra, ja que ell és un estrany que arriba de nit i s’empara d’allò que necessita de la terra. La terra no és la seva germana sinó la seva enemiga, i quan l’ha conquerit, torna a cavalcar». • «Si decidim acceptar, imposaré una condició: l’home blanc ha de tractar els animals d’aquesta terra com els seus germans». "Nosaltres som part de la Terra", traducció d’Esteve Serra. Palma de Mallorca: Hesperius, 1994.

Matemàtiques El sistema de votació utilitzat en els països democràtics condiciona el nombre de representants que té cada formació política. Al nostre país s’utilitza la Llei d’Hondt. Matemàticament, no hi ha cap sistema perfecte i tots tenen avantatges i desavantatges. El Congrés dels Diputats a Espanya es compon de 350 diputats que representen les diferents circumscripcions electorals. A les eleccions generals les circumscripcions són les províncies, que tenen assignats dos diputats com a mínim, i la resta es reparteix segons la població empadronada. El mètode consisteix, en primer lloc, a ordenar de més gran a més petit cada candidatura pels vots que hagi obtingut, després d’eliminar les candidatures que no hagin obtingut almenys el 3% dels vots emesos. Tot seguit es fan successives divisions del nombre total de vots obtinguts per cada candidatura entre el nombre d’escons de cada circumscripció territorial per tal d’anar assignant els escons de manera proporcional als vots. Segons els experts, aquest mètode afavoreix els grans partits davant els partits minoritaris. Es tractaria, doncs, de fer reflexionar els nostres alumnes sobre aquesta situació,

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

129

DEMOCRÀCIA

perquè de vegades un partit amb menys nombre de vots pot obtenir més escons que un altre amb més vots. En les fonts esmentades tot seguit els professors de Matemàtiques trobaran un vídeo, un gràfic i informació addicional per fer simulacions que permetin treballar a l’aula el sistema d’Hondt i analitzar com el mètode matemàtic utilitzat pot condicionar la governabilitat d’un país. Fonts: • Un vídeo que explica de manera senzilla com funciona la Llei d’Hondt: educacion. practicopedia.lainformacion.com/politica/como-funciona-laley-Dhondt-12915. (durada aproximada: 1 minut). • Un gràfic interactiu (La Verdad, Múrcia): www.laverdad.es/apoyos/graficos/leydhondt.html. • Un article interactiu (20 minutos, 19 octubre 2011): www.20minutos.es/noticia/1225147/0/elecciones-generales-20-noviembre/ley-dhondt/votos-circunscripciones-escanos.

Educació artística (Educació visual i plàstica) L’educació de la sensibilitat artística dels joves ha d’ocupar un lloc destacat en els plans d’estudi d’Educació secundària. Independentment de la seva càrrega lectiva, és molt convenient que la major part de les assignatures la tinguin en compte a l’hora de programar els continguts procedimentals. L’ús de recursos com ara la fotografia, les obres d’art o el cinema estimula la capacitat creativa dels nostres joves. La cultura actual és predominantment audiovisual. Per això, cal que els nostres alumnes sàpiguen interpretar els codis del llenguatge artístic i és fonamental considerar-los com un mitjà molt apropiat per potenciar alguns dels valors que tractarem en aquesta guia. El llenguatge visual s’ha posat en moltes ocasions al servei del poder. El llenguatge, de qualsevol tipus, no és mai neutre. Pot representar missatges subliminals que cal descodificar perquè els ciutadans puguin discernir sobre el que és millor o no per a ells. Tal com hem indicat en la introducció, el concepte de democràcia és polisèmic i per això la nostra proposta als docents d’aquesta àrea és que els alumnes representin mitjançant el llenguatge artístic el que significa per a ells el concepte de democràcia, bé sigui a través de la pintura (amb estils artístics diferents), de la fotografia, de collages, curtmetratges, performances, etc. Cal que el professorat adapti al curs i al nivell acadèmic dels seus alumnes les tècniques i els estils. I és molt important potenciar la creativitat, perquè permet manifestar sentiments o valors que són difícils d’expressar amb paraules.

Educació física Per a aquesta matèria proposem la projecció d’una pel·lícula per treballar un altre dels grans valors associats a la democràcia: la igualtat. Per a això s’ha triat un esport, el futbol, tradicionalment ​​ considerat masculí. Altres valors que apareixen representats en la pel·lícula són la tolerància i el respecte cap als diferents costums que podem trobar en la nostra societat o la presa de decisions per conservar la coherència amb els valors propis.

130

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Bend It Like Beckham (en castellà, Quiero ser como Beckham) Directora: Gurinder Chadha País i any: Gran Bretanya, 2002 Gènere: Comèdia Durada: 110 minuts Repartiment: Parminder K. Nagra, Keira Knightley i Jonathan Rhys-Meyers Edat recomanada: Autoritzada per a tots els públics Sinopsi: Jess és una noia d’origen hindú que viu amb els seus pares a Anglaterra. Amb divuit anys, el seu principal problema és que els seus pares volen que sigui una convencional noia índia que visqui segons els costums hindús. Però ella només vol jugar a futbol com el seu ídol, David Beckham. Les coses canviaran per a Jess quan conegui Jules, una noia que juga en un equip de futbol femení local.

Economia i Emprenedoria Els principis i les regles de l’economia no tenen, a priori, un plantejament associat amb els valors democràtics, per això hem triat per a aquesta matèria una institució socioeconòmica, les societats cooperatives (Llei 18/2002, de 5 juliol, de cooperatives), que compatibilitza els valors històrics del cooperativisme amb la rendibilitat econòmica i l’èxit empresarial. Tal com s’esmenta en l’exposició de motius de la llei, els valors ètics que donen vida als principis cooperatius són la solidaritat, la democràcia, la igualtat i la vocació social. La proposta didàctica suggereix fer una breu incursió en la història econòmica i social per explicar el context en què sorgeix el cooperativisme i desenvolupar alguns dels apartats de la llei perquè els alumnes coneguin aquestes societats econòmiques, que ofereixen l’autoocupació col·lectiva com una fórmula per a la inserció social i l’atenció a grups socials amb dificultats d’accés al món laboral. El text de la llei està recollit al BOE de 17 de juliol del 1999.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

131

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

DIVERSITAT

Des del final del segle passat, els fenòmens migratoris mundials han permès que persones de qualsevol lloc del planeta hagin arribat als països desenvolupats a la recerca d’unes millors condicions de vida i, en molts casos, per recuperar la dignitat com a éssers humans que en els seus països d’origen els havia estat negada. Tanmateix, el fenomen migratori s’ha convertit també en un problema als països d’acollida, bé sigui per l’existència d’una legislació restrictiva, bé perquè han sorgit friccions en la convivència entre els que arriben i els que ja hi són, o bé perquè, en un moment de crisi mundial, els ciutadans dels països desenvolupats han vist perillar la seva zona de confort i benestar. La valoració de les cultures diferents és un factor decisiu per integrar les minories. A més, en una cultura democràtica la igualtat és un valor reconegut i respectat, sense discriminacions per raó d’ètnia, sexe, religió, opinió o ideologia. De vegades ens fixem en el fet que el nostre company d’aula, el nostre veí o la persona que està al nostre costat a l’autobús vesteix d’una manera diferent, parla un altre idioma o té trets físics que el fan semblar estranger. Però és més el que ens uneix que el que ens separa. Tots som éssers humans iguals en dignitat i respecte. El primer repte és discernir si tot el que és diferent té igual valor. Si responem que sí, podem caure en un relativisme cultural on tot s’hi val, on tot és igual de bo o de dolent. Per això, hi ha una diversitat que cal potenciar perquè és valuosa, però també hi ha una diversitat que cal combatre perquè és perjudicial o, fins i tot, representa un contravalor. El segon repte, llavors, consisteix a discernir quins criteris determinen els costums o les pràctiques culturals que constitueixen un valor i quins no. Referent a això, el criteri fonamental seria que el costum, la norma o la tradició cultural no atempti contra la dignitat de les persones. Finalment, el tercer repte consisteix a establir un marc de referència comú que serveixi per solucionar els conflictes i facilitar les interpretacions entre les parts. Aquest marc de referència és el més difícil d’establir, ja que, encara que remet a la Declaració Universal de Drets Humans i a altres declaracions internacionals sobre drets de les dones, dels nens o de minories ètniques, no sempre és eficaç, sinó que caldrà valorar en cada cas el que sigui més convenient per a cada persona. L’escola no ha estat aliena a aquests canvis demogràfics i socioculturals. Per principis, l’educació ha d’atendre la diversitat contribuint a la formació d’individus que siguin capaços d’integrar-se socialment i culturalment. L’escola ha d’acollir tothom perquè tothom és valuós. No obstant això, l’escola també té problemes a l’hora de posar en marxa una educació inclusiva, a causa de l’alta concentració d’alumnat immigrant. Els projectes educatius de centre, així com les programacions d’aula, han d’explicitar els mecanismes de mediació i d’acollida que possibilitin una convivència millor. La diversitat cultural de les societats significa enriquiment i no pas una amenaça a la identitat cultural. El mestissatge cultural és present en totes les societats i el cas de Catalunya és paradigmàtic: som un territori que ha rebut influències culturals des de l’antiguitat (fenicis, grecs, cartaginesos, romans, a més dels pobles autòctons), durant l’edat mitjana (pobles germànics, jueus, musulmans) i a l’edat contemporània, amb el mestissatge ètnic. La globalització ha empetitit el món. Existeix també una globalització cultural que tendeix a homogeneïtzar els comportaments, els costums i les maneres de vida. Hem de fer reflexionar els nostres alumnes sobre tots aquests canvis, fer-los veure que moltes vegades

132

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

els prejudicis contra els que són d’altres països vénen determinats per la marginació i la pobresa, potser les causes principals de la seva exclusió.

Suggeriments didàctics Ciències socials i Humanitats Educar per al pluralisme no és tant una qüestió de recursos ni de posar en marxa campanyes puntuals d’acostament a altres cultures i països, com una qüestió de conviccions socials, culturals i pedagògiques que afecten el professorat, els pares i els alumnes. Aquesta reflexió col·lectiva ha de formar part del projecte educatiu i del projecte curricular. Proposem la lectura d’un interessant article sobre aquest tema, del qual extraiem uns paràgrafs. En temps de crisi, per a molts ciutadans, la mirada a l’altre es torna desconfiada. En el valor anterior, la democràcia, ja ens referíem al ressorgiment d’alguns partits que fomenten aquest sentiment cap al diferent. Cada cop més persones, de vegades també alumnes nostres, actuen moguts per prejudicis sense fonament ni base racional. Hem d’estar molt atents als comentaris que es fan a l’escola per detectar al més aviat possible conductes disruptives que puguin derivar en situacions de discriminació etnicoracial i també sexista. Des de l’àrea de Ciències socials i Humanitats es pot explicar com alguns règims polítics no democràtics han segregat els individus per motius de raça, religió o ideologia.

El reconeixement de l’altre i l’educació [...] Deia Ryszard Kapuscinski que els altres són el mirall on ens reflectim i que ens fa conscients de qui som. Encara més, l’altre i la seva valoració són el referent amb què es pot mesurar una societat i la seva vivència democràtica. [...] La ceguesa envers l’altre, al cap i a la fi, és un símptoma, que, en els temps que estem transitant (amb l’esperança que siguin realment un trànsit, no una permanència), ens pot portar a obviar, amagar, acceptar i fins i tot cometre enormes atrocitats i destruir un dels nostres grans èxits moderns: la dignitat per ser tractats (mirats, escoltats, valorats) per igual davant la vida pública. [...] El menyspreu, la humiliació i la marginació de l’altre és cada vegada més visible, perquè és part d’un procés que ara, amb la pobresa estesa, l’horror de l’atur, la fam, les famílies desnonades i els malalts als quals es priva el dret a la salut, s’ha incrementat. No creguin que estan fora de perill perquè són classe mitjana. Recordin el poema de Blas de Otero «Me llamarán, nos llamarán a todos» i el de Bertolt Brecht, que acaba dient «quan van venir a buscar-me, ja no hi havia ningú més que pogués protestar». La meva recomanació: no permetre en educació ni una sola discriminació i denunciar-la, i ajudar a lluitar pels drets que són constantment conculcats. Potser aviat necessitem nosaltres també la seva ajuda, valentia i tenacitat. De moment, posem-hi la nostra. Félix Angulo Rasco, Escuela, núm. 4001, 14 novembre 2013.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

133

DIVERSITAT

Llengua i Literatura En l’article del diari Escuela esmentat anteriorment, l’autor es refereix a dos textos: un és un poema de Blas d’Otero, «Me llamarán, nos llamarán a todos», inclòs en el seu llibre Pido la paz y la palabra (1955); l’altre s’esmenta com a poema de Bertolt Brecht, el conegut «Ells van venir», si bé en l’actualitat gairebé tots els estudiosos atribueixen aquest text a Martin Niemöller (poema del final dels quaranta o primers anys dels cinquanta). La nostra proposta és una activitat conjunta entre les àrees de Llengua castellana i Literatura, Lengua catalana i Literatura i la de Ciències socials: d’una banda, s’analitzarà el tema, l’autor, l’estructura del text i els recursos literaris; de l’altra, es contextualitzaran els poemes: el de Blas de Otero, en la Guerra Civil espanyola i en la dictadura posterior, i el de Niemöller, durant el règim nazi. La reflexió tindrà en compte el sentit de l’exclusió de diversos col·lectius.

TEXT 1

TEXT 2 ... Porque la mayor locura que puede hacer un hombre en esta vida es dejarse morir, sin más ni más... Sancho, Quijote, II, cap. 74

Quan els nazis van venir a emportar-se els comunistes, vaig callar perquè jo no era comunista. Quan van empresonar els socialdemòcrates, vaig callar perquè jo no era socialdemòcrata.

Me llamarán, nos llamarán a todos. Tú, y tú, y yo, nos turnaremos, en tornos de cristal, ante la muerte. Y te expondrán, nos expondremos todos a ser trizados ¡zas! por una bala.

Quan van venir a buscar els sindicalistes, no vaig protestar perquè jo no era sindicalista.

Bien lo sabéis. Vendrán por ti, por ti, por mí, por todos. Y también por ti. (Aquí no se salva ni dios. Lo asesinaron).

Quan van venir a emportar-se els jueus, no vaig protestar perquè jo no era jueu. Quan van venir a buscar-me a mi, no hi havia ningú més que pogués protestar.

Escrito está. Tu nombre está ya listo, temblando en un papel. Aquel que dice: «abel, abel, abel… o yo, tú, él…»

Martin Niemöller

Pero tú, Sancho Pueblo, pronuncias anchas sílabas, permanentes palabras que no lleva el viento… Blas de Otero

134

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Ciències de la naturalesa Encara que la vida es caracteritza per la seva unitat química, presenta també una gran biodiversitat de resultes del procés evolutiu. Així doncs, la unitat en la diversitat és característica de les formes de vida que poblen la Terra. Si el Projecte Genoma Humà –iniciat el 1990 amb l’objectiu de confeccionar el mapa genètic de l’espècie humana– ens està permetent descobrir el nostre ADN, és a dir, l’herència de tota la humanitat, la genètica de les poblacions està contribuint a conèixer millor pobles i cultures fins ara d’origen desconegut. En el cas del poble gitano, l’estudi del seu genoma indica que van migrar a Europa des de l’Índia fa uns 1.500 anys. Conèixer els nostres orígens és un dels desitjos més importants que tenim com a éssers humans. Descobrir les nostres arrels es converteix en un factor d’integració, perquè ens permet reconèixer-nos com a part d’un grup. La genètica, l’antropologia, la història o la lingüística són disciplines diverses que comparteixen una mateixa finalitat: un millor coneixement de l’ésser humà.

La història dels gitanos europeus Els més de deu milions de gitanos que viuen a Europa constitueixen la minoria ètnica més gran del continent. Tanmateix, la història del poble gitano, també anomenat romaní, és una de les més desconegudes a causa de la inexistència d’una tradició oral o escrita sobre el seu origen i dispersió. Les similituds lingüístiques entre l’idioma romaní i les llengües indoeuropees del subcontinent indi, així com els trets antropològics compartits (nomadisme i estructura social, entre d’altres) apunten a un possible origen dels gitanos al sud del continent asiàtic. No obstant això, la història cultural i la genètica d’un poble no són necessàriament concordants, ja que les cultures (llengües o costums) es poden transmetre sense necessitat que ho facin els gens. La genètica, per tant, té el potencial d’aportar una visió complementària i única sobre l’origen del poble gitano. Marcadors genètics Tots els humans derivem d’una població ancestral originada a l’Àfrica fa uns dos-cents mil anys. Malgrat aquest origen recent com a espècie, el genoma de cadascun de nosaltres conté milions de variants genètiques acumulades durant milers de generacions. [...] Els darrers vint anys, l’anàlisi genètica per aclarir processos demogràfics s’ha basat, sobretot, en l’estudi de marcadors uniparentals: variacions en el genoma que s’hereten exclusivament dels ancestres materns (ADN mitocondrial) o paterns (cromosoma I). Encara que aquests cromosomes representen menys del dos per cent del nostre genoma, tots dos són extraordinàriament útils per determinar processos migratoris. [...] En el cas dels gitanos europeus, l’anàlisi dels marcadors uniparentals mostra una barreja de llinatges genètics típicament europeus i llinatges que es troben exclusivament al subcontinent indi. Això suggereix un origen indi dels gitanos i una recent barreja amb europeus no gitanos. A més, tant el cromosoma I com l’ADN mitocondrial mostren una reduïda diversitat genètica, la qual cosa suggereix que els romanís tenen un origen comú en un grup reduït d’ancestres (presenten, per tant, un «efecte fundador»). [...] Isabel Mendizábal i David Comas, Investigación y Ciencia, núm. 446, novembre 2013.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

135

DIVERSITAT

Matemàtiques Proposem treballar en aquest cas amb imatges sobre la presència d’una regularitat geomètrica a la natura: el nombre auri o d’or, representat amb la lletra grega fi (w 5 1,618...). Es tracta d’un nombre algebraic irracional (la seva representació decimal no té període). Va ser descobert a l’antiguitat no com a «unitat», sinó com a relació o proporció entre dos segments d’una recta. Està lligat a l’anomenada successió de Fibonacci. Aquesta proporció es troba tant en algunes figures geomètriques com a la natura: a les nervadures de les fulles d’alguns arbres, a la secció d’una branca, a la closca d’un cargol, a les teranyines, en les dimensions i formes de les galàxies o en l’ésser humà. Les fotografies següents, que mostren una galàxia espiral i la closca d’un mol·lusc marí, en són exemple.

