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• Deisy Liliana Cuartas Montero

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Inmaculada Ballano e Itziar Muñoz (coords.)

Escribir en el contexto académico

DeustoDigital

Escribir en el contexto académico

© Universidad de Deusto - ISBN 978-84-15759-54-6

Inmaculada Ballano e Itziar Muñoz (coords.)

Escribir en el contexto académico

2014 Universidad de Deusto

© Universidad de Deusto - ISBN 978-84-15759-54-6

Serie Maior, vol. 19

La publicación de este libro ha sido financiada por Emakunde.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. © Publicaciones de la Universidad de Deusto Apartado 1 - E48080 Bilbao Correo electrónico:  [email protected] ISBN:  978-84-15759-54-6 Depósito legal: BI -

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Índice

Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Escribir en el contexto académico: conocimientos y estrategias Carmen Llamas Saíz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Alfabetización académica y lectura Isabel Solé Gallart. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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De dónde partimos. Las prácticas letradas académicas de los estudiantes de bachillerato Elixabete Pérez Gaztelu y Esther Zulaika Ijurko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Hacia un marco para el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudios de Derecho: análisis del perfil competencial previsto en las titulaciones de grado Joseba Ezeiza Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La enseñanza de la escritura académica en un postgrado multicultural e interdisciplinar Aitor Ibarrola-Armendariz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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VERBUM: Aula virtual e interactiva para el aprendizaje de las destrezas comunicativas en el entorno académico de la Universidad de Deusto Sofía González Vázquez, M.ª Esperanza Romón Alonso y Francisco Soguero García. . .

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Los retos actuales de la alfabetización académica: estado de la cuestión y últimas investigaciones Montserrat Castelló Badía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Presentación

La publicación que prologamos es resultado de una iniciativa desarrollada por el equipo de investigación sobre «Comunicación», equipo adscrito a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Deusto. Dicha iniciativa surgió en respuesta a una extendida preocupación entre docentes respecto a las competencias en comunicación escrita de los estudiantes universitarios y consistió, principalmente, en la organización de un Simposio sobre el tema que pretendió plantear reflexión y debate. En paralelo, el Centro Superior de Idiomas de Deusto impulsaba la creación de una Aula de apoyo a la escritura académica en castellano, euskera e inglés, las tres lenguas vehiculares de grados y postgrados en la Comunidad Autónoma Vasca. Presentamos, a continuación, las contribuciones de los especialistas que colaboraron en el Simposio. Todos ellos partieron de la evidencia de que destacadas investigaciones en los últimos años subrayan la función epistémica de la lectura, gracias a la cual accedemos a la información y transformamos ésta en conocimiento. De igual manera, son conocidos los diversos modelos teóricos con amplia base científica que corroboran la función sustantiva de la escritura en los procesos de pensamiento y aprendizaje de los estudiantes (Boscolo, Flower, Miras, Newell…). Contando con una importante tradición anglosajona de investigación sobre el tema, en nuestros contextos más cercanos se observa actualmente un interés creciente por el mismo, vinculado en gran medida a los retos de la denominada «alfabetización académica» en la era digital y a las exigencias de un plurilingüismo real en el espacio europeo e internacional (Carlino, Cassany, Castelló, Solé, Llamas, Nogueira, Vázquez…). Las técnicas de búsqueda, procesamiento y transformación del conocimiento requieren ineludiblemente de herramientas lingüísticas y, en esa misma medida, de adecuadas estrategias de lectura y escritura acordes a la diversidad de ámbitos científicos y disciplinares. Al tiempo, las exigencias del empleo de varias lenguas con alto nivel de dominio en registro formal por parte de estudiantes, investigadores y profesionales sitúa al entramado de la formación universitaria ante nuevos requerimientos. Se impone avanzar en una línea de investigación interdisciplinar, filológico-lingüística, psico-pedagógica y educativa para hacer frente a las necesidades presentes y futuras. Las colaboraciones aquí reunidas dan cuenta de acercamientos complementarios que esperamos ofrezcan al lector un panorama sugerente respecto al tema que nos ocupa. La

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Presentación

profesora Carmen Llamas Saíz, con una sólida formación filológica, especializada en el análisis de los géneros discursivos, sintetiza en el capítulo inicial las características consustanciales a la escritura académica, se trate de una reseña, una monografía, un trabajo fin de grado o un artículo científico. Desde el empleo de marcadores que garantizan estructuración, jerarquización y reformulación de contenidos, pasando por el uso adecuado del léxico formal, con variedad de posibilidades estilísticas, hasta la particular presencia del autor y la expresión de la modalidad. Estamos ante una rigurosa introducción a la materia, en su dimensión verbal y comunicativa, de la mano de una especialista. En su haber, obras recientes como La comunicación académica y profesional. Usos técnicas y estilo (Thomson Reuters/Aranzadi, 2012), en colaboración con Concepción Martínez y Cristina Tabernero. Carmen Llamas ha impartido numerosos cursos sobre comunicación oral y escrita. Asimismo, participa en el proyecto de innovación docente Lengua, corrección y estilo. LINGUA 2.0. En el marco del grupo GRADUN del Instituto Cultura y Sociedad (Universidad de Navarra), forma parte de dos proyectos de investigación de carácter interdisciplinar en torno al análisis del discurso público (Discurso público. Estrategias persuasivas y de interpretación y Metodología del Análisis del Discurso. Propuesta de una Lingüística del Texto Integral). Desde el mundo de la psico-pedagogía, María Isabel Solé Gallart, catedrática y directora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, contribuye de manera autorizada a trazar las claves del binomio lectura-escritura, en el capítulo segundo, en el que además de abordar el tema en su dimensión epistémica compleja, se postula algunas recomendaciones tendentes a favorecer el tipo de lectura que exige el aprendizaje a partir de textos académicos y científicos. La autora cuenta con una dilatada trayectoria investigadora en relación a los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación de estrategias lectoras en distintas etapas educativas, culminando en la etapa universitaria. De los resultados de dicha trayectoria da buena cuenta una de sus publicaciones más recientes, Creencias sobre lectura y escritura, producción de síntesis escritas y resultados de aprendizaje (RMIE, 2013). Hemos considerado absolutamente pertinente, tras el marco que brindan los dos primeros capítulos, contar con un tercero que proporcione análisis del tipo de escritura que emplean los estudiantes que hoy acceden a la universidad. En este sentido, las profesoras Elixabete Pérez Gaztelu y Esther Zulaika Ijurko se detienen en una muestra de prácticas letradas académicas realizadas por estudiantes de bachillerato de Gipuzkoa, en las dos lenguas oficiales de la comunidad: castellano y euskera. El trabajo presenta una doble dimensión práctica, al acercarse, por un lado, a la realidad de los estudiantes, y por otro, a la actuación de los profesores de las distintas áreas disciplinares en la aplicación y el requerimiento formativo y negociado de las convenciones propias de la escritura académica. Las autoras de este tercer capítulo son doctoras en Filología Vasca, con actividad docente e investigadora en el Departamento de Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Deusto. Son numerosas sus publicaciones relacionadas, en particular, con la comunicación escrita y oral en lengua vasca. A Elixabete Pérez Gaztelu debemos, entre otros muchos, el trabajo titulado «Hizkuntza eta komunika-

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Presentación

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zioa ikertaldearen kronika» (2012). Recientemente, junto con la académica de número, Miren Azkarate, ha elaborado Hitz-elkarketa/2 (en prensa), por encargo de Euskaltzaindia. Pérez Gaztelu y Zulaika han publicado estos últimos años, en colaboración, Idatziz komunikatu (2012) y Comunicarse escriblando en las redes (2014). El capítulo cuarto apuesta por una aproximación igualmente práctica y contextualizada que persigue revelar el papel que en los grados universitarios adquieren las competencias comunicativas como elemento articulador de las competencias genéricas e incluso como catalizador de aprendizajes en el propio proceso formativo. El análisis parte del perfil de universitarios graduados y se basa en la revisión de los planes de estudio de 67 grados en Derecho ofertados el curso 2013-14 en las universidades españolas. El trabajo, sin duda, nos acerca a una reflexión muy actual: sólo cabe aprender lengua en el ámbito universitario a través del marco que el aprendizaje disciplinar proporciona; una evidencia que debería hacer más conscientes a los docentes del papel que desempeñan como garantes de una formación integral e integrada de saberes. Llega de la mano de Joseba Ezeiza Ramos, especialista en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas y director del Departamento de Lengua Vasca y Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Un profesional muy vinculado a la disciplina jurídica, ya que imparte en el grado la asignatura de Comunicación Institucional y Lenguaje Jurídico. Su recorrido como investigador en el área de innovación en materiales docentes y metodología contribuye a posicionarle bien ante el reto de abordar los lenguajes especializados sobre una base de escritura académica fuertemente vinculada a las distintas áreas de conocimiento que la universidad ofrece. Actualmente es coordinador del Grupo de Innovación «IusKom: Derecho y Comunicación». Una aproximación diferente al tema es la que presenta en el capítulo quinto el doctor en Filología Inglesa Aitor Ibarrola-Armendariz. De una experiencia docente concreta como responsable de un módulo de «Academic Writing», impartido en el marco de un Máster Erasmus Mundus, dirigido a estudiantes con bagajes culturales y lingüísticos distintos, pero una sola lengua académica vehicular, el inglés, arrancan numerosas preguntas respecto a cómo lograr que los alumnos afronten con solvencia la redacción de sus trabajos académicos. El autor hace un ejercicio de reflexión importante, que resulta de particular interés en el momento actual, marcado por la constante movilidad de estudiantes en el contexto universitario europeo y global, y la doble apuesta, de un lado, a favor del plurilingüismo, y de otro, a favor del empleo de lenguas para la comunicación internacional. El profesor Aitor Ibarrola imparte docencia sobre multiculturalismo, relaciones interétnicas y escritura académica en la Universidad de Deusto. Es autor de numerosos trabajos sobre las representaciones de la identidad en diferentes tipos de textos y los sentimientos de pertenencia y exclusión que experimentan los sujetos y grupos minoritarios. Ha editado varias colecciones de artículos: Fiction and Ethnicity in North America (1995), Entre dos mundos (2004), Migrations in a Global Context (2007); y ha dirigido el Máster Erasmus Mundus in International Migrations and Social Cohesion. Su perspectiva le lleva a plantearse cuestiones tales como: ¿qué elementos de la escritura académica pueden ser utilizados para hacer converger los intereses particulares de los estudiantes de diversa procedencia y definir objetivos comunes?

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Presentación

Hemos dejado para el capítulo sexto la presentación de la aventura iniciada por la Universidad de Deusto para acompañar a sus estudiantes en el aprendizaje de la lengua académica en grados y postgrados. Nos referimos, como mencionábamos al comienzo, al Centro de Recursos, conocido ya con el nombre de Verbum, que proporciona materiales fundamentales para la resolución de dudas y la adquisición de destrezas escritas (y orales). Ahí hallarán los universitarios un espacio de apoyo diseñado para que les resulte útil en el empleo de tres lenguas vehiculares: castellano, euskera e inglés. Los profesores Sofía González, M.ª Esperanza Romón y Francisco Soguero enmarcan el proyecto en el contexto teórico que lo avala, conscientes de la necesidad de que proporcione un apoyo circunstancial y de consulta que ha de sumarse al abordaje que, en las aulas del currículo de grados y postgrados, el profesorado haga de la escritura como soporte de conocimiento especializado. Con amplia formación en Didáctica de Lenguas, los tres han desarrollado su trayectoria profesional en el Centro Superior de Idiomas de la Universidad de Deusto, lo que asegura una perspectiva práctica respecto a las dificultades que se les presentan a los estudiantes en este terreno. Llegamos al final del recorrido con un capítulo denso y riguroso, fruto del largo bagaje de una especialista en psicología de la educación, Montserrat Castelló Badía. Coordinadora de Programas de Máster y Doctorado en la Universidad Ramón Llull, es miembro electo del Executive Committee de l’European Association of Research on Learning and Instruction (EARLI) y coordinadora del Special Interest Group on Researcher Education and Careers (SIG REaC) de l’EARLI. Coordina en la URL el Seminario de Investigación Interuniversitario en Estrategias de Aprendizaje (SINTE), reconocido como grupo consolidado por la Generalidad de Catalunya. Ha colaborado en numerosas publicaciones y forma parte del consejo editorial de un buen número de revistas, entre otras: Educational Research Revie, Diálogos Educativos, L1 Studies in Language and Literature, Learning & instruction, Studies in Higher Education. Su dilatada producción investigadora en torno a la escritura como herramienta epistémica y su enseñanza y aprendizaje en contextos académicos y de investigación la sitúan en un lugar privilegiado para hacer repaso certero del pasado y del presente de los estudios sobre alfabetización académica. El capítulo séptimo de esta publicación, cuya presentación ahora cerramos, define la situación actual, poniendo el adecuado marco social e interdisciplinar a dichos estudios. La autora tiene muy presente la tradición teórica y epistemológica que nos precede, así como los modelos de aplicación en el contexto anglosajón. Ahora bien, nuevas corrientes de investigación, en particular en el ámbito español y latinoamericano, auguran avances importantes en nuestro conocimientos acerca de las prácticas de alfabetización académica y, tal y como Montserrat Castelló subraya, imponen la necesidad de sensibilizar a la comunidad universitaria sobre los retos a los que se enfrentan profesores y estudiantes. Una línea de actuación respecto a la que nos gustaría contribuir con la edición de los trabajos aquí recogidos. Inmaculada Ballano e Itziar Muñoz Universidad de Deusto

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Escribir en el contexto académico: 1conocimientos y estrategias* Carmen Llamas Saíz Universidad de Navarra

Resumen Este trabajo presenta una reflexión acerca de la escritura en el ámbito académico: su naturaleza, su finalidad y sus características discursivas y lingüísticas. La escritura académica se sitúa en el marco de una determinada esfera de actividad que condiciona y es condicionada por géneros como la reseña, el artículo científico o el trabajo fin de grado, entre otros. La caracterización del estilo académico se lleva a cabo de manera práctica, ejemplificando aquellos conocimientos y estrategias que se consideran más definitorios: el adecuado manejo del léxico y sus posibilidades estilísticas, el empleo de los marcadores discursivos para la estructuración, jerarquización y reformulación de contenidos y, por último, la implicación personal del autor y la expresión de la modalidad. Palabras clave:  escritura académica, comunicación escrita, escribir en la universidad, marcadores discursivos, metadiscurso.

1.  La escritura en el ámbito académico Escribir es siempre escribir en un momento y en un lugar. No hay escritura fuera de contexto. En el caso de la escritura académica, el ámbito universitario es el que configura el papel que desempeñan tanto emisor como receptor y el que especifica las funciones comunicativas de cada texto. Caracterizar este contexto y, consecuentemente, la propia escritura académica no es tarea fácil. Así lo demuestra la extensa bibliografía acerca del tema, en la que las posturas divergentes entre los distintos autores alternan con puntos coincidentes sobre la definición y características de este tipo de escritura.

*  Este trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigación «Discurso público: estrategias persuasivas y de interpretación», desarrollado por el grupo GRADUN en el seno del Instituto Cultura y Sociedad (ICS) de la Universidad de Navarra.

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La dificultad para definir la escritura en el ámbito académico parece radicar en la propia complejidad del concepto de género. Algunos especialistas se preguntan si es posible hablar de la existencia de un género académico, mientras que la mayoría considera más plausible hablar de diversos géneros en el seno de una misma «esfera de actividad» (Bajtín 1982), en la que se producen situaciones recurrentes que dan lugar a textos de características lingüísticas y estructurales similares como el artículo científico, la tesis doctoral, el trabajo de fin de grado, la recensión, el abstract o resumen, etc. Las esferas de actividad se entienden como ámbitos de participación en la vida social, de la que los discursos son parte constitutiva, al tiempo que han de considerarse producciones humanas socialmente constituidas. En otras palabras, el discurso «constituye situaciones, objetos de conocimiento, identidades sociales y relaciones entre personas y grupos de personas. Es constitutivo tanto en el sentido de que ayuda a mantener y a reproducir el statu quo social, como en el sentido de que contribuye a transformarlo» (Fairclough y Wodak 1997, apud Calsamiglia y Tusón 1999: 15, cf. asimismo Charaudeau 2012). En la figura 1 se presenta de manera esquemática esta interrelación entre el ámbito académico, los géneros específicos y el estilo. Puede apreciarse, por ejemplo, que una esfera de actividad como el ámbito académico condiciona el tipo de texto que se compone y sus características estilísticas, pero, al mismo tiempo, los estilos pueden variar y, consecuentemente, también lo hacen los géneros, por lo que unos y otros pueden reconfigurar parcialmente el propio ámbito académico:

Figura 1

Los géneros que se conforman en cada esfera de actividad son modelos de referencia, que en diferentes «situaciones» sirven de pauta para componer un texto adecuado a las circunstancias al tiempo que ayudan al lector a comprenderlo con precisión, puesto que el proceso de interpretación se lleva a cabo en el marco de un conjunto definido de expectativas (Fuentes y Alcaide 2002: 300). Efectivamente, como sugirió Miller (1984),

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el género puede ser definido como acción social que de manera dinámica se conforma gracias a la reiteración de determinados actos verbales en una misma situación comunicativa. En palabras de Reyes (2003: 20-21), «un género es una clase de hechos comunicativos, que suceden en un contexto social, de acuerdo con ciertas normas y convenciones, que se adecuan específicamente a ciertos fines propuestos por una comunidad discursiva, y que tienen ciertos rasgos lingüísticos obligatorios». Ahora bien, las situaciones comunicativas en el ámbito académico son muy diversas. De hecho, pueden distinguirse en él cuatro sistemas de actividad (Camps y Cas­telló 2013: 2428): el profesional, el de enseñanza-aprendizaje, el social y el propiamente académico. Aunque en cada uno de estos sistemas se componen géneros de características divergentes, ello no impide la existencia de zonas de confluencia en las que, por ejemplo, un género propiamente académico como el de la tesis doctoral puede considerarse un texto con una cierta función social. En cualquier caso, las propuestas de enseñanza-aprendizaje de los géneros académicos no puede obviar este tipo de cuestiones (cf. Regueiro Rodríguez y Sáez Rivera 2013). En el presente artículo se prestará atención a aquellos conocimientos y estrategias de carácter lingüístico y discursivo que pueden ser útiles en los sistemas de actividad profesional —textos de investigación, informes, memorias, etc.— y académica —trabajos fin de grado, trabajos fin de master o tesis doctorales—. Se trata de reflexionar sobre técnicas de escritura en el marco de un ámbito social en el que la escritura cumple una función epistémica y de construcción de la identidad (Camps y Castelló 2013: 30). Así, el conocimiento y empleo de los recursos lingüísticos y metadiscursivos —textuales e interpersonales (cf. Hyland y Tse 2004 y Beke 2005)— cobran sentido si se ponen en relación con aquellos objetivos que se desea alcanzar en cada situación comunicativa (cf. asimismo Camps 2003 y Castelló 2009). En las páginas que siguen se presentarán una serie de pautas para la enseñanza-aprendizaje de la escritura académica que no se limitan a cuestiones de corrección o de coherencia textual sino que incluyen aspectos de estilo como la implicación personal, la valoración léxica o la polifonía. 2.  Competencia comunicativa y escritura académica Los conocimientos y estrategias de los que el hablante parte para componer un texto conforman la denominada competencia comunicativa, entendiendo por competencia una habilidad compleja y dinámica que incluye un conjunto de habilidades, conocimientos, estrategias, experiencias y motivaciones de distinto tipo (Klieme et al. 2007: 37, apud Kruse 2013: 50). Un alto grado de competencia comunicativa por parte del hablante es esencial para componer textos de diverso tipo y, de modo más específico, para el dominio de la escritura académica como medio para el aprendizaje y la transmisión de conocimiento. El lingüista Eugenio Coseriu (1992) englobó los conocimientos teóricos y las habilidades prácticas que ponemos en juego cada vez que participamos en un acto comunicativo en una teoría del saber hablar, que puede considerarse equiparable a la mencionada competencia comunicativa. Este autor distingue tres niveles —universal, histórico e individual—, que agrupan, respectivamente, tres tipos de saberes: elocucional, idiomático y expresivo o estilístico (cf. Llamas, Martínez y Tabernero 2012):

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Figura 2

El saber elocucional se compone de los principios generales del pensar humano y del conocimiento del mundo. Es un saber o competencia que trasciende las lenguas particulares o, dicho de otra manera, es anterior a cualquier lengua y se presupone en todo acto comunicativo. De este modo, bajo este saber un texto será congruente o incongruente según su conformidad o no con estas normas universales del hablar. Así, por ejemplo, que la coherencia sea una propiedad constitutiva de cualquier texto se debe a que se trata de un principio universal del saber elocucional: como otros principios lógicos generales del pensar humano, la coherencia es racionalmente anterior a las lenguas particulares y se aplica intuitivamente a todo acto comunicativo. Coseriu (1992) ha señalado, sin pretensión de exhaustividad, algunos principios que formarían parte de este tipo de saber, como la exigencia de claridad, la coherencia, la no-contradicción y la no-tautología, a los que se podrían añadir otros como no decir lo obvio, no decir lo extravagante o lo imposible y la no-repetición. Estos principios, al ser anteriores a cualquier lengua, son aplicables a todas ellas, por lo que se presupone que el hablante que los domina en su lengua materna los transferirá sin esfuerzo a la escritura en una segunda lengua. Es importante tener esto en cuenta, especialmente en contextos académicos en los que se exige el dominio de la escritura académica en más de una lengua. El saber idiomático, sin embargo, implica el dominio de las reglas de una lengua determinada en distintos niveles: fonográfico (fónico en el caso de los textos orales y gráfico en el caso de los escritos), gramatical, léxico y textual. Cuando estas reglas no se respetan, el texto se considera incorrecto. Puede ocurrir, por otra parte, que un error puramente idiomático, esto es, una incorrección, afecte a otros planos del lenguaje. Así, un error léxico puede modificar el sentido del texto y dar lugar a una incongruencia: (1) Para aquellos a quienes les interese la naturaleza, existen diversos tipos de documentales en los que se aprenden innombrables cosas acerca de la biología. [innombrables por innumerables]

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En otros casos, una incorrecta construcción de la frase puede crear efectos de sentido inesperados: (2) El lenguaje, al ser algo del hombre, debe cuidar de él y ampliarlo. [¿quién debe cuidar de quién?] Asimismo, los errores ortográficos están justificados en determinadas situaciones, pero no en otras. Las incorrecciones de la siguiente intervención en una red social serían inadmisibles en un contexto formal: (3) Alucinadaaaaaaaa, moxila hexaa, no llevo nada ke parece ke me voy a SUPERVIVIENTES jeje y pesa muxoooooooooo!!!!!!! De hecho, aunque el sistema de una lengua ofrece muchas posibilidades de construcción, es posible encontrar en las lenguas, como en el caso del español, una gramática normativa que, tal y como señala Garachana (2000: 45), lleva a cabo una selección entre dichas posibilidades y prescribe un conjunto de reglas sobre la correcta pronunciación y ortografía de las palabras; también, sobre la puntuación adecuada de los textos. Asimismo, establece cuál es el sentido recto de las palabras, así como qué construcciones sintácticas son posibles y cuáles quedan fuera de la norma.

Por último, el saber expresivo comprende el conocimiento, las técnicas y las estrategias lingüísticas que posibilitan el ajuste del texto a la situación comunicativa: a las circunstancias de emisión, al interlocutor, al tema y a cualquier otro factor situacional. Existen reglas que marcan conductas lingüísticas que se activan para lograr una adecuación a la situación de comunicación, por lo que cuando el discurso no las respeta, el texto se considera inadecuado. Por parte del usuario, el saber expresivo revela además competencia pragmática y sociolingüística, en la que se incluye el dominio de los géneros propios de una esfera de actividad como puede ser la académica, la jurídica o la administrativa. En realidad, este conjunto de elementos, a los que principalmente dedicaremos las páginas que siguen, son aquellos que tradicionalmente se han denominado estilo y que han servido para caracterizar una variedad expresiva individual o propia de un grupo. El estilo es uno de los rasgos que configuran un género, puesto que se trata de una serie de elementos que el autor elige entre diversas formas de expresión. Aun así, los géneros son variables y las convenciones pueden modificarse a lo largo del tiempo o de un lugar a otro en el seno de una misma lengua (es el caso de un mismo género como el artículo científico o la tesis doctoral en España o Hispanoamérica). Más allá del estilo, y en relación con él, se encuentra el registro, que se compone de aquellas elecciones estilísticas conectadas directamente con la situación (Reyes 2003: 48; cf. asimismo Calsamiglia y Tusón 1999: 325-332 y Camps y Uribe 2008). En este sentido, los conocimientos y estrategias que conforman el estilo propio del discurso académico dependen de factores vinculados a los temas, la finalidad comunica-

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tiva, la relación entre los participantes o el medio a través del que se lleva a cabo la comunicación (cf., entre otros, Montolío 2000; Teberosky 2007; Llamas, Martínez y Tabernero 2012: §  2.3.1). La finalidad transaccional de la escritura académica, en la que se transmite información o se razona en torno a un tema, exige el dominio de los procedimientos que conforman las diversas bases textuales (especialmente, descripción, exposición y argumentación). La construcción y transmisión del conocimiento van unidas a la claridad expositiva, por lo que el estilo académico se caracteriza por la organización y jerarquización de las ideas. Desde el punto de vista de la composición lingüística, ello se logra gracias al empleo de elementos propios de la gramática textual como conectores, operadores y expresiones endofóricas (cf. infra § 3.2). De este modo, se explicitan instrucciones metadiscursivas que se caracterizan básicamente por: a) no tener un contenido proposicional o ideacional sino textual e interpersonal; b) transmitir las interacciones entre escritor y lector; y c) distinguir las relaciones internas del texto de las que el texto posee con la realidad (Hyland y Tse 2004: 159). Como sugieren estos autores, el metadiscurso ayuda al lector a conectar, organizar, interpretar, evaluar y desarrollar actitudes hacia el contenido ideacional. Respecto a la relación entre los participantes, a pesar de que en el ámbito académico puede ser de igualdad o desigualdad situacional, cuando la interacción se lleva a cabo a través de la escritura, se tiende a mantener una distancia comunicativa que objetiva el modo en que se presenta la información. Este hecho tiene diversas consecuencias lingüísticas como pueden ser el empleo de un registro formal tanto en la construcción gramatical de las oraciones y del texto en su conjunto como en la elección del vocabulario, que ha de ser lo más preciso y técnico posible. Por supuesto, en el registro formal se presupone un excelente dominio de la norma idiomática. Por otra parte, la distancia comunicativa, como se verá más adelante, exige un adecuado empleo de la deíxis personal así como de otras estructuras lingüísticas. De hecho, la presencia de voces de otros autores en el texto escrito requiere el manejo de diversas estrategias lingüísticas y también no lingüísticas en relación con la selección y planificación del propio contenido y la búsqueda de la propia voz. A continuación, se analizarán con más detalle algunos de estos elementos que conforman el estilo académico, se presentaran los conocimientos que presuponen e igualmente se propondrán técnicas y estrategias que ayuden a lograr una efectiva comunicación académica escrita. 3.  Conocimientos y estrategias para la escritura académica A tenor de lo expuesto en el epígrafe anterior, cabe destacar la muy diversa índole de conocimientos y estrategias necesarios para componer un texto académico. Resulta relativamente sencillo, por ejemplo, estructurar el texto académico con marcadores discursivos del tipo (en primer lugar, por otra parte, finalmente, etc.), pero no lo es tanto conocer, y mucho menos emplear, la amplia tipología de recursos lingüísticos de carácter interpersonal que configuran la propia voz de quien escribe. Sin afán de exhaustividad, pero sí pensando en la utilidad práctica, nos detenemos en los siguientes apartados en diversos cono-

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cimientos y estrategias que se han mencionado en las páginas previas, ofreciendo siempre ejemplos que ilustren la explicación. Se han tenido en cuenta estudios sobre el tema que han detectado carencias concretas en las prácticas de escritura en las universidades españolas Castelló et al. (2012a y b). 3.1.  Posibilidades estilísticas del léxico El léxico constituye una parcela de la lengua de variadas posibilidades estilísticas. Como afirma Kebrat-Orecchioni (1986: 91), la palabra «es, en un cierto sentido, subjetiva, dado que las palabras de lengua no son otra cosa que símbolos sustitutivos e interpretativos de las cosas». 3.1.1.  Precisión léxica Los términos empleados en el texto académico han de poseer un significado que de manera precisa remita a la realidad a la que se hace referencia. La precisión léxica no es un principio de corrección, tal y como se apuntaba más arriba (cf. § 2), sino de adecuación pragmática a una determinada situación comunicativa. En los ejemplos que siguen (4, 5 y  6), los elementos léxicos marcados en cursiva son correctos, pero no todos son adecuados en un texto académico, ya que el grado de precisión de cada uno de ellos es diferente: (4) El pintor flamenco quiso dejar (/legar) sus bienes a quienes le acompañaron en sus últimos años de vida. La falta de precisión impide que la escritura académica cumpla su finalidad epistémica. La creación y transmisión del conocimiento ha de huir siempre de la indeterminación y de la ambigüedad; de hecho, resulta imprescindible emplear en cada ámbito científico una terminología específica que en el discurso haga referencia de manera clara y precisa a la realidad. Véase en los siguientes ejemplos el uso del término común frente al propio de la terminología gramatical (5) y artística (6): (5) En las lenguas romances las palabras (/los sustantivos y adjetivos) poseen género y número. (6) El techo con formas en madera (/el artesonado) era una obra del siglo xv. Para la lograr una mayor exactitud en la expresión es necesario conocer en profundidad el vocabulario de la propia lengua. Aunque se presupone que el vocabulario pasivo de una persona inmersa en el ámbito académico es amplio, incluso el de una determinada terminología de especialidad, el vocabulario activo, el que de manera efectiva el hablante maneja al componer un texto —oral o escrito— es siempre más reducido. Ahora bien, son numerosas las estrategias que pueden facilitar la adquisición de nuevo léxico y mejorar el modo en que se emplea el ya conocido (Montolío 2000 y Aleza Izquierdo 2011); en-

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tre otras, el manejo frecuente del diccionario en los procesos de lectura y de escritura, la práctica de ejercicios específicos de vocabulario o el equilibrado empleo de terminología y paráfrasis reformulativas (cfr. infra 3.2.2). 3.1.2.  Etiquetas discursivas Se denomina etiqueta discursiva —también anáfora conceptual o encapsulador— a un sintagma nominal de carácter sintetizador cuya función cohesiva es la de comprimir segmentos textuales de diversa extensión (cf. Borreguero Zuloaga 2006, González Ruiz 2009 y López Samaniego 2014). Aunque la etiqueta discursiva suele resumir fragmentos amplios que han aparecido anteriormente, puede funcionar catafóricamente al comprimir información que posteriormente se desarrolla. En el siguiente fragmento se señala en cursiva el sintagma con función anafórica (este ambicioso plan) que resume el contenido de un enunciado completo presentado previamente: (7) La Reserva Federal (FED) de EE.UU., el Banco Central Europeo (BCE), el Banco de Inglaterra, el Banco de Canadá y el Banco Nacional de Suiza tienen la intención de firmar un acuerdo para hacer frente de manera coordinada a la crisis global de liquidez. Este ambicioso plan busca afrontar las elevadas presiones de los mercados crediticios. Lo interesante de este procedimiento, fundamentado desde el punto de vista psicológico en nuestro modo de «empaquetar» la información mientras se procesan los datos y, por tanto, facilitador de la lectura, es que ofrece variadas posibilidades desde un punto de vista estilístico. En el ejemplo (7) se ha empleado como núcleo del sintagma un término de contenido general, plan, que no poseee carga valorativa; sin embargo, este sustantivo va acompañado de un adjetivo, ambicioso, que valora toda la información ofrecida anteriormente. En este sentido, se trata de un recurso que permite a quien escribe ofrecer su punto de vista sobre el contenido proposicional que presenta y, de este modo, ir construyendo su identidad. Las etiquetas discursivas poseen una gran polivalencia, dado que pueden hacer referencia metadiscursiva a entidades de diverso tipo: a) a procesos o situaciones de carácter general, como se vio en (7), b) a estados o procesos de carácter mental o c) a entidades metalingüísticas. Esta última posibilidad puede ser explotada ampliamente en la escritura académica, de modo que tras la cita de una o varias fuentes —en estilo directo o indirecto—, la etiqueta retoma la información resumiendo lo que otras voces han dicho: (8) En palabras de Marina (1998: 144), «[el] lenguaje nos impone sus estructuras fijas sin remedio. Si no las aceptamos, escribir es una caprichosa e inútil gesticulación, pero si nos limitamos a seguir sus eficaces rutinas caemos en un automatismo indolente. La creación literaria sortea con habilidad ambos peligros […]». Esta defensa de la escritura creativa como parcela en la que el empleo del lenguaje explota todas sus posibilidades permite entender mejor la contraposición que lleva a cabo Montes (2008) entre autor y creador.

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En este ejemplo se aprecia que esta defensa resume, al tiempo que interpreta, las palabras de Marina citadas previamente. Otras opciones hubieran sido posibles: esta consideración, esta opinión, etc. Cada término léxico posee un contenido y su elección, en el caso de las etiquetas discursivas, condiciona la interpretación de lo que a continuación se dice. Estos elementos remiten discursivamente a uno o varios agentes, una acción y, en ocasiones, al objeto de la acción y/o a las circunstancias en las que se inscribe. Desde el punto de vista sintáctico, se trata de un tipo de sintagma nominal definido, dado que presenta información ya conocida. Por otra parte, los ejemplos muestran que, a pesar de que no introduce un elemento nuevo en el discurso, puede recategorizar la información a la que se refiere, convirtiéndola en el nuevo tópico o tema —la posición temática es la favorita de estos sintagmas— a partir del cual se ofrece la información nueva o rema. Así pues, no es en general un elemento informativamente neutro, pues tanto el núcleo del sintagma como los modificadores adjuntos suelen responder a «una precisa intención comunicativa» (Borreguero Zuloaga 2006: 77). Cabe destacar, por último, que el poder de abstracción de las etiquetas discursivas produce la sensación de objetividad e imparcialidad, puesto que la información se presenta, desde un punto de vista pragmático, como ya conocida por el lector. No obstante, ello no impide, como veíamos previamente, que se valore a través de sustantivos o adjetivos que, al interpretar lo anteriormente expuesto, expresan la opinión de quien escribe. Efectivamente, tanto para el caso de las etiquetas discursivas como para el del léxico en general —también para los verbos delocutivos de los que se hablará a continuación—, es preciso reconocer «en la lengua una serie de elementos léxicos que portan lo que se denomina el rasgo subjetivo, de tal manera que al aparecer en el discurso, el enunciador es reconocido como evaluador de una determinada situación» (Fuentes Rodríguez y Alcaide Lara 2002: 298). 3.1.3.  Verbos introductores de cita: precisión y valoración Los distintos géneros académicos que se han ido mencionando hasta el momento son discursos eminentemente polifónicos; es decir, están compuestos por palabras que pueden atribuirse a quien compone el texto, pero igualmente por fragmentos de discursos ya dichos por otros. No siempre es sencillo lograr un equilibrio entre las diversas voces, entre el discurso propio y el ajeno, especialmente si uno no está todavía familiarizado con un determinado género. En cualquier caso, la voz de aquellos autores que nos precedieron en la investigación sobre un tema no debe ocultar la nuestra; pero tampoco quien escribe debe elaborar un discurso sin tener en cuenta lo ya dicho recogido en diversas fuentes. Es importante distinguir siempre entre la propia voz y las voces ajenas: la plurivocidad discursiva de cada género no debe dar lugar de ninguna manera a un texto caótico, sino que cada discurso ha de presentarse siguiendo un orden lógico y jerárquico en el que la voz dominante es la de quien compone el texto, de modo que el texto adquiere el sentido que su autor quiere otorgarle. La referencia a la obra de aquellos autores en quienes se apoya nuestro discurso es obligada en cualquier trabajo académico. Las distintas fuentes que han tratado el objeto de estudio del que se ocupa un trabajo se citan por honestidad intelectual, pero también

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porque el lector puede tener interés en ampliar sus conocimientos por medio de la consulta de obras temáticamente afines. Puede variar el modo en que se cita en función de distintos factores como el género o las propias normas de estilo de cada especialidad. En un ensayo, por ejemplo, son frecuentes las citas indirectas o la mera referencia a ideas generales, mientras que en un artículo científico o en una tesis doctoral, se han de tratar de manera escrupulosa tanto las citas directas que reproducen las palabras literales de un autor como las indirectas que parafrasean el discurso ajeno (Reyes 2003, García Negroni 2010 y Regueiro Rodríguez y Sáez Rivera 2013, entre otros). Es habitual introducir unas y otras citas por medio de verba dicendi como señalar, apuntar, decir, exponer, etc., en las que el hablante puede también ofrecer su valoración de las palabras pronunciadas por otros. Todos los verbos introductores de cita, «excepto decir, aportan distintos tipos de información sobre el acto lingüístico efectuado, siendo muchos los que incluyen una información que condiciona directamente la manera en que el receptor interpretará el discurso citado e imponen, por tanto, una cierta lectura al destinatario» (Maldonado 1999: 3559). En palabras de esta misma autora, es el hablante «el que establece la fuerza ilocutiva de la cita», pues estos verbos «lexicalizan la modalidad de enunciación» (ibídem). En el siguiente fragmento, que forma parte de un trabajo académico, pueden apreciarse estos empleos de los verbos introductores de cita: (9) Salaverría y Cores (2005: 146-147) afirman / sugieren / concluyen que «la navegación hipertextual ayuda […] a difuminar los límites de los géneros periodísticos clásicos. O, mejor dicho, contribuye a la evolución de esos géneros, importados en su gran mayoría del periodismo impreso, para convertirlos en nuevos géneros». Los tres verbos propuestos influyen en la interpretación de las palabras literales de Salaverría y Cores que se traen a colación al componer el propio discurso en el marco de un trabajo académico. Afirmar significa ‘Asegurar o dar por cierto algo’ (DRAE (2001): s.v. afirmar2), de modo que este verbo es capaz de transmitir una determinada dirección elocutiva que incluye la seguridad en el decir; por otra parte, sugerir minimiza la fuerza del decir, aun manteniendo el significado compartido con afirmar. Por último, concluir explicita una determinada orientación argumentativa, puesto que sitúa desde un punto de vista lógico las palabras dichas por otros y las jerarquiza discursivamente: aquello que se dice debe interpretarse como una conclusión de un determinado discurso. La elección de estos verbos forma parte de la selección léxica que lleva a cabo el autor principal del trabajo. No es la única, pero es una de las que frecuentemente se olvida, al no afectar tanto al contenido expresado como a la fuerza ilocutiva de lo que se comunica. El manejo de los verbos introductores de cita puede ponerse en relación tanto con la precisión léxica, esto es, con el ajuste entre el significado de un término y el contenido de lo que se quiere expresar, como con la valoración discursiva, ya que la elección de uno u otro verbo permite expresar la fuerza que se otorga a las distintas voces que confluyen en el discurso académico y condicionar la interpretación del discurso ajeno.

