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Estructura Metodológica y Estructura Teórica de Investigaciones Empíricas y de Revisiones Propuesta Didáctica para Desarrollar la Lectura y Escritura de Artículos Científicos en el Área de la Psicología y de la Educación

Andrés Jaramillo Medina

Presentación En el presente documento se plantea que al revisar los artículos que reportan los productos de investigaciones de tipo empírico y de aquellas que tradicionalmente se entienden como una revisión teórica, se puede identificar dos características comunes: 1) una estructura metodológica y, 2) una estructura teórica. Ambas estructuras se pueden enseñar en el contexto de un curso en el cual los estudiantes diseñan, implementan y reportan de manera escrita los resultados de un proyecto de investigación en el área de la psicología. De la propuesta se pueden derivar estrategias didácticas para los asesores teóricos y metodológicos de los proyectos de investigación, además de actividades de aprendizaje para los estudiantes. Se proponen algunas de tales estrategias. La conceptualización de ambas estructuras se construyó a partir de revisar artículos publicados en revistas científicas del área de la psicología y de la educación en categorías ISI y SCIELO. También se emplearon artículos de revistas que no pertenecen a ninguna de las dos categorías anteriores. Primero se describirá la conceptualización de ambas estructuras en el contexto de un proyecto de investigación del tipo revisión teórica. Luego, se analizan teniendo como referencia los estudios empíricos de tipo cuantitativo y cualitativo. Aun cuando pueda ser evidente, es pertinente recordar que el presente trabajo se diseñó con la intención de compartir una propuesta para abordar desde un punto de vista metodológico las diferentes investigaciones en psicología y educación. En este sentido, se espera que genere un diálogo útil entre docentes y estudiantes que comparten labores de investigación. El valioso producto de esta conversación mejorará la presente propuesta debido a que incorporará la mayor amplitud que otorga el trabajo cooperativo, en comparación con el que genera el trabajo individual.

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Indice Presentación 1. Conceptualización de la Estructura Metodológica y de la Estructura Teórica de una Revisión 1.1. Cómo elaborar una revisión 1.2. Elementos de la estructura metodológica de una revisión 1.3. Elementos de la estructura teórica de una revisión 1.4. Ejercicio de identificación de la estructura metodológica y de la estructura teórica de una revisión publicada 2. Estrategia para no copiar y pegar información 3. Conceptualización de la estructura metodológica y de la estructura teórica de un estudio empírico 3.1. Conceptualización del problema de investigación 3.2. Elementos de la estructura metodológica de un problema de investigación 3.2.1. Contextualizar 3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio 3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio 3.2.4. Propuesta del estudio 3.3. Conceptualización del Marco Teórico de un Estudio Empírico 3.4. Estructura Metodológica de la Metodología de un Estudio Empírico 3.4.1. Diseño de investigación y alcance del estudio 3.4.1.1. Diseño de investigación 3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio 3.4.1.2.1. Estudio exploratorio 3.4.1.2.2. Estudio descriptivo 3.4.1.2.3. Estudio correlacional 3.4.1.2.4. Estudio explicativo 3.4.2. Objetivos de Investigación 3.4.3. Hipótesis o preguntas directrices 3.4.4. Variables 3.4.5. Instrumentos 3.4.6. Población 3.4.7. Muestra 3.4.8. Procedimiento 3.4.9. Plan de Análisis de Datos 3.5. Estructura Metodológica de los Resultados 3.6. Estructura Metodológica de la Discusión de Resultados 3.6.1. Evocar el problema y el objetivo general del estudio 3.6.2. Síntesis de los principales resultados del estudio 3.6.3. Síntesis de los principales resultados del estudio, vinculación de resultados específicos con estudios previos, interpretación teórica y generación de hipótesis explicativas 3.6.4. Limitaciones del estudio y orientaciones para futuras investigaciones

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Capítulo 1 Conceptualización de la Estructura Metodológica y de la Estructura Teórica de una Revisión

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1. Conceptualización de la Estructura Metodológica y de la Estructura Teórica de una Revisión Las investigaciones elaboradas con el formato metodológico conocido comúnmente con el nombre de revisión, son muy valoradas por los profesionales y académicos de una comunidad científica particular, por diferentes razones. La principal surge del hecho que la psicología es una ciencia que diariamente genera una gran cantidad de publicaciones científicas especializadas, de la misma forma como lo hacen otras ciencias. En este contexto, quien desee formarse una imagen suficientemente precisa y global respecto de lo que se sabe (o haya dicho) acerca de un determinado fenómeno o comportamiento humano, se enfrenta a la necesidad de leer y organizar un gran volumen de información contenida en artículos de revistas publicados hasta una determinada fecha. Por otra parte, desde un punto de vista metodológico, es decir, obviando el contenido teórico de un estudio, todas las publicaciones son conjuntos de postulados -por ejemplo, conclusiones, hipótesis o teorías completas- acerca de un determinado objeto de estudio -por ejemplo, respecto de la relación entre parentalización y

desarrollo

de

la

identidad

en

adolescentes.

Además,

algunas

investigaciones junto con estar compuestas de postulados, también reportan conjuntos de resultados o hallazgos empíricos respecto de su objeto de estudio particular. Considerando todo lo anterior, un profesional o académico se beneficiará de la lectura de una revisión debido a que en este tipo de texto se describe, organiza, sintetiza, integra y evalúa teóricamente un conjunto de postulados y resultados empíricos que, periódicamente, acumula una determinada línea de investigación respecto de un determinado objeto de estudio. Por otra parte, las revisiones adquieren parte de su identidad debido a que se diseñan para alcanzar determinados objetivos específicos. Así por ejemplo, un investigador podría plantear como uno de los objetivos específicos de su revisión analizar la conceptualización de parentalización presente en la literatura, mientras que otro investigador puede leer los

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mismos artículos buscando evidencia empírica respecto de los efectos de la parentalización en el desarrollo de la identidad. No obstante lo anterior, la mayoría de las revisiones también comparten ciertos objetivos específicos. Debido a que los revisores acceden a grandes volúmenes de información actualizada, tal condición les permite formarse una imagen del alcance o estado de desarrollo de una línea de investigación, así como también de sus limitaciones. Al constatar el alcance también se constata la limitación, de la misma forma que cuando se hace una distinción simultáneamente se dejan fuera aspectos de la realidad. Por lo tanto, uno de los objetivos comunes de las revisiones es identificar tales limitaciones y, a partir de ellas, señalar orientaciones para futuros estudios teóricos y/o empíricos. Estos productos contribuyen al desarrollo de una línea de investigación porque son los principales argumentos que un investigador debe citar para justificar teóricamente la necesidad de hacer un estudio empírico. En este sentido, una revisión entrega evidencia que ayuda a otros autores a elaborar el problema de investigación de sus respectivos estudios empíricos . Por 1

ejemplo, una revisión puede identificar como limitación de una línea de investigación el hecho que sólo se conozcan los efectos de la parentalización en el desarrollo de la identidad en la adolescencia y que no exista evidencia respecto de su efecto en la capacidad para establecer una relación íntima en la adultez. Este tipo de información debe ser tomada por un investigador como elemento central del problema de investigación de su estudio empírico. Es lo esencial del problema de investigación y no el hecho que las personas tengan problemas para establecer relaciones íntimas en la adultez. Lo anterior es un problema social, no un problema de investigación. Los problemas de investigación son vacíos de una línea de investigación debido a que se espera que dicha línea entregue información para comprender un determinado objeto de estudio. En este sentido, si no se tiene evidencia

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Como se verá más adelante en el presente documento, los estudios empíricos también poseen una estructura metodológica particular. El primer elemento de tal estructura es el problema de investigación, el cual se compone de partes más pequeñas. En una de estas partes se debe señalar aquellas limitaciones de la línea de investigación que se abordarán en el estudio. Por tal motivo, a esta parte pequeña del problema de investigación se puede denominar lo que no se sabe acerca del tema investigado.

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empírica, la línea de investigación “tiene un problema” o necesidad de investigación. En síntesis, las revisiones son un tipo de publicación muy valorada en el mundo profesional y en el académico en la medida que permiten formarse, en breve tiempo, una imagen global y precisa de lo que se ha publicado acerca de un determinado objeto de estudio. Además, las revisiones poseen objetivos comunes y también objetivos particulares que las hacen diferentes entre ellas. Finalmente, uno de los productos comunes de las revisiones es señalar orientaciones para futuras investigaciones empíricas, las cuales nutren los problemas de investigación de este tipo de estudios. 1.1. Cómo elaborar una revisión En la introducción de su libro “La Estructura de la Magia”, en el cual se presenta la teoría que sustenta la Programación Neurolingüística o PNL, Richard Bandler y John Grinder plantean que el trabajo terapéutico de personas que tienen mucha experiencia puede aparecer ante los ojos de un novato como una especie de acto mágico y que, sin embargo, lo anterior no impide reconocer en tales actos la existencia de una forma, de una estructura (de ahí el nombre de su libro). Dado lo anterior, la estructura de la actividad llamada psicoterapia se puede extraer, enseñar y aprender. Algo similar se puede hacer con el trabajo de un revisor experto. Quien revisa información realiza

una

actividad

cognitiva

que

posee

tanto

una

estructura

metodológica como una estructura teórica, las cuales son fácilmente identificables y, por lo mismo, susceptibles de ser enseñadas y aprendidas en cursos de metodología de investigación a nivel de pre y de postgrado. En términos generales, la utilidad de comprender la estructura de una determinada actividad consiste en que nos entrega una herramienta cognitiva para saber qué hacer y, a la vez, para saber qué no hacer. Parte importante de las dificultades que enfrentan los estudiantes y profesionales que desean o que deben hacer una revisión consiste, precisamente, en no tener clara la estructura de esta actividad particular. Lo anterior puede deberse a la difundida creencia que plantea que para escribir un artículo científico en la universidad sólo se requiere contar con la competencia 7

genérica o transversal que llamamos “saber usar el lenguaje”. Además, se espera que dicha competencia haya sido desarrollada en la educación secundaria. Por lo tanto, no se considera como parte de las necesidades de formación universitaria, sino como un requisito de ingreso, el cual, además, lo cumple sólo un reducido porcentaje de egresados de la enseñanza media de nuestro país. Sin embargo, en universidades que son referentes a nivel mundial en la producción de textos científicos (como la Universidad de Harvard), se considera que escribir una revisión o un artículo empírico es una competencia específica que, por lo tanto, no puede ser enseñada por quien no conoce el lenguaje propio de una disciplina. Es por tal motivo que en esta universidad existen programas de formación de tales competencias, aun cuando sus estudiantes presenten un elevado desarrollo de la competencia lingüística “general”. Además, dichos programas son ejecutados por expertos o conocedores del contenido de una disciplina particular así como también de sus códigos lingüísticos, y no son conducidos por expertos en el uso del lenguaje “en general”, como lo son los profesores de lenguaje y los periodistas. Por otro lado, la información que se revisa estará ordenada en los papers según los criterios que cada autor elabora. Y lo que sucederá con mayor probabilidad es que dicha organización no va a coincidir con la que nosotros emplearemos en nuestra revisión. Por lo tanto, quien revisa la información debe independizarse de tales estructuras e “imponer” la suya a la información si desea generar un producto que tenga sentido. Como se verá a continuación,

esta

organización

corresponde,

específicamente,

a

la

estructura teórica de una revisión. Tener claridad de los dos tipos de estructuras que posee la revisión que uno elabora es tan estratégico como ir al supermercado con una lista previamente elaborada de lo que se desea comprar. Uno puede terminar comprando cosas que no requiere y olvidar comprar las que sí necesita, si no se cuenta con una lista derivada de un menú particular que se desea cocinar. Sin una lista, es más probable que nos dejemos guiar por la organización que en el supermercado se da a las mercaderías. Los expertos en marketing saben muy bien lo anterior. 8