Galàxia Messier 101. Imatge capturada pel telescopi espacial Hubble, NASA.

Espècie de mol·lusc cefalòpode coneguda com a Nautilus pompilius.

Es proposa una reflexió sobre com la diversitat d’espècies vegetals i animals, que fa que la vida al nostre planeta sigui un cúmul de percepcions (colors, formes) per als nostres sentits, té elements comuns (es poden fer observacions relatives a la seqüència de Fibonacci).

Educació artística (Música) La música és clau per a l’entesa entre la gent i la seva diversitat cultural. Cada país té els seus costums i el seu idioma, la qual cosa pot dificultar la comunicació amb persones d’altres nacionalitats. Però hi ha una cosa a tots els països que té un enorme poder d’atracció, la música, que es reconeix com a «llenguatge universal» i ens ajuda a transmetre emocions que altres formes de comunicació no arriben a transmetre. Moltes vegades una cançó ha estat capaç d’unir persones de llocs molt allunyats, posant de manifest que tots els éssers humans som molt semblants. La perspectiva multicultural es pot treballar especialment bé a l’àrea de Música; l’educació musical permet, a més, acostar-se a la diversitat no només d’una manera intel·lectual, sinó també a través de l’experiència sensible. Aquesta proposta didàctica va encaminada a presentar als nostres alumnes estils musicals que trenquin amb la visió eurocèntrica de la música i els donin a conèixer el fenomen del mestissatge musical. Així, és important

136

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

fer veure als joves que alguns dels estils musicals més coneguts han sorgit de la fusió de diversos estils, els quals, en unir-se, donen lloc a una altra forma musical. Alguns exemples en són: el jazz fusió, que ha rebut influències de músiques molt diverses, com el folklore d’Àsia i Àfrica o el rock; el reggaeton, sorgit a l’Amèrica Llatina la dècada de 1970, quan treballadors jamaicans al Panamà van barrejar ritmes del reggae jamaicà amb els del hiphop i es van introduir lletres «rapejades» en espanyol; o el flamenc-jazz, que té l’origen la dècada de 1960 a partir de propostes de músics com Miles Davis i que a Catalunya és introduït anys després pel saxofonista Pedro Iturralde i el guitarrista Paco de Lucía. El panorama actual de la música ofereix mestissatges de tradicions culturals molt diversos, i de vegades sorprenents; un lloc rellevant ocupa l’anomenada world music, creada sobre la base de la música tradicional o folklòrica. No serà difícil trobar entre la música que escolten els alumnes exemples de fusió musical. Una activitat interessant i motivadora pot ser que cada alumne triï, entre les cançons que més li agradin, una que cregui que és fruit del mestissatge cultural i la porti a classe per compartir-la amb els seus companys.

Educació física L’esport al nostre país i en altres països desenvolupats es caracteritza per la participació en gairebé totes les disciplines d’un bon nombre de persones que no són originàries del país que representen. Els prejudicis que es donen en altres aspectes de la convivència no estan tan estesos en les competicions esportives. És veritat que, per exemple, a Catalunya l’esport femení, tret de comptades excepcions, no té una cobertura informativa equiparable al masculí, però això no vol dir que no es respecti la igualtat. No passa el mateix en altres països, on es margina les dones de tota activitat pública i, per descomptat, de l’esport. La proposta de treball amb els alumnes és que investiguin quins països posen traves a les dones perquè practiquin l’esport, des de l’escola, per tal de propiciar la reflexió i l’anàlisi de les possibles causes i les seves conseqüències. Així mateix, és interessant observar com alguns ídols de l’esport, que són admirats i imitats pel seu èxit, fama i riquesa, són immigrants al país on viuen i que representen.

Economia i Emprenedoria Es proposa donar a conèixer a l’alumnat la iniciativa duta a terme per Mohamed Yunus, l’anomenat «pare» dels microcrèdits, que consisteix en un sistema ideat per desenvolupar la capacitat emprenedora dels més pobres. Malgrat el reconeixement internacional obtingut, en l’article següent s’aboquen algunes crítiques a la seva persona, la qual cosa pot servir per avivar un debat a classe.

Yunus renuncia al seu banc de microcrèdits Després d’una batalla legal que va perdre contra el govern de Bangla Desh, Muhammad Yunus, el premi Nobel de la Pau 2006, ha assegurat que deixa el seu lloc com a director executiu per evitar problemes més greus en el funcionament del banc i «per assegurar que els meus col·legues i els vuit milions de membres i propietaris del banc no sofreixin cap dificultat», ha afirmat en un comunicat. […] Oficialment es va al·legar que, amb 71 anys, el premi Príncep d’Astúries de la Concòrdia de 1998 ha depassat per molt l’edat oficial de jubilació per als directors de bancs comercials,

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

137

DIVERSITAT

que és de 60 anys. No obstant això, els seus col·laboradors i seguidors sempre han dit que darrere de la pressió hi ha motius polítics, per la seva enemistat amb la primera ministra del seu país, Sheikh Hasina. «És molt trist que un home que ha fet tant per aquest país i pels pobres hagi de deixar la seva institució en aquesta situació tan adversa i tan hostil», ha assegurat a El País una font de Grameen Bank […]. L’error de Yunus per guanyar-se l’enemistat de la primera ministra, segons els analistes, va ser intentar entrar en política el 2007, després d’una picada d’ullet de l’exèrcit. I encara que va desistir de la idea molt poc temps després, ja era massa tard i Hasina no li ho va perdonar. No ha tingut cap objecció a dir-li públicament «escanyapobres». Altres crítics també asseguren que el concepte dels microcrèdits ja existia abans que ell el popularitzés als anys vuitanta. Els seus seguidors asseguren que, encara que fos així, el seu llegat ha estat donar-hi una escala mundial i comprovar que, malgrat que no hi ha garanties, el nivell de pagament del deute és molt més alt que als bancs comercials. Ana Gabriela Rojas, El País, 13 maig 2011.

138

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

SOSTENIBILITAT

Quan als alumnes enquestats se’ls va demanar que definissin sostenibilitat ambiental, la major part va fer referència al concepte d’equilibri i en gairebé totes les definicions es va esmentar la contaminació. Per tant, sense anomenar-ho explícitament, s’està parlant de desenvolupament i de com conciliar-lo amb el medi on viu l’ésser humà. L’educació ambiental, o educar amb la natura, és un valor que es va consolidant a l’escola. Més enllà dels continguts específics que es treballen en gran nombre d’àrees curriculars, les celebracions escolars específiques (per exemple, el Dia de la Terra) o tutorials, els alumnes tenen un coneixement i una sensibilitat cada vegada més gran sobre els problemes de sostenibilitat que afecten el nostre planeta. Bé és cert que ha estat la mateixa societat, en la qual l’escola està inserida, la que ha anat evolucionant cap a actituds més respectuoses en les qüestions mediambientals. Els mitjans de comunicació, les campanyes de publicitat i sensibilització institucionals, els programes de reciclatge de residus posats en marxa per ajuntaments, les declaracions de les cimeres sobre el canvi climàtic, els programes de responsabilitat social corporativa de les empreses, així com les associacions i els grups ecologistes han contribuït a aquesta situació. La pregunta que sorgeix és si tots aquests programes i accions han contribuït a un medi ambient més sa, a una relació més sostenible entre l’ésser humà i el planeta que habita. La resposta és que només en una petita part s’ha aconseguit, però el més important és que ja gairebé ningú no pot negar que els efectes del desenvolupament tecnològic de les societats industrialitzades són una amenaça per a la vida al planeta. Si els ciutadans perceben ja aquest canvi, cal que l’escola es preocupi per capacitar les noves generacions per canviar aquesta tendència cap a la destrucció del planeta. Però aquesta acció serà més efectiva si es converteix en projecte del sistema educatiu. Recomanem a tots els docents el número 439 de la revista Cuadernos de Pedagogía (novembre 2013), que dedica el «Tema del mes» a «Educar con la Naturaleza» i inclou un conjunt d’articles que es poden utilitzar com a punt de partida per treballar aquest valor a l’aula. Lourdes Martí Soler, en l’editorial d’aquest número de la revista (titulat «Volver a la tierra»), ens ofereix una interessant reflexió sobre les relacions entre la natura i l’aprenentatge: A hores d’ara, algú dubta dels beneficis de viure, créixer i, per tant, aprendre amb la natura? Reclamem espais que convidin al contacte i al descobriment, petits patis esquitxats d’arbres, horts on els tomàquets i les faves creixin de la mà dels nens i les nenes; ciutats amables i oxigenades. Volem llocs on els nostres infants puguin observar el cel i la seva grandesa, descobreixin els ritmes naturals [...]. Per descomptat, parlo del benefici físic i emocional que comporta tant per als nens com per als adults. Però em refereixo també a l’aprenentatge que incorpora en si mateix, de vegades relacionat directament amb el currículum [...] i altres vegades, no. Passejar, explorar, descobrir, fins i tot caure o perdre’s són grans eines d’aprenentatge. Tornar a la terra, tornar al que és essencial, encara que la societat hagi oblidat què és l’essencial i el sistema vulgui separar-nos encara més d’això. La naturalesa és sàvia. De la seva mà aprenem, per exemple, la importància dels cicles, perquè no

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

139

SOSTENIBILITAT

tot té un principi i un final. Les fases de la Lluna, les estacions de l’any, el dia i la nit mostren una idea cíclica en què tots els temps són igualment preuats i necessaris. Com passa amb l’aprenentatge. Amb la natura, aprenem a cuidar-la, perquè no és infinita ni tampoc automàtica. Com l’aprenentatge.

Suggeriments didàctics Ciències socials i Humanitats Des de l’assignatura de Geografia, el suggeriment és posar en marxa un «pla d’avaluació de l’impacte ambiental» en el nostre entorn proper. L’avaluació de l’impacte ambiental és una pràctica habitual en gairebé totes les empreses, sobretot en la realització de grans infraestructures o obres públiques. En els inicis de la relació entre desenvolupament industrial i medi ambient es va popularitzar el principi de «qui contamina paga». Aquest principi no s’ha abandonat, però no és suficient, ja que és prioritari educar en la prevenció, abans de castigar. Per això, fer una avaluació mediambiental és una mesura, entre d’altres, que pot contribuir a millorar el que coneixem com a desenvolupament sostenible. Els alumnes, amb l’assessorament dels professors, poden investigar sobre el seu entorn, tant rural com urbà. En un primer moment, poden consultar la legislació mediambiental a través dels ajuntaments o juntes de districte. Si és possible, la presència a l’aula d’un expert o assessor sobre assumptes de medi ambient de l’àmbit institucional que correspongui motiva més els alumnes ja que poden conèixer de primera mà les accions realitzades i les àrees de millora. A partir d’aquí, es pot posar en marxa un pla d’actuació mediambiental per conèixer alguns aspectes de l’entorn més proper i presentar recomanacions de millora a les institucions locals.

Llengua La informació que té la ciutadania sobre les qüestions relacionades amb la sostenibilitat mediambiental ha augmentat considerablement els darrers anys. Aquest superior coneixement és degut en gran manera a les campanyes publicitàries que s’han posat en marxa per sensibilitzar la societat sobre els efectes de la contaminació, la relació entre els incendis i la desertificació del territori o la necessitat del reciclatge de residus, per posar-ne només alguns exemples. Aquesta proposta didàctica vol analitzar el llenguatge de la publicitat i s’ha de desenvolupar de manera conjunta amb l’àrea d’Educació artística. La utilització de mitjans audiovisuals permet avaluar coneixements i actituds, i, sobretot, proporciona als alumnes una metodologia que els permet descodificar els missatges i fomentar l’anàlisi crítica. L’activitat consisteix a engegar en el centre educatiu una campanya publicitària sobre la sostenibilitat ambiental. A l’àrea de Llengua s’explicaran les característiques del text en la publicitat. Les imatges, per poder-les interpretar, necessiten d’un text, que té una funció de nexe perquè permet accedir al significat que es pretén comunicar. Es farà referència als tipus de text, a la composició, a l’extensió i a la tipografia utilitzats, que no són casuals, sinó que estan determinats per la tria del destinatari i el significat del missatge. Cal no oblidar a quin grup ens adrecem: alumnes d’Educació infantil-primària, alumnes

140

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

de Batxillerat, mares i pares, equip directiu, etc. L’objectiu serà conscienciar i sensibilitzar la comunitat educativa sobre el desenvolupament sostenible.

Ciències de la naturalesa Per a aquesta matèria s’ha seleccionat l’article «Ciència i alimentació ecològica», de José Miguel Mulet Salort, professor del Departament de Biotecnologia de la Universitat Politècnica de València i investigador a l’Institut Universitari Mixt de Biologia Molecular i Cel·lular de Plantes. En aquest article, el professor Mulet posa en qüestió els beneficis suposadament saludables d’alguns productes ecològics. La publicitat indica que són millors per a la salut i més respectuosos amb el medi ambient; però, segons l’autor, les dades científiques que avalarien aquesta afirmació són pràcticament inexistents. La proposta consisteix a fer que els alumnes, amb l’orientació dels professors de l’àrea, defineixin alguns termes que apareixen en el text per facilitar-ne la comprensió. Atès que l’article posa en dubte que l’anomenada alimentació ecològica sigui millor, es pot fer un debat a classe. Dues idees que poden animar el debat són les següents: • La relació que s’estableix entre «natural» i «sa» o «bo» (que és un concepte moral). • El plantejament d’alguns grups ecologistes segons els quals és preferible produir una hamburguesa en un laboratori abans que consumir-ne una d’obtinguda per mitjans naturals, ja que, com que no caldria sacrificar el bestiar, s’evitaria la crueltat amb els animals.

Ciència i alimentació ecològica La publicitat dels aliments ecològics assegura que són millors per a la salut i el medi ambient. Què hi diu la ciència, d’això? En primer lloc, convé ressaltar que la definició d’aliment ecològic no és científica, sinó legal. Un aliment es considera ecològic, no perquè la seva elaboració hagi estat més respectuosa amb el medi segons criteris de sostenibilitat, emissions de CO2 o impacte ambiental, sinó perquè s’ajusta a la normativa de producció ecològica. Un inspector ho certifica i hi posa el segell. El principi que regeix aquesta normativa no és científic, sinó de tall ideològic: tot el que afegim al cultiu ha de ser natural [...]. Així, certs plaguicides sintètics com la brevioxima, que inhibeixen hormones, malgrat ser respectuosos amb el medi i específics, no s’autoritzen per a cultiu ecològic perquè són artificials, mentre que l’espinosad (neurotoxina produïda pel bacteri Saccharopolyspora spinosa), si bé és inespecífic i tòxic per a les abelles, sí que s’admet (s’accepten també productes naturals, però molt contaminants, com ara el coure, el cautxú o la potassa). José Miguel Mulet, Investigación y Ciencia, núm. 446 (Ciencia y alimentación ecológica), novembre 2013.

Matemàtiques Per mitjà de l’article que proposem, els alumnes poden reflexionar sobre com canvien els ecosistemes i arribar a la conclusió que no hi ha una relació proporcional entre la magnitud d’un canvi i les seves conseqüències. L’ús de models matemàtics pot ajudar a discernir quins patrons de comportament utilitza un ecosistema que es troba proper a un punt crític.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

141

SOSTENIBILITAT

Es proposa com a activitat que els alumnes facin una petita simulació dels arguments matemàtics que utilitzaria Russell Lande en testificar en el judici entre la indústria de la fusta i els grups conservacionistes. Així mateix, els alumnes poden tractar d’explicar a què es refereix Darwin quan diu que «la gent així formada [en els grans principis fonamentals de les matemàtiques] sembla posseir un sentit addicional». L’any 2013 va ser declarat per la Unesco Any de les Matemàtiques del Planeta Terra (MPE2013 amb sigles en anglès). Els docents trobaran a Internet informació sobre els quatre grans eixos del programa: un planeta per descobrir, un planeta que alberga la vida, un planeta organitzat pels éssers humans i un planeta en risc (mpe.dimacs.rutgers. edu/long-term-program/mathematics-of-bio-economics/).

Les matemàtiques de la biodiversitat El nostre planeta està canviant a un ritme mai vist. L’increment en les emissions de diòxid de carboni o la fragmentació dels hàbitats, entre altres processos, han portat la biosfera a una situació crítica. No obstant això, encara sabem molt poc sobre com respondran els ecosistemes. Aprofundir en aquesta qüestió requereix unir la investigació en diversos àmbits; entre aquests, la matemàtica. Les persones tendim a pensar de forma lineal, segurament com a reflex d’una educació basada en la regla de tres. Així, si en destruir el 10 % d’un bosc tropical desapareixen el 5 % de les espècies, ens inclinarem a concloure que arrasar el 30 % del primer comportarà la pèrdua del 15 % de les segones. Avui sabem que aquesta manera de raonar és errònia. Sovint [...] la resposta dels ecosistemes no és lineal. [...] Als anys vuitanta, el biòleg teòric Russell Lande va desenvolupar un model matemàtic per predir què passaria amb una espècie de gamarús que es trobava amenaçada per la tala massiva de boscos madurs al nord-oest dels Estats Units. Lande va concloure que, una vegada que certa quantitat crítica de bosc hagués estat destruïda, la població s’extingiria amb independència que encara quedés una proporció de paisatge primitiu. El concepte de llindar d’extinció constitueix un exemple del gran poder pedagògic de les matemàtiques en el camp de la biologia de la conservació. Tant és així que, en el cas esmentat, Lande va ser cridat a testificar en el judici que enfrontava la indústria de la fusta contra els moviments conservacionistes. [...] Charles Darwin, el pare de la teoria de l’evolució per selecció natural, va escriure en la seva autobiografia: «Lamento profundament no haver perseverat prou per entendre almenys alguns dels grans principis fonamentals de les matemàtiques, ja que la gent així formada sembla tenir un sentit addicional». Jordi Bascompte, Investigación y ciencia, núm. 445, octubre 2013.

Educació artística (Educació visual i plàstica) Es proposa una activitat conjunta amb l’àrea de Llengua que consisteix en el disseny d’una campanya publicitària sobre el desenvolupament sostenible. Des de l’àrea d’Educació visual i plàstica es pretén sensibilitzar els alumnes sobre els valors expressius d’allò visual. Consumim les imatges indiscriminadament, sense cap tipus de reflexió, per això necessitem una alfabetització visual a través de models d’anàlisi d’imatges: la forma, la llum, el tractament del color, l’enquadrament, el simbolisme que inclouen, etc.