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3.2.  Marcadores discursivos: cohesión, reformulación y fuerza argumentativa Según se señaló más arriba a propósito de los géneros académicos (cf. supra § 2), la complejidad del contenido que se transmite a través de estos textos en las distintas disciplinas y el hecho de que cumplan una función epistémica exige de un estilo claro en el que de manera explícita se marquen tanto la organización de las partes y sus relaciones lógicas como la progresión informativa. Elementos como sin embargo, además, en efecto, por consiguiente, etc. son unidades lingüísticas de carácter invariable que funcionan en el marco del discurso, no en el de la oración, y que guían el modo en que se interpreta lo dicho (cf. Martín Zorraquino y Portolés, 1999: § 63.1.2.2). Su ausencia puede dificultar la interpretación e incluso provocar que el lector del texto no capte la intención comunicativa del autor. Como afirma Montolío (2001: 21) el funcionamiento textual de los conectores discursivos puede compararse con el de las señales de tráfico: de la misma manera que las señalas viarias indican itinerarios del tipo «curva peligrosa a la derecha», «atención: cambio de rasante», o «dirección obligatoria», las instrucciones que aportan los elementos [marcadores] son del tipo: «la información que viene a continuación constituye la causa de la que se deduce la que vendrá detrás», «la información que sigue se opone en el razonamiento argumentativo a la anterior», o «atención: ahora llega la conclusión y, por tanto, la información que realmente interesa».

Así pues, el significado de los marcadores discursivos contribuye al procesamiento de lo que se comunica y no a la representación de la realidad comunicada. Son elementos que no influyen en la descodificación del texto; sin embargo, posibilitan que el interlocutor interprete este según determinadas intenciones. Los marcadores explicitan las relaciones conectivas de distinto tipo (adicción, consecución o contraargumentación) que se producen entre los enunciados, así como las operaciones de refuerzo argumentativo o de estructuración informativa, entre otras. En el ejemplo que sigue puede apreciarse el funcionamiento discursivo de dos marcadores que actúan sobre inferencias distintas: (10) A Lucía le encantan los animales; por eso, tiene tres perros en casa. (11) A Lucía le encantan los animales; sin embargo, tiene tres perros en casa. Aunque los hechos descritos son idénticos en (10) y (11), el marcador por eso y el marcador sin embargo enriquecen contextualmente la información al tiempo que sirven de guía para comprender mejor lo comunicado. Así, en (10) se deduce es lógico que Lucía tenga tres perros en casa si le gustan los animales, mientras que en (11), este mismo hecho induce a pensar lo contrario. En definitiva, el significado de los marcadores del discurso es un significado de procesamiento. Señalan, entre otras funciones, la dirección argumentativa del texto y reducen el campo de las interpretaciones posibles de los enunciados que enlazan, es decir, por su significado obligan al interlocutor a realizar las inferencias de un modo determinado. En este sentido, los marcadores llevan a cabo instrucciones discursivas de distinto tipo sobre los enunciados a los que afectan. Entre dichas instrucciones pueden destacarse

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las de conexión, las argumentativas y las que afectan a la estructura informativa (cf. Martín Zorraquino y Portolés 1999: § 63.1.4). Por otra parte, los marcadores pueden: — conectar partes de un discurso o apuntar solamente al miembro discursivo que introducen —en este caso se denominan operadores—; — mantener o cambiar de tema; — orientar o antiorientar argumentativamente el contenido del texto respecto a lo enunciado previamente. Los siguientes fragmentos ejemplifican estas posibilidades: (12) La firma fantasma se llamaba Art Castle. Ante Wall Street se presentaba como una entidad independiente, cuando en realidad estuvo controlada durante años por un extinguido banco de inversión [el operador en realidad se emplea para reforzar únicamente la segunda afirmación, que es la que se considera real y verdadera]. (13) El libro ha sido traducido a varias lenguas; es más, ha obtenido tres premios [el conector es más mantiene el mismo tema e introduce un nuevo comentario coorien­tado, que refuerza la primera afirmación]. (14) El libro ha sido traducido a varias lenguas; sin embargo, no ha tenido éxito en el mercado nacional [el conector sin embargo mantiene el mismo tema e introduce un comentario antiorientado, ya que contraargumenta una información que se deduce de la primera afirmación: si el libro ha sido traducido a varias lenguas, parece probable que haya cosechado éxito en el mercado nacional]. (15) Los casos de polio han aumentado en la última década. Por otra parte, se han reducido los medios económicos en la lucha contra esta enfermedad [el marcador por otra parte cambia de tema]. Los marcadores pueden aparecer en cualquier secuencia o base textual (descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa o dialógica), pero cada tipo suele estar asociado a una u otra. Así, por ejemplo, los ordenadores del discurso (en primer lugar, por otra parte, finalmente, etc.) y los modalizadores de lo dicho (ciertamente, posiblemente, etc.) se encuentran con frecuencia en bases expositivas o explicativas, mientras que los conectores aditivos (asimismo, además, etc.), contraargumentativos (sin embargo, en cambio, etc.) o consecutivos (por tanto, por consiguiente, etc.) son propios de las secuencias de tipo argumentativo (cf. Domínguez García 2010). En textos extensos como los trabajos fin de grado o las tesis doctorales, donde diversas bases textuales como la descripción, la exposición y la argumentación aparecen conjuntamente, los distintos tipos de marcadores contribuyen a lograr los fines comunicativos que se persiguen en cada una de las partes. En unas ocasiones es preciso marcar relaciones lógicas de causa-consecuencia; en otras, reforzar la opinión propia o marcar el grado de certeza con el que se expresa una afirmación (cf. Llamas, Martínez y Tabernero 2012).

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Los marcadores discursivos se han estudiado en el marco del metadiscurso (Hyland y Tse 2004 y Hyland 2005), que engloba todos aquellos recursos lingüísticos cuya finalidad es la de estructurar y jerarquizar la información textual —recursos textuales— o mostrar la actitud del escritor hacia el contenido proposicional y su relación con el lector —recursos interpersonales—. A continuación se mostrarán las características y el funcionamiento discursivo de algunos de ellos. 3.2.1.  Conexión discursiva Los conectores son un tipo de marcador discursivo que posee una función cohesiva de naturaleza anafórica, pues remiten al contenido ideacional de una secuencia previa o a aquello que se infiere de dicha secuencia, ya que en ocasiones los conectores relacionan el miembro del discurso en el que están con información no explícita que debe obtenerse por inferencia. Esta distinción se aprecia en el ejemplo siguiente: (16) Roberto San Martín llegó a escribir más de una veintena de obras sobre la Transición; sin embargo, la fama le alcanzó póstumamente. El conector sin embargo funciona cohesionando la inferencia más probable que se desprende de «llegó a escribir más de una veintena de obras» con la conclusión contraria: aunque era probable que hubiera alcanzado la fama gracias a su extensa obra sobre la Transición, no ocurrió así. De hecho, sin embargo señala que el discurso que introduce elimina la conclusión o inferencia que pudiera deducirse de lo dicho previamente. La función de conexión distingue los conectores de otros recursos evaluativos de carácter interpersonal que, a pesar de no ejercer funciones conectivas, desempeñan un importante papel estilístico en la configuración de los géneros académicos. Se trata de los adverbios modales de enunciación (sinceramente, francamente, etc.) y de punto de vista (técnicamente, científicamente, etc.), que caracterizan el modo en que se dicen las cosas y la perspectiva del hablante; así como los modalizadores del enunciado o de lo dicho (lamentablemente, probablemente, evidentemente, etc.) (cf. infra § 3.3.2). El siguiente texto, de carácter ensayístico, combina elementos de ordenación y refuerzo argumentativo, conectores, marcadores de modalidad y enlaces endofóricos que de manera conjunta contribuyen a la construcción textual: (17) El espectáculo verdaderamente distintivo del tiempo actual es el fútbol. De hecho, se trata de la verdadera «fiesta nacional». Como decíamos más arriba, muchas personas disponen cada vez más de tiempo libre que no saben cómo llenar. El espectáculo deportivo es el consumo más elemental de ese ocio. La paradoja es que surge un amplio estrato de profesionales del deporte, cuya actividad desemboca en un próspero negocio. Así, la televisión de pago se ha abierto camino en España principalmente porque transmite partidos de fútbol. Más aún, la sección más nutrida de los programas informativos de la radio y la televisión es la deportiva. Por otra parte, el negocio deportivo se mantiene porque hay una masa consumidora que al menos paga por los espectáculos a través de la publicidad. Sin la ubicua televisión, ese proceso no hubiera sido posible.

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El marcador de hecho refuerza la afirmación previa con un nuevo argumento; así se emplea para ilustrar lo dicho previamente —podría aparecer junto a por ejemplo—; más aún funciona como conector aditivo que, además de introducir nueva información, la presenta con mayor fuerza argumentativa; por otra parte ordena el discurso al señalar que se continúa con un nuevo comentario a un mismo tema. Por último, como decíamos más arriba puede considerarse una expresión endofórica por referirse a una parte del propio discurso. Este último tipo de expresiones logran establecer una comunicación directa con los interlocutores, ya que el escritor marca en qué lugar se ha dicho algo o si más adelante se aportará nueva información. En textos académicos de gran extensión es un recurso muy útil, pues sirven de apoyo a la función epistémica de la escritura, al facilitar la lectura y comprensión de los contenidos. Por otra parte, en relación con los verbos introductores de cita que mencionábamos más arriba (cf. § 3.1.3), los marcadores que señalan contraste (en cambio, por el contrario, antes bien, etc.) o contraargumentación (sin embargo, no obstante, ahora bien, etc.) posibilitan la contraposición de las distintas voces discursivas y la construcción de un discurso en el que el escritor organiza las palabras de otros: en qué momento aparecen, con qué fuerza, con qué intención (refuerzo, contraposición, evidencia, etc.). Ya se ha dicho que los marcadores funcionan a modo de guías; pues bien, esas guías estructuran y valoran nuestras palabras pero también el discurso ajeno, las fuentes a las que se hace referencia. Este es un ejercicio complejo que requiere de mucha práctica, pero que puede trabajarse prestando atención a los marcadores discursivos. 3.2.2.  Reformulación del discurso En los géneros académicos la reformulación es una operación discursiva muy frecuente que tiene como fin la expresión clara del contenido para que este sea comprendido según las intenciones de quien escribe. De nuevo, la función epistémica de la escritura académica condiciona el empleo de un tipo de marcadores discursivos, los llamados reformuladores (es decir, esto es, mejor dicho, etc.). Se trata de una operación metadiscursiva de tipo textual (Hyland y Tse 2004), que, como en el caso de los marcadores anteriormente mencionados, no afecta al contenido proposicional o ideacional del texto. El empleo de expresiones reformulativas viene exigido por la claridad con la que han de transmitirse los contenidos. Los géneros académicos se caracterizan, como se ha señalado antes, por el uso de un léxico terminológico que hace referencia a conceptos de tipo científico, artístico, matemático, etc. Esta terminología, sin embargo, no ha de oscurecer en ningún caso la transmisión efectiva de información, por lo que los marcadores reformuladores permiten acercar al nivel de comprensión del lector aquello que se ha expresado en términos específicos. Aunque se trata de un caso de repetición semántica, no es redundante ni produce incongruencia (cf. supra § 2), ya que su finalidad es la de lograr que el receptor interprete adecuadamente el mensaje y amplíe sus conocimientos sobre el tema. Sin necesidad de abusar de ella, las estructuras reformulativas garantizan la comprensión y asimilación de un determinado contenido y guían al lector para que este entienda contenidos de una materia cada vez más complejos (cf. Llamas, Martínez y Tabernero 2012: 129).

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Existen dos tipos de marcadores de reformulación: a) los reformuladores explicativos, por medio de los cuales «el hablante, después de haber formulado su enunciado de una determinada manera, vuelve sobre su enunciación y la modifica» (Garcés Gómez 2008: 78), y b) los reformuladores rectificativos, que «sustituyen un primer miembro, que presentan como una formulación incorrecta, por otra que la corrige o, al menos, la mejora» (Martín Zorraquino y Portolés 1999: 4126). En los siguientes fragmentos se ejemplifican ambos: en (18) encontramos una reformulación explicativa, en la que el tecnicismo mastaba se explica por medio de una paráfrasis, y en (19) estamos ante un caso de reformulación rectificativa, ya que el autor del texto reformula lo dicho previamente al considerar que la primera información que se propuso ha de ser precisada para ajustarla mejor a sus intenciones comunicativas: (18) La pirámide, aun siendo el más emblemático, no es, sin embargo, el único de los monumentos funerarios del Antiguo Egipto. Su predecesora, la mastaba, es decir, la pirámide escalonada, se había levantado al Norte del país, en los complejos de Menfis y Sakara. (19) Cuando afirmamos que el mundo en el que creemos vivir es una ilusión, no queremos decir que este mundo no exista, sino que este mundo no existe como una entidad propia, separada de la conciencia. En otras palabras, este mundo y todos los objetos que podemos percibir no son autónomos como la física clásica quiere hacernos creer. Como puede comprobarse, en el proceso de la reformulación, quien escribe realiza una serie de operaciones estilísticas de tipo metadiscursivo teniendo en cuenta el género y, de manera más amplia, el ámbito en el que ese texto va a funcionar comunicativamente. Se trata, por tanto, como se desprende de lo expuesto hasta ahora, de construir y transmitir el conocimiento teniendo en cuenta el contenido ideacional pero también su organización discursiva y la posición del emisor hacia dichos contenidos. De hecho, la reformulación «puede introducir una determinada modalidad, que muestra la posición del hablante respecto de los hechos explicitados en el segmento de referencia, especialmente en los procesos en los que se extrae una consecuencia de lo expresado antes (Garcés Gómez 2008: 79). Cualquiera de los marcadores discursivos mencionados —así como otros de los que, por problemas de espacio, no hemos podido ocuparnos— forman parte de una serie de recursos metadiscursivos que explicitan los niveles y planos que conforman cualquier texto. La figura 3, que resume lo expuesto por Fuentes Rodríguez (2013), muestra esta configuración discursiva. En el texto es posible distinguir distintos niveles de estructuración (cf. Van Dijk 2003 [1978]): una microestructura (la organización oracional), una macroestructura (la organización textual) y una superestructura (el género determinado que, como ya dijimos, partiendo de las situaciones recurrentes propias de una esfera de actividad, da lugar a unos textos de macro y microestructura similares). En la macroestructura textual se reconocen los planos que aluden a la intervención de los agentes comunicativos en su uso del

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Figura 3

código; en ellos se plasma el modo en que el hablante dice y reformula el contenido en el plano enunciativo (sinceramente, abiertamente, mejor dicho, etc.); la evaluación del hablante hacia el contenido de lo expresado en el plano modal (probablemente, ciertamente, evidentemente, afortunadamente, etc.); la forma en que se presenta y se organiza la información (en primer lugar, asimismo, en cambio, por tanto, etc.) y, por último, el modo en que se presenta su fuerza argumentativa (en efecto, de hecho, es más, sin embargo, etc.). Los marcadores discursivos permiten explicitar todas estas intenciones comunicativas con el fin de construir textos eficaces —comunicativa y socialmente— en determinadas esferas de actividad como la académica. Conocer el modo en que estos planos se interrelacionan en el discurso y dominar con precisión los recursos lingüísticos que los moldean resulta fundamental para componer un escrito conforme a un género —sin entender este como un molde rígido sino dinámico— y, de esta manera, alcanzar el propósito comunicativo que se persiga en cada caso. 3.3.  La implicación personal y la modalidad en el discurso académico Prestamos atención en este epígrafe a dos últimos aspectos: por una parte, a los recursos lingüísticos que favorecen la implicación personal en el discurso o, por el contrario, el distanciamiento de quien habla hacia el contenido de lo expresado; y, por otra, a aquellos procedimientos que expresan modalidad y contribuyen a la identidad del hablante en una esfera de actividad como la académica. 3.3.1.  Objetividad e implicación personal En la escritura académica, la exposición de un tema resulta más creíble y la expresión de una opinión, más convincente, si se evita una excesiva implicación personal; esto es, si se procura no ligar lo que se dice únicamente a la esfera de la primera persona (escritor) y de la segunda (lector). Ahora bien, ello no significa que no se remita explícita-

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mente a estas personas: tanto la primera como la segunda persona, así como apelaciones al lector, aparecen en los textos académicos como elementos metadiscursivos de carácter interaccional (Hyland y Tse 2004: 168). Así, existen deícticos relacionales que apuntan al lector (tenemos varias maneras de abordar este asunto…, téngase en cuenta que…, etc.) y deícticos de primera persona que señalan al propio escritor (creo, considero, nos ocuparemos, centraremos la atención, etc.). En líneas generales, aunque se precisará esta afirmación en las líneas que siguen, quien escribe un texto académico debe procurar distanciarse de aquello que comunica con el fin de presentar el tema con una cierta objetividad. Sin embargo, dicha objetividad no debe entenderse como falta de posicionamiento ante lo que se está diciendo (Castelló et al. 2012b: 589). En ámbitos como el de las ciencias sociales, los datos objetivos se presentan acompañados de una interpretación y se modaliza la actitud del hablante —seguridad, duda, probabilidad, etc.— ante su propio discurso (Read, Francis y Robson 2001). Un texto escrito se caracteriza en general por la distancia comunicativa, a diferencia del discurso oral, que es inmediato y está inserto en el aquí y el ahora. Precisamente la distancia comunicativa es la permite al escritor expresarse sin las ataduras de un contexto único, en el que es clara la presencia de los pronombres y formas verbales de primera y segunda persona —singulares y plurales—, así como de los elementos deícticos que señalan un contexto espacial determinado. En opinión de Montolío (2000, vol III: 154): la escritura supone una revolución cultural y civilizadora precisamente porque permite el almacenaje de información, el examen de palabras y frases fuera de sus contextos originales, es decir, permite el manejo de enunciados que aparecen, de este modo, en un nuevo contexto abstracto.

En este sentido es posible establecer un repertorio de recursos lingüísticos, propios de los textos formales, destinados a objetivar; es decir, a distanciar el objeto o tema analizado respecto del receptor, del propio autor y del contexto concreto. En un texto académico, el tema ha de plantearse de la manera más objetiva posible, aunque sea preciso expresar la propia opinión y la de otros ante un mismo tema. Así, la implicación personal del autor del texto se produce de manera explícita al emplear fórmulas referidas a una primera persona, singular o plural: (20) Algunos de sus planteamientos acerca de la estructura metafórica del pensamiento permiten, a mi entender, establecer una cierta sistematización en la conformación de los significados creados mediante este procedimiento y, por tanto, en su posterior descripción en una lengua determinada. (21) Tras las observación de que los estudiantes con esta retroalimentación visual utilizaban más ayudas externas, creemos que este estudio debería continuarse con futuros ensayos que pudieran especificar cómo debería reforzarse esta retroalimentación para ser procesada por otros canales sensoriales además del visual. No obstante, son diversas las posibilidades estilísticas para acercar o distanciar el contenido que se está tratando del propio autor del texto. Así, por ejemplo, frente al em-

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pleo de la segunda persona del singular con valor generalizador, es decir, referida a cualquier interlocutor, no a uno concreto, es posible manejar otras fórmulas en tercera persona que pueden resultar más eficaces comunicativamente. En los siguientes ejemplos se ilustra cómo la segunda persona resulta demasiado intimidatoria en comparación con expresiones sin valor deíctico: (22) Si hablas (= cualquiera que hable) inglés con fluidez, puedes comunicarte mejor en un mundo cada vez más globalizado, donde esta lengua funciona como lengua internacional. // Si se habla inglés con fluidez, es posible comunicarse mejor… (23) Para mejorar la redacción tienes (= todo el mundo tiene) que prestar atención a distintos aspectos: congruencia, corrección, género al que pertenece el texto, etc. // Para mejorar la redacción conviene prestar atención… La primera persona del plural puede tener, asimismo, una intención generalizadora. La forma nosotros apunta al escritor y a otras personas, entre las que suele estar incluido el lector. Ahora bien, no siempre en un texto académico interesa implicar al lector directamente, y es el propio autor quien deberá valorar si es necesario incluir al interlocutor en su discurso o si es preferible mantenerlo al margen. Es más, esta evaluación debe hacerse constantemente a lo largo del proceso de redacción, ya que puede interesar usar un plural inclusivo en determinados momentos y en otros presentar una cierta distancia a través de otras estructuras lingüísticas: (24) En la actualidad tomamos demasiadas grasas saturadas y practicamos poco ejercicio. No es de extrañar que la obesidad se haya convertido en un grave problema de salud pública. // En la actualidad se toman demasiadas grasas saturadas y se practica poco ejercicio… Por otra parte, el pronombre nosotros puede generar ambigüedad respecto al referente, por lo que en estos casos es preferible, especialmente en textos académicos, la explicitación del grupo de personas al que se hace referencia, sin incluir directamente al lector en este grupo. (25) En Europa podemos movernos libremente para estudiar o trabajar en cualquier país que pertenezca a la Unión. // Los ciudadanos europeos pueden moverse libremente para estudiar o trabajar en cualquier país que pertenezca a la Unión. En todos los casos expuestos, la nominalización puede ser un recurso útil para lograr la objetividad, sin que ello signifique ausencia de opinión o valoración hacia lo expresado: (26) De lo expuesto anteriormente, puedo concluir que el autor se equivoca al afirmar que la pintura del siglo xx prima el color sobre las formas. // La conclusión que puede extraerse de lo expuesto anteriormente es que el autor…

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Lo mismo ocurre en la siguiente variante estilística del ejemplo (25): (27) En Europa la libre movilidad de personas permite a sus ciudadanos estudiar o trabajar en cualquier país que pertenezca a la Unión. En cada caso será necesario valorar el nivel de implicación personal que se quiere alcanzar así como tener en cuenta todos aquellos recursos lingüísticos que ayudan a elaborar un texto de acuerdo con la intención comunicativa. El género y las diversas secuencias textuales que lo componen condicionan asimismo estos aspectos. Un ensayo, por ejemplo, se caracterizará por la implicación personal de autor y lector, mientras que aquellas partes de un trabajo académico más descriptivas o expositivas requerirán de un mayor distanciamiento del emisor hacia el tema tratado. 3.3.2.  Modalidad discursiva La actitud de quien escribe ante su discurso puede expresarse lingüísticamente por medio de diversos recursos lingüísticos. En un texto de carácter académico es habitual que el escritor plasme diversos tipos de actitudes modales que Hyland y Tse (2004: 168) engloban dentro de los recursos evaluativos interpersonales: — Mitigadores: expresan una actitud cautelosa ante el contenido proposicional de un enunciado, evitando presentar la información de un modo categórico (podría ser, probablemente, empleo de formas condicionales: permitiría, se lograría, etc.). — Enfatizadores: subrayan el grado de compromiso que el hablante asume en relación con la verdad de lo expresado (de hecho, efectivamente, claramente, obviamente, etc.). — Modalizadores de actitud: marcan distintas actitudes de quien escribe como la sorpresa, la importancia, la obligación, etc. (llama la atención (que), sorprende (que), por suerte, es necesario, es pertinente, etc.). Al modalizar su discurso, el autor va configurando su propia voz, su actitud ante lo que expresa y, simultáneamente, construye y transmite de un modo determinado el conocimiento. Es importante volver sobre la idea de que la objetividad exigible a un texto académico, frente a la mera opinión personal sobre unos hechos o unos datos, no está reñida con la expresión de actitudes, con el posicionamiento ante lo que se afirma y ante el discurso ajeno tomado de diversas fuentes. Por otra parte, es cierto que cada género exige una mayor o menor modalización, pero esta siempre está presente, ya que en todo momento es una determinada voz —o más de una, en determinados casos de escritura conjunta— la responsable del discurso. 4.  Conclusiones Los géneros discursivos son, como se dijo al inicio, instrumentos de participación en la actividad social: aprendemos a usar la lengua dentro de esferas de actividad que han

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Carmen Llamas Saíz

conformado usos verbales específicos. El ámbito académico ha dado lugar a una serie de géneros como la reseña, el resumen, el artículo científico, el trabajo fin de grado o de máster, la tesis doctoral, etc. con características propias que, sin embargo, comparten un estilo común que puede adquirirse gracias a la puesta en práctica de una serie de conocimientos y estrategias. A algunos de ellos se han dedicado estas páginas, con el fin de centrar la atención en aspectos no siempre fáciles de sistematizar como las posibilidades estilísticas del léxico, el empleo de los marcadores discursivos o el manejo de la implicación personal y la modalidad. Se ha prestado atención a diversos elementos relacionados no tanto con el contenido ideacional del discurso sino más bien con su configuración textual e interaccional. El dominio de todos ellos permite al escritor asegurarse de que, en el marco de un determinado ámbito, el lector comprende adecuadamente aquello que se desea transmitir. La efectiva generación y trasmisión de conocimiento tienen lugar cuando este se configura a través de piezas lingüísticas que lo estructuran, establecen sus relaciones lógicas y presentan a quien escribe como guía de la interpretación discursiva. Referencias Aleza Izquierdo, M. (2011). Normas y usos correctos en el español actual. Valencia: Tirant lo Blanch. Bajtín, M. M. (1982). Estética de la creación verbal. México, DF: Siglo XXI. Beke, R. (2005). El metadiscurso interpersonal en artículos de investigación. Signos 38(57), pp. 7-18. Borreguero Zuloaga, M. (2006). Naturaleza y función de los encapsuladores en los textos informativamente densos (la noticia periodística). Cuadernos de Filología Italiana 13, pp. 73-95. Calsamiglia Blancafort, H. y A. Tusón Valls (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Camps, A. (coord.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. Camps, A. y P. Uribe (2008). La construcción del discurso escrito en un entorno académico: una visión de la dinámica del aprendizaje de los géneros discursivos. En J. Lino Barrio (coord.), El proceso de enseñar lenguas. Investigaciones en didáctica de la lengua. Madrid: La Muralla, pp. 27-56. Camps, A. y M. Castelló (2013). La escritura académica en la universidad. Revista de Docencia Universitaria 11(1), pp. 17-36. Castelló, M. (2009). Aprender a escribir textos académicos: ¿copistas, escribas, compiladores o escritores? En J.I. Pozo y M. P. Pérez Echeverría (coords.), La Psicología del aprendizaje universitario: de la adquisición de conocimientos a la formación en competencias. Madrid: Morata, pp.120-133. Castelló, M. et al. (2012a). Tutoring the end-of-studies dissertation: helping psychology students find their academic voice. Higher Education 63(1), pp. 97-115. Castelló, M. et al. (2012b). Academic Writing Practices in Spanish Universities. Electronic Journal of Research in Educational Psychology 10(2), pp. 569-590. Charaudeau, P. (2012). Los géneros: una perspectiva socio-comunicativa. En M. Shiro, P. Charaudeau y L. Granato (eds.), Los géneros discursivos desde múltiples perspectivas. Madrid/ Frankfurt am Main: Iberoamericana/Vervuert, pp. 19-44.

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1Alfabetización

académica y lectura*

Isabel Solé Gallart Universidad de Barcelona

Resumen En este capítulo se profundiza en el papel que juega la lectura en la alfabetización académica de los estudiantes universitarios. Se asume el carácter complejo de la lectura, su naturaleza epistémica y su papel constitutivo del conocimiento científico. Se aportan datos de investigación sobre las prácticas de enseñanza en la universidad y se ofrecen un conjunto de recomendaciones susceptibles de favorecer el tipo de lectura que exige el aprendizaje a partir de textos académicos y científicos. Palabras clave:  competencia lectora, lectura epistémica, tareas híbridas de lectura y escritura, universidad, aprendizaje, enseñanza.

1.  Introducción En una reciente publicación que titula Alfabetización académica diez años después, Carlino (2013, 366-367) refiriéndose a lo sucedido en Argentina y en otros países del continente suramericano, afirma lo siguiente: Hace una década y más, el debate que era preciso instaurar en nuestra región consistía en ayudar a tomar conciencia de que a leer y a escribir no se termina de aprender ni de enseñar cuando finaliza la escuela obligatoria (…) El argumento a favor de que la universidad se ocupara de la lectura y escritura sostenía que el pasaje de la escuela secundaria a los estudios superiores exige dominar textos y prácticas desconocidos para los ingresantes. Asimismo, la constatación de que buena parte de los alumnos no consigue superar ese desafío por su cuenta reforzaba la necesidad de que instituciones y profesores de educación superior se hicieran cargo de enseñarlo (…) *  Las ideas contenidas en este texto forman parte de una publicación de la misma autora (Solé, I. Leer, aprender y pensar, en preparación).

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En la década transcurrida desde entonces, los foros de discusión en Argentina han ido aceptando estas ideas. Por consiguiente, ya no se suele cuestionar, como antes, que la universidad tenga la responsabilidad de ocuparse de la lectura y la escritura de sus alumnos. Leer y escribir ha dejado de ser considerado un conocimiento básico: aun reconociendo que la educación secundaria debe mejorar y que entonces los ingresantes universitarios llegarán mejor formados, necesitarán seguir aprendiendo a producir e interpretar los textos de sus carreras. Y se admite, al menos en los ámbitos especializados, que ello requiere enseñanza.

La asunción de estas ideas no significa que el problema esté resuelto, por supuesto, sino que lo desplaza hacia nuevos desafíos y debates: quién, cómo, cuándo y dónde se responsabiliza de las actuaciones que pueden ayudar a los universitarios a dominar unas competencias que no poseen. Estos interrogantes, y otros de igual calado (desde qué perspectiva conceptual se aborda esta tarea, por ejemplo) constituirían ahora, una década después, los ejes en torno a los cuales reflexionar, investigar, transferir conocimiento y articular intervenciones sobre la alfabetización académica en educación superior. ¿Dónde estamos, por lo que se refiere a nuestro país, en cuanto a alfabetización académica en la universidad? Si atendemos a las inquietudes de los especialistas en el ámbito, que se reflejan en lo que investigan, en sus publicaciones y en su participación en foros de discusión, no cabe ninguna duda que los desafíos y debates que ocupan a nuestros colegas europeos y americanos son también los que nos ocupan aquí. Sin embargo, si atendemos a lo que ocurre en nuestras universidades, a lo que se sabe acerca de las prácticas y opiniones de buena parte del profesorado (véase, por ejemplo, Solé, Mateos, Miras, Martín, Castells, Cuevas & Graciá, 2005) es necesario admitir que, salvo excepciones, la situación no es muy alentadora. Es muy mayoritaria la opinión de que la formación preuni­ver­si­taria debe proporcionar a los estudiantes las habilidades o competencias que les capaciten en la Universidad para aprender y mostrar que han aprendido. Si ya el profesorado de Educación Secundaria se muestra con frecuencia reticente o directamente contrario a asumir, como parte esencial de su tarea formativa, la enseñanza de la comprensión y producción de textos propios de la disciplina que imparte, sugerir tal cosa entre el profesorado universitario puede ser considerado una excentricidad en el doble sentido de ser «Una cosa rara que hace habitualmente una persona» y de algo «Que tiene la cualidad de excéntrico», esto es, «Que se aplica a lo que está fuera del centro que se considera» (Moliner, 2002). Hay que admitir que la preocupación por formar en las competencias de lectura y escritura está fuera de lo que se considera el centro, o el foco, de la formación universitaria, en la que priman los contenidos disciplinares concebidos como independientes de las herramientas de producción. Poco importa que una tozuda realidad se empeñe en mostrar la naturaleza manifiestamente mejorable de los escritos de nuestros estudiantes (si es que se llega a demandarlos), de las conclusiones que extraen cuando leen un texto o simplemente del nivel de comprensión y aprendizaje que alcanzan. Como es sabido, el argumento de la herencia recibida, que tan buenos réditos proporciona en numerosos ámbitos, tiene una dilatada tradición en educación, siendo frecuente que en cada etapa formativa los docentes atribuyamos los éxitos de nuestros alumnos a nuestra influencia y sus dificultades a la de los que nos precedieron. Para calibrar adecuadamente el reto que supone lograr que la alfabetización académica sea to-

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mada en serio en nuestras universidades, es necesario partir de la base de que en ellas se espera que los alumnos lleguen «aprendidos» en lo que se refiere a leer y a escribir (por lo menos). Esta esperanza, al menos en lo relativo a la lectura, encuentra su fundamento en creencias poco sofisticadas y directamente erróneas acerca de dicha capacidad. Justificar esta rotunda afirmación requiere examinar con cierto detalle el significado y el alcance de lo que damos en llamar lectura o «competencia lectora»; el marco PISA 2012 la define como sigue: Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad. (MECD, 2013, pp. 54 y ss)

En la definición se vincula la lectura a un proyecto personal que implica desarrollo, crecimiento e inserción social. Es decir, la lectura no aparece asociada a motivos estrictamente funcionales o instrumentales, sino a una capacidad que se concreta en una amplísima diversidad de situaciones, con textos distintos (en contenido, estructura y formato), elegidos o asignados, que pueden ser leídos para satisfacer una gran variedad de objetivos: disfrutar, informarse, obedecer, comunicarse con otro, resolver un problema práctico, aprender... El lector, por su parte, puede estar más o menos interesado por la actividad de lectura, afrontarla desde niveles muy diversos de conocimiento previo sobre el tema del texto y provisto de creencias y estrategias más o menos adecuadas para procesarlo. Aunque siempre se lea, se lee de forma distinta según sea la combinación de estas variables. La competencia lectora puede empezar a construirse muy pronto en la familia y en la escuela, diversificarse y hacerse autónoma a lo largo de la escolaridad obligatoria; si tenemos la oportunidad, nunca dejamos de aprender a leer y a profundizar en la lectura. Pero, como advierte Perrenoud (2004), las competencias no son piedras preciosas que se guardan en una caja, donde permanecen intactas a la espera del día en que tenemos necesidad de ellas. Se aprenden en el uso y se mejoran cuando dicho uso plantea nuevos problemas que permiten desarrollarlas. Nuestra competencia lectora puede incrementarse cada vez que elegimos leer un ensayo, una obra de ficción; cada vez que nos introducimos en un ámbito disciplinar, lo que nos obliga a tratar con las convenciones específicas de los textos que le son propios; siempre que porque leemos, pensamos y así afinamos nuestros criterios, contrastamos nuestras ideas, las cuestionamos y aprendemos, aún sin proponérnoslo. Como se argumenta en otro lugar (Solé, 2012) el término lectura no refiere a un único proceso. Siguiendo a Wells y a otros autores (1987; Freebody y Luke, 1990) se pueden considerar diversos niveles de lectura, desde el más ejecutivo, vinculado a la descodificación, hasta el nivel de lectura epistémica o crítica, sin olvidar los usos funcional e instrumental de esta extraordinaria capacidad. Aunque todos leen, no lo hace del mismo modo el debutante que acepta el desafío de traducir unos signos con los que todavía no está familiarizado que el ciudadano que se sirve de la lectura para identificar si la camisa que escoge es de algodón o acrílica; tampoco lee de la misma forma la profesora universitaria que consulta una revisión sobre su ámbito de investigación, ni lo hace igual cuando lee el periódico.

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Ahora bien, si leer no es una capacidad única, cae por su propio peso que no se aprende a leer de una vez, en un ciclo concreto de la escolaridad y que después dicho aprendizaje se podrá aplicar sin restricciones a textos y tareas de muy diversa complejidad. Es muy frecuente creer —o actuar como si implícitamente se creyera— que una vez que un estudiante «ha aprendido a leer» —entendiéndose por ello que comprende el significado de determinados textos— podrá usar sin problemas la lectura para aprender a partir de textos distintos y más complejos, como lo son los propios de las diversas disciplinas —de elevada densidad léxica e informativa, de estructura expositiva y/o argumentativa, que presuponen conocimiento específico, que pueden presentar perspectivas distintas sobre una misma cuestión...—. Los resultados de investigación, así como los de las pruebas internacionales de evaluación (también las que se administran a adultos), contradicen insistentemente esta confortable pero errónea creencia. La capacidad lectora no se aplica indefinidamente «tal cual», sino que se reconstruye y se hace más compleja a medida que participamos en situaciones significativas y retadoras de lectura, que exigen moldearla e incorporar nuevas dimensiones, especialmente cuando se encuentra al servicio de objetivos de aprendizaje. La universidad es, en este sentido, un contexto privilegiado. 2.  La lectura en la Universidad Si bien en cada institución, en las diversas disciplinas, y en cada contexto particular de aula los procesos y resultados de lectura presentan características propias, existen algunos rasgos generales que permiten reflexionar sobre las especificidades de la lectura en la universidad. Conviene para ello retomar el esquema clásico que define los mínimos constituyentes de una situación de lectura, situación que implica la interacción entre el lector y uno o más textos en torno a una tarea específica:

2.1.  Los textos Empezando por los textos, algunos rasgos son comunes a un asunto por lo demás sujeto a una enorme variabilidad. Diversos autores advierten que cada disciplina conforma sus propios textos; cuando llegan a la universidad, a los distintos grados, los estudiantes de una forma más o menos abrupta, se ven confrontados a unos textos en buena medida diferentes a los que han sido habituales hasta el momento. Los textos académicos y, especialmente, los científicos, organizan y estructuran la información de modo peculiar; la sujeción a estructuras canónicas, la intertextualidad, la elevada densidad informativa son algunas de sus características (Meyer, 1985; Teberosky, 2006). También es un rasgo típico

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el elevado grado de implicitud: muchos contenidos y explicaciones son omitidos en el supuesto de que el lector los conoce y podrá recuperarlos a través de una referencia a un autor o a una escuela de pensamiento. Como ha sido destacado por Carlino (2003, 2005), en realidad son textos que se dirigen a miembros expertos de la comunidad científica, a colegas que comparten conocimiento conceptual y modos de pensamiento: formas de argumentar y exponer, métodos para justificar el saber. A ello cabe añadir otros factores que influyen en la complejidad que ya de por si implica este género: el contenido (y el conocimiento previo que sobre él tenga el lector), la longitud, la familiaridad temática... A este respecto, Paxton y Frith (2014) aportan datos de investigación etnográfica que alertan sobre las confusiones que experimentan los universitarios con el uso de términos que tienen un significado distinto del cotidiano cuando son empleados en textos científicos (como ocurre por ejemplo con los términos «ratio», «significatividad» «inteligencia»... y muchos otros). Añádase a todo ello el hecho de que con frecuencia, en la Universidad, la elaboración de informes, revisiones y exámenes se apoya en el manejo de un número más o menos amplio de fuentes, lo que en sí mismo plantea unos retos específicos (Britt, Perfetti, Sandak y Rouet, 1999; Goldman, Lawless, Gomez, Braasch, McLeod y Manning, 2010). La constatación de las dificultades que presentan los textos académicos y científicos «auténticos» (informes de investigación, monografías en las que se desarrolla con amplitud y profundidad una tesis, artículos científicos, artículos de divulgación científica...) para ser comprendidos y utilizados como instrumentos de aprendizaje ha conducido a la elaboración y uso generalizado de otro tipo de textos, también académicos pero potencialmente de menor dificultad y de vocación más didáctica: manuales, textos docentes, dirigidos a los estudiantes que se incorporan a un ámbito disciplinar y a los profesores que les acompañan en esta empresa. Estos textos suelen ser más explícitos que los auténticos, traducen las fuentes primarias, las sitúan y explican, y en el mejor de los casos, ofrecen criterios para contrastar diversas posiciones sobre un tema. Para concretar algo más este apartado, expongo algunos resultados de un estudio cualitativo (Solé, Castells, Gràcia & Espino, 2006) en el que se examinaron los Planes Docentes del total de 28 asignaturas troncales y obligatorias del plan de estudios de la licenciatura de Psicología de la Universidad de Barcelona (curso 2004/05) con la finalidad de detectar las lecturas que se proponían con carácter obligatorio y las tareas que a ellas se asociaban. En lo que se refiere a los textos asignados como lecturas obligatorias se establecieron tres amplias categorías de textos y se calculó su frecuencia. Los resultados revelaron lo siguente: — Textos académicos expresamente pensados para la docencia universitaria: capítulos de manuales, manuales y textos docentes. Suponen 137 propuestas de lectura, lo que representa el 54,6% del total de propuestas a lo largo de la Licenciatura. — Textos auténticos académicos y científicos de circulación común en la comunidad científica: artículos, libros... 80 propuestas de lectura, que constituyen el 31,8% del total, y se concentran en algunos semestres. — Textos auténticos vinculados al ámbito profesional: textos legales y normativos, instrumentos psicométricos... Se trata en este caso de 34 (13,2%) propuestas de lectura que remiten a estos documentos, circunscritos a determinadas asignaturas.