En la sociedad de la información ocurre algo similar. Tanta información disponible requiere que sea organizada por quien la recopila para que pueda sacar provecho de su existencia. Sin organización previa, se puede terminar recopilando información valiosa en sí misma, pero sin conexión entre ella. En términos generales, decimos que un conjunto de objetos están ordenados cuando se presentan dos condiciones: 1) existe un lugar asignado para cada objeto, es decir, existe una estructura y, 2) los objetos están en el lugar asignado y no en otro. Finalmente, conocer la estructura de una revisión permite que los estudiantes no recurran a la estrategia tan común de “copiar y pegar” información cuando elaboran un documento. Este problema parece indicar más la existencia de dificultades de comprensión de lo que se debe hacer para redactar una revisión, que un problema de disposición a priori a “plagiar porque sí” el pensamiento de otra persona. Como se señaló anteriormente, junto con poseer una estructura de tipo metodológica, todas las revisiones poseen, además, una estructura teórica. Ambas estructuras se describen a continuación. 1.2. Elementos de la estructura metodológica de una revisión Una casa diseñada en una país sísmico como el nuestro, debe (o debiera) poseer una estructura compuesta de cemento y fierros entrelazados entre ellos (llamada cadena), que permitan que otras partes de la casa (los muros, por ejemplo) se mantengan en su posición en el caso de ocurrir un sismo. Por lo tanto, dos casas antisísmicas son similares en su estructura sísmica. Sin embargo, el resto de su estructura (que podríamos denominar su “diseño arquitectónico”), es lo que las diferencia. La relación entre la estructura sísmica y la estructura arquitectónica de una casa es similar a la que existe entre la estructura metodológica y la estructura teórica de una revisión. Lo común a las revisiones es su estructura metodológica, y lo que las diferencia es su estructura teórica. Este último aspecto es lo que se podría llamar la tesis del estudio, o su estructura de argumentación. Es lo propio de cada investigación, en la medida que constituye lo que el autor está proponiendo a lo largo del texto y lo debe “defender” en un examen de grado, de título o en una ponencia en un 9

congreso. Por lo tanto, la identidad de una revisión está dada por su estructura teórica. Una estructura es un conjunto o unidad compuesta de partes y de sus relaciones. Por lo tanto, la estructura metodológica es un conjunto de partes y de sus relaciones. La primera parte que describiremos de esta estructura particular es la introducción de la revisión (ver la Figura 1 para tener una visión completa de los elementos de la estructura metodológica de una revisión). Las revisiones se inician con una introducción, lo cual nos indica que este elemento de la estructura metodológica es el que se presenta en primer lugar en una revisión. Por lo tanto, ya conocemos el primer elemento de dicha estructura (la introducción), así como también su relación con los demás elementos (ir al inicio). La introducción se elabora, como su nombre lo indica, para introducir o presentar al lector el estudio que va a leer. Es una especie de descripción del “menú teórico” que el lector degustará. No obstante lo anterior, es relevante distinguir entre la introducción de un texto de literatura y la de un artículo científico. Lo primero que se hace en la introducción de un artículo científico es contextualizar al lector respecto de dónde se inserta su estudio. Contextualizar es, literalmente, llevar a un contexto. En el caso de una revisión, este contexto es el conjunto de estudios que conforma la línea de investigación focalizada en el objeto de estudio particular que nos interesa.

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Figura 1 Elementos de la Estructura Metodológica de una Revisión

1. Introducción 1.1. Contextualizar 1.2. Objetivos de la revisión 1.2.1. Objetivo 1 1.2.2. Objetivo 2 1.2.3. Objetivo 3 (etc.) 1.3. Alcance/limitaciones de la revisión 2. Cuerpo de la revisión 2.1. Párrafo introductorio del cuerpo de la revisión 2.2. Unidad temática 1 2.2.1. Oración introductoria de la unidad temática 1 2.2.2. Presentación del análisis de la información 2.2.3. Síntesis de la unidad temática 2.3. Unidad temática 2 2.3.1. Oración introductoria de la unidad temática 1 2.3.2. Presentación del análisis de la información 2.3.3. Síntesis de la unidad temática 2.4. Unidad temática 3 (etc.) 3. Conclusiones 3.1. Conclusión 1 3.1.1. Tema de la conclusión: 3.1.2. Considerando que 1: 3.1.3. Considerando que 2: (etc.) 3.1.4. Por lo tanto: 4. Orientaciones para futuros estudios 4.1. Orientación 1 4.1.1. Tema de la orientación: 4.1.2. Considerando que 1: 4.1.3. Considerando que 2: (etc.) 4.1.4. Por lo tanto:

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Continuando con el ejemplo empleado al inicio del presente documento, una revisión acerca de los efectos de la parentalización en el desarrollo de la identidad en adolescentes tiene como contexto la línea de investigación acerca de este objeto de estudio particular. Todas las líneas de investigación poseen características comunes que pueden utilizarse para contextualizar al lector. Entre otras, se pueden destacar las siguientes:  se iniciaron en algún momento de la historia (tienen una data de existencia)  las iniciaron determinados autores  se pueden haber iniciado en relación con cierto hechos históricos, como es el caso de la selección de personal se desarrolló a partir de la necesidad de seleccionar grandes volúmenes de soldados para la Segunda Guerra Mundial  tienen un objeto de estudio particular  proponen definiciones de dicho objeto de estudio  elaboran postulados y reportan hallazgos empíricos acerca del objeto de estudio  los autores que trabajan en la línea de investigación pueden discrepar teóricamente entre ellos acerca de los postulados  presentan un determinado estado de desarrollo o avance y, a la vez, un conjunto de limitaciones; etc. Para hacer una revisión se debe identificar este tipo de información, luego seleccionar la que se presentará y, finalmente, ubicarla en el texto que se está redactando. No es necesario poner información de cada uno de los tipos recién descritos, debido a que la introducción de una revisión no debería abarcar más de dos páginas o un número acotado de palabras. Luego de contextualizar, los autores presentan los objetivos de la revisión. Como se señaló anteriormente, la mayoría de las revisiones se plantean como uno de sus objetivos identificar limitaciones de una línea de investigación y generar orientaciones para futuros estudios. Los otros objetivos deben ser elaborados por el o los autores de la revisión, según sus intereses o necesidades particulares. 12

Un objetivo de investigación se compone de una determinada acción cognitiva (describir, analizar comparar, integrar, etc.) que se aplica a un determinado objeto (la conceptualización de parentalización; los resultados empíricos acerca de los efectos de la parentalización; etc.). Por lo tanto, cuando un autor formula los objetivos de su revisión, simultáneamente se está comprometiendo a entregar ciertos productos, los cuales serán el resultado de la aplicación de una determinada acción cognitiva al objeto específico que haya escogido como objeto de estudio de su revisión. Luego que se han presentado los objetivos, los autores señalan el alcance y, por lo mismo, las limitaciones de la revisión. Delimitar el foco de la revisión implica explicitar que se incorpora cierto tipo de información y, a la vez, que se deja fuera otro tipo de información. Focalizar un estudio es hacer una distinción y toda distinción es tanto un alcance como una limitación. Por ejemplo, un investigador puede señalar que su revisión se focalizará sólo en estudios que analizan el efecto de la parentalización en la capacidad para establecer relaciones íntimas en la adultez y no en estudios que analizan sus efectos en la tercera edad. En este caso, se está diciendo que se estudia a la población de adultos y no la población de la tercera edad. El autor también puede señalar que revisará sólo artículos publicados en español, o sólo en inglés, y que se emplearon determinadas bases de datos para buscar los artículos. Explicitar las palabras claves que se emplearon en la búsqueda de artículos es otro ejemplo de los elementos del foco del estudio y, por lo tanto, del alcance/limitación de la revisión. El rango de años de publicación de los artículos revisados es otro elemento importante que forma parte del tipo de información que puede explicitarse en esta sección. En términos generales, en este apartado se debe explicitar cuáles fueron los criterios empleados por el autor para seleccionar los artículos que revisó, de manera que el lector comprenda desde el inicio de la lectura del documento, cuál es el objeto de estudio que se investigó y el tipo de fuente de información que se empleó para tal fin. Es importante distinguir entre las limitaciones de una revisión y las limitaciones de una línea de investigación que se estudia por medio de la revisión. Por ejemplo, si en nuestra revisión sólo consideramos artículos de autores que comprenden la parentalización desde el punto de vista de una 13

determinada escuela de terapia familiar sistémica, sin considerar a aquellos que la entienden desde otra perspectiva terapéutica, entonces estamos hablando de uno de los alcance/limitación de nuestra revisión, en la medida que hemos restringido nuestro análisis de la parentalización a ciertos autores. En cambio, si en la línea de investigación sólo encontramos estudios que

generan

hipótesis

acerca

del

posible

efecto

que

tendría

la

parentalización en la capacidad para establecer relaciones íntimas, sin reportar hallazgos empíricos para contrastar dichas hipótesis, entonces estamos frente a una limitación de la línea de investigación. Este último tipo de información no debe ubicarse en la introducción de la revisión, sino que debe tomarse para elaborar orientaciones para futuros estudios. La forma de elaborar estas orientaciones se explica en la página 18 del presente documento. Con la sección denominada alcance/limitaciones se culmina con la introducción de la revisión. El siguiente apartado lo denominaremos “cuerpo de la revisión”. Este nombre es absolutamente arbitrario. Sin embargo, se usa en el sentido que es la sección de la revisión en donde se describe el volumen más importante de información. A propósito de los nombres que hemos dado a los elementos de la estructura metodológica, es relevante tener presente que tales nombres no deben confundirse con los nombres que se darán a los títulos y subtítulos que un autor dará a los diferentes apartados de su revisión. La estructura metodológica es una especie de “organización invisible” que el autor emplea para saber qué información debe reportar en su revisión. Por lo tanto, no deben ir escritos en el texto. Sin embargo, algunos de los nombres que hemos empleado para denominar los elementos de la estructura metodológica sí coincidirán con los nombres que se dan a los títulos de algunas secciones comunes a casi todas las revisiones. Por ejemplo, la gran mayoría emplea el título Introducción para iniciar la introducción de la revisión. Lo mismo ocurre para el apartado de las conclusiones, el cual se tiende a encabezar empleando esta misma palabra. Debido a que el cuerpo de la revisión estará compuesto de diferentes unidades temáticas, se recomienda iniciar esta sección con un párrafo introductorio que describa el contenido central de cada una de dichas

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unidades. Es importante no confundir este párrafo introductorio con la introducción de la revisión. Este párrafo introductorio generalmente se inicia con oraciones tales como “La presente sección de la revisión se inicia con el análisis de…Luego, se continúa con…Finalmente, se realiza una síntesis de…”. En términos metodológicos, lo que se está haciendo es mostrar al lector el orden que se escogió para presentar los productos de la revisión (“La presente sección de la revisión se inicia con…Luego continúa con…”), así como también lo que se hizo con la información revisada (“…se inicia con el análisis de…”; “se realiza una síntesis de…”). Por lo tanto, una estrategia que se puede utilizar para redactar este párrafo introductorio consiste en tener presente lo que se hizo con la información y el orden en que aparecerá la información procesada. Por lo mismo, estos párrafos quedan mejor elaborados cuando se redactan con posterioridad a la elaboración del cuerpo de la revisión, de la misma forma que para poder introducir o presentar bien a una persona, primero debemos conocerla. Como ya debe ser evidente, son estos elementos de la redacción de un texto científico los que no se abordan en los cursos de formación general en la universidad, a pesar de la importancia estratégica que tiene saber leer y escribir especialmente en las disciplinas de las ciencias sociales. Luego del párrafo introductorio del cuerpo de la revisión, se inicia la presentación de la información analizada, organizándola en unidades y subunidades temáticas. Siguiendo nuestro ejemplo, una primera unidad podría

ser

la

conceptualización

de

parentalización.