142

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Les orientacions donades pels docents, tant de l’àrea de Llengua com de l’àrea de Plàstica, per fer aquesta dinàmica de grup permetran als alumnes conèixer com treballen els publicistes; però, el que és més important, els alumnes tindran l’oportunitat de participar en un procés creatiu per dissenyar la campanya publicitària. No s’ha d’oblidar que l’objectiu darrer d’aquesta activitat és que desenvolupin la seva sensibilitat envers les qüestions mediambientals. i la publicitat és un mitjà molt efectiu per aconseguir-ho.

Educació física Moltes persones parlen de respecte al medi ambient i assenyalen com n’és d’iimportant viure en un entorn saludable, però en molts casos el nostre propi cos no rep les atencions que caldrien per estar sans. Per a l’àrea d’Educació física es proposa una activitat amb aquest objectiu: que els nostres alumnes aconsegueixin un desenvolupament físic, emocional i intel·lectual d’acord amb els principis de sostenibilitat. L’activitat consisteix a posar en marxa amb els alumnes un pla detallat de sostenibilitat del seu propi organisme que tingui en compte variables com ara l’alimentació, l’esport, la higiene, els temps de descans i oci, els temps de treball i estudi, la prevenció de malalties o la reducció de mals hàbits (en l’alimentació, el consum d’alcohol, de tabac, d’altres drogues, etc.). L’activitat pot tenir dues vessants: una de comunitària, en el grup de la classe, i una altra de més personal de cada alumne. Respecte a la primera, els alumnes, en grups de dos o tres, poden treballar quines variables relacionades amb la salut i la cura del cos creuen que es donen en els joves de la seva edat que viuen a Catalunya. S’analitzarien aquestes variables a través d’una plantilla elaborada pel professor i repartida als alumnes prèviament. Després es faria una posada en comú en què cada portaveu exposaria a la resta de la classe les reflexions del seu grup. Entre tots, s’elaboraria un retrat robot que reflectís en quina mesura els joves tenen cura del seu cos. D’això podria sorgir un debat sobre quins aspectes convindria millorar. Respecte a la segona vessant, la més personal, es tractaria d’una activitat optativa o suggerida pel docent a aquells alumnes que puguin estar en situació de risc físic. Cal fer un pla personalitzat amb objectius clars i, sobretot, realista, en què es coneguin molt bé la situació de partida i les àrees que convé millorar. Els alumnes han de prendre consciència de la seva situació real com a primer pas per canviar. Aquí la guia del professor és fonamental, amb el suport o l’assessorament del tutor de l’alumne i, si escau, de l’orientador del centre.

Economia i Emprenedoria La proposta d’activitats en aquesta àrea aniria encaminada a conèixer i reflexionar sobre la manera com cada vegada més empreses estan alineant els seus objectius empresarials amb una millora de les condicions de treball i un compromís de qualitat respecte als valors ètics i de respecte al medi ambient. És el que es coneix amb el nom de responsabilitat social corporativa (RSC) o responsabilitat social empresarial (RSE). Els docents poden guiar els seus alumnes perquè esbrinin sobre quines empreses del seu entorn –o fins i tot el mateix

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

143

SOSTENIBILITAT

centre educatiu– tenen programes de RSC. També es pot fer com a activitat a classe una proposta de RSC per presentar-la a l’equip directiu de l’escola. Les principals responsabilitats ètiques de l’empresa relacionades amb el medi ambient són: • Respecte al medi ambient, evitant tant com sigui possible qualsevol tipus de contaminació. • Supervisió de la gestió dels recursos i els residus. • Revisió de l’eficiència energètica de l’empresa. • Ús correcte de l’aigua. • Avaluació de riscos ambientals i socials. • Implicació dels empleats en bones pràctiques de RSC. Per a més informació, es recomana la pàgina web de l’Observatori de Responsabilitat Social Corporativa: www.observatoriorsc.org/.

144

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

EDUCACIÓ EMOCIONAL

Les diverses emocions, com la ira, la ràbia, l’alegria, la tristesa, l’amor o l’odi, han mogut al llarg de milers d’anys la convivència i la vida social dels éssers humans. Tota la nostra vida està basada en les emocions i els afectes. Les emocions són importants perquè revelen a l’altre com ens sentim. Saber interpretar el llenguatge no verbal, saber escoltar, observar, ser capaç de donar i rebre tendresa, desenvolupar l’empatia com un mitjà per evitar conflictes o apreciar l’amistat són fonamentals perquè els alumnes aconsegueixin fortaleses emocionals. Pràcticament en tots els projectes educatius de centre es parla d’una educació integral dels alumnes i, no obstant això, l’aprofundiment en l’educació de les emocions i els sentiments és un dels aspectes que menys s’ha treballat a les aules. L’educació té com a objectiu fonamental formar persones; persones que passen per diverses etapes abans d’arribar a la maduresa, no només acadèmica, sinó també afectiva i social, i que, per tant, han d’aprendre o, més exactament, han de ser orientades per aconseguir les seves pròpies metes. A més, aquestes persones viuran en un món intercultural on hauran de buscar espais comuns que afavoreixin l’entesa i la cooperació. En l’enquesta realitzada als nostres alumnes sobre el significat de l’educació emocional, és molt revelador que, d’un total de vint alumnes, onze deixessin la papereta en blanc. Els que van contestar van parlar fonamentalment de la capacitat que tenim les persones de controlar les nostres emocions; la capacitat de ser empàtics i aconseguir que la gent se senti millor; i fins i tot un alumne es va referir a les «neurones mirall», que ens permeten imitar l’acció que veiem en l’altre. Gairebé tots els alumnes que van contestar van assenyalar que tenir intel·ligència emocional és bo per a un mateix i també facilita les relacions amb els altres. Creiem que l’escola ha de dotar els alumnes tant de les eines necessàries per afrontar amb èxit els seus reptes personals com dels mitjans per cooperar en comptes de competir, així com per defensar els drets i el benestar de totes les persones col·laborant en la construcció del bé comú. Però, per fer-ho possible, el nostre sistema educatiu requereix docents que, treballant la intel·ligència emocional, sàpiguen motivar els estudiants, els ajudin a construir la seva autoestima i impliquin les famílies en l’objectiu comú de l’educació, que és educar per a la vida. A través de les escoles de magisteri i de l’aprenentatge continu, els professors necessiten una formació específica en educació emocional, tutoria, mediació i resolució de conflictes. El concepte d’intel·ligència emocional el va popularitzar el psicòleg nord-americà Daniel Goleman. La intel·ligència emocional ens capacita per prendre consciència de les nostres pròpies emocions i comprendre els sentiments dels altres, així com millorar la nostra capacitat per treballar en equip. Educar amb intel·ligència emocional no és fer un seguit d’activitats puntuals, sinó implicar tota la comunitat educativa, amb una col·laboració estreta entre família i escola, en la recerca de relacions afectives i atenció positiva que permeti un creixement equilibrat i harmònic de nens i joves per aconseguir el seu benestar, en sentit ampli, i el de tots els que els envolten.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

145

EDUCACIÓ EMOCIONAL

Suggeriments didàctics Ciències socials i Humanitats Les emocions han tingut un paper molt important en la construcció de les identitats nacionals al llarg de la història. Des del final del segle xviii i durant gran part del segle xix, quan sorgeixen la majoria dels estats nació, el component liberal i revolucionari del nacionalisme va anar cedint part del seu protagonisme a la nació com a comunitat conformada per la història, la llengua i la cultura. En aquest procés, les emocions posades al servei d’una idea i utilitzades pel poder o per aquells que volien desvincular-se d’aquest poder han estat una constant. Els símbols, els ritus, les cerimònies, els himnes i les banderes han tingut com a funció principal vincular els ciutadans amb els seus principis més sagrats, com són el lloc on van néixer i les persones de qui procedeixen: la seva pàtria i els seus pares. La gestió de les emocions és un gran valor, però els professors d’història poden trobar, tant en el passat com en el present, casos en què la manipulació emocional al servei d’una idea política, econòmica o de qualsevol altra índole pot tenir efectes negatius sobre les persones i les societats. Representar la nació simbolitzada en una persona, que pateix, que plora, que és humiliada, que és lliure o esclava, provoca en els individus una resposta emocional immediata que cal racionalitzar, ja que hem d’ajudar els joves perquè siguin capaços d’elaborar judicis crítics racionals sobre la seva pròpia identitat social i no acceptin qualsevol plantejament sense més, sense sentit crític. Algunes expressions com morir per la pàtria, lluitar per la pàtria o mare pàtria poden servir perquè els alumnes reflexionin sobre aquest fet (així, el terme pàtria fa referència a «pare»; si l’unim a la idea de «mare», l’efecte emotiu és considerablement més gran). Per exemple, en aquesta pintura del segle xix titulada La Mare Pàtria, de l’artista francès WilliamAdolphe Bouguereau, la nació es presenta de forma idealitzada com una mare que alleta els seus fills. Transmet una sensació d’amor, tendresa i respecte per la nostra progenitora, pel nostre origen.

Llengua i Literatura El llenguatge i, en particular, l’escriptura és un dels principals mitjans per expressar les emocions. Qualsevol gènere literari està ple de referències a les emocions i els sentiments humans. L’activitat que proposem consisteix a fer que els alumnes indaguin sobre personatges literaris que han estat paradigma d’emocions humanes: amor, odi, alegria, tristesa, remordiment, culpa, dubte, sorpresa, ira, esperança, felicitat, etc. Es pot utilitzar una taula com la següent per recollir la informació:

Emoció

146

Personatge

Obra literària

Autor

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

La nostra tasca educativa ha de tenir com a objectiu ajudar que els alumnes aconsegueixin les seves pròpies metes; proporcionar eines que els permetin gestionar les seves emocions i enfrontar-se a nous reptes personals. El poema «Si» («If») de Rudyard Kipling pot ajudar-nos a reflexionar sobre el que és realment important a la vida.

Si pots mantenir el cap assenyat quan al voltant tothom el perd, fent que en siguis el responsable; si pots confiar en tu quan tots dubten de tu, deixant un lloc, també, per als seus dubtes; si pots esperar i no cansar-te de l’espera, o no mentir encara que et menteixin, o no odiar encara que t’odiïn, sense donar-te fums, ni parlar en to sapiencial;

per resistir quan en tu ja no hi ha res llevat la Voluntat que els diu: «Seguiu!» Si pots parlar amb les gents i ser virtuós, o passejar amb Reis i tocar de peus a terra, si tots compten amb tu, i ningú no hi compta massa; si pots omplir el minut que no perdona amb seixanta segons que valguin el camí recorregut, teva és la Terra i tot el que ella té i, encara més, arribaràs, fill meu, a ser un Home.

si pots somiar –sense fer que els somnis et dominin, si pots pensar –sense fer una fi dels pensaments; si pots enfrontar-te al Triomf i a la Catàstrofe i tractar igual aquests dos impostors; si pots suportar de sentir la veritat que has dit, tergiversada per bergants per enxampar-hi els necis, o pots contemplar, trencat, allò a què has dedicat la vida, i ajupir-te i bastir-ho de bell nou amb eines velles: si pots fer una pila de tots els guanys i jugar-te-la tota a una sola carta, i perdre, i recomençar de zero un altre cop sense dir mai res del que has perdut; si pots forçar el cor, els nervis, els tendons a servir-te quan ja no són, com eren, forts,

Traducció de Francesc Parcerisas Poesia anglesa i nord-americana, Ed. 62 i «la Caixa», Barcelona, 1985

Ciències de la naturalesa Gràcies a la neurociència, els últims anys hem avançat molt en el coneixement del cervell humà. Un dels aspectes que s’ha descobert més recentment és que no hi ha raó sense emoció. Aquest fet pot canviar del tot la manera d’aprendre, perquè cal emocionar per ensenyar. En els propers anys, el millor coneixement del funcionament del cervell s’aplicarà a altres disciplines, en concret, a la que més ens interessa: la neuroeducació. Seleccionem per aquesta matèria un text breu que explica quines zones del cervell s’activen quan entren en joc els nostres afectes i emocions.

Què és la intel·ligència emocional? [...] El sistema límbic és el responsable dels nostres afectes i emocions. [...] El sistema límbic agrupa una sèrie d’estructures que estan en relació [...] amb la memòria i el seu emmagatzemament, de manera que la decisió de què s’emmagatzema a la memòria depèn d’aquest sistema. Per aquest motiu els continguts de la memòria que tenen una alta càrrega emocional s’hi graven més intensament que els que no la tenen. Som capaços de recordar

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

147

EDUCACIÓ EMOCIONAL

esdeveniments amb alta càrrega emocional que només es van produir una sola vegada a la vida i, en canvi, hem de repetir una vegada i una altra continguts que volem aprendre però que són àrids i no guarden cap relació amb el nostre món emocional. Una de les estructures del sistema límbic és l’hipocamp, que està en relació amb la memòria espacial i la transcripció de la memòria a curt termini. [...] Una altra estructura límbica important és l’amígdala, que dóna a tot el que vivim un caire emocional; a part d’aquesta funció, també detecta els senyals de perill potencial per a l’organisme i hi desencadena respostes que serveixen per protegir-se. Francisco J. Rubia, ¿Qué sabes de tu cerebro?

Matemàtiques L’aprenentatge matemàtic es relaciona de manera generalitzada amb el raonament lògic i amb funcions cognitives aparentment alienes a les emocions. No obstant això, l’anàlisi de la interacció entre matemàtiques i emocions durant la pràctica educativa ocupa un lloc rellevant en la investigació d’aquest camp. El terme matemàtica emocional encunyat per la professora Inés Gómez Chacón, que destaca pels seus treballs en aquest àmbit, enuncia precisament l’intent d’integrar la perspectiva cognitiva i l’afectiva en l’ensenyament de les matemàtiques (I. M.ª Gómez Chacón, Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje matemático, Madrid, Narcea, 2000). En aquest sentit, algunes investigacions han demostrat que els adolescents que tenen entrenada la seva intel·ligència emocional aconsegueixen millors resultats en Matemàtiques i Llengua. Les matemàtiques són fonamentals per al desenvolupament intel·lectual dels nens i els adolescents; els ensenyen a ser lògics i a raonar ordenadament. Però a més contribueixen a desenvolupar la intuïció i l’esperit crític, i a formar valors que determinen les seves actituds i la seva conducta: capacitat de decisió, iniciativa, seguretat, confiança en ells mateixos, col·laboració, optimisme... Tanmateix, és corrent en els alumnes el rebuig a les matemàtiques, que respon a variables de naturalesa cognitiva i emocional: la dificultat objectiva de les matemàtiques com a disciplina s’uneix a la manera subjectiva amb què els estudiants afronten aquesta dificultat. La motivació de l’estudiant, les seves expectatives sobre si mateix o sobre el professor i la classe, la influència del context, la satisfacció o la sensació de fracàs poden influir en l’aprenentatge de les matemàtiques. És essencial propiciar un ambient positiu a classe perquè l’estudiant estigui motivat, alerta, obert a l’aprenentatge i participatiu. Una manera efectiva de motivar els alumnes i canviar la seva percepció negativa de les matemàtiques és mostrar la seva connexió amb la vida quotidiana. Aquesta és la nostra proposta. En efecte, les matemàtiques són presents en molts aspectes de la nostra vida diària: en les operacions bancàries, les noves tecnologies, la predicció del temps, l’arquitectura, la música, la publicitat... Recomanem tres vídeos sobre aquest tema: • Un breu reportatge del Banc Interamericà de Desenvolupament titulat «La importancia de las matemáticas para la vida» (durada aproximada: 3 minuts). • Un reportatge televisiu de la BBC titulat «Sin miedo a las matemáticas» (durada aproximada: 52 minuts). • Un programa de televisió de Redes titulat «Las simetrías del universo» (durada aproximada: 28 minuts).

148

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Educació artística (Música) La música és un mitjà privilegiat per expressar les nostres emocions. Escoltar una cançó ens porta records que crèiem oblidats i expressa els nostres estats d’ànim més íntims. Qui no ha rigut, plorat o estimat amb una cançó; no cal ser un expert per percebre les sensacions i els sentiments que transmet la música. Escoltar un tipus o altre de música pot posar-nos alegres o tristos, relaxar-nos o posar-nos tensos; la música és capaç de modificar la nostra respiració i el nostre ritme cardíac, i afavorir la concentració i la memòria. El professor pot parlar als seus alumnes del caràcter de la música, és a dir, del conjunt de qualitats que distingeixen una peça o fragment musical que produeixen en nosaltres unes sensacions determinades. És important que els estudiants entenguin que les sensacions i els sentiments que la música transmet depenen no solament de com és la música (la melodia, els instruments), sinó també de la manera d’interpretar-se (la velocitat, els matisos d’intensitat). Així, per exemple, en relació amb la velocitat, els tempos més lents es corresponen normalment amb músiques romàntiques, relaxants o malenconioses, mentre que els més ràpids produeixen, generalment, tensió, suspens o alegria. O, en el cas de la intensitat, quan és molt forta (fortissimo) s’utilitza per suggerir sensacions de grandesa, quan és forta o mitjanament forta (forte, mezzoforte) s’usa per transmetre alegria, energia, mentre que les dinàmiques febles (piano, mezzopiano) acostumen a utilitzar-se en músiques tranquil·les i tristes. També els instruments s’associen amb sensacions: els de percussió se solen utilitzar per provocar sentiments de valor, energia o grandesa, mentre que els instruments de corda són habituals en músiques relaxants i malenconioses. El professor pot utilitzar la música de cinema per treballar aquests aspectes amb els alumnes: les músiques de Psicosi, La llista de Schindler, Memòries d’Àfrica, La missió o Pirates del Carib en són només alguns exemples. Si la música per si mateixa és capaç de despertar diferents emocions i estats d’ànim, quan el llenguatge musical s’uneix al verbal no solament aconsegueix emocionar i evocar imatges amb més claredat, sinó transmetre també el missatge amb molta més força. Llavors la música pot explicar (com fan els romanços cantats, les cançons infantils, el rap o les òperes, les sarsueles i els musicals, que són històries amb música), pot protestar o denunciar (des de les cançons de treball dels esclaus afroamericans fins a moltes cançons punk, passant per la cançó protesta), declarar un sentiment (cançons d’amor i desamor han existit en totes les èpoques), unir i lloar (com fan els himnes) o convèncer (aquesta és la funció de les cançons enganxoses utilitzades als anuncis publicitaris). Una possible activitat amb els alumnes consistiria a treballar la relació de les seves cançons preferides amb les sensacions i els sentiments que els transmeten; es pot triar una emoció i demanar que els alumnes l’associïn amb una cançó que els l’hagi feta sentir.