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El estudio puso de manifiesto que de forma adicional a estas fuentes, en la mayoría de asignaturas troncales se demanda —y se evalúa— la lectura de «materiales docentes», documentos muy diversos (esquemas, apuntes, resúmenes, gráficos, ejercicios...), que con mucha probabilidad apoyan las exposiciones que los profesores realizan en clase. En algunas asignaturas (seis en concreto) los estudiantes tenían como lectura obligatoria un número variable y a veces elevado de páginas sueltas. Globalmente, los resultados de este estudio indican menor presencia de textos científicos auténticos, frente a a textos con mayor vocación docente (más de la mitad de los propuestos). Aún así, también los manuales son textos densos, que requieren más de una lectura (no se olvide que se asignan no sólo para que los alumnos los lean, sino para que aprendan) y que continúan siendo difíciles para los ingresantes en la Universidad. 2.2.  Las tareas Examinemos ahora brevemente las características de las tareas de lectura a las que el estudiante universitario se ve confrontado. Se trata de tareas en las que leer está al servicio de objetivos de aprendizaje que hay que poder acreditar. Desde el punto de vista de la «tarea propuesta», esta puede consistir en una propuesta estricta de lectura, o bien en una tarea que además de leer invite a (o exija) escribir sobre lo leído: responder a preguntas por escrito a propósito de un texto; elaborar un resumen; componer un ensayo o una síntesis a partir de la consulta de dos o más textos. Diversos investigadores han alertado acerca del mayor potencial epistémico de las «tareas híbridas» (Spivey y King, 1989), así denominadas porque requieren tanto leer como escribir, siendo dicha combinación particularmente favorable para potenciar el pensamiento y el aprendizaje (ver, por ejemplo, Fitzgerald y Shanahan, 2000; Mateos y Solé, 2009). Si se piensa en ello, se verá que muchas tareas que se proponen en la universidad, y la inmensa mayoría de las tareas que los investigadores en el ámbito de la alfabetización académica consideramos relevantes tanto por su interés epistémico como retórico, son tareas híbridas que requieren, por lo menos, leer y escribir aunque con frecuencia se las aborda como si fueran estrictamente tareas de escritura. Este reduccionismo no contribuye a comprender adecuadamente los procesos involucrados en la elaboración de estas tareas, ni a situar las dificultades que se pueden experimentar durante su resolución. Las todavía escasas investigaciones realizadas sobre la enseñanza universitaria en nuestro país muestran que por lo general ésta se estructura en formatos bastante tradicionales (Castelló, 1999; Solé et al., 2005). Concretamente, en un estudio que se llevó a cabo con 59 profesores y 171 estudiantes de Historia, Psicología y Biología de la UAM y la UB con la finalidad de identificar las tareas propuestas y realizadas para aprender contenidos disciplinares se confirmó la preeminencia de tareas consideradas más bien simples que implican el seguimiento de las explicaciones del profesor, la lectura de una única fuente documental como «texto obligatorio» y exámenes que priman la reproducción de la información por encima de la elaboración del conocimiento. Los profesores reconocen la capacidad de promover el aprendizaje que tienen otras tareas más complejas: las que remiten a dos o más fuentes documentales, las que obligan a generar un texto propio tras

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la lectura, las que no tienen una única y determinada solución. Pese a ese reconocimiento, se trata de tareas poco propuestas (y realizadas). La incorporación de entornos virtuales de enseñanza y, en general, de las nuevas tecnologías, no parece propiciar cambios profundos en este estado de cosas, como tampoco parece haberlo mejorado mucho la práctica de la evaluación continuada, que con frecuencia acaba provocando una aproximación fragmentada y superficial al conocimiento. Estos datos, que proceden del análisis de lo que los profesores dicen hacer para promover el aprendizaje de sus estudiantes a través de los textos, son compatibles con los que se desprenden del análisis de las tareas que se proponen en los planes docentes de asignaturas obligatorias de Psicología, en un estudio (Solé et al., 2006) al que se aludió previamente. En dicho estudio se prestó atención a las tareas que en los planes docentes se propone realizar a los estudiantes en relación a los textos que se asignan. El análisis reveló que de las 251 propuestas de lectura obligatoria en los planes docentes, 167 (66,5%) son propuestas sobre las que no se realiza una demanda específica (más allá, por supuesto, de las derivadas de su carácter obligatorio y potencial evaluación). Las restantes 84 propuestas de lectura conllevan la realización de alguna actividad que supone escribir (33,5%). Estas 84 actividades de lectura restantes se concretan en 41 tareas híbridas (puesto que éstas pueden tomar como referente uno, dos o más textos). En los planes docentes se proponen además otras 35 actividades híbridas cuyo referente son otras fuentes documentales: materiales docentes, páginas sueltas, apuntes...). En conjunto, en los planes docentes de las asignaturas obligatorias se encontraron 76 actividades híbridas evaluables. El análisis cualitativo de las tareas propuestas indica que se distribuyen en tres niveles de dificultad, establecidos a partir de tres criterios: n.º de fuentes documentales de referencia, grado de composición escrita que requieren; y grado de apertura de la tarea. 1. Tareas híbridas de baja dificultad (una única fuente, bajo grado de composición escrita requerida, escaso nivel de apertura). Esta categoría comprende el 36.8% de las propuestas, e incluye las tareas que exigen responder a cuestionarios y pautas (n = 28), fundamentalmente sobre materiales docentes. 2. Tareas híbridas de dificultad media (una única fuente, grado medio/elevado de composición escrita; nivel de apertura medio/elevado; o bien más de una fuente, bajo grado de composición escrita y bajo nivel de apertura). La ampliación de apuntes (mediante un manual), la elaboración de resúmenes (de textos docentes y de un libro) y la elaboración de informes de prácticas (a través de textos y materiales docentes) constituyen esta categoría, que supone también el 36.8% de las propuestas (n = 28). 3. Tareas híbridas de elevada dificultad (más de una fuente, elevado grado de composición escrita, nivel de apertura elevado). Se integran aquí el 13.15% de las propuestas, formadas por los ensayos, las síntesis y los trabajos monográficos (n = 10). Estas tareas tienen como referente capítulos de libro, de manual, artículos científicos…). Una primera conclusión que se extrae de los datos es que un porcentaje importante de los textos que se asignan para el aprendizaje de los estudiantes (66.75%) se controlan ex-

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clusivamente a través de la potencial presencia de preguntas que a ellos se refieren en los exámenes (incluso cuando se trata de textos de considerable longitud, como libros). Dicho en otros términos, existe una clara desproporción entre el número de fuentes documentales que se propone leer con carácter obligatorio y el número de actividades específicas que los planes docentes establecen en relación a dichas fuentes y que pudieran contribuir a abordarlas de forma productiva. En segundo lugar, por lo que se refiere a las tareas híbridas propuestas, cabe señalar que las más complejas, que exigen elaborar una estructura que permita integrar información procedente de diversas fuentes, son muy poco frecuentes, en comparación al mayor peso que tienen las de dificultad escasa y media, cuya potencialidad para favorecer niveles profundos de comprensión y una lectura crítica es menor. Por lo demás se puede inferir que, en conjunto, tanto en el caso de tareas que exigen leer exclusivamente como en aquellas cuya resolución implica algún tipo de composición escrita, la creencia de que los estudiantes —por el hecho de que ya pueden leer y escribir determinados textos— sabrán realizarlas, conduce a un vacío casi total en su enseñanza. Dicho de otro modo, se piden y evalúan los resultados de la lectura pero no se enseñan los procesos que subyacen a lo que con ella se espera que se haga. Aunque todas las generalizaciones son arriesgadas, e injustas con la diversidad de prácticas particulares, resulta instructivo reflexionar acerca de las expectativas con que asignamos textos de lectura. La mayoría de las veces —quizá implícitamente— pretendemos que nuestros discípulos trasciendan la mera reproducción de la información que trasmiten, y esperamos que sean capaces de llevar a cabo algún tipo de análisis que permita todas o algunas de las siguientes operaciones: — Identificar la postura o tesis que defiende el autor del texto. — Reconocer los argumentos de otros autores citados. — Identificar la polémica entre diversas posturas y/o argumentos o su carácter complementario. — Ponderar los argumentos a los que se alude para la defensa de la tesis. — Relacionar el texto concreto con otros textos leídos previamente, que pueden ayudar a la comprensión del actual. — Extraer conclusiones e inferir implicaciones para contextos distintos o más amplios de aquel en que se ubica el texto. En tales situaciones, los profesores actuamos como si diéramos por descontado que los estudiantes, al leer, saben cómo proceder para analizar lo leído. Como señala Carlino (2003), es como si supusiéramos que la tarea consiste en encontrar una información que ya viene dada en el texto, sin caer en la cuenta de que no se encuentra tal cual en él. Requiere estrategias que permiten buscar, relacionar y elaborar (una postura y los argumentos que la sostienen; otras posturas que corrroboran, así como las que rebaten; las inferencias que es razonable desprender del texto y lo que es pura especulación...). Además, aunque con frecuencia de modo implícito, también esperamos que los estudiantes puedan evaluar y valorar lo que han leído, es decir, que desarrollen algún tipo de lectura crítica. Estas expectativas casi mágicas se enraizan en una visión simple de la lectura que la asimila al reconocimiento de palabras, a la localización de información, en defini-

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tiva, considera leer como decir lo que está en el texto. Sin embargo, como se apunta en el párrafo anterior, leer es fundamentalmente inferir significado a partir del texto, a través de la integración entre sus contenidos y el conocimiento del lector. Este proceso conduce a generar una interpretación peculiar, nuevo producto que no estaba en el texto —quizá tampoco en las intenciones del autor— ni en el lector antes de la lectura. Mientras que la visión reproductiva de la lectura se asocia al binomio «un texto, un significado», la visión constructiva supone aceptar la existencia de diversas interpretaciones para un texto y, simultáneamente, la idea de que no todas son igualmente adecuadas. Al rechazar tanto el relativismo que supondría aceptar cualquier interpretación para un texto como la existencia de un único y autorizado significado, la visión constructiva fuerza la emergencia de un lector crítico, obligado a evaluar la validez de los argumentos que enfrenta así como la de los suyos propios, en la búsqueda de la interpretación más completa y consistente posible para el texto que está leyendo. Así, la lectura deviene epistémica. Esta forma de concebir la lectura puede concretarse en tres características que conviene tomar en consideración (Norris y Phillips, 2009) La lectura es iterativa, recursiva. Implica diversos pasos que conducen a leer y releer; cada paso nos acerca —o debería acercarnos— a una interpretación más refinada, completa y crítica. Es interactiva, reposa en la interacción entre el texto y el lector, sus conocimientos previos, expectativas y motivos. En esa interacción, el lector encuentra la evidencia que le permite corroborar o refutar la interpretación que realiza del texto. Y ello porque el lector, en base a criterios de consistencia y globalidad, debe elegir la interpretación más plausible, la más completa y consistente. Como señalan los autores, desde esta perspectiva la lectura no es sólo el producto de unas habilidades, por muy sofisticadas que éstas puedan llegar a ser. Leer de forma epistémica y crítica requiere que el lector conciba el texto como un objeto susceptible de ser sometido a escrutinio y a análisis crítico. Requiere asumir que para el texto literario, académico y científico no existe una única interpretación, y que el significado, por lo tanto, no se desprende del texto, sino que es construido por los lectores teniéndolo en cuenta, en función de sus finalidades y conocimientos. 2.3.  El lector Ocupémonos ahora del lector universitario, aunque sea de forma breve y genérica. Los resultados de investigación acerca de los procesos y resultados de lectura de los estudiantes (a los que enseguida aludimos) y nuestra frecuente percepción en tanto profesores de universidad tienden a poner el acento en las dificultades que encuentran para elaborar información compleja, que procede de diversas fuentes, para percibir su carácter a veces contradictorio y otras veces complementario, así como para extraer conclusiones y producir argumentos a partir de lo leído. Estos rasgos, que indudablemente caracterizan la lectura de buen número de nuestros estudiantes, con frecuencia nos asombran y disgustan, y nos llevan a preguntarnos qué es lo que han aprendido durante su escolarización previa. La respuesta es aparentemente sencilla: han aprendido a hacer aquello que se les ha enseñado, dominan aquello en lo que tienen práctica... y no saben hacer —al menos no todos— aquello para lo que no se les preparó. Concebir el aprendizaje

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de la lectura como un proceso que no termina jamás, en el que capacidades aprendidas se reconstruyen y se hacen más complejas en el contexto de nuevas y significativas demandas, supone abandonar la visión «aplicacionista» de la lectura y dejar de esperar que de unas estrategias que capacitan para leer unos textos determinados, con una intención concreta, se desprendan sin más nuevas estrategias requeridas para leer otros textos con distintas intenciones. Cuando llegan a la universidad, los estudiantes ingresan en una nueva cultura, una nueva comunidad de práctica, en la que los textos (leerlos y producirlos) no son meros objetos de comunicación del conocimiento, sino herramientas que contribuyen a su producción: Without text, the social practices that make science possible could not be engaged (...) The practices centrally involve texts through their creation in writing and their interpretation, analysis and critique through reading (...) Thus, reading and writing properly are seen as intrinsic part of science. Norris & Phillips, 2009, p. 278.

Modificar la forma de concebir y enfrentar la comprensión de los textos, así como la de componerlos, es un desafío (Carlino, 2003; Morales y Cassany, 2008) cuya magnitud no debería ser menospreciada. Algunos ejemplos nos ayudarán a reflexionar sobre la distancia que existe entre la práctica de lectura de los participantes en diversos estudios y la que, explícita o implícitamente, requerimos en nuestras aulas. En una investigación a la que ya se aludió (Mateos, Villalón, de Dios y Martín, 2007; Solé et al., 2005) y en la que se encuestaba a estudiantes universitarios de distintas titulaciones acerca de las tareas de aprendizaje que realizan —asignadas o por propia iniciativa—, encontramos que las que afirman realizar un mayor número de estudiantes y aparecen más valoradas para aprender, implican reproducir la información contenida en una única fuente documental (casi siempre un manual o apuntes tomados en clase), de escasa complejidad y que no exigen niveles de elaboración escrita muy sofisticados, como por ejemplo leer un texto para subrayar o identificar las ideas más importantes. En cambio, las que exigen contrastar diversas fuentes y demandan un elevado grado de integración conceptual y de elaboración escrita, como puede ser escribir un discurso argumentado a partir de la lectura de múltiples textos, apenas se proponen y realizan. Coherentemente, en estudios más cualitativos (Mateos y Solé, 2009), en los que se enfrentaba a los universitarios a la realización de este tipo de tareas, se vio que resultan difíciles de realizar incluso para estudiantes con buena competencia en lectura y en escritura. Se observó que con frecuencia los participantes no utilizaban estrategias necesarias y aparentemente sencillas para asegurar y controlar la comprensión de textos complejos, como releer, lo que conduce a interpretar inadecuadamente determinadas informaciones, errores en la comprensión y en el aprendizaje que realizan. Más recientemente, hemos podido ahondar en las estrategias en que se involucran estudiantes a los que se pidió que leyeran tres textos que ofrecían información básicamente complementaria acerca del concepto psicológico de inteligencia. Los participantes sabían que deberían responder una tarea de comprensión en ausencia de los textos, y po-

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dían dedicar a la lectura todo el tiempo que quisieran, así como volver sobre ellos y tomar notas. Los resultados (Solé, Castells, Miras, Lordán, Minguela & Nadal, en elaboración) mostraron que el 35% de los estudiantes leyeron los textos una sola vez antes de resolver la tarea de comprensión lectora. El 65% restante se involucró de forma mayoritaria en un proceso de lectura con relectura on-line: leen y en el curso de la lectura vuelven a leer algún término o fragmento que les ha resultado más complicado. Como era de esperar, se encontró una diferencia significativa en los resultados de comprensión entre los estudiantes que releyeron y los que leyeron los textos una sola vez de forma lineal. Aún así, es llamativo el escasísimo número de participantes (únicamente el 10%) que intentaron asegurar su comprensión con una relectura parcial tras una primera lectura, lo que para una tarea como la que se pedía —tarea que involucraba tres textos de longitud no desdeñable sobre un tema poco conocido— habría parecido bastante sensato. También sorprendió el hecho de que aún pudiendo hacerlo, la mayoría de los participantes (62%) eligió no tomar notas durante la lectura. Por lo demás, dichas notas fueron mayoritariamente copia o paráfrasis de información de los textos fuente, y probablemente por su escasa calidad, no tuvieron ningún efecto en los resultados de comprensión. Paxton y Frith (2014) aportan datos a partir de entrevistas con estudiantes que recibieron el encargo de realizar una tarea híbrida en una asignatura: leer diversos textos acerca de un tema, y escribir un informe en el que tenían que referirse necesariamente a las fuentes. Las conclusiones a que llegan estos autores subrayan la discrepancia entre lo que los estudiantes hacen y lo que se exige en la universidad, discrepancia que por cierto, les llena de perplejidad. Así, los procedimientos de «busca, corta y pega» a partir de páginas web, la proliferación en los escritos de opiniones que no se apoyan en evidencias o argumentos, la tendencia a reducir las referencias a un listado de fuentes consultadas, sin necesidad de citarlas en el texto, constituyen prácticas normales para ellos, pero que no son aceptadas en la universidad (al menos, teóricamente). Los profesores solemos interpretar estos modos de proceder como falta de aprendizaje, producida por una formación previa manifiestamente mejorable. Quizá no falte razón a este diagnóstico, pero aun si la tuviera, sería una interpretación parcial. Si los estudiantes no regulan adecuadamente su lectura, si no la apoyan con notas útiles; si copian en lugar de elaborar, si confunden opinión con argumento, si no citan los autores en los que se basan, es, sobre todo, porque les ha bastado usar la lectura y la escritura como medios para reproducir el conocimiento de los otros. Esto es, para decir lo que dicen los textos, más que para decir lo que ellos han aprendido a través de los textos, para atestiguar como su conocimiento se ha cuestionado y transformado gracias a que lo han contrastado —comparado, integrado, contrapuesto, corroborado, criticado, pensado— con lo que han leído. No discuto que sean estas operaciones las que cabe esperar que se fomenten ya en la educación obligatoria, y especialmente en el bachillerato. Aún así, me parece obvio que en el contexto universitario, en tanto que concreta comunidades de práctica organizadas alrededor de las disciplinas y de unos determinados textos, los estudiantes deben encontrar las oportunidades en que leer y escribir (una forma peculiar de leer y escribir, propia de cada ámbito disciplinar) trascienden el nivel instrumental y adquieren dimensión epistémica, es decir, forman parte del proceso constitutivo del conocimiento (el de cada disciplina).

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Ante esta aspiración, resultados de evaluaciones internacionales, como el Programme for the International Assessment of Adult Competencies en el contexto europeo (PIAAC, OCDE, 2013) o el American College Testing en el contexto americano (ACT, 2012), revelan que alrededor de la mitad de los adultos jóvenes no muestran las competencias necesarias para comprender en profundidad textos complejos, como los que deben manejar en su proceso de formación o en su actividad profesional. Como he señalado (Solé, 1992; 2012), dicha comprensión sólo puede ser resultado de un proceso estratégico, autodirigido y autoregulado. Otros autores (Buehl, 2013) se refieren a lo mismo cuando señalan la necesidad de «trabajar con textos complejos»; en ambos casos, se busca trascender una lectura superficial y reproductiva para transitar la senda de la lectura profunda, cuestionadora y crítica. La ayuda especializada, necesaria para acometer tareas complejas de lectura, puede desembocar en dos resultados beneficiosos: el primero y más obvio, capacitar a los estudiantes no sólo para comprender en profundidad un texto, sino también para familiarizarse con los procesos que lo hacen posible, y que se van aprendiendo y afinando en el uso. El segundo beneficio consiste en que la percepción, las creencias de los estudiantes en relación a la lectura, pueden hacerse más complejas, más acordes con lo que implica esta capacidad. En este sentido, conviene recordar que los lectores cuyas creencias son más complejas y sofisticadas se involucran activamente en la lectura, obtienen una visión más integrada y global del texto, lo comprenden mejor y son capaces de elaborar respuestas con un carácter más propio y crítico que les lleva a obtener un recuerdo personal del contenido del texto. Sin embargo, los estudiantes con creencias simples y transmisivas se implican menos en la lectura, cuestionan en menor medida la postura del autor y recuerdan más hechos concretos y aislados del texto logrando a lo sumo una comprensión superficial (Scraw y Brunning, 1999; Dai y Wang, 2007). El acceso a creencias más complejas no se logra a través del discurso, sino por la inmersión en tareas que no puedan ser acometidas con prácticas superficiales de lectura, a las que subyacen creencias simples que de esta manera pueden llegar a cuestionarse. En síntesis, aunque es obvio que los estudiantes que ingresan a la universidad saben leer, no hay que perder de vista que se han formado en unas prácticas de lectura con mucha frecuencia articuladas alrededor del libro de texto, orientadas a la cumplimentación de ejercicios y evaluadas de forma consecutiva a su realización. La nueva cultura académica, en la que son auténticos debutantes, exige leer textos de estructura distinta (académicos y científicos), con escasas indicaciones y sólo a veces vinculados a la realización de alguna tarea; además, su comprensión se evalúa frecuentemente de forma poco específica, acumulada y dilatada en el tiempo. Aceptar, como parte de la tarea formativa de la universidad, la capacitación para comprender y producir los textos propios del ámbito disciplinar no sólo no es una excentricidad, sino un elemento central del acercamiento al proceso de constitución del conocimiento científico.

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3.  Ayudando a leer en la Universidad Llegados a este punto, es fácil caer en un profundo escepticismo: nuestras universidades están lejos de asumir en este aspecto su función formativa. Es más, aún si se asumiera, las dificultades para concretarla serían formidables, porque ¿cuántos profesores están preparados para llevar a cabo una formación de este tipo? ¿qué recursos serían necesarios para que en el seno de las diversas materias pudiera articularse una formación como la que se viene reclamando?. Identificar la existencia de un problema no es condición suficiente para resolverlo, pero sí es condición necesaria para comenzar a abordarlo. De forma sumaria, y dejando para quién corresponda la responsabilidad de plantear esta cuestión a la escala que merece, de planificación y política educativa, en lo que sigue formulo algunas sugerencias que pueden mejorar la experiencia de los estudiantes con los textos y la lectura, sugerencias que pueden ser adaptadas a diversas disciplinas y asignaturas. a)  Leer como miembros de una comunidad disciplinar En tanto miembros de una comunidad científica o disciplinar, leemos de diversas formas, y los aspirantes a formar parte de dicha comunidad deben y pueden tener ocasión de experimentar esa diversidad. En otro lugar (Miras y Solé, 2009) he defendido que en las comunidades disciplinares existen por lo menos tres tipos de lectura epistémica: — Lectura de exploración, vinculada a la identificación de textos potencialmente interesantes para un objetivo de lectura (para realizar un trabajo, ensayo, informe, TFG, TFM…). — Lectura de elaboración, vinculada a la construcción del conocimiento. Lectura estratégica, dirigida por objetivos de aprendizaje y autorregulada, mediada por la escritura en múltiples formas. — Lectura de comunicación: lectura para difundir lo que se ha realizado ante un auditorio, con función evaluadora (o sin ella). Muy vinculada a la revisión del escrito. Quizá en el seno de una asignatura tenga mayor sentido la lectura de elaboración que las otras, mientras que en alguna otra (en el TFG, por ejemplo) las tres tengan presencia obligada. Una política institucional en relación a la lectura debería preguntarse acerca de todas ellas, secuenciar su presencia y asegurar su práctica en situaciones significativas. b)  Identificar posturas, controversias y argumentos Ayudar a comprender los textos, lo que es propio de la lectura elaborativa, significa proporcionar algunas claves que con frecuencia tienen carácter implícito —y que sólo son accesibles para los expertos en el contenido o en la perspectiva de que se trate— así como añadir información que permita contextualizar el texto y su contenido,

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sin olvidar la reflexión acerca de la finalidad por la cual se propone y lo que se pretende con esa lectura: — Presentar el texto y al autor: su contexto histórico y disciplinar, la perspectiva o escuela de pensamiento en que se ubica. — Mostrar como puede ayudar el plan docente de la asignatura a atribuirle sentido: en qué tema se propone esa lectura particular, a qué epígrafe/s da respuesta, a qué pretendemos que los estudiantes presten mayor atención. — Proponer guías de lectura, cuestiones previas y concomitantes que encaucen la atención del estudiante y la dirijan hacia los núcleos de significado. — Proponer como tarea habitual la detección de dificultades, incomprensión, desacuerdos, contradicciones en el texto (y en relación al conocimiento del lector y de otros textos). — Fomentar discusiones y debates sobre los textos que se asignan, mejor aún si se debate más de un texto a la vez (siempre que tenga sentido), solicitando argumentos fundados en los textos para sostener opiniones. — Usar los textos para profundizar en los conceptos de la disciplina: analizar conjuntamente algún fragmento de un texto en el que se definen, se contraponen, se proporcionan argumentos de corroboración o refutación a determinadas posturas. — Usar los textos para analizar mecanismos retóricos, como la citación, que puede usarse para corroborar o refutar una postura en un texto; también para percibir la densidad lexical; para identificar los conectores y su función específica en el texto. c)  De la lectura a la tarea híbrida de lectura y escritura: Fomentar el uso de la escritura a partir de lo que se ha leído La lectura del texto académico siempre se beneficia de la mediación de la escritura, pero como ya hemos señalado, no todas las tareas de escritura —escribir para reproducir el texto, para organizar la información que propone, para integrar información de secciones distintas o de diversos textos, para sintetizar y relacionar— tienen el mismo impacto. Cabe recordar que las tareas híbridas con mayor potencial de aprendizaje son aquellas que exigen inferir e integrar la información textual (vs. reproducirla) e implican producciones escritas de un cierto nivel de elaboración (vs. respuestas escuetas, «corta y pega»…). Si bien algunos estudiantes ya han descubierto que escribir les ayuda a recordar el conocimiento que encontraron en los textos, la mayoría todavía no ha tenido las suficientes oportunidades de experimentar que escribir a partir de lo que han leído y comprendido es un medio sensacional para transformar la información en conocimiento, por el contraste y elaboración que supone escribir teniendo en cuenta lo que leyeron. Un aspecto de particular relevancia, que exige atención específica, lo constituye el hecho de que explícita o implícitamente, las tareas de lectura que solicitamos en la univer-

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sidad con frecuencia remiten a diversas fuentes. Comprenderlas es más complicado de lo que sucede cuando se lee un único texto —en el que hay que establecer relaciones coherentes entre ideas globales y locales— pues ante diversos textos que pueden vehicular información parcial o totalmente contradictoria, integrar dichas informaciones se convierte en una tarea ardua. Diversas aportaciones (Britt, Perfetti, Sandak y Rouet, 1999; Goldman, Lawless, Gomez, Braasch, McLeod y Manning, 2010) ofrecen modelos acerca de la comprensión de múltiples fuentes y los retos que implica. Por ejemplo, Golman, Lawles, Gomez y otros (2010) señalan las siguientes operaciones: — Intepretar y representarse la tarea, y planificar como resolverla. — Buscar los recursos necesarios, es decir determinar qué buscar y dónde encontrarlo para realizarla, en el conjunto de fuentes disponibles. — Sourcing, utilizar información disponible acerca de las fuentes que faciliten la realización de la tarea: autor, publicación, actualidad, tipo de fuente, intención del autor… — Análisis y síntesis de los textos: comprender la información así como analizarla críticamente, tanto para cada una de las fuentes como para todas en conjunto. Implica identificar las ideas principales de las diversas fuentes y sintetizarlas sin perder de vista el foco de la tarea. En este sentido, es importante discernir de qué tipo de textos se trata: problema/solución; argumentativo; contraste/comparación… — Aplicar a la tarea, decidir cuál es la información más adecuada y usarla, componiéndola, para elaborar la tarea, atendiendo a los cánones de la comunicación escrita (u oral) apropiados. Sin necesidad de profundizar en lo que implica cada uno de los pasos, es evidente que en su conjunto constituyen una tarea exigente y demandante, cuya adecuada realización requiere ayuda, ejemplos, práctica y retroalimentación. En ausencia de estos factores, con frecuencia los estudiantes resuelven esta tarea texto a texto, yuxtaponiendo, más que integrando. d)  Contención y coherencia en la asignación de lecturas, evitando las contradicciones más habituales Leer de forma profunda y crítica requiere tiempo, esfuerzo y dedicación, no sólo del estudiante, sino también del profesor. Por supuesto, se puede leer —y de hecho, se lee— de forma superficial y rápida. Pero todos sabemos que esa lectura apenas deja huella, y por lo tanto su utilidad tanto para contribuir a la elaboración de conocimientos más complejos y adecuados, cuanto para ir configurando el background conceptual desde el que se podrá abordar y atribuir sentido a nuevos textos y explicaciones, es muy escasa. Sabemos también, a poco que pensemos en ello, que permitir y favorecer este tipo de lectura contribuye a consolidar unas creencias y unas prácticas que no pueden conducir a una lectura crítica y epistémica, sino más bien reproductiva y a lo sumo instrumental. Ahora bien, usar la lectura con todo su potencial exige esfuerzo, tiempo y tareas específicamente pensadas para ello, por lo que es muy recomendable:

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— Asignar un número razonable de lecturas, teniendo en cuenta lo que se exige con ellas, priorizando los textos auténticos y completos en tareas con sentido. — Potenciar la elección razonada de algunas lecturas. — Evitar las contradicciones más habituales, entre ellas: asignar una amplia bibliografía en ausencia de guías e indicaciones para identificar qué leer y cómo leerlo; demandar profundidad en la lectura y, simultáneamente, llevar a cabo evaluaciones que priman una aproximación superficial. En definitiva, con este conjunto de recomendaciones se trata de asumir, como parte de la función docente, la formación en el uso de las herramientas propias de la disciplina, no en el sentido restringido de «herramientas de comunicación», sino en el más amplio y ajustado de «herramientas de constitución del conocimiento disciplinar», que le atribuyen Norris y Phillips (2009). En los tiempos convulsos en que vivimos no es fácil identificar en qué consiste la función formativa de la Universidad. En lo que a mí respecta, albergo algunas dudas y una certeza: la universidad sólo tiene sentido si ayuda a formar personas capaces de razonar de forma profunda y crítica, capaces de aprender de forma autónoma, de argumentar, de pensar por sí mismas teniendo en cuenta el pensamiento de los otros. En este sentido, sea la que fuere la misión que atribuyamos a nuestras universidades, no puede obviar la de promover formas inteligentes de lectura que trasciendan la acumulación de la información y permitan su transformación en conocimiento.

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De dónde partimos. Las prácticas letradas académicas1 de los estudiantes de bachillerato Elixabete Pérez Gaztelu y Esther Zulaika Ijurko Universidad de Deusto

Resumen El objetivo de este trabajo es reflejar las características generales de la comunicación escrita de los estudiantes que acceden a la universidad. Para ello se analiza una muestra de prácticas letradas académicas realizadas por estudiantes de 1.º de bachillerato del territorio histórico de Gipuzkoa, en las dos lenguas oficiales de la CAPV. Se proponen los componentes que conforman la competencia de la comunicación escrita y se analizan los trabajos académicos de los estudiantes en función de esos componentes. Se incide en los elementos que requieren mayor atención por parte del profesorado, en los elementos que más contribuyen a la organización y estructuración del texto. Se detallan los mecanismos de coherencia y cohesión textual de las prácticas de los estudiantes fijándose en la puntuación, los marcadores (y/o conectores) del discurso y los mecanismos de referencia (anáfora y catáfora, en particular). Finalmente se hace un requerimiento a la colaboración del claustro para la aplicación negociada de convenciones de la escritura académica universitaria en las prácticas letradas académicas. Palabras clave:  competencias comunicativas, comunicación escrita, prácticas letradas académicas en dos lenguas, escribir en 1.º de bachillerato

1.  Contexto ¿De dónde partimos estudiantes y profesores de 1.er de grado universitario en el camino que hemos de recorrer conjuntamente? ¿Cuál es la base común, el mundo de representaciones que compartimos para poder comunicarnos y trabajar conjuntamente? ¿Qué suponemos los profesores que dominan los estudiantes de 1.er semestre de 1.er curso de universidad? ¿Cómo debemos enfocar los profesores universitarios la adquisición de los estudiantes de las prácticas letradas académicas universitarias, como guías, como «cola1  Utilizaremos esta denominación para referirnos a la actividad escrita, al discurso, en su sentido más «social», «pragmático», «comunicativo». Se puede deducir que lo entendemos como una actividad contextualizada reflejo de la competencia de la comunicación escrita.

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boradores especializados»? Este es el reto al que trataremos de responder aquí implicando a los dos sujetos: a los profesores y a los estudiantes [(pre)universitarios]. El punto de vista y de partida de las autoras es su experiencia académica. Ambas llevan más de 25 años dedicadas a la docencia, en la Universidad de Deusto, en las licenciaturas en Filología Vasca, Hispánica, Inglesa, en la licenciatura en Humanidades y, estos últimos cursos, tras la implantación de los planes de estudio siguiendo las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior [EEES], en el grado en Comunicación. La profesora Zulaika, además, en la asignatura «Habilidades comunicativas» reúne en el aula a estudiantes de más de un grado: Comunicación, Turismo, Trabajo Social. Conviene precisar que las dos profesoras han utilizado y utilizan las dos lenguas oficiales de la CAPV como lenguas vehiculares en la docencia, pero ambas son doctoras en Filología Vasca y en una parte significativa de su docencia la propia lengua (el euskera), además de ser la lengua vehicular, es también el objeto de conocimiento. En las asignaturas impartidas en las licenciaturas de Filología, evidentemente, pero también en algunas asignaturas de la licenciatura en Humanidades como Idazkera Lantegiak (Talleres de escritura), Erretorika (Retórica), Adierazpen idatzia (Expresión escrita), y actualmente en el grado de Comunicación en Komunikazio trebetasunak (Habilidades comunicativas), Prentsa idatziko mezuen sorkuntza eta ekoizpena (Elaboración y producción de prensa escrita), Ahozko Komunikazioaren Lantegia (Taller de comunicación oral)... Puede, pues, intuirse que la visión que se refleja aquí está condicionada por la formación, investigación, trayectoria docente, e incluso interés personal de las profesoras y, por ello, puede ser más sensible que la de otros profesores respecto a todo lo relacionado con la expresión (oral) y escrita, con las prácticas letradas (y orales) comunicativas de los estudiantes. No obstante, se puede añadir que profesores de otras áreas de conocimiento en su vida diaria universitaria (en ámbitos de encuentro formales e informales) expresan también que continuamente deben replantearse sus prejuicios sobre el mundo de las representaciones mentales que comparten con los estudiantes (Escandell 2005). Junto a razones biológicas evidentes que explican no pocas faltas de «concordancia» (a diferencia de los profesores, los estudiantes siempre acceden a la universidad a la misma edad), hay también señales, indicios, que muestran que profesores y estudiantes no comparten todos los elementos del conjunto de conocimientos, rutinas… necesarios para el proceso universitario. Expresado de manera más concreta, en el contexto más «desafiante», en el 1.º semestre del 1.º curso de la universidad, no es extraño que los profesores implicados (y parte de la sociedad, como refleja Rodríguez Gonzalo 2000, por ejemplo) manifiesten que los estudiantes noveles, aun los más interesados e implicados en su proceso formativo, desconocen hábitos y normas de las prácticas letradas académicas universitarias «que deberían saber», que «hay que» explicar «lo evidente». Muchos profesores se preguntan si se puede atribuir la razón del desajuste —prescindiendo del desconocimiento de las peculiaridades de los géneros científicos o de investigación (Cassany 2008), a trabajar en la fase universitaria— a que en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato los estudiantes realmente no han tenido necesidad y no les han explicado aspectos de la elaboración textual que en la práctica letrada universitaria tienen gran importancia. ¿O, realmente, no es problema de desconocimiento, sino que no saben cómo aplicar lo que ya han trabajado?