En

términos

metodológicos, se recomienda usar al inicio de cada unidad temática una breve oración que describa la manera en la que se analizó la información y/o los productos generales de dicho análisis. Por ejemplo, si la unidad temática es la conceptualización de parentalización existente en la literatura, una oración útil para presentar el análisis podría ser “Al revisar las diferentes conceptualizaciones de parentalización se encontraron elementos comunes como también algunos diferenciadores en las propuestos de los autores. Uno de los elementos comunes es…” A continuación de esta oración, se debe incluir las ideas redactadas por el revisor acerca de los elementos comunes

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identificados en la conceptualización. Lo anterior es parte de los productos que el autor se comprometió a entregar dados los objetivos que se propuso. Una vez terminada la exposición de los elementos comunes, es relativamente fácil continuar con la presentación del segundo producto del análisis que se hizo: la identificación de las diferencias entre los autores. Este segundo producto se puede presentar usando una oración que diga algo como “Por otro lado, las principales diferencias entre los autores se refieren al hecho que…”. Como se puede observar, no se requieren grandes habilidades lingüísticas para redactar oraciones que ayuden al lector a comprender el tipo de análisis que hicimos con la información recopilada y cuáles fueron los productos de dicho análisis. Por lo tanto, lo más relevante para hilar la presentación de los diferentes productos de la revisión, es hacer un acto reflexivo respecto de lo que nosotros como revisores hemos hecho con la información y respecto de los productos que hemos generado. Luego de lo anterior, simplemente se debe relatar lo que se hizo y sus resultados usando sólo la cantidad precisa de palabras, es decir con parsimonia. Continuando con la elaboración de la unidad temática, se sugiere que el revisor analice la posibilidad de incorporar al final de la unidad una síntesis de lo que se haya dicho. Lo anterior es especialmente útil por dos razones. Primero, porque una unidad puede llegar a contener un volumen importante de ideas y es interés de quien elabora una revisión que el lector recuerde los aspectos centrales de tales ideas. En este sentido, una síntesis ayuda a que el lector mantenga su atención en lo principal y que no retenga información accesoria. Una síntesis al final de una unidad temática es útil por una segunda razón. En una revisión se debe elaborar conclusiones teóricas y orientaciones para futuros estudios. Tales productos se deben presentar explicitando la información que se usó en su elaboración. Son sus ingredientes. Un error común que cometen los estudiantes consiste en incluir en la sección conclusiones de la estructura metodológica, información que simplemente es un resumen de lo dicho en las unidades temáticas. Por ejemplo, si en la primera unidad temática de nuestro ejemplo decimos que existen dos grandes conceptualizaciones de parentalización, y luego volvemos a decir lo mismo en la conclusión, entonces sólo se está repitiendo lo dicho 16

previamente (lo anterior es sólo una síntesis). Una cosa distinta es derivar nueva información o implicancias teóricas y/o prácticas a partir de la existencia de estas dos formas de comprender la parentalización. Como se verá más adelante, concluir es derivar información que está contenida implícitamente en ciertos hechos o en información distinta a la que se deriva. Esta organización de la información se debería emplear en cada una de las unidades que conforman el cuerpo de la revisión. Obviamente, su uso debe ser flexible. Por ejemplo, las unidades pequeñas o las subunidades pueden presentarse sin resúmenes. Lo anterior dependerá, básicamente, del volumen de información descrita. Como se señaló anteriormente, el elemento de la estructura metodológica que sigue al cuerpo de la revisión es el de las conclusiones. Para comprender mejor la acción cognitiva que permite elaborar este tipo particular de productos de una revisión se empleará un ejemplo. En una oportunidad una niña de un año y ocho meses llamada Amanda, daba muestras de querer que la sacaran a pasear. Como no conseguía su deseo (debido a que ningún adulto interpretó lo que quería), ella sola tomó la cartera de su abuela y se sentó en el coche. Si nos ponemos en su lugar, podríamos hipotetizar que la niña “razonó” de la siguiente forma: “si tomo en

cuenta que cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera, y si cada vez que me sacan yo estoy sentada en el coche, entonces si tomo la cartera y me subo al coche me van a sacar a pasear”. Por muy mágico que pueda parecer este modo de pensar, posee todos los elementos implicados en la elaboración de una conclusión. El primer elemento de una conclusión es el tema o aspecto específico de la realidad al que se refiere la conclusión. En nuestro ejemplo, el tema de la conclusión lo denominaremos “Qué hacer para que me saquen a pasear”. El segundo elemento es el conjunto de información que cumple el rol de ser premisas de la conclusión. En nuestro caso tenemos dos premisas y, con fines didácticos, las denominaremos como los “Considerando que”. Por lo tanto, la primera premisa de la conclusión elaborada por Amanda sería la siguiente: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear la abuela anda con su cartera. La segunda es: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear yo estoy sentada en el coche. 17

El tercer elemento de una conclusión es la información derivada de las premisas. Esta información, que denominaremos como los Por lo tanto de una conclusión, está contenida implícitamente en las premisas en el sentido de no ser evidente o explícita. En el caso de Amanda, lo que ella produce es una nueva idea: “si me subo al coche y tomo la cartera, haré que

me saquen a pasear”. Esta información es nueva en el sentido que otro niño podría no establecer una relación causal entre los hechos o información que componen las premisas de la conclusión. El por lo tanto de una conclusión es un producto nuevo y no sólo un resumen de información. Por ejemplo, si un día antes de ir a nuestro trabajo nos damos cuenta que el cielo está cubierto de nubes plomas, que el aire está tibio, que el viento sopla de norte a sur y que estamos en invierno, entonces es muy probable que pensemos que va a llover. Si sólo decimos: “el cielo está cubierto, el aire está tibio, etc.”, entonces sólo estamos haciendo una descripción de hechos que son evidentes. Lo que no es evidente es estimar que lloverá. Este simple ejemplo demuestra que los seres humanos poseemos desde edades tempranas (claramente, desde antes de entrar a la universidad), la capacidad para elaborar conclusiones. Si cuando adultos nos cuesta verbalizar qué es una conclusión, no debemos concluir que no somos capaces de elaborar conclusiones. De la misma forma, saber de memoria la definición conceptual de una conclusión no asegura que podamos generar una correctamente. El último componente de la estructura metodológica de la revisión se denomina orientaciones para futuros estudios. Para

elaborar

este

producto se sugiere emplear la misma estructura de pensamiento implicada en la generación de las conclusiones (ver la Figura 1). Volviendo a nuestro ejemplo, un autor que revisa la literatura sobre parentalización podría constatar que sólo se conocen sus efectos en el desarrollo de la identidad de los adolescentes y que no existe evidencia respecto de cómo altera la capacidad para establecer una relación íntima en la adultez. Por lo tanto, en esta revisión se debe proponer que futuros estudios empíricos aborden este vacío de la línea de investigación con el objetivo de ampliarla. Como se señaló al inicio del presente documento, las orientaciones para futuros estudios derivadas en una revisión contribuyen al desarrollo de una línea de 18

investigación porque son los argumentos centrales que se deben presentar en la sección problema de investigación de un estudio empírico, para justificar teóricamente la necesidad de llevarlo a cabo. A lo anterior también se denomina relevancia teórica de un estudio empírico. 1.2. Elementos de la estructura teórica de una revisión Una vez que hemos comprendido la estructura metodológica de una revisión, podemos incorporar a dicha estructura otro elemento que le dará identidad a nuestra revisión: su estructura teórica. Es muy probable que todos hayamos tenido que conversar alguna vez en la vida algún asunto importante con una persona que estimamos mucho (con la pareja, con un amigo, con un familiar, etc.). Y si el asunto a conversar se compone de varios temas, lo que uno suele hacer “mentalmente”, es elaborar una especie de lista de las cosas que dirá a su interlocutor. Sin esta pequeña estructura, es más probable que divaguemos y que no nos comprendan bien. Así como en la vida cotidiana es útil saber qué queremos decir y el orden en el que lo diremos, cuando se redacta un texto científico es especialmente estratégico tener la mayor claridad respecto de los contenidos de cada unidad y subunidad temática de nuestra revisión, y del orden en que aparecerán en el texto. Tales unidades y subunidades, así como el orden de presentación constituyen la estructura teórica de una revisión. Como se señaló al inicio del presente documento, esta estructura es la tesis del autor de la revisión, en el sentido que es un conjunto de argumentos apoyados en información teórica y empírica respecto de un determinado objeto de estudio. La relevancia de hacer explícita la estructura teórica de una revisión (y, en general, de cualquier trabajo científico) queda de manifiesto cuando los docentes universitarios evaluamos la calidad teórica de los textos elaborados por quienes tienen poca experiencia redactando este tipo de documentos. El problema no radica tanto en lo que se dice en cada párrafo considerado aisladamente, sino en el hecho que se pasa de un contenido a otro sin mayor conexión, sin una estructura que los hile. Lo anterior podría interpretarse como un problema de flujo del pensamiento de quien escribe, 19

especialmente si tomamos las ideas tal cual aparecen en el texto escrito. Además, si tales ideas son expuestas verbalmente por un estudiante en una defensa de tesis, la hipótesis de las dificultades de pensamiento se hace más plausible. Otra explicación menos “clínica” del problema descrito, consiste en revisar cómo los docentes intentamos que los estudiantes hagan lo que esperamos que hagan. Decir a un estudiante que se espera que elabore un texto coherente, probablemente le ayudará a comprender eso simplemente: que una revisión debe ser un texto coherente, en el sentido que las ideas deben estar hiladas. Es poco probable que algún estudiante universitario considere en su cabeza que lo que se espera de él es que redacte un texto incoherente. Por lo tanto, dar este tipo de instrucción no asegura una buena formación de la habilidad práctica requerida para construir una tesis. El presente documento está elaborado pensando en que para escribir una revisión se deben crear las condiciones para que un estudiante primero que nada trabaje en ordenar su pensamiento, para luego escribir lo que piensa. Estas condiciones están “fuera de la cabeza de los estudiantes” y, por lo tanto, dependen más de quien enseña que de quien aprende. Los autores con mayor experiencia y dominio de la escritura hacen precisamente lo que se acaba de describir: se escuchan a sí mismos, elaboran una estructura de sus ideas y luego las redactan teniendo mentalmente presente a un lector imaginario. Todo lo anterior constituye, desde nuestro punto de vista, el uso de una habilidad (o saber hacer) y mucho menos el uso de un conocimiento. Por lo mismo, para que se comprenda mejor qué es una estructura teórica y, de manera especial, cómo se elabora, haremos un ejercicio que consiste en identificar este tipo de estructura en una revisión publicada por un autor con mucha experiencia. La estructura teórica que se extraiga se insertará dentro de la estructura metodológica de la revisión. Ambas estructuras de la revisión analizada se presentan en la Figura 2. Por limitaciones de especio, el análisis se aplica sólo una parte de la revisión. Se sugiere al lector que continúe con el trabajo.

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1.4. Ejercicio de identificación de la estructura metodológica y de la estructura teórica de una revisión publicada A continuación se presenta el análisis de la estructura metodológica y de la estructura teórica de parte de un artículo de investigación que reporta los resultados de una revisión. El análisis del artículo se hace por cada párrafo y por oración de cada párrafo. Para lograr lo anterior, se enumerarán estos elementos de la siguiente manera: el primer número se referirá al párrafo, mientras que el segundo a la oración dentro del párrafo. Por lo tanto, la numeración (1.1.) señala a la primera oración del primer párrafo; la numeración (2.3.) señala a la tercera oración del segundo párrafo. El análisis se inserta al final de cada párrafo, enmarcado en un recuadro, mientras que ambas estructuras se presentan en la Figura 2. El artículo analizado es el siguiente: Revisiones Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos

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Scott A. Miller

University of Florida Miller Scott A. Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos. CHILD DEVELOPMEN, 1988, 59, 259-285. Las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos son de interés tanto como una forma de cognición social adulta como por sus posibles efectos sobre la conducta de los padres y el desarrollo de los hijos. Este artículo divide las creencias en dos categorías generales: creencias acerca de los procesos evolutivos y

creencias acerca de habilidades específicas. Luego de una

presentación inicial de los métodos y datos descriptivos de cada categoría, la discusión se organiza en términos de 3 asuntos: orígenes de las creencias parentales, relaciones entre creencias y conducta parental, y relaciones entre creencias y desarrollo cognitivo de los hijos. La evidencia indica que los padres mantienen creencias de varios tipos y que estas creencias a menudo se relacionan de manera predictiva a determinantes hipotetizados, a las prácticas parentales de crianza de los hijos y al desarrollo de los hijos. Desde un punto de vista negativo, las relaciones predichas no siempre se encuentran, generalmente son de una magnitud pequeña, y

las bases causales a menudo no son claras. Se discuten cuatro

orientaciones sugeridas para futuras investigaciones.