Educació física La gestió de les emocions que fa possible un entrenador o coach, primer en l’àmbit esportiu i després aplicat a totes les situacions de la vida diària, és un recurs cada vegada més estès en les societats desenvolupades. A través de l’esport, els professors d’Educació física tenen moltes més possibilitats que altres docents d’acostar-se als alumnes. L’oportunitat de sortir del marc de l’aula facilita unes relacions entre tots dos que poden ser molt enriquidores per a l’alumne, alhora que permet al professor observar actituds i comportaments de gestió emocional.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

149

EDUCACIÓ EMOCIONAL

Entrenadors El poder educatiu de l’esport i de l’Educació física em semblen formidables, per això vaig acceptar de bon grat la invitació que em va fer fa un parell de setmanes l’Associació Espanyola d’Investigació Social Aplicada a l’Esport de participar al seu congrés. Vaig parlar dels entrenadors i l’educació. Els entrenadors estan de moda. No sols els esportius [...], sinó els coach de tota mena. Qualsevol executiu de gran volada vol tenir un entrenador personal, encarregat de preparar-lo per a la competició contínua que és la vida. En realitat, es tracta d’un redisseny de figures antigues com el pedagog o el director espiritual, tots dos encarregats de conduir els seus pupils per la senda adient. Fa molt temps que dic, des d’abans que aquesta professió es posés de moda, que els professors ens hauríem de considerar entrenadors. [...] [...] La pedagogia ha passat del simple «ensenyar» a «fer aprendre.» El docent ja no ha de ser el millor, sinó el que millor sàpiga aconseguir que el discent ho sigui. Aquesta és la definició de la figura de l’entrenador. [...] En introduir la figura de l’entrenador a classe, el sistema de relacions canvia. Els que han de jugar, és a dir, triomfar o fracassar, són els alumnes. El professor hi és per ajudar-los a triomfar. No és l’obstacle, sinó l’oportunitat. La responsabilitat recau en l’alumne, com recau en el jugador. Els entrenadors acostumen a aplicar molt bé els recursos motivacionals. Saben que, per aconseguir una actitud d’esforç, de superació, de millora, han de mobilitzar les energies del jugador. Per animar cal un art molt especial que tingui com a finalitat despertar energies adormides. [...] José Antonio Marina, Escuela, núm. 3883, 11 novembre 2010.

Economia i emprenedoria En el món laboral cada vegada es té més en compte la gestió del talent i augmenta l’in· terès pels anomenats «treballadors del coneixement». Aquests treballadors es caracterit· zen per treballar en equip. La clau del talent ja no és tant tenir un alt quocient intel·lectual col·lectiu com aconseguir crear una xarxa de relacions interpersonals basada en la intel· ligència emocional. La proposta per als docents és explorar amb els alumnes com els individus més expressius emocionalment poden marcar l’estat emocional de la resta, ja que sempre que la gent interactua es produeix el contagi emocional (a través del sistema de neurones mirall). Això és aplicable tant al món de l’empresa com a l’aula. Recomanem als professors un reportatge del programa Redes titulat «El éxito llama al éxito» (durada aproximada: 28 minuts), sobre els efectes psicològics i neurològics positius de l’èxit. Aconseguir les fites que ens proposem ens dóna empenta i seguretat; és l’ano· menat efecte guanyador, que, ben conduït, impulsa la innovació i ens fa més competitius; però, al mateix temps, no hem de permetre que l’èxit ens domini. Pot resultar també in· teressant per al professor la lectura de l’article «Neuronas espejo en el aula», publicat al blog de neurociència Escuela con cerebro, dirigit a professors de Secundària: escuelaconcerebro.wordpress.com.

150

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

UTOPIA

Incloure la utopia com un valor en aquesta guia ens semblava un repte en consonància amb els temps que vivim. Es parla de temps de canvi, de ruptura, de crisi, no només econòmica, sinó també de valors. És possible que la coincidència amb el canvi de mil·lenni hi tingui alguna cosa a veure. En qualsevol cas, si ens centrem en el terreny de l’educació, tant els pares com els professors i els alumnes som conscients que alguna cosa està can· viant. Com a docents, assistim a les transformacions que s’estan produint en la societat globa· litzada. Les tecnologies de la informació i la comunicació ens han apropat més al món, o bé aquest s’ha fet més petit. La manera com accedíem al coneixement no és la mateixa que la dels nostres alumnes. Amb un sol clic podem obtenir dades que abans trigàvem hores a conèixer, podem saber com són altres sistemes educatius europeus o d’altres continents, com s’estan emprant les noves tecnologies o quines seran les perspectives d’ocupació per als nostres alumnes en un futur cada vegada més proper. D’altra banda, els nostres alumnes són «nadius digitals». La seva manera d’accedir a la informació és multitasca; poden estar fent diverses coses alhora: encendre l’ordinador, rebre un missatge de mòbil, estar connectats a una xarxa social o participar en un xat. I tot això, en períodes molt curts de temps. Traslladant això a l’aula, cada vegada costa més mantenir la seva atenció: estan menys motivats per l’aprenentatge «tradicional» i els seus interessos es corresponen menys amb el que el sistema educatiu els ofereix. Davant d’aquest panorama, què podem fer? Lluny d’enfonsar-nos en el desànim o en l’apatia, els docents hem de ser referents d’esperança. Tots sabem que, en la nostra pro· fessió, els resultats no són immediats. Eduquem i no veiem els fruits del nostre esforç, però si som coherents amb uns valors universals, si els alumnes veuen en nosaltres compromís entre el que diem i el que fem, la influència serà enorme. Cal acceptar el repte d’educar en noves competències i valors per afrontar una societat en transformació permanent. Els alumnes tindran llocs de treball que encara no existei· xen, viuran en una societat multicultural, hauran de col·laborar i treballar en equip, ne· cessitaran desenvolupar la seva capacitat d’aprenentatge continu i, durant tota la seva vida laboral, hauran de ser capaços de gestionar la seva intel·ligència emocional i com· petir amb altres que estaran tan preparats com ells per accedir als estudis o al mercat laboral. Com a docents, hem de començar ja a imaginar el nou «univers educatiu». Hem d’expe· rimentar i estar oberts a nous models d’ensenyament i d’aprenentatge; posar-nos al dia en noves tecnologies, en metodologies noves, en gestió i mediació de conflictes, en una educació emocional de qualitat; debatre amb altres professors i treballar veritablement en equip des de la interdisciplinarietat. En aquest procés de canvi, l’orientació, la tutoria i l’acompanyament als nostres alumnes seran fonamentals. És veritat que la utopia no és mai fàcil d’assolir. Però, com diu Eduardo Galeano, la utopia serveix per caminar, per avançar. I l’educació és, sens dubte, clau i camí cap a la utopia.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

151

UTOPIA

Suggeriments didàctics Ciències socials i Humanitats Presentem un estudi, basat en mil entrevistes realitzades a joves entre 18 i 24 anys, que analitza com viuen els joves l’aparent ruptura del «contracte social», és a dir, del compromís implícit entre els joves i la societat que estipula que, a canvi d’un esforç inicial, normalment de caràcter formatiu, se’ls garanteix la integració futura (social, laboral i ciutadana). L’estudi que porta per títol «Crisis y contrato social. Los jóvenes en la sociedad del futuro» el va fer el Centro Reina Sofia sobre Adolescencia y Juventud (un centre privat independent), promogut per la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) i va ser presentat el 9 de gener de 2014. A través d’aquest estudi, els docents i els seus alumnes poden reflexionar sobre quines són les preocupacions i els desitjos dels joves mitjançant l’anàlisi de gran nombre de taules estadístiques i gràfics. L’estudi es pot consultar a la pàgina de l’Institut de la Joventut (Injuve), al portal del Ministeri de Sanitat, Afers Socials i Igualtat: www.injuve.es/sites/default/files/2014/02/publicaciones/crisisycontratosocial.pdf.

Llengua castellana i Literatura La nostra proposta ens mena a una entrevista realitzada al periodista i escriptor uruguaià Eduardo Galeano. Aquest autor és considerat com un dels escriptors més destacats de la literatura llatinoamericana. Els seus llibres més coneguts són Las venas abiertas de América Latina i Memoria del fuego. En una entrevista per al programa Singulars de TV3, Galeano parla sobre la utopia i, en cinc minuts aproximadament, recita com seria aquest món fictici, ideal. La projecció d’aquest vídeo donarà peu als alumnes per debatre sobre algunes de les propostes de l’escriptor (www.youtube.com/watch?v=lNxafgc9Z48). A més, recollim aquí una reflexió sobre la utopia atribuïda a Eduardo Galeano; però que, com ell mateix ha explicat, no és seva, sinó del seu amic, el cineasta argentí Fernando Birri. En una xerrada que Galeano i Birri van fer a Cartagena de Indias, un estudiant va preguntar per a què serveix la utopia i Birri va respondre, segons explica Galeano, el següent (www.youtube.com/watch?v=GaRpIBj5xho): «La utopia és a l’horitzó. Jo sé molt bé que no hi arribaré mai. Si jo camino deu passes, ella s’allunyarà deu passes. Com més la busqui, menys la trobaré, perquè ella es va allunyant a mesura que jo m’hi acosto... Doncs la utopia serveix per això, per caminar.»

Ciències naturals Des dels orígens, la ciència ha estat lligada al desenvolupament i a la creació d’una societat millor. La història de la ciència està plena de reptes per aconseguir utopies que estaven fora de l’abast dels éssers humans d’una època determinada. Els científics s’han hagut d’enfrontar a múltiples obstacles (mentalitats, poders polítics i religiosos...) per convèncer la humanitat que les seves idees eren possibles, i molts van ser marginats, oblidats i fins i tot van perdre la vida per defensar uns principis científics en què creien. Una possible activitat per als alumnes consisteix que, de manera individual o en petits grups, busquin informació sobre determinats científics que van proposar idees, imaginar o crear artefactes o objectes que en l’època en què van viure van ser considerats visionaris o utòpics. Aquesta activitat pot tenir un caràcter interdisciplinari i fer-se en col·laboració amb altres àrees, com Ciències socials, una àrea que pot ajudar a entendre la manera de

152

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

pensar d’una època i l’estructura política i religiosa que afavoria o rebutjava determinats avenços científics; o bé amb àrees com ara Matemàtiques, Ètica, etc.

Matemàtiques En aquest apartat presentem un article on s’expliquen algunes de les investigacions que s’estan duent a terme a l’Institut per al Futur de la Humanitat de la Universitat d’Oxford; en concret, les encaminades a crear màquines més intel·ligents que l’ésser humà. La proposta per als alumnes consisteix a buscar informació sobre aquest institut i a investigar com des de les matemàtiques es pot contribuir a crear un món millor. L’article esmenta possibles riscos de la creació d’una superintel·ligència. Per què fa referència a la societat de 1984? Es proposa als alumnes que en busquin informació Finalment, es pot fer un joc de simulació en què es proposin avenços en el camp de les matemàtiques, juntament amb altres ciències, per a un futur pròxim. Els alumnes, dividits en grups, presentaran les seves propostes tenint en compte que han de ser avenços científics possibles (no fantasiosos) i un «comitè d’experts en ètica» s’encarregarà d’avaluar-los i d’emetre un judici raonat des de la consideració de les implicacions que poden tenir per a l’ésser humà.

A la recerca de la «superintel·ligència» [...] Som l’Institut per al Futur de la Humanitat (FHI), recorregut per una pissarra blanca on els algoritmes i les equacions se succeeixen en una mena de grafit inquietant i indesxifrable. Sense una bola de vidre, Nick Bostrom s’asseu en una d’aquestes pilotes de Pilates que fan de cadires davant de la gran taula de reunions. El filòsof i matemàtic suec de quaranta anys, considerat un dels cent millors cervells del planeta per la revista Foreign Policy, porta les regnes d’FHI i intenta des d’aquí treure l’entrellat del que ens espera les pròximes dècades, que no és poca cosa. [...] Tres tecnologies, tres, ofereixen segons Bostrom la gran promesa o la gran amenaça, segons com es miri: la nanotecnologia molecular, la biologia sintètica i la superintel·ligència. L’ideal, segons ell, fóra que la superintel·ligència artificial (la creació d’un intel·lecte que es comporti de manera superior als cervells humans) avancés més ràpid dament que les altres dues tecnologies i ens permetés un control relatiu. Però la cursa cap a la superintel·ligència continua oberta (a això dedica precisament el seu pròxim llibre) i els riscos són també patents, amb la possibilitat d’una societat distòpica a l’estil de 1984. «Com n’estem de lluny de les primeres màquines superintel·ligents?», preguntem a Bostrom, però ell insisteix que no té cap bola de vidre: «Encara no ho sabem. Hi ha molta incertesa sobre l’escala del temps. En comptes d’escollir un any arbitràriament, nosaltres funcionem amb probabilitats, i la probabilitat és molt alta en aquest segle». Bostrom és un dels principals defensors del transhumanisme (com aplicar la tecnologia per millorar les capacitats físiques i mentals de la nostra espècie) [...]. «Jo no crec que hi hagi d’haver un moment màgic o místic de la fusió home-màquina el 2044 o qualsevol altre any simbòlic. Crec que tot serà més gradual, i fins a cert punt és desitjable que sigui així, perquè pugui haver-hi un debat en la societat i se’n puguin avaluar les dimensions ètiques». Carlos Fresneda, El Mundo, 8 desembre 2013.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

153

UTOPIA

Educació artística (Educació visual i plàstica) En aquesta matèria, es proposa projectar una pel·lícula que mostri una societat utòpica negativa del futur o distòpica, representada per un poder absolut que sotmet els ciutadans a la condició de gairebé esclaus i on les condicions de vida són de pobresa, humiliació i violència. Es tracta d’Els jocs de la fam: En flames.

Els jocs de la fam: En flames Director: Francis Lawrence País i any: Estats Units, 2013 Gènere: Ciència-ficció, aventures, drama Guió: Simon Beaufoy i Michael Arndt (basat en la novel·la del mateix títol de l’escriptora Suzanne Collins) Repartiment: Jennifer Lawrence, Josh Hutcherson, Liam Hemsworth, Woody Harrelson, Donald Sutherland, Philip Seymour Hoffman Música: James Newton Howard Durada: 146 minuts Edat recomanada: 12 anys Sinopsi: En aquest segon lliurament de la saga es reprèn la història de Katniss Everdeen després de guanyar, amb el seu company del districte 12, la 74a edició dels «Jocs de la Fam». Tots dos es veuen obligats a embarcar-se en una gira per tots els districtes organitzada pel poder totalitari del Capitoli amb l’objectiu d’exhibir els campions. Però la resistència va quallant entre els habitants dels districtes, ja que Katniss i el seu «ocell de la revolta» s’han convertit en el símbol de la lluita contra el poder establert.

La pel·lícula representa molt bé el poder dels mitjans audiovisuals en el futur, els quals, d’altra banda, ens resulten familiars si pensem en alguns programes de televisió actuals. Els docents poden fer veure als seus alumnes com la privacitat desapareix i tot esdevé públic per satisfer les ànsies il·limitades d’entreteniment. La diversió televisada per a tot el territori, concretada en uns jocs anuals, es fa servir per adormir les consciències a través de la il·lusió. També es pot relacionar amb el món de les aparences, plantejant preguntes com les següents: com una persona es fa famosa?; quins valors o contravalors s’amaguen sota la «closca» de l’embolcall de la fama?; quina relació hi ha entre felicitat i fama? L’estètica megalòmana de la capital, com a símbol del poder, amb grans edificis i llargues avingudes, contrasta amb les cases atrotinades dels districtes, una imatge que ens recorda els camps de concentració. La utilització de la tecnologia per part del poder, amb simulacions, remet, de nou, a la divisió entre allò fictici i allò real, que és manipulat a voluntat pels tècnics a fi d’influir en les emocions dels teleespectadors. La pel·lícula té moltes lectures que es relacionen amb valors com ara la cooperació, la resistència per aconseguir la justícia, la igualtat i la pau, la gestió de les emocions, els

154

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

espais oberts degradats, etc. Sobretot, l’argument clau per aconseguir una societat millor l’expressa el dictador (paper que representa Donald Sutherland): l’únic que pot vèncer la por és l’esperança.

Educació física S’ha triat una història relacionada amb el rugbi, que mostra com aquest esport va servir per resoldre les diferències entre col·lectius que semblaven irreconciliables. És important fer veure als alumnes que les utopies també es poden assolir en àmbits locals i que la seva iniciativa tindrà ressò, perquè qualsevol ésser humà amb sensibilitat s’alegrarà de saber que els miracles són possibles. Incloem a continuació un extracte de l’article que explica aquesta història «utòpica».

Economia i Emprenedoria En una societat globalitzada com la nostra, amb canvis sociodemogràfics i mediambientals constants, on les expectatives laborals estan subjectes a fluctuacions i l’ocupació per a tota la vida és gairebé cosa del passat, els anomenats «nous jaciments d’ocupació» són les activitats laborals que satisfan les noves necessitats socials.