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Esta es la razón principal que encaminó a uno de los grupos del equipo de investigación de Comunicación (formado por las dos autoras de esta publicación junto con Alazne Mujika Alberdi y Ion Muñoa Errasti) a analizar las competencias comunicativas de los jóvenes; en particular, la competencia de comunicación escrita. En la primera fase del proyecto2 el grupo ha investigado las prácticas letradas académicas de los jóvenes preuniversitarios, que es la base de esta publicación (Perez Gaztelu, Zulaika Ijurko, Muñoa Errasti 2011, Perez Gaztelu, Zulaika Ijurko 2012). La participación de las autoras en la elaboración del plan de estudios del Grado en Comunicación ha sido también determinante, ya que adecuar las directrices del EEES al mapa de competencias del grado en Comunicación (Roig 2005, Ezeiza 2008), ha sido un reto al que ha habido que responder estudiando, definiendo, adecuando las competencias transversales y específicas y sus niveles a los módulos, materias y asignaturas del grado en Comunicación que se estaba configurando. Como han pedido, entre otros, Amparo Tusón (2000: 26) o, si se nos permite citar a nuestro prologuista, Alberdi (2012), nosotras también vimos la necesidad de contrastar con la realidad las directrices e indicaciones del currículo de bachillerato. Cada vegada, des de molts dels àmbits que componen el currículum, es veu la necessitat, per exemple, d’observar i d’analitzar el que diuen i fan els estudiants quan treballen en petits grups per fer una feina (des d’una redacció, fins a un problema de matemàtiques) o d’analitzar els textos escrits de tota mena que produeixen. L’anàlisi del discurs ofereix els instruments per entendre els processos cognitius i socials que intervenen en els diferents processos d’aprenentatge que trobem a les aules. La recerca-acció, una manera d’entendre l’educació a les aules, aprofita instruments de l’anàlisi del discurs per detectar problemes en el procés d’ensenyament-aprenentatge i per proposar-ne vies de solució. (Tusón 2000: 26). Analisi-alferkeriari kontra eginda, hausnarketa praktikoak ardatz harturik egin behar dugu aurrera, datu fidagarriak eta kontrastatuak behar baititugu funtsezko ezer egin nahi badugu eskolan. Era honelako lanek erakutsi behar digute errealitatearen mapa, eta horien bidez antzeman behar dugu zein den egiaz gure gazteek duten hizkuntza-gaitasuna (liburu honetan maila jakin bateko ikasleek idatziz komunikatzeko duten gaitasunaz egiten den bezala), gero, hortik abiatuz, eragiteko. (Alberdi 2012: 12).

2.  Análisis de las prácticas letradas académicas de 1.º de Bachillerato 2.1.  Características de la muestra analizada La disponibilidad de los estudiantes y centros para poder colaborar en la investigación determinó que el objeto de análisis fueran las prácticas letradas de los estudian2 

Actualmente el grupo investiga las prácticas letradas vernáculas (Cassany, Sala, Hernàndez 2010, Sanz Pinyol 2011) realizadas en vasco de los jóvenes en chats (Perez Gaztelu, Zulaika Ijurko 2014a, 2014b).

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tes de 1.º curso de bachillerato, del territorio histórico de Gipuzkoa. Del conjunto de centros de enseñanza guipuzcoanos que imparten bachillerato (72) se seleccionó una muestra (12  centros) que reflejaba la casuística general del territorio guipuzcoano: los tipos de propiedad del centro, los tres modelos lingüísticos y las tres modalidades de bachillerato recogidas en el decreto en vigor al hacer la investigación (decreto 122/210 http://www. euskadi.net/bopv2/datos/2010/05/1002356a.pdf). También se tuvo en cuenta la realidad sociolingüística del territorio y por ello se atendió a que las 7 comarcas guipuzcoanas que distingue EUSTAT3 (Tolosaldea, Goierri, Deba Beherea, Donostialdea, Urola-Kostaldea, Deba Garaia, Bidasoa Beherea) estuvieran representadas. Se estableció que la representación correspondiente a los 4.820 estudiantes matriculados en 1.º de bachillerato en Gipuzkoa en el curso 2008-2009, fuera de 290 alumnos-trabajos; 180 en euskera y 110 en castellano. Pedimos a los centros de enseñanza que nos facilitaran prácticas letradas académicas de los estudiantes (textos de géneros discursivos académicos (Cassany 2007, 2008…) que no hubieran sido hechos específicamente para nuestra investigación. Asimismo, les manifestamos nuestro interés por trabajos correspondientes a las materias comunes de 1.er curso de las tres modalidades de bachillerato (Filosofía y ciudadanía, Ciencias para el mundo contemporáneo, Literatura) y que no se ciñeran a las materias que tienen como objeto de estudio específico la propia lengua (euskera y castellano), dado que parece evidente que la competencia de comunicación escrita es transversal a todas las materias (F­reeman, F­reeman 2000, Ezeiza 2008) y no depende ni se trabaja exclusivamente en las materias «de lengua». En este mismo sentido, preferíamos textos en los que los estudiantes tuvieran que desarrollar sus competencias pragmático-discursivas, es decir, textos con fin explicativo, argumentativo, textos de opinión, en los que se pudieran observar más adecuadamente las estrategias de coherencia y cohesión textuales, estrategias que trataremos posteriormente con más detenimiento (Jimeno 2000). En la muestra que analizamos finalmente, la mayoría de los trabajos escritos en euskera (160) son fundamentalmente textos argumentativos, textos de opinión de las materias de Filosofía y ciudadanía y de Ciencias para el mundo contemporáneo. Consideramos conveniente incluir una muestra de 20 creaciones de ficción de la materia de Literatura que unos centros pusieron en nuestras manos, porque presentaban características del discurso que juzgamos interesante tener en cuenta, sobre todo como elementos de contraste o control. De los 110 trabajos en español, 44 son comentarios textuales, 58 textos explicativos y, en los 8 textos restantes, los estudiantes combinan la explicación y la opinión. Merece la pena señalarse que 237 trabajos estaban escritos a mano y 53 con procesador textual. Aunque el medio utilizado no es el factor condicionante fundamental para los aspectos que ahora trataremos, no cabe duda que sí lo es sobre todo para el componente 3  No es la única denominación que usa EUSTAT ni la única existente para estos territorios, que no constituyen entidades políticas. Por ejemplo, Euskaltzaindia en su norma 140 (http://www.euskaltzaindia.net/ dok/arauak/Araua_0140.pdf) distingue en Gipuzkoa las siguientes comarcas: Donostia-Beterri, Oiartzualdea, Tolosaldea, Goierri, Urola-Kosta eta Debarroa (Debabarrena, Debagoiena).

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ortográfico y ortotipográfico del texto, para su último diseño gráfico y también para su capacidad de comunicación. 2.2.  Componentes de la competencia de comunicación escrita El equipo tenía como objetivo medir la «comunicabilidad» de las 290 prácticas letradas de los estudiantes. Pretendíamos determinar las características de los textos académicos para que cumplan correcta y adecuadamente su finalidad, las estrategias discursivopragmáticas que deben reflejar para ganarse la aquiescencia (y buena calificación) del profesor… Sustentamos nuestro análisis sobre tres competencias principales que debe poseer y trabajar el estudiante: la competencia gramatical (relacionada con la corrección), la competencia discursiva (relacionada con la organización textual) y la competencia sociolingüística, pragmática (relacionada con el conocimiento y adecuación del entorno comunicativo donde se (produce y) recibe el texto: objetivo de la comunicación, tipología textual, registro lingüístico, riqueza expresiva…). Para el análisis y medición de las prácticas letradas elaboramos una ficha en la que desglosamos las tres competencias citadas en los siguientes 5 componentes: corrección, organización textual, adecuación, riqueza expresiva, uso de las TIC. En el componente referido a la corrección de los textos, distinguimos en dos secciones, por una parte, los aspectos relacionados con la ortografía y la ortotipografía (esta última muy unida al uso de los procesadores textuales) y por otra lo referente a la gramática en su sentido más amplio (morfosintaxis, léxico, semántica…), es decir, a la competencia lingüística. Vinculamos la adecuación a la competencia discursivo-pragmática de los estudiantes. Aquí intervienen fundamentalmente los parámetros de la correspondencia entre la situación comunicativa y la expresión lingüística, la asunción consecuente de los roles de los participantes en el proceso comunicativo, la de la tarea enunciativa del emisor-estudiante (Rodríguez Gonzalo 2000: 69), la de la relación entre los participantes (la distancia social) de la comunicación escrita. En definitiva, de la sintonía entre la expresión lingüística y el destinatario del mensaje (el profesor), en el ámbito comunicativo académico. La riqueza expresiva no es el factor más determinante de la capacidad expresiva y comunicativa de un texto, pero si influye en su recepción y evaluación. La hemos analizado fijándonos sobre todo en la variedad léxica y morfosintáctica justificada en las prácticas letradas. El uso de las Tecnologías de la Información (y de la Comunicación) en nuestro caso se ciñe casi en exclusiva al uso del ordenador para la elaboración de las prácticas letradas4. 4  Dentro de la abundante literatura sobre el papel de las TIC en la educación, por la proximidad con el tema que nos ocupa, las TIC y la Universidad del siglo xxi, nos permitimos destacar la reflexión de Cabero (2006).

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Hemos elegido dar cuenta con mayor detalle de los aspectos relacionados con la organización textual de las prácticas, pues es el componente que parece requerir mayor atención y cuidado, el que más dificultades presenta a los autores de los textos (así lo manifiesta también Rodríguez Gonzalo 2000). Intentaremos completar la descripción de lo observado en las prácticas con las referencias bibliográficas en las que hemos basado nuestra perspectiva de análisis. 3.  Organización textual Esta es la propiedad más determinante de la comunicabilidad del texto; la que se refiere a su estructura y organización. En la organización del texto participan muchos elementos que garantizan su coherencia y cohesión, pero en este apartado incidiremos particularmente en tres procedimientos que contribuyen decisivamente a dicha organización: la puntuación, los conectores (marcadores, organizadores del discurso) y los mecanismos de referencia (anáfora y catáfora). 3.1.  La puntuación La puntuación es uno de los mecanismos fundamentales en la organización de la información del texto. Difícilmente podríamos producir y comprender un texto escrito sin signos de puntuación. El estudio de la puntuación ha sido abordado desde dos perspectivas bien diferentes. Creemos necesario reflejarlas para enmarcar la nuestra. Por una parte se ha considerado (y considera) que la puntuación es un conjunto de signos cuya función es guiar la lectura del texto; en este sentido, el cometido de los signos de puntuación es plasmar por escrito el discurso oral (prosodia, entonación…). Es decir, la puntuación es reflejo de la prosodia, y el texto escrito es la representación gráfica del texto oral. Esta es la perspectiva adoptada entre otros por Benito Lobo (1992), Zubimendi, Esnal (1993), Garzia (1997), RAE en Ortografía de la Lengua Española (1999) y Esnal (2009). La otra perspectiva que reflejamos tampoco prescinde de la conexión de la puntuación con la prosodia, mantiene que sí hay relación de dependencia entre los códigos oral y escrito de la lengua y que el primer código (y, a diferencia del escrito, universal) es el oral (Esnal 2009). No obstante, se ve necesaria una perspectiva distinta a la anterior para comprender tanto la puntuación como las relaciones entre ambos códigos. Esa perspectiva es la adoptada por la RAE 2010: Los signos de puntuación son los signos ortográficos que organizan el discurso para facilitar su comprensión, poniendo de manifiesto las relaciones sintácticas y lógicas entre sus diversos constituyentes, evitando posibles ambigüedades y señalando el carácter especial de determinados fragmentos (citas, incisos, intervenciones de distintos interlocutores en un diálogo, etc. […] La puntuación tiene como

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fin primordial facilitar que el texto escrito transmita de forma óptima el mensaje que se quiere comunicar. (RAE 2010: 281, 282).

Considerar la puntuación desde esta perspectiva pone de manifiesto que el código oral y el escrito mantienen estrecha relación, pero cada uno tiene sus propias especificidades (Cassany 1987, RAE 2010). Los defensores de este punto de vista entienden que la puntuación cumple sobre todo la función de organizar el texto. Desde nuestra perspectiva, efectivamente, sin negar la conexión entre la puntuación y el código oral (prosodia), la puntuación es un sistema de signos que tiene como cometido estructurar y organizar un texto, y, a su vez, favorecer una interpretación adecuada por parte del lector. Nos hemos basado sobre todo en las propuestas de Catach (1980), Cassany (1993) y Figueras (2001). Desde el punto de vista comunicativo, la puntuación no es únicamente el recurso utilizado por el emisor del mensaje para estructurar el texto, sino que, a su vez, proporciona al destinatario del mismo las instrucciones necesarias para poder interpretarlo. En otras palabras, el autor del escrito y el lector han de converger en ese punto para que la comunicación sea efectiva. En ese mismo sentido, Figueras (2001) defiende que el sistema de marcas que denominamos puntuación cumple una función pragmático-discursiva, que es un mecanismo de organización del texto: da la oportunidad de delimitar las unidades del texto, y también ofrece las instrucciones para que el destinatario las interprete (Figueras 2001: 27). Basándonos en esa visión, hemos distinguido los signos de puntuación en dos grupos: 1. Signos lógicos. Son los signos básicos utilizados en la producción del texto; se encargan de delimitar sus unidades básicas: la coma, los dos puntos, el punto y coma y el punto (al final del texto, al final del párrafo y al final de los enunciados que conforman el párrafo). 2. Signos de segundo orden. Se trata de signos indicadores de modalidad (los signos de interrogación y de exclamación, los puntos suspensivos) y de signos que señalan la introducción de un segundo discurso (los paréntesis, los corchetes, las rayas o guiones largos y las comillas). Antes de exponer los resultados de nuestro análisis, creemos conveniente señalar el procedimiento seguido al valorar el uso correcto/incorrecto/preferente de los signos de puntuación. No obstante, partimos de la evidencia de que las reglas de puntuación no son tan rígidas como las reglas gramaticales, pero que tampoco son anárquicas ni personales (Cassany 1995: 176). Ello nos ha hecho dudar en ocasiones sobre la conveniencia de un signo u otro en los ejemplos extraídos de los trabajos analizados. (Ferreiro et al., 1998: 134). 3.1.1.  Signos lógicos Según la propuesta de Figueras (2001), existen unas categorías textuales básicas definidas por la puntuación: el texto, el párrafo, el enunciado textual, la cláusula textual, el

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enunciado oracional y la unidad sintagmática. Las dos primeras funcionan en el nivel discursivo macroestructural del texto; las demás en el microestructural. A su vez, a cada una de las categorías textuales se le asocia un signo de puntuación: — Nivel macroestuctural del texto: • Texto: Punto y final. • Párrafo: Punto y aparte. — Nivel microestructural del texto: • Enunciado textual: Punto y seguido. • Cláusula textual: Punto y coma. • Enunciado oracional: Dos puntos. • Sintagma: Coma. Ciñéndonos a los resultados que ha arrojado nuestro análisis, en primer lugar hemos constatado que los signos más utilizados por los estudiantes son el punto y la coma; no hay ningún texto sin esos signos. El menos utilizado es el punto y coma. El hecho de que el punto y la coma sean los más utilizados implica, a su vez, que sean también los signos que más dificultad o dudas generan en su uso, sobre todo la coma. Veamos los resultados signo por signo. El punto El punto y final no plantea problemas a los estudiantes en la elaboración del texto. Todos ellos tiene conciencia de que el texto, una vez concluido, debe llevar un punto al final. Sin embargo, no todos parecen tener interiorizada la noción de la unidad textual del párrafo. Aunque la mayoría de los estudiantes han estructurado el escrito en párrafos, hemos registrado algunos pocos casos en los que los estudiantes han construido sus textos en un único párrafo. Por otro lado, hemos detectado algunos párrafos de estructuración cuando menos dudosa. En el siguiente ejemplo, se observa una macroestructura desequilibrada. En el primer párrafo, el estudiante presenta el tema de forma general (una unidad de información) y, a continuación, añade el primer ejemplo (otra unidad). Posteriormente, introduce un segundo ejemplo del mismo nivel que el primero (rompiendo además el paralelismo al no indicar «otro ejemplo»), pero lo emplaza en el párrafo siguiente. Aunque el perfil de rebelde es el de una persona que hace cualquier cosa por su causa sin importarle la ley ni los demás personas, los hay pacíficos incluso no

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violentos. §5 Un ejemplo es el de Mahatma Gandhi, ese hombre que logró la independencia de India. [...] En segundo lugar tendríamos a Martin Luther King, un hombre que consiguió para la comunidad negra de América muchos derechos.

En el nivel microestructural, se pude decir que los estudiantes no presentan dificultades para elaborar enunciados textuales con sentido. Testu hau, «Ezagutza objetiboa» izeneko liburu baten zati bat da, Karl Popperrek idatzia. Bertan egiaz hitz egiten du eta baita gure funtsezko zereginaz. Idazlearen ustez, zientzia eta filosofiaren zeregina egia bilatzea da edo beste modu batera esanda, egia bilatzea litzateke, bizitzeko helburuetako bat egia bilatzea delako eta gizaki guztiak egia bilatzen jarduten dugulako. Para cada persona la palabra rebeldía puede significar cosas diferentes. «El hecho de ser rebeldes es algo natural» a toda regla. Este aspecto crece en nosotros desde que nacemos y según pasan los años se hace de una forma o de otra. Yo creo que ser rebeldes es un aspecto muy importante pero tenemos que pensar muy bien[sic] las cosas antes de hacerlas.

El punto y seguido es el signo en el que los estudiantes parecen mostrar mayores dificultades. En algunos trabajos la forma de expresar el vínculo entre las ideas resulta forzada y repercute en la lectura e interpretación del párrafo. En estos casos falta el punto y seguido, o bien se ha utilizado otro signo en el lugar que correspondía al punto. Hau diogunean, idazlearekiko desadostasuna ikusten edo sortzen dugu,[DEBERÍA SER PUNTO Y SEGUIDO] gure ustez egia bilatzearen zeregina ez da zientzia eta filosofiaren esparruetara soilik mugatzen, denon zeregina da egia bilatzea[DEBERÍA SER PUNTO Y SEGUIDO] horregatik, gure ikuspuntutik, funtsezko zeregin hori, esparru guztien zeregina da. La libertad podría ser un compromiso personal, ya que, se ejerce en forma de elección. Por eso, cuando elegimos algo se nos exige que sea algo coherente,[DEBERÍA SER PUNTO Y SEGUIDO] por otra parte, podemos interpretar que algunos comportamientos son caprichosos porque no responden a las decisiones voluntariamente. De ahí Kant afirmó que la libertad es la condición de posibilidad de la moralidad.

En esos ejemplos se observa que el estudiante ha incluido en un mismo párrafo las ideas que corresponden a una o más unidades. El resultado es una mezcla inconexa de ideas.

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Utilizamos este signo para indicar que la unidad que sigue debiera distinguirse en otro párrafo.

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La coma Veamos algunos ejemplos del uso correcto de este signo. Ez dut esan nahi ezagutzek ez dutela balio, baizik horiek erabiltzeko moduan dagoela. Hau da, ditugun ezagupenak pilatzen joaten bagara, mendi bat eginez, ez dugu objetibo zehatz batekin aplikatzen eta bere baliagarritasuna ez da berdina. Hori bai, ezagutzak oinarrizkoak dira, horietatik hasten baikara lanean, gure baliabideak direlako, hortan mugatzen delako lana. El autor de este artículo opina y afirma que en una sociedad son necesarios los rebeldes. Yo pienso igual. ¿Si no, quién sería capaz de traer mejoras y cambiar? Gracias a estos personajes vamos dando grandes avances y, cómo no, grandes soluciones a los problemas de todo tipo, pero generalmente problemas que afectan a una sociedad en su totalidad o un simple grupo, como puede ser una clase.

En los trabajos analizados —especialmente en los escritos en euskera— el error más habitual es colocar la coma entre el sujeto y el predicado, y entre la oración principal y la subordinada sustantiva. Honek,[SOBRA LA COMA] erantzukizuna eta patuaren arteko lotura ez dela oso estua pentsatzera eraman nau. Porque la autora,[SOBRA LA COMA] expresa su opinión sobre un tema y luego da argumentos e información sobre el tema. Badakigulako,[SOBRA LA COMA] erantzukizunak hartzea ez dela erraza izaten. También hay que destacar,[SOBRA LA COMA] que los seres humanos disponemos de distintas libertades, entre las más importantes:

En otras ocasiones sucede lo contrario: falta la coma, por ejemplo, tras los conectores o modificadores oracionales al comienzo de la oración. Por supuesto[FALTA LA COMA] esto no hace más que reforzar la idea de que somos libres.

Y lo mismo ocurre cuando se utilizan los conectores en medio de la oración: en este caso sería más conveniente utilizar el par de comas. Hau da, berak gaizki dagoela pentsatzen badu, eta[FALTA LA COMA] hala ere[FALTA LA COMA] egiten badu, ba orduan bai, errudun iruditzen zait.

En el caso de los incisos la falta de una de las comas (puntuación laxa) provoca desequi­li­brios. Baina[FALTA LA COMA] egia esan, erantzukizun horrek beldurtu egiten gaituenez ez gara guztiz aske.

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No hacer nada o[FALTA LA COMA] lo que es peor, dejar las cosas peor de lo que estaban.

Por lo demás, en los textos en ambas lenguas se aprecia la falta de la coma sobre todo entre la oración principal y la subordinada. Hau ez badugu egiten[FALTA LA COMA] gure bizitza osoa ezkutatzen pasatzen dugu, edo gutxienez gure barruan informazio edo dena delako zerbait gordetzen. Esaldi hau, ordea, ondo ulertu behar da[FALTA LA COMA]zeren eta erantzukizuna onartu behar da baina egiten dugun guztiari buruzko erantzukizuna.

Hay que señalar que la ausencia de las comas en los textos en ambas lenguas ha dificultado en muchas ocasiones la lectura correcta, la lectura a primera vista de los textos. Los estudiantes debieran atender al uso de este signo, ya que ofrece muchas instrucciones explícitas en el proceso de interpretación del escrito. El punto y coma Hemos encontrado muy pocos ejemplos de uso del punto y coma. Por ejemplo este: Bigarrena Miguel izena duen mutiko batek kontatzen du; eta honek, esaten duen bezala gasolindegian lan egin ondoren trenetan zihoazen bidaiariei lapurreta egitera dedikatzen zen. Podríamos decir que la ética es lo que está bien y lo que está mal. Te dice cómo deberías actuar; es como la conciencia.

Probablemente los estudiantes desconocen la utilidad de este signo. También puede influir que les resulte difícil distinguirlo del uso de la coma o del de los dos puntos. Los siguientes ejemplos reflejan dicho desconocimiento. Bueno[FALTA EL PUNTO Y COMA] nahikoa da baina esan nahi dudana hau da: ekintza baten ondorioz norbait gaizki sentiarazi ondoren, ez da nahikoa erantzukizuna hartzea. Aunque el perfil de rebelde es el de una persona que hace cualquier cosa por su causa sin importarle la ley ni los demás personas, los hay pacíficos[FALTA EL PUNTO Y COMA] incluso no violentos.

En general, como hemos indicado, se puede decir que recurren más habitualmente a la coma —y alguna vez al punto— que al punto y coma, como en los siguientes ejemplos: Nahiago izaten dugu erantzukizun horiek norberak hartu beharrean, besteek hartzea,[MEJOR EL PUNTO Y COMA] hots, ihes egiten dugu erabakietatik eta erosoena egiten saiatzen gara.

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El simple hecho de no hacer nada, ya es una elección. En nuestro abanico de posibilidades siempre escogemos una,[MEJOR EL PUNTO Y COMA] es imposible no hacerlo.

Los dos puntos No parece que los estudiantes aprovechen todas las posibilidades expresivas que les ofrecen los dos puntos. Prácticamente limitan su uso a dos casos: tras el anuncio de una enumeración y precediendo a una cita textual. La mayoría de ellas han sido sangrientas: la revolución francesa y su famosa guillotina, la de los bolcheviques que no dejo[sic] en pie un miembro de la familia del zar... da.

Askotan entzuten dugun bezala: «En la variedad está el gusto», eta guztiz egia Kant: «LA LIBERTAD es la condición de posibilidad de la moralidad».

Con frecuencia, sobre todo en los textos en euskera, tienden a utilizar un elemento catafórico (metadiscursivo) ante los dos puntos (hau, hauetako bi, honela, hurrengoa...), precediendo a enumeraciones de ejemplos, explicaciones, etc. En cualquier caso, el tipo de texto también influye en el uso del signo. 3.1.2.  Signos de segundo orden De los signos indicadores de modalidad, los más utilizados son los signos de interrogación y los puntos suspensivos; apenas utilizan los signos de exclamación. De entre los signos que señalan la introducción de un segundo discurso, destaca el uso de los paréntesis y de las comillas; los ejemplos de corchetes y guiones largos son muy escasos. Los signos de interrogación Figueras (2001: 132) distingue cinco tipos de enunciados interrogativos en virtud de su función: los que se formulan para solicitar información, los especulativos (cuya respuesta no está en manos del destinatario), los formulados en exámenes, los retóricos (habituales en el ensayo) y los que van a dar paso a explicaciones. Los dos últimos parecen ser los más utilizados en los textos académicos, y son, precisamente, los más utilizados por los estudiantes en los trabajos que hemos analizado. En los escritos de naturaleza argumentativa, tanto en euskera como en castellano, predominan las preguntas retóricas formuladas con la intención de despertar el interés del destinatario y las formuladas para introducir el discurso. Nola lotzen dira askatasuna, alde batetik, eta gizartean bizitzeak dakartzan eskakizunak, bestetik?; Zer esan nahi du «erantzule izateak» edota egintza baten aurrean «erantzule aitortzeak»?; Ba al da egintzarik guztion erantzukizuna denik? Eta inoren erantzukizuna ez duenik?

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¿Quién no ha visto alguna vez la foto de Martin Luther King durante su más famoso discurso? ¿Quién no se ha preguntado como[sic] ese hombrecillo de gafas, tan menudo él, pudo liberar una nación sin derramar la sangre de sus enemigos?

En los textos de ficción, en cambio, destacan las que solicitan información. — Ez, Ekhi, ez. Ez du besteen asmo berarekin egin. Berak, laguntza eskatu nahi digu. — Mesedez, Goiuri. Baina, zer ari zara esaten? Zertaz baliatzen zara hori esateko?

Los textos en ambas lenguas coinciden en la escasez de ejemplos de enunciados interrogativos. Quizá se deba a factores relacionados con el contexto y el propósito comunicativo del texto producido, o bien puede tener relación con la opción estilística adoptada por el estudiante y con las funciones que desempeñan las interrogaciones en el texto. Los puntos suspensivos Su escaso uso está prácticamente limitado al final de las enumeraciones abiertas o incompletas. Baina gaur egun beste kulturakoa, kolorekoa… izateagatik, hau oso zaila da denok elkarrekin ondo bizitzea. Hay varios tipos de libertades: política, civil, religiosa, de pensamiento...

Únicamente en los relatos de ficción hemos apreciado un uso enfático de este signo, en expresiones de duda o emociones, más propias de los textos orales. — Ai ene…! […] Baina Eli…

Los signos de exclamación La escasa utilización de algunos signos no se debe necesariamente al desconocimiento de su existencia. Los signos de exclamación, por ejemplo, no son extraños para el estudiante; sin embargo, no perciben la necesidad de usarlos en el texto. Ello es debido, sin duda, a que el tipo de texto producido condiciona enormemente la elección y uso de determinados signos, y, a su vez, la ausencia de otros. Es más que probable que signos como el de la exclamación no sean precisamente los más necesarios en la escritura académica. Sí, en cambio, en otros textos como narraciones, novelas o entrevistas.

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Algunos de los escasos ejemplos en los que los han usado llaman la atención por su dudosa o incorrecta utilización. eta honengatik ez naiz inoiz Freuden ideiekin ados egongo! Zer gehiago eskatu nahi dut!?

Aquí la presencia del signo es obligatoria, pero el estudiante no lo ha utilizado. —Amatxoooooo, egun on[FALTA LA EXCLAMACIÓN]

Los paréntesis En los textos en euskera hay pocos ejemplos de este signo. Lo utilizan básicamente cuando introducen un inciso (con información complementaria o aclaratoria) que interrumpe el sentido del discurso. Los ejemplos demuestran que el estudiante percibe los incisos como un recurso para incluir información con poca o ninguna vinculación sintáctica con el texto principal (Roque 2009a: 13). Testuak (eta guztiz ados nago honekin) askatasuna, ekintzak gizaki bati eratxiki ahal izateko behar beharrezkoa dugun zerbait dela dio. Werner izan zen beti Herr Öchler-en gustokoena. Zuhurtasuna mantentzen zuen noski (ez kontaktu fisikorik, ez komentario berezirik…) baina idazlanak zuzentzean utzi zuen oharren bat salatzen zuen.

En los escritos en castellano los estudiantes utilizan los paréntesis para introducir comentarios bibliográficos o ejemplos. Debemos estar preparados mentalmente y como el autor dice, ese periodo en el que nos preparamos, «es algo natural» (l.5). Me atrevo a decir que también es algo bonito. El tiempo dominante, sin duda es el presente de indicativo («se sabe», «salen», «parece ser»...) aunque hay muchos tiempos que también forman parte del texto.

La tendencia a utilizar los paréntesis para marcar los incisos es más acusada en los textos en euskera que en los escritos en castellano. Tal como hemos señalado en otros apartados, aquí también parece ser determinante el tipo de texto: la mayoría de los textos en castellano son críticas o comentarios de texto; textos en los que había referencias o anotaciones bibliográficas.

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Las comillas Las comillas se usan fundamentalmente (Solá, Pujol 1989, apud Figueras 2001; Zubimendi 2004: 23, 24) para reproducir citas textuales (incluidos nombres, títulos…) y para indicar que una palabra o expresión se utiliza con un sentido especial. Los estudiantes han utilizado este signo con las funciones señaladas por los autores citados: a) Citas textuales para reproducir palabras tomadas de un libro o un texto. Tras la cita, la mayoría de las veces incluyen —casi siempre entre paréntesis— la fuente de la cita: el autor de las palabras de la cita o el número de línea del texto-fuente. Mikel Laboaren «Gogo eta gorputzaren zilbor-hesteak» abestiaren hasierak ere. Las segundas son las que se hacen por «tonterías» (l.10) o simplemente las que no tienen un objetivo fijo.

En algún caso, al tratarse de una cita, las comillas eran necesarias pero el estudiante no las ha utilizado. definizioaren bigarren zatiak zera dio: [FALTAN LAS COMILLAS]askeak izango bagara, gure ekintzen erantzule izan beharko dugu[FALTAN LAS COMILLAS].

En otros ocurre lo contrario: el estudiante opta por el uso de este signo, pero resulta difícil establecer con qué función o intención (subrayar el sentido de algunas palabras, quizá). Zer esan nahi du «erantzule izateak» edota egintza baten aurrean «erantzule aitortzeak»? «El hecho de ser rebeldes es algo natural» a toda regla. Este aspecto crece en nosotros desde que nacemos y según pasan los años se hace de una forma o de otra.

b) «Marcas de distanciamiento». Figueras (2001: 126) menciona los siguientes usos: — Introducir préstamos. Los estudiantes utilizan estas marcas para introducir palabras o expresiones de otras lenguas. Beraz, hobe genuke jarrera «rezeptibo» bat hartu eta besteetaz ikastea, hainbeste kexu eta mezpretsu izatea baino. Askotan entzuten dugun bezala: «En la variedad está el gusto», eta guztiz egia da.

— Expresar ironía: Adikzioa «ondo» bizitzeko zerbaiten beharra izatea da. [La adicción es tener la necesidad de algo para vivir «bien»]

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— Señalar palabras propias del registro informal: Hau da, denosk[sic] kutsatu dugu nahi duguna orain arte, orain ikertu egin da poluzioa txarra dela naturarentzako eta jende guztiak «txipa» aldatu egin du. [… y la gente ha cambiado el «chip»] Gainera, trenean bertan gertatzen zaiona ere kontatzen dio, nola «pikak» bidaiako tiketa eskatzen dion… [… como le pide el «pica» el tique del viaje…]

— Indicar el uso de una palabra en un sentido que no es el habitual: Hasieran ez dira integratuta sentitzen eta buruzagiak «sator» bezala egin dezan agintzen dio José izena zuen guardia zibilari. [Al principio no se sienten integrados y el mando le pide a un guardia civil de nombre José que haga de «topo»]

En los siguientes ejemplos no está clara la función de las comillas, salvo que sea para indicar un préstamo o una palabra vulgar o malsonante. Quizá habría que ampliar la casuística y considerar que el estudiante hace uso de las comillas para señalar palabras que no pertenecen al registro académico (guay), y para subrayar o enfatizar otras (rebeldes). La RAE menciona este último caso en el apartado «Otros usos de las comillas» (RAE 2010: § III.3.4.8.2.1.), como uso de un registro extraño para el autor del texto. Un chico prepotente, egoísta que no sabe qué hacer con su vida más que aparentar ser el «guay» de la clase. Y convencer a la gente que merece la pena escuchar sus ideas «rebeldes».

— Mencionar una palabra (uso metalingüístico). Hay que recordar que la mayoría de los trabajos están escritos a mano y, por tanto, el estudiante no cuenta con la opción de utilizar la tipografía cursiva. «Erantzule» hitzak, ordea, adiera ezberdinak ditu. Tragedia greziarrean, adibidez, «erantzukizuna», pertsonaiaren ezin saihestu daitekeen patua bihurtzen da. Si lo consiguen me parece que se merecen el nombre de «auténticos héroes». Es un término algo fuerte y arriesgado pero creo que el hecho lo merece.

Los corchetes y los guiones largos Se puede afirmar que los estudiantes prácticamente desconocen el uso de los corchetes y los guiones largos. Su presencia en el corpus estudiado es anecdótica; solamente los ha usado un estudiante (recordemos que había 290 prácticas). Tres razones pueden explicar esa ausencia: el desconocimiento de dichos signos, la competencia limitada en la elaboración de este tipo de prácticas letradas académicas —en lo referente a la estructuración de la información, de la polifonía— y la posibilidad de utilizar las comas en lugar de esos signos con un valor equivalente. Recogemos el único ejemplo:

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Estos cambios, que reciben muchos nombres —crisis, revolución...— que indican lo mismo, han de ser, indefectiblemente, guiados. Aquí es donde entra en juego la figura del revolucionario. Hay una descripción muy acertada de las cualidades que deberían tener estos líderes: «se necesita que [...] y la vida entera» (l. 17-22).

Aparte del uso correcto de los corchetes, el ejemplo contiene varios aspectos que demuestran cierta madurez del estudiante en la elaboración de la práctica: el uso de puntos suspensivos dentro de los corchetes (uso «técnico», Figueras 2001: 134) para indicar la omisión de parte de un texto; la inclusión de un inciso en otro delimitado con comas, guiones largos para introducir un inciso en el texto principal; dos puntos para presentar, a continuación, una cita; la propia cita entre comillas; la referencia de la fuente entre paréntesis. No hemos encontrado más ejemplos de uso de guiones largos, aunque en algún caso podía haber sido oportuno su uso. Nos referimos al inciso «Jainkoak kasu honetan» en el siguiente ejemplo: eta beste kasu bat da, norbaitek,[¿GUIONES LARGOS?] Jainkoak kasu honetan,[¿GUIONES LARGOS?] dena jakitea. [y otro caso es que alguien, Dios en este caso, lo supiera todo]

O bien en este otro, en lugar de las comas: En cuanto al registro, es culto, tiene una sintaxis elaborada, hay oraciones tanto cortas como largas y el léxico, pese a ser elaborado,[MEJOR PARÉNTESIS O GUIONES LARGOS] por ejemplo: axioma, magnitud, atrocidades... (cultismos),[MEJOR PARÉNTESIS O GUIONES LARGOS] es de fácil comprensión.

3.2.  Los conectores del discurso Junto con la puntuación, los conectores (marcadores, organizadores) del discurso son elementos fundamentales que actúan como herramientas de conexión del texto. No olvidemos que el dominio del uso de estos marcadores es fundamental para el desarrollo de la competencia discursiva, es decir, para la organización del discurso, y de la competencia pragmática, en tanto que el marcador forma parte de un conjunto de estrategias interaccionales. De hecho, instruyen sobre la actividad argumentativa y la interpretación de los enunciados, ayudan a formular y reformular los enunciados, ordenan otra veces la materia discursiva y, en fin, controlan con frecuencia el contacto. (Briz et al., 2008).

En el corpus analizado nos hemos fijado especialmente en el uso de los conectores del discurso en el inicio, desarrollo y conclusión de los textos. Hemos querido constatar qué conectores utilizan los estudiantes y con qué frecuencia los usan. Para

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analizar los textos en euskera hemos tomado en cuenta las propuestas de Idiazabal, Larringan (1996), Larringan (2007) y Esnal (2008). Para los textos en castellano, sobre todo, Martín Zorraquino, Portolés (1999), Calsamiglia, Tusón (1999), Briz et al., (2008) y Fuentes (2009). Hay que señalar, una vez más, que la elección de los conectores está directamente relacionada con la tipología textual. Recordemos que la mayoría de los textos analizados son argumentativos y expositivos; unos pocos intercalan la exposición y la opinión, y otro grupo lo conforman textos libres (cuentos, textos que incluyen conversaciones…). 3.2.1.  Inicio del texto Los estudiantes se han valido de varias estrategias para indicar el comienzo del texto: contextualizar el tema a través de expresiones temporales y locales de morfología diversa (betidanik, gaur egun, gizarte honetan, azken urteotan, XX. mendean, lehen…; hoy en día, últimamente, hace no mucho…), introducir ya desde el inicio la opinión (muy frecuentemente en los texto de opinión: nire ustez, niretzat…), utilizar marcadores ordenadores (lehenik eta behin, hasteko…). Llama la atención el escaso uso de los conectores en el inicio de los textos, frente al del uso de otras expresiones morfológicas, tanto en los escritos en euskera como en castellano. Betidanik egon da gaizki ikusia bikote bat ezkondurik ez egotea. Lehenik eta behin, esan beharra daukat, kultura gizartean baitan ikasitako portaera bat dela. Hoy en día tenemos una economía compleja. Últimamente se están dando más y más casos de anorexia.

Otra estrategia frecuente es dar inicio al texto utilizando una o varias palabras del título del tema. [«Langabezia»] Langabezia aspalditik eta toki desberdin askotan jorratutako gaia da. [«La nueva sociedad»] La sociedad poco a poco está cambiando.

También utilizan preguntas retóricas, y/o bien ambos recursos (título del tema y pregunta retórica) mezclados. Nola lotzen dira askatasuna, alde batetik, eta gizartean bizitzeak dakartzan eskakizunak, bestetik? [«Aldaketa klimatikoa»] Nork ez du entzun irratian «aldaketa klimatikoa» deritzonaren berririk?