(1.1.) Una de las tendencias más destacadas en teoría e investigación psicológica a través de los últimos 20 años, ha sido el creciente énfasis cognitivo en los estudios de interacción social. (1.2.) Se ha llegado a 2

Traducción realizada por Andrés Jaramillo Medina.

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considerar que la forma en la que las personas interactúan con otras personas se ve afectada de manera importante por la forma en la que las personas piensan acerca de los otros: por las diferentes atribuciones, esquemas o cualquier cosa que formemos acerca de la conducta de los otros. (1.3.) Evolutivamente, este incrementado interés en esta interfase socio-cognitiva se refleja en la explosión de investigaciones bajo el encabezado de cognición social: estudios acerca de cómo los niños piensan acerca de la gente, tanto de ellos mismos como de otras personas, y de los cambios evolutivos en tales pensamientos como la maduración de las habilidades cognitivas de los niños. Análisis del párrafo 1 Lo primero que destacaremos es que el artículo no se inicia con el título

Introducción. Sin embargo, como se verá a continuación, desde un punto de vista metodológico, los primeros cinco párrafos del texto son una introducción. En el punto (1.1.) el autor describe un aspecto de la línea de investigación. Específicamente, describe la existencia de una tendencia desde hace un determinado tiempo. Lo anterior corresponde a la primera parte de la estructura metodológica: contextualización respecto de la línea de investigación en donde se encuentra el objeto de estudio de la revisión (los estudios acerca de las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de los hijos). Por otro lado, el primer elemento de la estructura teórica de la revisión es el tema con el que Miller decidió iniciar su artículo: existencia de una tendencia. En el punto (1.2) el autor presenta uno de los postulados centrales de esta línea de investigación: la forma en la que las personas interactúan con otras personas se ve afectada por la manera en la que piensan acerca de los otros. Este es otro tipo de dato de la línea de investigación que se emplea con el fin de contextualizar a quien lee el estudio. En el punto (1.3) el autor explicita por qué dijo en la oración (1.1) que existía una tendencia en esta línea. Específicamente, este autor detectó al leer los papers que existía un gran volumen (una “explosión”) de investigaciones bajo el encabezado de cognición social.

(2.1.) Un gran número de autores ha señalado un curioso retraso en la aplicación de los factores cognitivos a la interacción social (Dix & Grusec, 1985; Goodnow, 1984; Parke, 1978). (2.2.) El retraso tiene que ver la conducta 22

de los padres hacia sus hijos. (2.3.) La forma en la que los padres tratan a sus hijos presumiblemente está determinada en parte por lo que los padres creen acerca de los niños, tanto de los niños en general como de sus propios hijos en particular. (2.4.) Pero, por años el estudio de la crianza de los hijos tuvo un formato no-cognitivo, considerando, como Parke (1978) lo señala, que “las capacidades cognitivas de los infantes y de los padres podrían tratarse funcionalmente como siendo similares” (p. 76). (2.5.) Solamente en los últimos años ha surgido un interés serio en estudiar lo que los padres piensan acerca de sus hijos y en cómo estas creencias afectan el desarrollo de los hijos. Análisis del párrafo 2 En el segundo párrafo el autor sigue contextualizando al señalar otra característica de esta línea de investigación: la presencia de un retraso en usar la cognición para entender la interacción de los padres con sus hijos (2.1, 2.2 y2.4). Finalmente, en (2.5) vuelve a señalar datos que hablan de la existencia de una nueva tendencia en esta línea de investigación.

(3.1.) El propósito de este artículo es revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos. (3.2.) Como se verá, esta literatura es diversa, compuesta más por estudios aislados de varios tipos que por extendidos programas de investigación. (3.3.) Sin embargo, contiene un gran número de fascinantes indicios respecto de las creencias parentales, y uno de los propósitos de esta revisión es integrar estos diversos indicios. (3.4.) La literatura también está marcada por vacíos y falta de certezas, y otro propósito es señalar áreas para futuros estudios. Análisis del párrafo 3 En (3.1) el autor describe uno de los objetivos de la revisión: revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos. Luego en (3.2) vuelve a presentar dos descriptores más de la línea de investigación: la literatura es diversa; no hay grande programas de investigación. Este es un buen ejemplo de que las personas con mayor experiencia redactando artículos, tienen la habilidad para mezclar coherentemente diferentes tipos de información posibles de aparecer en la introducción de la revisión. En (3.3) entrega otro descriptor de la

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línea (los resultados empíricos son muy interesantes) y luego señala el segundo objetivo de la revisión: integrar los resultados de los estudios empíricos. Finalmente, en (3.4.) señala otra característica de la línea (la existencia de vacíos y faltas de certeza) y el tercer objetivo: señalar áreas para futuros estudios.

(4.1.) Se deben señalar varias limitaciones de la cobertura. Primero, el foco está puesto en los padres, no en los adultos en general. (4.2.) Otros grupos de adultos se considerarán solamente cuando los estudios señalen el contraste padre-no padre. (4.3.) Segundo, el interés está puesto en las creencias de los padres acerca de la realidad, no en sus conceptos de deseabilidad. (4.4.) Así, los estudios que se focalizan exclusivamente sobre los valores parentales no se incluirán. (4.5.) Una tercera restricción tiene que ver con el tipo particular de creencias que se examinan. (4.6.) En la medida que sea posible, el foco estará puesto en las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos (y no, por ejemplo, en las habilidades físicas o en los rasgos de personalidad). (4.7.) De manera correspondiente, el resultado final tiene que ver con relacionar las creencias parentales a la calidad del funcionamiento cognitivo de los hijos. (4.8.) Una restricción final es que la revisión se limita al material publicado en inglés.

(5.1.) El uso del término “creencias” merece algún comentario. (5.2.) Como se señaló, el uso presente se focaliza sobre concepciones de la realidad, por lo tanto se excluyen valores y metas. (5.3.) A parte de esta restricción, sin embargo, se intenta que el alcance del término “creencias” sea de la máxima amplitud, abarcando cualquier tipo de cognición que los padres puedan formar respecto del desarrollo cognitivo de sus hijos. (5.4.) De esta forma, el término incluye el fenómeno que en diversos estudios se ha etiquetado como “esquemas”, “atribuciones”, “ideas”, “juicios”. “concepciones” o “cogniciones”. Análisis de los párrafos 4 y 5 Lo central de estos párrafos es que presenta cinco ideas respecto del alcance/limitaciones de la revisión. El detalle de estas ideas constituye la estructura teórica asociada con esta parte específica de la estructura metodológica de la revisión de Miller.

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Figura 2 Algunos elementos de la Estructura Metodológica y de la Estructura Teórica de la Revisión de Miller (1988)

1. Introducción 1.1. Contextualizar 1. Digo que existe una tendencia en la línea de investigación 2. Señalo el postulado central de la línea de investigación 3. Justifico por qué dije que hay una tendencia: por la gran cantidad de estudios con el rótulo cognición social 4. Diré que hay un retraso en la aplicación del concepto de cognición social al estudio de la interacción entre padres e hijos 1.2. Objetivos de la revisión 1.2.1. Objetivo 1 1. Objetivo 1: revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos 2. Digo que los estudios están aislados 3. Digo que a pesar de lo anterior los resultados son interesantes 1.2.2. Objetivo 2 1. Objetivo 2: integrar los resultados de la línea de investigación 2. Digo que hay vacíos en la línea de investigación 1.2.3. Objetivo 3: 1. Objetivo 3: elaborar orientaciones para futuros estudios 1.3. Alcance/limitaciones de la revisión 1. Alcance/limitación 1: el análisis se centra en los padres 2. Alcance/limitación 2: el análisis se centra en creencias acerca de la realidad 3. Alcance/limitación 3: el análisis se centra en creencias acerca del desarrollo cognitivo 4. Alcance/limitación 4: se analizan publicaciones en inglés solamente 5. Aclaro que el uso del término creencia es amplio

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2. Estrategia para no copiar y pegar información En este apartado se propone una estrategia muy simple (aunque efectiva) para no copiar y pegar información desde las fuentes que empleamos en una revisión. Lo primero que debemos tener presente es que leer un texto requiere “leer la mente” del autor, independizándonos de lo que aparezca literalmente en los símbolos lingüísticos que haya usado para expresar sus ideas. Implica interpretar la intención del autor. Si se logra interpretar correctamente la intención de un autor (leer su mente), entonces no necesitamos usar las mismas palabras que usó dicho autor para considerar su pensamiento en nuestro estudio. Nuevamente recurriremos a un ejemplo para graficar el análisis. El siguiente texto fue presentado por un equipo de personas que elaboraba una revisión acerca de qué es la metodología de aprendizaje cooperativo. Por lo tanto, una de las unidades temáticas más importantes de su revisión era una especie de conceptualización de esta metodología. La instrucción que se dio al equipo fue la de recopilar ideas que les permitieran hacer esta conceptualización. El texto presentado es el siguiente: Esta metodología consiste en el trabajar de modo cooperativo para cumplir los objetivos propuestos, tanto académicos como personales y sociales; es decir, donde los alumnos se ayudan unos a otros para conseguir sus objetivos, se preguntan y resuelven dudas entre ellos, y lo que haga uno en particular repercute sobre los demás. Se destaca en ella, como se mencionó anteriormente, que los alumnos no sólo aprenden porque el profesor les enseña, sino que básicamente aprenden gracias a la interacción que se produce entre ellos y no sólo aprendiendo contenidos académicos sino también a trabajar juntos, como un contenido escolar más. Como evaluador del texto, me llamó la atención la mezcla de tipos de redacción presentes en el párrafo. Específicamente, que se diga que “Esta metodología consiste en el trabajar de modo cooperativo para cumplir los objetivos propuestos, tanto académicos como personales y sociales” ; “es decir, donde los alumnos se ayudan unos a otros...”. Lo anterior lo interpreté como un funcionamiento desbalanceado de la habilidad para escribir. Por 26

una parte, se usan incorrectamente las palabras “en el” y “donde”, al mismo tiempo que aparece el uso de una especie de forma literaria más compleja, como lo es la combinación de las palabras “tanto...como”. Lo anterior, lamentablemente, activó la primera alarma para sospechar que, quizás, el equipo tomó textualmente el párrafo de algún autor y luego sólo modificó algunas palabras (específicamente, en el y donde) con el objetivo de no dar la impresión que la información simplemente se copió y pegó. Respecto de este punto, es importante señalar que no es un error en sí mismo copiar y pegar información, especialmente si se está en la primera fase de elaboración de una revisión. Al inicio de una investigación es recomendable tomar las ideas de los autores de la manera más literal posible, lo cual se logra copiando y pegado párrafos dentro de los diferentes apartados de la estructura teórica que hayamos creado. El problema radica en que si estas ideas se presentan sin ser elaboradas y sin señalar el nombre de quien las creó, entonces se considera que es plagio. Además, el equipo de estudiantes nunca había elaborado alguna definición propia de esta metodología, de manera que era muy difícil explicar, además, la ausencia de una referencia en el párrafo. Debido a que era necesario conocer los verdaderos autores de estas ideas, se buscó la información textual en Google y como resultado apareció el siguiente texto: Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les enseña, sino que básicamente aprenden gracias a la interacción que se produce entre ellos y no sólo aprendiendo contenidos académicos sino también a trabajar juntos, como un contenido escolar más. Obviamente, se hacía muy difícil explicar tanta coincidencia entre el modo de pensar y de hablar del equipo y el modo empleado por el autor de este párrafo. Como la idea es colaborar en la formación de los estudiantes y no sólo decir lo que aún no logran hacer bien, les propuse que se detuvieran frente al texto y que se preguntaran ¿qué dice este autor acerca de qué es la metodología de aprendizaje cooperativo?. Es decir, ¿cuánto de lo que necesito se encuentra en este párrafo particular? Luego, les sugerí que 27

subrayaran lo que decía el autor frente a estas preguntas. Esta sugerencia se derivó del hecho que uno de los elementos de la estructura teórica de la revisión de este equipo era hablar respecto de qué es la metodología cooperativa. Por lo tanto, es el tipo de información que era necesario encontrar en los artículos revisados. Al hacer esta pregunta al texto, el párrafo en cuestión debió quedar de la siguiente manera: Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les enseña, sino que básicamente aprenden gracias a la interacción que se produce entre ellos y no sólo aprendiendo contenidos académicos sino también a trabajar juntos, como un contenido escolar más.