El miracle del rugbi. Història de reconciliació a Veneçuela [...] Alberto Vollmer, de 44 anys, president de Ron Santa Teresa i amo de la hisenda, va ser informat de l’assalt aquella mateixa tarda. «El primer que penses és trucar a la policia», recorda, «però la policia és tan corrupta que no saps què fer. Vaig decidir dir a en Jimin, el meu cap de seguretat, que es posés a buscar-los». [...] –Enginyer, en tinc un. Només ens queda fotre’l. [...] L’Alberto va demanar a en Jimin que li tragués les manilles per poder mantenir-hi «una conversa de senyors». El patró es va interessar pels arguments de l’assaltant i li va exposar els seus. Li va dir: «Tinc dues opcions. Una és la legal, la que volíem fer abans. I l’altra és més creativa: t’ofereixo treballar tres mesos a la hisenda per pagar la teva culpa, i nosaltres et donem menjar i allotjament». El jove va acceptar la solució «creativa» i va començar a treballar a la finca. [...] Però al cap de pocs dies va demanar al patró una reunió. «Veurà», li va dir, «és que hi ha alguns amics, quatre o cinc, que estan en la mateixa situació. No podria vostè reclutar-los també?». «Que vinguin divendres», li va respondre l’Alberto, «i ja veurem». I va arribar divendres. Però no en van venir quatre o cinc, sinó vint-i-dos. La banda de la Placita sencera. Aleshores l’Alberto va tenir una de les seves visions. «Ens estaven donant alguna cosa que abans no teníem», recorda que va pensar. «Les seves cares, els noms, les identitats. Vaig començar a veure en la crisi una oportunitat, així que vam reclutar la banda sencera. I aquí és on realment neix el que vam batejar com a Projecte Alcatraz». Alberto Vollmer és un apassionat d’aquest esport [el rugbi]. [...] Així que va decidir passar de l’elit universitària als baixos fons, parlar del rugbi als nois d’Alcatraz i formar un equip amb ells. Era un llenguatge que entenien i a més, en paraules de l’Alberto, «un instrument perfecte per transmetre els valors que necessitaven». Aquests valors es resumeixen en cinc: respecte, disciplina, treball en equip, humilitat i esperit esportiu. Pablo Guimón, El País Semanal, 22 desembre 2013

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

155

UTOPIA

Cada vegada més universitats i centres de recerca estudien les transformacions produïdes en el món laboral pel canvi tecnològic i prediuen el sorgiment de noves professions. Moltes no s’ensenyen encara a la universitat, i ni tan sols se’n sap el nom. En qualsevol cas, gairebé tots els experts consideren que augmentarà el nombre d’emprenedors, ja que si observem les dades dels darrers vint o trenta anys, els canvis més importants els han fet joves emprenedors (Apple, Google, Facebook...). Com a activitat per a aquesta àrea, es proposa que els alumnes elaborin una llista de les professions que predominaven a l’època dels seus pares, les comparin amb les professions més demanades avui dia i facin una predicció de les que creuen que existiran en un futur proper (en un termini d’uns vuit o deu anys). Es pot treballar en grup i exposar els resultats utilitzant tecnologies de la comunicació i de la informació. Algunes de les noves ocupacions, esmentades a Internet, que seran més demanades als propers anys són: broker del talent, gerent de benestar, bioinformàtic, nanometge, dissenyador de videojocs, tecnoagricultor, telecomunicòleg, holografista, mestre digital...

156

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

PAU

L’educació per a la pau constitueix l’eix vertebrador d’aquesta proposta educativa i per això sempre anirà acompanyada d’una sèrie de valors que, sent cadascun important en si mateix, complementen i reforcen aquest valor principal. Partim de la idea que, per educar d’aquesta manera, és imprescindible transcendir el significat de la pau com a simple absència de guerra o de conflictes, en el sentit més extensiu. De fet, abans de programar el treball relatiu a aquest valor, vam preguntar a trenta estudiants de 4t d’ESO què entenien ells per pau i la nostra hipòtesi de partida era que, efectivament, les seves respostes remetrien a aquest significat bàsic. Tanmateix, la hipòtesi es va confirmar només en part, ja que, al costat d’aquesta resposta majoritària (una mica més del 60 % va contestar en aquest sentit), hi va haver un nombre significatiu de respostes no esperades. Per exemple, la paraula tranquil·litat va aparèixer en el 50 % de les definicions, entès aquest terme en la major part dels casos com a harmonia social o col·lectiva; però també s’apuntava en algunes respostes el sentit d’harmonia i equilibri personal: una cosa com ara «estar en pau amb un mateix» o «tenir pau interior». També va sorprendre que, en les respostes d’alguns estudiants, apareguessin altres valors com ara la igualtat, l’ajuda mútua, el respecte, la convivència o «ser una bona persona». Així doncs, si partim del fet que el significat de pau transcendeix el sentit –necessari però no suficient– d’absència de guerra o d’enfrontaments i assoleix una amplitud molt més gran en el d’absència de violència en les relacions humanes en general, llavors l’educació per a la pau desplega una immensa gamma de valors associats a aquesta que necessàriament han de formar part d’un programa que abordi aquest important repte educatiu: la democràcia, la justícia, el diàleg, la intel·ligència emocional, la utopia, la sostenibilitat mediambiental... Tots ells, encara que tenen un gran contingut i sentit en si mateixos, també contribueixen decisivament a la formació de persones més compromeses amb la pau. La pau cal entendre-la, doncs, com un procés, com un camí que ens allunya de la violència, no només com a agressió física, sinó que inclou també un altre tipus de comportaments immorals o «mals usos»; per exemple, les injustes relacions econòmiques, el deteriorament mediambiental o el rebuig davant la diversitat ètnica i cultural existents en les nostres societats. Els estudiants hauran de comprendre que els atemptats contra la pau són sovint promoguts per la negació de la identitat de l’altre com a ésser humà; és a dir, per negar la nostra dignitat com a persones. Educar per a la pau, llavors, és promoure en els nostres estudiants el coneixement i la defensa dels drets individuals i col·lectius que condueixin a una societat més justa i solidària. Per a això s’han de potenciar capacitats per a un diàleg intercultural, per a un compromís amb la defensa del medi ambient com un autèntic patrimoni de la humanitat i per reconèixer l’altre, el que és diferent, com una persona amb la mateixa categoria i dignitat que un mateix. Els eixos o valors que reforcen el sentit de la pau i que caldrà treballar especialment poden ser els següents, els quals afecten l’àmbit social però també la dimensió personal: • En primer lloc, el respecte actiu cap a la interculturalitat com una exigència de l’Estat de dret; és a dir, entendre que l’altre, amb les seves diferències, és un ésser igual pel fet de ser una persona carregada de dignitat.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

157

PAU

• E n segon lloc, la defensa d’unes relacions socials i econòmiques més justes que permetin fer front a les desigualtats en el nostre entorn més immediat. • En tercer lloc, el respecte i la cura del medi natural i el seu equilibri, amb actituds de més sensibilitat envers l’entorn i de consum responsable dels recursos naturals del nostre planeta. • Finalment, creiem imprescindible considerar el valor de la reconciliació i del perdó, perquè la pau autèntica tan sols és possible si hi ha un perdó concedit per les víctimes de la violència, que són les úniques legitimades per atorgar-lo, encara que també és fonamental el penediment sincer dels autors de la violència per sobre de qualsevol justificació. La pau ha de ser entesa, per tant, com una trobada sincera amb l’altre. No obstant això, hem de ser honestos i afegir que, encara que omplim el nostre currículum o el nostre projecte educatiu de tots aquests objectius en valors, si no aconseguim que el nostre entorn educatiu sigui en la pràctica un model de coherència i educació en la responsabilitat, la tolerància, la justícia, el diàleg i la dignitat, els nostres objectius com a educadors s’hauran quedat en un programa de bones intencions però d’eficàcia dubosa.

Suggeriments didàctics Ciències socials i Humanitats Es tracta aquí d’estudiar i investigar sobre figures històriques del segle xx que van lluitar pels drets humans promovent estratègies d’acció pacífiques. Cada un dels tres exemples proposats pertany a moments diferents del segle, a realitats socials i contextos molt diversos; però tots tres coincideixen en la profunda càrrega pacífica dels seus missatges i demostren com la pau pot ser un instrument molt eficaç per aconseguir fins legítims. Aquestes tres persones, al seu torn, van haver d’enfrontar-se a d’altres que lluitaven pels mateixos objectius i que, en canvi, promovien estratègies violentes. Els estudiants investigaran aspectes dels tres i completaran un quadre com el següent: Mahatma Gandhi

Martin Luther King

Nelson Mandela

País de procedència Algunes dades biogràfiques Objectius de la seva lluita i problemes que havien d’afrontar Estratègies de lluita que van preconitzar

Llengua catalana i Literatura En aquesta àrea es treballarà amb el diccionari per esbrinar i analitzar els diversos significats amb què l’Institut d’Estudis Catalans defineix el terme pau. No es tracta d’un simple exercici teòric, perquè els estudiants no es limitaran a registrar-ne les diverses

158

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

accepcions, sinó que es busca l’explicació adequada d’un terme tan ampli. Es presenten en el quadre següent les cinc accepcions principals del terme pau segons el DIEC i es demanarà als alumnes que n’interpretin el significat especificant les actituds o comportaments concrets, així com els compromisos personals que cada un d’aquests significats implica. Un cop completat el quadre, es proposa als alumnes que destaquin les paraules més significatives de cada definició (per exemple, tranquil·litat, però també no torbat o quietud) i elaborin un mapa conceptual en què la pau ocupi el lloc central d’on parteixin fletxes cap a les diferents paraules clau, segons la relació que s’estableixi entre elles.

Pau Accepció

Actituds i compromisos socials i personals que exigeix

Estat de tranquil·litat o de quietud no torbat per fatics, molèsties, etc. Estat de l’ànim tranquil, no torbat per la passió, l’ànsia, etc. Per extensió, sentit figurat. La pau del camp. La pau del paradís, la pau eterna Tranquil·litat pública. Estat d’una reunió de persones, especialment d’una família, en què no hi ha dissensions, renyines, plets, etc.

Ciències de la naturalesa En aquesta àrea suggerim la investigació sobre la figura de Joseph Rotblat, físic nuclear d’origen polonès que va treballar en el Projecte Manhattan, però que va acabar abandonant-lo per raons de consciència. Se li va concedir el Premi Nobel de la Pau el 1995. Presentem aquí alguns fragments de diferents discursos seus que poden ser molt suggeridors per al treball de reflexió a l’aula. Les paraules següents pertanyen al discurs pronunciat per Joseph Rotblat en el moment de rebre el Premi Nobel de la Pau:

En aquest esdeveniment transcendental a la meva vida... vull parlar com a científic, però també com a ésser humà. Des de molt jove vaig sentir una passió per la ciència. Però la ciència, el suprem exercici de l’intel·lecte humà, va quedar lligada sempre en la meva ment com un benefici per a la humanitat. La vaig veure com una forma d’estar en harmonia amb la humanitat. No vaig imaginar mai que passaria la segona meitat de la meva vida esforçantme per evitar un perill mortal per a la humanitat creat per la ciència. Joseph Rotblat

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

159

PAU

Al principi de 1997, Joseph Rotblat va fer una crida als delegats assistents a la Conferència de la Revisió del Tractat de la No-proliferació Nuclear, organitzada al maig a la seu de l’ONU, a Nova York:

La moralitat és la base del tema nuclear: basarem el nostre món en una cultura de la pau o en una cultura de la guerra? Les armes nuclears són fonamentalment immorals: la seva acció és indistinta, afecta tant civils com militars, innocents i agressors per igual, mata els que viuen ara i les generacions futures. I la conseqüència del seu ús podria comportar l’extinció total de la raça humana. Joseph Rotblat

Per conèixer més sobre la figura de Joseph Rotblat, poden consultar aquestes dues pàgines web en espanyol: • laaventuradelaciencia.blogspot.com.es/2011/05/joseph-rotblat-ciencia-y-conciencia.html • desayunoconfotones.org/2014/05/05/joseph-rotblat-cientifico-nuclear-premio-nobeldela-PAU-y-fisico-medico/

Matemàtiques Es planteja com a objectiu de la tasca que es proposa augmentar la conscienciació contra la violència de gènere al nostre país. Per a això es parteix de les dades aportades per fonts oficials. Amb aquesta activitat els estudiants aprendran a treballar amb fonts estadístiques i a representar les dades per tal d’extreure’n conclusions després. Per al desenvolupament d’aquesta activitat ens centrarem en les dades de l’Institut de la Dona referides a les víctimes mortals de violència de gènere registrades els darrers anys per comunitats autònomes. La font de consulta és: www.inmujer.gob.es/estadisticas/consulta.do?area=10. Per a l’anàlisi de les dades, es poden plantejar els exercicis i les qüestions següents com a guia: • Fer una gràfica que representi el total de víctimes mortals a Espanya entre els anys 2004 i 2013. Quina tendència s’observa? • En el mateix interval d’anys, quina és la comunitat autònoma que registra més víctimes? Quin percentatge del total representa? Quina en pot ser la raó? • Quina és la comunitat autònoma que registra una xifra més baixa entre el 2004 i el 2013? Quin percentatge del total representa? Quina en pot ser la raó? • Elaborar un diagrama sectorial o un ciclograma amb les víctimes mortals registrades l’any 2012.

Educació artística En aquesta àrea es proposa treballar amb la cançó «Imagine» de John Lennon, publicada en l’àlbum titulat també Imagine, de 1971. Per tal de tenir-ne una visió com més àmplia i completa millor, es recomana veure el vídeo de la cançó (www.youtube.com), ja que les imatges també formen part de l’estètica i del contingut del missatge. Hi apareix el mateix John Lennon amb la seva companya Yoko Ono.

160

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Com que la cançó és en anglès, a continuació n’oferim la traducció al català d’un altre cantant, Isidor Marí, per assegurar-nos que els estudiants la comprenen completament.

Imagineu Proveu d’imaginar-vos que no existeix el cel, que no hi ha infern a sota, que a sobre sols hi ha blau. Imagineu la terra sols vivint l’instant...

Podeu dir que somio, però sé que no estic sol. Veniu doncs amb nosaltres i viurem com un sol món. John Lennon

Doncs ara imagineu-vos que no hi ha cap estat pel qual morir o matar-se, ni déus que cridin sang. Imagineu la terra tota sempre en pau... Podeu dir que somio, però sé que no estic sol. Veniu doncs amb nosaltres i serà com un sol món. Imagineu encara que no hi ha possessions, ni més fam ni cobdícia, que som germans i prou. Imagineu la terra tota de tothom.

Strawberry Fields. Homenatge a John Lennon a Central Park, Nova York.

Tot seguit se suggereixen algunes preguntes o activitats que poden servir com a guia per a l’anàlisi de la cançó: • Interpretació de la lletra. Quins aspectes, segons la cançó, allunyen el món de la pau? Per contra, quines altres qüestions considera John Lennon que contribuirien a construir-la? Hi ha idees en la cançó que et semblin discutibles? • Valor estètic de les imatges de la cançó. Tenen algun valor simbòlic en relació amb el contingut? • Fes un dibuix que connecti amb el sentit de la cançó.

Economia i Emprenedoria En aquesta matèria es proposa una activitat que tindrà continuació i complement en l’àrea d’Educació física: es tracta d’un joc de simulació que podem anomenar «Futbol per a la pau». Consisteix a organitzar un partit de futbol entre una suposada selecció europea i una altra d’africana amb la finalitat de recaptar fons per construir centres d’educació i formació professional a països africans com ara Sierra Leone i eradicar, així, l’existència de nens soldats.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

161

PAU

A Economia i Emprenedoria, la tasca consisteix a afrontar la gestió del partit des del punt de vista econòmic. S’explicarà al grup que el primer objectiu és recaptar fons amb la finalitat indicada partint del fet que les dues seleccions actuaran desinteressadament, és a dir, els jugadors no cobraran res per participar-hi. Tot seguit, es dividirà la classe en dos grups, que inicialment treballaran per separat a fi d’establir els pressupostos del partit: un grup s’encarregarà de la previsió de les despeses i haurà d’establir tant els conceptes de les despeses com la seva quantia estimada; el segon grup haurà d’especificar els conceptes pels quals es poden obtenir ingressos i, igualment, la quantitat estimada per cada concepte. Abans de dividir els grups de treball, la classe triarà quatre companys que actuaran com a observadors dels dos grups principals i anotaran com es prenen les decisions a cada un. El professor deixarà aproximadament mitja hora perquè treballin els dos comitès i, transcorregut aquest temps, cada un presentarà les seves estimacions. Com que el més probable és que les dues partides no quadrin, els dos grups s’hauran d’ajustar conjuntament els pressupostos, amb criteris realistes, a fi d’obtenir uns ingressos suficients per aconseguir l’objectiu proposat. En aquesta segona part de la sessió, els quatre observadors elegits actuaran com a moderadors per conduir a bon port les negociacions. És molt important que quedin ben definits els conceptes tant de la partida d’ingressos com de la de despeses.

Educació física L’àmbit esportiu ha demostrat en innombrables ocasions ser un bon escenari de trobada per desenvolupar la pau i el «joc net». És imprescindible transmetre aquí que l’esperit de competició és compatible amb el respecte al rival. En l’esport ben entès, la rivalitat es transforma en la festa de la competició, i l’enemic, en un digne adversari. Seguint aquest plantejament, prosseguim l’activitat iniciada en l’apartat anterior. En Educació física, la tasca consisteix a fer la gestió del partit «Futbol per a la pau» des del punt de vista esportiu, en el sentit d’aconseguir que hi hagi un bon clima tant al terreny de joc com a les grades. Amb la mateixa organització de la classe que en la dinàmica de l’apartat anterior, ara els dos grups es transformaran en dos comitès encarregats d’establir les regles perquè l’esdeveniment esportiu sigui exemplar pel que fa al civisme i al desenvolupament pacífic de l’espectacle. El primer grup establirà cinc normes que seran transmeses al públic per aconseguir aquest comportament a la grada; el segon grup farà el mateix, però adreçat als jugadors dels dos equips, perquè regnin el civisme i l’esportivitat també al terreny de joc. La consigna és ser tan concrets com sigui possible a l’hora de determinar els comportaments. El treball final consistirà a editar un fullet conjunt amb aquestes normes, que es repartirà tant entre els espectadors com entre els participants esportistes. Entre tots, hauran de crear un lema que presideixi el partit, tenint en compte els objectius que persegueix i que haurà de poder ser corejat per les dues aficions. A tall d’orientació final per als professors de les dues matèries que abasten aquesta activitat, se suggereix que, si es decideix qualificar el treball, la nota sigui conjunta per tal de desenvolupar més la consciència cooperativa entre els estudiants. Si s’opta per aquesta forma d’avaluació, és convenient que els alumnes coneguin aquest criteri per endavant.