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3.2.2.  Desarrollo del texto Todos los estudiantes han utilizado en mayor o menor medida los conectores para desarrollar y estructurar el escrito. No hay diferencias sustanciales entre los textos en euskera y en castellano, en cuanto al número de conectores utilizados. Sin embargo, como veremos en el siguiente punto, para indicar «conclusión» y «final» es más frecuente su uso en los textos en castellano, en euskera, en cambio, son más abundantes los conectores reformulativos. Por lo demás no se aprecian grandes diferencias. 3.2.2.1.  Marcadores, operadores, conectores Estructuradores de la información Comentadores. Bada. Ordenadores. Alde batetik... beste batetik, alde batetik… bestalde, alde batetik… beste aldetik… azkenik, lehena... bigarrena... hirugarrena… azkenik en primer lugar… después… a continuación… al final, en primer lugar… en segundo lugar… finalmente, lo primero… segundo… tercero, por último y en conclusión… Operadores argumentativos De concreción o ejemplificadores. Adibidez, esate baterako, esaterako, hala nola por ejemplo, como, como por ejemplo, así como, por poner un ejemplo, tales como, un ejemplo… Conectores Aditivos. Eta, (baita)ere, honez gain, horretaz gain, X alde batera utziz además, también, por otro lado, incluso, (pero) por otra parte, aparte, es más, asimismo, por su parte, a la vez… Contraargumentativos. Baina, nahiz eta, hala ere, ordea, aldiz, berriz, hala eta guztiz ere, dena den, ostera alabaina, halere pero, aunque, sin embargo, en cambio, aun así, por el contrario, no obstante, pero en cambio, si bien también… Consecutivos. Beraz, ondorioz, hortaz, horregatik, bada, eta beraz, guzti hau dela medio, hau guztia dela eta, horrexegatik, konklusio gisa por tanto, por eso, pues, así pues, por consiguiente, de ahí, por todo esto, así que, de tal manera que, en consecuencia, por ello, por lo cual, por lo que… Causales. Izan ere, zeren, zeren eta ya que, puesto que, debido a (esto), dado que.

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Reformuladores Explicativos. hau da, alegia, hots, besteak beste esto es, por así decirlo, para decirlo de algún modo, quiero decir, en cierto modo, lo que quiero decir es que Rectificativos. hobeto esanda, hobeto esan mejor dicho Recapitulativos. laburbilduz, azken finean, azken batean, laburki esateko, guztira, hau guztia esanda, hitz gutxitan / al fin y al cabo, dicho todo esto, teniendo esto en cuenta, una vez comprendido esto… Marcadores del discurso Epistémicos. Noski, bai noski, agian, hori bai, jakina, jakina denez cómo no, por supuesto, quizá, al parecer, eso sí, por supuesto que De expresión de punto de vista. Nire ustez, nire iritziz, nire ustetan, Xren iritziz, gehiengoaren ustetan, gure iritziz, nire aburuz, nire iritzi apalean, nire uste apalean en mi opinión, a mi modo de ver, a su parecer, para mi opinión… Marcadores de tematización (marcadores que introducen operaciones discursivas particulares, Calsamiglia, Tusón 1999: 247). Esan bezala, lehen esan bezala, aipatu dudan bezala, esandakoaren arabera, lehen esan dudan moduan, ildo beretik, lehengora itzuliz, niri dagokidanez En cuanto a, en lo que respecta, frente a, hablando de, por lo que respecta a, por lo que se refiere a, como bien hemos dicho antes, como ya he mencionado. 3.2.2.2.  Disfunciones en el uso de los conectores6 En general, los estudiantes optan por el conector adecuado en función de la idea que quieren expresar. Sin embargo, hemos observado que en algún caso no coinciden la conexión de ideas que el estudiante parece querer expresar, que el texto parece exigir, y el conector elegido y usado. Los errores más frecuentes se han producido en el uso de los 6  Rodríguez Gonzalo también observa ejemplos de desadecuación, producto, en su opinión, de la falta de madurez: «Bastant sovint trobem alumnes que mostren grans dificultats en l’ús de connectors adversatius i causals. Tendeixen a utilitzar-los com si es tractés de connectors additius o fórmules continuatives («La sequera és important, per això, és necessari que plogui »). No es tracta de problemes pròpiament gramaticals, segons el nostre parer, sinó d’una manca de maduresa en el pensament lògic, que necessita ajuts específics». (Rodríguez Gonzalo 2000: 71).

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conec­tores aditivos, consecutivos, contraargumentativos, reformuladores, ordenadores y marcadores de tematización. Veamos algunos ejemplos. «Aditivos». Uso de ere [también] al inicio del texto, sin ninguna referencia previa. Animaliak ere gure bizitzaren parte dira; askotan ohartzen ez garen arren uste baino gehiago ditugu gure inguruan.

«Contraargumentativos». En el siguiente ejemplo el conector debía haber sido aditivo (gainera) y no el contraargumentativo utilizado, hala ere [sin embargo]. Materia iluna alde batera utzi eta fisikaren oinarrizko legeak berraztertzeari ekin diote, zeren errealitatea teoriara egokitu izana leporatzen diote gehiengoari, hala ere, zenbait emaitz atera dituzte baino ezin diete aurre egin eredu estandarrari.

En este otro texto, no parece tener mucho sentido la inclusión de un conector contraargumentativo. Muchos filósofos han empleado su tiempo en resolver el enigma, y dos son las ideas que destacaron: el determinismo y el indeterminismo. Por el contrario, sabemos que no somos totalmente libres ni estamos totalmente determinados, con lo que surge la idea de libertad con ciertas limitaciones: el condicionamiento.

«Consecutivos». En todos los textos observamos errores en el uso de este conector. En los siguientes ejemplos se observa el uso del conector como un simple «apoyo» para enlazar el discurso; sin embargo, dicho uso vacía de significado al conector. El enunciado que figura tras el conector consecutivo no es consecuencia de lo expresado con anterioridad. Zientziak, jakinduria esan nahi du, ondorioz aurkikuntza hau fisikarekin erlazionatuta dago. En cuanto al verbo hay una alusión de un emisor, porque esta escribiendo sobre su experiencia personal, por lo tanto esta escrito en primera persona.

«Reformuladores». En el uso de hau da / es decir, los enunciados posteriores no son concreción o explicación de los anteriores. La información que aportan es distinta y, por tanto, el conector no es el adecuado. Hori jokaera erraza irudi daiteke, hau da, pertsona hori ez badaki ekintza horrek egin dezakeen eragina El alcohol es una droga legal que hoy en día se consume mucho, sobre todo en el entorno juvenil, es decir, que los que más consumen son los adolescentes.

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«Ordenadores». Se aprecian desvíos en los textos de ambas lenguas. En general, omiten el segundo elemento de la correlación (alde batetik / bestetik (bestalde…). Berak arrazoia eta espiritua ez zituen onartzen, azken hauen ordez benetako gizakiarengan sinesten zuen. Alde batetik esan dezakegu azkeneko hau zentzua duela, zergatik sinetsiko zuen ikus ezin ez zuen gauza batengan. Benetako gizakia, sentikorra, gorpuzkera batekin hautemana zezakeen baina, espiritua eta arrazoimena zer? Gauza hauek norberaren pentsamenduaren araberakoak dira eta ezin dugu frogatu nork arrazoia daraman eta nork ez. Soilik iritzi desberdinak errespetatu guztiaren gainetik.

Ejemplos parecidos (pero escasos) aparecen en los textos en castellano: uso de en primer lugar, primero sin su correlativo en segundo lugar, segundo. «Marcadores de tematización». Uso de aipatu bezala [como se ha mencionado] sin que haya habido mención previa. Aipatu bezala gurasoen portaerak baita ere

«Recapitulativos». En el siguiente ejemplo el conector azken finean [a fin de cuentas] no ha sido utilizado con su valor recapitulativo: Nazionalismoan sentimenduek eragin handia dutela uste dut, azken finean, ideia bat defendatzeko orduan bi gauza hartzen dira kontuan, pertsonak defendatzen edo sentitzen duena eta ideia hori defendatzeko ematen dituen arrazoiak.

3.2.3.  Conclusión del texto En primer lugar hemos de señalar que la estructura de algunos escritos obedece a las instrucciones que el profesor ha establecido explícitamente. Algunos de los trabajos en euskera contenían los siguientes requisitos a cumplir por el estudiante: optar por uno de los dos temas ofrecidos por el profesor, subrayar la tesis una vez concluida la reflexión sobre el tema, y señalar los argumentos utilizados. Dichas instrucciones explican las conclusiones de los ejemplos: en el primer caso, la conclusión está bien elaborada (dejando al margen otras cuestiones de redacción); en el segundo, en lugar de concluir, el estudiante ha incluido más información (el subrayado es nuestro), y no se aprecia conclusión alguna del texto. Beraz, nik kultura ezberdinak ulertzen saiatzea animatzen dut jendea eta elkarrizketa bat izatea ere. Elkarrizketarik eta enpatiarik gabe, gure gizarteak arazo asko eta asko izango ditu eta etorkizunerako garapena oztopatuko zuen. Beraz, aurreko guztiaren laburpentxo bat eginez, argi utzi nahi dut nazionalismoak ez duela kulturartekotasuna onartzen eta bertan eragin handia izango dutela

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pertsona bakoitzaren sentimenduek eta neurri txikiago batean arrazoimenek. Nazionalismoan bi mota daude demokratikoa (positiboa) eta autoritarioa (negatiboa).

En términos generales, se puede decir que los estudiantes han recurrido a más de una estrategia, no siempre la más acertada, para dar por terminado el texto. Al margen de los requerimientos del profesor, parece claro que a veces tienen dificultades para elaborar una conclusión eficaz. Incluso recurrir a conectores adecuados para el cierre del texto tales como beraz, laburbilduz, hitz gutxitan, bukatzeko / por último… no garantiza una conclusión acertada (el subrayado es nuestro). Por último, destacar los recurso lingüísticos que aparecen en este texto: […] Aparecen oraciones enunciativas. Utiliza el presente del indicativo: digo, es, son… Es un texto sacado de un periódico llamado, «El País».

En cualquier caso, los estudiantes intentan explicitar intencionadamente el final del texto, recurriendo para ello a los conectores adecuados (consecutivos, recapitulativos…). Estos son algunos de ellos: En euskera, beraz, amaitzeko, amaitzen joateko, azken finean, azkenean, azkenik, bukatzeko, laburbilduz, konklusio gisa; hau guztia esan ondoren, hau guztia esanda, ondorioz, hitz gutxitan... En castellano, así pues, en conclusión, en definitiva, en resumen, para terminar, para finalizar, para concluir, por ello, por tanto, por último, finalmente, en mi opinión; dicho todo esto, llegamos a la conclusión de que, concluyo diciendo que… 3.3.  Los mecanismos de referencia: anáfora (y catáfora) La conexión y la cohesión son mecanismos de textualización que garantizan la coherencia temática interna del texto, la relación entre la información conocida y la nueva. Como afirma Rodríguez Gonzalo, es un procedimiento que les resulta difícil a los escritores incipientes, pues tienden más a reflejar el curso de su propio pensamiento que a adaptarse al curso del pensamiento del lector (2000: 72). En este apartado nos fijaremos en los procedimientos de cohesión nominal (Sainz Osinaga 1999 y 2007, García Azkoaga 2005 y 2007) y, en especial, en uno de los elementos que interviene en ella: la anáfora (y en menor medida, la catáfora). Nuestro análisis no va a cubrir todas las expresiones anafóricas; nos ceñiremos a las anáforas nominales expresadas mediante los adjetivos y pronombres demostrativos y mediante los adverbios (demostrativos), teniendo en cuenta los grados y sus funciones. Asimismo, daremos cuenta de las funciones catafóricas y, en concreto, de las expresiones metadiscursivas tales como honako… (García Azkoaga 2007: 146) y lo siguiente, lo que sigue (NGLE: § 17.3b), dada su estrecha relación con los mecanismos de conexión y cohesión ya analizados: la puntuación (§ 3.1) y los conectores (§ 3.2).

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Entre las anáforas nominales, hemos incidido especialmente en la expresión de las referencias deícticas internas del texto; es decir, en el cambio del modo de determinación (-a/-ak (artículo)  →  adjetivo demostrativo (horiek): partikulez osatuak dira… partikula horiek) para recuperar lo expresado en el enunciado anterior. Y es en estos usos, precisamente, donde los estudiantes muestran menor pericia. El uso inadecuado de los mecanismos de referencia incide negativamente en la cohesión del texto y, por consiguiente, dificulta la recepción del mensaje. Sirvan de muestra los siguientes ejemplos: en el primero, no está claro cuál es el referente del demostrativo de tercer grado [haien, hari]; en el segundo, ellos tiene dos referentes, «garajes» (ellos1) y —aunque no explicitado en el párrafo— «los jóvenes» (ellos2). Nire ustez, haien lekuan jartzeak edo denbora labur batean baztertua sentituko bazina bezala tratatua izateak begiak irekitzen lagunduko gintuzke. Ziur bainago egoera horretan ikusten den norbait eta gaizki pasa duen norbait ez zen kapaz izango gero beste pertsona batekin hari gustatu ez zaion jarrera bat hartzea. En primer lugar, son sítios en los cuales por un sueldo mensual alquilan un local o también pueden ser garajes que en ellos1 pasan la mayoria de su tienpo libre. Gracias a ellos1 aprenden a relacionarse entre ellos2.

No faltan, sin embargo, ejemplos —aunque escasos— del buen uso de estos mecanismos: Ateoen iritziz, hori ez da existitzen. Beraiek ez dute Jainkoarengan sinesten [...] Sigmund Freud psikoanalistak bere Jainkoaren teoria bat dauka: bere ustez, gizakiak [...] Umeak txikiak direnean, gurasoek guztia egin ahal dezaketela uste dute, eta seguru sentitzen dira haiekin. [...] Haztean, konturatzen dira hori ez dela horrela. Esa gente, con ese espíritu es la que necesita la sociedad. Gente capaz de comprometerse con una causa.

A continuación presentaremos más detalladamente los resultados del análisis de los mecanismos de referencia en los textos en euskera y en castellano de forma separada. 3.3.1.  La expresión de la anáfora y la catáfora en los textos en euskera En euskera se distinguen tres grados en los demostrativos (hau, hori, hura), en función de la cercanía o lejanía al hablante. Una de las funciones atribuidas a los demostrativos es la deíctica (Garzia 1997: 429); pero, también son elementos que expresan las referencias fóricas dentro del discurso: la anáfora y la catáfora. Los demostrativos de primer grado (hau, honen…) —junto a los adverbios de cercanía (hemen(txe)…)— son los idóneos para expresar las relaciones catafóricas; los de segundo y tercer grado (hori, horren…, horiek, horien; hura, haren…, haiek, haien… —los

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adverbios hor, han…—) más adecuados para expresar las relaciones anafóricas (Alberdi 2008: 46). Como veremos, dicha especialización no se refleja en los trabajos de los estudiantes. El demostrativo de primer grado para expresar la anáfora Es el recurso más utilizado por los estudiantes y en el que mayores dudas o desajustes presentan. Zientzialari batzuen ustez, materia iluna dagoen zalantza egitea, fisikaren oinarrizko legeez zalantza egitea da. Hauen ustez, unibertsoa ulertzeko beharbeharrezkoa baita materia ilun hau, Einsteinen erlatibitate orokorrarekin batera.

En algunos trabajos se pide al estudiante que elabore un relato o una valoración de un libro que previamente ha leído. En esos casos también utilizan el primer grado (hau, honek, honetan…) para referirse al libro. Los demostrativos de esos ejemplos cumplen una función deíctica (deixis exofórica, Sánchez Avendaño 2009: 72) y no señalan ninguna relación anafórica del discurso (Garzia 1997:430). Hala ere, tratu txarrak nolakoak diren ikusteko egokia da eleberri hau.

El demostrativo de segundo grado para expresar la anáfora Es la opción más adecuada para expresar la anáfora. Sin embargo, su uso es muy inferior al del primer grado. Zientziaren helburua jakitea da. Horretarako, pausu batzuk eman behar dira: lehendabizi errealitate naturalari buruzko galdera bat plantetatzen da, gero hipotesi bat atera, ondoren hipotesi hori behatuz edo esperimentatuz egiaztatu behar da, eta egiaztatu ondoren teoria bat atera. Horretan datza metodo zientifikoa.

En ocasiones, el estudiante parece no tener claro el criterio a seguir en el uso del primer o segundo grado, por ello aparecen ambos en el mismo párrafo (o texto) para expresar la anáfora. En este ejemplo, el demostrativo honi, de primer grado, se refiere a lo expuesto previamente. Parece que la forma más adecuada sería la de segundo grado, horri. Ondorioz, esan dezakegu daramagun bizimoduak eragin zuzena duela gure gaurko itxura estetikoan. Izan ere, lehen baino gehiago jan eta kirol gutxiago egiten badugu, argi dago gizentasunaren zifrek gora egingo dutela. Honi aurre egiteko, dieta egokia eraman eta ariketa fisikoa egin beharko genukeela deritzot. Hori bai, beti ere komunikabideek erakusten diguten irudi hori helmugatzat hartu barik.

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El demostrativo de tercer grado para expresar la anáfora En euskera la ausencia de pronombres de tercera persona se suple con los demostrativos de tercer grado (hura, haiek…), incluidas las formas marcadas (bera, berak/beraiek/eurak…). Los estudiantes los utilizan a menudo para expresar la anáfora, especialmente las formas marcadas. En opinión de Alberdi y Sarasola (2001: 111), podría atribuirse a ese uso excesivo de las formas marcadas la idea equivocada de que las formas simples de los demostrativos en euskera (hura, haiek…) carecen de validez para expresar la anáfora. Nazionalismoa sortu zenean, hau da, xix. mendearen hasieran, bere helburuak euren nazioa defendatzea eta agian nazio berri bat sortzea ziren. Honek alde batetik bere alde positiboak ditu. Umeak txikiak direnean, gurasoek guztia egin ahal dezaketela uste dute, eta seguru sentitzen dira haiekin.

La catáfora Los demostrativos de primer grado son los únicos utilizados para expresar las relaciones catafóricas. Además de los demostrativos, las expresiones metadiscursivas del tipo honako hau son las más habituales en los textos analizados. Hauek dira Nietzsche nahi dituen baloreak: boterearen nahia, bere superazioa eta superbizirik mantentzea. Arraroa egiten zait honako hau: maite dut idaztea […], ia beste ezer baino gehiago maite dut, baino oraingoan ez dakit nondik hartu gaia.

3.3.2.  La expresión de la anáfora y la catáfora en los textos en castellano Al igual que en euskera, el sistema de los demostrativos en castellano distingue tres grados. La cercanía o lejanía del hablante marca la oposición entre dichos grados. La oposición puede ser binaria (este, aquel) o ternaria (este, ese, aquel), según la perspectiva adoptada. El diccionario virtual DRAE de Real Academia Española reflejaba la «perspectiva clásica», ternaria. [última consulta el 05.05.2014] — este, ta, to. (Del lat. iste, ista, istud, istos, istas). 1. pron. dem. Designa lo que está cerca de la persona que habla, o representa y señala lo que se acaba de mencionar. U. las formas m. y f. c. adj. y c. s. — ese, sa, so. (Del lat. ipse, ipsa). 1. pron. dem. Designa lo que está cerca de la persona con quien se habla, o representa y señala lo que esta acaba de mencionar. U. las formas m. y f. c. adj. y c. s. — aquel, lla, llo. (Del lat. eccum, he aquí, e ille, illa, illud). 1. pron. dem. Designa lo que física o mentalmente está lejos de la persona que habla y de la persona con quien se habla. U. las formas m. y f. c. adj. y c. s.

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La gramática de 2009 de la misma institución reduce la oposición a dos: este, cercanía / aquel, lejanía; ese ambos valores. Otra interpretación, más reciente, cuestiona este análisis y postula en su lugar una oposición binaria entre este, que denota cercanía al hablante, y aquel, que indica lejanía. El demostrativo ese sería un elemento no marcado que puede tomar ambos valores y que se usa en situaciones en las que la relación de proximidad no es relevante. (NGLE: § 17.2n).

Hemos creído conveniente mencionar brevemente estas dos perspectivas, ya que reflejan el uso de las prácticas de los estudiantes. El demostrativo de primer grado para expresar la anáfora Al igual que en los textos en euskera, en los escritos en castellano también hemos encontrado bastantes ejemplos del demostrativo de primer grado con valor anafórico, como el que mostramos a continuación. Los siguientes tres párrafos pertenecen al desarrollo de dicho texto. Mediante éstos, nos hace llegar diversos argumentos.

No faltan ejemplos del uso de los demostrativos de este grado con función deíctica (NGLE: § 17.2p); los estudiantes los han utilizado para hacer referencia a un artículo (o al autor) que debían analizar. Mediante este texto el escritor se dirige al lector.

Por otro lado, también hemos encontrado ejemplos del uso evocador con el demostrativo este, aunque no es lo más habitual. Cambia al conocer a Ena especialmente, y a otros compañeros de la universidad. En este momento es cuando empieza a conocer nuevas emociones y sentimientos más positivos […]

Los demostrativos de segundo y tercer grado se utilizan para señalar las expresiones temporales retrospectivas (NGLE: § 17.2s): en el ejemplo anterior, ese / aquel momento en lugar de este. El demostrativo de segundo grado para expresar la anáfora Los estudiantes han recurrido pocas veces al segundo grado para expresar las relaciones anafóricas. Porque toda acción ha sido llebada[sic] a cabo por un motivo, y hay que saber defender ese motivo, esa causa que le ha impulsado a hacer esa acción.

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Al igual que hemos observado en los textos en euskera, utilizan el primer y segundo grado indistintamente (¿sin un criterio claro?). En el caso del castellano parece que se pueda relacionar con las dos perspectivas que recoge la RAE, antes señaladas. La tensión entre las series binarias y las ternarias […] se produce como resultado de diversos procesos de reinterpretación o reanálisis de los demostrativos. Es importante resaltar que es el hablante el que establece subjetivamente la medida de la distancia en los casos mencionados. De hecho, se ha observado que los hablantes que emplean series ternarias alternan con frecuencia ese y aquel en función de interpretaciones particulares […] la distancia respecto del centro deíctico que los demostrativos ponen de manifiesto en las series ternarias no es tanto física como perceptiva o valorativa. (NGLE: § 17.2o).

Para algunos estudiantes no parece haber diferencias de significado en el uso de uno u otro grado, y por eso los utilizan indistintamente. Los que perciben diferencias, en cambio, a veces parecen relacionarlas con criterios valorativos, como recoge la RAE. Pero no resulta fácil adivinar si esas son las razones que explican el uso de los estudiantes. Sin estas libertades y la responsabilidad no seríamos nosotros […] pero esas experiencias nos hacen aprender.

El demostrativo de tercer grado para expresar la anáfora Los estudiantes utilizan los demostrativos aquella/aquello(s) y los pronombres personales ella(s)/ello(s) para expresar la anáfora. Tal como hemos indicado en el apartado anterior, además de los demostrativos de segundo grado, los de tercer grado también pueden tener un uso evocador (NGLE: § 17.2s). En aquella casa todos habían quedado afectados, cada uno a su manera, por aquella guerra. Además el autor expresa una visión personal sobre ello.

La catáfora El demostrativo más habitual en las relaciones catafóricas es este (NGLE: § 17.3m). Es el único utilizado por los estudiantes. Éstas son sus características: […]

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4.  ¿A dónde vamos? ¿Qué hacemos? 4.1.  Resultados de la investigación: ¿De dónde partimos? En primer lugar, daremos cuenta brevemente de los resultados obtenidos en la investigación en los 5 componentes de la competencia de comunicación escrita distinguidos en el apartado § 2.2. No obstante, para contextualizarlos (y para acallar algún tópico) no nos resistimos a comenzar afirmando que los resultados generales que hemos obtenido nos muestran que, tomando el conjunto total de los 290 estudiantes de 1.º de bachillerato, más de la mitad de ellos comunican por escrito de manera correcta y adecuada. No creemos que hayan sido baldíos los cambios de perspectiva y de metodologías en la didáctica de las lenguas en el sistema educativo. Los estudiantes abordan la elaboración y análisis de los elementos lingüísticos y discursivos de una manera bastante más práctica, más pragmática, de la que se hacía no hace tantos años. Dicho esto, veamos los resultados de la investigación componente por componente. Los estudiantes tienen bien interiorizadas las reglas ortográficas de ambas lenguas. Un 10% de las prácticas en ambas lenguas no tiene ninguna incorrección y la mayoría de las incorrecciones se concentran en unos pocos trabajos. No obstante, destacamos que así como las incorrecciones dificultan o impiden la comunicación efectiva del texto, la corrección ortográfica por sí misma tampoco es garantía de la misma. La ortotipografía es un componente gráfico del texto que requeriría más atención de la que parece que se le otorga. Bien es cierto que no es el aspecto fundamental de la comunicación escrita eficaz, pero el texto escrito es, antes de nada, imagen, y condiciona desde el primer momento el modo en el que el destinatario va a recibir el texto en su conjunto; lo predispone. En cualquier caso estos elementos también son significativos, también «comunican», al modo de los elementos no verbales de los discursos orales (Tusón 2000: 24). Habría que atenderlo más especialmente, en el caso de usar procesadores de texto. La corrección gramatical de los textos en ambas lenguas debiera trabajarse más en profundidad. Destacamos especialmente los problemas de concordancias (entre sintagmas, en oraciones), en su sentido más amplio, lo que nos lleva, nuevamente, al aspecto central que hemos destacado en esta publicación; a la organización textual (en sus diversos niveles). Insistimos en que la pura corrección gramatical no garantiza la comunicación eficaz del texto, pero a falta de ella, se crea un «ruido» en el texto que obstaculiza su aprehensión y comprensión. Y, en cualquier caso, posiciona al destinatario-receptor, en este caso, además, profesor, en una postura desfavorable al emisor-autor de la práctica. La organización textual. Es el componente que requiere mayor atención en las prácticas de ambas lenguas. Por eso le hemos dedicado gran parte de esta publicación.

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La puntuación, tan importante en la descodificación del texto, se muestra frecuentemente un tanto descuidada. El mismo estudiante puede intervenir de maneras diferentes (e incluso, contradictorias) en las mismas situaciones. Los estudiantes conocen los conectores y marcadores textuales, pero su uso es un tanto limitado: se limitan a unos tipos de conexión y, dentro de ellos, unos cuantos conectores (como en otras lenguas; en catalán por ejemplo, Rodríguez Gonzalo 2000). Es llamativa la tendencia de algunos estudiantes a valerse de la yuxtaposición para unir ideas. Dicho de otra manera, a dejar en manos del profesor ese quehacer. No parece que sea la estrategia más indicada. En este mismo ámbito, observamos que no siempre construyen los estudiantes de manera diáfana las relaciones anafóricas y catafóricas, lo que dificulta la descodificación e interpretación del texto. Como afirman Idiazabal y Barreño (2009), nosotras también hemos observado que los estudiantes bilingües aplican sus competencias discursivas de manera similar en las dos lenguas que utilizan. Parece que los estudiantes son conscientes de la necesidad de la adecuación del texto al contexto comunicativo: tratan de hilar sus textos a los requerimientos conceptuales de los profesores, de elaborar el tipo de texto pertinente… El aspecto más destacable es la presencia de expresiones de registro coloquial, informal, en unas prácticas obligatorias, académicas… en las que no se juzgan adecuadas esas expresiones, sobre todo escritas. No impiden la comprensión del texto, pero no parecen ser las más adecuadas para su comunicabilidad y objetivo, convencer al profesor de sus conocimientos y competencias. En los escritos en euskera hay presencia de formas dialectales. No se observa esto en los textos en castellano. No se pueden destacar intentos de riqueza expresiva o estilística: abundan las repeticiones (léxicas, de estructuras morfosintácticas…), la falta de precisión, el uso de proformas léxicas... En general, parece que este parámetro está unido a la pericia que los estudiantes tienen también en el resto de los componentes analizados. Por decirlo de otra manera, podemos considerar que la variedad y riqueza de expresión es el colofón de la elaboración textual. No obstante, tampoco se debe desdeñar la edad de los estudiantes (16-17 años) y su posible falta de madurez, ¿y de hábitos de lectura de determinados tipos de texto? Finalmente, nos gustaría indicar que los estudiantes no parecen sentir siempre la necesidad de corregir, de rehacer los textos de sus prácticas letradas académicas. Seguro que a lo largo de toda su etapa formativa han escuchado de boca de los profesores, entre otras, observaciones metalingüísticas, los profesores habrán tratado de estimular en ellos también su capacidad metalingüística a la hora de corregir los textos. Pero, ciertamente, la labor de corregir, rehacer… choca con el ritmo de vida de los jóvenes y con el de su comunicación escrita más habitual y cercana, la escritura instantánea e informal (las prácticas letradas «vernáculas» (Cassany, Sala, Hernández 2010, Sanz Pinyol 2011)), en la que las necesidades, los objetivos, los medios de comunicación7 son otros. 7 

Prácticas que este equipo de investigación está analizando actualmente, como hemos señalado en la nota 2.

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4.2.  ¿A dónde vamos? A pensar, a compartir, a colaborar… Nos gustaría finalizar nuestro trabajo compartiendo algunas ideas con la comunidad universitaria. Los profesores universitarios también somos guías, colaboradores especializados en el proceso de adquisición de competencias, hábitos, rutinas de los estudiantes en su proceso académico universitario. Creemos que desde nuestra posición debiéramos intentar facilitar puentes, nudos de conexión con los estudiantes, y, en esa tarea, debiéramos tener en consideración, cuando menos que: — Los estudiantes noveles, estudiantes de 1.º curso de grado universitario no tienen siempre por qué conocer, dominar y aplicar en sus prácticas las normas (explícitas e implícitas) que rigen los géneros discursivos académicos universitarios. En otras prácticas académicas previas (a lo largo de la enseñanza obligatoria y del bachillerato) no han tenido quizá motivos para trabajarlas. — A modo de ejemplo, podemos pensar que en parte pueden desconocer (o no ser conscientes de) las técnicas de citación bibliográfica, no tener asimiladas las cuestiones referentes al reconocimiento explícito de la autoría intelectual, del plagio. No parece casual que parte de los manuales, tutoriales o libros de estilo de las universidades la ocupen temas relacionados con las citas bibliográficas, autorías, modos de citación… (Véase, a modo de ejemplo, el tutorial de la Universidad de Cantabria de 2013: http://www.buc.unican.es/sites/default/files/tutoriales/CITAR/ PAG0.html). — Las llamadas TIC, los procesadores textuales (e Internet), han modificado profundamente los procesos de búsqueda, acceso y edición textual. Las prácticas letradas universitarias deben tener siempre presente esta realidad (Cassany 2011, Sanz Pinyol 2011). — Todos los profesores debemos ser consciente de que todos, independientemente de las competencias y materias que trabajemos, todos somos también profesores de las competencias de comunicación escrita y oral. (Freeman, Freeman 2000, Carlino 2003). En nuestra opinión, esto implica que, aun respetando la libertad de criterio de cada profesor, sería conveniente llegar a unos puntos mínimos de encuentro. — En esta línea, como hemos pretendido hacer visible en esta publicación, nos parece ineludible que los profesores incluyamos y detallemos también en las correcciones aspectos menos aparentes, menos visibles del estambre textual: nos referimos sobre todo a la cohesión y a la coherencia del discurso. — Y debiéramos cerciorarnos del entendimiento de nuestras observaciones. Puede que los estudiantes no compartan con los profesores el metalenguaje común necesario para la comprensión de nuestras indicaciones. — ¿Y cómo debemos encauzar la corrección y solución de los errores de los estudiantes universitarios? ¿La penalización es el (único) camino transitable? ¿El más efectivo? ¿Y cómo hay que actuar al hacerlo? ¿Hay que tipificar los errores y adjuntarles el tipo de sanción correspondiente? ¿Qué tipo de intervención requieren

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esos errores en el ámbito académico universitario? ¿Hasta dónde son determinantes las prácticas letradas en la evaluación y última calificación del estudiante universitario en cualquier asignatura o materia?… Lleguemos a las respuesta que lleguemos, nuevamente nos parece conveniente (¿necesario?, ¿imprescindible?) el consenso del claustro. — Ciñéndonos a nuestra universidad y a nuestra facultad. ¿Convendría que la UD, la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas elaborara una especie de libro de estilo, un manual de «buenas prácticas»? La FCCSSHH utiliza ya un documento que recoge unas muy sencillas indicaciones para que les ayude a los estudiantes a elaborar sus prácticas letradas. ¿Convendría ir más allá de las puras normas de edición? Hay universidades (nos gustaría destacar la aplicación Argumenta de la Universidad Pompeu Fabra, Serra 2008) y grupos profesionales (http://www.bio-nica. info/biblioteca/Fuentes&Antoja.pdf) que lo hacen. No obstante, insistimos, parece fundamental la colaboración del claustro, sin dejar en manos de los profesores «de lengua» esta tarea, este reto. — Desconocemos los entresijos de la recién creada Aula de Apoyo a la Escritura Académica de la UD, pero el solo hecho de que se haya creado puede tomarse como un indicio de que la universidad es consciente de que debe abordar de alguna manera el reto de facilitar a los estudiantes medios para encauzar la comunicación escrita universitaria correcta, adecuada y eficaz. Referencias Alberdi, A. (2008). Oinarrizko gramatika. Donostia. Elkar. — (2012). Aitzinsolasa. In Perez Gaztelu, E, Zulaika Ijurko, E. Idatziz komunikatu. Gazteak eskolan idazten, pp. 11-13. Deustuko Unibertsitatea. Alberdi, X., Sarasola, I. (2001). Euskal estilo-libururantz. Bilbao. UPV/EHU. Benito Lobo, J. A. (1992). La puntuación: usos y funciones. Madrid. Edinumen. Berria (2006). Estilo-liburua. Donostia. Berria. Bosque, I., Demonte, V. (ed.) (1999). Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid. Real Academia Española / Espasa Calpe. Briz Gómez, A., Pons Bordería, S., Portolés, J. (coord.) (2008). Diccionario de partículas discursivas del español. http://textodigital.com/P/DDPD/ Cabero, J. (2006). Nuevos desafíos para las universidades: la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación. Revista Ciencias de la Educación 6, 27, pp. 135-177. http:// servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/volIn27/27-9.pdf Calsamiglia Blancafort, H., Tusón Valls, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona. Ariel. Camps, A. (2000). Aprendre gramàtica. In Camps, A., Ferrer, M. Gramàtica a l’aula, pp. 101-118. Barcelona. Ed. Grao. Carlino, P. (2003). ¿Quién enseña a leer y a escribir en la Universidad? La perspectiva australiana. Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura 32, pp. 88-98. Cassany, D. (1987). Descriure escriure. Com s’aprèn a escriure. Barcelona. Empúries [1988, Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona. Paidós]. — (1993). La cuina de l’escriptura. Barcelona. Empúries [(1995). La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama].

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De dónde partimos. Las prácticas letradas académicas de los estudiantes de bachillerato

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Tusón, A. (2000). L’anàlisi del discurs. In Camps, A., Ferrer, M. Gramàtica a l’aula, pp. 24-28. Barcelona. Ed. Grao. Universidad de Cantabria (2013). Citar: Tutorial de autoformacion sobre cómo Citar en Trabajos y Artículos con Referencias  [sitio web].[Santander]: la Biblioteca. [Consulta: 14 abril 2014]. Disponible en: http://www.buc.unican.es/sites/default/files/tutoriales/CITAR/PAG0.html Zabala, I. (coord.) (1996). Testu-loturarako baliabideak: euskara teknikoa. Bilbao. UPV/EHU. Zabala, I., Odriozola, J. C. (1992). Hitz-ordena, galdegaia eta komaren erabilera. Bilbao. UPV/ EHU. Zubimendi, J. R., Esnal, P. (1993). Idazkera-liburua. Vitoria/Gasteiz. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.

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Hacia un marco para el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudios de Derecho: 1análisis del perfil competencial previsto en las titulaciones de grado* Joseba Ezeiza Ramos Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)

Resumen En este capítulo se expondrán algunas conclusiones de un trabajo encaminado a analizar qué factores configurarían el perfil comunicativo de egreso de los Graduados en Derecho, y qué áreas y dimensiones de dicho perfil son las más relevantes en el contexto académico, jurídico y social en el que se enmarcan los estudios universitarios en la actualidad. Igualmente, se ha analizado qué papel podrían jugar las competencias comunicativas en el propio proceso formativo y su posible función como catalizador de aprendizajes. Como resultado de todo ello se ha evidenciado la centralidad de las competencias comunicativas como elemento articulador del sistema de competencias genéricas previstas en los estudios de Grado en Derecho. Sobre esta base se analizaron los planes de estudio de 67 Grados en Derecho ofertados el curso 13/14 en las universidades españolas, con el fin de identificar las competencias comunicativas clave que conformarían el perfil competencial de egreso, y sus correspondientes dimensiones competenciales (saber ser, saber acerca de, saber hacer y saber aprender). Palabras clave:  competencias comunicativas, perfil comunicativo de egreso, Grado en Derecho, comunicación académica, comunicación profesional.

*  Este trabajo se adscribe al Proyecto de Innovación Educativa HBP/PIE 6533 (CC/Dcho: Propuesta para el desarrollo transversal de las competencias comunicativas como estrategia para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Grado de Derecho), financiado por el Servicio de Asesoría Educativa (SAE/HELAZ) del Vicerrectorado de Estudios de Grado e Innovación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), en la convocatoria 2012-2014. También se adscribe al programa ERAGIN IV, desarrollado por el citado Servicio de Asesoría Educativa con la finalidad de promover la implantación de metodologías activas y cooperativas (IKD) de enseñanza-aprendizaje en los estudios de grado.

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1.  Contexto actual del grado en Derecho Los estudios de Derecho tienen una arraigada tradición en el sistema universitario español. Se trata, además, de titulaciones con gran demanda por parte del alumnado. De hecho, hay 67 universidades que ofertan estudios de Ciencias Jurídicas, y solo hay siete universidades españolas que no los ofertan: la Universidad Miguel Hernández de Elche, Mondragon Unibertsitatea, la Universidad San Jorge, la Universitat de Vic, la Universidad Politécnica de Cartagena, la Universidad Politécnica de Valencia, la Universidad Politécnica de Madrid y la Universitat Politécnica de Catalunya. Como se puede observar, se trata bien de universidades pequeñas cercanas o vinculadas a otros centros universitarios que ofrecen dichas titulaciones, o bien se trata universidades politécnicas, en las que, en principio, no tendría cabida la rama de Ciencias Jurídicas, aunque la excepción la dicte un grado en «Ingeniería de la Seguridad» (Universidad Carlos III de Madrid) que conjuga Derecho e Ingeniería Informática. Pero obviando los casos excepcionales, de forma general dentro de la rama de las Ciencias Jurídicas se ofertan solo dos titulaciones: la de Derecho y la de Criminología. No obstante, aunque Criminología haya ganando bastante terreno, la titulación más arraigada y común es la de Derecho. Por esta razón, existen más trabajos y referencias acerca de las demandas formativas de estos profesionales, y, por ello, contamos con más evidencias en torno a la relevancia que tiene el dominio de la comunicación y el lenguaje para el desempeño académico y profesional en el ámbito del Derecho que en el de la Criminología. En cualquier caso, la implantación del EEES ha provocado importantes modificaciones tanto en la orientación como en la proyección profesional de los estudios en Derecho. Por una parte, el paso de licenciatura a grado ha supuesto una notable reducción de créditos docentes. Por otra parte, los nuevos grados carecen de atribuciones profesionales específicas. Como consecuencia de ello, las universidades se han visto obligadas a ofrecer una formación más generalista (en las guías de titulación se habla a menudo de una orientación «versátil», «plural», «transversal», «flexible», «multidisciplinar», «humanista», «social», «internacional», etc.), con un abanico de posibles salidas laborales bastante amplio y diverso (ejercicio liberal de profesiones jurídicas, administración de justicia, función pública, asesoría, mediación, empresa, organizaciones internacionales, carrera diplomática, criminología, etc.). En este contexto, las competencias comunicativas cobran especial relevancia, dado que, tal y como se han perfilado los nuevos grados, éstas constituyen uno de los elementos básicos de la formación universitaria, más si cabe, cuando se pretende ofrecer una formación básica que les permita acceder a un amplio abanico de estudios de especialización y/o a un buen número de diferentes profesiones. Por otra parte, parece que muchas universidades han tratado de compensar esta merma de especificidad ofreciendo la posibilidad de complementar los estudios de Grado en Derecho mediante diversas fórmulas. Algunas universidades han optado por dotar a su propuesta de Grado de una orientación específica (empresarial, internacional, etc.)1.2Otras 1  Así pues, entre la oferta de Grados en Derecho encontramos algunos como el «Grado en Derecho Canónico», el «Grado en Derecho con Especialidad Económica», «Grado en Derecho de los Negocios», el «Grado en Derecho con mención en Derecho Francés», el «Grado en Derecho Jurídico-Comunitario y Abogacía Internacional», «Grado en Derecho para Entornos Internacionales», etc.

