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Directorio GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO Francisco Javier Ramírez Acuña Gobernador del Estado Luis Guillermo Martínez Mora Secretario de Educación DIRECTORIO

CONSEJO ACADÉMICO

Director General Luis Guillermo Martínez Mora

Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • Benita Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe García Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García Herrera (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) • Enric Prats (Universidad de Barcelona) • Ricardo Romo Torres (UdeG)

Director Ejecutivo Enrique Soriano Orozco Editor Jaime Navarro Saras [email protected] Coordinadora de Redacción Cecilia Palomar Verea Dirección electrónica: http://educacion.jalisco.gob.mx Correo electrónico: [email protected] educar está indexada en el Ulrich’s Internacional Periodicals Directory (Directorio Internacional de Publicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

ISSN 1405-4787

Ilustraciones tomadas de los libros: The French Millennium, de Nick Yapp, Köneman, Singapur, 2001 y Boletín 3, Archivo General de la Nación, enero-marzo 2004, México.

Diseño Editorial: Farirah Katiusha León Mostacci Diseño: Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC) Distribución: Gina Elizabeth Díaz Lara e Isabel Cristina Gastélum López

educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación Jalisco, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702. Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, sótano, C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705 Guadalajara, Jalisco, México. Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

REVISTA DE EDUCACIÓN Secretaría de Educación Gobierno del Estado de Jalisco

Sumario Editorial

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Presentación

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Escuela para padres Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos como mediadores en la tarea educativa en la escuela EVA GUZMÁN GUZMÁN Y SOCORRO MARTÍN DEL CAMPO RAMÍREZ

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Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integración PATRICIA GABRIELA MONTAÑO FLORES

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El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina, su efecto en los jóvenes SARA ROBLES RODRÍGUEZ

31

Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la escuela y la familia para mejorar el proceso educativo RUBÉN ZATARÁIN MENDOZA

37

La institución escolar y la familia: formas de trabajo colaborativo para la mejora de la calidad en la enseñanza FRANCISCO JAVIER HINOJO LUCENA Y FRANCISCO DOMINGO FERNÁNDEZ MARTÍN

43

Escuela de padres: un programa de formación/prevención MARÍA DOLORES GRAU SEVILLA

53

La escuela de padres, un testimonio de modelo de éxito JAIME MARCOLINO BARREIRO GONZÁLEZ

59

El adolescente y sus relaciones con la familia ISABEL VALADEZ FIGUEROA, RAÚL AMEZCUA FERNÁNDEZ, LOURDES VIOLETA CERDA OJINAGA Y NOÉ GONZÁLEZ GALLEGOS

67

Carta de una maestra a los padres de familia MARÍA DEL CARMEN RODRÍGUEZ ROCHA

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Los padres van a la escuela Entrevista con MARÍA GUADALUPE SALINAS ÁGUILA

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Bibliografía complementaria

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Ideas y reflexiones para el maestro Educación física, deportiva, recreativa y expresión corporal. Avatares en la realización del Estado del conocimiento 1992-2002 de estas áreas desatendidas por la investigación educativa en México ROSE EISENBERG WIEDER, MARÍA DE LA LUZ TORRES HERNÁNDEZ, MACARIO MOLINA RAMÍREZ, GRISEL RODRÍGUEZ REYES, GISELA SANTIAGO, VANNY CUEVAS LUCERO Y MIGUEL ÁNGEL DÁVILA SOSA

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Las discriminaciones sexistas en los sistemas de enseñanza. La construcción de lo masculino y lo femenino en la escuela MÓNICA MAUD

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Reseña

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Noticias de Jalisco

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Nuestra portada

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Editorial

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n días pasados se lanzaron convocatorias para la aplicación de exámenes de oposición que permitan tener elementos académicos para otorgar plazas en educación básica; los espacios serán designados a los postulantes que mejor resultado obtengan en el examen y la suma del promedio que guardaron durante sus estudios en las escuelas formadoras de docentes. La razón de estas acciones responde a un reclamo de la sociedad, ya que, según el secretario de educación del estado de Jalisco, es para que los postulantes tengan la certeza de que todas las plazas que se entreguen en la Secretaría de Educación Jalisco serán ganadas de forma clara y precisa; es una respuesta que la sociedad exige y es un cambio justo que se puede dar a los procesos educativos. Es claro que esto se debe a una exigencia por parte de los profesores en servicio y de los estudiantes de escuelas formadoras de docentes; mientras mejor se haga la selección de los futuros profesores, los alumnos de preescolar, primaria y secundaria tendrán la garantía de que sus profesores serán los mejores. De alguna manera esta acción corresponde a un derecho que se han ganado los docentes seleccionados, en respuesta a sus esfuerzos y a sus conocimientos. Es de señalar que esta medida surge de un acuerdo del Congreso del Estado, el cual señala que deben instrumentarse los mecanismos para el otorgamiento de las plazas que tiene la SEJ y que éstos se den de una manera equitativa, mediante un concurso de oposición. En definitiva, las instituciones que se jacten de manejar los mejores métodos educativos y de ser los espacios idóneos para ofrecer servicios escolares de calidad encargados de formar a la sociedad del futuro, sin duda entre sus prácticas deberán incluir formas de selección justas, que garanticen la calidad del personal y que cuiden que los profesores electos, además de conocimientos, competencias y habilidades docentes, tengan amor al oficio y un gran sentido de responsabilidad y, ante todo, capacidad para la innovación. Debemos enterrar para siempre aquellas prácticas donde bastaba entrar a las normales para garantizar el empleo o, lo que era peor, si algún profesionista fracasaba en el ámbito donde había sido formado, entonces se insertaba en la docencia y no había manera de remediar dicho mal. Todos sabemos que aún faltan muchas cosas para mejorar las prácticas y los procesos educativos, todos deseamos que la inversión en la educación se dé sin menoscabo y, al igual que el concurso de oposición, vengan pronto medidas que mejoren radical y sistemáticamente la educación. Los docentes, los padres de familia, los alumnos y las autoridades educativas desean que las escuelas tengan más y mejores profesores; en la medida que esta práctica se sistematice y se mejore, es en la medida que los lenguajes que imperen en las aulas sean los de la academia y de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje.

Presentación

H

ablar de Escuela de padres en nuestro país es remitirse a una temática novedosa; desde que el gobierno federal planteó las políticas de participación social en 1993, los padres de familia han ido ganando espacios y conforme se van estructurando estas dinámicas, la escuela y la sociedad cada vez le exigen más; para ello se han propuesto las Escuelas de padres, a ellas se asiste para intercambiar experiencias, aprender estrategias de apoyo a los hijos y buscar el sentido a la labor de ser padres. Nuestra sociedad vive en la actualidad momentos críticos donde el sentido de autoridad de padres a hijos, de maestros a alumnos y de gobernantes a gobernados sufre un resquebrajamiento, ya que en los últimos años el término autoridad careció de significado e incluso era percibido peyorativamente; de una generación a otra se pasó del autoritarismo a dejar hacer lo que fuera, en el nuevo paradigma de autoridad de pronto a los padres se les dijo que tenían que ser amigos de sus hijos, a los maestros que los alumnos podían decidir por ellos mismos y a los gobernantes ser tolerantes y permisivos con los gobernados; las consecuencias de ello están a la luz de todos: no es lo mismo educar para la autonomía en un país donde sus instituciones son altamente paternalistas, que en uno donde las políticas son similares en todas sus prácticas. En este nuevo debate de Educar intentamos poner a la disposición de nuestros lectores un panorama general de cómo se están llevando a cabo experiencias con padres en instituciones oficiales y particulares de Jalisco, de México y de España. De manera sintética, Eva Guzmán Guzmán y Socorro Martín del Campo Ramírez, en su artículo “Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos como mediadores en la tarea educativa en la escuela”, dicen que la familia y la escuela, por su función educativa, formativa y complementaria en la relación con los chicos, mantienen relaciones en las que se requieren unir esfuerzos, intercambiar información y llegar a acuerdos. De igual manera, Patricia Gabriela Montaño Flores plantea una propuesta de integración para involucrar a padres y escuelas. Sara Robles Rodríguez trabaja con el término autoridad y comenta que se ha confundido la idea de la educación en libertad y respeto, con una situación totalmente libre de problemas y dificultades, de privaciones y de retos a las que de cualquier manera tarde o temprano (los sujetos educativos) deberán enfrentarse y no estarán preparados para ello. Rubén Zataráin Mendoza apuesta por la renovación de la esperanza en tiempo de crisis, dice que la sociedad jalisciense tiene como fortalezas sus profundas raíces históricas y su diversidad cultural. Francisco Javier Hinojo Lucena y Francisco Domingo Fernández Martín se centran en las formas de trabajo colaborativo como alternativas para mejorar la calidad de la enseñanza. María Dolores Grau Sevilla, en su artículo “Escuela de padres: un programa de formación/ prevención”, resalta que hay que tener en cuenta que los estilos educativos inapropiados de los padres pueden crear posibles problemas en el desarrollo del niño.

Jaime Marcolino Barreiro González por su parte, da cuenta de un modelo de Escuela de padres cuyo éxito e impacto en quienes asisten a ella es real. Isabel Valadez Figueroa y un equipo de investigadores estudian al adolescente y sus relaciones con la familia, en él citan que en la adolescencia las relaciones familiares son un elemento clave, pues representan el punto de partida para el establecimiento de nuevas relaciones sociales maduras, donde el grupo de amigos compite y en ocasiones cede en importancia con el grupo familiar de referencia. Al final del dossier, María del Carmen Rodríguez Rocha escribe una carta dirigida a los padres de familia, en donde señala que ha sido gracias al apoyo de los padres que ha conocido en su trayecto como profesora y que han cooperado con la escuela, que sus hijos han llegado a realizar muchos progresos y la meta educativa de ha logrado. María Guadalupe Salinas Águila nos afirma en la entrevista que, a medida que cada padre asista y se sensibilice de su rol familiar en apoyo a sus hijos, entonces hablaremos de un impacto social. Fuera del monotemático, Rose Eisenberg Wieder y su equipo nos presentan “El Estado del conocimiento 1992-2002 de la Educación física, deportiva, recreativa y expresión corporal”. De igual manera, Mónica Maud nos habla de las discriminaciones sexistas en los sistemas de enseñanza y cómo se construye lo masculino y lo femenino en la escuela. Finalmente, Maricarmen Gutiérrez Espinoza nos facilita una de sus obras para incluirla en “Nuestra portada”.

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Cómo propiciar la participación de los padres de los alumnos como mediadores en la tarea educativa en la escuela Eva Guzmán Guzmán* Socorro Martín del Campo Ramírez**

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ste trabajo tiene la intención de aportar elementos conceptuales y metodológicos para propiciar que los padres se constituyan como mediadores del quehacer escolar al interactuar con la escuela en un sentido de “comunidad de aprendizaje”. Los aportes que se presentan surgieron como producto de una investigación realizada por las autoras de este artículo,1 a partir de observar la necesidad, en la Dirección de Psicopedagogía y en la educación en general, de diagnosticar, sistematizar y aportar elementos técnicos para la intervención psicopedagógica con los padres de familia. Esta propuesta ha sido enriquecida por el personal de dicha institución, que tiene a su cargo la coordinación de las “escuelas de padres” en algunos centros escolares de preescolar, primaria y secundaria,2 y por la interacción con otras instituciones educativas, además de irse actualizando constantemente. La relación entre la escuela y la familia se da a través de los consejos de participación social, las asociaciones de padres de familia, el proyecto escolar, y las “escuelas de padres”. En este artículo se concentrará la atención en estas últimas, con el propósito de intentar orientar la interacción con los padres de una forma más científica y participativa, para que éstos se constituyan como mediadores en la tarea escolar en la educación, haciendo énfasis en la importancia de que la escuela y la familia se vinculen para el mejor logro de sus fines educativos. La propuesta de interacción tiende a superar la actual relación escuela-familia, la cual se encuentra plagada de contradicciones y conflictos que impiden el avance en algunos aspectos de las metas educativas, como el personal, el afectivo, el que atañe a los valores, al aprovechamiento escolar, etc., de acuerdo con los resultados de la investigación mencionada. Las familias se enfrentan hoy en día a una gran variedad de necesidades y situaciones de riesgo que propician, en muchos casos, que ambos padres trabajen, que los roles familiares se alteren, que exista violencia intrafamiliar, conflictos entre la pareja, desintegración familiar, baja autoestima, hábitos nutricionales inadecuados, etc.; lo que puede provocar inestabilidad y falta de motivación en los hijos para responder a los requerimientos escolares. Al considerar las exigencias educativas actuales que demanda nuestra sociedad y reconocer el papel tan importante de los padres de familia como coeducadores de los niños y adolescentes, se hace imprescindible que las escuelas abran espacios de trabajo con los padres de familia, donde se favorezca su participación en el proceso educativo, y de esta manera se incida en el proceso de aprendizaje de los alumnos y, por ende, en la mejora de su aprovechamiento escolar. Resulta trascendente plantearse cuál es el papel que desempeña la familia en el ámbito educativo, y qué alternativas de relación existen o le ofrece la escuela, o pueden construir entre ambas, en una era de grandes cambios, en la que como consenso permanece la idea de que la educación debe cambiar. La familia y la escuela, por su función educativa, formativa y complementaria en la relación con los chicos, mantienen relaciones en las que se requiere unir esfuerzos, *Asesora-técnica de la Dirección de Psicopedagogía de la SEJ e investigadora de la UdeG. **Asesora-técnica de la Dirección de Psicopedagogía de la SEJ. 9

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intercambiar información y llegar a acuerdos, para alcanzar de manera más efectiva las metas educativas y la formación integral de los educandos, tratando de construir lo que César Coll llama “comunidades de aprendizaje” (CA), quien afirma que CA: …hace alusión a múltiples experiencias, es este concepto el único que tenemos para dar respuesta a las nuevas necesidades de aprendizaje y las propuestas de transformación, se requiere una visión amplia del concepto de educación, un cambio en la gestión y el involucramiento de todos los actores, administradores, directivos, docentes, padres de familia, gremio sindical, alumnos, equipo psicopedagógico y la sociedad en su conjunto. Este tipo de comunidad de aprendizaje es la alternativa para enfrentar los problemas de la educación formal, convertirla en una red que tenga un ámbito de alcance comunitario. Es una nueva manera de entender cómo debe organizarse el sistema educativo. Propuesta incompatible con el sistema educativo altamente centralizado, que tiene escaso margen de maniobra de cómo organizarse, con formas homogeneizantes, que trata por igual a todos los centros, con los mismos recursos, independientemente de los alumnos (César Coll, noviembre del 2001).

Antecedentes Esta propuesta se nutre de un estudio de caso que se realizó en una secundaria de la ciudad de Guadalajara, de 1996 a 1999, durante 26 meses se interactuó con un grupo de padres y el resto de actores escolares. La pregunta de investigación que guió el proceso fue: ¿cuál es la relación que se da entre la familia y la escuela? El objetivo planteado, caracterizar dicha relación, y la metodología utilizada, la investigación-acción y el método hermenéutico. El marco de análisis fue interdisciplinario, se basó en las siguientes posturas teóricas y autores, los cuales fueron explicados en otro artículo de esta misma revista; se retoman con la finalidad de dar un panorama sobre los elementos teóricos que pueden considerarse en este tipo de abordajes. Corrientes Intervención psicopedagógica Psicopedagogía institucional Psicogenética Sociología de la cultura: Teorías de la reproducción Vínculo micro–macro Socioanálisis Teorías de las organizaciones Sociología de la vida cotidiana

Autores Bassedas. Butelman y Fernández. Piaget. Baudelot y Establet, Althusser, y Bordieu y Passeron. Alexander, Munch, Smelser, Blumer y Coll. Lourau y Lapassade. Clark, Crozier, Ibarra, Montaño y Ball. Jelin, Weinstein, Rodríguez y Agnes Heller.

Rescatamos en el presente trabajo los conceptos básicos, debido a la importancia que tienen para explicar lo aquí planteado, los cuales son: escuela, familia e interacción. Los aspectos económicos, culturales, políticos y sociales que viven las sociedades afectan las construcciones sociales de la vida familiar y escolar, así como su estructura y relaciones entre las diferentes instituciones. La escuela fue definida de acuerdo con la dinámica del poder que se expresa en ella, con el concepto de organización que establece Eduardo Colado (1991): como una organización conformada por grupos con intereses divergentes que están en lucha y negociación. La escuela, como toda institución, implica necesariamente relaciones de poder, por ello tiende Enero-Marzo 2004

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si no a bloquear, sí a camuflar y despistar el conocimiento de sí misma (Gimeno Sacristán, 1991). Se encontró que la presencia de estos elementos de poder dificultan un funcionamiento de colaboración, aspecto crítico dada la situación la baja calidad que actualmente presenta la educación. Para Lidia Fernández (1994) la escuela es: …un establecimiento institucional, una unidad social compleja constituida por un conjunto de grupos que se mueven en un espacio material común; funcionan de acuerdo con ciertas metas y programas, obtienen resultados que les significan relaciones de interacción con el medio y hacen todo eso a través de una organización y funcionamiento que expresa la singularización de un tipo particular de organización, especializada en concretar alguna institución universal.

Bordieu y Passeron establecen como función de la escuela la reproducción de las jerarquías sociales, en particular en las relaciones de enseñanza-aprendizaje, de sus contenidos, sus formas de evaluación y selección, sus lenguajes explícitos e implícitos que a su juicio nos revelan los mecanismos de reproducción de las relaciones sociales desiguales, presentando la cultura de la clase dominante como la cultura objetiva, universal, única, ocultando las relaciones sociales que esa cultura transmite y la existencia de otras culturas legítimas, por lo que se requiere la imposición de significados que se lleva a cabo en el aula. La familia, según la entiende Elizabeth Jelin (1994), es una organización social, un microcosmos de relaciones de producción, de reproducción y de distribución, con una estructura de poder y con fuertes componentes ideológicos y afectivos que cimientan esa organización y ayudan a su persistencia y reproducción, pero donde también hay bases estructurales de conflicto y lucha. “El modelo de familia que tiene preeminencia en una época determinada se relaciona estrechamente con la dinámica social en la que ésta se inserta, de la misma manera como la familia influye en la organización social y escolar”.3 Al referirse a la familia, Sol Serrano dice: …no se puede hablar de una realidad plenamente establecida, sino de un modelo conceptual predominante que es nuevo en la historia: el modelo de familia nuclear, de constitución voluntaria, unida por relaciones afectivas y que conforma el ámbito privado de las personas, vinculándose amor y matrimonio, no necesariamente unido a la procreación, y una consideración de infancia como una etapa especial de la vida a la cual los padres le dedican una atención preferencial.4

Rosario Aguirre explica: en la actualidad el término ʻfamiliaʼ significa realidades muy diversas. A la familia que el imaginario social alude, compuesta por padre, madre e hijos que viven bajo el mismo techo (familia nuclear) se opone un conjunto disímil y muy variado de ʻarreglosʼ o ʻformas familiaresʼ.5 Entendemos a la familia como un actor escolar, parte integrante de la sociedad que junto con ésta y la escuela forma a los individuos (socialización), institución que coadyuva a la conformación de un tipo de escuela e interviene en algunas tareas escolares, con lo que puede fortalecer su desarrollo material y técnico, e intervención comunitaria con propuestas de todo tipo, al conjugar acciones con el resto de los actores escolares; además, participa en el mantenimiento del estatus quo mediante la preservación de la cultura, la transmisión de los valores, la reproducción de las estructuras jerárquicas, la transmisión del saber y la adaptación del individuo a la sociedad. 11

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Por tratarse de una propuesta tendiente a propiciar la vinculación entre la escuela y la familia, adoptamos el concepto de interacción para explicar dicha relación. Dentro del enfoque micro-macro y el interaccionismo simbólico, el concepto de interacción es definido por Munch y Smelser (1994) por una parte, y Blumer por otra, considerando la relación entre individuos que incluye los procesos de comunicación, intercambio, cooperación y conflicto; así como la transmisión e interpretación mutua del significado de las acciones. El entendimiento mutuo depende de la predictibilidad de las interpretaciones de otros más allá de situaciones particulares. Como parte de los resultados, la relación familia-escuela se caracterizó, con base en la problemática detectada en la interacción entre ambas instituciones y sus funciones sociales, como una relación conflictiva, donde la escuela concentra el poder y bloquea una acción participativa de los padres en la tarea educativa (remitirse a la revista mencionada). ¿Cómo propiciar que los padres de los alumnos sean mediadores en la tarea educativa de la escuela? La familia puede bloquear o facilitar el proceso educativo; cuando se trata de una familia problemática, obstaculiza el desarrollo de los hijos, ya que los hijos son portadores de esta problemática, la cual les impide, en ocasiones, un funcionamiento óptimo de sus facultades mentales, al disgregar su energía para pensar en los problemas familiares. Los problemas que comúnmente presentan las familias, de acuerdo con los resultados de la investigación realizada por las autoras de este trabajo y la experiencia clínica6 son: • comunicación deficiente e insuficiente • falta de claridad de roles y de funciones • desinterés • desamor

• serias problemáticas económicas • ausencia de la figura paterna • violencia intrafamiliar • falta de límites claros y precisos • alcoholismo • adicciones

Lo anterior nos indica que un punto de partida del trabajo con padres debe empezar por atender esta problemática, la cual afecta su participación eficiente en otras áreas; dicha atención les facilita el abordaje de su resolución, así como emprender otras actividades en un sentido preventivo, correctivo y de colaboración con otros grupos en el apoyo escolar. Es importante el trabajo con padres, ya que las familias pueden constituirse en modelos de aprendizaje, al realizar tareas intelectuales como leer, analizar, observar y discutir diferentes aspectos de la realidad; además, los padres pueden motivar a sus hijos para un buen desempeño escolar y ayudarles en sus trabajos cuando se les dificulte su realización. Enero-Marzo 2004

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Al respecto, son muy pertinentes los conceptos de Carlos Fuentes para hacer énfasis en la importancia de propiciar que los padres se constituyan como mediadores de la tarea educativa: Los índices de deserción escolar en México y los países comparables al nuestro están íntimamente ligados a la relación entre familia y escuela. La deserción no sólo obedece a condiciones extremas de pobreza sino a la naturaleza de la familia y a la interacción escuela-hogar. Pues si la familia es la madre del grupo social, la escuela es la madrina del desarrollo social: padres, estudiantes y maestros forman el triángulo inevitable del desarrollo educativo. La desarmonía entre escuela y hogar da al traste con los valores de ambos. Si los padres viven apremiados por la pobreza, la enseñanza reflejará esta tensión y el niño, agobiado, estudiará mal o no estudiaría del todo. ...Los hombres humanos, los verdaderos padres, es decir, los que se respetan porque respetan a su mujer y a sus hijos, tienen la contraparte y establecen el diálogo necesario, del maestro que respeta al padre, a la madre y a los niños. Esta base de armonía no asegura el triunfo de la educación básica, rural o urbana, que requiere, además, hogares más prósperos y escuelas mejor dotadas. Pero el esfuerzo en pro de la armonía hogar-escuela es inevitable, imprescindible: cuando la desarmonía prevalece se traduce visiblemente en desilusión, deserción, abandono, y en la prolongación de escuelas que ofrecen movilidad social, escuelas de baja calidad y baja expectativa que sólo contribuyen, dolorosamente, a la perpetuación de la miseria. El maestro debe ser el vigía, el amigo, el consejero de la familia que tendría un padre que continuará con su propia educación y se educará a sí mismo sabiendo que su compañera, la mujer educada, es la mejor garantía para tener, a la vez, hijos educados.7

Propuesta de programa interactivo con padres de familia en la escuela Un aspecto esencial en la actividad con los padres desde la escuela es el método, por ello proponemos que se consideren los principios de los métodos que describimos de manera sintética a continuación. Investigación–acción. La investigación-acción utiliza, como procedimiento de investigación, tentativas sucesivas de planificación, acción, observación, reflexión, y revisiones continuas, de manera que la reflexión sobre la práctica siempre permanece abierta, procediendo de acuerdo con estas cuatro etapas —las cuales constituyen una fase del proceso— y tantas fases como sea necesario. Para el análisis de los problemas se consideran cuatro preguntas: • ¿Qué sabemos acerca de este problema? • ¿Qué queremos conocer? • ¿Cómo lo indagaremos? • ¿Cómo sabremos que lo hemos averiguado? (Evaluación) Pedagogía operatoria. Ésta es una opción metodológica que se deriva de un enfoque psicogenético acerca de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Sus principios y elementos fundamentales son: • El trabajo grupal es esencial. • Se parte del conocimiento real de los sujetos. • Se busca aprender a actuar sabiendo lo que se hace y por qué se hace. • Se centra en los sujetos. • El conocimiento se construye. • Se busca obtener coherencia entre lo intelectual, lo afectivo y lo social. • El papel del (la) coordinador(a) es esencial. 13

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• Se construye un modelo que implique la reflexión, la satisfacción por aprender, la cooperación y la participación democrática. • Se reconoce el valor del error en la construcción intelectual. • La invención y la creatividad ocupan un lugar importante. Pedagogía freiriana. En ésta se busca la reflexión crítica individual y colectiva que lleve a la construcción de nuevos saberes y a la acción derivada en la implantación de prácticas alternativas de “reflexión y acción”. Se promueve el rompimiento con la “cultura del silencio”. El proceso individual y grupal relaciona “hablar la palabra con transformar la realidad”. Se parte de “preguntas generadoras” surgidas de los propios padres para abordar los contenidos. Autogestión pedagógica. De acuerdo con ésta, los sujetos deciden los objetivos, los contenidos, cómo y cuándo tratarlos, las formas y tiempos de evaluación y su reglamento interno con base en sus necesidades y expectativas; y se propicia el análisis constante de los procesos individuales, grupales e institucionales. Objetivos Para la definición de los objetivos, se conjugan los que el coordinador del grupo tiene con los que los padres planteen. A continuación se presentan los objetivos generales y particulares propuestos como punto de partida del programa. Generales 1. Lograr una interacción más productiva, equilibrada, participativa y comprometida entre los padres de los alumnos y la escuela, en pro de la resolución de los problemas educativos y de la optimización de recursos, a través de la promoción de procesos autogestivos. 2. Vincular a la familia al proceso educativo, para contribuir a mejorar las condiciones familiares y escolares en que se desenvuelven los alumnos, y así favorecer su aprovechamiento escolar. Particulares 1. Cimentar la colaboración entre la escuela y la familia para el logro de la formación integral de los alumnos. 2. Contribuir a crear conciencia en los padres de familia de la necesidad de asumirse como los principales educadores en nuestra sociedad. 3. Fortalecer el valor de la unidad familiar. 4. Facilitar la comunicación de los padres hacia los hijos, a favor de un apoyo de mejor calidad en su desarrollo escolar. 5. Informar y orientar a los padres para que conozcan y asuman el papel que les corresponde en el ámbito educativo. 6. Generar estrategias prácticas y aplicables para mejorar el rol de padres. 7. Brindar información a los padres acerca de los propósitos y contenidos del nivel de educación básica en que se encuentran sus hijos. 8. Propiciar el conocimiento de las diversas áreas que comprenden el desarrollo de los niños y adolescentes en sus diferentes etapas. Enero-Marzo 2004