162

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

JUSTÍCIA

El terme justícia és polisèmic. Això representa una dificultat afegida a l’hora de delimitar la seva programació i treballar-lo com a valor. Indubtablement, no se’n pot restringir el significat a aspectes purament jurídics, sinó que caldrà considerar les diverses interpretacions del concepte segons els seus sentits prioritaris. En la nostra proposta pedagògica volem prioritzar el sentit de «justícia social», sense deixar fora altres significats que també es refereixen a aspectes que contribueixen a millorar la convivència i a l’educació per a la pau, entenent que aquesta no es pot aconseguir si no s’assoleixen les condicions mínimes d’una societat més justa. La polisèmia del terme justícia queda confirmada quan preguntem als nostres estudiants de 4t d’ESO per aquest concepte. La major part de les seves respostes es distribueix al voltant de tres significats: • En primer lloc, la justícia entesa com les conseqüències de la comissió d’un acte delictiu: gairebé una quarta part dels enquestats concep la justícia en termes exclusivament punitius (ningú no parla de l’objectiu de la reinserció del delinqüent, cosa potser lògica encara a aquestes edats). • En segon lloc, un sentit estrictament jurídic de justícia: un grup d’estudiants es refereix a l’aplicació de les lleis de la forma més imparcial i objectiva possible (és a dir, sense deixar-se portar per favoritismes). • Finalment, un tercer grup, que representa aproximadament un terç de les respostes, concep la justícia en termes d’igualtat de drets, és a dir, estén la idea de justícia a un àmbit social. El fet de trobar-nos un nombre significatiu de definicions en aquesta línia resulta esperançador. Si pretenem, com és el cas, superar el concepte exclusivament jurídic i buscar una major implicació ètica com a fonament per a una educació en valors, llavors caldrà admetre que el concepte de justícia està inevitablement vinculat a la idea d’acord o convenció sobre el que és equilibrat, del que és bo per als altres. Per això resulta imprescindible un coneixement dels drets propis, que és inseparable d’un reconeixement de l’alteritat, és a dir, que aquests drets afecten també l’altre com a individu o els altres com a col·lectiu. Així mateix, cal un desenvolupament de la consciència del deure cap a l’altre o cap al grup perquè aquests també posseeixen drets en la mateixa mesura que un mateix. Aquesta darrera idea és important per evitar confondre l’autèntic sentit de la justícia amb la caritat o la benevolència paternal, potser èticament acceptables com a actituds personals però que contribueixen molt poc al canvi social. La justícia, en la línia en què creiem que cal educar, ha de tendir cap a la igualtat social, entesa no com un rígid igualitarisme, que pot ser profundament injust, sinó com una igualtat d’oportunitats a la qual tots els éssers humans, com a tals, tenen dret d’ençà que neixen. Els drets, per tant, representen, o haurien de representar en la seva qualitat de legítims, tot un seguit de valors compartits, com la solidaritat, la igualtat o la llibertat. Òbviament, no n’hi ha prou amb el coneixement «acadèmic» dels drets i la seva consecució al llarg de la història per aconseguir l’objectiu educatiu que ens plantegem. A més, és imprescindible a l’hora d’abordar la justícia com a valor desenvolupar la consciència davant de situacions injustes que poden afectar la vida quotidiana dels nostres estudiants

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

163

JUSTÍCIA

o la societat en què viuen immersos en un context més global, i determinar les causes d’aquestes injustícies per poder fer-hi front. També creiem fonamental ressaltar el valor de la independència com una cosa inseparable de l’actitud d’algú que considerem just, així com saber distingir, entre d’altres, conceptes fonamentals com ara legalitat i legitimitat o poder i autoritat. Ara bé, tot el que es plantegi es quedarà en un bell exercici teòric si no som capaços de desenvolupar una veritable autoconsciència de la justícia, la qual ens demana individualment i personalment una resposta responsable davant de situacions injustes que s’esdevenen al voltant nostre. No n’hi ha prou, per tant, amb anàlisis interessants, sinó que és fonamental sentir-nos interpel·lats davant dels fets injustos i determinar el compromís propi per intervenir contra la injustícia que ens envolta.

Suggeriments didàctics Ciències socials i Humanitats Per treballar en aquesta àrea proposem el testimoni autobiogràfic, com a font de coneixement històric i relat personal, d’un supervivent d’una de les injustícies col·lectives més brutals de la història: l’holocaust nazi. Es tracta de Primo Levi (1919-1987), químic italià que va ser deportat al camp d’extermini d’Auschwitz el 1943, on va romandre fins que va ser alliberat, el 1945. Reproduïm la pregunta que li va plantejar un grup d’estudiants el 1976 i la resposta que els va donar. Per analitzar-la i treballar-la a l’aula convé destacar una sèrie de valors que té aquest testimoni: dues idees clau són la necessitat de la racionalitat per obrar amb justícia i l’exigència de condicions objectives per a un perdó just i merescut.

En el seu llibre no hi ha expressions d’odi cap als alemanys, ni rancor, ni desig de venjança. Els ha perdonat? Per naturalesa, l’odi no em ve fàcilment. El considero un sentiment animal i maldestre, i prefereixo, en canvi, que les meves accions i pensaments, en la mesura que pugui, neixin de la raó; per això mai no vaig cultivar en mi mateix l’odi com a desig primitiu de revenja, de patiment infligit al meu enemic real o presumpte, de venjança privada. He d’afegir que, pel que crec percebre, l’odi és personal, es dirigeix ​​a una persona, un home, un rostre: però els nostres perseguidors d’aleshores no tenien rostre ni nom, [...] estaven allunyats, eren invisibles, inaccessibles. El sistema nazi, prudentment, feia que el contacte directe entre esclaus i senyors es reduís al mínim [...]. D’altra banda, en els mesos en què aquest llibre va ser escrit, el 1946, el nazisme i el feixisme semblaven realment no tenir rostre: semblaven haver tornat al no-res, esvaïts com un somni monstruós, segons justícia i mèrit, tal com desapareixen els fantasmes quan canta el gall. Com hauria pogut cultivar la rancúnia, desitjar la venjança contra un conjunt de fantasmes? Pocs anys després, Europa i Itàlia es van adonar que es tractava d’una il·lusió ingènua: el feixisme distava molt d’haver mort, només estava amagat, enquistat; estava mutant de pell per presentar-se amb pell nova, una mica menys recognoscible, una mica més respectable [...]. He de confessar que, davant de certs rostres no nous, davant de certes velles mentides, davant de certes figures a la recerca de respectabilitat, davant de certes indulgències, certes

164

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

complicitats, la temptació d’odiar neix en mi, i fins i tot amb alguna violència: però jo no sóc feixista, crec en la raó i en la discussió com a suprems instruments de progrés, i per això anteposo la justícia a l’odi. Per aquesta mateixa raó, per escriure aquest llibre he fet servir el llenguatge mesurat i sobri del testimoni, no el lamentós llenguatge de la víctima ni l’iracund llenguatge del venjador: vaig pensar que la meva paraula resultaria més creïble com més objectiva i menys apassionada fos; només així el testimoni en un judici compleix la seva funció, que és la de preparar el terreny per al jutge. Els jutges sou vosaltres. No voldria, però, que el fet d’abstenir-me de jutjar explícitament es confongués amb un perdó indiscriminat. No, no he perdonat cap dels culpables, ni estic disposat ara ni mai a perdonar-ne cap, llevat que hagi demostrat (en els fets: no de paraula, i no massa tard) haver cobrat consciència de les culpes i els errors del feixisme nostre i estranger, i que estigui decidit a condemnar-lo, a eradicar-lo de la seva consciència i de la consciència dels altres. En aquest cas sí, un no cristià com jo està disposat a seguir el precepte jueu i cristià de perdonar el meu enemic; però un enemic que rectifica ha deixat de ser un enemic. Primo Levi, Si això és un home, «Apèndix de 1976».

Literatura La història de la literatura universal ens mostra abundants exemples del tractament de la justícia, sempre en el context de l’època corresponent. Les novel·les de cavalleries, com el Curial e Güelfa i el Tirant lo Blanc, en català, o el Quixot, en castellà en són bons exemples. En el Quixot, de Miguel de Cervantes, el protagonista encarna els ideals cavallerescos, exemplifica l’ideal de justícia en diversos passatges de la novel·la. Òbviament, molts dels aspectes llegits no tenen res a veure amb els fonaments de la justícia actual; però si es llegeixen amb atenció es poden apreciar valors que es relacionen amb actituds justes i moralment bones davant de situacions d’objectiva injustícia. Alguns exemples d’aquesta mena de comportament són: la protecció del més feble, la necessitat d’escoltar també la versió dels condemnats, la concepció del poder i de la justícia com una cosa magnànima i no exclusivament punitiva, o el dret dels demandants a exposar les seves raons davant d’un jutge. A més, els estudiants poden fer una tasca d’investigació i recollir informació sobre els trets que caracteritzaven la justícia de l’època. Proposem aquí la lectura de tres capítols del Quixot. Es demana als alumnes que analitzin les diferents actituds del Quixot i de Sancho a l’hora de jutjar o prendre decisions davant les diverses situacions que se’ls presenten. Per a la realització del treball, els estudiants poden utilitzar una taula com la següent: Capítol de lectura

Valors, actituds i criteris de qui jutja o pren la decisió

Capítol IV (1a part) Incident amb Andresillo Capítol XXII (1a part) Alliberament dels condemnats a galeres Capítol XLV (2a part) Sancho actua com a governador de l’ínsula Baratària Proposem de fer una recerca al Curial e Güelfa i el Tirant lo Blanc de passatges on es posi de manifest l’ideal de justícia d’una manera semblant a com es planteja en el Quixot.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

165

JUSTÍCIA

Ciències de la naturalesa La justícia i la ciència tenen una relació molt directa, sobretot quan aquesta última es posa al servei del coneixement de la veritat, i és que la veritat ja és en si justa (de la mateixa manera que és fàcil associar la manca de veritat a la impunitat i la injustícia). En aquest sentit, proposem per a aquesta àrea la projecció del documental Fernando ha vuelto, dirigit per Silvio Caiozzi (Xile, 1998). Es tracta d’un reportatge que explica com es va reconstruir la identitat de Fernando Olivares Mori, un jove xilè desaparegut l’octubre de 1973, al cap de poques setmanes del cop d’estat de Xile, que va donar inici a la dictadura del general Pinochet. Hi va haver milers de desapareguts, especialment les primeres setmanes després de la instauració de la dictadura militar. Les autoritats no donaven raó de la seva desaparició als familiars, al·legant que havien fugit o s’havien amagat, i van transcórrer anys sense que els seus éssers estimats sabessin el que realment els havia passat; és a dir, sense saber la veritat. Però gràcies a la ciència, en aquest cas a la medicina forense i, concretament, a la tasca de les dues doctores que apareixen al documental, la veritat dels fets s’imposa: l’assassinat ja no és una sospita, sinó un fet provat. Aquest documental té un clar valor científic; destaca el rigor amb què les dues especialistes descriuen tot el procés de reconstrucció i d’identificació de Fernando Olivares a partir de les seves restes. Però també mostra una dimensió commovedora pel testimoni humà de la seva vídua i dels seus familiars més propers, que ens acosta, amb tota la seva cruesa, a les injustícies, els abusos i, en definitiva, a l’horror de la dictadura militar xilena. El documental es troba a l’arxiu de la Cineteca Nacional de Xile (cinetecadigital.ccplm.cl) i es pot veure també a YouTube o, complet, a Rutube (durada aproximada: 30 minuts). Cal tenir present que també hi ha documentals d’aquest tipus fets aquí, sobre les fosses comunes de la Guerra Civil que s’estan obrint recentment. Proposem de fer una cerca a Internet per trobar informació sobre aquest tema a nivell de Catalunya i de l’Estat espanyol.

Matemàtiques La fam al món és, sens dubte, la manifestació més evident de la injustícia social avui dia. El repartiment desigual dels recursos mundials a causa d’unes relacions econòmiques injustes implica una catàstrofe humana que no s’acaba de solucionar. L’activitat matemàtica que suggerim busca l’acostament a les xifres mitjançant l’ús de dades de l’actualitat com un primer pas per conscienciar sobre el problema de la fam. Serà interessant que els estudiants coneguin les xifres de la fam, entesa com la desnutrició, la manca d’accés a l’aigua potable i també la inseguretat alimentària, conceptes que caldrà aclarir primer i als quals donen resposta les fonts que proposem. Amb aquestes fonts el professor de Matemàtiques podrà plantejar diversos exercicis.

Fonts: • Pàgina web del Programa Mundial d’Aliments, de les Nacions Unides: es.wfp.org/hambre/datos-del-hambre. • Pàgina web de l’ONG Acció Contra la Fam: www.accioncontraelhambre.org. • Pàgina web de l’Organització de les Nacions Unides per a l’Alimentació i l’Agricultura (FAO): www.fao.org.

166

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Educació artística (Música) Una cançó és una bona forma d’expressió per denunciar la injustícia social i les diferències abismals entre un «món ric» i un «món pobre». Proposem analitzar, pel seu contingut i el seu to irònic i intel·ligent, la cançó d’Ovidi Montllort «Tot explota pel cap o per la pota», de la qual reproduïm la lletra tot seguit. En la seva intenció no hi ha tant fer una anàlisi de la realitat com apel·lar a cada un de nosaltres. Algunes idees clau per interpretar-la són les següents: • És interessant que els estudiants s’adonin que aquí no hi ha una crida a la caritat, sinó a la justícia. • És important prendre consciència que l’explotació és un fenomen present en la societat i que no serveix de res mirar cap a un altre cantó o ignorar-la. • Cal tenir en compte l’expressió «vostra raó es va desfent», que es referix als qui manen.

Tot explota pel cap o per la pota Ja no ens alimenten molles, ja volem el pa sencer. Vostra raó es va desfent, la nostra esforça, creixent. Les molles volen al vent, diuen: “si no et donen, pren”. No és de lladres dir amén, quan la suor del que fem, no l’eixuga el que rebem. Mullem d’hora al qui ens la pren.

Perquè... ja no ens alimenten molles, ja volem el pa sencer. Vostra raó es va desfent, la nostra esforça, creixent. Les molles volen al vent, les molles volen al vent, les molles volen al vent. Ovidi Montllor

És qüestió de saber clar fins quan hem de treballar per al sou que ens fan guanyar per al sou que ens fan guanyar. Llavors ja podrem jutjar el que vol dir explotar. Conscients de l’explotació, no hi haurà més solució que aprofitar l’ocasió i, allò que es diu amb passió, fer valer la nostra raó.

Recomanem escoltar la cançó a l’adreça https://www.youtube.com/watch?v=vGeg2_3e4r0, per la magnífica interpretació del cantautor. Com a proposta complementària per a l’àrea de l’Educació artística, els estudiants poden elaborar una vinyeta o una historieta que en reflecteixi el contingut.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

167

JUSTÍCIA

Educació física Els grans esdeveniments esportius han estat ocasions per denunciar situacions d’injustícia comeses al món. Els Jocs Olímpics de Mèxic de 1968 van estar envoltats per la polèmica per diverses raons. Un dels moments polèmics és el que mostra la fotografia que proposem per a la tasca d’aquesta àrea: el conegut com la salutació «Poder Negre» (Black Power). Hi veiem els atletes afroamericans Tommie Smith i John Carlos aixecant el puny cobert per un guant negre en el moment que sona l’himne del seu país, els Estats Units d’Amèrica. Es demana als estudiants que investiguin sobre l’esdeveniment que mostra la fotografia. Les qüestions següents poden orientar la seva recerca: • Quines medalles havien guanyat els dos atletes que tenen el puny aixecat? De quina nacionalitat eren? • E n què va consistir l’incident? Què denunciaven aquests atletes? • De quins gestos i símbols van acompanyar la seva denúncia? • Quines conseqüències va tenir l’incident per als dos atletes? Quina va ser la reacció del seu país d’origen? • Qui era el tercer atleta? Quina actitud va tenir respecte als seus dos companys de podi? • Quin altre acte de brutal injustícia s’havia comès a la capital olímpica uns dies abans de la inauguració dels Jocs? Es recomana veure la pel·lícula documental Salute (2008), dirigida per l’australià Matt Norman, on es narren els fets mostrats a la fotografia.

Economia i Emprenedoria En aquesta matèria es pretén posar l’accent en la justícia com a justícia social i, per a això, esdevé primordial dirigir l’activitat econòmica cap a la consecució d’aquest objectiu. Un exemple concret d’aquest afany és l’anomenat comerç just, entès com un model de cooperació orientat cap a un sistema d’intercanvi comercial solidari i alternatiu al convencional. Aquest model té com a objectiu general el desenvolupament dels pobles i la lluita contra la pobresa. El comerç just pretén, amb les seves activitats, assolir unes condicions laborals i salarials adequades per als productors del sud, el rebuig de l’explotació laboral infantil, la igualtat de gènere en les relacions laborals i el respecte pel medi ambient en la fabricació de productes comercialitzats en aquestes xarxes.

168

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

El treball amb els estudiants consistirà a conèixer més a fons aquesta activitat demanant informació sobre el comerç just. Per a això se suggereix consultar la pàgina web de la Coordinadora de Comerç Just (CECJ) –comerciojusto.org/?lang=ca– i elaborar una presentació conjunta basada en els continguts següents: • Què és el comerç just? Orígens internacionals i catalans. • Els deu principis de comerç just establerts per la World Fair Trade Organization (WFTO, Organització Mundial del Comerç Just). • La descripció del procés del comerç just: – La producció. – La distribució. – Els canals de venda. • La gran varietat dels productes comercialitzats.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

169

INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL I ÈTICA

DIÀLEG

En l’àmbit educatiu que ens ocupa, és molt important compartir la idea que la veritable educació no s’ha d’establir a partir d’una relació de poder entre l’educador i els educands, sinó d’una relació d’autoritat. Això no és pas el mateix si convenim que l’autoritat té molt a veure amb la coherència personal de qui educa, l’actitud individual i professional del qual ha de tendir a establir una comunicació franca a través del diàleg amb els estudiants que estan sota la seva responsabilitat. Entenem, doncs, el diàleg com l’acte més autèntic i sincer de comunicació interpersonal que, malgrat no haver d’aconseguir necessàriament uns resultats concrets, sí que pot pretendre trobar solucions consensuades entre les persones implicades en aquest acte de comunicació plenament humà. Per això, tingui o no una finalitat pràctica, l’autèntic diàleg com a valor educatiu s’ha d’acompanyar d’una sèrie d’actituds positives en els participants, entre les quals hi ha la capacitat d’escoltar, l’acollida als altres o el respecte a les visions o opinions discrepants, i requereix, així mateix, utilitzar un codi comú i evitar convertir el diàleg en un combat dialèctic amb vencedors i vençuts. En una societat moderna com la nostra, on els canals de comunicació són cada vegada més diversos i complexos, s’experimenta la situació paradoxal d’una situació d’incomunicació en el sentit més emocional del terme i, potser per això, es fa encara més urgent la necessitat de reivindicar el diàleg en el seu sentit més ple. És imprescindible entendre aquest acte suprem de comunicació com una cosa intrínsecament igualitària, perquè el diàleg no és possible, i fins i tot és ineficaç, si no es reconeix sincerament la dignitat de l’altre. També en aquest sentit la idea de reciprocitat és clau, perquè s’entén que totes les parts han de posar damunt la taula els seus arguments, les seves experiències, les seves sensacions o les seves emocions d’una manera equilibrada i multilateral, ja que si això ho fa únicament una part dels participants, el diàleg es desvirtuarà i es pot convertir en un interrogatori o en un monòleg. Des d’aquí fem, per tant, una clara aposta educativa per aquest valor com a element formatiu imprescindible a les aules on s’estan educant i socialitzant els futurs ciutadans. Convé desplegar davant seu l’autèntic concepte de diàleg, més enllà de la idea asèptica que moltes vegades en tenen; prova d’això són les definicions que aporten alguns estudiants de 4t d’ESO quan els preguntem què entenen per diàleg. En la immensa majoria dels casos (vint sobre trenta-un enquestats), el concepte el defineixen en termes estrictament de conversa, intercanvi de paraules o comunicació entre un emissor i un receptor. Només sis estudiants acompanyen la seva definició amb algun valor afegit, com ara el respecte, les «formes pacífiques», la comprensió mútua o com un mitjà per resoldre els conflictes «d’una manera civilitzada». És fonamental que els nostres alumnes identifiquin valors i actituds que acompanyen el diàleg, i des de les diferents àrees es poden treballar aquestes múltiples dimensions; per exemple, l’empatia, és a dir, la disposició per posar-se al lloc de l’altre, saber formular preguntes o valorar idees aportades pels altres amb una actitud d’acollida, encara que puguin no ser compartides. El diàleg també pot ser assertiu, si és franc, i ha d’ajudar a desenvolupar la capacitat per manifestar un desacord, sempre dins de les lleres del respecte a la dignitat dels interlocutors i evitant les desqualificacions i els comportaments prepotents. En conclusió, estem convençuts que el diàleg és un valor essencial en el context educatiu actual. De la recuperació de la paraula, de la trobada amb l’altre, de la comunicació hu-

170

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

mana, en definitiva, del diàleg depèn que els éssers humans ens manifestem com a tals i contribuïm a cercar àmbits que propiciïn oportunitats per a l’entesa, per a l’assoliment d’una societat més justa i per a la consecució de la pau, que és el plantejament central de la proposta pedagògica que aquí fem.