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universidades, por su parte, han optado por realizar una oferta de títulos propios de especialización que pueden cursarse de forma simultánea o consecutiva al Grado en Derecho (diplomas de especialización, títulos propios, etc.)2. Por último, muchas universidades han optado por ofrecer los estudios de Derecho en modalidad de doble grado en muy diversas combinaciones3. En definitiva, tal y como se conciben actualmente, los estudios de Derecho estarían abiertos a un amplio abanico de opciones de especialización (económica, criminológica, administrativa, judicial, etc.) y serían concomitantes con muy diversas disciplinas (economía, periodismo, criminología y seguridad, ciencias políticas, ciencias de la administración, estudios empresariales, filosofía, estudios militares, relaciones internacionales, etc.). Así pues, desde el punto de vista de la comunicación y el lenguaje, esto implica la necesidad de que los estudiantes cuenten con una formación muy sólida de base, pero también, en función del caso, de una formación más específica relacionada con la especialidad o la orientación profesional del plan de estudios. En ciertos casos la comunicación y el lenguaje podrían llegar a constituir el elemento central de la propuesta formativa: sería el caso de varios cursos de especialización («Comunicación Jurídica», «Comunicación Política», «Comunicación, Resolución de conflictos y Mediación», «Marketing Jurídico», etc.) y algunos dobles grados («Derecho y Periodismo», «Derecho, Publicidad y Relaciones Públicas», «Derecho y Comunicación», etc.). Otro rasgo característico de la oferta de grados en Derecho se deriva de los derechos lingüísticos reconocidos a la ciudadanía de comunidades autónomas con lengua cooficial propia. Así pues, la mayor parte de las universidades radicadas en ellas ofrecen la posibilidad de cursar los estudios de Derecho, total o parcialmente, en la lengua correspondiente (euskera, catalán, gallego). De hecho, algunas universidades de Galicia, Cataluña y Valencia establecen como objetivo del Grado capacitar a todos los estudiantes para ejercer profesionalmente en las dos lenguas oficiales. La mayor parte de estas universidades ofertan asignaturas específicas relacionadas con el lenguaje y la comunicación jurídica en contextos bilingües, y en ciertos casos, estos programas y asignaturas permiten el reconocimiento de determinados perfiles lingüísticos exigidos en las administraciones públicas o, al menos, facilitan la preparación para superar exámenes de acreditación, como podrían ser los de la Administración de Justicia de la Comunidad Autónoma del País Vasco 2 

Entre otros, la oferta incluye los siguientes cursos o títulos propios: «Administración Local», «AngloAmerican Law», «Antropología Criminal», «Ciencias Bélicas», «Ciencias de la Seguridad», «Ciencias Forenses», «Ciencias Policiales», «Comparative Family Law», «Derecho de la Movilidad y la Educación Vial», «Derecho Deportivo», «Derecho Económico», «Derecho Sanitario y Socio-Sanitario», «Derecho y Mediación», «Derechos Humanos y Cooperación al Desarrollo», «Disasters, Land Use and Environmental Planning, and Law», «Mediación (familiar, escolar, comunitaria, penal, civil, vecinal…)», «Seguridad y Ciencias Policiales», «Seguridad y Emergencias», «Táctica Operativa Policial», «Técnicas de Intervención Policial», «Técnicas para la Elaboración de Informes Periciales», «Práctica Notarial», «Protocolo y Ceremonial», Comunicación Jurídica», «Comunicación Política», «Comunicación, Resolución de conflictos y Mediación», etc. 3  «Derecho y Administración de Empresas», «Derecho y Dirección de Empresas», «Derecho y Ciencias Políticas», «Derecho y Administración Pública», «Derecho y Economía», «Derecho y Finanzas», «Derecho y Criminología», «Derecho y Seguridad», «Derecho y Relaciones Internacionales», «Derecho y Relaciones Laborales», «Derecho y Filosofía y/o Estudios Culturales», «Derecho y Estudios Culturales», «Derecho y Periodismo», «Derecho, Publicidad y Relaciones Públicas», «Derecho y Comunicación», etc.

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o las pruebas de acreditación de dominio del lenguaje jurídico que se están diseñando actualmente en la Comunidad Autónoma de Cataluña. En estos contextos las demandas lingüísticas se hacen claramente patentes, y cobran un cierto protagonismo en la preparación básica de los futuros juristas, en cuanto que, muchos de ellos, desempeñarán sus labores profesionales en, al menos, dos lenguas cooficiales. Por otra parte, un gran número de universidades exigen para la obtención del título de graduado acreditar como mínimo un nivel de conocimiento de lengua extranjera que en algunos casos será el B1 y en otros el B2. Para facilitar que los estudiantes alcancen este objetivo muchas incluyen asignaturas de idioma extranjero o de inglés/francés jurídico en sus planes de Estudio. Algunas universidades ofrecen, también, la posibilidad de aprender italiano o alemán. En varias de ellas se prepara a los estudiantes para la realización de los exámenes oficiales de «Legal English» de la Universidad de Cambridge. Ello responde a una cada vez más acentuada proyección internacional o transnacional del Derecho y de su ejercicio profesional. De hecho, son varias las universidades que, dejando al margen los programas de movilidad al uso, ofertan la posibilidad de realizar una parte importante de los estudios en el extranjero (en colaboración con universidades de otros países) o que, incluso, permiten obtener una habilitación para ejercer en otros países4. De todo ello se desprende la necesidad de considerar la formación jurídica no solo en las lenguas propias, sino también en una o más lenguas extranjeras, lo cual pone nuevamente en evidencia el estrecho vínculo entre conocimientos lingüísticos, competencias comunicativas y aprendizaje del Derecho. De todo ello se deduce que los estudios de Grado en Derecho —por su carácter de formación jurídica básica, por su concomitancia con una gran variedad de disciplinas, por la gran diversidad de orientaciones laborales que proyectan, por la situación de diversidad lingüística y su cada vez mayor proyección internacional—, deben propiciar una buena capacitación comunicativa y un buen dominio del lenguaje, de manera que el estudiante adquiera los rudimentos básicos necesarios para el desempeño del Derecho en diferentes vertientes, y, sobre todo, para que adquiera la capacidad de ampliar, reforzar, enriquecer o adaptar sus capacidades comunicativas y sus conocimientos lingüísticos a las exigencias de un entorno dinámico, cambiante y diverso. Por ello no sorprende que en los diversos documentos que dan soporte a la titulación de Grado en Derecho5 las competencias comunicativas para el desempeño de actividades académicas, profesionales y sociales (incluyendo todo lo relativo al manejo, comprensión e interpretación de 4 

Sería el caso, por ejemplo, de los siguientes grados: «Grado en Derecho con mención en Derecho Francés», «Grado en Derecho con mención en Derecho Jurídico-Comunitario y Abogacía Internacional», «Grado en Derecho con mención Juris Doctor USA», «Grado en Derecho con mención Laurea in Giurisprudenza en Derecho Italiano», «Grado en Derecho para Entornos Internacionales», «Grado en Derecho para Entornos Internacionales + Juris Doctor USA», «Grado en Derecho y Diploma en International Legal Studies», «Grado en Derecho y Diploma in Business Law», «Grado en Derecho y Máster en Droit (Universidad de París)», «Grado Law and Business Administration», «Grado en Derecho (Itinerario Hispano-Francés)», etc. 5  Entre los cuales podemos destacar el Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente, el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, los Libros Blancos para las nuevas titulaciones de grado, los Planes de Estudio de grado y postgrado en Ciencias Jurídicas ofertados por las diversas universidades, etc.

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documentación disciplinar; la expresión oral y escrita; y las habilidades de comunicación interpersonal) se presente como un elemento medular para la formación de los estudiantes de estas áreas. De hecho, tal y como muestra el siguiente gráfico (ver la figura n.º 1), de acuerdo con los resultados de las encuestas que dan soporte a los Libros Blancos para las nuevas titulaciones de Grado, la relevancia de las competencias comunicativas para la formación de profesionales del ámbito del Derecho («zuzenbidea») se puntúa con un 9.1 sobre una escala de 0 a 10, situándose por encima de la media, en el área de las Ciencias Sociales y Jurídicas. Ello viene a coincidir con la opinión de profesionales y expertos en formación, quienes en muy diversos foros enfatizan la importancia de estas competencias para un buen desempeño en el ámbito laboral6 y el propio aprendizaje del Derecho.

Figura n.º 1 Relevancia de las competencias comunicativas en la formación de profesionales del ámbito de las Ciencias Jurídicas y Sociales (Ezeiza et al., 2007: 91)

6 

Buena evidencia de ello la ofrece la extensa oferta de manuales y cursos sobre interpretación de documentos jurídicos, comunicación persuasiva, oratoria jurídica, habilidades interpersonales, comunicación profesional-cliente, marketing jurídico, comunicación forense, técnicas de interrogatorio, estrategias de negociación, etc. Entre los más conocidos podrían citarse los siguientes: Manual de Comunicación Persuasiva para Juristas (Martínez, 2008); El abogado eficaz (Estadella del Pino, 2012); Estrategias de Negociación Práctica para Abogados (García y Ortas, 2007); Estrategias de oratoria para abogados en el proceso civil, penal, laboral, ante el Tribunal del Jurado y juntas de comunidades de vecinos (García, 2011); Marketing Jurídico (Domínguez y Guiu, 2009); Escribir bien es de Justicia (Jiménez y Mantecón, 2012); La comunicación académica y profesional. Usos, técnicas y estilos (Llamas, et al., 2012); Manual de Técnica Legislativa (García-Escudero, 2012); Interrogatorio: Tecnología de la comunicación en el ámbito jurídico (Lanuza y Lillo, 2011); Con la Venia. Manual de Oratoria para Abogados (Fernández, 2014); etc.

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2.  Comunicación, lenguaje y «lawyering skills»

CONTEXT

En el apartado anterior hemos establecido las claves contextuales que explican por qué se concede actualmente tanta relevancia a las competencias comunicativas y al dominio del lenguaje en la formación jurídica básica, y por qué son cada vez más los expertos en metodologías de enseñanza que reivindican un lugar central para estas competencias, no solo como objetivo de los planes de estudio, sino más bien como motor que movilizaría el propio aprendizaje. De hecho, con la implantación del EEES, parece que cobra fuerza la concepción del Derecho como «lawyering» (Boyle et al., 2005; Hanson, 2010; Berzosa, 2013; etc.), y, en este nuevo contexto, emerge una visión sociodiscursiva de la formación jurídica y del proceso de apropiación del discurso profesional que postula una estrecha e indisoluble interrelación entre lengua, derecho, comunicación y aprendizaje (Bathia, 2002; Bathia et al., 2004). Desde este punto de vista, el proceso del aprendizaje del Derecho sería —tal y como sugiere la imagen de la figura n.º 2— concurrente con el de la apropiación del discurso jurídico, y requeriría ineludiblemente de las competencias comunicativas y del lenguaje para su realización. ACADEMIC PRACTICE [LLB Context] GENRE ANALYSIS

ACADEMY-PROFESSION INTERFACE [PCLL Context]

INTERDISCURSIVITY

TEXTUALISATION

LEGAL PRACTICE [OccupationalContext] PRACTICE

OUTCOME Property Conveyance

GENRES

Legislation

Cases

Judgements

Textbooks

STRATEGIES/SKILLS

Broadly based legal genres

Legal Memorands

Task A

Legal Problem Question

Ploading Documents

Client Consultation

Critical Essays

Drafting Affidavits

Problem Solving Essays

Task C

Drafting Contacts

Narrowly focussed profesional legal genres

Linguistic-Discursive Awareness of basic generic principles & lexico-grammatical resources

Legal Argumentation

Cognitive strategies for text processing

Analysis of Legal Issues

Essentials of legal «argument» and conceptualisation

Preparing Court cases

Legal Research

Legal Thinking

Information gathering from clients Establishing updating client file Researching laws Researching facts Client advising

Figura n.º 2 Modelo de SD de aprendizaje del Derecho (Bathia et al., 2004: 205)

Se trata de un modelo altamente coincidente con los planteamientos pedagógicos que abogan por la introducción en los estudios superiores de metodologías de enseñanza-

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aprendizaje de tipo activo y cooperativo (estudios de caso, resolución de problemas, desarrollo de proyectos…)7, actividades en las que, las competencias comunicativas cumplen una función crucial, que puede condicionar altamente su productividad. Este punto de vista vendría avalado por reconocidos trabajos como A Practical Guide to Lawyering Skills (Boyle et al., 2005), Legal Skills (Finch y Fafinski, 2007), Legal Method, Skills and Reasoning (Hanson, 2010) o How to Do Things with Rules (Twining y Miers, 2010), en los que se reivindica la centralidad de a) las competencias comunicativas, b) el conocimiento de los géneros propios de las Ciencias Jurídicas y c) el aprendizaje del lenguaje jurídico en la adquisición de las competencias específicas previstas en las titulaciones propias de esta área de conocimiento. De hecho, esta perspectiva interpreta que el derecho es, sin perjuicio de su vertiente conflictiva, fundamentalmente una creación social y cooperativa (Berzosa, 2013, p. 66) y que, por lo tanto, el aprendizaje del derecho se debe vehicular fundamentalmente a través de la comunicación, la dialéctica y la dinámica grupal (Berzosa, 2013, p. 66) mediante actividades que exijan a los estudiantes exponer sus puntos de vista, fundados no en opiniones vacuas, sino jurídicas y jurisprudenciales; escucharse e intervenir, a su vez, en los debates en función de las aportaciones de los demás compañeros (Berzosa, 2013, p. 66). Por otra parte, trabajos como Legal Education in the digital Age (Rubin, 2012), Las TIC al servicio de la docencia del Derecho el marco del EEES (Cerrillo y Delgado, c­oords. 2011), Docencia del Derecho y tecnologías de la información y la comunicación (Cerrillo y Delgado, coords. 2010), Comunicación Electrónica (Amatria et al., 2014) enfatizarían la relevancia de estas competencias para un aprendizaje eficaz y un adecuado desempeño profesional en los nuevos entornos generados por las tecnologías digitales. De hecho, parece que existe una convicción compartida de que tal vez el campo en el que las tecnologías de la información y la comunicación pueden tener una contribución más relevante es en relación con el desarrollo de las competencias transversales: […] la comunicación oral, la negociación, el trabajo en equipo, el liderazgo, etc. (Cerrillo, A., 2011, p. 18). Finalmente, otros trabajos como Modern Legal Drafting. A Guide to Using Clearer Language (Butt, 2011), el Plan Estratégico de Modernización de la Justicia 2008-2012 (Ministerio de Justicia, 2008), el Informe de Recomendaciones de la Comisión para la Modernización del Lenguaje Jurídico (Ministerio de Justicia, 2011), el Posicionamiento Integral para la Modernización y Euskaldunización de la Administración de Justicia en el País Vasco (Gobierno Vasco, 2007) o el Plan de Normalización Lingüística 2008-2017 del Departamento de Justicia (Gobierno Vasco, 2008) se hacen eco de lo que se conoce como «Derecho a Comprender», que exige a los profesionales del ámbito de las Ciencias Jurídicas un uso funcional y eficaz del lenguaje que garantice la comprensión de los documentos legales, jurídicos y administrativos por parte de aquellos ciudadanos a los que vayan dirigidos: La ciudadanía tiene derecho a comprender, sin la mediación de un «tra7  En la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), por ejemplo, esta perspectiva se refleja en el modelo de enseñanza IKD (URL: (http://www.ehu.es/ehusfera/helaz/files/2010/10/ikd.pdf), desarrollado específicamente para dar respuesta a los retos del EEES.

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ductor», las comunicaciones verbales o escritas de los profesionales del derecho. Un mal uso del lenguaje por parte de estos genera inseguridad jurídica e incide negativamente en la solución de los conflictos sociales. Por ello, el Plan de Transparencia Judicial, aprobado por Acuerdo del Consejo de Ministros de 21 de octubre de 2005, incluye entre sus objetivos obtener una justicia comprensible tanto en las vistas o comparecencias como en las comunicaciones escritas y en las propias resoluciones judiciales (Ministerio de Justicia, 2011, p. 3). Ello exige al profesional no solo un buen conocimiento del lenguaje disciplinar, sino también competencias que le permitan adaptar los usos del lenguaje a los contextos, formas, medios y objetivos de la comunicación en cada caso. Para dar respuesta a estos retos, algunas universidades han comenzado a desarrollar instrumentos y recursos para introducir las competencias comunicativas de forma transversal en los diseños docentes de las titulaciones de Ciencias Jurídicas. Así pues, se podrían destacar el reciente manual Tècniques de treball y de comunicació per a les ciénces jurídiques i socials de la Universitat de Barcelona (Turull, 2011), el Centro de Redacción Virtual para las Ciencias Jurídicas de la Universitat Pompeu Fabra (2008), las experiencias desarrolladas con herramientas virtuales en la Unversitat Oberta de Catalunya (C­errillo y Delgado, 2010 y 2011), la Propuesta para la Evaluación de las Competencias Genéricas del ICE de la Universidad de Deusto (Villa y Poblete, 2008) o la propuesta para la evaluación de las Competencias Específicas en los estudios de Derecho (García, 2013). Todo ello contextualizado, habitualmente, en un entorno con vocación plurilingüe (Ezeiza, 2009; González, 2011; Pereda et al., 2011; Alcón y Michavilla, 2012; Arzoz, 2012; etc.). En resumen, las aproximaciones más actuales relativas a la formación, desempeño y desarrollo profesional de los titulados en Ciencias Jurídicas parecen coincidir en la necesidad de planificar, trabajar y evaluar de forma sistemática las competencias comunicativas en los planes de formación de profesionales de esta área. Esta reivindicación es concurrente con el diseño de la titulación de Grado en Derecho de la UPV/EHU que comenzó a implantarse el curso académico 2010/2011. También parece coincidir con las inquietudes y planes de acción puestos en marcha por universidades cercanas (Universidad de Deusto, Universitat de Barcelona, Universitat Oberta de Catalunya, Universitat Pompeu Fabra, etc.), así como, en particular, por universidades del ámbito anglosajón, de cuyo punto de vista se da buena cuenta en las publicaciones referidas a lo largo de la exposición. Sin embargo, la asunción de la centralidad de las competencias comunicativas en los planes de estudio del Grado en Derecho nos obliga a establecer de forma concreta cuáles son los aspectos relativos a la comunicación y el lenguaje que pueden resultar más pertinentes para el desempeño académico y profesional de los estudiantes. Por una parte, el de la comunicación y el lenguaje es un ámbito amplio y complejo que comprende un gran número de conocimientos y destrezas de muy diversa naturaleza. Por otra parte, los estudios del ámbito jurídico se estructuran en diferentes niveles de especialización (grado, máster, práctica jurídica, etc.) y pueden adoptar múltiples orientaciones (asesoría, judicatura, abogacía, mediación, divulgación, etc.). Esto significa que, por un lado, podría ser de gran utilidad contar con un marco general y común de referencia para el desarrollo de

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las competencias comunicativas en los diversos niveles y modalidades en los que se estructuran los procesos de formación en este ámbito. Y, por otro lado, sería muy útil contar también con un repertorio de descriptores que permitan diseñar itinerarios o perfiles específicos dentro de dicho marco. En definitiva, parece pertinente tratar de ahondar a qué aspectos concretos de la comunicación y el lenguaje debemos prestar atención a la hora de elaborar los diseños formativos, y cuáles son las dimensiones en las que se desgranarían los diferentes componentes competenciales. Así pues, para establecer, aun tentativamente, qué factores configurarían el perfil comunicativo deseable para los egresados del Grado en Derecho, y para identificar las áreas y dimensiones de dicho perfil que pudieran considerarse más relevantes o prioritarias en el contexto académico, jurídico y social en el que se enmarcan los estudios universitarios de Ciencias Jurídicas en la actualidad, un grupo de profesoras y profesores de la Facultad de Derecho de la Universidad del País Vasco que desempeñan o han desempeñado responsabilidades académicas en el en Grado en Derecho y que cuentan con experiencia en la innovación docente8, constituyeron el año 2012 el grupo IusKom: Derecho y Comunicación9 y redactaron un Proyecto de Innovación Docente —CC/Dcho: Propuesta para el desarrollo transversal de las competencias comunicativas como estrategia para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Grado de Derecho—, que recibió el aval y ayuda económica en la convocatoria HBP/PIE 2012-2014 del Servicio de Asesoramiento Educativo (SAE/HELAZ) del Vicerrectorado de Estudios de Grado e Innovación Docente de la Universidad de País Vasco (UPV/EHU). Este proyecto se han articulado en torno a tres líneas de trabajo: a) elaboración del perfil comunicativo y lingüístico de egreso de los profesionales de las Ciencias Lingüísticas; b) análisis de la contribución que realizan al desarrollo de dicho perfil las diferentes asignaturas e iniciativas académicas que ofrece el Grado en Derecho de la UPV/EHU; y c) identificación, análisis y propuesta de recursos didácticos que puedan resultar de utilidad para el desarrollo de dicho perfil en sus diferentes vertientes. A continuación se dará cuenta de algunos de los trabajos realizados y de los resultados obtenidos en relación con el primero de los objetivos del proyecto. 3.  El perfil comunicativo de egreso del graduado en Derecho Para tratar de establecer cuáles podrían ser los elementos constituyentes fundamentales del perfil comunicativo de egreso del Grado en Derecho, se analizaron los planes de estudio de 67 Grados en Derecho ofertados por las universidades españolas. Para ello se 8 

El grupo IusKom lo componen los siguientes miembros: Joseba Ezeiza (Dpto. de Lengua Vasca y Comunicación), Ana Leturia (Dpto. de Derecho Eclesiástico del Estado y Derecho Romano), Ixusko Ordeñana (Dpto. de Derecho Público), Idoya Otaegui (Dpto. de Derecho de la Empresa), Iñigo Iruretagoiena (Dpto. de Derecho Internacional Público, Relaciones Internacionales e Historia del Derecho), Esperanza Osaba (Dpto. de Derecho Eclesiástico del Estado y Derecho Romano), Carmen Agoues (Dpto. de Derecho Administrativo, Constitucional y Filosofía del Derecho), Xabier Alberdi (Dpto. de Lengua Vasca y Comunicación) y Jasone Urkola (Dpto. de Derecho Administrativo, Constitucional y Filosofía del Derecho). 9  Blog del grupo: http://www.ehu.es/ehusfera/iuskom

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consultaron las páginas web y los informes de verificación correspondientes10. Concretamente, se atendió a las referencias que en dichos documentos se hacían a las competencias comunicativas y al dominio del lenguaje tanto en los perfiles recomendados de ingreso, como en los objetivos generales de la titulación y el paquete competencial que da soporte al diseño de la titulación, constituido por competencias genéricas, transversales y específicas. Los listados de requisitos, objetivos y competencias así obtenidos fueron recopilados en una base de datos, que, tras el depurado correspondiente, acumula más de 1.500 entradas. Este dato sugiere la relevancia que las competencias comunicativas y el dominio del lenguaje tienen en los planes de estudio que se ofertan actualmente. No obstante, comoquiera que un buen número de entradas se referían a requisitos, objetivos y competencias relativas a cuestiones similares o asimilables, se procedió al filtrado y organización de los datos agrupando todas aquellas formulaciones que, con más o menos similares palabras, se referían a una misma área competencial. En el caso de formulaciones complejas en las que se hacía referencia a más de una competencia distinta, se procedió de la forma inversa; esto es, desgranando las competencias unitarias que englobaba. De este modo, el listado inicial se redujo a un conjunto más limitado de aproximadamente 150 competencias. Una vez filtradas las repeticiones y desglosadas las formulaciones complejas se procedió a clasificar el conjunto de competencias resultantes en función de las tareas académicas o profesionales a las que presumiblemente se vincularían de forma más directa o evidente. De este modo, se logró organizar el paquete competencial en siete grandes áreas. Se trataría de las competencias comunicativas asociadas a: a) la gestión de la información y el conocimiento, b) la comprensión de la información jurídica; c) las actividades de análisis y síntesis; d) la expresión oral y escrita; e) la argumentación y razonamiento jurídico; f) la comunicación interpersonal; y e) el dominio y uso de lenguas extranjeras. Finalmente, se analizaron en detalle los listados resultantes, con el objetivo de discriminar aquellos que se referían a cada una de las cuatro dimensiones constituyentes del conocimiento competencial: a) el saber ser y estar (competencia existencial); b) el saber acerca de (conocimiento declarativo); c) el saber hacer (conocimiento procedimental) y d) el saber aprender (capacidad para el aprendizaje autónomo). En la figura n.º 3 se presenta de forma sintética el procedimiento aplicado y el tipo de información sobre la que se ha operado en cada etapa del proyecto. Como primer resultado de este estudio se obtuvo un mapa competencial en el que las competencias comunicativas se desgranan en siete competencias-clave, que, a su vez, se relacionan de forma sistémica con el resto de competencias genéricas fundamentales previstas en el Grado en Derecho, esto es, a) el aprendizaje innovador y la capacidad de em10 

No en todos los casos se ha encontrado disponible dicho informe en la red. No obstante, en principio, no debiera haber discordancias entre la información recogida en el informe de verificación y la web del título de grado, aunque se ha podido comprobar que, en ocasiones, la memoria aporta información adicional no recogida en la web. Por lo tanto, es posible que, por esta razón, no se haya podido acceder al diseño completo del título.

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PERFIL RECOMENDADO DE INGRESO

OBJETIVOS DE LA TITULACIÓN PLAN DE ESTUDIOS

Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje Permanente Marco de Referencia Europeo de Cualificaciones Profesionales Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior RD 1393/2007 de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias Procedimiento del Mapa de Titulaciones de Grado UPV/EHU

Proyecto Tuning para la Educación Superior Libro Blanco para el Grado en Derecho Referentes Externos Propuesta de la Comisión Académica Facultad de Derecho

COMPETENCIAS

Competencias genéricas

Competencias específicas

Competencias transversales

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Competencias relacionadas con procesos de Recepción, procesamiento y comprensión Gestión de la información y el conocimiento Comprensión de la información jurídica Habilidades de análisis y síntesis

Competencias relacionadas con procesos de Expresión, persuasión e interacción Expresión oral y escrita Argumentación y razonamiento jurídico Comunicación interpersonal

PERFIL COMPETENCIAL DE EGRESO Competencia existencial Saber ser/estar

Conocimiento declarativo Saber acerca de

Competencia procedimental Saber hacer

Competencia autorreguladora Saber aprender

CONOCIMIENTOS Y USO DE LENGUAS EXTRANJERAS

Figura n.º 3 Resumen del procedimiento de investigación aplicado

prendizaje y liderazgo; b) la capacidad para el trabajo en equipo; c) el manejo de fuentes jurídicas; y d) la resolución de conflictos jurídicos. Las dos primeras estarían vinculadas a las demandas más comunes para la mayor parte de las profesiones en la actualidad; las dos últimas, por su parte, serían las más representativas de la tarea de los profesionales en

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el área jurídica. Pues bien, a la luz de los resultados del estudio, tal y como trata de evidenciar la figura n.º 4, las competencias comunicativas desempeñarían una función central y articuladora en el sistema de competencias genéricas del Grado. De hecho, las competencias comunicativas resultarían clave para los procesos de gestión de la información y el conocimiento, para la comprensión e interpretación de la información jurídica y para la realización de actividades de análisis y síntesis; esto es, serian fundamentales para el manejo de fuentes jurídicas. Por otra parte, las capacidades de expresión oral, escrita y audiovisual, la capacidad para el razonamiento jurídico y la persuasión, y la capacidad para la comunicación interpersonal serían fundamentales para la resolución de conflictos jurídicos. Igualmente, tanto las competencias de comprensión como las de expresión son básicas para el trabajo cooperativo, el aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida y el ejercicio del liderazgo. A todo ello se sumarían la capacidad para desenvolverse en lenguas extranjeras que, en función del contexto de desempeño, tendría una mayor o menor relevancia en las diversas áreas competenciales señaladas.

Figura n.º 4 Modelo sistémico de competencias genéricas para el Grado en Derecho

Partiendo de esta constatación, se elaboró un mapa competencial que recoge los objetivos de aprendizaje previstos para cada una de estas siete áreas. En el anexo n.º 1 se

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puede consultar dicho mapa. Como podrá observarse, se trata de un documento en el que se enumeran de manera precisa qué aspectos concretos de la comunicación y del lenguaje habría que considerar prioritariamente en los planes formativos del Grado en Derecho. Para evidenciar la estrecha vinculación de las competencias comunicativas con el resto de competencias genéricas, el mapa se presenta desglosado en seis categorías, siguiendo la estructura que muestra la anteriormente ya reseñada figura n.º 4. Finalmente, siguiendo el esquema competencial resultante del estudio, se elaboró un segundo documento, en el cual se recogen los resultados de aprendizaje previstos para el Grado en Derecho, considerando, como ya se ha adelantado, las cuatro dimensiones del conocimiento competencial, esto es, el saber ser y estar, el saber acerca de, el saber hacer, y el saber aprender e innovar. Este documento puede consultarse en el anexo n.º 2 del trabajo. Como podrá apreciarse, a diferencia del anterior, no se trata de un instrumento para la planificación de los aprendizajes, sino de una guía orientativa tanto para el profesorado como para el alumnado, que tiene como finalidad servir de referencia para evaluar el desempeño comunicativo de los estudiantes, en relación con el perfil teórico de egreso. En conjunto, los tres resultados del estudio —el modelo sistémico de competencias genéricas, el mapa competencial y la matriz de resultados de aprendizaje—, desglosados a su vez en los niveles y dimensiones correspondientes, ofrecen una imagen estructurada y sistemática de la compleja y poliédrica naturaleza de las competencias comunicativas que los graduados en Derecho deberían adquirir para desenvolverse en la sociedad actual. Permiten establecer objetivos, elaborar itinerarios y desarrollar recursos de aprendizaje desde una perspectiva sistémica, esto es, con la vista puesta en cuestiones concretas, pero sin perder de vista el carácter multidimensional de las competencias comunicativas y su interrelación con otras áreas competenciales. Por lo tanto, ofrecen tres posibles vías de acceso al perfil comunicativo de egreso de los graduados en Derecho, y, por lo tanto, un marco didáctico detallado para planificar, tratar y evaluar los aprendizajes en este ámbito. Obviamente, en todo caso, se trataría de un marco aún preliminar, ya que requiere de un adecuado proceso de validación. Precisamente con este fin actualmente se está desarrollando en la Facultad de Derecho de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) un pilotaje del mismo, en el que han participado los coordinadores y coordinadoras de las asignaturas del grado, analizando qué aspectos del marco formativo se consideran y evalúan actualmente en cada una de ellas, y qué aspectos podrían incorporarse si se considerase oportuno. Esperamos tener próximamente resultados concluyentes que nos permitan, por una parte, depurar el esquema aquí presentado y, por otra, actualizar y mejorar la oferta formativa actual del grado. Referencias Bathia, V. (2002). Applied genre analysis: a multi-perspective model. IBÉRICA, 4, pp. 3-19. Berzosa, D. (2013). La introducción de nuevos métodos de enseñanza para el estudio y aprendizaje del Derecho. In: Berzosa, D. y Cuadrado, C. (Dir.), La Evaluación e Innovación Docente en el Grado en Derecho. Cizur Menor: Thomson Reuters-Aranzadi, pp. 55-66.

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Anexo n.º 1 Mapa de competencias comunicativas clave del Grado en Derecho Áreas competenciales

Conocimientos, capacidades y habilidades implicados

3.1.1. Conocimientos de informática y de las TICs necesarios para obtener, tratar y comunicar la información jurídica. 3.1. Competencias relacionadas con el uso de las TICs y la comunicación en entornos digitales

3.1.2. Capacidad para identificar las necesidades y carencias de información, en función de la situación o tarea planteada, y para planificar y organizar la búsqueda de la información necesaria en entornos digitales. 3.1.3. Capacidad para desarrollar presentaciones audiovisuales: capacidad para tratar, presentar y comunicar de forma eficaz la información jurídica obtenida en diversos medios y soportes, para usar los medios digitales para comunicar eficazmente la información y para interrelacionarse en dichos medios con diversos tipos de interlocutores. 3.1.4. Conocimientos relativos a las formas de redacción, comunicación y uso del lenguaje en los medios digitales y audiovisuales más habituales en el medio profesional de las actividades jurídicas.

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104 Áreas competenciales

3.2. Competencias relacionadas con la comprensión e interpretación de la información jurídica

3.3. Competencias relacionadas con el análisis, la síntesis y la elaboración de la información

Joseba Ezeiza Ramos

Conocimientos, capacidades y habilidades implicados

3.2.1. Capacidad para leer de forma ágil textos de naturaleza jurídica (textos legales, jurisprudencia, doctrina…) y para comprender de forma precisa el contenido y sentido de dichos textos. 3.2.2. Capacidad para interpretar el contenido de textos de naturaleza jurídica (textos legales, jurisprudencia, doctrina…) en el contexto en el que se presentan. 3.2.3. Capacidad para comentar y evaluar críticamente la forma y el contenido de textos de naturaleza jurídica (textos legales, jurisprudencia, doctrina…), utilizando los principios jurídicos como herramienta de análisis y, en su caso, desde una perspectiva interdisciplinar. 3.3.1. Capacidad para leer una amplia diversidad de documentos (textos legales, jurisprudencia, doctrina, etc.), identificar lo relevante y resumir de forma precisa las cuestiones jurídicas esenciales; o, en su caso, capacidad para tomar notas o apuntes de los puntos más relevantes de una disertación o exposición oral, y de construir sobre aquéllos, de forma ordenada, el hilo argumental de dicha disertación o exposición. 3.3.2. Capacidad para analizar y sintetizar información procedente de textos legales, jurisprudencia, doctrina y otras fuentes bien para exponer las conclusiones interpretativas personales, bien para poder formular juicios que procedan de una reflexión personal sobre temas relevantes, bien para sustentar una argumentación jurídica. 3.3.3. Capacidad para comprender, evaluar, criticar y discutir proposiciones jurídicas en su contexto y ser capaz exponer por escrito y en público la síntesis de sus análisis, sintetizando los argumentos de forma precisa, sobre la base de conocimientos sólidos de la argumentación jurídica. 3.4.1. Capacidad para expresar y transmitir con orden, precisión y concisión, información, ideas complejas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado, utilizando los registros, soportes y vías de comunicación más apropiados para cada contexto, en atención al contenido del mensaje, al receptor del discurso, a la finalidad que se persigue con el mismo (especialmente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación) de modo que pueda llegar a atender los intereses, necesidades y preocupaciones de las personas y organizaciones, así como expresar claramente el sentido de la misión que tiene encomendada y la forma en que puede contribuir, con sus competencias y conocimientos profesionales, a la satisfacción de esos intereses, necesidades y preocupaciones.

3.4. Competencias asociadas a la expresión oral y escrita

3.4.2. Capacidad para comunicarse de manera efectiva en un entorno de trabajo con diferentes audiencias (clientes, colaboradores, promotores, agentes sociales, etc.), y ante diferentes contextos, expresando con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra, adaptándose a las características de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y adhesión, utilizando el lenguaje técnico cuando la situación así lo requiera. 3.4.3. Capacidad para redactar con precisión formal y rigor jurídico documentos académicos relacionados con las diversas áreas del Derecho (instituciones civiles, instituciones administrativas, cuestiones económicas, derecho internacional, el proceso judicial, el amparo constitucional, etc.); informes y dictámenes profesionales; documentos contractuales, procesales, periciales y negociales; demandas, sentencias y recursos; documentos jurídicos propios de la actuación de la Administración Pública o de sus relaciones con los particulares; documentos normativos y doctrinales; etc.

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Áreas competenciales

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Conocimientos, capacidades y habilidades implicados

3.4.4. Capacidad para presentar oralmente en público de forma clara, concisa y fundamentada el contenido de una norma, un contrato, una sentencia, etc.; información jurídica, ideas, planteamientos conflictivos y posibles soluciones; la problemática que entraña un determinado litigio, las normas jurídicas aplicables y las soluciones más coherentes; etc., adaptando el discurso a las circunstancias (destinatario, posición neutral o de parte, etc.).

3.4. Competencias asociadas a la expresión oral y escrita

3.4.5. Capacidad para usar correcta y adecuadamente los diversos registros de la lengua y un lenguaje jurídico depurado, adecuándolo a los objetivos de la comunicación, los medios, los soportes, etc. 3.4.6. Dominio del sistema gramatical y ortográfico de la lengua, y dominio de estrategias lingüísticas conducentes a un discurso claro e inteligible. 3.4.7. Uso estratégico del lenguaje no-verbal e icónico, capacidad para la integración de diversos elementos audiovisuales en el discurso y, en su caso, para el uso de estrategias hipertextuales e hipermedia. 3.4.8. Capacidad para desarrollar de forma original un tema, para introducir en el discurso estrategias para captar la atención de la audiencia o el lector y capacidad de uso de figuras retóricas y discursivas diversas (metáforas, analogías, etc.). 3.5.1. Capacidad para emitir juicios que procedan de una reflexión personal sobre temas relevantes de índole social, científica o ética, fundada en la interpretación de datos relevantes y argumentado la pertinencia de los juicios que se emiten.