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9. Estimular el desarrollo de la iniciativa y la creatividad de los padres, para la convivencia armónica en la familia, para la resolución de problemas en general y, específicamente, los que tengan que ver con sus hijos; y para la participación activa y propositiva en la escuela. 10. Propiciar el desarrollo del hábito de la reflexión–acción–reflexión, en torno a su función como padres. Contenido o temática Para decidir los contenidos del programa, se tomarán en cuenta, junto con los padres: los propósitos planteados, las necesidades detectadas por las autoridades educativas y los docentes, y la problemática específica que se presente en los participantes y en sus hijos, por lo que éstos variarán de acuerdo con el contexto específico escolar y familiar. Sin embargo, como punto de partida se proponen los siguientes, los cuales corresponden a los intereses y problemáticas presentados en los grupos de padres, tanto en la experiencia llevada cabo en la investigación, como en los equipos interdisciplinarios de intervención psicopedagógica de la Dirección de Psicopedagogía.8 Enseguida se presentan éstos, así como los conocimientos y habilidades que se espera que los padres adquieran, relativos al nivel de secundaria de educación básica; algunos de éstos deberán adecuarse a los niveles de preescolar y primaria: 1. Plan y programas de estudio de secundaria y organización escolar. 2. En qué y cómo pueden participar los padres en la escuela. 3. Apoyo a los hijos en el ámbito escolar: organización familiar. 4. La adolescencia. 5. Sexualidad. 6. Los valores. 7. Violencia intrafamiliar. 8. Comunicación no violenta. Los conocimientos que se espera que adquieran los padres son: 1.1. Qué, para qué y cómo se enseña en el nivel secundaria de educación básica. 1.2. Cómo se estructura y organiza el centro escolar. 2.1. Qué dice la Ley General de Educación en cuanto a la participación de los padres en la escuela. 2.2. Cuáles son los derechos y obligaciones de los padres en la escuela de acuerdo con el reglamento escolar, con las disposiciones de las asociaciones de padres de familia, y con el “proyecto escolar”. 2.3. Lo que los docentes y directivos esperan de los padres. 3.1. Las características de los hogares que propician el éxito escolar de los hijos, y cómo estructurar el propio hogar para que cumpla con este propósito. 3.2. Qué tipo de apoyo necesitan sus hijos para mantener un buen nivel de desempeño escolar, o para superar problemas de bajo rendimiento o de reprobación. 4.1. Los cambios físicos y psíquicos de la etapa de la pubertad y de la adolescencia. 5.1. Qué y para qué es el sexo. 5.2. Qué es la sexualidad. 5.3. Creencias falsas acerca de la sexualidad. 5.4. Temas específicos sobre sexualidad que el grupo considere importante tratar. 6.1. Qué son los valores. 6.2. Cómo fomentar los valores en los hijos. 7.1. Diferentes formas de violencia intrafamiliar. 15

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7.2. Cuáles son los derechos humanos. 8.1. Los obstáculos de la comunicación. 8.2. Las formas violentas de comunicación en la familia. 8.3. Los factores esenciales que facilitan la comunicación. Las habilidades que se espera que adquieran los padres de familia al término del curso son: • Plantear preguntas con respecto a los programas correspondientes al grado que cursa su hijo y a la organización escolar. • Identificar las áreas en que, como padres de familia, pueden participar en la escuela y la manera de hacerlo. • Organizar el hogar de manera que apoye a los chicos como estudiantes, en cuanto a: horarios para la alimentación, el sueño, ver la televisión, el juego y el estudio; áreas para hacer la tarea; nutrición adecuada; exámenes médicos necesarios; oportunidad de practicar ejercicio; tareas domésticas; convivencias familiares; reglas razonables; etcétera. • Hablar con sus hijos sobre sexualidad. • Encauzar el comportamiento sexual de sus hijos adolescentes hacia un camino responsable y seguro para su salud. • Autoobservar de manera habitual las propias acciones y discursos, y distinguir las contradicciones que pueda haber en éstas. • Inculcar valores a los hijos en el trato diario. • Comunicarse de una manera más efectiva con sus hijos: saber escuchar, saber callar, saber hablar con respeto, pero al mismo tiempo con firmeza. • Responder verbalmente de manera no violenta ante los conflictos que se susciten con sus hijos. Actividades Es conveniente que las actividades se planeen junto con el grupo, pueden incluir: elaboración de preguntas para abordar los temas, redacción y aplicación de cuestionarios, análisis de problemas específicos de los propios padres, presentación y análisis de audiovisuales, planeación y puesta en marcha de reuniones con alumnos y/o docentes, revisión bibliográfica, paseos, convivios, etc. Para el desarrollo de cada uno de los temas propuestos anteriormente, se sugieren actividades específicas, las cuales se pueden incorporar o adaptar de acuerdo con las necesidades y creatividad del coordinador y de los padres participantes. Evaluación Ésta se realizará en correspondencia con los objetivos planteados, los conocimientos que se espera que adquieran los padres, y las habilidades que se desea que desarrollen. Representa la reflexión acerca de las acciones implantadas y los procesos individuales y grupales; así como la oportunidad de modificar el rumbo, de aprender de lo vivido y de planear nuevamente. Se realiza al final de cada sesión, al concluir cada fase —la duración de éstas la decide el grupo— y al terminar el periodo de las reuniones. Para la evaluación por sesión se solicitará a los padres, al término de cada una, que respondan en una hoja a la pregunta: ¿qué aprendí?, y Enero-Marzo 2004

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agreguen comentarios y sugerencias. Esto permitirá al coordinador valorar cómo están respondiendo los padres a los contenidos abordados y tomar en cuenta sus opiniones para mejorar el proceso. La evaluación al término de cada fase indicará los avances logrados hasta ese momento del proceso, y dará la pauta para reorientarlo si fuera necesario. Es recomendable diseñar una guía de evaluación para responderla grupalmente, tomando en cuenta los contenidos ya tratados. Previamente a la evaluación, los padres de familia —cada uno por su cuenta—, indagarán sobre el comportamiento de su hijo directamente con el docente, en el caso de que tenga problemas con alguna asignatura. Es muy importante considerar en la evaluación tanto la percepción personal de los padres acerca de lo aprendido en el grupo, como las repercusiones que estos aprendizajes tengan sobre su/s hijo/s, lo que en última instancia nos indicará la efectividad del programa. La evaluación final recuperará los resultados de las evaluaciones anteriores, el coordinador junto con los padres llevarán a cabo una evaluación global, que incluirá: los resultados obtenidos en el grupo, la opinión de docentes y directivos, y un análisis autocrítico del coordinador. No está por demás decir que el coordinador se evaluará a sí mismo permanentemente. Organización Para la interacción con los padres en un centro escolar es muy importante considerar lo siguiente: a) Profesionales implicados. Que su aplicación la realice el personal de apoyo técnicopedagógico. Las cualidades deseables en el coordinador del grupo de padres son: actitud abierta, reflexiva, autocrítica y creativa; atención a su tendencia inconsciente a controlar y a dirigir; y capacidad para estimular constantemente la autonomía individual y grupal, evitando la dependencia intelectual, y derivando en todo momento al grupo la solución de problemas y la toma de decisiones (relaciones horizontales). b) Comunicación con la institución escolar. La comunicación con la dirección, la subdirección de la escuela y con los docentes, para informar del proyecto, de los requerimientos, de lo que se espera lograr, etcétera. c) Necesidad de un diagnóstico. Elaborar un diagnóstico que recupere las necesidades y problemáticas en las que el programa tendrá incidencia. Se sugiere partir de la implantación del “Proyecto escolar”, en el cual se hace un diagnóstico con la participación de los padres, y se plantean las posibles soluciones y las acciones a emprender por cada sector de la escuela. Esta actividad debería realizarse de rutina en todas las escuelas. d) Convocatoria a los padres. Realizarla preferentemente en forma general —pueden aprovecharse las juntas de inicio de ciclo escolar— con la participación de padres interesados en el programa o que ya hayan pertenecido a éste, quienes transmitirán sus experiencias en este tipo de actividades. En la reunión convocada se explicará brevemente en qué consiste el programa que se ofrece (comúnmente se le da el nombre de “escuela de padres”), cuáles son sus objetivos y los horarios disponibles. e) Formación del grupo o de los grupos. Integrar los grupos a partir de la reunión de información, haciendo uso de hojas de solicitud. f) Trabajo grupal. • Presentación, establecimiento de las normas de interacción grupales: papel del moderador y del relator, formas de participación, horarios, periodicidad, número de integrantes, formas de evaluación, etcétera. • Realización de un plan de trabajo general y para cada sesión. Definiendo previamente los objetivos grupales. 17

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• Elaboración por el propio grupo de una agenda en cada sesión que puede incluir: nombrar relator y moderador, leer relatoría de la reunión anterior, desarrollar la sesión, planear la siguiente, evaluarla, etcétera. • Llevar a cabo evaluaciones periódicas de acuerdo con el método de la investigaciónacción. g) Duración del programa y de las sesiones. Puede variar de acuerdo con el grupo y metas propuestas, se sugiere que sea de todo el ciclo escolar, sin embargo, si no es posible, se recomienda un mínimo de doce sesiones, con una periodicidad semanal. En cuanto a los horarios, es conveniente que se ofrezcan opciones para ambos turnos, y si es factible, se incluyan los sábados. Es importante que los propios padres junto con el o los coordinador(es), determinen el horario específico y la duración de las sesiones, que puede ser de un mínimo de dos horas. h) Número de integrantes por grupo. Se sugiere que no sea menor de cinco, ni mayor de 25. i) Recursos. Humanos (preferentemente, equipo interdisciplinario) y materiales; el material de apoyo puede constar de pizarrón, rotafolio, papelería, grabadora, televisión, videocasetera, bibliografía, etcétera. j) Espacios. Se requiere que se destine un lugar exclusivo para ser utilizado por los padres en sus reuniones, igual que el director y el resto del personal escolar disponen de éste. Estrategias Crear espacios de integración y de participación conjunta en la tarea educativa entre padres y el resto de los actores escolares: directivos, académicos, docentes y alumnos. Propiciar la autoformación en el rol de padres. Conclusiones El papel del afecto en la educación ha sido destacado por autores como Anita Nielsen, quien afirma: En la educación, aún no hemos logrado estudiar con seriedad el lugar del afecto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a pesar de que se reconoce que es un factor importante. El modelo cultural que promueve la creación de la distancia emocional entre el maestro y el alumno, tal vez se deba a la vieja tradición occidental antiemotiva y a la valoración del control en una sociedad todavía predominantemente machista. En otras culturas, como la mazahua (en el Estado de México) y la japonesa, las disposiciones positivas hacia la interafectividad son prerrequisitos para que existan la enseñanza y el aprendizaje.9

Con estas reflexiones se hace referencia a la importancia de la afectividad en las relaciones maestro-alumno, y este aspecto también es necesario atenderlo de manera impostergable en las relaciones padre-hijo, ya que muy frecuentemente existe una gran dificultad de los padres para expresar sus afectos. En este artículo se ha tratado de comunicar la importancia de fomentar esta relación triangular: padres-maestros-alumnos, a través del diálogo y de la cooperación, donde la afectividad ocupa un lugar esencial. Para que esta propuesta de interacción entre los padres de los alumnos y la escuela se dé existen resistencias por parte de los actores; en cuanto a los padres, la poca importancia que le dan a implicarse en la escuela puede deberse, además de los factores mencionados, a la lucha por la sobrevivencia que invade sus tiempos, al temor a sufrir un desgaste innecesario, y a las experiencias de represión que han vivido éstos en su relación con la escuela en las diferentes Enero-Marzo 2004

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etapas de su vida, lo que parece haberlos predispuesto negativamente para proponer nuevos estilos de comunicación e interacción entre la escuela y la familia. Con respecto a la escuela, el temor a ser invadidos en su espacio y atribuciones administrativas y académicas impide la apertura a los padres para unir esfuerzos a favor de los educandos. Ciertamente, transformar las relaciones —atravesadas por el poder— entre la escuela y la familia, no es fácil; por una parte, puede no haber conciencia de la enajenación en que se vive, de la reproducción que se hace de las estructuras paternalistas, autoritarias y manipuladoras del sistema social al seno de lo familiar y lo escolar; por otra parte, estamos ante una monumental tarea: cómo propiciar que la interacción de dos estructuras conservadoras puedan construir un cambio estructural y global tan demandado socialmente, en concordancia con la propuesta que hacemos. Esta interrogante como muchas otras que nos planteamos a lo largo de la investigación, seguramente quedarán sin respuesta, ya que se requieren cambios globales en el sistema para acceder a ese ideal, lo cual no es viable sin cambiar las estructuras de nuestra sociedad. Sin embargo, creemos que se da un gran paso con el planteamiento de la propuesta de interacción con los padres de los alumnos en relación con la escuela, porque plantea nuevas formas de relaciones entre la familia, y de abordaje de los problemas; así como la consolidación de procesos autogestivos que ayudan a la conformación de actitudes democráticas y al desarrollo de estructuras intelectuales más avanzadas, al propiciar la reflexión, el análisis, la utilización del pensamiento crítico, complejo, y una concepción del mundo en que se asuma la responsabilidad de los deterioros de la naturaleza, la construcción de nuevos valores humanos, y la reafirmación de aquellos que parecen olvidados y que son indispensables para el desarrollo humano, como el amor, la solidaridad, la democracia, etc., y con todo esto estamos en el proceso perseguido. Notas De la cual se publicó una síntesis en la revista Educar, Nueva Época, núm. 18. Las aportaciones del personal de la Dirección de Psicopedagogía a la Propuesta se realizaron como parte de los trabajos del “Taller de reflexión-acción sobre la práctica psicopedagógica con padres de familia”, llevado a cabo durante el ciclo escolar 2000–2001, el cual fue coordinado por Socorro Martín del Campo Ramírez. 3 Teresa Rodríguez y Soledad Weinstein, “Familias siglo XXI”, en Ediciones de las Mujeres, núm. 20, ISIS Internacional, Santiago de Chile, 1994. 4 Sol Serrano, “Visión desde la historia”, en La familia en Chile: aspiraciones, realidades, desafíos, citado en “Familias siglo XXI”, op. cit., p. 7. 5 Rosario Aguirre y Clara Fasseler: “¿Qué hombres?, ¿qué mujeres?, ¿qué familias?”, en “Familias siglo XXI”, op. cit., p. 51. 6 Detectados en la intervención psicoterapéutica (Patricia Gabriela Montaño, 2002). 7 Carlos Fuentes, Por un proceso incluyente, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, México, 1997, pp. 84-85. 8 Para cada uno de estos temas se han planteado sus propios objetivos, contenidos, actividades, procedimientos y bibliografía requerida, con el propósito de contar con una base que permita servir de guía para quienes quisieran llevar a cabo la propuesta presentada, considerando que la creatividad, tanto de quien coordina el grupo, como de los padres, es indispensable para su desarrollo. 9 Anita Nielsen Dhont, “Afecto y cognición”, en revista Renglones, ITESO, año 15, Guadalajara, julio de 2000, p.25. 1 2

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Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integración Patricia Gabriela Montaño Flores*

Dice Umberto Eco en su apasionante libro El nombre de la rosa: Maestro, nunca has cometido errores. A menudo y así no termino esclavizado a ninguno. Y tenéis siempre la certeza de los saberes. Nunca, sólo busco la certeza de mis errores y la legitimidad de mis amores.1

A

sí es la vida, si pretendiéramos evitar errores, de todos modos estaríamos en el error. Y quizá ello sí sería uno de esos errores imperdonables. Es así, los riesgos son inherentes a la vida misma. Los padres no pueden evitar lo inevitable: sus hijos, de hecho al igual que ellos mismos, de alguna manera o de otra, de todas formas van a sufrir y por supuesto que también van a gozar, y ciertamente así van a crecer, y dependiendo de cómo les vaya en esto, van a impulsarse hacia la vida, la construcción, la integración, la creación, o van a sucumbir hacia la destrucción, la desintegración, hacia la muerte, hacia la muerte de sus posibilidades y de sus potencialidades. Evidentemente desde que el hombre es hombre, un cierto malestar impera en la cultura. No es nuestra pretensión en este trabajo insertarnos en una línea de pensamiento pesimista acerca de nuestro quehacer de todos los días: educar. La pretensión es intentar colocarnos sin premura pero tampoco sin demora, en los alcances y las limitaciones que tenemos como profesionales de la educación cuando pretendemos ayudar a que los padres de familia se encuentren más cómodos y más seguros, pero ciertamente no exentos de

Saberes y amores, ¿será?

vacilaciones y dudas, en el inquietante y enriquecedor reto de ser papás. En las siguientes líneas se encuentran un sinnúmero de reflexiones en torno al trabajo realizado con padres de familia en instituciones educativas, de salud y en la consultoría privada; también contribuye en ello la conducción docente y de tutoría realizada con profesores durante el proceso de su formación como orientadores familiares; asimismo, la práctica de la intervención psicoterapéutica nutre decididamente estas reflexiones. El trabajo realizado con los padres ha sido de orientación a parejas, intervención en procesos grupales, charlas y conferencias para papás y para docentes. El trabajo con sus hijos y sus alumnos en diferentes modalidades de intervención también ha sido crucial. Los propósitos de este trabajo son, por una parte, tratar de construir una visión que articule e integre una experiencia profesional inscrita en dos espacios o modalidades de intervención: la preventiva, donde podemos ubicar el trabajo de lo que conocemos como de orientación educativa, y la correctiva, cuya estrategia central ha sido el quehacer psicoterapéutico. Por otra parte, como producto de esta construcción se perfilarán lineamientos de concepción y de acción para la elaboración de una propuesta de interven-

*Asesora-técnica de la Dirección de Psicopedagogía de la SEJ. 21

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ción con padres de familia, propuesta que consideramos puede dar respuesta a “huecos” importantes que existen en los trabajos que se realizan actualmente con esta población. Sabemos que la prevención y la corrección son de hecho dos ámbitos que el propio desarrollo vincula de una manera ciertamente productiva; así, cuando abordamos la atención psicoterapéutica con niños y con adolescentes, estrictamente continuamos refiriéndonos a profilaxis, ya que dado el momento de su proceso de desarrollo, en estas edades, los niños y los adolescentes se encuentran aún en etapas formativas por excelencia; están viviendo un proceso de estructuración y reestructuración de su personalidad, proceso que de hecho abarca incluso hasta la adolescencia tardía.2 Es a partir de lo anteriormente señalado que lo siguiente adquiere sentido y significado. Recordemos que en tiempos de nuestros abuelos y bisabuelos, la formación de los hijos estaba basada fundamentalmente en la tradición, en las costumbres, en la historia viva y vívida de cada quien. Cada uno, en ese entonces, era el poseedor de su propia experiencia y en función de ella

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se relacionaba con los demás y así educaba. Mal que bien, así fue como cada uno de nosotros fuimos formados. Al paso del tiempo, nosotros nos convertimos en padres. Nos enfrentamos al inquietante y enriquecedor reto de ser papás y fue entonces cuando, no obstante todas nuestras bonanzas y nuestras esperanzas depositadas en esa historia, nos encontramos un tanto a la deriva. Estamos a la deriva porque el contexto sociocultural contemporáneo nos impone otro ámbito de relaciones, de exigencias y de posibilidades. Nuestros antiguos referentes, hoy por hoy, están siendo severamente cuestionados. Es un hecho irrefutable: las apabullantes problemáticas sociales, familiares y personales que actualmente nos aquejan son cada vez más difíciles y complejas. Asimismo, a diferencia de antaño, nosotros inquirimos acerca de la pertinencia de tal o cual intervención educativa: ¿Lo hice bien?, ¿no le trauma a mi hijo o a mi hija?, ¿mi hijo o hija está viviendo experiencias que realmente le facilitan un desarrollo armónico y sano?, ¿lo que pasa, es normal? Es así que muchos de nosotros, por experiencias y por necesidades propias, asumimos de múltiples maneras que el estilo de formación del cual proveníamos tenía que cuestionarse, repensarse, quizá transformarse. En suma, la insustituible e invaluable herencia de la tradición, la experiencia de ser papás, ya no nos brindó ni los elementos necesarios ni los elementos suficientes para dar cuenta satisfactoriamente de nuestra tarea actual en lo que a ese rubro se refiere. Esa experiencia vivida tenía que cuestionarse, es de hecho un compromiso histórico cuestionar a las generaciones que nos han precedido; práctica y simbólicamente es tarea generacional. No había opción, era en extremo necesario que nos comprometiéramos con nuestras vacilaciones y dudas: por una parte, la edu-

Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integración

lo que también de muchas maneras quizá tienen adentro. Al parecer el justo medio está en vías de construirse. Los que fungimos como educadores tenemos que aprender a construir y a asumir conjuntamente una enriquecedora y fructífera relación entre las experiencias de vida de los papás y las innovaciones científicas; relación que nutra a ambas, y desde ahí tenemos que aprender a construir y a asumir nuestro lugar y nuestra función con los padres de familia y así, de esta forma, resignificar la función paterna. Los adultos que se volvieron padres esperan evitar, “aplicando” los consejos de los especialistas, todo tipo de dificultad con sus hijos. Esta necesidad de prevención va de la mano de la ideología actual de perfección. El niño de nuestros días, esperado, deseado, debe contar con todas las posibilidades desde su origen. Los padres modernos tienen “derecho” a un hijo sin problemas. Para estar seguros de no equivocarse, para no correr el menor riesgo, se dirigen a aquellos que saben. Catherine Mathelin, en su libro ¿Qué hemos hecho a Freud para tener semejantes hijos?, nos exhorta a que hagamos memoria, que recordemos lo que el maestro respondió a una madre que pedía consejos: haga lo que quiera, de todas maneras estará mal.3 Esta frase ha sido recordada únicamente en el sentido culpabilizado. Sin embargo, Freud quería sobre todo poner en evidencia la imposibilidad para los padres de alcanzar un ideal. También podemos considerar que de alguna manera nos invitaba a ubicar que en el accionar humano, además de los aspectos manifiestos existen implicaciones latentes; nos exhortaba a leer más profundamente, más adelante retomaremos el punto. Antes de continuar avanzando, aclaremos un punto, ya que puede dar lugar a confusiones. Por supuesto que existen aportaciones muy importantes de los teóri-

cación recibida —así lo juzgamos— había dejado huellas en nosotros mismos no tan pertinentes y, por la otra, en nuestra cultura nos encontramos inmersos en un contexto sumamente complejo e incierto, donde convergen diversas opiniones de las ciencias y de las prácticas educacionales, mismas que en su conjunto perfilan una intensa e inquietante controversia acerca del desarrollo y del aprendizaje. No obstante los replanteamientos anteriores y quizá precisamente a propósito de los mismos, con una actitud visionaria asumimos el reto: en los últimos tiempos las instituciones, las agrupaciones, los profesionales e inclusive los padres mismos, nos dimos a la búsqueda de encontrar nuevas respuestas a viejas y a nuevas preguntas respecto de la educación y del desarrollo de los hijos y de los alumnos. En relación con estos replanteamientos, en la actualidad pareciera que no sólo se cuestiona dicha experiencia sino que, incluso, es como si de alguna manera se desacreditara; esto tiene importantes implicaciones no sólo en los derroteros y en las perspectivas del trabajo con padres de familia, sino también —y esto es importante recalcarlo— en el desarrollo de niños y adolescentes. Más adelante retomaremos el punto. Esta tendencia —la desacreditación de la experiencia de los papás— ha llegado al extremo del absurdo de dejar el desarrollo de sus hijos y de sus hijas en manos de especialistas y los padres de muchas maneras se han colocado en varios aspectos casi al margen del mismo. Desde esta idea, hoy es prácticamente un sacrilegio ser papás y no haber leído o cuando menos conocido una veintena de obras acerca del aprendizaje y del desarrollo. Los padres escuchan programas, contrastan opiniones, asisten a conferencias. Lo que ha ocasionado muchas veces incluso el fenómeno de que algunos padres han buscado casi frenéticamente fuera de sus hogares 23

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cos del desarrollo que pueden esclarecer genuinas preocupaciones paternas, pero precisamente con las aportaciones de dichos teóricos podemos vislumbrar inquietantes cuestionamientos acerca de varios aspectos, por ejemplo: ¿qué tipo de saber tienen los especialistas?, ¿qué tipo de saber tienen los padres? Y, sobre todo, ¿qué tipo de saber, para decirlo de alguna manera, requieren los sujetos en desarrollo justo para facilitar su desarrollo?; por supuesto que también habría que preguntarse si es saber sólo lo que necesitan unos y otros. A partir de estas preguntas iniciales, nos seguimos cuestionando: ¿dónde han dejado —los padres y los que les apoyan en la educación— el vínculo, la relación, la espontaneidad, la intuición, la satisfacción y la reconstitución que como sujetos tienen los padres en ese reencuentro consigo mismos que de hecho facilita y promueve la función paterna? Reencuentro que humanamente reconciliado —hagamos énfasis en el punto—, siendo como es, una vivencia y una experiencia ciertamente fundante, representa y constituye una fuente inagotable de sabiduría propia e interna, que puede disponerse creativa y productivamente al

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servicio de la interacción con sus hijos, para así entonces poder entramarse en sus pretensiones educativas. Ya lo dijeron Freud, Winnicot y tantos otros de muchas maneras: “lo importante no es el ʻhacerʼ, la manera correcta, sino el ʻserʼ”, es decir, la manera de ser padres con ese hijo.4 Algunos teóricos del desarrollo equiparan en cierto sentido el quehacer de los especialistas a lo que hacen los sembradores cuando quitan la maleza para que la tierra produzca lo que recibe. El especialista no es la semilla, no es la tierra, sólo facilita que ambas se encuentren para que el fruto florezca. En contraste con estas ideas, lo cual es muy preocupante —a la autora le ocupa y le preocupa— observamos que al parecer el aumento en la confianza en los especialistas ha ido en correlación estrecha con la disminución en la autoconfianza de los papás. ¡Qué nos pasa! Y no es que todos los padres de familia tengan inexorablemente claro por dónde esta el camino —tomando en cuenta que no hay camino, sino que se hace camino al andar— ni tampoco que los profesionales que les brindan ayuda están desinformados acerca del desarrollo, o incluso que sean mal intencionados, ¡no! Quizá de lo que se trata ahora es que instrumentemos estrategias encaminadas a que los padres recobren su confianza, su responsabilidad, su deseo y su gozo en su función paterna; asimismo, sería necesario y conveniente restablecer otro tipo de vínculo entre los padres y los especialistas. ¿Qué ha pasado con los trabajos de padres en nuestro medio? En nuestro medio educativo escolarizado se han promovido alternativas de trabajo con papás, estrategias diversas de intervención con padres de familia que se han impulsado intensamente, son las llamadas “escuelas de padres”.

Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integración

zada —ellos dicen—, modalidad de trabajo donde se traslapan, confunden o superponen el rol de padres con roles socioculturales de ejecución y donde sólo basta —así lo asumen— capacitar a los padres, y, en el mejor de los casos, promover el desarrollo de habilidades de distinto orden e impulsarlos en el ejercicio de ciertas destrezas, estrategias y tácticas que suponen conforman el ejercicio “exitoso” del rol paterno. Desde esta óptica, muchas veces la vivencia íntima de ser papás es en cierto sentido caricaturizada y alejada justo de la experiencia y de la vivencia de los padres participantes. Al parecer, sus pretensiones son formativas. A pesar del arduo trabajo que supone para todos los involucrados una intervención como la anteriormente referida, observamos que en la vivencia concreta de todos los días con los papás se impone a su experiencia la siguiente situación: no obstante —insistimos en ello— los loables esfuerzos de asistencia y de participación, allá, en la experiencia íntima de todos los días, parece como si lo vivido en los talleres se les diluyera, se les fuera de las manos. En muchos aspectos, la realidad cotidiana que viven en sus hogares se aleja de lo que escuchan y de lo que aprenden en los llamados talleres o experiencias de formación. “Quiero, pero no puedo; es como si existiera algo más fuerte que yo; por más esfuerzos que hago no logro lo que quiero y creo que necesito, que necesitamos, tanto yo como mis hijos. Termino haciendo aquello que quería evitar. Pues sí —dicen los padres— suena muy bonito, pero, ¡no es tan fácil!, ¿qué me pasa?” Algunas veces los talleres formativos les generan a los padres, y consideramos que también a sus facilitadores, sentimientos de frustración y de impotencia que cuestionan aún más su ya de por sí deteriorada confianza y autoestima en el ejercicio de su función. Cabe hacer mención que con la caracterización que venimos haciendo

En este momento, cabe mencionar que no es propósito de este trabajo adentrarnos a abordar las implicaciones técnico legales que supone la inclusión de la función paterna en los contextos escolarizados; asimismo, cabe aclarar que tampoco quien escribe ha realizado un proceso de investigación científica en nuestra región que perfile o caracterice la práctica profesional que se realiza en torno a lo que conocemos como “escuelas de padres”; ya lo dijimos al inicio: lo aquí expresado tiene que ver con una interpretación que la autora hace de las intervenciones con padres que conoce, y tiene que ver también con lo que los propios padres comunican en la consultoría acerca de sus experiencias referidas a los trabajos que han vivido a ese respecto. En ese entendido observamos que las diferentes escuelas de padres tienen de suyas distintas concepciones que perfilan sus prácticas y que las constituyen como tales: unas se basan en ideas meramente instruccionistas de lo que es y debe ser la educación. Educación que por cierto las más de las veces la inscriben en una perspectiva tradicionalista acerca de lo educativo, concepción ampliamente superada por las corrientes constructivistas, hoy más en boga que nunca; son perspectivas que trabajan así con una instrucción tradicional, verbalista, repetitiva. Las escuelas de padres que trabajan con esta línea son las que se ubican en las clásicas jornadas informativas donde existe un experto —se supone—, un ponente, que es especialista, y entonces él es quien ilumina el destino y el sentido de lo educacional. Los padres devienen desde tal óptica en el mejor de los casos en entusiastas escuchas. Parece que su intención es informar acerca del desarrollo y “dar” a los padres algunos “tips”, habitualmente generalizaciones para “el manejo adecuado de los hijos”. Hay un segundo estilo o modalidad de trabajo con padres con pretensiones de avan25

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acerca de las intervenciones de los trabajos con padres, no estamos queriendo asumir que el trabajo informativo y la gestación de estrategias y tácticas que facilitan el desarrollo de habilidades con pretensiones formativas no operan en una realidad concreta. No estamos pretendiendo decir que no son útiles y benéficas para los padres, lo que estamos intentando considerar es que ambos tipos de estrategias de intervención guardan distintos niveles de incidencia y que precisamente ahí está la riqueza de sus alcances, pero también la realidad de sus limitaciones. Por supuesto que enterar o informar a los padres respecto de un sin fin de temas acerca del desarrollo y la educación fortalece, porque profundiza y amplía el bagaje informativo con que cuentan los padres. Se adquieren conocimientos, información, sí, pero no se modifican hábitos, actitudes o valores. Por otra parte y en la misma línea, la formación que se adquiere en el ejercicio práctico de los talleres por supuesto que también provee a la función paterna de un arsenal más versátil de herramientas que facilitan y promueven el ejercicio preactivo, comprometido e incluso creativo de la misma función.

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Pero su incidencia no alcanza a romper esquemas en los que los propios padres se encuentran inmersos sin incluso ellos mismos darse cuenta, por lo cual, aunque su valor es importante, siguen dejando de lado precisamente el ámbito donde se gesta la propia función paterna. Esto es, el ámbito de la interacción, de la subjetividad, de la realidad interna, el ámbito de la represtación ideoafectiva; los padres de familia, en el momento de ser padres “llevan a escena”, nuevamente representan con sus hijos la manera como fueron ellos mismos educados. De ahí que consideremos que en los trabajos con los padres de familia se hace necesario agudizar nuestras concepciones y leer qué otros elementos están o deberían estar presenten en dichos trabajos, para así estar en condiciones de vislumbrar estrategias más incluyentes de intervención. D. W. Winnicott, en su libro Conversando con los padres, dice refiriéndose a las charlas con papás: “la instrucción en psicología no es igual a la instrucción en física o aun en biología”. Continúa el autor, “aun en circunstancias favorables, una proporción de los que reciben la instrucción tendrá que vérselas con dificultades personales provocadas por las nuevas ideas y el enfoque novedoso, así como por la reanimación de recuerdos difíciles y de fantasías reprimidas. Tendrán que habérselas con estas nuevas excitaciones y con esta reestructuración de su filosofía y de su vida”.5 Si esto no fuera así pudiéramos pensar, por ejemplo, que desde que existen los manuales de pedagogía y de psicología, si la manera correcta de hacer pudiera aprenderse, todos los síntomas y dificultades —de los niños y sus papás— habrían desaparecido desde hace tiempo. Los especialistas no pueden —ni deben— dar respuestas estereotipadas a los padres. Pero sí pueden ayudar a que éstos tengan otra 26

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manera de mirar a sus hijos, pueden ayudar a desmitificar algunos prejuicios y muchas ilusiones. Pueden llevarlos no a saber “lo que hay que hacer”, sino a preguntarse por lo que quieren, y pueden proponerles cuestionarse sobre lo que esperan. Los especialistas pueden intentar mostrar lo que los niños dicen. Mostrar lo que puede estructurarlos o destruirlos, así como pueden localizar en el análisis de los adultos eso que forma parte de su sufrimiento de niño, y que para ellos, una vez convertidos en personas grandes, no deja de vivirse o revivirse.6 Es en relación con los cuestionamientos que hemos venido haciendo respecto a las escuelas de padres, tanto a las “tradicionalistas” como las de “avanzada”, que hemos considerado una tercera posibilidad de trabajo con padres. Intervención que hemos caracterizado como “integradora”. En ese sentido, pensamos que como una alentadora respuesta a la realidad planteada relacionada con las “escuelas de padres”, existe por fortuna la posibilidad de la construcción de una tercera modalidad de intervención con padres de familia, modalidad que retoma en un nivel los aspectos informativos de la primera, que estructura las pretensiones formativas y de desarrollo de habilidades de la segunda, pero que no se agota ahí, ya que tiene la pretensión de transformar el vínculo que se establece entre padres e hijos. Vínculo donde se materializa el verdadero sentido y significado de nuestros deseos y de nuestras prácticas educacionales. Desde esta óptica, no se trata entonces de enseñarles a los padres a ser papás, de lo que se trata es de que retomemos junto con ellos, en ellos mismos, los procesos, los mecanismos, las estructuras y las dinámicas que facilitan o que dificultan el desarrollo de sus hijos, de sus parejas, de sus familias y de ellos mismos. De lo que se trata entonces es de resignificar el rol paterno.

Esta perspectiva es “integradora” porque retoma los aspectos cognoscitivos, emocionales, relacionales, conductuales, actitudinales, aptitudinales y culturales de la experiencia de ser padres. Esta modalidad de trabajo se construye, entre otros, con los siguientes pilares de concepción y de acción: • Trabajo con padres donde se retoma el proceso grupal que se gesta; revalorándose sobre todo el papel insustituible de los padres como educadores de sus hijos. • La intervención del proceso grupal en tanto su estructura y su función, tiene la pretensión de crear un espacio de contención, de reflexión y de escucha —continente—, donde los padres puedan compartir su función parental con otros padres y con un mediador —contenido—.7 • Crear así un continente donde los padres de familia, en colaboración con otros padres, tengan la oportunidad de recrear escenarios múltiples, donde su renovada y recobrada función parental esté siendo internalizada por ellos en una perspectiva más acorde a sus necesidades y a sus posibilidades de vida. • La intervención debe contar con un encuadre de trabajo propuesto por el mediador y asumido por los padres, además de objetivos definidos y asumidos por los participantes. • La participación de los padres es voluntaria; se incluye a padres que expresen el deseo y la necesidad de indagar acerca de su función y establezcan su compromiso de promover el cambio. • Es de importancia crucial que preferentemente la pareja de padres participe en dichos trabajos, ya que la dinámica que se gesta en una intervención donde están implicadas ambas figuras parentales potencializa significativamente el trabajo realizado o pretendido, dado que incide 27

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no sólo en los hijos sino también en la pareja, resarciendo de esta forma el vínculo paterno filial. • También es de vital importancia que se tome en cuenta lo siguiente: cuando se trabaja con padres de familia es necesario considerar al mismo tiempo, y en relación, varios momentos y estados de desarrollo. Es precisamente —y esto es muy importante recalcarlo— ese momento y estado de desarrollo, entramado y conformado por múltiples momentos y estados de desarrollo, el objeto, el objetivo y el propósito de las intervenciones con padres. En los trabajos con padres, por tanto, hay que considerar el momento y el estado de desarrollo de los padres, el momento y el estado de desarrollo de los hijos, el momento y el estado de desarrollo de la pareja y el momento y el estado de desarrollo del sistema familiar. Esa confluencia y ese entramado de momentos y de estados del desarrollo es el metaorganizador, por nombrarlo de alguna manera, de la modalidad de intervención que estamos proponiendo.

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Así, por ejemplo, observamos que la crisis de adolescencia en nuestra cultura generalmente se encuentra inmersa e inserta en la crisis de la madurez de los padres, de éstos como sujetos individuales y de éstos como pareja. Mientras los jovencitos se encuentran en plena crisis de identidad, sus padres, por su parte, también se encuentran de hecho, aunque de manera distinta, en plena crisis de identidad. En tanto los hijos se preguntan: ¿quién soy yo?, ¿qué quiero ser?, los padres se preguntan —cuando se lo preguntan, porque, como los muchachos, algunas veces no se lo cuestionan, no lo representan, como los adolescentes, sólo lo actúan, sólo lo hacen— en el mejor de los casos, ¿qué estoy haciendo?, ¿qué he hecho?, o inclusive se cuestionan, ¿qué hice? Son así múltiples crisis las que se entrecruzan, crisis donde se gesta e instrumenta el encuentro o el desencuentro entre padres e hijos, entre alumnos y maestros. Es decir, el trabajo con padres debe verse a través de la óptica de la relación, de la vinculación. En este sentido, la pregunta y la respuesta no es qué le pasa a mi hijo, sino qué nos pasa a nosotros con nuestro hijo; el espacio y el momento de trabajo es en relación con. • De lo dicho hasta el momento se puede inferir que esta modalidad de trabajo se estructura preferentemente en el pequeño grupo, para que de esta forma los participantes tengan la oportunidad de justo implicarse en el proceso grupal. Asimismo, el trabajo está pensado para realizarse en varias sesiones. • La modalidad de intervención parte del reconocimiento de que en la interacción entre padres e hijos están presentes, aparte de realidades concretas, la ilusión y la fantasía, la simbolización, el sentido, el significado, el contexto, el proceso, etcétera.

Los padres y sus escuelas: apuntes para una propuesta de integración

• Habría que considerar por principio que, desde esta perspectiva, aprendizaje es desarrollo, y el desarrollo podemos concebirlo desde múltiples vertientes teóricas conceptuales: para muchos autores el nacimiento psicológico no coincide con el biológico, sino que ocurre posteriormente. Para otros, sin omitir los componentes constitucionales y ubicándose en las llamadas series complementarias, consideran que ocurre a la par. Otros más consideran que el desarrollo psicológico ocurre antes del nacimiento biológico, ocurre desde antes, tiene lugar en la fantasía de los padres cuando éstos aún eran niños. Otros teóricos incluso determinan que en los procesos de desarrollo se ensamblan, articulándose, aspectos que tienen que ver con niveles intergeneracionales y transgeneracionales. • Por supuesto que esta modalidad de intervención, así como tiene alcances —la posibilidad de profundizar— también tiene limitaciones; quizá su principal limitación guarda correlación estrecha con sus alcances: no admite trabajar al mismo tiempo con un número amplio de personas. En ese sentido, es una modalidad que privilegia la calidad del trabajo, por la cantidad de personas atendidas. Otra de las que podrían ser sus limitaciones es que el perfil del mediador encargado de estos trabajos, preferentemente sería la de un conocedor en desarrollo y tendría también que contar con herramientas técnico profesionales para el trabajo grupal; asimismo, sería deseable que el mediador conociera vívidamente los contextos educativos escolarizados, donde necesariamente tendría que operar . • Esta modalidad de intervención, no tiene pretensiones terapéuticas, aunque sus herramientas de operación pueden también incluir, entre otras, la confrontación y el esclarecimiento, por lo que

se hace necesario —cuando la situación lo amerite— realizar canalizaciones, ya sea a grupos terapéuticos para padres o a intervención terapéutica familiar. Para terminar diríamos que los hijos quizá necesitan saberes y amores. Saberes y amores de sus padres y, por qué no decirlo también, de sus educadores en general. Y es que realmente es así, cada hijo representa y constituye un reto, una lucha, un conflicto, una búsqueda, un goce, un encuentro. Ya lo dijimos antes, lo que realmente representan y constituyen nuestros hijos es simple y llanamente un reencuentro; un reencuentro con la vida de nosotros, un reencuentro con nosotros mismos, un reencuentro con nuestra propia historia de vida personal. Es de hecho un reencuentro y una prospectiva, es la posibilidad de ser, sin confundirnos, sin con/ fundirnos con ellos y en ellos y por ellos, es la posibilidad de reparar, de recrearnos. Es, en mucho, una segunda oportunidad que nos brinda la vida para seguir siendo. En el frente, con nuestros hijos, ahora como padres, realmente retornamos desde otro lugar y con una nueva perspectiva a la búsqueda de un naciente camino: el de ellos y el de ellas, el de nosotros y el de nosotras; es decir, el camino del nosotros. Éste es el verdadero reto de ser hoy papás: Que nosotros renazcamos con el nacimiento de nuestros hijos, que crezcamos junto con ellos, que vivamos junto con ellos; no por ellos ni para ellos, sino junto con ellos. Notas 1

Umberto Eco, El nombre de la rosa, p. 195. Marcelo Salles, Manual de psicoterapia psicoanalítica para adolescentes y niños, p. 398. 3 Catherine Millot, Freud antipedagogo, p. 165. 4 Catherine Mathelin, ¿Qué hemos hecho a Freud para tener semejantes hijos?, p.15. 5 D. W. Winnicott, Conversando con los padres, p. 19. 6 Mathelin, op. cit., p. 17. 7 D. W. Winnicott, Realidad y juego, p. 147. 2

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Bibliografía ECO, Humberto, El nombre de la rosa, Lumen, Barcelona, 1985. MATHELIN, Catherine, ¿Qué hemos hecho a Freud para tener semejantes hijos? Notas a los padres apasionados por el psicoanálisis. Guías para padres, Paidós, Barcelona, 1995. MILLOT, Catherine, Freud antipedagogo, Paidós, Barcelona, 1996.

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SALLES, Marcelo, Manual de psicoterapias psicoanalíticas en niños y adolescentes, Plaza y Valdés, Madrid, 1995. WINNICOTT, D. W., Conversando con los padres. Aciertos y errores en la crianza de los hijos, Paidós, Barcelona, 1997. —Realidad y juego, Paidós, Barcelona, 1998.

El papel de los padres ante la autoridad y la disciplina, su efecto en los jóvenes Sara Robles Rodríguez*

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ontra la reducción de la edad penal, este es el título de una de tantas notas periodísticas que abordan este tema, en ella hay comentarios como los siguientes:

El crecimiento de la delincuencia en un país depende de su desarrollo económico, del nivel de vida de la sociedad y de la interrelación de estos factores con sus condiciones culturales y educativas. Si aceptamos como válida la hipótesis de que a mayor bienestar social crece la solidaridad entre generaciones y con ello disminuye la delincuencia entre los jóvenes, el posible tratamiento del problema tiene dos vertientes, y ambas son responsabilidad principalmente del Estado. Una es competencia de los poderes ejecutivo y legislativo, y tiene que ver con construir una nación que posibilite una vida digna a todos sus habitantes: sin pobreza, marginación, discriminación y racismo, con fuentes de trabajo y salarios decorosos, con escuelas y universidades gratuitas. Un proyecto nacional con estos propósitos sería seguramente generador de una juventud comprometida, responsable y confiada en el futuro, y en esas condiciones la delincuencia general y la juvenil en particular tendrían niveles bajos. La otra vertiente corresponde a la administración de justicia y es responsabilidad del Poder Judicial...1

Al leer o escuchar este tipo de notas en los medios de comunicación, pareciera que los “chicos malos” sólo aparecen en las barriadas pobres carentes de casi todo, entonces qué con los “niños bien”, poseedores de casi todo pero que presentan conductas que los hacen parecer “bastante malos”. Indiscutiblemente la carencia de bienestar económico y material tiene su efecto en los jóvenes, pero según se ve, los “ricos” y los “pobres” manifiestan similares conductas hostiles y agresivas, lo que lleva a pensar que esto probablemente sea más bien resultado de familias cuyos conflictos se reflejan como un espejo en los jóvenes. Otra nota periodística señala: Un sistema penal juvenil debe contemplar el tratamiento de menores de edad basándose en los diferentes instrumentos internacionales en la materia, que lejos de criminalizar a los infractores tienen en cuenta las causas que propician que menores de edad incurran en conductas antisociales. 31

*Profesora-investigadora del Departamento de Recursos Humanos del CUCEA de la UDEG. Enero-Marzo 2004

...El debate público no puede quedar entrampado en intereses

partidistas, sino abordar el tema en términos de una política de Estado, asumiendo sus complejidades sin simplificarlo en una discusión entre buenos y malos, jóvenes delincuentes versus seguridad ciudadana. Por consiguiente, resulta esencial tomar conciencia de que las dificultades para reformar el sistema judicial de menores no se reducen a una controversia jurídica ni a políticas sociales, sino sobre todo a modificar la conciencia de la sociedad acerca del adolescente infractor. Muchas veces se tiene de él una imagen colectiva estereotipada que responde a la tele-realidad. Es hora de abandonar estas imágenes que tranquilizan la propia conciencia (rasgo cultural dominante de ocultamiento porque no se soporta la realidad) para descubrir la persona concreta en el contexto de una situación determinada. No se trata de cerrar los ojos frente al delito sino de hacerse responsables como sociedad ante el infractor, con la preocupación de descubrir las causas más que de reaccionar frente a los resultados...2

Ante este escenario surgen algunas preguntas: ¿Será el Estado el único responsable de la conducta antisocial o violenta de los jóvenes?, ¿es la policía quien debe “cuidar”, orientar y contener a los jóvenes? Cuando se habla de “hacerse responsable como sociedad” deben estar directamente implicados los actores fundamentales en la formación de individuos y quienes, cuando se discuten estos temas, están prácticamente excluidos: los padres, porque recordemos que “la carencia de disciplina durante los primeros años, es uno de los factores más importantes que conducen a la delincuencia juvenil, a la incidencia de accidentes y otros problemas sociales”.3 ¿Cómo hemos llegado hasta aquí?, acaso los padres han cedido el ejercicio de la autoridad a las autoridades, así como se ha cedido la educación a la escuela, olvidándose de que antes de ninguna otra influencia está la del entorno familiar. Este olvido incluye olvidar también un aspecto fundamental: en la familia los aprendizajes (entre ellos la disciplina) están cargados de afectividad y que lo único posible de integrar y estructurar para el ser humano es el afecto consistente y sistemático, el cual debiera ser provisto por los padres, ¿por quién si no? Recordemos que lo que se aprende en la familia tiene una indeleble fuerza persuasiva que sirve (en los casos favorables) para el acrisolamiento de principios Enero-Marzo 2004

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moralmente estimables que permitirán, a lo largo del tiempo, resistir las tempestades de la vida. En este sentido de socialización, la familia actual no está cumpliendo con su función y se está presentando lo que Fernando Savater llama el eclipse de la familia.4 Cada vez más se observa en los padres desánimo y desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de conciencia social en los hijos, y las abandonan a los maestros y a las autoridades. Tal vez el desánimo se debe a que cumplir con esta tarea implica atención permanente, la cual no alcanza porque está atrapada por otros intereses; desconcierto porque, ya que los defectos de una educación rígida han sido resaltados por los pedagogos, psicólogos y maestros, ahora, en un efecto de péndulo, se ha llegado al otro extremo. Apoyados en teorías de las cuales se interpreta, y resalto se interpreta, que la educación de los niños y jóvenes debe ser de “absoluta” libertad, entendiéndose como has lo que quieras, como quieras y cuando quieras. Se ha confundido la idea de la educación en libertad y respeto, con una situación totalmente libre de problemas y dificultades, de privaciones y de retos a las que de cualquier manera tarde o temprano deberán enfrentarse y no estarán preparados para ello; entonces echarán mano de toda clase de argucias, trampas y aun de las drogas, para hacer frente a los problemas y frustraciones que son parte ineludible del crecimiento y de la vida. Indudablemente que cuando los padres dicen no a los hijos los frustra, pero si el no se acompaña de argumentos (no justificaciones), gestos y tono de voz que demuestran interés y amor, la frustración provee a los jóvenes de una estructura y de un andamiaje que a la larga será una guía de navegación en el vivir cotidiano que los seres humanos requerimos para sentirnos seguros. Enrique Rojas, en su libro El hombre light, afirma: “El hombre no tiene referente, ha perdido su punto de mira y está cada vez más desorientado ante las grandes interrogantes de la existencia... cuando se ha perdido la brújula, lo inmediato es navegar a la deriva, lo que conduce a la aceptación y canonización de todo”.5 La brújula perdida tiene que ver con la falta de claridad en los límites entre lo que se puede y lo que no; si dichos límites están marcados existe la posibilidad de decidir entre brincarlos o no, pero cuando éstos no aparecen, los muchachos no se dan cuenta en qué momento están del “otro lado”, lo que puede llevarlos al caos arrastrados por 33

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la sensación de estar en medio del océano sin un punto de referencia. Lo anterior también explica el enojo e indignación que muchos jóvenes muestran ante un “no se puede o no se permite”; reaccionan con una irascibilidad incontenible cuando un profesor dice: “no puedes entrar con gorra al aula”, o ante un policía que señala: ”no puedes ingresar al antro por que no eres mayor de edad”, pero también ante los padres cuando indican la hora límite de llegada; esto es de esperarse cuando éstos no han colaborado para que el joven aprenda a comportarse con los demás en forma adecuada, a conocer los límites de su libertad y a entender lo que es prudente y seguro, no toleran la frustración aunque sea su propia integridad física la que esté en juego. Pareciera que cualquier vestigio de autoridad indigna; lo más criticable es el abuso de autoridad o el autoritarismo, con lo cual estoy de acuerdo siempre y cuando lo contrario no implique permisividad absoluta, cuando impera el haz lo que quieras, “Uno ya no tiene prohibiciones, ni territorios vedados, ni impedimentos que lo frenen, salvo las coordenadas externas de las leyes”.6 Por supuesto que cuando instancias ajenas son las que deben “enseñar” y ejercer la autoridad, se habla de abuso; efectivamente, parece un abuso cuando un policía, trabajador social o un maestro (sin negar su importancia) deben (hago énfasis en deben) ejercer medidas coercitivas, pero qué otra cosa pueden hacer sino cumplir con la obligación y el derecho que los padres les han cedido. Es en el nido familiar donde se paladea por primera vez la reconfortante sensación de invulnerabilidad que proporciona el sentirse amado; ya Goethe lo dijo: da más fuerza saberse amado que saberse fuerte. Sin duda que el amor cría niños felices, con esa certeza los padres actuamos; sin embargo, no pocas veces confundimos el amor (o dar prueba fehaciente de él) con no atrevernos a marcar y sobre todo, a hacer respetar reglas y límites. Mandar significa (etimológicamente) ayudar a crecer; efectivamente, la autoridad en la familia ayuda a crecer a los miembros más jóvenes, configurando lo que Freud llamó el principio de realidad, en el cual los padres juegan un papel esencial cuando hacen algo para evitar que el “respeto a la Enero-Marzo 2004

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individualidad y a la libertad” se confundan (como parece que ha sucedido) con el hedonismo, el consumismo y la permisividad, la cual parece que es la fórmula posmoderna de la libertad. Mientras los papeles y las actividades de los miembros de la familia estuvieron atados por la tradición (palabra que en la actualidad parece peyorativa) y la individuación no se consideró tan deseable o importante, mantener la solidaridad de la familia fue bastante fácil; aunque imponía restricciones considerables a la libertad de cada individuo, esto se consideraba absolutamente necesario y se aceptaba como el orden natural de las cosas. Una vez que se aceptó que cada individuo no sólo debía ser verdaderamente él mismo, sino que estaba obligado a serlo, a desarrollar su propia personalidad como él deseara (buscando la satisfacción de sus objetivos en la vida como persona en vez de como parte de una familia, tribu o casta), las tensiones entre los miembros de una familia aumentan y en casos extremos se hacen poco menos que ingobernables, fundamentalmente porque se ha asumido que la única forma de lograrlo es no respetar a nadie ni nada; pensar en sí mismo implica (equivocadamente, creo yo) desaparecer a los otros y por ende las reglas para poder convivir con ellos. Tal vez ha llegado el momento de que los padres revaloremos nuestra función y que la asumamos con toda la felicidad y satisfacciones que conlleva, pero también con la enorme responsabilidad que implica, la cual se manifiesta en toda su intensidad cuando debemos mostrar al niño y al joven qué se puede, qué se debe y qué no. Tal vez nos sintamos más seguros al saber que “El ejercicio de la psiquiatría tiene por principal objetivo aliviar la angustia de las personas que sufren por no haber experimentado solidaridad en el seno de sus familias”,7 y que el antídoto para dicha angustia es la seguridad; en la medida en que nos sentimos importantes para las personas que son significativas en nuestra vida, nos sentimos seguros. Cuando el joven percibe el interés de los padres por proporcionarle un marco de referencia que indica hasta dónde puede llegar, los límites que no debe rebasar y las posibles consecuencias, suelen sentirse importantes, seguros, amados. Recordemos que no existe actividad más importante que la de criar personas felices, intentando delimitar este concepto al parecer ambiguo, les comparto que a lo largo de más de 20 años de ejercicio profesional con jóvenes, nunca he escuchado que alguno diga sentirse agradecido o satisfecho 35

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de que nadie le llamara la atención o le indicará lo que se permitía y lo que no; todo lo contrario, siempre expresan frases como las siguientes: “ni siquiera saben si llego o no... nunca me preguntan a dónde voy, a qué horas regresaré, o con quién convivo... si me fuera de casa tardarían varios días en percatarse... no les importo... les estorbo, creo que no me quieren”. ¡Oh desilusión!, los niños y jóvenes “tan libres” no son felices. Notas 1

G. López y Rivas, periódico La Jornada, 24 de mayo de 2002. Párrafos marcados del “Informe Ethos”, núm. 15, en el periódico El Informador, 25 de junio de 2001. 3 S. Ramírez, Infancia es destino, Siglo XXI, México, 1981. 4 Fernando Savater, El valor de educar, Ariel, México, 2002. 5 Enrique ROJAS, El hombre light, una vida sin valores, Temas de Hoy, México, 2001. 6 Idem. 7 B. Bettelheim, “No hay padres perfectos”, en La familia como soporte, Grijalbo, México, 1997. 2

Bibliografía BETTELHEIM, B., “No hay padres perfectos”, en La familia como soporte, Grijalbo, México, 1997. “Informe Ethos”, núm. 15, periódico El Informador, 25 de junio de 2001. LÓPEZ y RIVAS, G., La Jornada, 24 de mayo de 2002. RAMÍREZ, S., Infancia es destino, Siglo XXI, México, 1981. ROJAS, Enrique, El hombre light, una vida sin valores, Temas de Hoy, México, 2001. SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, México, 2002.