Suggeriments didàctics Ciències socials i Humanitats Un dels àmbits en què el diàleg adquireix ple sentit és la política. Aquesta associació mena inevitablement al primer dels valors que hem tractat en aquesta guia, la democràcia: sense diàleg no hi ha democràcia. El diàleg en democràcia és expressió de la pluralitat política al voltant de la raó, l’argument i el debat. Així mateix, permet que en democràcia la controvèrsia no es resolgui mitjançant la violència o la venjança. A la història recent d’Espanya, la plasmació més valuosa del diàleg com a eina política és la nostra Constitució. La Constitució espanyola de 1978 és considerada com el símbol del consens i el punt de trobada dels més diversos interessos i opcions polítiques. Un dels seus valors històrics fonamentals va ser trencar amb una tradició constitucional en què els ordenaments jurídics responien a la tendència política dominant en el moment en què es duia a terme cada procés constituent. El diàleg, entès no tan sols com el respecte, sinó també com la consideració de l’altre com a interlocutor vàlid i carregat de legitimitat, va ser un instrument essencial per dur a bon port aquest difícil objectiu. Per reflexionar sobre el valor del diàleg a partir de l’exemple de la nostra Constitució recollim tot seguit el testimoni de Gregorio Peces-Barba, un dels set ponents de la Constitució que, en el seu llibre La elaboración de la Constitución de 1978 (Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1988, pàg. 40), destaca l’actitud dels set redactors i la importància que va tenir el diàleg entre ells.

El clima de treball va ser cordial i progressivament es va formar un ambient d’amistat entre tots nosaltres, malgrat que, de vegades, les discussions eren molt vives i les posicions respectives, molt distants. Tots vam fer un gran esforç d’aproximació, encara que van quedar molts temes pendents formulats com a vots particulars dels ponents en minoria. [...] De tota manera, en la primera etapa es van fer grans esforços per arribar a consensos, aproximant les posicions tant com va ser possible. Tots érem conscients que havíem d’aplanar el camí per als debats posteriors [...]. La història pesava molt i no volíem repetir-la. Vam intentar fer des del primer moment un projecte que no incomodés ningú i on tots es poguessin trobar. Al final, crec que la Constitució és una norma on ningú no se sent absolutament identificat ni considera el text com a exclusivament seu. Tots els grups polítics pensen que poden governar amb aquesta constitució i tots se senten mínimament insatisfets, sabent que els altres ho estan també com per entendre que era la millor constitució possible. [...] Gregorio Peces-Barba, La elaboración de la Constitución de 1978.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

171

DIÀLEG

Es poden plantejar algunes preguntes perquè els estudiants investiguin sobre el contingut del text i hi aprofundeixin: • Qui van ser els set ponents de la Constitució? Quina opció política representava cada un? • Què volem dir si afirmem que la nostra Constitució gaudeix d’una àmplia legitimitat? • Què vol dir exactament la paraula consens? Quina relació té amb el diàleg? • Segons el testimoni de Peces-Barba, quins són els elements i les actituds que van afavorir el diàleg necessari per assolir l’acord constitucional? Proposeu als alumnes que es plantegin què va passar amb l’Estatut de Catalunya i ho comparin amb el que es presenta sobre la Constitució espanyola en aquesta activitat.

Llengua castellana i Literatura En la novel·la Cinco horas con Mario, Miguel Delibes empra la tècnica narrativa del monòleg interior per expressar els pensaments i les emocions de Carmen Sotillos davant el cos inert del seu difunt marit, Mario. Proposem aquí una activitat per desenvolupar l’empatia, com a clau essencial del diàleg: transformar el monòleg de Carmen en un diàleg, com si Mario estigués viu i tots dos tinguessin l’oportunitat d’entaular una conversa sobre el tema central del passatge. Seleccionem un fragment del capítol VIII i com a estratègia de treball suggerim, després de llegir-lo, determinar el contingut fonamental del text per tal de construir aquest suposat diàleg entre marit i muller. Així mateix, és imprescindible estudiar els trets psicològics dels dos personatges per col·locar-nos en el punt de vista de tots dos. Proposem, finalment, fer una breu dramatització amb el diàleg creat.

[…] Fue una temporada regia, la verdad, a todas partes con el Fiat descapotable, toda la gente sudando, que fue cuando pensé, cuando me case, lo primero, un coche, ya ves si viene de atrás […], ya ves qué ilusa, la que me esperaba, para que luego venga Encarna con que si te llevo o te traigo, para un capricho que he tenido en la vida, que te pones a ver y en esta casa no se ha hecho más que tu santísima voluntad, ni más ni menos. Fuera de los nombres de los chicos, la administración, los colegios y cosas así, yo un cero a la izquierda, no me vengas ahora, que lo que más me duele, Mario, es que por unos cochinos miles de pesetas me quitaras el mayor gusto de mi vida, que yo no te digo un Mercedes, que de sobra sé que no estamos para eso, con tanto gasto, pero qué menos que un Seiscientos, Mario, si un Seiscientos lo tienen hoy hasta las porteras, pero si lo llaman los ombligos, cariño, ¿no lo sabías?, porque dicen que lo tiene todo el mundo. ¡Cómo hubiera sido, Mario!, de cambiarme la vida, fíjate, no quiero ni pensarlo. Pero ya, ya, un automóvil es un lujo, una cátedra no da para tanto, me río yo, como si no supiera que los que te frenaban eran los de la tertulia, pero mira don Nicanor, consejos vendo y para mí no tengo, un Milquinientos, que es lo que yo digo, una cosa es predicar y otra dar trigo, que mucha igualdad y todas esas historias pero ya le ves a él, el cuento de siempre, que si tú te lo propones […], Mario, porque tú escribes bien, todo el mundo lo dice, pero de unas cosas que no entiende nadie y cuando se entiende, peor, de una gentuza que hasta huele, desarrapados y muertos de hambre. Y eso a la gente no, Mario, que la gente es muy avisada y no le gusta que le vayan con problemas, que bastantes tienen ya, que me he hartado de decírtelo […]. Miguel Delibes, Cinco horas con Mario.

172

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Ciències de la naturalesa Moltes vegades, la manipulació del pensament al servei d’uns interessos o altres pot portar a la incomunicació o la incomprensió de les explicacions racionals dels fenòmens. En una societat del coneixement com l’actual es fa imprescindible un diàleg i una trobada autèntics entre les ciències experimentals i l’opinió pública. Proposem aquí un exercici de comprensió lectora i reflexió a partir d’un article publicat al diari El País el 4 de gener del 2014 amb el suggeridor títol de «Confiïn en ella (encara que els porti la contrària)». El seu autor, Mariano Marzo Carpio, catedràtic de Recursos Energètics a la Facultat de Geologia de la Universitat de Barcelona, ​​reflexiona de manera crítica sobre la suposada confiança i autoritat que la població atorga a la ciència i als científics.

Confiïn en ella (encara que els porti la contrària) La societat confia en la ciència i en els científics. Almenys això és el que es desprèn dels resultats del Baròmetre de Confiança Institucional corresponent al mes de juny-juliol de 2013, on 92 de cada 100 enquestats situaven els investigadors, al costat dels metges de la sanitat pública, en el primer lloc del rànquing dels cossos i els organismes de l’Administració pública més ben valorats. Tanmateix, en la pràctica, l’experiència ensenya que, en general, la població només valora positivament aquelles opinions científiques que la refermen en les seves conviccions. Si no s’escolta el que es vol sentir, els comentaris acostumen a variar entre els que diuen que els científics canvien constantment d’opinió (de manera que el que ahir era dolent avui és bo i al revés) i els que comenten que com se’ls pot creure si entre ells no es posen d’acord (i on un diu blanc, l’altre diu negre). Com és possible que la gent digui que confia en els científics i que al mateix temps en renegui sovint, segons si els agrada o no el que escolten? [...] Mariano Marzo, El País, 4 gener 2014.

L’article, del qual es reprodueixen aquí els dos primers paràgrafs, pot suscitar un interessant debat a l’aula i, amb aquesta finalitat, proposem una sèrie de preguntes que poden ajudar a llegir i interpretar el text. • Per què qüestiona l’autor aquesta suposada confiança que la societat té en la ciència i en els científics? • Quins obstacles creu que existeixen per impedir aquesta confiança? Quins exemples concrets posa l’autor? • Quin seria, segons Mariano Marzo, l’objectiu central de la ciència? • A manera d’exercici crític, pot ser interessant formular alguns comentaris o preguntes a l’autor sobre els canvis que caldria demanar també als científics a l’hora de divulgar els coneixements per tal que puguin ser entesos pel públic en general i, així, facilitar la comunicació.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

173

DIÀLEG

Matemàtiques El diàleg com a procés que afavoreix el treball cooperatiu és la dimensió en què se centren aquests suggeriments de l’àrea de Matemàtiques. L’activitat que es proposa consisteix a plantejar un problema a un grup de quatre estudiants que tractaran d’arribar a una solució dialogada. La classe quedarà, doncs, dividida en grups i en cada un hi haurà un àrbitre que s’encarregarà de garantir que les normes es compleixin. En aquest exercici la qüestió fonamental no és tant la seva resolució senzilla (la dinàmica de l’activitat s’explica a la fitxa següent) com el procediment del diàleg i l’ús de la paraula per afavorir la comunicació i el treball en equip.

Plantejament del problema A cada grup se li proporcionen dotze escuradents amb els quals han de construir la figura següent:

Després es demana als membres del grup que, a partir d’aquesta figura, formin set quadrats, però per això només poden moure dos escuradents. Procediment de treball No es pot tocar cap escuradents fins que tot el grup no hagi acordat la solució. Només llavors es modificarà la figura inicial. Per tant, totes les propostes de solució prèvies a la decisió s’han d’explicar a la resta del grup exclusivament mitjançant paraules. L’àrbitre assignat a cada grup serà responsable que aquesta norma es compleixi. Guanyarà l’equip que hagi trobat abans la solució o les solucions correctes. Posteriorment se’n farà una posada en comú en la qual els observadors àrbitres comentaran com s’ha treballat en cada grup i quines han estat les persones que hi han portat la iniciativa o hi han tingut una actitud més activa.

Educació artística (Educació visual i plàstica) El diàleg, en la seva dimensió més profunda i íntima, per exemple, en l’amistat o en l’amor, implica una autèntica trobada amb l’altre, requereix una entrega i una generositat que poden comportar algunes renúncies personals. En l’àmbit de l’Educació artística suggerim una activitat de creació a partir d’un senzill, però profund conte d’Anthony de Mello, «Qui sóc jo?» extret de la seva obra El cant de l’ocell.

174

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

Qui sóc jo? Aquest és un conte d’Attar de Neishapur. L’amant va trucar a la porta de la seva estimada. «Qui és?», va preguntar l’estimada des de dintre. «Sóc jo», va dir l’amant. «Llavors vés-te’n. En aquesta casa no hi cabem tu i jo». L’amant, rebutjat, se’n va anar al desert, on va estar meditant durant mesos, considerant les paraules de l’estimada. Per fi, va tornar i va trucar a la porta una altra vegada. «Qui és?» «Sóc tu». I la porta es va obrir immediatament. Anthony de Mello, El cant de l’ocell.

Una vegada que els alumnes hagin llegit i reflexionat sobre el conte, se’ls demanarà que representin amb una imatge creativa i suggeridora el seu missatge central. És molt important aclarir bé que no es tracta de reflectir l’argument o la narració en si; no cal dibuixar, per tant, una seqüència d’imatges, sinó representar en una sola imatge de manera simbòlica allò que cadascú ha entès. Després, cada alumne mostra i explica la seva creació a la resta dels companys. També pot ser molt suggeridor que els estudiants interpretin les obres dels seus companys sense que els autors les expliquin, a fi de comprovar si s’ha establert una autèntica comunicació entre el creador i l’espectador.

Educació física La comunicació clara i eficaç és un element fonamental per a l’activitat esportiva, especialment pel que fa als esports d’equip. Per al desenvolupament d’aquesta comunicació en l’assignatura d’Educació física, proposem organitzar un partit de futbol sala entre jugadors suposadament invidents. Els objectius principals d’aquesta activitat són dos: d’una banda, conscienciar els participants de la importància d’una comunicació precisa i efectiva en nom de la consecució de l’èxit de l’equip; de l’altra, sensibilitzar els estudiants sobre les dificultats que implica una limitació física com la ceguesa i la necessitat de desenvolupar estratègies alternatives de comunicació. Per a l’organització del partit, els dos equips pactaran abans les regles de joc, que hauran de ser discutides i acceptades per tots els participants, però hi haurà un reglament mínim que inclourà les normes següents: • Tots els jugadors portaran els ulls embenats, excepte l’àrbitre i els porters dels dos equips. • Els porters, però, tindran un marge de moviments limitat a una estreta àrea al voltant de la porteria, sense poder sortir, en cap cas, d’aquesta àrea. • Es jugarà amb una pilota a la qual s’incorporarà algun element sonor. • Hi haurà un guia vident i no jugador per cada equip que, des de fora del terreny de joc, s’encarregarà d’orientar el seu equip mitjançant indicacions verbals.

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

175

DIÀLEG

• Els jugadors poden i han de parlar entre ells, i fins i tot avisar el rival quan estiguin en possessió de la pilota per evitar, en la mesura que puguin, els xocs. Per demanar més informació sobre com s’organitzen realment aquests partits i, així, poder incorporar algunes regles més, es recomana visitar la pàgina de l’ONCE (Organització Nacional de Cecs Espanyols): www.fedc.es/home.cfm?id=39&nivel=1. En aquesta pàgina es pot veure, així mateix, un vídeo que mostra un partit de futbol sala d’aquest tipus.

Economia i Emprenedoria L’activitat econòmica està subjecta a constants negociacions entre els diferents interlocutors socials i laborals. El diàleg constructiu entre les diverses parts, en qualitat d’interlocutors autoritzats, és clau per a la viabilitat econòmica de les empreses, així com per al manteniment dels llocs de treball i d’unes condicions laborals i salarials dignes per als treballadors. Es proposa aquí una activitat que consisteix a fer una petita investigació sobre el que és un conveni col·lectiu, fruit d’una negociació dialogada entre les diferents parts interessades. Els estudiants buscaran un model de conveni col·lectiu vigent d’algun sector específic i hauran de respondre les qüestions següents al voltant d’aquest tema: • Què és un conveni col·lectiu? Per què és fonamental en la vida laboral? • Quines parts han de negociar aquest document? Per què de vegades les negociacions es bloquegen? Coneixes els mecanismes que s’acostumen a utilitzar per desbloquejar-les? • Quins interessos defensa i representa la patronal? Quins els sindicats? Què és un comitè d’empresa i quines funcions ha d’exercir? • Quins apartats fonamentals s’han de considerar dins d’un conveni col·lectiu? Un cop feta aquesta investigació, se suggereix que els estudiants facin una presentació esquemàtica i clara en un PowerPoint.