Además, se dijo al equipo que lo seleccionado en verde eran las “ideas puras” del autor acerca de la metodología cooperativa y que el resto era absolutamente desechable. Lo seleccionado en verde son una especie de “filetes” del trozo completo. El resto es “grasa teórica”. La metáfora del filetear no es casual. Cuando tenemos filetes (de lo que sea) en el refrigerador, los podemos combinar según nuestro antojo con diferentes acompañamientos: ensalada, arroz, en un sándwich, etc. Algo similar ocurre con las ideas de los autores. Si las tengo claramente aisladas, las puedo usar en diferentes partes de la estructura teórica de mi estudio (o de un informe psicológico, por ejemplo). De esta forma, no tengo que mantener la estructura teórica que el autor dio a la información y tampoco la forma en la que la redactó. Para facilitar la comprensión de las ideas de este autor, incluso se puede hacer una lista con tales ideas de manera que las podamos tomar cuando las necesitemos. ¿Qué dice este autor acerca de la metodología cooperativa?:

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Primero, que los alumnos aprenden porque el profesor les enseña Segundo, que los alumnos aprenden gracias a la interacción que se produce entre ellos Tercero, que los alumnos aprenden contenidos académicos Cuarto, que los alumnos aprenden a trabajar juntos, y Quinto, que aprender a trabajar juntos es un contenido escolar más Se conservó el subrayado con el objetivo de destacar que es relativamente fácil mantener de manera intacta las ideas puras de un autor aun cuando incorporemos palabras que nos ayuden a describir estas ideas. Incluso, ahora podemos presentar todas o algunas de estas estas ideas en un nuevo párrafo, de la siguiente forma. Para González (1995), la metodología de enseñanza de tipo cooperativa permite que los alumnos aprendan porque el profesor les enseña y también gracias a la interacción que se produce entre ellos. De esta forma, los alumnos aprenden contenidos académicos y simultáneamente a trabajar juntos, de manera que el trabajo cooperativo se considera como un contenido escolar más. Se conservó nuevamente el subrayado con el mismo objetivo señalado anteriormente. Finalmente, es importante recordar la importancia del uso de una estructura teórica en la elaboración de un escrito científico porque nos permitirá tomar todo o parte del pensamiento de un autor e integrarlo como argumentos de nuestra forma particular de comprender un determinado objeto de estudio, es decir, como argumento de nuestra tesis.

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Capítulo 2 Conceptualización de la Estructura Metodológica y de la Estructura Teórica de un Estudio Empírico

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3. Conceptualización de la estructura metodológica y de la estructura teórica de un estudio empírico A continuación se describe la estructura metodológica de un estudio empírico y su relación con la estructura teórica del mismo. Debido a que la metodología de los estudios empíricos puede ser cuantitativa o cualitativa, cuando corresponda se destacarán las diferencias en la estructura metodológica que presentan ambos tipos de estudio. 3.1. Conceptualización del problema de investigación Como se señaló al inicio del presente documento, el primer elemento de la estructura metodológica de un estudio empírico es el problema de investigación. En alguna ocasiones, esta sección se titula con las palabras “problema de investigación”, mientras que en otras se emplea la palabra “introducción”. Incluso, algunos artículos no incorporan ningún título. Sin embargo, desde un punto de vista metodológico, lo que se debe hacer al inicio es presentar información que lleve al lector a concluir que dentro de una línea de investigación existe la necesidad de realizar el estudio que se propone, debido a que existe un vacío de información respecto del objeto de estudio particular que dicha línea investiga. Lo anterior implica que se debe argumentar, presentando evidencia teórica y/o empírica, que nuestro estudio se vincula con estudios previos que constituyen una línea de investigación específica y que, a la vez, la expande porque generó información que no existía, que era escaza o contradictoria. Lo anterior es pertinente, debido a que una ciencia se construye en base a la información que distintos estudios generan y respecto de la cual se espera que sea suficiente en cantidad y calidad. Considerando lo anterior, la relevancia teórica de un estudio empírico

no se

argumenta

hablando extensamente

acerca

de un

comportamiento o hecho social que constituya para las personas un problema social, como lo son el suicidio, la ansiedad o la mala calidad de la educación. Si un estudio no ayuda a mejorar la comprensión que se posee hasta un determinado momento acerca de un objeto de estudio particular, 31

entonces no se justifica. Si no se justifica, tampoco recibirá apoyo económico de ninguna institución que administre fondos para financiar este tipo de proyectos. En este sentido, sería un error llenar la sección del problema de investigación de un estudio empírico con datos que describan la magnitud de un problema social y, por tal motivo, creer que se está elaborando un problema de investigación. Si la intención es reducir la presencia de un problema social, lo primero que se debe hacer es identificar lo que no se sabe acerca de tal problema y luego hacer una investigación empírica en donde se contrasten hipótesis explicativas de su existencia. De esta forma, y según los resultados obtenidos en el estudio, se puede avanzar, con el debido sustento teórico y empírico, a desarrollar tecnología al servicio de, por ejemplo, la reducción del suicidio, de la ansiedad o de la mala calidad de la educación. Por lo tanto, desde un punto de vista metodológico, se contribuye a reducir un problema social en la medida que se resuelve un problema de investigación asociado con tal problema social. Un texto que se focaliza en describir la magnitud de un problema social se parece más a un discurso político que a un artículo científico. En la vida en general, toda acción de investigación por simple que sea (como por ejemplo, buscar nuestro teléfono celular), se deriva de un estado de necesidad o carencia, es decir, de un estado problemático dado que se requiere información que no se posee respecto de un determinado objeto. Si no se demuestra tal necesidad, entonces la acción no tiene sentido. El dolor de cabeza es un problema social en el sentido que es un estado que cualquier persona desea evitar. Sin embargo, su existencia no justifica realizar un estudio para saber si la aspirina es capaz de reducirlo, debido a que ya existen estudios que demuestran que este fármaco sí lo reduce e incluso que lo elimina. En cambio, el VIH-SIDA es un problema social y, además, es un problema de investigación para las ciencias biológicas, debido a que no se sabe mucho acerca de cómo actúa en el ser humano, de manera que no se puede controlar su existencia. Otro error vinculado con lo anterior es creer que dado que se ha redactado en términos literarios una pregunta, por lo tanto se está formulando correctamente un problema de investigación. En muchos textos 32

metodológicos se plantea que un problema de investigación debe ser formulado como una pregunta de investigación. Sin embargo, si bien todo problema de investigación se puede formular en términos literarios como pregunta, no todas las preguntas bien redactadas desde un punto de vista literario son problemas de investigación bien elaborados desde un punto de vista metodológico. Por ejemplo, la pregunta ¿existe relación entre autoestima

y

aprendizaje?,

está

correctamente

elaborada

desde

la

perspectiva del lenguaje, sin embargo no es un problema de investigación debido a que esta pregunta ya está contestada, debido a que ya existe información empírica que demuestra que tal relación existe. Por todo lo anterior, en el presente documento se propone la pertinencia de que el término problema de investigación: 1) se conceptualice como necesidad de investigación, 2) que se diferencie del concepto problema social y, 3) que su formulación no se identifique con la redacción de una oración en formato de pregunta. Es decir, se sugiere evitar creer que por el hecho de formular una pregunta correctamente en términos literarios, se estará formulando correctamente un problema de investigación desde un punto de vista metodológico. 3.2. Elementos de la estructura metodológica de un problema de investigación La estructura metodológica del problema de investigación se compone de los elementos que se definen a continuación. Es importante recordar que los diferentes tipos de información teórica y/o empírica específica que se emplee en cada una de las secciones que se describen a continuación, constituyen la estructura teórica asociada con cada elemento de la estructura metodológica del problema de investigación. 3.2.1. Contextualizar De igual forma que al inicio de una revisión, se espera que en una investigación empírica se contextualice el estudio propuesto empleando los criterios señalados en la página 10 del presente documento. Es pertinente 33

recordar la tarea de delimitar bien cuál es el objeto de estudio de la investigación, lo cual implica identificar el comportamiento humano o hecho social que se estudia y la población de personas en la que se presenta. Como ejemplos de lo anterior se puede señalar la evolución del uso de redes sociales desde la niñez a la adolescencia; el efecto del uso de las redes sociales de niños y adolescentes en la calidad de la comunicación con sus padres; la relación entre la autoestima académica y el nivel de rendimiento académico en estudiantes universitarios; el efecto de la psicoterapia en el estado de ánimo de pacientes con depresión; etc. 3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio El segundo bloque de información teórica y/o empírica de un problema de investigación debe referirse de manera focalizada a lo que se sabe respecto del objeto de estudio particular que se aborda en el estudio. Lo anterior implica que lo que se diga acerca del objeto permita formarse una imagen precisa y clara del aspecto específico de tal objeto al que se refiere el estudio. Por lo tanto, se debe evitar una exposición exhaustiva de toda la información disponible debido a que se corre el riesgo de perder el foco de la investigación. Además, el problema de investigación completo debe redactarse en un espacio reducido que no abracará más de dos páginas.

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio Luego de describir lo que se sabe acerca del objeto de estudio, es más fácil plantear lo que no se sabe, es decir, señalar las limitaciones de la línea de investigación. Estas limitaciones se encuentran explícitamente en la sección denominada discusión de los estudios empíricos y en las orientaciones para futuros estudios de las revisiones. Por lo tanto, el trabajo del equipo de investigación consiste en leer y categorizar los diferentes tipos de limitaciones que se encuentran en la literatura.

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Otra forma de identificar las limitaciones de una línea de investigación consiste en mirar en detalle la forma en la que se han realizado los estudios. Específicamente, las limitaciones de los estudios de una línea de investigación se pueden referir a la calidad y cantidad de los resultados que han generado (e.g., falta de estudios; resultados contradictorios); a los aspectos teóricos del objeto de estudio (e.g., existencia de definiciones imprecisas a la luz de cierta evidencia empírica); respecto de las poblaciones en la que se ha estudiado el objeto de estudio (e.g., conocer el efecto de los duelos en las mujeres pero no en los hombres); respecto de las muestras empleadas en los estudios (e.g., tamaños muestrales muy pequeños; muestreos no representativos en casos de estudios descriptivos); etc. Considerando que el objetivo de la ciencia es crear teoría acerca de un determinado objeto de estudio, la descripción y elaboración teórica de las limitaciones de una línea de investigación es la información que se debe analizar para referirse a la relevancia teórica del estudio propuesto, en la medida que permite concluir si efectivamente es necesario realizarlo. Por lo tanto, la relevancia teórica de un estudio empírico radica en el grado en el que aporta a la producción teórica de una línea de investigación y no en el hecho de hablar de un objeto de estudio que, socialmente hablando, se define como un problema social. 3.2.4. Propuesta del estudio Luego de haber argumentado que hace falta un determinado tipo de información acerca de un objeto de estudio, se debe describir la propuesta para generar dicha información. Lo anterior implica describir el o los objetivos de la investigación. En términos metodológicos, un objetivo de investigación es una acción cognitiva (e.g. analizar) que se propone realizar respecto de la información que se ha generado acerca de un determinado objeto de estudio (e.g. el efecto de dos terapias en el estado de ánimo) que se presenta en una 35

determinada población (e.g. en pacientes con depresión). Por lo tanto, un objetivo de investigación es la actividad cognitiva que se realizará para generar la información que hace falta para expandir lo que se sabe acerca del objeto de estudio específico de una determinada línea de investigación.