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Necesidad de un acuerdo de voluntades entre la escuela y la familia para mejorar el proceso educativo Rubén Zataráin Mendoza*

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a educación, función social que se ha trasladado del núcleo familiar a la institución escolar en la historia moderna por el tipo de demandas inéditas a las que se ve sometida, requiere ahora de la reconstitución de la relación de los protagonistas centrales, a saber: los padres, los alumnos y los profesores. En Jalisco, la expansión cuantitativa del sistema educativo, el crecimiento demográfico, la industrialización, la urbanización extensiva y la cada vez más fuerte lucha por la sobrevivencia económica dadas las disparidades sociales, son factores que han incidido en el divorcio escuela-comunidad. El puente de relación maestros-padres de familia, que tendría que ser de auténtica colaboración y sinergia, con honrosas excepciones, requiere reconstruirse. La necesidad de comunicación entre los contextos aula-hogar (lugares donde se configura el proyecto formativo de los niños y jóvenes) es observada por estudiosos de distintos campos y en muchos casos por quienes viven cotidianamente el problema de educar a las generaciones jóvenes. La verdad es que tanto la escuela como el hogar echan de menos una relación más estrecha y ambos espacios necesitan hacer más para dialogar y enriquecer el proyecto de educar, “una fuente de condicionamiento por parte de los alumnos son sus experiencias previas, especialmente las provenientes del marco social al que pertenecen, puesto que tienden a reproducir en el grupo escolar las situaciones y estructuras de poder que viven en su medio socio-familiar” (Fullat y Sarramona, 1982: 85). La verdad es que el aislamiento y la incomunicación ha representado cierto tipo de ventajas, pues la delegación o la mutua descalificación ha sido cómoda para ambas partes, “paralelo a un proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra en los últimos veinte años un proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes de socialización, fundamentalmente de la familia, por la incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros y la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia” (Esteve, 1995: 26). Esta situación de inercia y de descarga unilateral de responsabilidades ha de transformarse, si el objetivo común es dotar a los educandos de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que los provean de mejor manera para enfrentar los desafíos por venir. El diálogo, la participación y el involucramiento son imprescindibles, cuando la finalidad a la que apuntamos es una educación de mejor calidad para los jaliscienses. En 1988, Héctor Aguilar Camín, Gilberto Guevara Niebla, Pablo Latapí Sarre y Rolando Cordera Campos cuestionaban la ausencia de marco legal y la inexistencia de corresponsabilidad de la sociedad mexicana en los siguientes términos: “Las leyes vigentes, incluyendo el artículo tercero y la ley federal de educación, no le conceden participación a la sociedad ni la hacen corresponsable en la tarea educativa. Se valida así, y se refuerza, *Asesor-investigador del ISIDM. 37

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la desarticulación entre la escuela y la comunidad, entre padres de familia, autoridades y maestros y, al final, entre la educación que reciben los alumnos y las realidades del mundo extraescolar, el mundo en el que viven” (Guevara Niebla, 1982: 17). La ley general de educación de 1993 viene a hacer explícita la participación social con propuestas específicas para este fin. El marco legal para trabajar sistemáticamente un nuevo acuerdo de voluntades entre la autoridad educativa y los padres está explícito en los artículos 65, 66 y 67 de esta ley de carácter nacional. En el artículo 65, que hace referencia a los derechos de los padres de familia, destaca la fracción III que establece “colaborar con las autoridades escolares para la superación de los educandos y en el mejoramiento de los establecimientos educativos”. En el artículo 66, que alude a las obligaciones, se establece en la fracción iii “colaborar con las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijos o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen”. En el artículo 67, que enuncia el objeto de las asociaciones de padres de familia, propone en la fracción ii “colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el mejoramiento de los planteles”. Según afirma Carlos Ornelas: “las expectativas acerca de la participación social en la transición del sistema educativo mexicano se mueven entre dos polos. Por una parte, se estimula la formación de asociaciones de padres de familia, como ya se hacía desde los tiempos de la unidad nacional, para que contribuyan con el mantenimiento y mejoría de las escuelas, funcionando parcialmente en las zonas rurales y las áreas pobres de las ciudades, lo cual incide en la desigualdad social. Ahora se persigue otorgarles mayores funciones, pero sin que participen en lo ʻtécnicoʼ, es decir, en las cuestiones esenciales de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje o en la evaluación de los maestros. Aquí el gremio logró mantener el monopolio sobre lo técnico-pedagógico y excluye la participación de los padres” (Ornelas, 1995: 315-316). Entre la problemática más citada en educación básica acerca de la participación de los padres de familia, los diagnósticos coinciden en señalar que las asociaciones de padres de familia han dejado de ser, en términos generales, un vínculo real entre la escuela y la

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comunidad; la participación de los padres de familia en apoyo a la educación de los hijos ha sido por lo general de poca trascendencia, debido en buena medida a la falta de mecanismos que permitan una acción más comprometida y responsable de aquellos y de la sociedad en su conjunto. En el apartado subtitulado la nueva participación social del acuerdo nacional para la modernización de la educación básica y normal de mayo de 1992 se hablaba de que la magnitud y trascendencia de la obra que reclama el futuro del país entraña la participación de cuantos intervienen en los procesos educativos: maestros, alumnos, padres de familia; es conveniente estimular la participación individual y colectiva de los padres de familia; al contribuir más los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos y en algunos asuntos no técnicos de la vida escolar, se tiene una red social de interés, motivación y participación constructiva en torno al proceso educativo; avivar el interés familiar y comunitario por el desempeño escolar se traducirá en una verdadera contraloría social no coercitiva, sino persuasiva y propositiva de la educación. Con la suscripción del acuerdo estatal para la participación social en la modernización de la educación básica, el 28 de noviembre de 1992, se apuntalan estas ideas además de operar formalmente algunas figuras colegiadas como los propios consejos de participación social que hoy requieren evaluarse y sobre todo operativizarse. El 8 de agosto de 2002 se suscribió por distintos sectores el denominado compromiso social por la calidad de la educación. De este documento destaca la necesidad de dar vida al consenso social y de renovar el pacto en asuntos educativos. Se subraya la importancia de impulsar un movimiento social convergente para mejorar la educación y de construir un nuevo esquema de participación social. El concepto importante viene a ser la integración de comunidades de aprendizaje exitosas, en donde los padres de familia han de ejercer de manera comprometida su derecho a participar. En el concurrente compromiso social de Jalisco por la calidad de la educación, suscrito en Guadalajara el 11 de diciembre de 2002, se asume como visión “garantizar los mecanismos de participación social para mejorar la calidad educativa en todos los niveles, con especial énfasis en la orientación a los padres de familia”; se asume como cambio necesario la “participación de los padres de familia para hacer de cada hogar un centro de aprendizaje e involucrar a las familias en las actividades de la escuela”. La presidenta de la asociación estatal de padres de familia en ese momento, la señora María Ignacia Chávez López, con su rúbrica ratifica el compromiso en los siguientes términos: “los padres de familia somos, junto con los maestros, los más interesados y los más directamente implicados en la educación de nuestros hijos. Conscientes de nuestras obligaciones, asumimos el compromiso de estar cerca de la escuela; complementar y reforzar en el hogar el esfuerzo de los maestros; fortalecer permanentemente nuestra formación como padres de familia e integrarnos a la comunidad escolar”. En los referentes citados es posible corroborar que el tema de vinculación entre hogar y escuela está presente. Queda de manera muy clara la ingente necesidad de colaboración constructiva entre maestros y padres de familia y la configuración de un díptico impostergable entre la familia y los educadores. Los altos resultados educativos que obtienen países como Japón, Corea y Singapur, entre otros, están estrechamente relacionados con la presencia y compromiso de la madre de familia, sobre todo, en la formación inicial de los pequeños. 39

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En la sociedad jalisciense hay mucho por avanzar en este terreno y en la Secretaría de Educación Jalisco recientemente se emprenden acciones específicas; hay convicción de que habrá que seguir contribuyendo a la educación de los padres y facilitando las condiciones institucionales para ampliar la convocatoria social en asuntos educativos. Queda cada vez más claro que la educación de los padres es un problema complejo pero la voluntad de contribuir a la misma es impostergable, pues para propiciar el acercamiento a la utopía de transformar las cosas, se ha de cruzar el puente del padre ausente al padre presente en el proyecto de formación de la niñez y la juventud de nuestra entidad. La escuela de padres es una de las alternativas por las que ha optado Educación Jalisco para contribuir al ejercicio de una paternidad de calidad. Con esta propuesta en elaboración, se presentan materiales educativos, técnicas y métodos de intervención, en un clima social de respeto y cordialidad, con la intervención de facilitadores capacitados. El ejercicio de la paternidad responsable que echa de menos la sociedad toda implica motivación, información y orientación, esto se tiene que saber cada vez de mejor manera y contribuir con trabajo diario y apasionamiento al logro de estos fines. El artículo 14 de la Ley Estatal de Educación en su fracción v establece al respecto: “promover, coordinar y evaluar un programa anual de capacitación, orientación y formación dirigido a los padres de familia o tutores en los centros de educación básica, incluyendo la indígena y educación especial, estableciendo en cada institución educativa o zona escolar la escuela para padres”. En el programa de escuela para padres parte de los logros del ciclo escolar 2002-2003 fueron: • 2 244 escuelas informadas. • 3 733 docentes comprometidos. • 2 416 grupos formados. • 39 972 padres capacitados. Estos logros, modestos aún por la dimensión del sistema educativo, han implicado la suma de muchas voluntades y el esfuerzo extraordinario de muchos colaboradores, lo que ha de estimular la renovación del entusiasmo y permitir avizorar un horizonte de continuidad y fortalecimiento.

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Este tipo de experiencias permiten aprender y destacar algunos principios de la relación educativa de los padres con las generaciones de niños de hoy, por ejemplo: aprovechar las oportunidades para resaltar los actos o conductas positivas de los hijos, asignar tareas personales y de colaboración con los hijos; comunicarse más y mejor con los integrantes de la familia; comprender que es necesario estar en contacto frecuente con el maestro o los maestros; identificar que no toda la responsabilidad de educar es de la escuela y que los valores fundantes y actitudes se aprenden primordialmente en la familia. La sociedad en su conjunto reclama cambios que deben darse en la base misma, a saber: el seno familiar y la institución escolar, materializándose en el campo comunitario, donde se expresan e interaccionan los ciudadanos, para resolver los problemas y los desafíos que entraña el proyecto de educar. Si bien es deseable que la participación tenga un componente de formación e información, pues “la falta de información o formación impide una participación eficaz” (Observatorio Ciudadano de la Educación, comunicado 117); en una primera fase, el mensaje central ha de ser la búsqueda de corresponsabilidad de quienes ejercen la patria potestad de los hijos. Se requiere de la concurrencia de todos: padres, alumnos, maestros, organizaciones políticas, universidades, medios de comunicación, etc.; en esta perspectiva no se puede descuidar el importante rol que juegan madres y padres de familia que con amor permanente buscan formar de mejor manera a los hijos. Familias, escuelas y autoridad educativa tienen que renovar los compromisos y trabajar en pro de la infancia y juventud que labra su destino y que constituye el capital estratégico para el desarrollo de Jalisco. Con la fortaleza de que se están creando las formas institucionales, el reto ahora es dar vida a las normas y a los proyectos para materializar las ideas expresadas en un amplio acuerdo de voluntades que promueva en los lugares donde no existe la participación comunitaria de los padres de familia, las actividades de mantenimiento y conservación de planteles escolares. Hay conocimiento de que en muchas de las escuelas la participación e involucramiento es una práctica común, pero en otras no es así; en estas comunidades educativas habrá que diversificar las estrategias para el logro del objetivo. Como práctica formativa explícita en algunos espacios curriculares como los de formación cívica y ética, por ejemplo, será importante también comprometer a los alumnos y alumnas en algunas tareas de desarrollo comunitario. Se comparte la idea de que es necesario fortalecer el trabajo en equipo para la consecución de los valores humanistas tan caros a la sociedad contemporánea: Fe en el ser humano, porque ante el peligro de cosificación y alienación de la vida económica y tecnologizada de las sociedades contemporáneas el centro de lo educativo seguirá siendo la construcción del ser humano. Optimismo, porque se necesita de la renovación de la esperanza en tiempo de crisis y sabemos que la sociedad jalisciense tiene como fortalezas sus profundas raíces históricas y su diversidad cultural. Optimismo porque contamos con la voluntad de padres e hijos para el diseño de un mañana diferente. Confianza en el futuro, porque la calidad de la cosecha estará determinada por la calidad de la simiente y hoy es necesario trabajar juntos para que nuestros hijos se provean de los bienes culturales que serán necesarios en el mañana.

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Para cargar la mochila de conocimientos, habilidades, valores, actitudes, sueños y posibilidades en nuestros niños y jóvenes, se requiere que la moderna familia jaliscienses y la escuela del siglo XXI redoblen esfuerzos y den vida al contrato social por una mejor educación. Bibliografía Compromiso social de Jalisco por la calidad de la educación, Guadalajara, 11 de diciembre de 2002. “Dilemas de la participación social”, en Observatorio Ciudadano de la Educación, Comunicado 117, febrero 14 de 2004. FULLAT, Octavi y Jaume SARRAMONA, Cuestiones de educación, CEAC, Barcelona, 1982. ESTEVE J. M., S. FRANCO y J. VERA, Los profesores ante el cambio social, Anthropos/ Universidad Pedagógica Nacional, México, 1995. GUEVARA NIEBLA, Gilberto (comp.), La catástrofe silenciosa, FCE, México, 1992. ORNELAS, Carlos, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, CIDE/Nacional Financiera/FCE, México, 1995.

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La institución escolar y la familia: formas de trabajo colaborativo para la mejora de la calidad en la enseñanza Francisco Javier Hinojo Lucena* Francisco Domingo Fernández Martín**

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os padres, como miembros de la comunidad educativa, no tienen sólo el derecho a participar en la educación que se les da a sus hijos, recogido en la legislación vigente, sino también la responsabilidad de colaborar con el trabajo de los docentes en todo aquello que sea beneficioso para la formación de sus hijos. Ocurre que no siempre los padres hacen uso de ese derecho ni mantienen la relación permanente con el profesorado de sus hijos. En frecuentes ocasiones, se cree y se piensa que la educación es algo que se reduce a las cuatro paredes del aula. La educación consiste, no se puede olvidar, en la acción conjunta de los miembros de la comunidad educativa (y los padres son miembros de pleno derecho) dirigida a formar personas independientes, con capacidad de pensar por sí mismas, responsables y solidarias. El fracaso escolar, en su gran mayoría, está generado por la utilización de diferentes criterios pedagógicos en las familias y en los centros educativos, que se eliminarían con adecuados cauces de comunicación. La participación de los padres no debe conllevar un anulamiento, más o menos solapado, de las funciones del profesor reduciendo e interfiriendo la libertad de éste, sino la de mejorar la oferta educativa y colaborar con los centros y profesores. Otro de los riesgo que hay que evitar es el de la politización y la adopción de posiciones intransigentes,

intolerantes, poco acordes con la flexibilidad y el diálogo, ya que estas posturas deterioran las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, siendo el niño, a la postre, el más perjudicado. Cuando los padres enjuician duramente las labores de los profesores, los hijos hacen suya la visión negativa de sus padres; las consecuencias más inmediatas son: - Pérdida de confianza en la figura del profesor, seguida de la pérdida de respeto hacia su persona. Deteriora el proceso de aprendizaje y crea una tensión que puede provocar roces o conflictos. - Pérdida de consideración al centro escolar, que repercute desfavorablemente en el comportamiento general (respecto a las normas de convivencia) y en el uso de las instalaciones. - Frecuentemente se ven agresiones contra la pintura de las paredes, contra el mobiliario, los sanitarios, las puertas... Convendría que los padres inculcaran el sentido de respeto hacia los bienes comunes y particularmente el miramiento del centro como algo próximo al alumno. - Progresiva relajación y deterioro en la exigencia personal del alumno. Ello es debido a la fisura producida por las quejas del padre. El hijo sabe que si las cosas van mal (suspende, se implica en conflictos, hay quejas de su actitud) su familia culpará a los docentes y nunca a él.

*Profesor-investigador del Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Granada. **Profesor-investigador del Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada. 43

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Por el contrario, lo deseable sería que los padres ayudasen a sus hijos en sus relaciones con los profesores o con la organización escolar. ¿Cómo hacerlo? Pensemos en unas cuantas posibilidades: Analizar los problemas al margen de ideas estereotipadas. Proteger excesivamente al hijo en pequeños conflictos anula el desarrollo de defensa; librarlo de las responsabilidades contraídas por su comportamiento en nada contribuye a la formación. Además, el hecho de reconocer la culpabilidad en un momento determinado no es un resultado condenatorio ni trascendente sino una mera reflexión sobre unos actos concretos que merecen especial atención. En el caso de que juzgue inapropiado el comportamiento de un docente (no nos referimos a casos graves), es aconsejable que el padre no ventile abiertamente su desavenencia ante el hijo y que opte por manifestarlo, si así lo desea, al profesor en cuestión. No hay que olvidar que los padres están educando a sus hijos y que es un objetivo prioritario en todo momento la atención y exigencia a éstos. Si la atención y la exigencia se concentran en los errores del profesor, se desplaza el centro de interés y quedan relegados a segundo plano los auténticos protagonistas del proceso educativo. Interpretar las sanciones de las cuales haya sido objeto y ayudar a comprender su

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significado. A veces el alumno, inmerecidamente, recibe sanciones o reprimendas cuya magnitud suele ser insignificante aunque él las reciba de una forma bastante dramática. Está bien que el niño aprenda a reclamar de forma adecuada, pero también está bien que entienda el hecho de quedarse un día sin recreo o de recoger los papeles del pasillo como una pequeña injusticia en medio de las cosas injustas que suceden a diario. Conocer las carencias o falta de formación de los hijos y buscar formas de remediarlas, como, por ejemplo, exigir que se incluyan clases de recuperación y refuerzo en los planes de estudio. Hacer un seguimiento del trabajo realizado en casa por los hijos: adecuar un lugar para el estudio, respetar el silencio, mantener un tiempo de estudio programado y pactado. Insistir en la importancia que tiene el propio esfuerzo para conseguir los fines. No todos los problemas son responsabilidad de “otro” (padre, profesor, compañero), y conviene que cada cual asuma las suyas propias. Contribuir a que los hijos valoren los estudios en sí mismos, como forma de enriquecimiento y formación, no sólo como medio para conseguir un mayor nivel social. Mostrar respeto hacia la figura del profesor al margen de la consideración particular que nos merezca y valorar las acciones educativas llevadas a cabo por el centro de estudios.

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Es un derecho de las madres y padres de los alumnos y alumnas el ser informados e incluso formados acerca de la mejor educación que se da o deben dar a sus hijos en un marco interactivo. Las ventajas de esta colaboración son: - La escuela gana al conocer las expectativas de los padres y sus reacciones. Es una obligación de la escuela el conocer esas expectativas que pueden estar o no de acuerdo con las posibilidades del niño. - Los padres sacan provecho al conocer la problemática de sus hijos y cómo se desarrolla. De ambos factores surge la relación permanente entre padres y maestros y conduce a una ayuda recíproca, a una mejora de los métodos, pues la escuela se aproxima a la vida real y los padres se aproximan a la vida escolar, ya que tanto padres como profesionales buscan los mismos objetivos y de ahí puede surgir el distribuirse responsabilidades. Si hay una buena interrelación de la familia con el profesor, ésta le manifiesta sus dudas, angustias, y el profesor puede prestarle apoyo para superar esa situación emocional, aunque sólo sea escuchándoles. Es necesario orientar a los padres. A veces las familias de niños disminuidos tienden a distanciarse y es necesario romper barreras acercándose a ellos. Mejorar a la familia que tenga el problema, es mejorar y ganar terreno en la educación del niño con dificultades, porque no hay que olvidar que uno de los objetivos con el niño disminuido es su integración social y ésta empieza en la familia y en su entorno. Al mismo tiempo hay que trabajar con la familia para que en lo posible den autonomía al niño con dificultades. La escuela y la familia son para el niño el medio principal en el que encuentra alimento cotidiano su conducta. La génesis de las conductas y las repercusiones mayores se producen en el ámbito familiar y escolar.

Estas dos esferas de la vida dentro de las que el niño interactúa, obligan a una coparticipación de responsabilidades. La intervención psicopedagógica, si ha de ser efectiva, reclama la inclusión y tratamiento de todo el sistema familiar. Relaciones padres/madres-docentes La socialización de los individuos humanos depende de forma interactiva de dos contextos absolutamente privilegiados para ello: la familia y la escuela, que están obligadas a coordinar sus esfuerzos con el fin de alcanzar el desarrollo más armónico posible de las nuevas generaciones. Las relaciones entre la institución escolar y las familias vienen condicionadas, al menos, por los siguientes factores: 1) Factores familiares: - Expectativas familiares. - Pautas educativas familiares. - Recursos. 2) Factores escolares: - Actitudes del profesorado. - Canales de comunicación. - Medios humanos y materiales. Si esta relación familia-escuela se entiende como una relación de especial importancia, resulta absolutamente necesario, en educación, el establecimiento de mecanismos de coordinación que garanticen, o al menos posibiliten, la colaboración necesaria entre esas dos instituciones. Algunos de estos mecanismos están establecidos legalmente, y generalmente se regulan mediante una participación-colaboración indirecta de los padres en la educación de sus hijos; mientras que los mecanismos directos de colaboración (con los profesores de sus hijos) están establecidos pero no regulados, ya que su regulación depende de manera directa del centro educativo y, especialmente, del profesor-tutor y del equipo docente correspondiente. Veamos por separado cada uno de esos mecanismos: 45

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- Establecimiento de criterios de participación del centro en actividades de todo tipo. - Supervisión de las actividades del centro. 2. El asociacionismo de los padres. El segundo mecanismo indirecto de participación de los padres es la posibilidad de organizarse en asociaciones de padres que colaboren con el centro educativo. 3. La participación directa en el centro. Las medidas anteriores de participación, que tienen un carácter indirecto al participar sólo los representantes de los padres, deberían ser complementadas con la participación directa de los padres en las tareas de planificación educativa que correspondan, como son: - Elaboración de las finalidades educativas. - Elaboración del reglamento de organización y funcionamiento. - Confección del plan anual de centro. - Elaboración de la memoria anual del centro. Las medidas de participación indirecta sólo son efectivas cuando las relaciones familia-escuela se desarrollan en un clima de cordialidad y colaboración, situación y actitudes que no siempre existen en los centros escolares, ya sea por falta de comunicación, ya por la incomprensión de unos y otros hacia estos mecanismos de partici-

A) Participación institucional La constitución de 1978 en su Artículo 27, la LODE y la LOPEGCE, como desarrollo del derecho a la educación, garantizan el derecho a la participación de los padres en la planificación general de la enseñanza. Esta regulación es específica en la LOPEGSE y la LODE, en cuyo Artículo 2 se establece como uno de los primeros de la actividad educativa: “la participación de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos”. Las medidas institucionales que se pueden tomar desde los centros educativos, con el fin de propiciar participación de las familias, son, al menos, las siguientes: 1. Participación en el Consejo Escolar de Centro. La primera medida institucional para la participación de los padres en el proceso educativo en la gestión del centro educativo. Las funciones de este órgano colegiado, de manera resumida, son las siguientes: - Elección y revocación del director. - Nombramiento del equipo directivo. -Aprobación y evaluación de la programación general de actividades. - Finalidades educativas. -Reglamento de organización y funcionamiento. - Plan anual de centro. - Memoria anual del centro.

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pación. En este sentido, es necesario destacar la poca participación de los padres en las elecciones escolares, como consecuencia del desánimo y cansancio que existe en este sector de la comunidad educativa respecto a la efectividad de su colaboración.

Desde la institución educativa y el profesorado, son necesarias la adopción de una serie de actitudes y medidas que garanticen y posibiliten la colaboración efectiva de los padres en la tarea educativa respecto de sus hijos. Esta colaboración-participación de los padres habría que entenderla en sentido amplio y, por tanto, no sólo referida a cuestiones de carácter secundario (aunque no menos importantes) como son el refuerzo educativo o los problemas de conducta que sus hijos puedan necesitar o manifestar en el centro educativo, de manera que deberíamos intentar que los padres se sintieran partícipes reales del proceso seguido por sus hijos, mediante la adopción de actitudes positivas hacia su participación y colaboración en el conjunto del proceso educativo, y de medidas concretas que posibiliten y fomenten esa participación. En este sentido, entendemos que no son válidas algunas afirmaciones o conclusiones referidas a la poca participación de los padres y que, por ello, su opinión no debe tener carácter concluyente. Los padres no suelen participar por muchas y variadas razones, entre las que se encuentran aquellas sobre las que la institución escolar y los profesores pueden actuar, como son: - Carencia de información de los profesores hacia las familias. - Inexistencia de cauces fluidos de información escolar. - Comunicación personal prácticamente inexistente. - Actitudes negativas de algunos profesores hacia su colaboración.