3.5. Competencias relativas al dominio de las bases de la argumentación jurídica, el razonamiento jurídico y la persuasión

3.5.2. Capacidad para evaluar, criticar, discutir, elaborar y exponer proposiciones de naturaleza jurídica desde la comprensión de los contextos —sociales, económicos, internacionales, etcétera— en los que se plantean, integrando en la argumentación jurídica la perspectiva de las diferentes áreas implicadas de los ordenamientos jurídicos en presencia. 3.5.3. Capacidad para transmitir la información elaborada de forma correcta y con los argumentos adecuados, y para hilvanar un razonamiento jurídico utilizando correctamente la metodología propia de la retórica jurídica, tanto de forma oral como por escrito, de forma personal y creativa de acuerdo a exigencias de la ética. 3.5.4. Capacidad para participar en debates de actualidad o en actividades acerca de las normas, instituciones y cuestiones jurídicas que exijan, en el seno de equipos o grupos de trabajo, argumentar y apelar a conocimientos normativos, sentencias, dictámenes, informes para buscar el mejor argumento, empleando de manera precisa el Derecho aplicable. 3.5.5. Capacidad para exponer una argumentación jurídica en pro de los intereses de una de las partes implicadas en un caso práctico y presentar una decisión jurídicamente fundamentada, haciéndolo con concisión, orden y precisión y empleando los recursos retóricos adecuados.

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3.6. Competencias relacionadas con la comunicación interpersonal

Joseba Ezeiza Ramos

Conocimientos, capacidades y habilidades implicados

3.6.1. Capacidad para establecer y mantener relaciones con otros profesionales e instituciones relevantes, y para asesorar a personas no expertas en la materia, a través de las habilidades de escucha activa, orientadas a la obtención, estructuración e interpretación de la información obtenida; y de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, a partir del oportuno dominio de los procesos de comunicación oral y escrita y, en su caso, los apoyos gráficos. 3.6.2. Habilidades de trabajo colaborativo que le permitan dialogar y debatir desde una perspectiva jurídica, comprendiendo los distintos puntos de vista y articulándolos a efecto de proponer una solución razonable, contribuyendo a identificar, diseñar y evaluar diversas alternativas para la solución de un caso, así como a realizar labores de negociación y conciliación. 3.6.3. Capacidad para prevenir el conflicto y para la negociación, mediación, conciliación y toma de decisiones en el entorno profesional (incluyendo iniciativas inter-disciplinares), aportando la visión, conocimientos y técnicas propios del Derecho a la resolución de problemas sociales, empresariales, técnicos y científicos.

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Competencia autorreguladora Saber aprender

Es capaz de identificar las necesidades y carencias de información, en función de la situación o tarea planteada; y de planificar y organizar la búsqueda de la información necesaria a partir de las fuentes más pertinentes en cada caso (internet, bases de datos de legislación, jurisprudencia, bibliografía...).

Es capaz de juzgar críticamente la forma y contenido de textos y documentos de complejidad universitaria sobre las diversas ramas del Derecho, así como de obras culturales, literarias y científicas.

Competencia procedimental Saber hacer

Obtiene, organiza y presenta de forma eficaz la información necesaria para desarrollar la tarea propuesta, acudiendo a las fuentes más pertinentes en cada caso. Comunica de forma eficaz la información jurídica obtenida en diversos medios y soportes. Es capaz de usar los medios audiovisuales y digitales para comunicar eficazmente la información y para interrelacionarse con diversos tipos de interlocutores.

Es capaz de leer, comprender, interpretar, evaluar críticamente y comentar la forma y el contenido de textos de naturaleza jurídica (textos legales, jurisprudencia, doctrina…), utilizando los principios jurídicos como herramienta de análisis en el contexto en el que se presentan y, en su caso, desde una perspectiva interdisciplinar.

Conocimiento declarativo Saber acerca de

Posee los conocimientos de informática y de las TICs necesarios para obtener, tratar y comunicar la información jurídica (categorización de temas y textos, selección y combinación de palabras clave, uso estratégico de buscadores de internet, rasgos diferenciales de la comunicación digital, uso de la lengua en la red…). Posee un instrumental conceptual y lingüístico que permita el acceso a las fuentes propias del Derecho y es capaz de comprender e interpretar adecuadamente el ordenamiento jurídico.

Competencia existencial Saber ser/estar

Tiene conciencia de la importancia que tiene dominar el acceso y explotación de las diversas fuentes documentales (en particular las disponibles en internet) y es consciente de la influencia de las TIC en la comunicación profesional, y de las importancia de conocer las convenciones que se utilizan para la comunicación en medios digitales.

Tiene conciencia del valor y la especificidad de los textos doctrinales sobre temas del ordenamiento jurídico vigente, así como los propios de la interpretación histórica y general del Derecho, y de los documentos jurídicos en general.

Áreas competenciales Tareas-clave

Matriz de resultados de aprendizaje relativos a la capacidad para la comunicación y el uso del lenguaje

Anexo n.º 2

Área competencial n.º 1: Gestión de la información y el conocimiento

Área competencial n.º 2: Competencia para la comprensión de la información jurídica

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Áreas competenciales Tareas-clave

Área competencial n.º 3: Competencias de análisis y síntesis

Área competencial n.º 4: Competencias de expresión oral y escrita

Es capaz de expresar y transmitir con orden, precisión y concisión, información, ideas complejas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado, utilizando los registros, soportes y vías de comunicación más apropiados para cada contexto, en atención al contenido del mensaje, al receptor del discurso, a la finalidad que se persigue con el mismo de modo que pueda llegar a atender los intereses, necesidades y preocupaciones de las personas y organizaciones, así como expresar el sentido de la misión que tiene encomendada y la forma en que puede contribuir a la satisfacción de esos intereses, necesidades y preocupaciones.

Conoce las exigencias y criterios de las formas profesionales de comunicación y de los usos disciplinares del lenguaje en diferentes medios (oral, escrito, audiovisual, digital…).

Aprovecha las ocasiones, criterios y recursos que encuentra a su disposición, para ampliar y enriquecer su repertorio de habilidades de expresión, y realiza un esfuerzo sostenido y deliberado por mejorar la calidad formal y lingüística de sus producciones orales y escritas.

Posee habilidades para la asociación de ideas, el razonamiento lógico, la extracción de conclusiones, etc. y es capaz de expresar los resultados de dichas operaciones de forma clara, breve y concisa.

Es capaz de leer una amplia diversidad de documentos (textos legales, jurisprudencia, doctrina, etc.), identificar lo relevante y resumir de forma precisa las cuestiones jurídicas esenciales; es capaz, también, de tomar notas o apuntes de los puntos más relevantes de una disertación o exposición oral, y de construir sobre aquéllos, de forma ordenada, el hilo argumental de dicha disertación o exposición. Es capaz de analizar y sintetizar información procedente de textos legales, jurisprudencia, doctrina y otras fuentes bien para exponer las conclusiones interpretativas personales, bien para poder formular juicios que procedan de una reflexión personal sobre temas relevantes, bien para sustentar una argumentación jurídica. Es capaz de comprender, evaluar, criticar y discutir proposiciones jurídicas en su contexto y ser capaz exponer por escrito y en público la síntesis de sus análisis, sintetizando los argumentos de forma precisa, sobre la base de conocimientos sólidos de la argumentación jurídica.

Conoce las técnicas y estrategias más productivas para el análisis, la síntesis y la organización y presentación de datos e informaciones.

Tiene conciencia de la importancia de los valores de brevedad, precisión y concisión en la comunicación jurídica.

Es consciente de las expectativas existentes en la sociedad con respecto a la capacidad para la expresión oral y escrita (y cada vez más habitualmente también para su capacidad para comunicarse mediante soportes audiovisuales y en medios digitales) de los profesionales del ámbito del Derecho.

Competencia autorreguladora Saber aprender

Competencia procedimental Saber hacer

Conocimiento declarativo Saber acerca de

Competencia existencial Saber ser/estar

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Áreas competenciales Tareas-clave

Área competencial n.º 4: Competencias de expresión oral y escrita

Competencia existencial Saber ser/estar

Conocimiento declarativo Saber acerca de

Es capaz de comunicarse de manera efectiva en un entorno de trabajo con diferentes audiencias (clientes, colaboradores, promotores, agentes sociales, etc.), y ante diferentes contextos, expresando con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra, adaptándose a las características de la situación y la audiencia para lograr su comprensión y adhesión, utilizando el lenguaje técnico cuando la situación así lo requiera. Es capaz de redactar con precisión formal y rigor jurídico documentos académicos relacionados con las diversas áreas del Derecho; informes y dictámenes profesionales; documentos contractuales, procesales, periciales y negociales; demandas, sentencias y recursos; documentos jurídicos propios de la actuación de la Administración Pública o de sus relaciones con los particulares; documentos normativos y doctrinales; etc. Es capaz de presentar oralmente en público de forma clara, concisa y fundamentada el contenido de una norma, un contrato, una sentencia, etc.; información jurídica, ideas, planteamientos conflictivos y posibles soluciones; la problemática que entraña un determinado litigio, las normas jurídicas aplicables y las soluciones más coherentes; etc., adaptando el discurso a las circunstancias (destinatario, posición neutral o de parte, etc.). Domina y usa correcta y adecuadamente los diversos registros de la lengua; utiliza un lenguaje jurídico depurado y ha adquirido el hábito de manejar el lenguaje y los conceptos jurídicos con soltura; es capaz de comunicarse apoyándose en lenguajes formales, gráficos y simbólicos; conoce las formas profesionales de comunicación y los usos disciplinares del lenguaje en los medios digitales.

Competencia procedimental Saber hacer

Competencia autorreguladora Saber aprender

Hacia un marco para el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudios de Derecho

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Área competencial n.º 5: Capacidad para la argumentación, el razonamiento jurídico y la persuasión

Áreas competenciales Tareas-clave Competencia autorreguladora Saber aprender

Es capaz de analizar los fenómenos políticos, sociales, económicos, psicológicos, etc., ponderándolos en la argumentación científica y/o jurídica y es capaz de argumentar la pertinencia de los juicios que emite, integrando en la argumentación jurídica la perspectiva de los ordenamientos jurídicos pertinente en cada caso.

Competencia procedimental Saber hacer

Es capaz de pronunciarse con una argumentación jurídica convincente sobre una cuestión teórica de complejidad media relativa a las diversas materias jurídicas. Es capaz de transmitir la información elaborada de forma correcta y con los argumentos adecuados, y para hilvanar un razonamiento jurídico utilizando correctamente la metodología propia de la retórica jurídica, tanto de forma oral como por escrito, de forma personal y creativa de acuerdo a exigencias de la ética. Es capaz de participar en debates de actualidad o en actividades acerca de las normas, instituciones y cuestiones jurídicas que exijan, en el seno de equipos o grupos de trabajo, argumentar y apelar a conocimientos normativos, sentencias, dictámenes, informes para buscar el mejor argumento, empleando de manera precisa el Derecho aplicable. Es capaz de resolver problemas jurídicos mediante la creación y defensa de argumentos, aplicando la capacidad de dialogar y debatir desde una perspectiva jurídica, comprendiendo los distintos puntos de vista y articulándolos a efecto de proponer una solución razonable. Es capaz de exponer una argumentación jurídica en pro de los intereses de una de las partes implicadas en un caso práctico y presentar una decisión jurídicamente fundamentada, haciéndolo con concisión, orden y precisión y empleando los recursos retóricos adecuados.

Conocimiento declarativo Saber acerca de

Conoce los fundamentos, procedimientos y estrategias propias de la argumentación jurídica y domina del aparataje conceptual y los instrumentos que ofrece el Derecho para argumentar y convencer jurídicamente.

Competencia existencial Saber ser/estar

Conoce la diferencia entre el razonamiento jurídico y los argumentos de índole política, y es consciente de la importancia de dominar las bases y rudimentos de la argumentación jurídica para el desempeño profesional en el ámbito del Derecho.

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Áreas competenciales Tareas-clave

Área competencial n.º 6: Comunicación interpersonal

Competencia autorreguladora Saber aprender

Es consciente de la variación en las formas de comunicación y los usos del lenguaje, en función de los factores contextuales que rodean a la comunicación interpersonal en cada caso, y, en consecuencia, trata de acomodar su forma de expresión a las exigencias de los diversos contextos.

Competencia procedimental Saber hacer

Posee las capacidades de comunicación necesarias para la actuación individual ante los fenómenos jurídicos y para el trato personalizado con diversos tipos de interlocutores. Es capaz de establecer y mantener relaciones con otros profesionales e instituciones relevantes, y de asesorar a personas no expertas en la materia, a través de las habilidades de escucha activa, orientadas a la obtención, estructuración e interpretación de la información obtenida; y de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, a partir del oportuno dominio de los procesos de comunicación oral y escrita y, en su caso, los apoyos gráficos. Posee habilidades de trabajo colaborativo que le permitan dialogar y debatir desde una perspectiva jurídica, comprendiendo los distintos puntos de vista y articulándolos a efecto de proponer una solución razonable, contribuyendo a identificar, diseñar y evaluar diversas alternativas para la solución de un caso, así como a realizar labores de negociación y conciliación. • Tiene aptitudes para prevenir el conflicto y para la negociación, mediación, conciliación y toma de decisiones en el entorno profesional (incluyendo iniciativas inter-disciplinares), aportando la visión, conocimientos y técnicas propios del Derecho a la resolución de problemas sociales, empresariales, técnicos y científicos.

Conocimiento declarativo Saber acerca de

Conoce y maneja deliberada y conscientemente los criterios y orientaciones de actuación básicos para hacer frente a las situaciones de comunicación interpersonal más habituales en el entorno profesional.

Competencia existencial Saber ser/estar

Comprende y conoce los fundamentos antropológicos de la cultura, el lenguaje y nuestro entorno social y posee una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico, y valora la importancia del Derecho en la regulación de las relaciones sociales y de los procesos de toda acción comunicativa.

Hacia un marco para el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudios de Derecho

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La enseñanza de la escritura académica en un postgrado multicultural e interdisciplinar Aitor Ibarrola-Armendariz Universidad de Deusto

Resumen ¿Cómo prepara un profesor de escritura académica un programa orientado a estudiantes internacionales procedentes de países tan distintos como Armenia, Francia, India, México o Yemen? ¿Debiera de asumir que las destrezas lingüísticas, comunicativas y críticas de sus estudiantes van a ser parecidas? Además de su cultura de origen, ¿qué otros aspectos de su formación conviene tener en cuenta? ¿Hasta qué punto convendría considerar las disciplinas en las que han realizado sus estudios previos? ¿Qué elementos de la escritura académica pueden ser utilizados para hacer converger sus intereses particulares y definir unos objetivos comunes? Estas son algunas de las cuestiones que me vinieron a la mente cuando hace un lustro se me invitó a impartir un módulo sobre «Academic Writing» en un Máster Erasmus Mundus sobre Eurocultura. El objetivo fundamental de este módulo es proporcionar a los estudiantes un conocimiento especializado y una oportunidad de mejorar los métodos, técnicas y estrategias de la escritura académica en las Ciencias Sociales y Humanas. Como las cuestiones que me planteé sugieren, el principal reto del programa era ser capaz de satisfacer las necesidades de estudiantes provenientes de tradiciones culturales y áreas de estudio muy diversas que, evidentemente, priorizan destrezas y estrategias discursivas diferentes. Este artículo presenta algunas pautas para conseguir que grupos de estudiantes heterogéneos en su formación y su cultura se vean capacitados para afrontar con solvencia la redacción de trabajos académicos (redacciones de clase, IP presentations, tesinas, etc.) a nivel de posgrado. Palabras clave:  escritura académica, diversidad cultural, comunicación escrita, pluridisciplinaridad, escritura en segundas lenguas, posgrados internacionales, dinámicas de enseñanzaaprendizaje.

Los escritores de ESOL [inglés para hablantes de otros idiomas] no están atrapados en sus propios sistemas lingüísticos y culturales; son capaces de cruzar sin problemas de unos contextos discursivos y retóricos a otros, y de construir textos multivocales que aprovechan sus diversos bagajes discursivos. A. Suresh Canagarajah, Critical Academic Writing and Multilingual Students

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Gracias al análisis del discurso podemos conseguir que [nuestros estudiantes] vean y comprendan sus dificultades académicas como si de los problemas de un viajante en un país desconocido se tratase, pero un país en el que es posible aprender el idioma y las costumbres, e incluso «pasar por nativo», sin por ello olvidar la tierra de la que uno proviene. Patricia Bizzell, «Cognition, Convention and Certainty»

1.  Introducción Hace cinco años se me confió una tarea que, en aquel momento, me pareció uno de los retos más importantes de mi carrera como docente universitario con experiencia durante más de veinticinco años. La tarea consistía en preparar un curso de escritura académica para estudiantes de postgrado de todos los rincones del planeta que se matriculan en el Erasmus Mundus Master Programme en Euroculture, un programa que se imparte en seis universidades europeas.1 El objetivo fundamental de este curso, de aproximadamente treinta horas lectivas, es ayudar a los estudiantes tanto en la preparación de sus trabajos para el Intensive Programme, que se celebra anualmente, como de sus Trabajos Fin de Máster, cuyo primer borrador han de entregar y defender ante un comité antes de completar el primer año del Programa. En ediciones anteriores del Máster, los profesores-evaluadores habían expresado su preocupación por el hecho de que algunos de los trabajos que los estudiantes entregaban y, luego, su ulterior defensa pública ante tribunal, revelaban una serie de debilidades casi siempre relacionadas con una insuficiente competencia lingüística en inglés y un déficit de habilidades comunicativas —tanto por escrito como de expresión oral—, sobre todo en lo concerniente al uso adecuado de determinados formatos académicos y la correcta utilización de patrones discursivos en la presentación de sus resultados de investigación. Tales debilidades, sin embargo, no resultaban del todo sorprendentes ya que la mayoría de los estudiantes procedían de tradiciones culturales y modelos educativos que priorizaban estilos de escritura y estrategias comunicativas ciertamente dispares. Por otro lado, el tema se volvía aún más espinoso debido al hecho de que, además de la inmensa diversidad del contingente estudiantil, el Programa pone mucho énfasis en las supuestas ventajas que se derivan de su carácter interdisciplinar y abierto a todo tipo de alumnado internacional. Aunque resulta difícil negar que el reunir en un aula a graduados2 de educación, historia, derecho, ciencias sociales y humanas o relaciones internacionales, y de diferentes estratos sociales, puede convertirse en un experimento muy fructí1  Las seis universidades que forman parte de este Consorcio son Göttingen (Alemania), Groningen (Holanda), Deusto (España), Olomouc (República Checa), Krakow (Polonia), and Uppsala (Suecia). The MA Programme in Euroculture ha sido reconocido por la Comisión Europea como un programa de Máster de Excelencia. 2  A partir de este punto utilizaré el género masculino, en genérico, para referirme tanto a las mujeres como a los varones pertenecientes a diversos grupos humanos. En este caso serían pues tanto las graduadas como los graduados.

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fero y enriquecedor, sería un tanto iluso no prever que desavenencias y fricciones van a surgir como resultado de los métodos y aproximaciones específicas de cada disciplina. En este contexto, el instructor de escritura académica no sólo necesita adquirir algunas destrezas básicas de mediación intercultural sino que, además, también debe demostrar ser lo suficientemente ingenioso como para establecer un terreno de trabajo común en el que el conocimiento y las experiencias previas de los estudiantes puedan ser utilizados de forma efectiva. Pues es precisamente la naturaleza interdisciplinar y culturalmente diversa del programa lo que lo caracteriza como un producto de especial relevancia y le otorga un importante valor añadido frente a otros.3 Hasta el 2009, mi experiencia en la enseñanza de la escritura académica se había restringido casi por completo a los cursos de grado impartidos en el Departamento de Inglés de la Universidad de Deusto, Bilbao, en los cuales cabía esperar cierta uniformidad en el alumnado y algún grado de familiaridad con los materiales utilizados. Este hecho convertía la tarea de preparar un programa de escritura en un trabajo relativamente sencillo, ya que el profesor estaba al tanto de las destrezas comunicativas que los estudiantes ya dominaban y de las habilidades cognitivas y críticas que cabía esperar poseyesen. El curso en el Programa de Euroculture era, sin embargo, un proyecto totalmente diferente pues, a pesar de los requisitos académicos y de idioma, y de un riguroso proceso de selección del alumnado,4 resultaba también evidente que los rasgos que sobre todo caracterizaban a este grupo de estudiantes internacionales eran su diversidad y heterogeneidad. No se trataba únicamente de que viniesen de lugares tan lejanos y tan diversos culturalmente como Ruanda, México, Yemen o Japón, sino también de que su formación en otros idiomas y modos discursivos revelaba un amplio abanico de estándares y objetivos. Expuesto a este tipo de paisaje humano, no es de extrañar que el instructor de escritura académica se vea asediado por toda una serie de cuestiones tales como: ¿Cómo preparar un programa que resulte útil a un contingente estudiantil tan heterogéneo? ¿Conviene centrarse en aquellos estudiantes que llegan con ciertos déficits competenciales lingüísticos y comunicativos o en aquellos otros que ya poseen los estándares requeridos por el curso? ¿Hasta qué punto debiera tenerse en cuenta la formación recibida por los estudiantes en sus distintas disciplinas? ¿Convendría entender esa formación previa como un valor añadido o como un obstáculo potencial? ¿De qué forma presentar el inglés como una lengua vehicular que, lejos de constreñir o interferir con el bagaje socio-cultural del estudiante, puede ayudarles a descubrir nuevas posibilidades en el mismo (cf. Flower et al. 1990)? Si bien las competencias y los objetivos asignados a la materia por el comité académico del consorcio ya daban algunas pautas sobre la forma en que el profesor debía abordar algunas de estas cuestiones,5 quedaba aún mucho espacio para que el profesor utilizase su experiencia 3 

El folleto utilizado para publicitar el programa dice explícitamente que «debido a su perspectiva multie interdisciplinar, el Euroculture Programme destaca entre todos los demás programas regionales de Estudios Europeos ofrecidos en el continente». 4  Los impresos de matrícula van acompañados por el expediente académico, un CV de la trayectoria formativa y profesional, los resultados en el TOEFL (o en el Certificate in Advanced English de Cambridge), una carta de motivación y otras dos de recomendación. 5  El objetivo fundamental del curso es «ofrecer a los estudiantes un conocimiento en profundidad y una práctica intensiva en el uso de los métodos, técnicas y estrategias empleadas en la investigación y la escritura

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y conocimientos previos para introducir otros métodos de enseñanza y aproximaciones al tema. De hecho, algo que he aprendido estos últimos años es que es preciso indagar constantemente en formas innovadoras que permitan adaptar los materiales y actividades del curso a grupos de estudiantes concretos, ya que parece claro que los resultados de aprendizaje van a depender en gran medida de su familiarización previa con ejercicios de alfabetización académica en inglés, así como de las dinámicas que se generen tanto entre profesor y el alumnado como entre los propios estudiantes. El experto en Estudios Migratorios Steven Vertovec ha defendido recientemente que la característica más destacable de las comunidades inmigrantes en la grandes ciudades del mundo es su capacidad de «diversificar la diversidad» (2006: 2). De manera similar al tremendo cambio que se ha observado en nuestras aulas estas dos últimas décadas, el número de factores que inciden en la composición de estas comunidades urbanas se ha multiplicado exponencialmente de tal forma que ya no es suficiente tener en cuenta el país de procedencia o la lengua materna. Como señala Vertovec, hay otras variables como el género, la edad, la religión, el estatus económico o la experiencia profesional que van a tener una enorme incidencia en la velocidad y el grado de integración de las personas en las sociedades de acogida (24). Cabría aplicar el mismo principio a los estudiantes que recibimos en el Programa de Euroculture que, a menudo, ven su «proceso de adaptación» profundamente condicionado, no sólo por el nivel de capital intelectual y humano con el que llegan de sus países, sino también por otros factores que pueden hacer que su interacción con la cultura dominante se vuelva complicada.6 En este sentido, sería un gran error por parte del instructor de redacción académica pasar por alto esas diferencias en estatus socio-económico o convicciones ideológicas que pueden interferir con el tipo de conocimiento y las habilidades que los estudiantes van a considerar más útiles. Como veremos más adelante, factores de ese tipo extienden con frecuencia su mano invisible para dificultar algunos de los intercambios que permiten que la experiencia de enseñanza-aprendizaje progrese satisfactoriamente tanto en el aula como en la escritura de los estudiantes. A este respecto, el escenario que Canagarajah y Bizzell plantean en los dos epígrafes que introducen este artículo puede resultar un tanto idealista ya que ni los recién llegados son tan libres «de cruzar sin problemas» las distintas fronteras discursivas y socio-culturales (Canagarajah, 2002: 80), ni debieran suponer tampoco que la posibilidad de «pasar por nativos» se consigue con tanta facilidad (Bizzell, 1982: 238). En realidad, si algo se hace evidente cuando el instructor comienza a corregir y analizar sus composiciones, es el hecho de que son tan proclives a convertirse en «vagabundos» como lo son a «pasar por turistas» en los nuevos territorios discursivos que están visitando (cf. Bauman, 1998: 85-89), pues, la adquisición del deseado estatus como usuario competente del discurso académico es un camino plagado de todo tipo de imponderables. Estos imponderables surgen como académica en las ciencias sociales y humanas.» Los objetivos más específicos incluyen técnicas para realizar resúmenes y borradores, documentar trabajos, formular hipótesis, organizar las ideas, posicionarse críticamente, revisar y editar escritos, etc. See http://www.postgrado.deusto.es/cs/Satellite/estudiantes/es/buscadorde-postgrados/master-of-arts-in-euroculture-mae/programa?idPest=1340019538200&idSeccion=2#seccion. 6  Canagarajah describe en detalle los retos a los que se enfrentó al impartir una clase de escritura asistida por ordenador (Daedalus Group 1993) a un contingente de estudiantes extremadamente heterogéneo en Texas, EE.UU. (2002: 225-30).

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consecuencia de las pautas impuestas por la comunidad receptora con respecto a las formas de pensar y patrones de expresión, y otras que derivan de la resistencia de los recién llegados a ver sus ideas y sistema de valores transformados por el idioma y las estructuras discursivas a las que ahora deben adaptarse. Con idea de superar las dificultades a las que estos imponderables dan lugar, es necesario dar tres pasos fundamentales en momentos diferentes del curso de redacción académica. Para empezar, el profesor ha de realizar un estudio diagnóstico del grupo de estudiantes —preferentemente antes del comienzo de las sesiones lectivas— para poder identificar las posibles fortalezas y debilidades que los estudiantes muestran en su formación previa en idiomas extranjeros y, más específicamente, en sus destrezas de redacción. Con este propósito, preparé una encuesta tipo test relativamente sencilla a través de la cual se podía comprobar el nivel de familiarización de los estudiantes con distintos tipos de escritura en inglés, la clase de trabajos escritos que habían hecho en ese idioma, el tipo de errores o «deslices» que solían cometer en esos escritos, y otros datos relevantes respecto a sus habilidades comunicativas. Normalmente, el último ítem de la encuesta es una pregunta abierta en la que se invita al alumnado a resumir en unas pocas líneas (un máximo de 15) los motivos que les animaron a matricularse en el postgrado. Una vez que este estudio diagnóstico me ha permitido detectar las principales lagunas y los déficits que el grupo revela en sus trabajos académicos, es el momento de sentarse a realizar ajustes en el programa del curso para intentar atender mejor a sus necesidades concretas. En algunos casos, los estudiantes carecen de conocimientos previos sobre los recursos ofrecidos por las nuevas tecnologías de investigación y alfabetización digital, otros sólo tienen una formación muy básica en destrezas de pensamiento crítico tanto en la lectura como en escritura. Con idea de abordar esos problemas, otra consideración que conviene tener en cuenta es que el profesor no va a poder dedicar todas sus sesiones lectivas a intentar solucionar esos déficits concretos que algunos estudiantes han reconocido. En este sentido, se hace imprescindible delimitar un terreno de trabajo común en el que podamos «implicar a los estudiantes en el tipo de análisis —y, por lo tanto, en el tipo de reflexión y aprendizaje— que queremos desarrollar» (Gottschalk and Hjortshoj, 2004: 21). En lugar de indicarles simplemente los aspectos de la escritura académica en los que creemos que deben mejorar, resulta más productivo hacerles participar en actividades que, lejos de ofrecer respuestas inmediatas a sus problemas, les hagan pensar acerca de por qué esas dificultades siguen apareciendo en sus trabajos.7 Como veremos más adelante, existen ya lecturas, ejercicios estructurados y actividades en grupo que resultan muy efectivas a la hora de implicar a los estudiantes en la fascinante aventura de intentar determinar con precisión cuáles son las destrezas que debieran trabajar para incorporarse con ciertas garantías de éxito a la comunidad académica (Bizzell, 1982: 230). A este respecto, mi consejo fundamental sería abstenerse, en la medida de lo posible, de establecer una clara línea divisoria entre 7 

Los trabajos de la Profesora Mina Shaughnessy han sido una constante fuente de inspiración durante la preparación de estas actividades ya que fue ella la que nos animó a entender la escritura académica de los neófitos no tanto como algo que hay que corregir y monitorizar estrechamente, sino más bien como una oportunidad para explorar las distintas maneras en que los estudiantes «batallan con el lenguaje» debido a las presiones que reciben tanto del entorno académico como de sus propias ideas originales (208).

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nuestra labor como enseñantes de destrezas de escritura, que solemos entender como algo más mecánico, narrativo y unidireccional, y nuestros intereses como investigadores que, para muchos, representan la parte más creativa y gratificante de nuestra profesión. Un último paso que resulta decisivo para conseguir cierto éxito como instructor de escritura académica a estudiantes multilingües y procedentes de distintas disciplinas es convertir su trabajo —el de los estudiantes— en el foco principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, en torno al cual van a girar y organizarse todos los demás elementos del proceso. Hay toda una serie de razones que explican esta decisión, pero, para no extenderme demasiado, me voy a centrar únicamente en tres de ellas que me parecen especialmente pertinentes en el caso del Programa de Euroculture. Por un lado, varias de las directrices incluidas en el Proceso de Bolonia,8 en el que la mayoría de las instituciones europeas de Educación Superior se encuentran implicadas en estos momentos, subrayan la importancia de cambiar las dinámicas de modelos pedagógicos en los que el profesor era la figura principal, a otras en las que es el trabajo y progreso del estudiante lo que debe convertirse en el centro de atención. Como nuestros programas ya han empezado a reflejar, no se trata tanto de que los estudiantes logren asimilar unos determinados contenidos preparados por el docente, sino más bien que desarrollen unas habilidades y aptitudes que les ayuden a consolidar sus competencias profesionales. Este objetivo parece obligado y urgente, sobre todo en el caso de materias que persiguen proporcionar a los estudiantes unas técnicas y herramientas de trabajo que les van a permitir conseguir buenos resultados en otras áreas de sus estudios. Además, el carácter funcional de ciertas asignaturas adquiere especial relevancia cuando éstas son seguidas por estudiantes de diferentes partes del planeta, quienes, a veces, no son del todo conscientes de la importancia que las cuestiones de forma y estilo pueden llegar a tener en nuestra cultura. Por otro lado, desde principios de la década de los 70, la enseñanza de la redacción académica ha experimentado una profunda transformación, sobre todo en Norteamérica, al abandonar las tradicionales clases de gramática, las normas prescriptivas o las lecciones sobre el uso de la lengua en favor de otros métodos docentes tales como los talleres de escritura, los portfolios o la corrección y edición por pares.9 Como Crowley (1998) y Tobin (1994) han señalado, este cambio presuponía una concepción de la escritura no como producto final, sino más bien como un proceso: «Los defensores de la escritura como proceso proponían dos tipos de recomendaciones: que los profesores prestasen atención al proceso de composición de los estudiantes antes de empezar a corregir y que los profesores adoptasen una serie de actividades centradas en el trabajo mismo de los estudiantes en el aula» (Crowley, 1998: 187). De hecho, parece del todo aconsejable seguir estas recomendaciones en los cursos de redacción de ESOL, ya que los estudiantes a menudo 8  Ver http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/about/ o la página oficial del Proceso de Bolonia: www.bologna2009benelux.org. En estos documentos se señala la importancia de flexibilizar y cambiar las dinámicas de determinados elementos del modelo de enseñanza-aprendizaje para focalizarlo más claramente en la figura del estudiante y su proceso formativo. 9  En este sentido, manuales como los de Coffin et al. (2003) y Johnson (2011) resultan unos recursos muy útiles en el aula de redacción académica por incluir todo tipo de ejercicios y actividades orientados a mejorar distintas dimensiones de la escritura.

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carecen de la confianza precisa para enfrentarse a tareas relativamente básicas de tipo expositivo. Por supuesto, la presencia en el aula de unos pocos estudiantes cuya lengua materna es el inglés —por lo habitual, no más de uno o dos— no ayuda en demasía a que los demás desarrollen esa confianza que resulta imprescindible para presentar y debatir sus ideas con el resto del grupo.10 En este contexto, es esencial que el profesor elija ejercicios y actividades que resulten motivadores para aquellos estudiantes que se muestren reticentes a participar y a defender sus posturas con respecto a los temas propuestos. En el tercer punto de este artículo, se proponen una serie de estrategias docentes que están encaminadas a fomentar la participación del alumnado al hacerles ver que sus destrezas en la expresión escrita van a mejorar sustancialmente si se implican lo suficiente en las dinámicas planteadas por el instructor. En algunos casos, estas dinámicas de enseñanza-aprendizaje tienen lugar incluso antes de que el estudiante haya empezado a escribir sobre un tema determinado y, en otros, se pondrán en marcha una vez que ya estén trabajando sobre sus propios textos —revisándolos, buscando alternativas, editándolos en grupo, incorporando referencias y tareas similares—. Esta parte del artículo incluirá algunos extractos de las redacciones de los estudiantes con idea de ilustrar el tipo de apoyo e intervenciones que son necesarias tanto por parte del profesor como de sus compañeros en cada una de las distintas actividades. 2.  Definiendo un terreno de trabajo común Los resultados del estudio diagnóstico realizado entre los estudiantes antes del comienzo del curso por lo general suelen confirmar las expectativas —y temores— del profesor en lo que respecta a las diferencias y disparidad de niveles en la formación previa en destrezas de lectura y escritura. No se trata únicamente de que los instructores de lenguas extranjeras en países como Kazajistán, Camerún o China utilicen métodos muy distintos y persigan otros objetivos, sino que, además, más de dos tercios de los estudiantes sólo han utilizado el inglés como lengua vehicular en sus tareas en contadas ocasiones.11 Aunque algunos de ellos cuentan con diplomas en Relaciones Internacionales o Estudios Culturales, en muchos casos las asignaturas fueron recibidas en la lengua local y sus trabajos sólo tenían que ser redactados en inglés esporádicamente. De aquí que su grado de alfabetización en ese idioma sea primordialmente en destrezas pasivas y esté orientada, sobre todo, a enfrentarse a pruebas objetivas de idioma que debían superar en distintos momentos de sus estudios. Por supuesto, el panorama cambia de forma ostensible en países como Suecia, Finlandia u Holanda, en los que los estudiantes tienen la opción de matricularse en asignaturas en inglés para las cuales es necesario poseer un conocimiento más ac10  Si bien, en teoría, estos hablantes nativos pudieran tener un «efecto locomotora» sobre el resto del grupo, al ayudarles a discernir en qué destrezas muestran sus principales lagunas o debilidades, lo cierto es que en la mayoría de las ocasiones son percibidos por los demás con un cierto recelo —o incluso envidia—, al poseer los primeros unas habilidades que los demás desean adquirir con urgencia. 11  En una clase de doce estudiantes el curso pasado (2013-14), solamente cuatro de ellos habían tenido que utilizar el inglés de forma regular en varias de las asignaturas de los grados realizados —si se exceptúan, obviamente, los cursos de EFL—.

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tivo de las destrezas comunicativas en ese idioma. Teniendo en cuenta estas disparidades tan evidentes en su nivel de dominio del inglés como lengua vehicular, la metáfora más apropiada para describir un aula de escritura académica de este tipo sería la de una comunidad de inmigrantes en un país de habla inglesa en el que uno puede encontrarse con individuos que poseen un alto nivel de fluidez en el idioma de la sociedad receptora, mientras que otros recién llegados todavía muestran serias dificultades para interrelacionarse en el mismo. Al describir la situación en este tipo de entornos docentes, Amin sugiere que el instructor haría bien en aceptar inicialmente una mayor presencia de la alternancia de códigos, de variedad de registros y diversidad cultural —incluso si por ello los beneficios a corto plazo en los niveles de cohesión en el aula se vieran negativamente afectados (972)—. Los intentos por homogeneizar paisajes humanos tan variados y complejos no sólo resultan una empresa muy ardua, sino que, como algunas de las respuestas de los estudiantes a la pregunta sobre su motivación para embarcarse en el programa ya indicaban, es probable que pudieran tener también efectos perniciosos sobre sus distintas ambiciones futuras —que suelen ser también muy diversas—. Como señala Vertovec, la búsqueda, «el descubrimiento y el reconocimiento de la naturaleza y la magnitud de la diversidad» es un primer paso fundamental en estos contextos (32), ya que nos va a permitir desarrollar unas herramientas y estrategias de gestión adecuadas para intentar hacer frente a las necesidades de los diferentes sub-grupos. Una forma efectiva en la que se puede empezar a indagar en la diversidad del grupo es mandar a los estudiantes una serie de mensajes o invitaciones de entrada que les inciten a participar en conversaciones sobre temas amplios de su interés. Como bien saben los expertos en redacción académica, «la escritura comienza por ser capaz de entablar una conversación interesante con los demás y permitirles, a su vez, que susciten nuestro propio interés por sus ideas» (Graff and Birkenstein ix). Para conseguirlo, suelo llevar a clase, al inicio del curso, un par de artículos de opinión sobre algunos de los temas clave del programa,12 tales como la posición tomada por la Unión Europea en asuntos internacionales actuales o el fortalecimiento de dimensiones socio-culturales concretas en el seno de la Unión. Estos artículos son, en sí mismos, lo suficientemente controvertidos como para impulsar a los estudiantes a tomar posturas específicas con respecto a las opiniones expresadas en los textos; sin embargo, en vez de dejar que respondan espontáneamente a las mismas, ya sea de forma oral o por escrito, les suelo animar a que se tomen su tiempo para identificar las ideas clave del artículo y a pensar en algunas maneras efectivas de rebatirlas o defenderlas. Tras haber reflexionado algún tiempo sobre esas ideas principales y haber listado en un borrador algunas de sus propias reacciones, les distribuyo unas plantillas con unos pocos verbos declarativos y conectores que ellos deben completar. Estas frases incompletas tienen el objeto de ayudar y guiar al estudiante en sus primeros intentos de estructurar sus pensamientos de la manera más parecida posible a la de una argumentación académica. Estas plantillas no persiguen dirigir las ideas originales de los estudiantes, sino, más bien, 12  Estos artículos proceden casi siempre de revistas no-especializadas, suplementos de periódicos o revistas populares, como The Spectator o Time Magazine. De hecho, más que el rigor y la lucidez de las ideas expuestas en esos artículos, lo que me interesa es su capacidad de generar unas respuestas inmediatas en los lectores.