176

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

La premsa a l’aula

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

179

Índex Aprendre llegint el diari. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Com utilitzem l’eina «La premsa a l’aula». . . . . . . . . . . . . . 351 Suggeriments per al treball amb les notícies a l’aula. . . . . 353 Guia de tasques a partir de la lectura d’un article de premsa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355 Models de comentaris. Notícies sobre Ciències socials. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 Models de comentaris. Notícies sobre Ciències. . . . . . . . . 365 Models de comentaris. Notícies sobre Matemàtiques. . . . 373 Models de comentaris. Notícies sobre Llengua i Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379 Models de comentaris. Notícies sobre Humanitats . . . . . . 387 Models de comentaris. Notícies sobre Art i Educació artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393 Models de comentaris. Notícies sobre Ètica i Religió. . . . . 399 Un projecte original: El País de los Estudiantes. . . . . . . . . 404 La competència lectora i els mitjans de comunicació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 El programa El País de los Estudiantes . . . . . . . . . . . . 405 El suplement en paper El País de los Estudiantes. . . . 406

180

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

LA PREMSA A L’AULA

APRENDRE LLEGINT EL DIARI

Llegir és una de les principals eines de construcció del coneixement. Avui s’admet d’una manera general que la lectura no pot ser entesa només com un mitjà d’obtenir informació. Encara que paraules i imatges ens serveixin en principi per a tal fi, la seva funció i abast van molt més enllà: aquestes paraules i aquestes imatges ens permeten conèixer idees, evocar sentiments, imaginar llocs…, ens estan permetent, en definitiva, construir significats propis. Així doncs, llegir és una activitat que no es limita a proporcionar-nos informació, fer-nos conèixer el que no sabíem o aproximar-nos als «sabers» que es forgen en altres parts del món; llegir, com acabem de dir, és molt més que això: la lectura genera una construcció que, encara que induïda per les paraules i les idees d’una altra persona, és una construcció pròpia. Es llegeix a partir d’un univers personal que hem anat elaborant al llarg del temps: a l’escola, amb els llibres llegits, amb els relats sentits, les explicacions rebudes, amb les imatges de la televisió, els documentals, el cinema, les fotografies… I això és així perquè el món dels nostres coneixements s’ha anat formant individualment a partir del nostre context social. La lectura, si volem que ens porti a adquirir coneixements i construir mons amb significat propi, s’ha d’ajustar a unes regles: perquè el que es llegeix no es quedi en una mera anècdota superficial, perquè ens aporti coneixement autèntic, és necessari saber llegir. I en aquesta tasca de saber llegir és important distingir les dues dimensions associades a l’acte de la lectura: la literària i l’epistemològica. Si en la seva dimensió literària, llegir implica components artístics, imaginatius i lúdics, en la dimensió epistemològica, comporta components de verificació, congruència, contrast i extrapolació. Els uns i els altres han de ser contínuament i oportunament exercitats en un moment històric com l’actual, en el qual s’ha posat de moda saber, encara que sigui de manera superficial, i en el qual han proliferat les revistes, els llibres, els enregistraments, les conferències…, instruments tots ells de divulgació d’uns coneixements que es consideren d’interès general. En aquest àmbit de divulgació del coneixement ocupa un lloc rellevant la premsa. Els diaris ofereixen notícies, interpretacions, models i imatges del món quotidià: l’ensenyament, les catàstrofes naturals, els problemes sanitaris, els descobriments mèdics, les dietes nutricionals, els medicaments, la moda, les troballes arqueològiques, les biografies de personatges històrics, els premis literaris o filosòfics, l’economia, els esports, les qüestions mediambientals… No és difícil comprendre per què aquest tipus d’assumptes són objecte d’interès i constitueixen notícies: fenòmens com ara la sequera, els aliments transgènics o les epidèmies dels animals (la grip aviària, per exemple) afecten greument l’economia mundial; el nostre nivell de vida elevat i la demanda de més benestar social i individual fa que es converteixin en notícia els esdeveniments derivats d’acords polítics o econòmics o els enfrontaments entre països; alguna cosa similar passa amb els nous medicaments sorgits per combatre una malaltia o amb les últimes innovacions tecnològiques en el terreny de la comunicació… D’aquesta manera, ens trobem amb un nou aliat a l’hora d’ensenyar i aprendre: la premsa, situada en l’encreuament de camins on convergeixen lectura, coneixement i actualitat, que es presenta davant nostre com un recurs pedagògic valuós, atractiu i innovador. La utilització dels textos periodístics en el procés d’ensenyament i aprenentatge contribueix, d’una banda, a desenvolupar una competència essencial (la de la lectura comprensiva) i constitueix, de l’altra, un eficaç factor de motivació, d’acord amb el principi de la psicologia de l’aprenentatge segons el qual els esdeveniments quotidians i els problemes percebuts com a reals estimulen l’interès dels alumnes. La capacitat motivadora de la premsa suscita, a més, un flux recíproc: en fer d’allò quotidià i real una cosa que es pot aprendre, en general (el món de coneixements que compareix a l’aula) es tenyeix o contamina al seu torn de realitat, es torna interessant… Potser sigui aquesta simbiosi un dels principals beneficis que cal esperar de l’ús de la premsa a l’escola. Utilitzar la premsa com a element de motivació permetrà dirigir l’atenció cap a la manera com els sabers s’imbriquen en la vida quotidiana. En realitat, el text periodístic ens proporciona una excusa per pensar, re-

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

181

LA PREMSA A L’AULA

APRENDRE LLEGINT EL DIARI

flexionar, extrapolar, deduir, descobrir implicacions i correlacions, interpretar gràfics i fotografies…; d’aquesta manera, el coneixement que s’adquireixi estarà sostingut per conceptes, fets i fenòmens interrelacionats en un teixit que té per ordit la vida real, la qual cosa els converteix en sabers rellevants. Tornem, així, a les qüestions claus implicades en el saber llegir i el saber aprendre: què estem llegint, què ho fa important, amb què es relaciona, com modifica el que ja sabíem, quines decisions podem prendre basant-nos-hi... Que una persona sàpiga llegir textos significa, en general, que pot obtenir-ne informació; però com a docents hem d’aspirar a molt més: llegir ha de significar comprendre més enllà del sentit literal de les paraules i ser capaços de construir significats sobre la naturalesa del món i el seu funcionament. D’aquesta manera, el procés de lectura adquireix sentit per a qui llegeix i, a més, es converteix en una cosa divertida i interessant, que suscita el desig de continuar llegint i, amb ell, el de divertir-se –i aprendre– més. Per aconseguir tot això és necessari que precisem acuradament quin serà l’objectiu de la lectura de cada text; no ens podem conformar amb el genèric i inqüestionable «vull que aprenguin»: caldrà detallar i organitzar els aspectes en què es concretarà aquest aprenentatge: volem que els alumnes se sentin intrigats?, que busquin més informació?, que sàpiguen «de què va l’assumpte»?, que relacionin el tema amb alguna cosa que ja coneixen?, que siguin capaços de reflexionar-hi o debatre?, de posar-lo en dubte?, de comprovar si les dades dels gràfics donen suport a les interpretacions del text?, si la notícia té base científica o no?… A l’hora de treballar amb textos periodístics a l’aula, és necessari establir unes pautes de reflexió i proposar una sèrie d’activitats, que es poden presentar mitjançant un guió escrit. Encara que les notícies canviïn cada dia, amb cada fita històrica, política o científica, aquestes pautes d’interpretació requeriran poques modificacions, ja que al·ludeixen a processos de pensament o anàlisi de validesa general. Per descomptat, no tots els textos periodístics tenen la mateixa qualitat, ni presenten facetes explorables en tots els cursos acadèmics; ara bé, en la majoria dels casos poden ser utilitzats com a punt de partida per al desenvolupament del treball, és a dir, com a detonant que condueix a la formulació d’un problema o d’una qüestió sobre la qual reflexionar. El treball amb la lectura de les notícies de premsa pot ser molt elemental: llegir i comentar el que s’ha llegit, per exemple, és una estratègia recomanada per a grups interessats en un tema determinat. Aquest mètode requereix un treball de cerca i selecció per part del docent, amb la finalitat que els textos triats presentin a cada moment una vinculació amb els temes tractats a l’aula.

182

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

LA PREMSA A L’AULA

COM UTILITZEM L’EINA «LA PREMSA A L’AULA»

Per accedir a l’eina de cerca de notícies, cal obrir l’aplicació Aula Virtual (www.digital.santillana.es), triar la secció «Llibreria» i clicar a la icona «La premsa a l’aula», situada a l’apartat «Referència i consulta». Aquesta icona també està disponible a LlibreMèdia i LlibreNet. Icona «La premsa a l’aula»

Es veu, llavors, una pantalla amb dues opcions. En clicar a sobre la primera «Cerca de notícies per filtres», es pot localitzar la notícia amb una sèrie de filtres: «Tema», «Lloc», «Protagonista», «Diari» i «Data». Així, si volem saber, per exemple, quines notícies es van publicar a l’edició espanyola d’El País sobre Joaquim Sorolla el 2014, introduïm les dades següents:

Aquestes dades ens condueixen a una pantalla amb els resultats de la cerca. En seleccionar una notícia, s’accedeix a la pàgina web amb la informació desitjada:

A més, es pot accedir a la mateixa temàtica clicant a el botó «Imatge»:

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

183

LA PREMSA A L’AULA

COM UTILITZEM L’EINA «LA PREMSA A L’AULA»

Si cliquem sobre la segona opció, «Accés a la biblioteca d’EL PAÍS DE LOS ESTUDIANTES»:

Accedim a una pantalla amb les portades de les publicacions d’El País de los Estudiantes:

A la part superior de la pantalla apareixen els filtres de cerca i el botó «Veure’ls tots». Els filtres «mes» i «any» contenen uns desplegables per facilitar la localització d’un document específic. Clicant a «Veure’ls tots» es tornen a veure totes les publicacions. Per descarregar i obrir els documents, n’hi ha prou a clicar sobre la caràtula.

184

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

LA PREMSA A L’AULA

SUGGERIMENTS PER AL TREBALL AMB LES NOTÍCIES A L’AULA

En general, el treball serà més eficaç si les activitats que es proposen són meditades i elaborades. Es planteja, doncs, la necessitat d’una reflexió interna per part de cada docent, que el portarà a prendre decisions i a indagar en el sentit de les diferents qüestions implicades en el procés d’ensenyament: Quant de temps dedicarem a aquesta activitat? Val la pena el temps que hi dedicarem en funció dels resultats que n’esperem obtenir? És més important reflexionar i fer-se preguntes que adquirir un gran nombre de coneixements? S’ha de fer l’activitat com un taller extraescolar o és preferible integrar-la en la marxa diària de l’aula?… En qualsevol cas, el producte de la reflexió i la preparació no pot ser «una idea general de com actuar…»; si volem ser eficaços, haurem de programar el nostre treball acuradament: només així podrem avaluar quines parts del procés són més difícils, quines convé canviar, quines s’han de suprimir o desenvolupar més, etc. El resultat de tota aquesta tasca prèvia hauria de ser una seqüència de treball estructurada. La que s’exposa a continuació és una de les moltes possibles: 1.  Consideració intrínseca del text.

Abasta dues fases: •  Formulació d’hipòtesis preliminars.

Llegim el titular: – Podem endevinar de què tracta el text? – A quin camp de coneixements entrarem en llegir aquest text? – Què hem sentit o llegit amb anterioritat sobre aquest tema o aquest camp de coneixements?

•  Constatació de la comprensió bàsica del que hem llegit. – Què diu el text en línies generals? – Què és el que no entenem? – Hi ha alguna paraula que ens impedeixi comprendre el significat d’un passatge? – Es correspon el text amb el que havíem previst en llegir els titulars? – Quins elements s’utilitzen per reforçar la idea que es vol transmetre: dades, gràfics, imatges, opinions de persones expertes en el tema…? 2. Vinculació del text amb el context personal, social i acadèmic dels alumnes. En aquesta fase s’estableixen les relacions pertinents entre el «món del text» i el «món dels lectors». El text deixa de ser un objecte que «és aquí» i passa a integrar-se a l’experiència del lector.

– Quan hem estudiat alguna cosa sobre el tema plantejat en el text?



– És compatible el que es diu en el text amb el que hem estudiat?



– Ens ajuden aquests coneixements previs a comprendre millor el text?

3. Anàlisi i valoració del text.

•  Anàlisi i interpretació detallada dels textos: dades, arguments, gràfics, imatges… – Quina informació implícita hi ha en el text? – Quina relació mantenen les diferents idees entre si? – S’addueixen arguments? – Les conclusions extretes per qui escriu l’article estan basades en les dades que s’aporten? – Es podrien relacionar les dades d’una manera diferent a com es presenten en el text?

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

185

LA PREMSA A L’AULA

SUGGERIMENTS PER AL TREBALL AMB LES NOTÍCIES A L’AULA



• Avaluació del text. S’haurà d’establir la validesa de les idees i les dades contingudes en el text, així com la força probatòria dels arguments que s’hi empren. – Tenen interès objectiu les dades o notícies que es donen en el text? – Són vàlids els arguments que s’hi utilitzen? – Estan ben connectats aquests arguments amb les idees que pretenen defensar? – És possible trobar arguments contraris a aquestes idees? 4. Consideració de la mesura en què el text pot influir en la nostra visió del món o el nostre comportament. Es tracta aquí de determinar el grau de compromís o implicació personal que el lector estableix entre les seves idees o sentiments i els expressats en el text.

– Quines implicacions personals o socials tenen els temes o problemes plantejats en el text?



– Com m’afecten a mi personalment?



– En quina mesura es veuen afectades les meves creences o conviccions?



– Les idees contingudes en el text em provoquen algun dilema moral?



– Exigeixen de mi algun tipus d’actuació? M’obliguen a prendre mesures personals?

En certa manera, la tasca de tot docent és ensenyar a llegir, és a dir, ensenyar a desxifrar i interpretar codis, els codis dels diferents sabers. Només qui tingui aquesta clau mestra de la lectura es podrà endinsar confiat en els diferents dominis del coneixement per explorar-los i tornar després a explicar-nos, a ensenyar-nos, el que ha descobert, el que –ara sí, en el seu sentit més ple– ha après.

186

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

LA PREMSA A L’AULA

GUIA DE TASQUES A PARTIR DE LA LECTURA D’UN ARTICLE DE PREMSA

Tasques que es poden dur a terme a l’aula a partir de la lectura d’un article de premsa:

Objectius

Tipus de tasques que es poden fer

1. Situar l’article

•  Escriure el nom del diari i la data de publicació de la notícia. •  Indicar la secció del diari a la qual pot pertànyer l’article. •  Assenyalar la pàgina en què es pot haver situat. •  Analitzar la composició de la pàgina i el seu disseny.

2. Llegir l’article de premsa

2.1.  Disposició externa:

3. Interpretar i comprendre la informació

• Assenyalar què crida més l’atenció en un primer cop d’ull al document: grans titulars, color, grandària de les fotografies o altres elements gràfics de suport… • Indicar els elements gràfics de suport en el text: gràfics, fotografies, infografies, mapes, taules, dibuixos… 2.2.  Recuperació de la informació: • Llegir detingudament el text i fer les tasques següents: –– Buscar al diccionari els termes que resulten poc usuals. –– Definir els conceptes històrics, científics, lingüístics, culturals…, que siguin difícils d’entendre. • Ordenar cronològicament fets, esdeveniments, processos…, segons el contingut del text. • Reconèixer totes les fonts d’informació del text: persones, institucions, declaracions d’experts, testimonis presencials, agències de notícies, etc. • Localitzar informació en el text. • Reconèixer la informació rellevant. • Extreure informació del text. 3.1. Anàlisi i interpretació del text: • Reconèixer el tema. • Comprendre el text. • Reconèixer el propòsit de l’autor. • Extreure la idea principal del text. • Reconèixer l’estructura del text. • Resumir breument el contingut del text. • Distingir el gènere periodístic (d’informació, d’opinió o mixt) a què pertany el text. • Comprendre els motius dels agents que participen en els fets que s’expliquen en el text. • Realitzar inferències a partir de la informació escrita. • Dur a terme processos de raonament analògic a partir de les idees o dades contingudes en el text. • Relacionar exemples amb les dades o idees que exemplifiquen. 3.2. Anàlisi i interpretació dels elements gràfics que donen suport en el text: • Comentar les fotografies, els gràfics, els mapes, les taules, les infografies, els dibuixos… • Descriure el contingut del material gràfic: –– Tipus de font. –– Variables que hi intervenen i com s’han d’interpretar. –– Extreure la idea bàsica que es comunica. • Comentar el tipus de relació que la informació gràfica té amb el text: si és mera il·lustració, si expressa la idea bàsica, si és accessòria o innecessària, si és complementària o contradictòria…

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

187

LA PREMSA A L’AULA

GUIA DE TASQUES A PARTIR DE LA LECTURA D’UN ARTICLE DE PREMSA

4. Relacionar l’article amb altres elements o realitats i aplicar-hi un contingut

4.1.  Relació del text amb altres elements o realitats: • Des del punt de vista disciplinari: en aquest apartat es fan preguntes que tinguin a veure amb l’àrea o matèria específica: per exemple, en Geografia (escala, localització espacial, generalització…) o Història (localització temporal, eixos cronològics, causalitat…). • Des del punt de vista interdisciplinari: en aquest apartat es connecten els conceptes bàsics de la disciplina que es desenvolupen en el text amb conceptes relacionats amb altres àrees i matèries que hi puguin aparèixer. • Des del punt de vista transversal: en aquest apartat es plantegen les qüestions d’educació en valors al fet que doni lloc el tema del text. 4.2.  Aplicació del contingut del text: • Analitzar les repercussions o implicacions del contingut del text en contextos diferents.

5. Valorar l’article

5.1. Reflexió crítica sobre la forma: • Interpretar la intenció implícita en els titulars i el cos del text. • Interpretar la intenció implícita en les fotografies i els peus de foto. • Interpretar la intenció implícita els materials gràfics d’un altre tipus (mapa, infografia, taules…). 5.2. Reflexió crítica sobre el contingut: • Verificar, si es disposa de mitjans, les dades incloses en el text. • Valorar, si resulta possible, la fiabilitat de les fonts emprades. • Valorar la pertinença de la inclusió de material gràfic des del punt de vista de la seva contribució a la comprensió global del text. 5.3. Opinió: • Expressar d’una manera coherent la pròpia opinió sobre el tema tractat. • Valorar la qualitat del document, tant pel que fa a la forma com al contingut. • Valorar l’interès informatiu del tema per l’actualitat, per l’interès general que presenta, per la proximitat als centres d’atenció de l’alumne, per la proximitat al seu entorn, per la proximitat a la seva ideologia… • Establir debats entorn d’algun aspecte interessant del document.

6. Anar més enllà de l’article (investigar i crear)

6.1. Recerca: • En aquest apartat es poden proposar preguntes que obliguin els alumnes a consultar alguna font concreta d’informació: llibres, mapes, enciclopèdies, Internet…, per ampliar algun dels conceptes de l’article que han estat objecte d’anàlisi. 6.2. Creació: • Es poden proposar tasques creatives: elaboració de textos, de gràfics, de mapes, d’enquestes, de vinyetes, de còmics, de murals…; establiment de situacions d’empatia; realització d’experiments…

188

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

189

NOTES

190

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

191

NOTES

192

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

193

NOTES

194

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

195

NOTES

196

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

197

NOTES

198

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

199

NOTES

200

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

201

NOTES

202

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

203

NOTES

204

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

205

NOTES

206

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

207

NOTES

208

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

209

NOTES

210

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

211

NOTES

212

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

213

NOTES

214

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

215

NOTES

216

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

217

NOTES

218

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

219

NOTES

220

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

221

NOTES

222

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

NOTES

LLENGUA CATALANA I LITERATURA 1r Eso. Material fotocopiable © Grup Promotor / Santillana Educación, S. L.

223