B) Relaciones familia/profesores Para cumplir el objetivo que se propone la LODE, en su Artículo 2, es necesario que la participación de los padres no se limite a la que hemos denominado participación institucional en el Consejo Escolar, otros órganos y/o acontecimientos del centro educativo, y llegue a plantearse como una coordinación directa con los profesores. Esta colaboración-participación debería entenderse interactivamente o, lo que es lo mismo, que los padres fueran los colaboradores de los profesores para la conquista de los objetivos educativos que se plantean y, al mismo tiempo, los profesores fueran colaboradores en su tarea educadora. Probablemente el hecho de que muchos padres y profesores entiendan esta relación en una sola dirección es la causa central de muchas disputas y descoordinaciones que existen, habitualmente, en las relaciones familia-escuela. La escuela y la familia, en general, y los padres y profesores en particular, han de tomar las medidas necesarias para conseguir el mayor grado de sintonía posible en esta relación, cuestión que debería ser una aspiración de todos los agentes educativos. Desde la familia, es necesario que se adopte una actitud de confianza hacia el centro educativo y los profesores, que lleve a los padres y madres a adoptar hábitos: a) De colaboración en las tareas educativas que se indican por parte del centro y los profesores. b) De no exculpar a sus hijos en los conflictos escolares en que se ven envueltos. c) De comunicación fácil y fluida con el profesorado, que pueda utilizarse de manera rápida en momentos conflictivos.

Y es que el profesorado no siempre “ve” con buenos ojos la participación-colaboración de los padres, considerándose por parte de algunos que se “entrometen” en la tarea de los profesores. Si bien esto puede ser verdad en algunos casos, creemos que, en general, el profesorado debería cambiar 47

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sus actitudes respecto a la colaboración de los padres y madres en el proceso educativo de sus hijos. En nuestra opinión, entre los cambios que deberían producirse se encuentran los siguientes: a) Actitud positiva de aceptación hacia cualquier colaboración de los padres en todo el proceso educativo de sus hijos. b) Informar cotidianamente a los padres de los planes, proyectos, dificultades, etc., que se producen en el proceso educativo de sus hijos. c) Solicitar la colaboración de los padres siempre que sea necesario para el proceso educativo de sus hijos. d) Orientar a los padres en aquellos asuntos en los que éstos se encuentren desorientados. Respecto a las medidas que tanto centros como profesores deben tomar para el fomento y desarrollo de la participación familiar se encuentran, al menos, las siguientes: 1. Establecimiento de canales fluidos de información, que tanto padres como profesores puedan utilizar habitualmente. 2. Regulación de las reuniones colectivas con los padres, al comienzo de cada periodo lectivo (por lo menos una cada año), con el fin de explicar y hacer partícipes, en la mayor medida posible, a los padres de los objetivos, criterios de

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evaluación y metodología que se van a utilizar durante el mismo. 3. Comunicaciones habituales por escrito, sobre las cuestiones que requieran la atención educativa de los padres. 4. Entrevistas individuales con los padres (por lo menos una al trimestre) para discutir sobre la marcha de los hijos. Estas relaciones entre familia y profesorado se articulan en relación con los siguientes profesionales de la enseñanza: 1. Con el profesor/tutor. Las relaciones de la familia del alumno con (necesidades educativas especiales) n.e.e., con el profesor/ tutor de su hijo, constituyen la clave para conseguir aunar esfuerzos redundantes en la conquista de objetivos educativos. El tutor debería ser el eslabón entre las demás instancias y la familia, y para ello es necesario que el tutor planifique la acción tutorial con los padres de los alumnos, realizar ésta con una mayor minuciosidad que cuando se trate de alumnos con n.e.e., procurar que los contactos sean lo más asiduos posible para, de esta forma, coordinar los esfuerzos familiares a favor de la educación de su hijo. La colaboración continuada de la familia con el profesor/tutor puede resultar básica, además, para el desarrollo de: • Programas específicos que requieran la colaboración familiar para el logro de los objetivos.

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• Programas de refuerzo escolar que precisen de tiempo complementario y en los que la familia pueda colaborar. 2. Con el orientador. El orientador, sea de equipo psicopedagógico o de centro, necesita de la colaboración familiar para el logro de sus objetivos como profesional, aunque no sea precisa una colaboración tan continuada como la que tienen que mantener los profesores, tutores o de apoyo. La colaboración de la familia con el orientador es especialmente importante en los siguientes momentos de la escolarización de los alumnos: a) Escolarización, especialmente si el alumno presenta n.e.e. b) Cambio de etapa. c) Cambios de escolaridad, ya sea por finalización de etapa o por cambio de centro. d) A la finalización de la ESO, para la realización del asesoramiento vocacional. A pesar de lo discontinuo del contacto, es preciso que los orientadores planifiquen la atención a los padres de alumnos con n.e.e., con el fin de recoger sus demandas y trasladarlas a las instancias del centro que correspondan, ya que, a veces, el orientador es el único puente existente entre el centro y la familia, especialmente en momentos de crisis en las relaciones.

padres que, en general, suele ser bien acogida por las comunidades educativas. Aunque existen autores como Velázquez y Los Certales (1984) que diferencian varios tipos de escuelas de padres: informativa, instructiva y social; nosotros nos centraremos en el análisis de qué debe ser y qué no debe ser una escuela de padres, de acuerdo con lo planteado en el monográfico sobre escuela de padres de la revista Cuadernos de Pedagogía. La escuela de padres que proponen y que denominan “participativa”, viene caracterizada porque: - No sólo informa, sino que interacciona con los padres, a fin de adecuar sus contenidos a las necesidades de éstos. - No sólo propicia la participación de los padres en las actividades, sino que promueve la compartición de las mismas con expertos. - No sólo es una reunión amistosa, sino un grupo que programa y planifica sus actividades. - No sólo es un cauce entre la institución escolar y el mundo de los padres. Una escuela de padres “participativa” es: ü Un grupo de aprendizaje; no precisamente un grupo de amigos, y mucho menos una sociedad de producción. Supone que las personas acepten el estar en grupo, con las características de la dinámica interna de los grupos. ü Un grupo pequeño; como de veinte personas, de tal manera que nadie se sienta perdido, ignorado o marginado. Todos activos, participativos, interaccionados. ü Un grupo heterogéneo; no personas monocolores, afines, que se refuercen mutuamente como grupo de presión, con un empobrecimiento progresivo de la visión de los problemas. ü Un grupo que se autocritica; analizando sus propios objetivos, métodos y normas grupales que han sido más efectivos, y modificando grupalmente esos mismos objetivos, métodos y normas.

La escuela de padres La mayoría de las medidas o planteamientos que se hacen a los padres suelen poseer un carácter terapéutico-individual. La necesaria preventividad de las medidas educativas nos señalan un camino bien distinto en lo que se refiere a la colaboración de los padres/madres y profesores. Además de la preventividad, las medidas de colaboración deberían tener un carácter permanente, debiéndose producir de una manera habitual y funcional. Una de las medidas de carácter preventivo, y que provoca la colaboración permanente y funcional es la Escuela de 49

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cada uno es capaz. En consecuencia, sabe utilizar en cada momento técnicas, métodos, recursos y estrategias que unas veces promueven más el aprendizaje necesario de contenidos y, otras, el desarrollo de actitudes personales e interacción con los demás.

ü Un grupo capaz de tomar decisiones; porque no se trata de teorizar, sino de llegar a crear unas actitudes nuevas. No sólo sabe enfocar los problemas de una manera más acertada, sino que es capaz de llegar a una acción eficaz. ü Un grupo que no prescinde en absoluto de los programas de contenido, pero sabe que existe también un objetivo de cambio en las actitudes de cada persona consigo misma y con su interacción con los demás. ü Un grupo con su conductor; con su triple misión de animador del grupo, de informador, estructurando las aportaciones de los componentes del grupo y dando la posibilidad de que el grupo siga y no se desvíe de los objetivos que el mismo grupo intenta conseguir, y con unas pequeñas actuaciones del que sabe algo de acción y dinamismo grupal para detectar y salir al paso de los ajustes que inevitablemente surgen en un grupo vivo. ü Un grupo, en fin, que sabe combinar eficazmente lo que es “tarea” o resumen de contenidos a lograr en cada reunión y lo que es también “relación” personal de los diversos componentes del grupo en sí. Y que, en consecuencia, facilita y promueve la participación de todos sus individuos en la medida y estilo del que

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Escuela de padres: un programa de formación/prevención M. Dolores Grau Sevilla*

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a familia se considera el entorno social más importante en el que se desarrolla el niño, es el escenario sociocultural destinado a cubrir las necesidades específicas (físicas cognitivas, emocionales y sociales) que en cada momento evolutivo el niño necesita. Los padres deben proporcionar al hijo un entorno competente para lograr un desarrollo personal y social adecuado. Cada miembro del sistema familiar se debe sentir único y apreciado en la dinámica relacional, para desarrollar de manera adecuada su autoestima. Las relaciones familiares deben tener como objetivo la validación personal, en donde se den cuidados físicos, muestras de afecto y desarrollo de la creatividad e inteligencia (V. Satir). Es importante que los padres desarrollen pautas educativas que permitan satisfacer al máximo las necesidades de sus hijos. López (1995) señala una serie de condiciones óptimas que se deben dar en la familia para lograr este objetivo: que el hijo sea deseado y planificado por una pareja o grupo familiar estable, que exista una estabilidad y armonía en las relaciones entre los padres, que los padres dispongan de tiempo para interactuar con sus hijos, que sean accesibles a sus hijos, que sepan percibir las peticiones de los hijos e interpretar correctamente sus demandas, que sepan responder de manera contingente a sus demandas y ser coherentes en su conducta con el niño, que utilicen un sistema de disciplina inductiva, que fomenten unas relaciones lúdicas e íntimas

con los hijos, que sirvan de modelos de identificación para sus hijos, que los padres estén bien integrados en la comunidad y que sepan afrontar sucesos estresantes y/o buscar ayuda cuando lo necesiten. Cuando esas necesidades no se cubren, o se cubren de manera inapropiada, se producen unas situaciones de riesgo que pueden obstaculizar el desarrollo adecuado del niño. “No hay padres perfectos” sino hombres y mujeres que tienen a su cargo la crianza de unos hijos y que ejercen su rol de paternidad según su socialización, sus creencias y sus expectativas. Los cambios socioculturales actuales influyen en la educación que están recibiendo nuestros hijos y en la percepción que tenemos los padres sobre la paternidad. Se han ido produciendo una serie de sucesos como la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, altas dosis de competitividad a nivel social, la importancia de las nuevas tecnologías, mayor nivel de consumismo, aparición de nuevas formas de ocio, la importancia del culto al cuerpo, aumento de la edad en la que siguen conviviendo en el domicilio paterno, etc., que han cambiado de manera radical el marco de las relaciones paternofiliales. Todo ello ha llevado a los padres, entre otras cosas, a tener un alto nivel de expectativas sobre el futuro de los hijos, y esto se ha evidenciado con un nivel de exigencia mayor de cara a ellos. También hay que subrayar que, tal como señala Hualde (1998) en un estudio realizado en España, se observa que hoy en día hay una

*Profesora de Psicología de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. 53

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mayor inseguridad en los padres, a la hora de establecer pautas educativas, les crea angustia y preocupación el “no hacerlo bien”. En el caso de niños con necesidades educativas especiales (deficiencia mental, autismo, parálisis cerebral, etc.) esto se complica, ya que los padres viven una situación de estrés familiar y necesitan un mayor apoyo para poder satisfacer las necesidades del niño.

la psicopatología materna y el conflicto familiar, aumentan el riesgo de presentar esta patología y la consiguiente morbilidad (Biederman et al., 1995; Hinshaw et al., 2000). También se ha encontrado evidencia de la influencia de los bajos niveles de afecto y alto nivel de protección parental en el desarrollo de trastornos de ansiedad: trastorno obsesivo compulsivo, agorafobia y ataques de pánico (Faravelli y cols., 1991; Rapee, 1997; Wiborg y Dahl, 1997; Pacchierotti y cols.; Turgeon y cols., 2002; Carrera M. y cols., 2004). Asimismo, también existen trabajos que ponen de manifiesto la importancia de las variables familiares en la depresión (Perris et al., 1986) o en la esquizofrenia (Skagerlind et al., 1996). Por otra parte, hay que señalar que también hay estudios que revelan que una inadecuada disciplina parental puede influir en crear el marco de la conducta disocial: inconsistencia, uso indirecto de órdenes, falta de demostración de afecto en el ejercicio de su autoridad (Lytton, 1977; Kuczynski et al., 1987). Los padres de niños con problemas de agresividad y conductas antisociales tienen a menudo una relación muy coercitiva con sus hijos, son ambiguos e incoherentes en su respuesta a los problemas de conducta, y es probable que incluso refuercen las conductas de llamada de atención (Wahler y Nord-

Factores ambientales adversos en el desarrollo del niño Existen una serie de variables ambientales que pueden considerarse como factores sociales adversos en el desarrollo del niño. Rutter (1988) en su clasificación señala los siguientes factores de riesgo familiar: discordia marital severa, bajo nivel socioeconómico, familia numerosa, criminalidad paterna, trastorno mental materno y ser cuidado por una familia adoptiva. Estos factores se ha visto que interactúan con otros biológicos y sociales. Existen estudios que evidencian que existe una posible relación entre la presencia de factores familiares adversos y la presencia de patologías concretas como en el trastorno de déficit de atención con hiperactividad, en donde se observó que las circunstancias psicosociales desfavorables, en concreto

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Escuela de padres: un programa de formación/prevención

quist,1973; Lobitz y Johnson,1975; Delfini et al., 1976; Forehand et al., 1978; Patterson y Fleischman, 1979).

terno, intento de control inductivo, y la valoración que hacen los padres de la conducta socialmente competente. Por otra parte, está relacionada negativamente con el intento de control coercitivo parental (Baumrind, 1972; Martin, 1975). El conflicto y la tensión entre los padres está asociado a un pobre ajuste en los niños y una baja autoestima. Los límites en el comportamiento, definidos e impuestos de manera consistente y no arbitraria, están asociados a un alta autoestima de los hijos (Coopersmith,1967; Rosenberg, 1965).

Importancia de los padres en el desarrollo de sus hijos Cabe resaltar la importancia de los padres como principal fuente de referencia para el desarrollo de actitudes, creencias y valores en el niño. También es determinante el nivel de competencia de los padres en relación con su rol parental, el grado de conocimiento que tienen en el manejo de la conducta de los niños, en la toma de decisiones respecto a qué, cómo y cuándo deben intervenir y respecto qué disciplina utilizan. Hay que tener en cuenta que los estilos educativos inapropiados de los padres pueden crear posibles problemas en el desarrollo del niño. Siguiendo la clasificación de Cervera (1983), nos encontramos con la siguiente tipología de familias con métodos de disciplina negativa/ineficaz: - Familias permisivas que no marcan ningún tipo de pauta educativa, no hay normas, horarios, etc. Los niños tienen dificultades en la adquisición de hábitos, desarrollan apatía, descontento, poca capacidad para aceptar la frustración, etcétera. - Familias autoritarias en donde los padres deciden todo y la menor infracción acarrea serias consecuencias. Se genera en el niño grandes dosis de angustia y rebeldía ante el poder paterno. - Familias sobreprotectoras, que son aquellas que continuamente están atemorizadas por aquello que le pueda ocurrir al niño y consideran que sus hijos nunca son lo bastante mayores para hacer nada. Con este estilo educativo se fomenta la inseguridad en el niño, se le limita y se le empequeñece.

Escuelas de padres No se trata de culpabilizar a los padres de los problemas que presentan sus hijos, ya que tal como he dicho antes, las variables familiares adversas pueden interactuar con otras variables tanto biológicas como sociales a la hora de desarrollarse una patología. No obstante, con base en el muestreo de estudios que he presentado, en donde se evidencia cómo el ambiente familiar influye de manera decisiva en el desarrollo de los niños, considero importante que los padres puedan recibir apoyo y entrenamiento para obtener conocimientos y habilidades en ese “desafío” tan importante que es la educación de sus hijos, así como que se les creen espacios para compartir sus experiencias con otros padres. Se ha demostrado que las redes de apoyo formal, como en este caso se podría considerar las Escuelas de padres, son amortiguadoras de estrés y contribuyen a un mejor ajuste personal. Las Escuelas de padres tienen gran importancia si se consideran como una actuación preventiva, ya que pretenden mejorar el clima familiar y facilitan que los padres puedan involucrarse activamente en la educación de sus hijos. Estas escuelas, entiendo que deben crearse como lugares de encuentro y formación, así

La conducta socialmente competente está relacionada positivamente con el apoyo pa55

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como espacios de reflexión, y deben tener como objetivos: proporcionar a los padres conocimientos sobre las características evolutivas del niño y las posibles dificultades y conflictos que pueden surgir a lo largo de sus desarrollo (infancia, adolescencia) de cara a que logren ajustar sus expectativas a las características reales de sus hijos y, por otra parte, ofrecerles técnicas y recursos que les posibiliten mejorar el clima de las relaciones familiares y lleguen a conseguir un mejor manejo de la conducta del niño, teniendo en cuenta un estilo educativo democrático o inductivo de apoyo en donde se controle la conducta del niño pero con un alto nivel de comunicación y afecto, y con ello se favorezca el desarrollo de la autoestima. Propongo como temas básicos a tratar en estas Escuelas de padres todos aquellos que afectan tanto al niño como a las relaciones familiares, que de manera directa influyen en su adecuado desarrollo. No hay que olvidar que los padres deben ofrecer al niño modelos adecuados y coherentes que le sirvan de marco de referencia para su desarrollo. 1. Aspectos psicoevolutivos del niño: desarrollo evolutivo normal, transiciones, implantación de hábitos adecuados.

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2. Ciclo vital familiar (familia con hijos pequeños, familia con hijos adolescentes, nido vacío, etcétera). 3. Factores de riesgo de psicopatología y factores de resistencia en la familia. 4. Establecimiento de roles parentales claramente diferenciados, tanto en el proceso educativo de sus hijos como en el hogar, de cara a prevenir la sobrecarga en las funciones y lograr la implicación de ambos progenitores. 5. Patrones de comunicación positiva entre los diferentes subsistemas de la familia (parental, paternofilial, de relación entre los hermanos). 6. Pautas educativas adecuadas: límites claros y consistentes, sistema de disciplina efectivo, manejo de las contingencias. Técnicas de modificación de conducta para aprender a reforzar conductas positivas y eliminar o reducir las conductas negativas. 7. Relación con la familia extensa (importancia de la relación con los abuelos), los vecinos y amigos. 8. Relación con el sistema escolar: implicación y seguimiento de las tareas educativas, relación con el profesor.

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9. Adecuado manejo del tiempo: tiempo que le dedican a sus hijos, a su pareja, a su familia, a sus amigos, a su trabajo.

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Todos estos temas que incluyo como propuesta son fruto de la reflexión que realizo con el objetivo de prevenir problemas en el niño. Forman parte de un plan ambicioso, que de manera planificada y sistemática, y teniendo en cuenta siempre las peculiaridades y necesidades específicas de cada grupo de padres, puede servir de referencia para crear “Escuelas de padres”. Se trata de un plan de formación/acción continua, donde se ofrezca, como he dicho anteriormente, además de la información un espacio para reflexionar sobre algo tan importante como es “ser padres”. Bibliografía BIEDERMAN J. et al., “Family-Environment risk factors for attention deficit Hiperactivity Disorder. A test of Rutter´s indicators of adversity”, Arch Gen Psychiatry, 52: 464-470. 1995 CARRERA M. et al., “Estilos de crianza y desacuerdo parental en el trastorno de angustia”, Interpsiquis, 2004. CERVERA M. y H. FELIZ H., Asesoramiento familiar de educación infantil (guía práctica), Aprendizaje Visor, Madrid, 1983. DELFINI, L. F., M. E. BERNAL y P. M. ROSEN, “Comparison of deviant and normal boys in home settings”, en E. J. MASH, L. A. HAMERLYNCK y L. C. HANDY (eds.), Behavior Modification and Familie, Brunner/Mazel, Nueva York, 1976. FARAVELLI, C. et al., “Perception of early parenting in panic and agoraphobia”. Acta Psychiatric Scandinavica, 84 (1): 6-8. 1991. HUALDE, G., “Evaluación de la realidad sociológica del adolescente en nuestro país”, Actas VII Congreso de INFAD. Pamplona, 1998. 57

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La Escuela de padres, un testimonio de modelo de éxito Jaime Marcolino Barreiro González*

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s mi deseo compartir con usted, compañero lector, algunas reflexiones iniciales sobre los orígenes de las Escuelas de padres, sus contenidos propuestos con la finalidad de tener un panorama previo a la esencia del artículo: la presentación de un modelo de escuela de padres que inició su operación en 1995 y que se sigue operando con éxito en varias ciudades de la república y en otras de América Latina. Espero sinceramente que pueda dar testimonio del gran valor que los padres y madres de hoy pueden hacer cuando se comprometen con el proyecto educativo de la escuela. A lo largo de la historia, afirma el común de las personas: “los padres han dejado buenos y malos recuerdos”.1 Los buenos recuerdos tienen su origen en unas acciones determinadas, ya sea de papá o mamá, que dejan en el hijo la satisfacción, la alegría, el ejemplo, la motivación por ser mejor, por hacer mejor. Los malos recuerdos vienen a la memoria por acciones contrarias. Los castigos, las llamadas de atención, los enojos por ciertos comportamientos, por pensar contrario a los padres. Por estas acciones los hijos tienen un buen o mal recuerdo de sus padres y también son juzgados como buenos o malos padres. No en el sentido moral, sino en el sentido de la eficacia de la acción educativa. Esta es la base de la educación familiar: la tradición de buenas acciones de padres a hijos.2 Estas acciones eficaces forman “la tradición familiar”, es decir, los padres hicieron acciones que sus hijos ahora aplican cuando son padres y así sucesivamente. Considera que esta tradición de alguna manera es análoga a la “Escuela de padres” de los padres de hoy. Sin embargo, después de la Segunda Guerra Mundial, esta tradición se ve afectada por todo el desarrollo científico de la posguerra. La importancia del niño con su propia naturaleza (Montessori), el desarrollo de la psicología evolutiva (Gesell), las primeras experiencias afectivas del niño como factores del desarrollo de la personalidad (Freud), el desarrollo cognitivo (Piaget), la inteligencia emocional (Coleman), entre muchas otros. Con 59

La educación familiar es la base de la personalización de los individuos que conforman la sociedad. Fermoso

*Responsable del Departamento Psicopedagógico del Colegio Altamira y académico de la Universidad La Salle de Guadalajara. Enero-Marzo 2004

estos nuevos conocimientos, la educación familiar fundada en la tradición comienza a tomar un giro diferente: de tradición a sistematización científica. Según Morantinos, es en 1929 cuando madame Vérine, en un clima de defensa de los valores familiares, crea la Escuela de padres, cuya máxima era: “unirse, instruirse, servir”.3 Los cambios sociales que se dieron a finales de la década de los cincuenta, el surgimiento del movimiento feminista, el fenómeno de la liberación sexual, la incorporación al trabajo profesional de la mujer y la consiguiente salida del trabajo del hogar; una sociedad más demandante de equidad en la participación de hombres y mujeres, hacen que la educación familiar sufra cambios: ¿quién educa a los hijos, si la madre ahora trabaja?, trabaja porque hay necesidad de mayor ingreso para sostener a la familia, entonces, ¿a qué hora atiende a los hijos?, ¿cómo participa ahora el padre en la educación de los hijos?, y más aún, cuando en la familia sólo hay una persona para el ejercicio de la educación familiar, ¿cómo afecta esta realidad a su función educativa? Las Escuelas de padres tienen su desarrollo más formal a partir de las décadas de los sesenta y setenta. Para la década de los ochenta, los programas de Escuela de padres se operan de manera más ordinaria y común en gran parte de escuelas tanto particulares como oficiales. De hecho, en la legislación vigente la Escuela de padres es obligatoria para todas las escuelas del sistema educativo jalisciense y, por ende, la obligación de los padres de participar en ellas. Por otra parte, hay instituciones especializadas que se dedican a trabajar más de cerca con las familias en todos sus aspectos, entre ellos el ejercicio de la autoridad y su relación con la autonomía de los hijos. Las Escuelas de padres tienen como objetivo “la formación pedagógica de los padres”,4 por ello los temas que conforman los contenidos de la Escuela de padres podrían organizase de la siguiente manera: I. Bases de la educacion familiar: 1. Socialización de los hijos. 2. Conocimiento de la personalidad de los hijos. 3. Conocimiento de los hijos en las diferentes etapas del desarrollo. II. Metodología de la educacion familiar: 1. Estilos educativos de los padres y sus pautas de intervención. 2. La práctica educativa en la familia. 3. Relaciones familiares y sus aspectos educativos. Enero-Marzo 2004

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La escuela de padres, un testimonio de modelo de éxito

4. Hermanos y abuelos en el contexto educativo. III. Ámbitos de la educación de los hijos: 1. Educación de hábitos. 2. Educación moral, social y religiosa. 3. Educación de los valores y actitudes. 4. Educación afectiva y sexual. 5. Educación del carácter y personalidad. 6. Educación higiénica. 7. Educación cultural. 8. Educación de la amistad. Ahora bien, ¿cómo se podría organizar una Escuela de padres? Para responder a este planteamiento relataré la experiencia que se ha realizado en una de las escuelas de nuestra ciudad. El director de la institución se dio a la tarea de conocer a los padres de familia que conforman la comunidad educativa (nivel primaria). Después de este trabajo de conocimiento de los diferentes padres de familia, hizo una invitación personal a un grupo de padres y madres de familia, un total de 20 personas, de un total de 180 alumnos. Aproximadamente el 10% de la población. El criterio de selección fue principalmente la identificación de los padres de familia con los ideales educativos de la institución. Este punto ha sido tomado de la psicología organizacional: “A mayor sentido de pertenencia mayor sentido de responsabilidad y compromiso personal con la institución”.5 Los padres de familia mostraban una seria ilusión de que sus hijos estuvieran en la escuela. Ellos esperan colaborar y apoyar la educación que se imparta en la escuela. En la reunión se les explicó que se formaría un grupo de “monitores”, es decir, personas que se encargarían de dirigir un equipo de trabajo. ¿Para qué la conformación de equipos?, ¿quiénes integrarían los equipos para la implantación de la Escuela de padres de la escuela para los próximos diez años? Los monitores serían los encargados de un equipo de trabajo conformado por catorce personas, lo ideal sería que fueran siete parejas, sin embargo, podrían ser personas sin pareja. Ellos serían los encargados de generar una “dinámica dirigida” sobre el tema que se expuso. Al termino de la exposición el conferencista dejaría unas preguntas de trabajo, con la finalidad de concretizar lo expuesto en las diversas situaciones que cada equipo de trabajo tiene. El monitor fungiría de guía del trabajo que realiza el equipo. Genera la participación de todos los miembros del equipo, procura 61