3.3. Conceptualización del Marco Teórico de un Estudio Empírico Un marco es una estructura que sustenta (enmarca) algo. En el caso de los estudios que emplean metodología cuantitativa, el marco teórico es la sección que contiene información que permite derivar la conceptualización del objeto de estudio (a través de presentar las postulados que se han elaborado acerca del mismo), así como la pertinencia de su estudio. Lo anterior es especialmente relevante cuando el objetivo general de la investigación

consiste

en

describir

el

nivel

de

presencia

de

un

comportamiento o hecho social en una determinada población. En el caso en el que en el estudio se planteen hipótesis, el marco teórico debe contener aquella información teórica y empírica que permita derivar tales hipótesis. Por otra parte, en el caso de los estudios que emplean metodología cualitativa la información del marco teórico debe permitir concluir que existen ciertas preguntas que hace falta hacer a la realidad social. Por lo tanto, en los estudios cualitativos el marco teórico debe sustentar las preguntas directrices que se resolverán con la investigación. La estructura metodológica del marco teórico es una especie de ejercicio conclusivo que se hace con un volumen importante de información. Por lo tanto, debe ser presentada de manera que el lector comprenda por qué es y por qué es relevante describir un comportamiento o hecho social (en el caso de los estudios descriptivos) o de dónde se derivan las hipótesis o las preguntas directrices del estudio (en el caso de los estudios correlacionales y en el de los estudios explicativos). Por ejemplo, si se investiga la relación entre autoestima y aprendizaje, se esperaría que en el marco teórico se presente información teórica y empírica que permita comprender qué es la autoestima, qué es el aprendizaje y por qué ambas variables se relacionan. 36

Nuevamente, es pertinente recordar que los diferentes tipos de información que se presente en el marco teórico así como el orden en el que aparezcan, constituyen la estructura teórica de esta sección del proyecto de investigación. 3.4. Estructura Metodológica de la Metodología de un Estudio Empírico La metodología empleada en una investigación empírica es el conjunto de acciones que se realizan para generar la información que en el problema de investigación se indicó que no existía, que era escasa o contradictoria. A continuación se describen los elementos de la estructura metodológica de esta sección de un estudio empírico. Junto con describir los elementos que componen los apartados, se presenta una breve argumentación teórica para justificar su inclusión en un documento que informe respecto de los productos generados en una investigación. Como se verá, algunos elementos metodológicos determinan el alcance y, por lo mismo, las limitaciones de las conclusiones teóricas que el autor del estudio elabore. Los formatos que se emplean para organizar la metodología de un estudio son tan diversos como las instituciones que los proponen. Incluso, se puede afirmar que cada institución emplea uno particular. Sin embargo, también existen similitudes entre ellos. Por todo lo anterior, se sugiere que cada lector evalúe qué elementos de la presente propuesta son más pertinentes de incorporar en la elaboración de la metodología de su propio proyecto de investigación.

37

3.4.1. Diseño de investigación y alcance del estudio 3.4.1.1. Diseño de investigación Para categorizar el diseño de investigación de un estudio cuantitativo se debe responder dos preguntas. La primera pregunta es ¿en la investigación se propone realizar (o se realizó) manipulación de una variable independiente? Existe manipulación de una variable independiente cuando los investigadores tienen la capacidad para exponer a grupos de personas a la presencia de diferentes valores o niveles de una variable independiente. Lo anterior ocurre, por ejemplo, cuando una psicóloga educacional utiliza en un curso la metodología de enseñanza de tipo cooperativa y en otro curso la metodología de enseñanza de expositiva e individualista. Otro caso puede ser el de una psicóloga que aplica dos estrategias terapéuticas distintas en dos grupos de personas. En ambos ejemplos, lo común es el hecho que a los participantes del estudio “se les hace vivir bajo circunstancias de vida” diferentes. El objetivo de esta manipulación es evaluar el impacto que dichas circunstancias puedan generar en determinados aspectos o dimensiones del comportamiento de las personas. La segunda pregunta que se debe responder para reconocer el diseño de investigación de un estudio es ¿de qué manera se conformaron los grupos de personas que se estudian?. La conformación de los grupos de personas que se comparan en un estudio se puede hacer de manera aleatoria (o al azar). En este caso, el investigador se asegura de que todos los participantes del estudio tengan la misma probabilidad de ser asignados a cualquiera de los

grupos comparados. Por ejemplo, si todos los

participantes del estudio tuvieron la misma probabilidad de haber sido

asignado al grupo control o en el grupo experimental, entonces la formación de los grupos es de manera aleatoria o al azar. Por otra parte, la conformación de los grupos comparados en un estudio se pudo haber hecho de manera no aleatoria. En este caso, el investigador estudia grupos de personas que se conformaron de manera “natural” como, por ejemplo, cuando se compara a hombres y mujeres, a 38

jóvenes y adultos, a personas que tienen depresión con aquellas que no, etc. Otra forma de conformación “natural” ocurre cuando las personas se agrupan según un criterio que el investigador no aplicó ni controló. Lo anterior se da, por ejemplo, cuando se compara a alumnos del 4to A y del 4to B de un liceo, o a personas que están deprimidas con aquellas que no lo están, o a personas que han vivido VIF y quienes no, etc. En estos últimos casos, evidentemente el investigador no tuvo ni la capacidad ni el poder de determinar qué personas conformarían cada grupo. Una vez que se tiene la respuesta a ambas preguntas, se deben considerar simultáneamente para identificar correctamente el diseño de investigación de un estudio. El diseño de investigación de un estudio es de tipo experimental cuando a) se manipula una variable independiente y cuando b) se forman grupos de comparación en forma aleatoria, es decir cuando existe asignación aleatoria de los participantes a los grupos que se van a comparar. Además, se debe agregar si es transaccional o longitudinal, dependiendo de si la medición se realiza en único momento en el tiempo (transaccional) o si se realiza más de una medición en el tiempo del mismo grupo de personas (longitudinal). Es importante recordar que cuando se emplea un diseño de investigación experimental se tiene mayor certeza para afirmar que existe una relación causal entre las variables estudiadas. Lo anterior se debe a que empleando este diseño se tiene mayor control experimental de variables, en comparación con el que se logra empleando los otros dos diseños (el cuasiexperimental y el no experimental). Por lo tanto, los estudios que emplean un diseño de investigación experimental logran mayor validez interna porque cuentan con mayor cantidad y calidad de argumentos metodológicos para afirmar que el comportamiento de la variable dependiente fue causado, precisamente, por la manipulación de la variable independiente y no sólo por otros factores que, en su conjunto, se denominan error de medición. Por otra parte, el diseño de un estudio es cuasi-experimental cuando se manipula una variable independiente pero los grupos de comparación no se conforman de manera aleatoria. En estos casos se analiza el efecto de una variable independiente en el comportamiento de grupos de personas

39

conformados “naturalmente”, es decir sin que haya intervenido el investigador en su formación. Estos estudios presentan una menor validez interna debido a que hay un menor nivel de control experimental. Lo anterior se debe al hecho que no se puede suponer que los grupos de comparación sean similares en todas aquellas variables relevantes para la investigación, es decir, en aquellas variables que también pueden afectar la variable dependiente. Por ejemplo, en un estudio se compara el efecto de dos metodologías de enseñanza y se cuenta con la participación de 100 alumnos que pertenecen a dos cursos de un liceo: el 4to A y el 4to B. En este caso, debido a que los grupos ya estaban conformados de acuerdo a algún criterio que el investigador no aplicó ni controló (como por ejemplo, en función de su rendimiento y/o de su edad cronológica), no puede tener certeza de que las diferencias observadas entre los grupos, luego de manipular la variable independiente, se deban sólo al efecto de tal manipulación, descartando el efecto de otros factores. Por ejemplo, los alumnos del 4to A podrían ser más jóvenes que los del 4to B, o tener al inicio del estudio un mayor rendimiento escolar. Dado lo anterior, se hace difícil concluir respecto de qué es lo que realmente explica las diferencias en aprendizaje entre los cursos luego de la intervención. Finalmente, un estudio tiene un diseño de investigación no experimental cuando se mide la o las variables dependientes sin que el investigador manipule una variable independiente. Este es el caso de la gran mayoría de los estudios en ciencias sociales. Por lo mismo, es relevante desde un punto de vista teórico recordar que las conclusiones de estos estudios nunca pueden consistir en afirmar que se han descubierto relaciones de tipo causal entre los fenómenos estudiados. Lo que sí se puede y debe hacer es proponer hipótesis de tipo causal a ser contrastadas empíricamente en condiciones de mayor control experimental (es decir, creando un nuevo estudio pero con un diseño de tipo experimental), pero no dar por hecho tales relaciones entre las variables estudiadas si sólo se trabaja en condiciones de baja validez interna dado el diseño de investigación del estudio. Es importante recordar que todos los diseños de investigación poseen ventajas y desventajas. Por lo mismo, no se debe pedir más de lo que 40

pueden entregar cada uno de ellos. Es el investigador el que debe ser preciso cuando elabora sus conclusiones. A lo anterior contribuye mucho la habilidad de reconocer de manera adecuada el diseño de investigación. 3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio Al momento de clasificar una investigación según el tipo de estudio al cual corresponde, se debe considerar las siguientes características: 3.4.1.2.1. Estudio exploratorio: un estudio es exploratorio si las variables que se investigan son relativamente desconocidas. Algunos comportamientos humanos han sido muy poco estudiados o incluso nunca han sido estudiados. Lo anterior se puede deber a que es un hecho reciente. Por ejemplo, el uso que las personas hacen de las redes sociales es un comportamiento humano relativamente reciente y, por lo mismo, ha sido menos investigado en comparación con el comportamiento que se denomina “estar deprimido”. Por lo tanto, el investigador nivel de desconocimiento de un fenómeno (por ser reciente o porque simplemente no se había estudiado previamente) que el investigador no tiene mayor certeza de los límites conceptuales de lo estudiado. Dado lo anterior, no existe mucha certeza respecto de qué variables incorporar en el estudio, así como tampoco se cuenta con definiciones acabadas y precisas de las variables psicológicas de interés. Dos ejemplos clásicos de estudios de tipo exploratorio son los de Skinner acerca del efecto de los programas de reforzamiento y el de Pavlov sobre los reflejos condicionados. Ambos investigadores iniciaron el estudio de los respectivos fenómenos en un estado de casi absoluto desconocimiento, sin siquiera saber cómo nombrar lo que estaban observando, aun cuando dichos comportamientos formaban parte desde siempre del “repertorio conductual” de nuestra especie humana. Es importante tener presente también que el carácter innovador de un estudio no lo convierte, por tal razón, en uno de tipo exploratorio. Toda investigación debe innovar. Por definición una investigación se realiza sólo 41

cuando

existe

investigación

algo

respecto

desconocido. de

un

¿Qué

tema

ya

sentido

tiene

conocido?

realizar

Incluso

la

una mal

conceptualizada replicación nunca se justifica en sí misma, es decir, por el acto mismo de repetir un estudio en las mismas condiciones. Si un estudio se realiza de manera controlada y bajo las condiciones óptimas, no tiene ningún sentido seguir analizando si se encontrará los mismos resultados (¿por qué deberíamos esperar algo distinto?). Si un investigador considera importante “replicar” un estudio en una población distinta a la que permitió generar los primeros resultados de una línea de investigación, lo que está pensando, más bien, no es sólo ver si va a pasar lo mismo en esta nueva población, sino estudiar los efectos del mismo factor en esta otra población, lo cual es un tema en sí mismo importante, más allá de la simple replicación de resultados. Por ejemplo, si se plantea en un estudio la necesidad de analizar si un tipo de psicoterapia es igualmente efectiva en hombres que en mujeres, se debe argumentar respecto de qué tiene de particular la condición de ser hombre (característica definitoria de la nueva población que se desea estudiar) que amerite investigar tal efecto en este grupo de seres humanos. Si no hay argumentos en esta línea, la replicación no tiene sentido, pues bastaría con aplicar lo que ya se conoce del tema a la población de hombres. 3.4.1.2.2. Estudio descriptivo: un estudio es descriptivo cuando su objetivo general es, precisamente, describir los niveles en que se presenta una o más de una variable en una población. Lo anterior implica que la descripción, en sí misma, es una tarea importante de realizar dado el estado de conocimiento en el área específica que se aborda. Además, estos estudios se caracterizan por tener suficiente claridad respecto de las variables que se van a medir a diferencia de los estudios exploratorios en los que no existe demasiada claridad acerca de qué aspectos se van a medir. Finalmente, es importante recordar que este tipo de estudio no incluye hipótesis

de

investigación,

aunque

los

resultados

debieran

permitir

generarlas para ser contrastadas en futuras investigaciones de la misma línea teórica.