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conocerlos a todos de manera personal, procura generar actividades recreativas con la finalidad de integrarse todos ellos como equipo y, sobre todo, entusiasmarlos para que sean perseverantes en el proyecto que acaban de comenzar. En la plática se informó que ellos vivirían un proceso de capacitación que comprendería los siguientes temas: I) Esencia de la educación familiar, II) Características psicológicas de los niños en educación primaria, III) El método del caso, IV) Características del aprendizaje de los adultos, V) Dinámica de grupos y VI) Integración de equipos de trabajo. Esta capacitación sería impartida por especialistas y se llevaría a cabo en un periodo de tres meses. Durante la capacitación, la integración del grupo de monitores se fue dando de manera paulatina y a su vez se les fue haciendo conscientes de que ellos podrían preparar algunos temas de los que se abordaran a lo largo del curso. Este proceso se llevó a cabo durante el primer semestre del ciclo escolar, de tal manera que para finales de febrero se tenía capacitado el grupo de monitores. Terminada la capacitación, se diseño el plan de promoción para que toda la comunidad educativa, así como los padres de nuevo ingreso, conocieran el programa de Escuela de padres que se operaría en el siguiente ciclo escolar. Esta escuela de padres tendría un nombre propio que diera pertenencia a sus participantes. Se propusieron nombres y se diseñó la publicidad (folletos y carteles) con el nombre propio de la escuela de padres, los temas que se abordarían, la duración y el día y hora de reunión, así como las fechas de eventos trascendentales como magnas conferencias o convivencias de integración de los participantes del programa. Se organizó un equipo de “economía” que se encargaría de solventar los gastos de operación del programa. Los gastos serían independientes de los costos de la escuela. Considerando que su trabajo como monitores es por interés personal, sólo se contempló el costo del material que se les entregaría a los participantes así como el pago al conferencista. Los eventos de convivencia se organizarían de manera más próxima, con la finalidad de contar con las propuestas de los participantes. A cada monitor se le asignó un grupo para darle seguimiento al plan de promoción. De manera constante desde Enero-Marzo 2004

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el mes de abril hasta el final del ciclo escolar, el monitor encargado del grupo les hizo saber del programa, por medio de los folletos, invitación personal y circulares personalizadas. Hasta lograr que los padres se inscribieran al programa. El programa estaba dividido en dos grandes grupos. Los padres de los grupos de 1° a 3° y los padres de los de 4° a 6°. Lo que se denominó Programa de Escuela de Padres de Primaria Menor y los de Primaria Mayor, al considerar que los intereses y características psicológicas de los niños son diferentes en ambos grupos. La conferencia se impartía al grupo completo y en el trabajo de grupo se aplicaba el tema a los niños de esa edad. Cada grupo era homogéneo en cuanto que eran padres de niños de Primaria Menor o de Primaria Mayor. El programa se operaba de la siguiente forma: a) Día de reunión, los miércoles. Por ser el día medio de la semana y en pleno trabajo escolar. b)Horario: De las 8:00 a 10:00 p.m. c) Una vez cada dos semanas. d)En cada sesión, cuatro monitores se encargaban de que estuviera el material necesario para la conferencia, de que estuviera puesto y listo lo que se daría en el receso para el momento de su servicio. Para dar un seguimiento a la operación de la Escuela de padres, el grupo de monitores en compañía del director se reunían una vez al mes, con la finalidad de analizar los resultados de las evaluaciones de los participantes de las sesiones del mes. Analizar el porcentaje de asistencia general y de cada uno de los grupos. En esta ocasión se contó con la participación de 120 personas, con una asistencia promedio de 70% a lo largo de todo el programa. A nivel mensual la asistencia llegó a tener en algunas sesiones 50% a 45%. Por lo que el trabajo de los monitores a lo largo de la semana era estar en contacto con los miembros de su equipo y recordarles su asistencia para la siguiente sesión. La sesión de trabajo estaba distribuida de la siguiente manera: a) 8:00 a 8:10 resolución de un cuestionario introductorio al tema. Con la finalidad de que los padres se sensibilizaran qué conocen sobre el tema y cómo lo han aplicado a la educación familiar de sus hijos. b) 8:10 a 9:00 conferencia. Impartida generalmente por un especialista y en otras ocasiones por un par de monitores. c) 9:00 a 9:15 receso. d) 9:15 a 10:00 Trabajo en equipos. 63

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Los temas que se trabajaron fueron los siguientes: I. Introducción. 1.1. Presentación del proyecto de Escuela de padres. 1.2. Un alto en el camino. Reflexión personal sobre mi situación como persona, como pareja, como familia. II. Relación de pareja. 2.1. Dignidad de la persona humana. 2.2. El valor de la vida. 2.3. Características del hombre y la mujer. 2.4. El amor humano entre la pareja. 2.5. Comunicación en la pareja. 2.6. Manejo del conflicto. 2.7. Sexualidad humana. 2.8. Sexualidad en el la vida de pareja. 2.9. Cómo hacer para que la relación de pareja dure para toda la vida. III. Educación familiar 3.1. Esencia de la educación familiar. 3.2. El amor en la familia. 3.3. Relación entre padres e hijos. 3.4. Comunicación entre padres e hijos. 3.5. Formación de la conciencia ética. 3.6. Formación del carácter. 3.7. Educación de la sexualidad de los hijos. 3.8. Problemas sociales en la educación de los hijos: droga, alcohol, sexo, sida, entre otros. 3.9. Economía familiar. 3.10. Educación de los valores. 3.11. Educación de las virtudes humanas. IV. Proyecto de vida. 4.1. Taller de diseño de proyecto de vida. Como todo proceso educativo, se requirió de una evaluación para ponderar el logro de las sesiones. La evaluación se realizó por medio de una escala estimativa, que comprendía: excelente (10), muy bien (9), bien (8), regular (7) y mal (6). Los numerales se pusieron para hacer el trabajo estadístico de la sesión. Los aspectos que comprendió la evaluación fueron los siguientes: I. La sesión: 1.1. Las preguntas iniciales fueron. 1.2. La información presentada fue. 1.3. El cumplimiento del horario fue. 1.4. Considero que el tiempo asignado a la exposición es. 1.5. La iluminación y recursos de exposición fueron. 1.6. El aprendizaje obtenido fue. Enero-Marzo 2004

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II. Los expositores: 2.1. La motivación durante la exposición me pareció. 2.2. El dinamismo durante la exposición fue. 2.3. El método expositivo fue. 2.4. El domino del tema lo califico. 2.5. Considero que los apoyos audiovisuales fueron. 2.6. Pienso que la habilidad para exponer el tema fue. III. El material: 3.1. La calidad del material proporcionado hoy me parece. 3.2. El contenido del material es. 3.3. La organización del material de esta sesión es. 3.4. Considero la utilidad del material como. 3.5. La aplicación de la información a la vida cotidiana es. IV. La dinámica del grupo: 4.1. El ambiente del grupo me parece. 4.2. Califico la conducción de la dinámica por el monitor. 4.3. Las conclusiones a las que llegó el grupo fueron. 4.4. El tiempo asignado a la dinámica me pareció. 4.5. Considero al aula de trabajo como. 4.6. Califico la guía para la dinámica como. V. Los servicios: 5.1. El servicio de refrigerio me parece. 5.2. El tiempo para el convivio lo considero. 5.3. La organización del convivio es. VI. Los logros: 6.1. La satisfacción de mis expectativas es. 6.2. El cumplimiento de los objetivos presentados fue. 6.3. Globalmente, el valor de esta sesión me pareció. ¿Qué sugiero para mejorar la escuela de padres? ¿Qué resultados se obtuvieron al final del programa? En la parte cuantitativa, como se mencionó, se logró 70% de asistencia general del grupo. El mayor número de participantes se encontró en el grupo de Primaria Menor y sobre todo en los grupos de 1° y 2°. El de menor asistencia fue el grupo de 4°. El nivel de integración de los padres y madres de familia en los grupos fue mayor, generando sinergia para que otros padres se inscribieran en el siguiente programa. El taller de Proyecto de vida se llevó a cabo fuera de las instalaciones de la escuela y esto tuvo mucho éxito, ya que los participantes se sintieron cómodos para desarrollar los diferentes elementos del taller. Cada monitor al final presentó una pareja o dos candidatos para que el próximo año escolar fueran monitores, con la 65

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finalidad de ser más numerosos, poder atender a más grupos y la logística que ello implica. Se les hizo la invitación al final del año escolar y en el mes de junio se reunieron los monitores que iniciaron, los invitados a formarse como monitores y el director de la escuela. En esta reunión, el director conformó un equipo directivo del Proyecto de Escuela de padres que tuviera continuidad para los próximos diez años. El equipo estaría compuesto por un presidente, un secretario, un tesorero y dos asesores (especialistas en temas de educación familiar). Para ocupar estos puestos se propusieron entre ellos mismos y por votación se eligió presidente, secretario y tesorero. Los asesores serían propuestos por la dirección. Dicho puesto sería ocupado por un periodo de tres años, es decir, tiempo suficiente para terminar la primaria menor y mayor durante cada gestión. Este modelo que se ha descrito se ha aplicado con sus correspondientes adaptaciones en las ciudades de Puebla, Mérida, San Luis Potosí, Aguascalientes, Fresnillo y a nivel internacional en la ciudad de Santiago en Chile, Brasilia en Brasil y Guatemala. El modelo ha sido promovido por el grupo de asesores que han estado desde su fundación en 1995. Considero que la operación del modelo puede tener sus ajustes de acuerdo con la realidad de la escuela, sin embargo, con todos estos años de experiencia, el hecho de que los padres de familia participen de manera activa en la conducción de los equipos de trabajo ha sido la clave del éxito de este modelo de Escuela de padres. Notas 1

Se entiende por esta expresión, lo que en la experiencia común de cualquier persona percibe como un buen recuerdo o un mal recuerdo. No se entiende en un sentido moral de juicio sobre la bondad o maldad de los actos de los padres.

2

Cfr. José Ma. Quintana, Pedagogía familiar, p. 34.

3

Ibid., p. 197.

4

Idem.

5

Cfr. María Estebes, Desarrollo organizacional, cap. II.

Bibliografía ESTEBES, María, Desarrollo organizacional, McGrawHill, México, 1996. QUINTANA, José María, Pedagogía familiar, Narcea, Barcelona, 1995. Enero-Marzo 2004

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El adolescente y sus relaciones con la familia Isabel Valadez Figueroa* Raúl Amezcua Fernández** Lourdes Violeta Cerda Ojinaga*** Noé González Gallegos***

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a adolescencia es un periodo del desarrollo que conlleva una gran cantidad de estrés, lleno de cambios muy importantes, cambios en el cuerpo, cambios en las ideas y cambios en los sentimientos. En términos generales (Coleman, 1996), estos cambios no se dan en forma constante, sino que ocurren a partir de los diez años y concluyen alrededor de los 23 años, con distinciones según la edad, por lo que se justifica hablar de etapas de la adolescencia o vertientes de edad (adolescencia temprana, media y tardía). En las últimas décadas, la investigación en torno a la adolescencia ha sufrido un importante cambio de paradigma al centrar el foco de análisis del desarrollo individual en los contextos sociales en los que tiene lugar el desarrollo físico, cognitivo y emocional del adolescente. El contexto familiar ha recibido una especial atención debido a la incuestionable importancia que posee la familia como unidad social básica, encargada de facilitar y proteger los procesos de crecimiento y aprendizaje de sus descendientes que se encuentran a su cuidado. La familia es el grupo humano al cual se pertenece primariamente, situación que se determina por el nacimiento o la adopción. Un primer signo del vínculo entre el individuo y su familia es el nombre que representa la pertenencia a una familia determinada así como una realidad social, que a la vez proporciona especificidad, la cual es definitiva, no es intercambiable. En consecuencia, la individualización se desarrolla con base en una dinámica de relaciones que se dan al interior de una familia, sean éstas afectivas o no, es por ello que este grupo humano constituye la base de la afectividad individual, cuya importancia es fundamental para el desarrollo equilibrado de la personalidad humana; de esta forma, la interacción armoniosa de los padres entre sí y hacia los hijos favorece en forma importante el desarrollo armónico de éstos. En este mismo sentido, la familia es el primer elemento socializador (Coloma, 1993) en cuyo seno se educa y forma al individuo, en ella se aprenden las nociones básicas para vivir en sociedad, se introyecta un determinado sistema de valores, normas y creencias que le sirven al adolescente para construir el concepto de sí mismo y alcanzar una identidad personal (Savater, 1997). Por otra parte, en este aprendizaje la familia proporciona también criterios de selectividad y de valores, con los cuales se van configurando pautas de relación con los demás y de comportamiento, incluida la estructuración de la conciencia ética, de manera que el tipo de organización familiar que se establezca repercutirá en las relaciones entre sus miembros, quienes trasladarán a otros contextos de convivencia las pautas educativas interiorizadas en el hogar (Aguilar, 2001). Educar y socializar son acciones difícilmente separables en la realidad, ambas se dan simultánea y conjuntamente en la educación familiar. *Profesor-investigador del Instituto Regional de Investigación en Salud Pública de la UDEG. **Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. ***Auxiliares de investigación del Instituto Regional de Investigación en Salud Pública de la UDEG. 67

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En consecuencia, la familia es un cuerpo intermedio entre la persona y la sociedad que juega un rol muy importante en la formación de los individuos, la familia aparece así como un refugio que protege a sus miembros de las dificultades y problemas de la vida cotidiana; sin embargo, puede transformarse, en ocasiones, en fuente de nuevos desafíos y problemas, porque también está expuesta a constantes situaciones estresantes que hacen compleja la convivencia familiar (Florenzano, 1995). La adolescencia y la familia se circunscriben en contextos sociales donde se dan contrastes en lo económico, político y cultural (Boltivinik, 1984), situándose en una realidad que condiciona las posibilidades de satisfacer las necesidades, tanto del adolescente como de la familia en su conjunto. Si consideramos que la influencia familiar constituye un factor fundamental en el desarrollo humano y nos guiamos por los planteamientos actuales de la psicología del desarrollo (Rice, 1997; Hoffman y cols., 1997; Craig, 1997; Papalia, 1997), entendiendo la familia como un subsistema social del que forman parte los jóvenes en el que se han desarrollado como nuevos miembros de ella, se hace necesario conocer algunas características de la estructura familiar y de su funcionamiento, para comprender mejor su dinámica proporcionándonos los apoyos necesarios que requiere una labor de intervención, desde la prevención o desde la corrección. En el presente trabajo se analizan algunas características de las familias de los adolescentes ubicados en la primera vertiente de edad, o adolescencia temprana. Se realizó un estudio observacional descriptivo transversal en una muestra no probabilística de 385 adolescentes, alumnos de cuatro escuelas de educación media ubicadas en los municipios de Guadalajara, Zapopan, Tlaquepaque y Tonalá, seleccionadas al azar, cuyas edades estuvieron comprendidas entre los 12 y 15 años de edad. El tamaño de la muestra fue distribuido proporcionalmente en las escuelas y, al interior de cada una de ellas, las unidades de observación fueron seleccionadas de manera aleatoria. La información fue obtenida mediante un formulario estructurado que incluyó datos generales del adolescente; edad, sexo, escolaridad y ocupación de los padres, tipo de familia, número de hermanos, posición en la familia. El cuestionario incluyó además un apartado con preguntas tipo lickert sobre la dinámica de la familia, en cuatro dimensiones: 1) dinámica de la pareja; 2) presencia de conflictos; 3) comunicación y expresiones de afecto; 4) establecimiento de normas al interior de la familia. Al adolescente se le informó que su participación era voluntaria y se consideró el consentimiento informado de tipo verbal y personal. Resultados La población estudiada estuvo constituida por 53.5 % de mujeres y 46.5 % de hombres. De acuerdo con la posición que ocupa el escolar dentro de la familia, un 28.6 % de los adoles-

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El adolescente y sus relaciones con la familia

centes era el primer hijo, 27.8% ocupaba el segundo lugar, siguiéndole la posición del tercer lugar con 20.5 %. 21.3 % de los adolescentes es hijo único, el número de hermanos se situó entre uno 26 %, dos hermanos 24.9 % y tres hermanos 12.5 %. En lo que concierne a si trabajaba, 22.9 % se encontraba desempeñando alguna actividad remunerada, de éstos, 67. % eran empleados, y 27 % desempeñaba oficios tales como pintor, carpintero, etcétera (Cuadro 1). La estructura familiar de tipo nuclear se presentó en 64.7 % de la población de adolescentes estudiados, siguiéndole en orden de importancia la familia uniparental (madre) y la familia nuclear extensa. En el momento del estudio, 20.3 % de los padres de los adolescentes estudiados no vivían juntos, entre las causas de ello referidas por los escolares estuvo en primer lugar la separación o divorcio con 50 % y le siguió en orden de importancia la muerte de uno de ellos en 25.9 %. Siendo la muerte de la madre en 2.6 % y la muerte del padre en 8.6 % (Cuadro 2). En los que respecta a los padres, la edad del padre se situó mayoritariamente en 41. 8 % entre 41-50 años, siguiéndole el grupo de edad de 31-40 años con 35.6 %. Por otro lado, en cuanto a la edad de la madre el grupo de 31 a 40 años presento un porcentaje de 52.2 %, siguiéndole el de 41-50 años con 26.2 %. En cuanto a la escolaridad del padre, 24 % de la población dijo no saber; 7.1 % de los padres se ubicaron como analfabetas funcionales y 22. 9 % con primaria completa. De la misma manera, en cuanto a la escolaridad de la madre, el adolescente dijo no saber la escolaridad de su madre en 23.1 %; 7 % quedó en el rango de analfabeta funcional, 30.9 % en primaria completa (Cuadro 3). En lo que respecta a las relaciones de la familia con el adolescente, en las dimensiones exploradas mediante formato lickert (Valadez y Amezcua, 2002), encontramos (Cuadro 4) : 1) En lo referente a la “dinámica de pareja”, en la pregunta de que si “sus padres se golpean”, las respuestas de los adolescentes se ubicaron en 4 % en la posición “siempre y muchas veces”. En los mismos términos se mencionaron que los padres peleaban mucho en 8.3 %. Y contestaron que “nunca y pocas veces” “consideraban que sus padres se querían”, 24.7 % los adolescentes. 2) La presencia y manejo de conflictos en la familia, explorada con la pregunta si se tienen “pleitos con los hermanos”, las respuestas se ubicaron en “siempre y muchas veces” en 20.8 %. Y 8.9 % se ubicaron en la misma posición en la existencia de “pleitos en la familia”. Mencionando en 25.2 % la “evasión o escape de la casa” de alguno de los miembros de la familia ante la presencia de pleitos, como opción ante el estrés que provocan esas situaciones. 3) En cuanto a la “comunicación y expresión de afecto” dentro de la familia, 23.3 % de las respuestas dadas por los adolescentes se ubicaron en “nunca y pocas veces” “se llevan bien con los papás”. De la misma manera, 34 % de los adolescentes respondieron que nunca y pocas veces “sus padres son cariñosos con ellos” . En cuanto a “si platican con alguien de la familia en caso de tener algún problema”, 50.9 % nunca y pocas veces platica con la madre; en el mismo sentido, 62 % lo hace con el padre, y 65 % con los hermanos. En ese orden de ideas, 40.6 % de los adolescentes respondieron que consideran que “nunca y pocas veces” “sus padres se encuentran satisfechos de ellos”. Mencionándose el ser tratado mal “siempre y muchas veces” en 53.6 por ciento. 4) Ante el establecimiento de “normas al interior de la familia”, 41.8 % de las respuestas de los adolescentes se ubicaron en que “pocas veces y nunca” se tiene un “horario fijo para 69

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llegar a casa”. De la misma manera, 41.2 % de las respuestas en cuanto a la existencia de reglas que cumplir en la familia se situaron en las respuestas de “nunca y pocas veces”. Y en este orden de ideas “el reparto de las tareas en el hogar”, 27.3 % respondió que “nunca y pocas veces” se realiza. Las “dificultades financieras en la familia” fueron ubicadas como “siempre y casi siempre” en 63 % de los adolescentes del estudio. Discusión Es conveniente aclarar que el análisis se abordará desde un marco integrador psicodinámico, sistémico, en donde se incluyen teorías de la adaptación y de la comunicación (Freud, 1977,1996; Bloss, 1981; Aberasturi, 1996). En la adolescencia las relaciones familiares son un elemento clave, pues representan el punto de partida para el establecimiento de nuevas relaciones sociales maduras, donde el grupo de amigos compite y en ocasiones cede en importancia con el grupo familiar de referencia. Este nuevo sistema de relaciones demanda negociaciones y reacomodos. En este contexto, los estresores cotidianos desempeñan un papel importante porque involucran una relación particular entre el individuo y su entorno que puede rebasar los recursos psicosociales (Amezcua, 1994, 2001; Buelga, 1999; Misitu, 2001). En el contexto de la integración familiar o la familia destruida, incluimos el abandono físico de alguno o ambos padres, por la desarticulación de la familia o la colocación del niño en otra familia, sea por la destrucción de la familia original o por necesidades económicas o educativas. En este estudio se encontró que 10.9 % de los adolescentes vive sólo con uno de padres y 10.4 % de los mismos viven con familiares y amigos. Lo que nos da por resultado que casi una quinta parte de ellos puede estar sometido a una serie de consecuencias importantes, como son la falta de apoyo emocional, económico y de la función fortalecedora, mesuradora y estabilizadora que da la consistencia de la familia original. Aunque en la población en estudio casi una cuarta parte de los adolescentes no supieron la escolaridad de los padres, en los datos disponibles sobresale la baja escolaridad de ambos con un porcentaje importante. Una tercera parte para los padres y más de la tercera parte para las madres se ubicaron con escolaridad entre analfabeta y primaria incompleta. Tanto la ocupación de los padres como el nivel académico alcanzado por ellos en algunos estudios se ha considerado como un recurso de la familia asociado a mejores posibilidades para afrontar los problemas (Kellog, 1996). Desafortunadamente es alto el número de familias con problemas económicos (63 %). Lo que ha obligado a casi una quinta parte (22 %) a desempeñar actividades remuneradas. Siendo importante mencionar que el adolescente en sus estados depresivos percibe estas

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situaciones familiares en forma exagerada, lo cual, aunado a las idealizaciones que puede tener acerca de su rol socioeconómico, hace que la situación se torne difícil. Lo que puede tener como consecuencia la molestia y la demanda económica constante del adolescente, así como la frustración, molestia y desesperación de los padres. La comprensión realista de su situación económica, mediante el diálogo entre padres e hijos, brinda una ayuda importante. El orden y número de hijos que una familia tiene hace que los roles que se desempeñan sean diferentes; por otro lado, la presencia de un determinado número de hermanos propicia que exista un apoyo mutuo entre el adolescente y ellos. La familia y sus relaciones con ella necesariamente involucran al adolescente, la dinámica de cada pareja le afecta, al verse envuelto en la misma y muchas veces al presentarse conflictos es obligado a tomar partido por alguno de los padres sufriendo con ambivalencia la culpa consecuente. Frecuentemente las desavenencias entre los padres son expresadas sin discreción en el seno familiar, aumentando la ambivalencia del adolescente, quien inicia un aprendizaje acerca de lo que son las relaciones de pareja, cosa que pondrá en práctica con el riesgo de relacionarse con una pareja conflictiva. La buena relación entre los cónyuges es el vehículo adecuado para el adecuado funcionamiento familiar y el afrontamiento de las crisis. Las actitudes constantes de agresión que se dan en las familias en permanente desacuerdo y disputa, en muchas ocasiones con agresiones físicas, dan pauta a una conducta que es internalizada como solución a la tensión interna que se descarga. La huída o escape de su casa tiene una relación importante con la evitación y resolución del estrés. El rango de los pleitos en la familia es muy amplio, que va desde las discusiones leves, hasta la pérdida de control de alguno o algunos de los miembros de la familia, aquí lo importante es evitar que los límites se traspasen y se llegue a perder todo el respeto que permite la lubricación adecuada durante estas crisis. La forma de resolver estos problemas es estableciendo bases racionales para evitarlos en el futuro. De ahí la importancia nuevamente del establecimiento de normas en la familia. El distanciamiento con los padres y la falta de comunicación, que pudo haber perturbado desde la infancia, se torna más evidente en la adolescencia, como severos huecos en la comunicación familiar. Es sabido que una buena comunicación estimula en los miembros de la familia un sentimiento de seguridad y de certidumbre, propiciador del crecimiento. En la población estudiada, la “comunicación con los padres” estaba ausente en más de 50 % de los adolescentes. La falta de comunicación aunada a los sentimientos de rechazo familiar, en especial parental, fincan las bases para resentir posteriores rechazos, originando un menoscabo a procesos fundamentales como la confianza, la seguridad, la concentración y la autoestima; esto favorece la búsqueda de afecto, apoyo y orientación en grupos ajenos a la familia, disminuyéndose la cercanía con los padres. Es importante hablar de un factor digno de tomarse en cuenta, la relevancia que tienen la calidad y la cantidad en cuanto a la presencia física de los padres, ya que la una no significa necesariamente la existencia de la otra. Algunas situaciones pueden ser resultado de otras variables no exploradas en este estudio, como lo sería la aplicación de una autoridad irracional, un nivel poco realista de las limitaciones propias de los jóvenes, el desconocimiento de sus necesidades internas y, por otro lado, la misma actitud huidiza y cambiante del adolescente, que lleva a crisis de mal humor e impaciencia, naturales en esta edad. 71

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La fijación de límites al adolescente en la familia se establece como un apoyo y guía para su crecimiento y desarrollo; desde este punto de vista, el establecimiento de las normas y reglas es una condición necesaria. En el presente estudio, los límites bien establecidos se encuentran presentes en poco más de la mitad de la población encuestada. El que existan límites dentro del grupo humano es la única forma de garantizar una convivencia adecuada, sobre todo cuando el joven está en una edad crítica de su desarrollo. Esto es de gran importancia, ya que muchas de las veces de esta situación dependerá su estilo de vida, sus amistades y sus metas, por lo que requieren de un apoyo, de un continente, que le sirva de guía, aun a pesar de las múltiples quejas que los adolescentes diariamente expresan. En la consolidación de los recursos y habilidades psicosociales del adolescente, la familia tiene un papel importante en la aparición de problemas en las distintas esferas del adolescente y en los ámbitos de actuación del mismo. Conclusiones En la familia todos los miembros interactúan en forma constante, estableciéndose entre ellos una serie de lazos de interdependencia. Por lo anterior cualquier situación que afecte a un miembro se extenderá, afectando al resto de la familia, por lo cual todos y cada uno de sus miembros tendrá que alterar su comportamiento a fin de compensar los déficit que pueden resultar de la alteración que padece otro miembro. El sentido de los cambios que puede experimentar una familia puede variar y conducir a los miembros hacia una situación altamente productiva o a la inversa, alterar a tal grado que resulte en una conducta negativa y destructiva por parte del adolescente. En el presente estudio, los datos obtenidos nos permiten deducir algunas conclusiones: El hecho de que solamente 65.7 % de los adolescentes encuestados reporte que viven en una familia nuclear completa (por cualquiera de las causas expuestas en los cuadros anexos), nos deja ver los cambios que ha sufrido este grupo, mismos que sin duda alguna repercuten en las adaptaciones que tiene que hacer el adolescente que se encuentra en el 34.3 % restante, para compensar esa carencia dentro de sí mismo y ante los demás. Los datos obtenidos nos permiten visualizar que casi la mitad (49.9 %) de los adolescentes encuestados son hijos únicos o los mayores en su grupo familiar, lo que nos permite observar la importante reducción en cuanto al número de miembros que actualmente se observa dentro de las familias en el área metropolitana de Guadalajara, lo que seguramente nos obliga a replantear los conceptos y aproximaciones al estudio de tan importante grupo social. Los bajos índices educativos en que se encuentran la mayoría de los padres contribuyen a una educación transmitida con base en tradiciones orales y ejemplos, misma que perdura en cuanto a la forma de relación entre padres e hijos, la que no se encuentra de acuerdo con la situación social que vive el adolescente fuera del seno familiar, en donde los procesos democráticos han ido enraizando profundamente. Este contraste es cuestionado por el adolescente que percibe injusto el trato parental. Muy relacionado con lo anterior se encuentra el hecho de tener la percepción de que “sus padres no se aman”, así como de considerar que son “tratados mal por sus padres” (53.6.0%). Y como posible solución a la desilusión que ello causa, se tiene el ejemplo de “la huida” de casa (25%). La posible solución y por ello la salida más adecuada a las emociones es por medio del diálogo, verbalizando los conflictos con algún miembro del grupo familiar, lo cual en Enero-Marzo 2004

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la presente investigación, por desgracia, solamente lo realizan entre 50 y el 65% de los adolescentes de nuestro estudio. La existencia necesaria de las normas familiares desafortunadamente se encuentra tan sólo en menos de la mitad de las familias de los adolescentes participantes en esta investigación. Concesión que se realiza por parte de los padres como una forma de ceder ante las constantes rebeldías y exigencias de libertad por parte del hijo adolescente. Lo anterior permite detectar un importante hueco en la educación familiar que reciben los jóvenes, así como una explicación a la apreciación de que sus “padres no son cariñosos”, ya que el adolescente requiere de esa normatividad parental y, al no existir, es interpretado por él como una falta de interés y cariño de sus padres. Cuadro 1

Características de los adolescentes Características

Frecuencia

Porcentaje

Sexo Femenino Masculino

206 179

53.5 46.5

Trabaja Sí No

88 298

22.9 77.1

Tipo de trabajo Empleado Oficios Comerciante

15.3 24 4

67.0 27.2 4.5

Posición en la familia Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Séptimo Octavo

110 107 79 36 16 10 15 11

28.6 27.8 20.5 9.4 4.2 2.6 3.9 2.9

Número de hermanos Hijo único Un hermano Dos hermanos Tres hermanos Cuatro hermanos Cinco hermanos Siete a nueve hermanos

82 100 96 48 26 21 9

21.3 26.0 24.9 12.5 7.3 5.5 2.3

Fuente: Encuesta directa.

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Cuadro 2

Características de la familia Frecuencia

Familia

Porcentaje

Tipo de familia Nuclear Nuclear extensa Uniparental madre Uniparental padre Uniparental madre extensa Uniparental padre extensa Familiares

253 33 37 5 15 3 40

65.7 8.6 9.6 1.3 3.9 0.8 10.4

Viven juntos los padres Sí No

307 78

79.7 20.3

Motivo Sí viven juntos Muerte Divorcio Separación Nunca se casaron No sabe No contestó

307 20 17 22 3 10 6

79.7 5.2 4.4 5.7 0.8 2.5 1.6

Fuente: Encuesta directa.

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Cuadro 3

Características de los padres Características de los padres

Frecuencia

Porcentaje

Edad del padre 20 - 30 años 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 y más Dice no saber

9 137 161 24 3 51

2.3 35.6 41.8 6.2 0.8 13.2

Escolaridad Analfabeta funcional Primaria completa Secundaria incompleta/completa Técnico Bachillerato incompleto/completo Universidad incompleta/completa Posgrado Dice no saber

27 88 63 7 57 50 1 92

7.0 22.8 16.3 1.8 14.8 12.9 0.3 23.9

Edad de la madre 20 - 30 años 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 - y más Dice no saber

28 202 101 11 1 42

7.3 52.5 26.2 2.9 0.3 10.9

Escolaridad Analfabeta funcional Primaria completa Secundaria incompleta/completa Técnico Bachillerato incompleto/completo Universidad incompleta/completa Posgrado Dice no saber

27 119 69 21 38 18 2 89

7.0 30.9 17.9 5.8 9.8 4.7 0.5 23.3

Fuente: Encuesta directa. Cuadro 4

Las relaciones del adolescente con la familia Dimensiones exploradas Posición de respuesta Alteraciones en la dinámica de pareja Los padres pelean mucho Los padres se golpean Considera que los padres no se quieren Posición de respuesta Presencia y manejo de conflictos Hay pleitos en la familia Se tiene pleitos con los hermanos Alguien de mi familia se ha ido de la casa por un disgusto 75

Frecuencia de respuesta Siempre/ Muchas Veces 32 13 72 Siempre/ Muchas veces 34 80 97

Porcentaje

8.3 % 3.3 24.7

8.8 20.8 25.2

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Posición de respuesta Comunicación y expresiones de afecto Con mis padres me llevo bien Mis padres son cariñosos conmigo Mi familia me trata mal Cuando tengo un problema lo platico con Mamá Papá Hermanos Posición de repuesta Establecimiento de normas El trabajo en casa se reparte Tengo un horario fijo para llegar a casa En mi familia hay reglas que cumplir Posición de respuesta Mi familia tiene dificultades financieras

Nunca / Pocas veces 90 131 179

23.3 34.0 46.4

196 242 253 Nunca / Pocas Veces

50.9 62.8 65.7

136 179 159 Siempre / Muchas veces 243

35.3 46.4 41.2 63.0

Fuente: Encuesta directa.

Bibliografía ABERASTURY, A., La adolescencia normal, Paidós, Buenos Aires, 1996. AMEZCUA, R. y E. MÁRQUEZ, El suicidio en los adolescentes: una revisión bibliográfica, Hospital Psiquiátrico de la Habana, 35 (1), 37-41, 1994. — e I. VALADEZ, Aspectos psicológicos de la práctica médica, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, México, 2002. BLOSS, P., La transición adolescente, Amorrortu, Buenos Aires, 1981. BUELGA, S. y M. LILA, Familia y conducta antisocial, CVS, Valencia, 1999. COLOMA, J., “La familia como ámbito de socialización de los hijos”, en J. M. QUINTANA, (coord.), Pedagogía familiar, Narcea, Madrid, 1993. HIDALGO, C., Salud familiar: un modelo de atención integral en la atención primaria, Universidad Católica de Chile, Santiago, 1999. CRAIG, G., Desarrollo psicológico, Prentice Hall, México, 1997. FLORENZANO R., Familia y salud de los jóvenes, Universidad Católica de Chile, Santiago, pp. 39-43, 73-77, 1995. FREUD, A., Psicoanálisis del niño y del adolescente, Paidós, Buenos Aires, 1977. HOFMAN, Paris y Hall, Psicología del desarrollo hoy, Vol. II, McGraw Hill, México, 1997. KELLOGG FOUNDATION, Organización Panamericana de la Salud, Organización Mundial de la salud; Programa de salud integral del adolescente, Washington, 1996. MISITU, G., S. BUELGA y M. CAVA, Familia y adolescencia, Síntesis, Madrid, 2001. MONTENEGRO, H., “Familia y sociedad: una relación en crisis”, Revista Trabajo Social, núm. 65, pp. 17-27, 1995. PAPALIA, D., Desarrollo humano, McGraw Hill, México, 1997. QUINTANA CABAÑAS, J. M. (coord.), Pedagogía familiar, Madrid, Narcea, 1993. RICE, Phillip, Desarrollo humano, Prentice Hall, México, 1997. SAVATER, F., El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1997.

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Carta de una maestra a los padres de familia María del Carmen Rodríguez Rocha*

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stimado padre de familia: En este momento de mi vida como maestra me permito expresarte sin cortapisas lo siguiente: eres importante para mi labor docente, y por ello quiero narrarte mi experiencia, en la que nos hemos acompañado tratando de realizar un ideal. Al terminar la escuela normal, donde forjé un sinfín de sueños y construí un ideal de escuela, no te visualicé como necesario en la comunidad escolar, sólo eras el ser que acompañaba a mi alumno en el proceso educativo y te demandé por medio de diferentes mensajes lo que quería de ti y tú me demandabas y exigías en algunas ocasiones lo que era propio como padre; en algunas de las veces me di cuenta que te concebía como un intruso en mi labor docente; disculpa pero no te he dicho que soy una maestra que desde los años sesenta realiza su docencia en escuelas primarias oficiales y que en este momento de mi vida siento una enorme necesidad de comunicarme contigo para expresarte que al hacer un alto en mi cotidianidad, para reflexionar sobre el contexto educativo, te descubrí con una nueva perspectiva y un nuevo valor de apoyo incondicional, que das para que tu hijo sea aceptado en la escuela y logre un grado académico que le permita incorporarse a la vida productiva de la sociedad. A continuación narro las etapas más importantes de mi vida docente que tienen que ver con lo que te quiero decir; primeramente trato de dibujar en mi mente esa joven cargada de sueños que inicia su práctica armada de conocimientos para la relación maestro-alumno, alumnomaestro, un modelo educativo centrado en el alumno, pero el pupilo es el elemento del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que hay que aplicar técnicas de enseñanza surgidas por la pedagogía propuesta por dicho modelo para que él tenga acceso a las diversas materias contenidas en los programas de educación primaria; la psicología da cuenta si los contenidos están acordes al desarrollo de sus capacidades pero está descontextualizado, el contexto de la escuela va más allá que las cuatro paredes que la limitan, ésta era la armadura que me había proporcionado la escuela normal para enfrentarme a las batallas de la cotidianidad de la vida escolar. Mi sentir era de tener el conocimiento necesario para educar a un semejante, en este contexto inició, mi práctica docente dentro de una comunidad rural jamás imaginada, si, era un desconocimiento total de la estructura del sistema educativo, por ello me vi expuesta a diversas situaciones que me obligaron a despertar de mi sueño, el primero fue cuando llegué a presentarme con el inspector de la zona, mi nombramiento establecía un lugar que me permitió echar a volar mi imaginación previamente pero, ¡oh sorpresa!, me designa a otra comunidad diferente; ésta es mi primera lucha por adecuar lo imaginado con la realidad. En esa realidad estabas tú pero no te vi, sólo estaba mi presente necesidad de escaparme cada ocho días para regresar a mi hogar, acudí a ti para que me orientaras cómo hacerle para conseguir alojamiento y traslado, me orientaste, acudí con el comisario como me lo sugeriste, pacté contigo sobre mis prioridades y me aseguré de tu sinceridad cuando *Asesora-técnica de la Dirección de Psicopedagogía de la SEJ. 77

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manifestaste mi valía en tu comunidad, te entregaste a mí completamente con tus recursos, pero, ¿cómo te visualizaste como miembro de la comunidad educativa? Si te digo que no entraste en mi contexto soñado, sólo te percibía parcialmente en mi labor docente del aula; tú me guiaste, me ofreciste el conocimiento sobre tu rol en la comunidad educativa, fuiste sensible, sutil para trasmitir tus conocimientos aunque te cohibías, no te reíste de mí cuando me cuestionaste sobre la asociación de padres de familia y mi asombro fue mayúsculo por mi ignorancia y aun así me aceptaste; me enseñaste a descubrir lo bello de tu comunidad y a participar en sus anhelos por construir un porvenir futuro para ella, y que ustedes habían protegido a la escuela en cuestión material porque acordaron otorgarle una parcela escolar y ante mi desconocimiento total sobre la agricultura, te ofreciste a buscar la estrategia de rentarla para que produciese ese bien material. No te impacientaste, aceptaste el rol que te ofrecí, pues sólo te conocía como padre de mi alumno, me comuniqué contigo de los avances de tu pequeño cuando empezó a leer y que muchas veces no me pudiste apoyar por que no sabías leer; te acuerdas cuando acudí con tu esposa en las tardes para entregarle la cartilla que la Secretaría de Educación elaboró para aquellos adultos que no sabían leer y tú carecías de tiempo para aprender. Posteriormente me incorporé a escuelas primarias de organización completa pues tenían los seis grados de primaria y el papel del director lo ejercía exclusivamente un maestro sin grupo a su cargo, él tendría cuentas de la producción de la parcela y la distribución de los bienes materiales. En esta etapa te visualicé como elemento del aula, nuevamente me relacioné contigo para informarte sobre los avances de tu hijo, mi alumno, en el proceso educativo, quería ganarme tu reconocimiento de buena maestra enseñando a leer y escribir y darle una visión del mundo a tu hijo, mi pupilo a través de la educación. Será que fui tan convincente que tu hijo partió a la ciudad más cercana para continuar sus estudios y trasladarse posteriormente a la ciudad de Guadalajara para estudiar una profesión; discúlpame la tristeza y añoranza que tienes de tu hijo, pero sabes que se quedó en la ciudad, ya tiene trabajo y un hogar, está bien, y ello te conforta, pero sientes que el campo, su terruño, lo necesita; yo no pude inculcarle la importancia de su esfuerzo para que se desarrollara en su comunidad. En esta etapa también me diste apoyo en el alojamiento, que las casas para los maestros eran pocas, no ajustan para éstos. Hoy en mi docencia de ciudad, sigo buscando el reconocimiento de los padres de familia como buena maestra, he aprendido a relacionarme contigo de forma que no tengamos desavenencias, sé que te es molesto acudir a la escuela de tu hijo ya que siempre ha sido para darte la queja de su conducta, a pedirte la cuota voluntaria aprobada por

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Carta de una maestra a los padres de familia

la Asociación de Padres de Familia. ¿Te acuerdas en la primera reunión del año escolar que te citaron y te invitaron a participar? Tu actitud fue de no participación, sólo querías que tu hijo fuera inscrito en esa escuela porque es la que te queda de paso; te acuerdas que en el mes de octubre fuiste citado y creíste que nuevamente era para darte la queja de tu hijo, a pesar de que iba anexa una invitación decía que era importante para que asistieses a la Escuela para padres de familia y te mencionaron la temática de las conferencias. Escuchaste la primera conferencia, reflexionaste pero no te entendí, porque en tu cotidianidad no puede haber un tiempo para que acudas a la escuela a saber más de lo que es el cuidado y la educación de los hijos o a escuchar pláticas con diversos temas, pareciera que has abandonado a tu hijo y sólo me lo dejas porque es un espacio que consideras seguro, sin costo, para que te lo cuide y lo eduque, sobre todo en su conducta, ya que no tienes tiempo para hacerlo; es importante relacionarnos para comunicarnos nuestras creencias sobre la importancia de la escuela y conjuntar expectativas. Como ves, aprendí a relacionarme contigo a través de la práctica docente; primero me decías: le entrego a mi hijo, sólo le pido que cuide sus ojos; hoy entregas al hijo, pero, ¡cuidado! y lo toques porque te demando ante “derechos humanos”; sí, corrígelo, pero no lo traumes; acéptalo como es, pero no me demandes acciones extraordinarias porque no tengo tiempo. Hoy en nuestra comunidad se han transformado los roles de los padres, han cambiado, ambos tienen que trabajar, ya no digamos la madre que realiza los dos roles (padre, madre), y todo por conseguir cosas materiales para sus hijos. La relación escuela-padres o tutores ha cambiando; en más de una vez has expresado tu molestia por los trámites que tienes que hacer para que te permitan en tu trabajo asistir a la escuela; nuevamente me presentas diversas posturas ante de las demandas. Pero, sabes, quiero decirte de los pactos de intenciones y metas que hacemos sin darnos cuenta, son tácitos, sin palabras, hoy al descubrirlos los comparto contigo. El primero es, como lo expresa J. Gimeno Sacristán, un estudioso de la cuestiones educativas, el de la custodia de los más jóvenes, es un pacto entre el sistema escolar y tú, entre tú y el Estado; es algo así: “usted nos deja al cuidado de su hijo, y nosotros se lo devolvemos educado, en condiciones que no están a su alcance”; aunque ésta sea la finalidad de la escolarización como institución social, porque tú, familia trabajadora, no tienes tiempo ni capacidad material para custodiar a tus hijos. Otro pacto en el que coincidimos es que ambos trabajamos por un futuro mejor para las generaciones más jóvenes, construyendo la esperanza de lograrlo a través de su educación: Creemos en la escuela pública. Por todo lo comentado anteriormente, deseo dejarte el siguiente mensaje: Te considero una unidad importante porque sin ti la escuela no existiría, el cuerpo físico de ella no se materializaría sin tu ayuda; acuérdate de tu valiosa colaboración para materializar los sueños del maestro y de tu comunidad al construirla, recuerdas las peripecias por las que pasamos para gestionar apoyos en diversas instituciones públicas para que la construyeran; todavía hoy revisamos las prioridades de la escuela para que tu hijo esté en condiciones materiales óptimas. Tu personalidad y rol te lo ha otorgado el Estado en las diversas leyes en donde se establecen derechos y obligaciones. Entre ellas se encuentra la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de la Educación en sus Capítulos VII Sección I, en los artículos 65 al 67, en la Sección II en sus artículos 68 hasta el 73 y 79

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en el Reglamento de las Asociaciones de Padres de Familia de la Secretaría de Educación Pública. Como ves, el Estado establece tu participación en la escuela pública; las tareas establecidas para ti son de diversa índole, cuando realizas tu rol enfrentas dificultades de naturaleza diversa y demandas comprensión, pero con tu actitud pasiva o activa has contribuido a que la comunidad realice el sueño de tener una escuela que esté a disposición de todos en igualdad de circunstancias. Yo, maestra, por dificultades diversas también te pido comprensión hacia mis demandas para tu participación; cuando mi mensaje parte de una mutua comprensión, tu hijo se siente querido, realiza el trabajo escolar, se adapta a la escuela y decrecen mis demandas hacia ti. Pero hay algo en que ambos somos cómplices, no he sido preparada para relacionarme contigo, pero a través de la práctica docente he aprendido; como tú tampoco fuiste preparado para ser padre o madre, pero a través de tus experiencias has aprendido lo que es el hijo y lo que las instituciones sociales esperan de ti. Ambos somos actores, parte importante en la construcción, una propuesta para que tu hijo logre un ideal de hombre en donde prevalezca la esperanza de construir un mundo mejor, donde encuentre y construya lo que le hace ser un hombre pleno y feliz. Este mensaje es una invitación a que juntos aprendamos a comprendernos para que nuestras prácticas educativas estén encaminadas a ese fin mutuo que tenemos, el de apoyar a un ser en desarrollo que es tu hijo y mi alumno, y que con ello logre construirse y construir una esperanza de vida con un futuro mejor; donde encuentre la brújula que oriente su hacer con un conocimiento profundo de su entorno: del convivir para encontrar el sentido de su ser. Espero seguir contando contigo. Te aprecia y reconoce tu labor, gracias. Atentamente La Maestra

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Los padres van a la escuela Entrevista con María Guadalupe Salinas Águila*

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ucho le agradecemos su tiempo para poder informar a nuestros lectores acerca de las diferentes ideas que se están materializando para echar a andar el proyecto de Escuelas de padres. Independientemente de lo mucho que se hablado, ¿qué debemos entender por Escuela para padres? Que es un programa de apoyo a la educación. Una respuesta a los objetivos, estrategias y acciones establecidas en el Plan Estatal de Educación 2002-2007. ¿Cómo van los trabajos y qué nos puede informar con respecto a ello? Bueno, desde luego también esa es otra razón de la existencia de esta Dirección y naturalmente que le ponemos bastante cuidado y atención y estamos muy contentos porque la realidad es que vamos avanzando. Las dificultades persisten, desde luego, pero definitivamente pensamos que esto va hacia adelante. Y cada día encontramos más fundamentos para establecer Escuelas para padres; tengo aquí un documento que señala que los consejos de participación social de educación que fueron determinados desde 1993 vigentes a la fecha, presentan un apartado muy importante que en su primer punto dice: acrecentar la influencia educativa de la escuela y revalorar socialmente el trabajo educativo; además, organizar en sí una instancia de apoyo a la labor del maestro en la escuela en la que se encuen-

tren representados los diversos factores de la comunidad escolar y sociedad, llámese padres de familia, y además es muy importante establecer una vinculación entre la escuela y los padres de familia y así este documento, esta fundamentación nos hace persistir en el proyecto de Escuela para padres. Otro punto nos llama mucha la atención, dice: fomentar formas de apoyo horizontal entre las familias que coadyuven a reducir las condiciones sociales adversas que influyen en la eficiencia terminal de la educación. Como ven, ahí está nuestro hacer, nuestro quehacer. Tenemos que lograr que haya una vinculación, un mayor interés de la sociedad por la labor de las escuelas públicas, para que realicen su función de trabajar a un nivel de excelencia. Por ello, creo que la Escuela para padres tiene que seguir y persistir porque de otra forma no lograremos esa vinculación ni ese interés de la sociedad para la atención a los niños en las escuelas. Actualmente estamos trabajando en establecer la estructura que realmente sirva para que esto permanezca. No queremos que el día de mañana desaparezca sino que el programa sea permanente en todas las escuelas del estado. Consecuentemente, estamos estableciendo los lineamientos, las bases, la estructura, pero el trabajo sigue hacia fuera y son cada día más los maestros que tienen muchísimo interés que en sus escuelas no falte el apoyo para que haya padres de familia que tomen este curso de Escuela para padres.

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¿Cuáles son las temáticas que aborda y cuál es la dinámica de trabajo del programa? Nosotros tenemos como una herramienta el Manual de Orientación Familiar. Este manual de orientación que fue ya armado y valorado para la realización de Escuela para padres, contiene 20 temas: los diez que inician tratan acerca de los padres principales educadores, responsabilidad de los padres en la educación de los hijos, el conocimiento de los hijos, formación de la conducta, formación del carácter, educando al niño en la responsabilidad, desarrollo y educación de la sexualidad humana, la autoridad de los padres, la comunicación familiar, la convivencia familiar y visión del futuro. La reflexión y el análisis personal que cada padre que asiste a la escuela realiza, viene a hacerles reaccionar en el sentido de que llegan a considerar que la escuela auxilia, ayuda, pero no educa; fundamentalmente la educación viene de los padres, allí es donde el niño recibe por vez primera la educación, los niños ya educados los llevan a la escuela para que allí les transmitan los conocimientos, por ello insistimos en que la familia educa y la escuela transmite conocimientos, y la importancia que tiene la educación en el momento actual es primordial, ya que digo, sin temor a equivocarme, que el clima familiar es el ambiente más apropiado donde se establecen las bases de la personalidad del

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ser humano, que le permitirán conseguir una educación integral. Los temas que se analizan en la segunda parte del programa son: valores I, II y III, el tema sobre adicciones I y II, persona, autoestima y, para concluir, temas para reflexionar: nuestra vida se rige por las decisiones que tomamos; impacto de los medios de comunicación en la familia y buscando la paz en el hogar; realmente estos temas hacen reaccionar a los padres de familia, porque son dos horas de reflexión en cada taller, en cada sesión. Este proyecto, esta Escuela para padres tiene una duración de 20 sesiones, cada sesión con dos horas de trabajo. Puede ser cada semana o cada quince días, pero debe llevar una secuencia, no cortarla. Se ha hablado con insistencia de hacer obligatorios estos cursos para aquellos padres y madres de familia que quieran inscribir a sus hijos en preescolar y primaria, ¿es cierto? ¿Cuáles serán las obligaciones que tendrán los padres que participen en Escuela para padres y cómo se garantizará que los objetivos del programa se cumplan? Referente al primer interrogante de hacer obligatorios los cursos de madres y padres con hijos en preescolar y primaria, le comento que existe un decreto que obliga a tener “Escuela para padres”, este sentido

Los padres van a la escuela Entrevista con María Guadalupe Salinas Águila

de obligatoriedad se debe analizar desde dos aspectos: 1. En la sociedad en que vivimos, para que se lleve a cabo un proyecto con las características de éste, se necesita primero inducir gradualmente, sensibilizar, para que una vez que se haya concientizado a la población objetivo (padres de familia) el proyecto sea aceptado y se lleve a la realidad. 2. En la Secretaria de Educación, habiendo puesto todo el empeño en llevar este proyecto a las escuelas de educación básica, hemos encontrado limitantes en la propia estructura, las cuales hemos detectado y estamos en proceso de proponer posibles soluciones para llevar a cabo tan importante labor. Referente a la segunda pregunta, como ya le mencioné, la única obligación, que en realidad yo le llamaría compromiso, consiste en asistir a todas las sesiones a su centro escolar, ya que allí generamos en los padres asistentes la reflexión de su rol familiar que es lo que pretendemos, que los padres de familia conozcan, reconozcan y actúen en pleno conocimiento del importante rol que como padres les toca desempeñar.

Además, actualmente se llevan a cabo evaluaciones por medio de la entrevista a los distintos actores educativos que participan en alguna etapa para el desarrollo del Programa ESPPA en los meses de junio y diciembre. Así como también se llevan a cabo revisión de avances programáticos en los meses de marzo, junio y septiembre. ¿Qué deben esperar los padres de familia de este programa que promueve la SEJ, acaso la Escuela para padres funcionará como lo hacen las escuelas tradicionalmente? En forma jocosa podría comentarle que se ha dicho que les van a calificar, que van llevar a los padres de familia a la Escuela para padres y les van a dejar tarea y les van a poner una calificación y van a entrar en competencia con los mismos niños. No, no se trata de eso, se trata de que la Secretaría de Educación está abriéndole espacios a los padres de familia para ayudarlos, para darles servicio, para establecer una comunicación de apoyo mutuo, para hacerlos sentir que la educación, que consiste esencialmente en la formación del hombre que busca desarrollar, ejercitar y fortalecer sus potencialidades físicas, intelectuales, afectivas, espirituales y sociales, una buena educación, debe desarrollarlas al máximo creando condiciones óptimas dentro de la institución y proponiendo estrategias para que en el núcleo familiar se desarrollen los valores y las convicciones que les permitirán ser adultos equilibrados, congruentes, maduros, es decir, íntegros y productivos. Los padres son los encargados de encaminar a sus hijos hacia esta meta, ayudándoles a ser todo lo que sean capaces. Y, por supuesto que la Escuela para padres no funciona ni funcionará como una escuela tradicional, ya que en ella trabajamos con adultos responsables y de acuerdo con sus necesidades de tiempo y espacio.