42

3.4.1.2.3. Estudio correlacional: lo esencial de este tipo de estudios es que se proponen hipótesis acerca de la relación lineal entre variables. Por ejemplo, un psicólogo puede estar interesado en analizar la relación entre autoestima y rendimiento escolar, y puede hipotetizar que la relación entre ambos tipos de comportamientos es directamente proporcional, es decir, que en la medida que los alumnos tienen mayor autoestima, mayor es su rendimientos escolar. 3.4.1.2.4. Estudio explicativo: en este caso no sólo se desea identificar si existe relación entre dos variables sino que el objetivo es poder explicar el comportamiento de una variable dependiente a partir de una variable independiente. Lo anterior implica que el diseño de investigación del estudio debe ser de tipo experimental, pues sólo en estas condiciones podemos establecer relaciones causales entre variables y, por lo tanto, podemos pretender

explicar

el

comportamiento

del

fenómeno

que

estamos

estudiando. En este tipo de estudios también se proponen hipótesis de investigación. Es pertinente recordar que una investigación puede ser clasificada en más de un tipo de estudio, aunque es poco probable que un estudio cuente, simultáneamente, con cada uno de los rasgos propios descritos en los apartados anteriores. 3.4.2. Objetivos de Investigación El objetivo general de una investigación siempre está en un nivel diferente (más general, amplio y complejo) que el de los objetivos específicos. Por lo tanto, no se puede proponer, por ejemplo, en un objetivo general simplemente describir una variable y en un objetivo específico comparar los niveles de la variable entre grupos de estudio. Comparar es una actividad más compleja que simplemente describir. En este sentido, los objetivos específicos son pasos previos y necesarios para lograr el objetivo general. Además, se debe recordar que las investigaciones siempre se focalizan en la creación de teoría, es decir, en crear un conjunto de hipótesis y de 43

relaciones entre hipótesis acerca de la naturaleza de un fenómeno del comportamiento humano. Por lo mismo, es un error pensar que cuando un investigador analiza el efecto de distintas psicoterapias sobre la depresión, el objetivo general de la investigación es “ayudar a crear mejores psicoterapias para disminuir la depresión de la gente”. El objetivo general de este estudio es “analizar el efecto de diferentes psicoterapias en el estado de ánimo de las personas”. Que estos resultados se puedan emplear en psicoterapia particular, en el diseño de políticas públicas, etc., es otra tarea, igualmente importante y relevante, aunque diferente. Lo anterior no quiere decir que entre ambas actividades profesionales no debiera existir relación. Por el contrario. La Tecnología debe derivar de los resultados de la Ciencia, y ésta de los resultados de aquélla. Cuando no se entiende esta relación se hace muy mala ciencia y muy mala tecnología. 3.4.2. Hipótesis o preguntas directrices En esta sección se debe incluir la o las hipótesis de estudio (estudios cuantitativos) o las preguntas directrices (estudios cualitativos). Las hipótesis son proposiciones que se deben redactar como afirmaciones (por ejemplo, “Los hijos de padres autoritarios presentarán menores niveles de autoestima en comparación con los hijos de padres permisivos”), y NO en forma condicional (por ejemplo, “Los hijos de padres autoritarios

podrían

presentar

menores

niveles

de

autoestima

en

comparación con los hijos de padres permisivos”). Las hipótesis deben derivar de la información que se expuso en la sección del marco teórico. Se debe evitar plantear hipótesis con variables que ni siquiera se nombran en el planteamiento del problema ni en el marco teórico. El marco teórico, por lo tanto, debe contener sólo información pertinente que permita que sean comprensibles las hipótesis. De hecho, el término “Marco” se emplea en su acepción de apoyo, de sustento de. En este caso, de nuestras afirmaciones acerca de la relación entre fenómenos humanos

(es

decir,

de

nuestras

hipótesis

teóricas).

Este

mismo

razonamiento se aplica en el caso de la formulación de las preguntas directrices de un estudio cualitativo. 44

3.4.3. Variables Sólo en el caso de los estudios cuantitativos, las variables deben ser definidas tanto en forma conceptual como operacional. La definición conceptual implica señalar una definición de los constructos o variables que se miden en la investigación, y nombrar al o los autores que proponen tal definición. La definición operacional generalmente requiere especificar los instrumentos que se emplearán para medir las variables. Por ejemplo, si se está midiendo depresión, la definición operacional de esta variable se obtendría a partir de los puntajes que las personas obtengan en una escala de depresión. En general, definir operacionalmente una variable implica explicitar cuáles son los indicadores a través de los cuales nos daremos cuenta del nivel en que está presente una variable en una persona. Por ejemplo, para medir (operacionalizar) si un niño está viviendo la etapa del complejo de Edipo, se puede elaborar una pauta de observación de un conjunto de contenidos (eje.: análisis de dibujos del niño, análisis de la interacción del niño con sus padres, etc.) 3.4.5. Instrumentos En el caso de los estudios cuantitativos se debe incluir la siguiente información por cada instrumento empleado: 

Nombre del instrumento



Autores que lo crearon y el año de la publicación



Cantidad de ítems



Formato de respuesta del instrumento (señalando el significado de las categorías extremas de la escala Likert, si es pertinente)



Ejemplo de los ítems



Datos psicométricos del instrumento reportados en estudios previos y los realizados en el estudio que se analiza: análisis de la validez del instrumento (validez de constructo, de contenido, predictiva, etc., cuando corresponda) y análisis de la confiabilidad.

45

Es de especial importancia el reporte que se haga de los datos psicométricos de los instrumentos pues hablan de la calidad de los mismos. Es probable que nadie esté dispuesto a usar un lápiz pasta para medir la temperatura del cuerpo (y mucho menos a aceptar que un profesional de la salud emplee este instrumento con tal objetivo). De la misma forma, no es aceptable considerar como válidos los resultados de un estudio en el cual no se tiene certeza de que los instrumentos empleados sirven para medir lo que intentan medir (validez) y que las variaciones (o estabilidad) de las puntuaciones arrojadas por un instrumento se deban a las variaciones (o estabilidad) reales de la variable medida y no a otros factores (confiabilidad). A continuación se señala un ejemplo de cómo se debe reportar la información antes señalada: Comportamiento antisocial. Se emplearon ítemes del Cuestionario de Conductas Antisociales de Otero-López (1997). Algunos ítemes fueron adaptados para los objetivos de la presente investigación. Esta adaptación implicó adecuar términos de manera que se comprendiera mejor cada ítem. Por ejemplo, se reemplazó la expresión “rascar autos” por “rayar autos”. La escala final quedó formada por 22 ítemes. Once ítemes describen conductas tipificadas legalmente como delitos (e.g., ¿Con qué frecuencia has hecho las siguientes conductas?: participar en un robo en el que usó un arma.). El formato de respuesta fue tipo Likert con una escala de 1 (nunca) a 4 puntos (10 ó más). El resto corresponden a conductas antisociales que implican poner en riesgo o dañar la propia integridad personal o física, o la de otras personas (e.g., arrancarse de la casa; destrozar instalaciones del colegio). El análisis factorial, empleando el método de extracción Ejes principales y una rotación Promax, arrojó la existencia de tres factores que explicaron el 53,7% de la varianza de los ítemes. En el primer factor cargaron los ítemes que describen delitos; en el segundo y tercer factor se mezclaron los ítemes que describen agresión hacia las personas y hacia objetos. En el presente estudio se escogió trabajar sólo con dos escalas debido a que el foco principal de interés fue la conducta delictual definida de acuerdo a criterios legales. Los ítemes de cada escala se promediaron para obtener los respectivos totales (a mayor puntaje, mayor frecuencia de los comportamientos descritos). La subescala de conducta delictual mostró una confiabilidad de 0.76, mientras que en la de conducta antisocial este índice llegó a 0.94.

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3.4.6. Población La población de un estudio incluye a todas las personas que comparten características en común. Estas características son aquellas que sean relevantes desde un punto de vista teórico. El error que generalmente se comete en esta sección es confundir la descripción de la muestra con la de la población. Por ejemplo, es inapropiado señalar que la población de un estudio está formada por “Mujeres adolescentes embarazadas que se atienden en el consultorio Juan Noé de la comuna de San Ramón de la Región Metropolitana”. Esta descripción corresponde a la muestra. La característica esencial que comparten las mujeres que forman parte de nuestra población es ser mujer, adolescente y estar embarazada. El hecho de asistir a un determinado consultorio de una determinada comuna son características de la muestra concreta con la que se trabajó. El estudio nunca puede estar destinado a estudiar a estas personas solamente (estudiar una muestra), sino a todas aquellas que compartan las características esenciales que se especificaron anteriormente (estudiar a una población). Recuerden que desde el punto de vista cuantitativo, los estudios intentan hacer estadística inferencial (inferir parámetros poblacionales), y no sólo describir el comportamiento de un grupo concreto y acotado de personas (describir estadígrafos muestrales). 3.4.7. Muestra En esta sección se deben señalar las características del grupo concreto de personas con el que se realizó el estudio. A continuación se señala un ejemplo de redacción de esta sección: Los participantes fueron 161 adolescentes varones de dos liceos municipalizados de la comuna de Rancagua, y 32 atendidos en el Sename por infracciones de ley. Se clasificó a los adolescentes, según la frecuencia de conducta delictual, en tres 3 grupos: adolescentes de liceos sin conducta delictual (rango edad 14 a19 años, M = 16.72; DS = 1.20), adolescentes de liceos con conducta delictual (rango 14 a 19 años, M = 16.72; DS = 1.28) y, adolescentes del Sename (rango 15 a 19 años, M = 16.73; DS = 1.01). Este último grupo se denominó

adolescentes infractores de ley. Sólo se generaron 3 grupos porque ninguno de los adolescentes del Sename señaló no haber cometido delitos. El grupo de adolescentes de liceo,

47

independientemente de que hayan cometido o no algún tipo de delitos, se denominó grupo

normativo. Un 62.5% de los adolescentes infractores no completó la enseñanza básica, y el 37.5% restante posee enseñanza media incompleta. Los adolescentes de liceo se distribuyeron de manera homogénea en los 4 niveles de enseñanza media.

Además, se debe señalar el tipo de muestreo que se empleó para obtener la muestra desde la población. Recuerden que si el objetivo general del estudio es describir una variable en la población, debiera sugerirse realizar un muestreo de tipo aleatorio de manera de poder tener acceso a una muestra representativa. En cambio, si el estudio es de tipo experimental no es un requisito que la muestra haya sido seleccionada al azar (aleatoriamente), aunque si es necesario señalar que se formaran grupos a través de un proceso de asignación aleatoria. 3.4.8. Procedimiento El procedimiento es el conjunto de acciones llevadas a cabo por los investigadores con el objetivo de recopilar los datos desde los participantes del estudio. Implica señalar, entre otras cosas, lo siguiente: •

Contacto con instituciones desde donde se accederá a la muestra

•

Condiciones físicas en las que se obtendrá la información

•

Solicitud de consentimiento informado a los participantes del estudio

•

Especificar si se retribuirá a las personas de alguna manera por su participación en el estudio.

A continuación se señala un ejemplo: Los adolescentes del grupo normativo contestaron la encuesta en sus respectivos liceos. Los adolescentes infractores respondieron en las dependencias en las cuales vivían. La participación fue voluntaria y no se solicitó autorización de los padres. Se gratificó a los jóvenes por la participación entregándoles una golosina.