En cuanto a evaluación y seguimiento del programa, ¿cómo se realizará este aspecto y cada cuánto tiempo se harán cortes para dar cuenta a la sociedad del impacto de la Escuela para padres? Como usted sabe, todo proyecto educativo es a largo plazo; de los conocimientos que ahora se transmiten algunos son prácticos y son tangibles y su medición es de carácter cuantitativo, otros son intangibles y son de carácter cualitativo, por lo que es muy difícil su medición. Sin embargo, se verá reflejado en términos no individuales sino sociales, a medida que cada padre que asista a la Escuela para padres y se sensibilice de su rol familiar entonces hablaremos de un impacto social. 83

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¿Qué respuestas tiene la Escuela de padres para aquellos padres o madres de familia que no viven en pareja, que no conforman una familia nuclear y, sobre todo, para las madres solteras y aquellas personas que se ven obligadas por las circunstancias a sacrificar el cuidado y educación de sus hijos por andar buscando recursos económicos para subsistir? Tienen una respuesta positiva; es decir, lo importante es el niño, por lo tanto la situación de padres o madres solteras no es impedimento para que sean recibidos en el grupo de “Escuela para padres”, ya que ella pretende ser una herramienta que dé al padre o madre del pequeño o del joven los medios para conocer y apoyar mejor a su hijo en la escuela y fuera de ella, por eso lo único que padre o madre de familia necesitan es querer estar en Escuela para padres; cuando el padre y la madre o cualquiera de ellos trabajan y no pueden asistir, les presentaremos propuestas viables de participación, como escuchar el

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programa por la radio o por los canales de televisión, en fin, trataremos de acercanos a ellos de una u otra forma si así se requiere. ¿Cuál sería su mensaje para los maestros y padres de familia jaliscienses y qué respuestas y actitudes deben tener para el programa de Escuela para padres? Como ya se lo había mencionado, este programa no se debe tomar como una imposición y ni tampoco recomendar actitudes acerca de lo que podemos hablar, simplemente tiene el objetivo de que haya un espacio para reflexionar acerca de la importancia y trascendencia de llevar a cabo sesiones con apoyo de un docente en el caso de los padres de familia y de un trabajador social en el caso del docente. A los maestros les diría que esta labor está orientada definitivamente al bien común, ya que con su dedicación y trabajo con los padres de familia están abriendo el camino de una mejor sociedad. Nuestro reconocimiento por su gran labor. ¡Gracias maestros!

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Educación física, deportiva, recreativa y expresión corporal. Avatares en la realización del Estado del conocimiento 1992-2002 de estas áreas desatendidas por la investigación educativa en México Rose Eisenberg Wieder*, María de la Luz Torres Hernández**, Macario Molina Ramírez**, Grisel Rodríguez Reyes***, Gisela Santiago***, Vanny Cuevas Lucero*, Miguel Ángel Dávila Sosa**

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n este artículo sintetizamos los avatares y logros del equipo, al incursionar en áreas poco atendidas por la investigación educativa en México y de la educación en general. Se describen disyuntivas enfrentadas: cómo se fueron resolviendo y algunos productos iniciales.

Conformación del grupo coordinador del Estado del Conocimiento en Educación Física, Deportiva, Recreativa, y Expresión Corporal (EFIDREX) Durante el VI Congreso de Investigación Educativa convocado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) en noviembre 2001, investigadores de la Escuela Superior de Educación Física (ESEF) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) conversaron sobre el interés mutuo de continuar los Estado de Conocimiento de la Investigación Educativa (ECIE) en los campos de la educación física, deportiva, recreativa realizado en 1992, pero incluyendo ahora, el campo de la expresión corporal. A sabiendas de estar en retardo para continuar los ECIE con respecto a otras áreas, decidimos realizarlo y conformamos un primer grupo de seis investigadores. En junio del 2002, se asocian dos investigadoras más procedentes del Centro de Estudios Educativos (CEE) interesadas en participar, motivadas por una invitación que apareció en un periódico informativo de su institución. Desde ese entonces el grupo queda conformado por ocho investigador@s. Una vez notificado el COMIE de nuestras intenciones y formalizando por escrito nuestra participación, iniciamos tres tareas: revisar los resultados del estado del conocimiento anterior; estructurar un plan de trabajo entendiendo los desafíos de ser un grupo interprofesional e interinstitucional; y actualizar y adaptar la Guía de análisis de escritos de investigación educativa, tomando como referencia el utilizado en el primer estado, adaptarlo a los campos actuales, y tomar en cuenta los criterios que el COMIE propuso al respecto. Características profesionales del grupo coordinador De manera fortuita coincidieron en este grupo integrantes que en su formación personal combinaban en su persona, preparación en ciencias y humanidades, así como diversidad de niveles de formación académica. Esto le imprimió un carácter multireferencial a los debates en torno a los cuatro campos analizados y el cómo estudiarlos. La formaciones profesionales incluyen: licenciaturas en educación física (4), medicina, biología, sociología, pedagogía (2), antropología y psicología; maestrías o equivalentes en los campos de la sociología, enseñanza superior, análisis psicoanalítico, pedagogía y educación, y doctorados en ciencias *UNAM–Iztacala, **Escuela Superior de Educación Física del D. F. (ESEF), ***Centro de Estudios Educativos 91

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de la educación y pedagogía. La mayoría con amplia experiencia de trabajo profesional en diferentes instituciones del país, acentúa la diversidad de perspectivas sobre los campos en estudio. Punto de partida del grupo: primer Estado del conocimiento Como primera actividad se revisa el primer estudio cualitativo y cuali-cuantitativo del Estado del conocimiento en EFIDR (Rose Eisenberg y colaboradores 1995), que se realizó de manera paralela a los campos de la investigación educativa en salud y ambiente en el periodo 1982-1992. La diferencia en el actual, es que éste incluye el de expresión corporal, campo educativo igualmente relegado. Un resumen de las principales recomendaciones resultado del primer Estado de conocimiento publicado en 1995 y que el grupo tomará en cuenta son: Revisar las causas por las que la investigación educativa está poco desarrollada (en estas áreas); impulsar trabajos que profundicen en los aspectos conceptuales diferenciales y comunes a cada una de estas disciplinas; analizar la precaria importancia que se le da en el campo educativo en general; sus articulaciones internas y su relación con la educación para la salud, el ambiente, la recreación y el arte. Sobre estos dos últimos campos, se hace necesario estudiar las causas de su débil aparición y validación en los planes de estudio como parte esencial mejorar la calidad de vida y expresión del ser humano. Se recomienda continuar estos estados del conocimiento con la integración de equipos formales de investigadores con apoyos tales que les permitan ampliar el área de búsqueda de publicaciones y profundizar en el análisis inicial de los estados del conocimiento presentados. Promover la formación de investigadores en educación, poniendo especial cuidado en la formación para el trabajo en equipo interdisciplinario, intercientífico, interprofesional e interinstitucional, con el fin de acrecentar los vínculos entre sí y con el personal docente y tomadores de decisiones, que permitan asegurar que la investigación educativa tenga impacto real en el mejoramiento de la calidad de la educación en México. Descripción de los desafíos y logros iniciales del equipo actual Al igual que en el primer Estado de conocimiento, los primeros problemas a resolver fueron las distancias a recorrer entre nuestras instituciones, y cómo lidiar con las fuertes cargas de trabajo de cada uno. Estos problemas se aligeraron usando correo electrónico por aquellos habituados; sin embargo, algunos (los menos) no lo utilizan asiduamente. La creación de una

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Ideas y reflexiones para el maestro

página electrónica con los documentos base, facilitó la localización de los mismos, pero es otra herramienta a utilizar más ágilmente por el grupo. El realizar la mayoría de las reuniones de trabajo buscando un punto intermedio, fue fundamental para progresar e ir obteniendo resultados. Resultados del diseño de la guía, a la creación de un manual para el análisis de escritos de investigación educativa en educación física, deportiva, recreativa y expresión corporal Los retos principales fueron: a) acordar aspectos técnicos, conceptuales y metodológicos en un grupo interinstitucional e interprofesional; b) la frágil formación en investigación educativa de estudiantes de últimos años de licenciatura en educación física que colaboran de manera entusiasta en este estudio; c) la diversidad de conceptuaciones de los cuatro temas centrales (EFIDREX) en especial para tres investigadoras educativas que no habían incursionado con anterioridad, en los campos específicos de este Estado del conocimiento. Las disyuntivas se fueron resolviendo a través de debates y propuestas para adaptar el instrumento o guía de análisis de escritos a cuatro perspectivas: a) los actuales campos de estudio (EFIDREX), b) a la experiencia reportada al utilizar la primera en el Estado del conocimiento anterior, c) a la experiencia y perspectivas de los propios integrantes del grupo actual; d) y el tomar en cuenta las actuales propuestas de Guía por el COMIE, que no existían anteriormente. Posterior al rediseño y las dificultades en la prueba de la Guía por coordinadores y estudiantes en tres ocasiones, utilizando documentos concretos de investigación educativa en dichos campos, se resolvió crear un manual didáctico conteniendo dicha Guía. La peculiaridad didáctica del manual resultante, es la presencia de la Guía, pero de manera ya aplicada a una publicación relevante de investigación educativa en educación física, a todo lo largo de los 24 ítem. Con el fin de resumir dentro del manual, los debates conceptuales existentes en la actualidad sobre diversos conceptos y sus alcances, incluimos siete anexos teórico-prácticos que ayudan a comprender algunas discusiones técnicas, conceptuales y metodológicas actuales, que preguntan en ítem complejos a llenar. Se resumen debates: a) sobre conceptuaciones en torno al objeto y significado de la educación física, deportiva, recreación y expresión corporal; b) explicaciones breves sobre cuáles son los aspectos estructurales mínimos a contener y buscarse en todo artículo de investigación educativa, incluyéndose ejemplos con el mismo documento base “ejemplo” utilizado para llenar la Guía; c) sintetiza debates en torno a qué es y cuáles son los enfoques o paradigmas, métodos y técnicas de investigación en general, ajustados a la investigación socioeducativa. El manual incluye también la estructura base del resumen analítico para artículos relevantes, así como un resumen analítico “ejemplo” ya respondido a partir del documento analizado a todo lo largo de la Guía. Conclusiones y perspectivas La creación de la Guía y del manual por medio de un trabajo en equipo abierto al debate y con perspectivas intercientíficas ha permitido una preparación y formación interprofesional, necesarias para lograr a mediano plazo mayor calidad en la conformación del Estado de conocimiento en áreas desatendidas por la investigación educativa como las del presente estudio. 93

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Estamos por publicar dicho manual e incluirlo en la página electrónica para su difusión entre los colaboradores al estudio contactados, y que proceden de diversos estados del país. Está en proceso la creación del libro de códigos, para recopilar de manera más sistematizada, los datos que aporten las guías y resúmenes analíticos resueltos tanto para el estudio cualitativo en torno a la evolución de los mismos objetos de estudio (EFIDREX), como para realizar un análisis cuali-cuantitativo del mismo. Bibliografía BISQUERRA, Rafael, Métodos de investigación educativa. Guía práctica, CEAC, Madrid, 1989. Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C., en línea: http://www.comie.org.mx CORTÉS MORATÓ, Jordi y Antoni MARTÍNEZ RIU, Diccionario de filosofía en CD-ROM, Herder, Barcelona, 1996-1998. Diccionario de las Ciencias de la Educación, Vol. II, Santillana, México, 1983. EISENBERG, R., M. PETRA, C. RIVERA, M. BÓRQUEZ, C. IZÁSOLA, I. DELFÍN, N. ULLOA, M. LANDÁZURI y O. ZAPATA, “Estado del conocimiento de la investigación educativa en salud, ambiente, educación física, deportes y recreación”, en La investigación educativa en los ochenta, perspectiva para los noventa por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C. 1995, Coedición con la Fundación SNTE para la cultura del maestro. El extenso de esta investigación se encuentra publicada en la segunda parte del libro de la colección Procesos de enseñanza y aprendizaje II, vol. 2, pp. 131-260. GARCÍA GUADILLA, C., Producción y transferencia de paradigmas teóricos en la investigación socio-educativa, Tropykos, Venezuela, 1987. GRAWITZ, Madeleine, Lexique des sciences sociales, Dalloz, París, 1983. LARA Y PARRA J., Elementos de lógica, epistemología y metodología, Cajica, México, 1973. RODRÍGUEZ REYES, Grisel y Gisela SANTIAGO BENÍTEZ, Criterios de evaluación en la investigación educativa: impacto en la producción de tres unidades de investigación educativa (CESU-UNAM, DIE-CINVESTAV-IPN, Dpto. de Investigaciones- UPN) de la ciudad de México durante el periodo de 1995-1999, tesis para obtener el grado de licenciatura en pedagogía. ENEP-Acatlán UNAM, México, 2002. SCOTT, Patrick B., Introducción a la investigación y evaluación educativa, Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo. Manuales Universitarios, Serie Investigación núm. 1. Universidad de San Carlos de Guatemala, 1988. TECLA JIMÉNEZ, Alfredo y Alberto GARZA RAMOS, Teoría, métodos y técnicas de investigación social, Ediciones del Taller Abierto, México, 1988.

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Las discriminaciones sexistas en los sistemas de enseñanza. La construcción de lo masculino y lo femenino en la escuela Mónica Maud*

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pesar de considerarse superada la situación de desigualdad entre hombre y mujer, y de tenerla como un problema del pasado, hay una serie de factores que denotan el sexismo en la educación actual. Es evidente la notable participación femenina en los diferentes niveles educativos, así como los promedios obtenidos por niñas y jóvenes; sin embargo, al analizar los intercambios verbales en el aula, las diferencias entre niños y niñas, a través del currículo oculto, hace que ellas adquieran una personalidad dependiente e insegura. Esto las conduce a elecciones profesionales devaluadas y de menor exigencia en el mercado del trabajo. Asimismo, la transmisión del género masculino origina la creación de personalidades de mayor autonomía en niños y jóvenes. En el sistema educativo En los actuales sistemas de enseñanza latinoamericanos existen cuestiones sexistas que influyen en la participación femenina durante el proceso, desde los niveles de educación básica hasta el nivel profesional. Al plantear la existencia de discriminaciones sexistas en el sistema educativo, es posible que los profesores indiquen que se trata de una situación superada, que fue cierta en el pasado pero que ya ha desaparecido. Puesto que hoy en día niñas y niños acuden a los mismos centros educativos, cursan las mismas asignaturas y acceden casi en igual proporción a estudios de nivel medio superior y nivel superior. Además, se ha visto que el número de mujeres con estudios superiores está ya igualándose, y hasta superando al número de hombres. Si se trata de observar los rendimientos escolares, éstos muestran promedios más altos para mujeres en relación con los hombres. Se podría deducir, entonces, que el sexismo ha sido ya eliminado. No obstante, aunque se ha notado un fuerte crecimiento en la escolarización superior femenina, los rasgos sexistas se presentan desde la educación inicial, sobre todo en el excesivo esfuerzo que implica para las niñas, luego, adolescentes, y más adelante mujeres que deben intervenir en cuestiones sociales de cada comunidad. Rasgos sexistas La elección de estudios. Tanto al nivel de la formación profesional como de los estudios superiores, las estudiantes tienden a elegir especialidades con perfiles bajos en el mercado de trabajo. En la formación profesional las muchachas se concentran en especialidades administrativas y sociales, sanitarias, principalmente. En relación con las carreras técnicas se tiene presencia femenina en aquellas relacionadas con las áreas sociales. Esto genera el menor éxito de las mujeres en el mercado laboral, resultado de su marginación en el sistema productivo, asignación de trabajos precarios, trabajos de tiempo parcial, menores ingresos, todos estos rasgos característicos de la situación de las mujeres en el ámbito laboral. *Escritora y editora del Suplemento de Educación y Cultura de la Provincia de Santiago del Estero, Argentina. 95

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¿Cómo es posible explicar esta situación, cuando hablamos de una población con éxito en el rendimiento escolar? ¿Por qué al momento de utilizar su capital cultural como elemento de trabajo se ve relegada en el ámbito cultural? Las razones de esta marginación femenina en el ámbito laboral y en el de la vida pública, escasa presencia femenina en la política, en el ámbito empresarial y financiero, entre otros, se halla en los efectos de una educación no sólo diferente sino discriminatoria, puesto que inculca a las niñas un papel secundario en la vida colectiva, como un segundo sexo, dispuesto a ceder ante la presencia masculina como principal protagonista. Desde luego que esta actitud es introducida inicialmente por la familia, pero también, por la educación formal, a través del sistema educativo, que participa, a través de formas menos directas y visibles. Es decir, que, sigue existiendo discriminación en el sistema educativo, y ésta incide en el nivel de formación de género, de manera tal que las niñas interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el mundo público, aún en el caso de alumnas muy brillantes. ¿Cómo funciona? Textos escolares. Predominio de la imagen masculina. Se muestra una imagen masculina de triunfador o ejecutor, y la imagen femenina de pasividad o sumisión. La imagen masculina aparece en primer plano, el lenguaje utilizado suele ser más amplio para la imagen masculina y restringido para la mujer. Trato de maestras, maestros y autoridades a niños y niñas. En nivel preescolar imperan actitudes más maternales hacia las niñas y menos para los niños. En el nivel primario se fomenta aún más la construcción del comportamiento femenino en labores manuales, aseo y mantenimiento del aula. En el nivel secundario continúan estas actitudes de parte de los mayores hacia los jóvenes, aunque en algunos momentos es posible observar cierta transición en el manejo de estereotipos. En nivel superior, el trato tiende a ser equitativo, aunque la participación femenina se caracteriza por una alta responsabilidad y dedicación. Espacios escolares, zonas deportivas y talleres para alumnas y alumnos. Las actividades deportivas para hombres se distinguen por ser: atletismo, fútbol y béisbol. Las mujeres participan más en voleibol y natación. En los talleres se distinguen secretariado, corte y confección, cocina y belleza como netamente femeninos, contrariamente a lo observado en electrónica, mecánica, carpintería y electricidad. Los espacios son más limpios y organizados en donde trabajan las mujeres y fríos y desordenados en donde predominan los varones. En talleres como contabilidad,

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computación, fotografía, artesanías y artes plásticas se observa una participación equitativa. Lo anterior muestra el currículo oculto en concordancia con los estereotipos tradicionales. Propuestas Hacer una revisión de los textos sobre mensajes discriminatorios para eliminar imágenes sexistas. Mostrar la imagen de mujeres triunfadoras, para descartar estereotipos de género. Considerar las reformas legales de no-discriminación. Además, adoptar actitudes como: cambios en actitudes discriminatorias, suscitar equidad en todos sentidos. Que exista superación académica sin distinción de sexo, que los maestros brinden atención igualitaria para ambos sexos. Los espacios para el deporte son también importantes, y para ello se debe sembrar la cultura del deporte tanto en los niños como en las niñas, incluso antes del nivel preescolar, para favorecer las actividades deportivas según la capacidad y el interés individual. Sólo si se trabaja en coordinación escuela y familia se podrá lograr que la mujer obtenga, al final, los mismos beneficios que los hombres. El hecho está en prepararla para afrontar los mismos desafíos, para que salga victoriosa de ellos gracias a su preparación, sin esperar “ser impuesta” en una sociedad de construcción masculina.

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Reseña El conocimiento como estructura y construcción social

POZO, J. I., Adquisición del conocimiento, Morata, Madrid, 2003, 272 pp.

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a obra de Juan Ignacio Pozo está dedicada a los usos que se le puede dar al aprendizaje; así, él plantea el aprendizaje desde la perspectiva de la sociedad del conocimiento, aunque acota que en realidad se trata de la sociedad de la información. El argumento que esgrime para hacer la diferencia anterior consiste en aclarar que el individuo que no tiene acceso a las múltiples formas culturales de representación simbólica se encuentra social, económica y culturalmente empobrecido, ya que al no poder traducir en conocimiento toda la información que le llega vive confundido, agobiado y desconcertado. Pozo nos habla de la evolución que ha tenido el aprendizaje en nuestra sociedad, desde su ejercicio como una función biológica hasta considerar a la humanidad como una especie cognitiva; de igual manera, nos lleva a la consideración de que para convertir la información en auténtico conocimiento es necesario el dominio de nuevos sistemas de representación simbólica (numérica, artística, científica, gráfica, etcétera). En la introducción, justifica la idea de que la adquisición y utilización del conocimiento es un logro evolutivo y cultural que hace diferente a la especie humana de las demás especies animales. En el primer capítulo analiza varias alternativas para poder comprender las diferencias entre los procesos de aprendizaje exclusivamente humanos y el que realizan otros organismos o sistemas de aprendizaje. El segundo capítulo está dedicado a analizar el aprendizaje como cambio de conductas, lo hace desde una revisión de clásicos como Skinner hasta Killeen, quienes afirman que los estímulos no son sino configuraciones de energía que pueden ser medidos mediante parámetros físicos. Los impulsos son fuerzas que motivan al sujeto, siendo la motivación una ganancia de energía. En el capítulo tercero estudia al aprendizaje desde el procesamiento de la información y aquí muestra cómo la adquisición de conocimiento no se reduce a la acumulación de información y que al carecer ésta de contenido semántico o de significación no puede constituirse en un verdadero aprendizaje. En el capítulo cuarto aborda el aspecto relativo a los sistemas de información de los que se dispone; deben tener como requisito, para aprender, ser capaces de formar representaciones del mundo e incluir procesos que permitan ajustar el contenido de esas representaciones a la información extraída del mundo. En el capítulo quinto culminan los planteamientos de los capítulos anteriores; en este apartado, Pozo analiza los procesos mediante los cuales las representaciones al principio implícitas se vuelven explícitas convirtiéndose por fin en verdadero conocimiento. En el último capítulo, el sexto, muestra cómo los procesos de adquisición del conocimiento reconstruyen la mente humana, sus posibilidades y restricciones representacionales, en los dominios que constituyen su núcleo, desde el que se construyen todos los cuerpos del conocimiento humano: el conocimiento de los objetos y el conocimiento de las personas. Enero-Marzo 2004

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Noticias de Jalisco Se fortalece Educación Especial para integrar más niños

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a cobertura en educación especial se incrementó 6.6 % en el ciclo escolar 2002– 2003 respecto al periodo anterior. Esta Dirección ofrece varias alternativas de servicio, como son: • Centros de Atención Múltiple (CAM): son escuelas que otorgan los niveles básicos (inicial, preescolar, primaria y secundaria), a los niños y jóvenes con alguna discapacidad. • Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER): es un equipo de trabajo de educación especial (personal docente y paradocente), que se incorpora a la escuela regular de educación básica, con el objetivo de apoyar el desempeño escolar de alumnos con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, y que trabajan en colaboración con los maestros de educación regular las estrategias, actividades y materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos integrados. Como parte de su tarea, Educación Especial espera mejorar los servicios otorgados, para lo cual se ha trazado un plan de trabajo que en el aspecto cualitativo considera: Fortalecer el trabajo colaborativo de la estructura docente y paradocente con el objetivo de propiciar en el aula el desarrollo de potencialidades de los alumnos; atender debidamente las necesidades de actualización de maestros, tanto de educación especial como regular, que han integrado a alumnos que observan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Asimismo, se espera involucrar a padres de familia y autoridades de la comunidad en el trabajo docente de la escuela, promover la integración de alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, a la escuela regular; evaluar la operación de los servicios por medio de los resultados y el desempeño escolar de los alumnos. En lo que respecta al aspecto cuantitativo, según datos del fin del curso del ciclo escolar 2002–2003; en Educación Especial se brindaba atención a 122 municipios del estado, con el apoyo de 144 CAM y 150 USAER, que entre los dos contaban con un total de 25 834 alumnos. Cabe señalar que la cobertura del servicio educativo especial se incrementó respecto al ciclo 2001–2002 en 6.6 %, lo que significa 1 603 alumnos más. Además, actualmente el servicio de la USAER tiene su universo de trabajo en 604 escuelas regulares, donde están integrados 1,764 alumnos con discapacidad, con incremento de 32 % respecto al ciclo anterior, con lo que se advierte el notable trabajo para propiciar la integración educativa. Los planes de la Dirección de Educación Especial trabajan para que en el ciclo 2004–2005 se incremente el universo de influencia de las USAER a 750 escuelas regulares, en las que se considera prioritario el apoyo a planteles que hayan integrado alumnos con discapacidad. Además, se espera mantener un crecimiento anual en la cobertura del servicio educativo especial de 9.6 %, que ha sido el promedio en los últimos cinco años; y hacer énfasis en la calidad de los servicios otorgados, al poner en marcha la sistematización de cursos de actualización a la estructura docente, así como la constante evaluación del ejercicio docente y los resultados obtenidos. Es así como la Dirección de Educación Especial de la Coordinación de Educación Básica, trabaja en la Secretaría de Educación Jalisco, para atender a niños con necesidades educativas especiales y que pueden presentar discapacidad, con el objetivo de integrarlos en la comunidad. 99

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Nuestra portada Maricarmen Gutiérrez Espinoza Guadalajara, Jalisco, 1952. El mostrador. 1998. Acuarela. 79 X 53 cms.

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entro de su obra plasma los sentimientos más callados del hombre en imágenes que reflejan vida y que proyectan fuerza, enmarcadas en polifacéticos cuerpos humanos, sometidos a la ilimitable combinación de texturas, colores y formas: y éstos adquieren mayor realce gracias a lo logrado de sus texturas que es una de las peculiaridades personales de su obra, a las cuales logra imprimirles atrayentes calidades rugosas, profundas y táctiles que dan la apariencia de gruesa materia petrea, terrosa mineral o de viejas maderas y troncos, birulados o trabajados en relieve; apariencia que es acentuada por el colorido tan suyo: áspero, seco, sordo, como apatinado, pero bien entonado, sin estridencias ni disonancias en cuanto a la técnica. En cuanto a la capacidad expresiva hay un tinte expresionista, delicadamente sugerido y expresado por medio del simbolismo, dotado de esa dosis de irracionalidad y absurdo que es propia de quienes tienen la capacidad de corporizar sus fantasías y emplear sus poderes imaginativos, ya que la autora posee una frondosa imaginación que se desplaza por la vertiente de la multiplicidad facial; tiene fuerza y delicadeza, al mismo tiempo domina la línea y la técnica para el trazado de figuras reales o fantásticas, busca y encuentra sugerentes texturas, es dueña de un sentido natural, sobriedad y tacto para la aplicación del color y compone audaz y equilibradamente; todo ello da como resultado, casi siempre, imágenes gráficas plenas, a veces de poder expresivo, a veces de sugestiva comunicación. El artista es el único que sabe que el mundo es una creación subjetiva, que hay que hacer una elección, una selección de elementos, una encarnación de su mundo interior, luego espera atraer a otros hacia él, espera imponer esta visión particular y compartirla con otros. Los pocos momentos de comunión con el mundo valen la pena, porque al final es un mundo para otros, una herencia para otros, un regalo para otros: cuando hacemos un mundo tolerable para nosotros mismos, hacemos un mundo tolerable para otros. Maricarmen Gutiérrez Espinoza estudió pintura en la Universidad de Guadalajara, la maestría en artes visuales en la Academia de San Carlos, además de estudios en escultura, decoración, teatro, cinematografía y guionismo en la U. de G. Fundó el taller abierto de grabado artístico e investigación gráfica en el Instituto Cultura Cabañas, la Asociación Jalisciense de artistas plásticos José Clemente Orozco A. C. y el Centro Cultural Casa Blanca y Galería Studio Maricarmen Gutiérrez (José Luis Meza Inda). Enero-Marzo 2004

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