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3.4.9. Plan de Análisis de Datos El plan de análisis de datos está en directa relación con los objetivos de estudio y con las hipótesis planteadas (si es que existen). En el caso de los estudios cuantitativos, cada objetivo específico y cada hipótesis requieren un análisis estadístico que debe explicitarse. Por ejemplo, si en un estudio se propone como objetivo general “Analizar el efecto de un tratamiento sobre la sintomatología ansiosa”, lo primero que se incluye en los resultados es una descripción de la variable ansiedad según los grupos de estudio. De esta manera, se debería señalar en la estrategia de análisis de datos lo siguiente: “Con el objetivo de describir los niveles de ansiedad en los grupos estudiados (objetivo específico 1 del estudio) se obtendrán medidas de tendencia central (media, mediana) y medidas de variabilidad (desviación estándar)”. Luego, se debe comparar los niveles de ansiedad entre los grupos para poder analizar el efecto del tratamiento entre los grupos. Para comparar se pueden emplear diferentes técnicas. Un ejemplo puede ser comparar los niveles de ansiedad entre el grupo control y el experimental a través de un análisis de varianza. Por lo tanto, la redacción de la estrategia de análisis de datos asociada con el objetivo específico 2 de este estudio sería “Con el objetivo de comparar el nivel de ansiedad del grupo control y del grupo experimental (objetivo específico 2) se realizará un análisis de varianza de un factor”. 3.5. Estructura Metodológica de los Resultados La estructura metodológica de esta sección consiste en presentar los resultados del estudio según cada objetivo y/o hipótesis (estudios cuantitativos) o según las preguntas directrices (estudios cualitativos). A continuación se presenta el inicio de la sección resultados de una investigación empírica de tipo cuantitativa . Se graficará la forma de redactar 3

e

interpretar

estos

resultados

estadísticos,

tanto

en

su

dimensión

propiamente estadística como en lo relativo a su significación teórica o 3

Jaramillo, A (2006). Comparación de la relación de variables parentales y temperamentales con el comportamiento antisocial entre adolescentes infractores de ley y adolescentes insertos en el sistema escolar. Tesis para optar al grado de magíster en psicología clínica, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

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sustantiva. Las oraciones del párrafo (o parte de ellas) se enumerarán con el objetivo de mostrar la estructura que se sugiere emplear en su redacción. Resultados Comportamiento Antisocial En la Tabla 1 (1) se presentan los datos descriptivos de la Escala de Comportamiento Antisocial según grupo de estudio y para la muestra total. (2) Con el objetivo de comparar a los grupos en la frecuencia de comportamiento antisocial y delictual, (3) se llevó a cabo un análisis de varianza, (4) el cual indicó la existencia de diferencias significativas (5) en la frecuencia de conducta antisocial, (6) F (2, 192) = 47.40, p = .00, (7) y conducta delictiva, F (2, 192) = 75.68, p = .00, al comparar simultáneamente a los tres grupos de estudio. Luego se realizaron comparaciones planificadas. (8) En la primera, se analizó las diferencias en conducta antisocial entre el grupo de adolescentes de liceo sin delitos y el grupo de adolescentes conformado tanto por jóvenes de liceo que sí han cometido delitos como por los adolescentes del Sename. (9) Las diferencias observadas fueron significativas, (10) t (190) = 9.61, p = .00, d = .86. (11) Comparando sólo a los adolescentes de liceo con delitos con el grupo de adolescentes del Sename, también se observaron diferencias significativas tanto en la subescala de conducta antisocial, t (190) = 4.07, p = .00, d = .26, como en la de conducta delictiva, t (190) = 9.09, p = .00, d = .82.

Hasta el punto (1) se indica el número de la tabla en donde el lector encontrará los resultados. Hasta el punto (2) se señala el tipo de datos que se encontrará en la tabla referida. Hasta el punto (3) se enuncia uno de los objetivos específicos del estudio: “Comparar a los grupos en la frecuencia de…”. Esta información es muy relevante porque permite comprender el para qué del análisis estadístico. En (5) Se indica en concreto que se observó diferencias. En (6) se indica la variable específica en la cual se observó diferencias. En (7) aparece el formato APA de publicación. En este caso es el que se debe usar para reportar un análisis de varianza. Es importante que recuerden que la afirmación anterior (“existen diferencias entre los grupos en la frecuencia de…”) está apoyada por el análisis estadístico de la información. La letra F es la empleada cuando se usa este tipo de análisis. Entre paréntesis aparecen los número 2 y 192. Estos valores se llaman grados de libertad. El primero de estos números corresponde a los grados de libertad asociados con la suma de cuadrados entre grupos del anova, y nos permite deducir que se compararon 3 grupos (cantidad de grupos comparados – 1). 50

El segundo valor son los grados de libertad intra grupos (cantidad total de personas – menos la cantidad de grupos). El número 47,4 es el valor F observado o calculado en el análisis. El valor de p señala la probabilidad de haber observado un valor igual a este valor F (o uno mayor). Este valor se debe comparar con el valor alfa que se esté empleando. Si usamos 0,05, tenemos que concluir que al menos uno de los tres grupos comparados (en este caso) es diferente. Hasta el punto (8) se señala que luego del anova se continuó con el procedimiento denominado comparaciones planificadas o comparaciones

ortogonales. Se denominan planificadas debido a que derivan de las hipótesis del estudio. Ortogonales porque cada comparación entrega información independiente una de otra (ortogonal). Este tipo de análisis es el que se debe seguir cuando se han comparado más de dos grupos (como en este caso) debido a que el anova no nos indica entre qué grupos concretos hay diferencias en la frecuencia de conducta antisocial o delictual. Hasta el punto (9) describe el “par” de grupos comparados en la primera de las comparaciones planificadas. En (10) se describe el resultado sustantivo del análisis. En (11) se emplea el formato APA de publicación de la comparación planificada. La letra t es la del estadístico t de Student. El número entre paréntesis es el de los grados de libertad del análisis. Este valor señala que se comparó a un total de 191 personas. 3.6. Estructura Metodológica de la Discusión de Resultados En esta sección se espera que la información generada por el estudio se vincule con la teoría y con los resultados empíricos previos. Es decir, nuevamente se pide un ejercicio de contextualización del estudio. Al inicio el equipo se enteró de lo que se sabía y de lo que no se sabía acerca del objeto de estudio. A partir de lo anterior se propuso y realizó una investigación. Por lo tanto, ahora el equipo puede (y debe) volver a dialogar con los autores que ya han investigado el mismo objeto de estudio. Lo diferente de esta nueva conversación es que el equipo posee información empírica, la cual debe ser comparada con lo reportado previamente y, sobretodo, debe ser interpretada teóricamente. 51

Interpretar teóricamente la información empírica significa vincularla con lo que ya se sabe acerca del objeto de estudio. Es decir, se debe incorporar al modelo teórico más amplio que se usa para comprender el comportamiento o hecho social que se investiga. Como en el caso de las secciones descritas anteriormente, la discusión de los resultados de una investigación empírica también se redacta dentro de una estructura metodológica específica y dentro de una estructura teórica pertinente al objeto de estudio abordado en la investigación. Los elementos de la estructura metodológica de la discusión de resultados se describen a continuación. 3.6.1. Evocar el problema y el objetivo general del estudio Debido a que un estudio empírico se justifica porque aporta información que no se encontraba disponible, es útil iniciar esta última sección del informe evocando la necesidad de investigación de la cual se derivó el objetivo general del estudio. En el siguiente párrafo se presenta un ejemplo de lo anterior: Discusión Respecto de la investigación del uso abusivo de Internet en la adolescencia, Echeburúa y de Corral (2010) plantearon la necesidad de discutir, con datos empíricos, acerca de los factores que explicarían la existencia de tal comportamiento en dicha población de personas. En este contexto, la presente investigación se propuso como objetivo general analizar la relación entre la dimensión de personalidad introversión-extroversión (Eysenck, 1995) y el uso abusivo de Internet y del Chat, en adolescentes de entre 17 y 18 años.

3.6.2. Síntesis de los principales resultados del estudio Para que un lector se forme una imagen global de los hallazgos del estudio, se debe presentar una síntesis de los mismos. A continuación se presenta un ejemplo: Los principales resultados del estudio señalan que la responsabilidad que las madres consideran tener respecto de realizar comportamientos que estimulan la autonomía de sus hijos, comportamientos demandantes, y comportamientos cálidos y responsivos, es el tipo de creencia que se relaciona de manera más clara y sistemática, en comparación con las creencias acerca de los hijo(a)s, con la

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evaluación que los hijos e hijas hacen respecto de la disposición de sus mamás para otorgarles autonomía, para demandarlo(a)s, y para expresarles calidez y ser responsivas de sus necesidades, respectivamente. Los resultados indican también que las dimensiones del estilo parental se relacionan con distintos tipos de creencias de las mamás acerca de sus hijo(a)s, y que parte de la variabilidad observada en esta evaluación se asocia con el género y la edad de los hijo(a)s.

3.6.3. Síntesis de los principales resultados del estudio, vinculación de resultados específicos con estudios previos, interpretación teórica y generación de hipótesis explicativas Los resultados específicos del estudio se deben comparar con los de investigaciones previas e interpretar teóricamente, de manera que se mejore la comprensión del objeto de estudio abordado en la investigación. En algunos casos, la interpretación teórica de los resultados puede requerir que el equipo genere hipótesis explicativas, que futuros estudios pueden contrastar con datos empíricos. Para graficar lo anterior, se presenta el siguiente ejemplo: El primer resultado a discutir es el alto porcentaje de adolescentes (71%) que fue clasificado en la categoría de poca veracidad de sus respuestas según la escala L del inventario de Eysenck. Debido a que se trata de personas en la etapa de construcción de su identidad y debido a que, en general, todo tipo de uso abusivo resulta socialmente indeseable, se hipotetiza que la escala L resultó especialmente sensible para detectar la deseabilidad social que despierta la evaluación de este tipo de comportamiento en la población estudiada. Específicamente, la situación de medición de estas variables, al no ser anónima ni confidencial, podría haber generado en los adolescentes un mayor automonitoreo de sus respuestas (Barra, 1995), lo cual se reflejaría en tender a mostrar una imagen mejor de la que realmente se posee. Lo anterior es precisamente lo que mide la escala L del inventario empleado en el presente estudio (Eysenck, 1985). En relación con lo anterior, es pertinente recordar que algunos de los ítems de las escalas de uso abusivo le piden a los adolescentes que informen la frecuencia con la que realizan comportamientos que implican reserva, un estado de alerta, ocultar información o mentir (ítems 6 y 7 de la escala Navegación por Internet, y lo ítems 3 y 8 de la escala Redes Sociales Virtuales de la Comunicación). Es decir, en alguna medida se pidió revelar que se miente. Por lo tanto, se puede especular que para un adolescente el uso abusivo de Internet, o de cualquier tipo de herramienta, es un comportamiento socialmente indeseable. Dado lo anterior, contestar un

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instrumento podría ser más que “entregar información”, y más bien constituirse en un acto de develación de aspectos que el adolescente considera que pertenecen al ámbito personal (Cumsille et al., 2005). En este contexto de evaluación, se activaría un mayor automonitoreo en el adolescente, el cual no le impediría contestar el instrumento aunque sí lo llevaría a mostrarse mejor de lo que él mismo se evalúa en su esfera íntima. En futuras investigaciones esta hipótesis se podría testear empíricamente, midiendo el grado en el cual los participantes consideran socialmente (in)deseable el comportamiento que se estudia, y respecto del cual se les pide que hagan un autoreporte.

3.6.4. Limitaciones del estudio y orientaciones para futuras investigaciones El último elemento de la estructura metodológica de la discusión es el análisis que el equipo haga respecto de las limitaciones del estudio. Se espera que el o los autores de este tipo de investigación señalen explícitamente las limitaciones que logran ver en su estudio y que entreguen orientaciones para quienes continúan investigando el mismo objeto de estudio. La ciencia es una comunidad en la que se comparte lo que uno ha aprendido, y las limitaciones de lo que se hace es parte de lo que se aprende y comparte. Las orientaciones son, por lo tanto, una especie de posta que se pasa a otros investigadores para que expandan el cuerpo teórico que se ha construido hasta un determinado momento. En el siguiente párrafo se reconoce lo planteado previamente: Quedan preguntas abiertas respecto de las posibles diferencias que se podrían haber observado si el presente estudio hubiese comparado los resultados con una muestra de padres y sus hijos. Estudios muestran que el patrón de interacción entre padres e hijos varían en función del género del padre y del género del hijo (McHale et al., 2003). Lo anterior demanda la necesidad de considerar, por lo menos, cuatro posibles sub poblaciones de estudio: 1) madre hijo varón, 2) madre hija mujer, 3) padre hijo varón y, 4) padre hija mujer. Dado lo anterior, se sugiere la incorporación de tales grupos en cantidad suficiente de manera que la sensibilidad del diseño de investigación sea el adecuado para el contraste de hipótesis.

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