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hacerles ver que esos puntos de vista sólo van a resultar aceptables para un lector académico si responden a una serie de recursos retóricos y patrones de expresión utilizados en cada disciplina. Coincido, en este sentido, con Graff y Birkenstein cuando explican que «todos los escritores dependemos de un inventario de fórmulas retóricas que hemos heredado de nuestros antecesores —y estas fórmulas son utilizadas de manera tan generalizada que pueden presentarse en forma de plantillas que los estudiantes pueden emplear para organizar sus ideas e incluso para generar otras similares» (xi)—. Aunque es cierto que algunos estudiantes suelen pensar que estas plantillas resultan demasiado básicas y predecibles, la mayoría de ellos acaban por admitir que les son útiles al obligarles a dar una forma más coherente a sus respuestas a los materiales leídos. Y, por supuesto, enseguida se dan cuenta de que para nada afectan negativamente la amplia variedad de reacciones a los artículos que, por lo general, van desde una total asunción de las ideas del autor, hasta una radical oposición a las mismas. De hecho, estos ejercicios sólo difieren de los de escritura libre, que muchos de los libros de texto de redacción recomiendan hoy en día al inicio del curso, en que en este caso los estudiantes se ven obligados a considerar las mejores estrategias para conseguir engranar sus puntos de vista con los de los demás y presentarlos de forma más clara y convincente.13 Para convencerles de la utilidad de estas plantillas, habitualmente utilizo una metáfora proveniente del ámbito de la pintura según la cual es casi imposible convertirse en un artista original e innovador sin antes haber pasado por un estudio minucioso y por la imitación, al menos parcial, de los grandes maestros. Una segunda forma de activar el inmenso potencial de la diversidad del grupo, delimitando al mismo tiempo un terreno de trabajo común en el que todo el mundo se va a sentir legitimado para hacer sus propias contribuciones, es incentivando a la clase para que participe activamente en nuestro trabajo docente. Como se indicaba anteriormente, existe una tendencia generalizada entre los profesores de redacción académica de separar de forma clara su trabajo en el aula del supuestamente más intelectual y gratificante que se deriva de la investigación y los intercambios en su ámbito de estudio. Mi experiencia me ha enseñado, sin embargo, que el ser capaz de establecer conexiones y conseguir una cierta continuidad entre esa investigación y el progreso observado entre los estudiantes a lo largo de los años es una práctica estimulante y fructífera que casi siempre produce unos resultados muy positivos —aunque a veces inesperados—.14 Obviamente, el instructor debe identificar en su investigación ciertos temas que demuestren tener relevancia para las áreas de interés que se trabajan en los distintos planes de estudios, pero esto resulta relativamente sencillo para alguien que participa en las reuniones, congresos e intensive programs organizados por el consorcio de universidades. A mitad de cada curso, aproximadamente, tengo por costumbre presentar a los estudiantes un abstract o resumen de al13  Según Gottschalk and Hjortshoj, este tipo de actividades en las que se ofrecen pautas claras y guiones preestablecidos suelen conseguir que los intercambios entre los estudiantes y el instructor se vuelvan mucho más fructíferos (27). 14  Rose (1985) y Peck et al. (1995) han demostrado en sus trabajos que una colaboración prolongada en el tiempo entre la masa estudiantil y los cuerpos de docentes e investigadores generan, al compartir sus objetos de estudio, resultados muy iluminadores a cerca de los problemas y limitaciones con los que cada grupo se enfrenta en cada uno de sus ámbitos de actuación.

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gún trabajo de investigación —a menudo todavía inconcluso— que ellos tienen que analizar para sacar sus propias conclusiones y, luego, responder a las ideas fundamentales en textos cortos por escrito. Entre los materiales que he utilizado para preparar este tipo de actividad he incluido desde el abstract de un capítulo a cerca de la memoria histórica para un volumen titulado Europa como espacio transcultural, hasta los datos recogidos para un proyecto sobre el problema de la fuga de cerebros en algunas zonas del sur de Europa.15 Los estudiantes tienden a responder de forma más entusiasta a artículos o informes de investigación en los que perciben que pueden realizar sus «inscripciones» personales, ya que sus opiniones van a tener inevitablemente cierta influencia en cómo el/los autor(es) percibe(n) los asuntos analizados. Nystrand and Brandt señalan que esta implicación más personal en la interacción con la escritura de otro autor suele tener un impacto muy positivo en el proceso de aprender a comentar o rebatir lo que otros ya han expuesto (226-28). De nuevo, una de las grandes virtudes de este tipo de actividad es que, aunque los estudiantes son relativamente libres de exponer sus puntos de vista con respecto a temas que son, de por sí, polémicos, sus posiciones se ven parcialmente estructuradas por la forma en que los problemas son presentados en el texto original del docente. Evidentemente, va a existir cierto grado de divergencia en cuáles de esos temas se van a ver resaltados o minimizados en las respuestas de los alumnos pero, por lo general, siempre suele emerger un patrón o secuencia en la articulación de sus argumentos. Ocasionalmente, puede que incluso muestren la suficiente confianza en sí mismos como para mencionar algunas de las debilidades y limitaciones que observan en el trabajo del profesor, pues la actividad les obliga a estudiar con cierto detenimiento las estrategias retóricas y discursivas presentes en el mismo. Para concluir esta sección, me gustaría referirme, aunque sólo sea brevemente, a las demás lecturas suplementarias que utilizo en el curso, y que también juegan un papel importante a la hora de definir ese terreno común que los estudiantes visitan, en muchos casos, por primera vez. No parece necesario aclarar que estos textos serán elegidos con la vista todavía puesta en los resultados del estudio diagnóstico, ya que cada grupo específico va a necesitar reforzar algunas destrezas concretas: desde la búsqueda de fuentes, pasando por la definición del foco de su trabajo o la formulación de unas preguntas e hipótesis satisfactorias, hasta la correcta organización de párrafos o secciones, etc. Como varios expertos en redacción académica han explicado, estos textos debieran animar a los estudiantes a realizar «lecturas intensas» (strong readings), al cuestionar algunas presuposiciones generalizadas con respecto a temas de relativa vigencia y vinculados a sus estudios (Cf. Bartholomae 1990; Hayhoe and Parker 1990). Yo suelo inclinarme por seleccionar tres o cuatro artículos o capítulos de libros de diversas disciplinas —educación, comunicación, antropología, ciencias políticas o arte— y preparar después unas baterías de preguntas sobre los mismos que, una vez más, van a intentar encauzar las respuestas de los estudiantes hacia aspectos concretos, al indicarles en qué puntos las opiniones de los au15  Los resultados finales, en forma de publicación, de estos dos trabajos se pueden encontrar, respectivamente, en Martin Tamcke et al. (eds.), Europe: Space for Transcultural Existence, 2013: 261-71; y Matjaž Klemenčič & Mary N. Harris, eds., European Migrants, Diasporas and Indigenous Ethnic Minorities, 2009: 235-63.

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tores pudieran resultar problemáticas o cuestionables. Lo que más me interesa es ir observando cómo los estudiantes van interiorizando las fórmulas retóricas utilizadas por los diferentes autores para introducir y presentar sus ideas en los distintos campos, con idea de persuadir a sus lectores sobre la validez de sus puntos de vista y hacerles ver la realidad desde perspectivas alternativas. Cualquiera de las disecciones que, por ejemplo, Stanley Fish (1980) realiza de las interpretaciones de textos legales y literarios puede ser un buen punto de partida ya que casi todas ellas ponen de relieve precisamente la clase de afectos y sentimientos que un escritor intenta despertar en el lector para hacerle percibir la realidad desde su punto de vista. Suelo elegir también trabajos de académicos que, como mis estudiantes, han tenido que batallar con las dificultades que implica el tener que adaptarse a otras culturas diferentes y otros marcos de referencia psico-sociales. Por este motivo la presencia de autores como G. Anzaldúa, P. Arrupe, C. Geertz, A. Maalouf, M.L. Pratt o Richard Rodriguez es relativamente frecuente en la lista de lecturas obligatorias que los estudiantes tienen que hacer. Además, los estudiantes de ESOL parecen estar especialmente capacitados para esos momentos de inseguridad e incertidumbre en que los escritores «atrapados» entre dos culturas se lanzan a abrir grietas en sus propias disquisiciones para permitir que sus lectores incorporen sus perspectivas a los debates. Las actividades de escritura que pido a mis estudiantes están orientadas a aprovechar esas respuestas que suelen surgir de ellos espontáneamente cuando se topan con esas grietas en los textos asignados. Por ejemplo, muchos de ellos cuestionan, basándose en sus propias experiencias, la idealización que Anzaldúa hace de «la frontera» como territorio de nuevas posibilidades socio-culturales o rebaten el ataque lanzado por Rodríguez contra el bilingüismo en algunas de sus obras.16 Lo más curioso de estos ejercicios es que muchos estudiantes acaban utilizando algunas de las ideas y fórmulas retóricas utilizadas por estos autores ya consagrados para iluminar su evolución como actores neófitos en el escenario académico. Gottschalk y Hjortshoj subrayan la importancia de ser capaz de realizar conexiones entre este tipo de tareas y las posibles reflexiones sobre su propia escritura: «[…] no existe razón alguna para que los estudiantes vean sus tareas de lectura simplemente como una forma de agrandar su repositorio de conocimiento pasivo. Debieran imbuirse siempre en la lectura con la idea de que va a tener un impacto en su escritura —con la idea de que va a afectar sus propias percepciones y su forma de expresión escrita—» (128). 3.  La evolución de la escritura del estudiante como foco de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje Antes de sumergirnos de lleno en el análisis de algunas de las técnicas y estrategias que han demostrado ser de gran utilidad en la docencia de la escritura académica a estudiantes cuya primera lengua no es el inglés, es preciso dedicar unas líneas a la relación de 16  Las obras de Gloria Anzaldúa y Richard Rodriguez a las que aquí nos referimos son, respectivamente: Borderlands/La Frontera: The New Mestiza (1987) y Hunger of Memory: The Education of Richard Rodríguez (1982).

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la escritura con otras destrezas comunicativas y a la notable evolución en la enseñanza de la escritura estas últimas décadas. Esto es así porque, como vamos a ver a continuación, resulta contraproducente separar por completo la destreza escritora de otras que tienen un impacto directo sobre la misma.17 Además, cada vez se ha hecho más evidente la necesidad de aproximarnos a la escritura académica como una práctica social en la que es necesario tener en cuenta tanto las convenciones que subyacen a la comunicación en una disciplina académica como la posición que el escritor desea ocupar en el seno de esa comunidad a la que ha decidido unirse (Coffin et al., 2003: 10-11). Varios autores han señalado que, tradicionalmente, tanto docentes como investigadores han trazado una clara línea divisoria entre la enseñanza de la escritura académica y la adquisición de otras destrezas como la lectura, la escucha, el espíritu crítico, la expresión oral, etc. Es probable que el haber concebido la enseñanza de estas diferentes habilidades como departamentos estancos se haya debido, en gran medida, al deseo de los docentes por concentrar sus esfuerzos en la rápida mejora de determinados elementos e indicadores dentro de cada una de las destrezas. «Sin embargo», afirma Breeze, «se está observando un notable cambio de tendencia, y en la actualidad se están redescubriendo las diferentes formas en que la escritura está vinculada e interactúa con otras destrezas, es especial la lectura y la escucha activa. De hecho, desde el punto de vista de las destrezas transferibles, se ha concluido que la escritura debiera enseñarse en paralelo y estrechamente ligada a la lectura y a las sesiones de contenido» (102). En efecto, una de las principales responsabilidades del docente de escritura académica es procurar no ver su asignatura como una especie de isla dentro del currículo y relacionarla tanto con las competencias como con las tareas realizadas en otras materias. Sólo así se van a conseguir visibilizar y atajar de manera adecuada algunos de los problemas típicos de los estudiantes universitarios: evitar el plagio y el corta-y-pega, aprender las técnicas de parafraseo y síntesis de otros autores, discernir con claridad las diferencias entre los diversos géneros de escritura o ser capaces de sacar el mayor partido posible a sus destrezas lectoras (cf. Swales y Feak, 2004). En el epígrafe anterior, ya nos hemos referido sucintamente a la necesidad de explotar al máximo las conexiones directas existentes entre determinadas destrezas de lectura y el desarrollo de la capacidad de producir una respuesta por escrito a las ideas y conceptos expuestos por otros autores. Estas dos últimas décadas, se han realizado grandes esfuerzos para conseguir que los estudiantes comprendan la importancia que una lectura activa de los materiales que se les entregan tiene a la hora de mejorar su propia expresión escrita. Como Bartholomae ya indicaba hace más de veinte años, «en realidad, uno de los temas más difíciles de entender con respecto a la lectura es que esas páginas que tenemos delante sólo van a empezar a generar ideas cuando los autores queden en silencio y empecemos a hablar en su lugar, a menudo en vez de ellos —completando sus ideas, continuando sus proyectos— y otras desde nuestro propio punto de vista, definiendo nuestros propios objetivos» (1990: 1). A un nivel más básico, tareas que siempre han formado parte del 17  Autores como Swales and Feak (2004) o Breeze (2012) se refieren repetidamente a la necesidad de desarrollar «integrated approaches» (aproximaciones holísticas) a la redacción que tengan en cuenta tanto el contexto de producción de la escritura académica como su inevitable relación con otras destrezas lingüísticas y comunicativas.

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aula de escritura, tales como la realización de esquemas y resúmenes de lo leído, reciben un nuevo giro en los modelos más recientes —lo que en inglés llamamos los «academic reaction papers»— que obligan a los estudiantes no sólo a asimilar de manera minuciosa la información incluida en un artículo, sino también a diseccionarla de forma crítica.18 Por lo general, en el caso de estudiantes ESOL es recomendable que empiecen por generar respuestas —a ser posible, guiadas— a ensayos o artículos que no requieran un conocimiento en profundidad de un tema determinado, ya que, de lo contrario, pueden sentirse «intimidados» por la soltura y facilidad con la que el autor «transita» por ese tema. Igualmente, suele ser más efectivo que, al menos al principio, los estudiantes se centren en un único texto fuente, más que invitarles a contrastar las ideas con las de otros especialistas en el mismo campo —tarea que se dejaría para más adelante—. En opinión de Gottsclalk y Hjortshoj, es una responsabilidad importante del instructor de escritura el hacer ver a los alumnos, desde un principio, que sus tareas de lectura, debates orales en clase y ejercicios de escritura están interrelacionados y persiguen unos objetivos concretos y complementarios en cada caso: «Si no se establecen estas conexiones entre la lectura, la escritura y los intercambios de ideas, los profesores difícilmente pueden saber si sus estudiantes están realizando las lecturas y si lo están haciendo de la manera adecuada» (129). No es extraño, en este sentido, que algunos especialistas hayan abogado últimamente por el retorno a la utilización de colecciones de textos y materiales audio-visuales que incorporen actividades que trabajen todas estas destrezas de forma integrada y a diferentes niveles competenciales (cf. Powell y Ponder, 2001).19 Lo que sí parece incuestionable es que la escritura ha dejado de ser vista como una destreza aislada que se adquiere simplemente trabajando en el uso correcto de la lengua y en la utilización de una serie de estructuras lógicas en el desarrollo de las ideas, para verse más como un proceso de adquisición de conocimiento práctico y estratégico por parte del estudiante que le va a permitir dar respuesta a las tareas que se les van planteando, empleando las habilidades adquiridas. Según Breeze, «el objeto de una clase de escritura no es dotar a los estudiantes de unas herramientas lingüísticas y un conocimiento formal para escribir en diferentes registros; más bien se trata de hacerles conscientes de ‘las premisas básicas y las metas de la comunidad académica’, de tal forma que sean capaces de ver si los recursos retóricos y discursivos que ellos y sus compañeros traen al aula resultan adecuados y efectivos» (68). Esta nueva visión de la escritura se desarrolló sobre todo en los años 80 y 90 del siglo pasado, cuando autoras como Linda Flower y Rebecca L. Oxford (1990) dieron un empujón significativo a la teoría de entender la enseñanza de la escritura —en especial, a estudiantes no nativos— como un proceso de capacitación 18  Los «reaction papers» se han convertido en una herramienta importante de seguimiento y evaluación no sólo en cursos de redacción académica, sino también en otras asignaturas de contenido en las que los estudiantes son emplazados a responder de manera articulada y crítica a trabajos de otros autores en su área de especialización. 19  Estos «readers» (véase la antología de Bartholomae y Petrosky [1990] en la Bibliografía) son utilizados de manera más habitual en las universidades norteamericanas, pero están empezando a tener una mayor presencia también en las europeas. Incluyen lecturas guiadas procedentes de diferentes disciplinas y ejercicios de redacción a diferentes niveles en los que los han de realizar reseñas críticas, realizar conexiones, revisar sus primeras reacciones, etc.

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para que los escritores neófitos aprendan a aplicar autónomamente diferentes estrategias a las diferentes tareas de escritura que les son encomendadas. Este modelo resulta especialmente útil en programas como el de Euroculture, pues obliga a los estudiantes a tener en cuenta y formular con claridad los objetivos que persiguen en cada una de sus actividades de escritura —ya sea preparar un «reaction paper» o una «IP presentation»— a la vista del contexto de cada una y les anima a utilizar esos elementos de su conocimiento previo que ellos a menudo minusvaloran. Una de las contribuciones más destacables de la instrucción de la «escritura como proceso» ha sido la de hacer comprender a profesores y estudiantes que cada tarea requiere una serie de pasos fundamentales (desde la definición de la misma, pasando por una evaluación de las estrategias más pertinentes, hasta establecer un plan de redacción) y que esos pasos han de darse sólo tras un serio proceso de reflexión dialógica entre ambos, en el cual han de tenerse en cuenta las capacidades de cada estudiante para hacer frente a los requisitos exigidos por cada una de esas tareas (cf. Grabe, 2001: 50-51). Como vamos a ver a continuación, si bien los estudiantes de postgrado no suelen tener problemas para extraer, resumir y parafrasear las ideas principales de los textos que han manejado, la cosa se empieza a complicar cuando tienen que rebatir y resolver disyuntivas planteadas en las lecturas. Probablemente porque todavía carecen del nivel de confianza deseable en las tareas más exigentes, a menudo les resulta difícil posicionarse con claridad con respecto al conocimiento ya consolidado en un ámbito concreto.20 Además, su inseguridad puede verse también agravada por ser excesivamente conscientes del hecho de proceder de culturas y sociedades muy distintas de la que ahora va a recibir sus ideas por escrito. A este respecto, Breeze subraya que es necesario tener en cuenta siempre la naturaleza pública, social y «posicionada» de la escritura y de lo que se escribe: «Cuando la gente escribe, y cuando leen, entran en una relación de intercambio mutuo e interpretación con otros hablantes de la lengua, y lo hacen desde una posición particular dentro del entramado socio-cultural» (89-90). Para los estudiantes de otras culturas esa posición no siempre resulta del todo cómoda. 3.1.  La difícil construcción de una perspectiva propia y original Canagarajah observa acertadamente en su libro sobre la escritura académica crítica para estudiantes multilingües que, aunque cuestiones de gramática, estructura y forma debieran tener su espacio en la clase de escritura, ésta debiera estar también orientada a analizar —y mejorar— «los procesos cognitivos, psicológicos y afectivos» que inciden notablemente en esta destreza (85). Para éste y otros expertos en la redacción académica en contextos multiculturales, es necesario prestar mucha atención a esos procesos, pues en el caso de estudiantes ESOL existen toda una serie de factores culturales y sociales que pueden interferir en sus habilidades comunicativas. En mi experiencia, me he ido dando cuenta, en efecto, de que los hábitos mentales, valores y preferencias que los estudiantes traen en sus «bagajes culturales» acaban «impregnando» las prácticas discursivas y patro20  Breeze (2012) y otros autores han identificado el tipo de barreras y limitaciones con las que los estudiantes ESOL se encuentran a la hora de enfrentarse a lo escrito en inglés en áreas de conocimiento con las que están sólo mínimamente familiarizados (84-85).

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nes expresivos que emplean en sus escritos, produciendo a menudo esas interferencias anteriormente mencionadas. Si, tradicionalmente, la claridad y la precisión se han valorado muy positivamente en la escritura académica, el respeto a esas cualidades se vuelve complicado en trabajos cuyos autores con frecuencia se muestran inseguros o dubitativos sobre el significado y el sentido último de ciertos conceptos. Incluso en aquellos casos en los que el escritor neófito trata de emular el lenguaje formal y distanciado del discurso académico, van a surgir «fisuras» en sus tareas por las que es relativamente fácil descubrir que ese halo de objetividad que el autor persigue es más una mera pose que un verdadero intento de abandonar determinadas presuposiciones. Por poner un pequeño ejemplo, en el párrafo recogido a continuación, el estudiante intentaba —sin demasiado éxito, todo sea dicho— posicionarse con respecto a las diferencias culturales que se observan en lo que Pratt denomina las «contact zones» (zonas de contacto/conflicto cultural): My own view is that cultural differences can allow us to construct a modern society. Though I concede that some cultures cannot contribute so much in a modern society, I still maintain that no one can be excluded because of his culture. For example, if I do not like to go out because of my culture, this cannot be the reason to be excluded from the group. Although some might object that two different systems cannot work in a coherent way, I reply that all depend on the personality and the level of understanding of each of us. The issue is important because in an intercultural community, differences are for constructing rather than destroying.

Si bien el primer problema que capta la atención del lector son algunos de los errores mecánicos —o gramaticales: uso de verbos modales, preposiciones, etc.— que el autor comete al expresar algunas de sus reflexiones, lo cierto es que lo que más penaliza al escritor es la ausencia de una clara línea de argumentación que dé coherencia y solidez a su texto. El lector no sólo percibe la sombra de algunas contradicciones, sino que ve cómo el autor introduce elementos —sobre todo en sus ejemplos— que tienden a desviar su atención del que, supuestamente, es el tema fundamental de su trabajo: las diferencias culturales. Silva (1993) y otros expertos han explicado que los escritores no-nativos tienen más dificultades para encadenar sus ideas y para ceñirse a unos objetivos concretos porque sus propios marcos de referencia culturales y experiencias personales les «impulsan» a incluir elementos que no siempre «casan» con la lógica argumental que se espera en un ensayo académico (661). Por lo general, el efecto más inmediato que esto tiene sobre su discurso es el intento de dotarlo de un cierto aire de autoridad en base a unas experiencias únicas que el escritor ha vivido (cf. Bartholomae, 1985: 137). Los riesgos de la incorporación de estos materiales, sin un ejercicio previo de filtrado y formalización para adaptarlos al discurso académico, son evidentes. Flower ha reiterado en varias ocasiones que la transición más decisiva que un escritor académico neófito debe realizar es la de pasar de utilizar una «prosa personal», que trata de satisfacer sus propios deseos de resolver problemas y justificar posturas, a emplear una «prosa pública», que tiene como meta principal convencer de sus argumentos a una «comunidad virtual» (Flower et al., 1990: 251). Por supuesto, los estudiantes pueden también optar por una segunda alternativa que implicaría la inmersión directa en el discurso de la academia —dejando totalmente de lado sus percepciones personales— mediante la imitación de los modos de pensamiento y argumentación típicos

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en esa comunidad. El efecto más evidente de la elección de esta segunda alternativa es que el estudiante va a procurar integrar sus ideas dentro de un entramado de otros puntos de vista —y teniendo siempre en cuenta a su público lector— que, en buena medida, cortapisan su creatividad y la expresividad de su lenguaje. Veamos un ejemplo de este tipo de escritura: In recent discussions of the treatment of Muslim women in my community, a controversial issue has been whether domestic violence is perpetuated by questionable translations of the Qur’an. On the one hand, some argue that men have dramatically exaggerated and used to their advantage Surat-an-Nisa, which defines the role of women. As I see it, such an action is common in any faith, and the Qur’an warns against hypocrites who follow teachings that are convenient and ignore those that are not. However, others argue that men who abuse their wives do so regardless of what poor translations have «taught» them.

En comparación con el fragmento citado anteriormente, este segundo consigue mantener una línea de argumentación más clara —ayudado probablemente por la mayor especificidad del tema— y logra evitar el tipo de fisuras que aparecen en trabajos que privilegian en exceso el componente subjetivo. El autor intenta representar su posicionamiento crítico frente a las ideas defendidas por otros, sin por ello tener que caer en manifestaciones categóricas de la consistencia y autoridad de las suyas propias. Bizzell (1982) y Bartholomae (1985: 141) mantenían hace ya tres décadas que uno de los peligros más evidentes de la sobrevaloración de los recursos y técnicas empleados en la redacción académica era precisamente que puede llegar a tener un impacto muy dañino sobre las potencialidades inventivas y de experimentación en la escritura de los estudiantes. Desde luego, este hecho resulta preocupante cuando uno de los criterios que solemos tener en cuenta a la hora de evaluar la escritura académica a nivel de postgrado es, en efecto, el de la originalidad del trabajo. Sin embargo, incluso los autores que han defendido a ultranza la diferencia cultural y la implicación personal de los estudiantes ESOL en sus actividades de redacción (cf. Canagarajah, 2002: 118-121; Li, 1999), han reconocido la necesidad de llevar a cabo una tensa negociación entre las reflexiones originales y formas de expresión personales del escritor novel y el respeto a esos requisitos y convenciones mínimas que se esperan encontrar en cualquier trabajo de corte académico. Como hemos visto, la búsqueda de un equilibrio entre estas dos fuerzas o tendencias no siempre resulta fácil, pero es en ese punto de equilibrio entre lo innovador y lo convencional donde los que se están intentando labrar un futuro en el contexto académico van a encontrar un terreno más seguro. 3.2.  La importancia de la retroalimentación (el «feedback») y la revisión Uno de los elementos clave en la búsqueda de ese equilibrio entre lo original y lo convencional en los ejercicios de escritura de los estudiantes es, sin duda, la evaluación y los comentarios que reciben cada cierto tiempo de su instructor —o, con menor asiduidad, de sus compañeros—. Los estudiantes utilizan este «feedback» recibido de sus profesores a modo de plataforma desde la que van a poder empezar a trabajar en los aspectos

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de su escritura que precisan ser mejorados. Breeze señala que «aunque el feedback se ha asociado tradicionalmente al uso efusivo del bolígrafo rojo, es importante recordar que su principal propósito es ofrecer a los profesores un método apropiado para comunicarse con sus estudiantes y para ayudarles en su evolución como escritores» (139-140). En efecto, si bien hay veces en que los docentes mezclamos términos como la evaluación y la retroalimentación, lo cierto es que los objetivos de ambas son bien diferentes.21 Mientras que la primera tiende a ser objetiva, concisa y se centra, sobre todo, en el producto final, el f­eedback suele ser más detallado, constructivo y tiende a considerar el progreso en los trabajos del estudiante más que los resultados de una tarea en concreto. No es de extrañar por ello que, normalmente, las actitudes de los alumnos sean bastante más positivas hacia esos comentarios más detallados que intentan ayudarles en la adquisición de ciertas destrezas de escritura que hacia esos fríos resultados que simplemente les indican cuán lejos o cuán cerca están de conseguir una determinada calificación. En cualquier caso, tanto la evaluación como el feedback son herramientas efectivas —siempre que se utilicen de manera apropiada— que debieran contribuir a que el alumno detecte y corrija esos problemas y deslices que aparecen de manera recurrente es sus tareas. En último término, la evaluación y los comentarios del docente persiguen que el estudiante sea consciente de sus déficits y se sienta capacitado para actuar sobre su propia escritura de tal forma que esta se vaya ajustando a los estándares requeridos en cada caso. Gottschalk y H­jortshoj han subrayado la importancia de ofrecer un feedback satisfactorio pues «los estudiantes son sensibles y habitualmente responden a los objetivos y métodos propuestos por sus profesores» (54) Por ello, el docente, sobre todo a nivel de postgrado, debe de ser especialmente cuidadoso a la hora establecer sus sistemas y criterios de evaluación, así como sus expectativas con respecto a los ejercicios de reescritura que dé a sus alumnos. Es importante recordar que los comentarios del instructor —o de los pares, en su caso— debieran incluir referencias no sólo a los problemas y debilidades detectados en el trabajo, sino también a aquellos aspectos del mismo que reflejan que el autor se ha esforzado por seguir las pautas y requisitos establecidos en cada tarea. Copiamos bajo estas líneas un fragmento de un ejercicio de reescritura en el que el estudiante demuestra haber entendido el objetivo del mismo y sigue las pautas de revisión establecidas por el docente: When it comes to the topic of finding new employment, most of us would readily agree that it can be a very stressful and time-consuming process with many failed starts. Where this agreement usually ends, however, is on the question of how to successfully begin the search for work. Whereas some are convinced that submitting a resumé or a CV and waiting for a potential employer to contact you is the best strategy, others maintain that taking a more pro-active stance—literally knocking on doors, calling people directly, and submitting resumés, with relevant, cover letters, to specific people within organizations—is a more effective method.

21  Como veremos más adelante, los estudiantes mismos tampoco suelen tener del todo claro las funciones de estos sistemas de seguimiento y control de su trabajo. Ésta es la razón de que tanto el programa de la asignatura como el docente en el aula deban reservar un espacio importante a la explicitación del sentido de cada una de estas formas de apoyo a la enseñanza-aprendizaje.

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En el primer borrador del texto, el autor había utilizado un registro bastante más informal y su elección del vocabulario —sobre todo, de los adjetivos— no parecía la más apropiada para un ensayo académico. Además, como en alguno de los fragmentos anteriores, introducía una experiencia personal que, lejos de contribuir a reforzar las distintas perspectivas representadas y distinguirlas claramente, distraía la atención del lector hacia otros temas que poco tenían que ver con las estrategias de búsqueda de empleo. Quizá el único «pero» que cabría poner a esta revisión del trabajo previo sería que el autor no se posiciona claramente en ningún momento con respecto a la utilidad de las diversas estrategias. Probablemente, este déficit es el resultado de una hipercorrección al haber seguido hasta el extremo máximo la sugerencia del docente de utilizar sus experiencias personales sólo cuando resultasen del todo relevantes. Para evitar este tipo de problemas de comunicación entre docente y estudiante, algunos autores han defendido la conveniencia de organizar tutorías grupales o individuales en las que el instructor pueda exponer con mayor detalle el sentido de sus comentarios y los estudiantes, por su parte, puedan plantear las dudas que les han ido surgiendo al utilizar esos comentarios (cf. Ferris, 2003). Para concluir, es importante hacer dos últimas recomendaciones sobre la utilización del feedback y las revisiones que los estudiantes realizan de su propio trabajo. Por un lado, habría que insistir que cada tipo de ejercicio y cada fase en la elaboración de borradores de un trabajo requieren un tipo diferente de retroalimentación, ya que los objetivos que se persiguen en cada estadio del trabajo son distintos. Si bien al principio del proceso conviene centrarse en aspectos más generales como el uso de la dicción adecuada o la correcta estructuración del las ideas, borradores ulteriores habrán de ser comentados y revisados teniendo en cuenta aspectos más concretos de cada una de las partes del escrito —su claridad, rigor, corrección gramatical, etc.—. En este sentido, es importante tener en mente que cada fase en el proceso de escritura requiere un tipo de monitorización muy específico y que los estudiantes deben aprender a concentrarse en esos diferentes componentes que están siendo comentados y evaluados en cada momento. Por otro lado, Breeze y otros especialistas han destacado que los alumnos se muestran más receptivos a esa retroalimentación que se centra en mejorar las debilidades detectadas en aspectos formales y de contenido de sus trabajos que en aquella otra, más punitiva, que simplemente intenta justificar la calificación otorgada (142-43). Es importante por ello pensar tanto en la retroalimentación como en la evaluación como elementos integrales —y no objetivos últimos— que los estudiantes deben aprender a utilizar en la ardua tarea de convertirse en escritores académicos competentes. 4.  Reflexiones finales El objetivo principal de este artículo ha sido reflexionar sobre algunas de las estrategias de enseñanza que el docente de redacción académica puede utilizar en un aula de estudiantes ESOL caracterizada, sobre todo, por la enorme diversidad del alumnado. Como Saskia Sassen (1998) y otros especialistas en asuntos ligados a la globalización han demostrado, a pesar de los efectos homogeneizadores —o, incluso, totalizadores— que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación están teniendo en muchas partes

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del mundo, existen todavía factores económicos y socio-culturales que separan de forma meridiana a personas de diferentes zonas del planeta. Este hecho resulta especialmente claro en contextos como el mercado laboral o en el acceso a la vivienda, en los que los síntomas de segregación y exclusión son fácilmente observables. Por otro lado, sería un tanto ingenuo no admitir que fenómenos similares pueden llegar a ocurrir también en instituciones de Educación Superior, si no se introducen una serie de principios y medidas que intenten compensar las grandes desigualdades con las que algunos estudiantes llegan a ellas. Vertovec ha avisado de que algunas políticas públicas están condenadas a fracasar irremediablemente en nuestras sociedades contemporáneas si sus dirigentes siguen pasando por alto «la necesidad de considerar los procesos y condiciones multi-dimensionales que afectan a los recién llegados» (33). Esta observación sería igualmente válida para la situación en nuestras aulas universitarias, si es que los docentes no realizan el esfuerzo de adaptar sus programas y sus métodos pedagógicos a los posibles déficits y necesidades que sus estudiantes —en especial, los extranjeros— han ido acumulando en su formación previa. Mike Rose ha defendido consistentemente que sería un grave error el reunir a estos estudiantes con déficits —o «periféricos»— en clases a parte de las habituales de escritura académica, que persiguen capacitar a los alumnos más aventajados para buscarse un nicho en la academia (357). Como ya se ha hecho notar anteriormente, a pesar de los posibles costes a corto plazo que la incorporación de estos estudiantes «menos competentes» al grupo pueda tener, es precisamente el reto de lograr que estos alumnos consigan adaptarse a un sistema que, a veces, no aprovecha ni valora especialmente sus potenciales, lo que da sentido y hace más atractiva esta experiencia docente. Mi colaboración ha tenido por objeto explicitar algunos de los problemas con los que se encuentra el docente de escritura académica en contextos multiculturales y ofrecer algunas claves sobre el tipo de pasos que se pueden dar para intentar superar —al menos, parcialmente— algunos de esos problemas. Se ha hecho evidente, por ejemplo, que el establecimiento de un terreno de trabajo común en el que los intereses y las prácticas discursivas de los estudiantes puedan converger resulta un primer paso efectivo a la hora de incentivar la redacción de textos. En este sentido, hemos insistido en la utilidad de ejercicios parcialmente estructurados, la vinculación de las dinámicas de clase a proyectos más amplios de investigación o la realización de lecturas dirigidas que convenzan a los alumnos de sus posibilidades en este nuevo ámbito de trabajo. Asimismo, hemos constatado la necesidad de reforzar la vinculación que la destreza de la escritura mantiene con otras destrezas lingüísticas y comunicativas que van a ayudar al estudiante en su transición hacia el entorno académico. Algo parecido cabría afirma también de la necesidad de desplazar el centro de atención de la escritura como producto final hacia la escritura como proceso tanto cognitivo como social en el que el alumno se va a topar con dificultades tanto de tipo formales —patrones expresivos, organización, lugares comunes, etc.— como de orientaciones socio-culturales —relaciones de poder, creencias y valores culturales, etc.—. La parte final del artículo ha propuesto algunas estrategias que pueden ayudar a superar algunas de esas dificultades. En opinión de Roberge, una de las estrategias clave para conseguir que esos estudiantes procedentes de otras lenguas y tradiciones culturales se «enganchen» al mundo académico es ofrecer «una aproximación que atraiga a estas personas a una relación intensa y dinámica con su nuevo entorno de aprendizaje» (259).

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La enseñanza de la escritura académica en un postgrado multicultural e interdisciplinar

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VERBUM: aula virtual e interactiva para el aprendizaje de las destrezas comunicativas en el entorno académico de la Universidad de Deusto Sofía González Vázquez, M.ª Esperanza Romón Alonso y Francisco Soguero García Universidad de Deusto

Resumen Este trabajo tiene por objeto describir el proceso de creación del aula virtual VERBUM. Esta plataforma se concibe como un servicio interactivo que ofrece apoyo en el desarrollo de las destrezas orales y escritas a toda la comunidad educativa y profesional de la Universidad de Deusto. En este artículo se describe, primeramente, el contexto educativo en el que surge la creación del proyecto de un aula virtual. A continuación, se presenta el resultado de las encuestas utilizadas en el análisis de necesidades de la Universidad. Posteriormente, se describe el marco teórico en el que se apoya este proyecto y, por último, se detallan las aportaciones innovadoras de la plataforma VERBUM, producto final de todo este proceso. Palabras clave:  destrezas comunicativas, constructivismo social, cognitivismo, discurso académico, alfabetización académica, concepto de lengua, textualización, contextualización, dimensión socio-discursiva, dimensión lingüístico-textual de un texto.

«(…) el ser humano poseedor del cerebro que procesa toda información no ve ni oye ni percibe nada (a pesar de estar rodeado y bombardeado constantemente por todos los estímulos sensoriales que le rodean) a menos que aquella información sensorial tenga algún sentido para él. Sólo ante aquello que significa algo la maquinaria atencional del cerebro se pone en marcha. Sólo cuando se tiene hambre, el alimento significa algo y se detecta en el entorno rápidamente. Precisamente para detectar el alimento, y previo a ello, hay que tener hambre, es decir, hay que poner en marcha la maquinaria emocional que es la que detecta informaciones sensoriales que dicen algo. Es entonces cuando el cerebro se pone a trabajar y procesar la información sensorial correspondiente. Francisco Mora, ¿Cómo funciona el cerebro?

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La escritura de ficción es un acto hipnótico, uno... trata de hipnotizar al lector para que no piense sino en el cuento que tú le estas contando, y eso requiere una enorme cantidad de clavos y tornillos y bisagras para que no despierte, eso es lo que yo llamo la carpintería, es decir, es la técnica de contar, la técnica de escribir (…) Gabriel García Márquez, entrevista televisiva

1.  Introducción: presentación y justificación del proyecto El presente artículo sirve como presentación de VERBUM, aula virtual de apoyo al aprendizaje de las destrezas comunicativas en un entorno académico, servicio promovido por el Centro de Idiomas de la Universidad de Deusto. En primer lugar, explicaremos las características del contexto educativo en el cual se inscribe, su misión, así como su papel en el desarrollo del proyecto. En segundo lugar, expondremos brevemente el resultado del análisis de necesidades que se llevó a cabo, mediante una encuesta, como paso previo a la implantación del aula virtual. Por último, y antes de dar paso a la descripción de nuestra plataforma de aprendizaje, plantearemos el marco teórico en el cual se sustenta la naturaleza de VERBUM. El Centro de Idiomas, adscrito a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Deusto, tiene como misión fundamental «organizar y desarrollar las distintas actividades de formación, traducción, apoyo a la docencia y a la comunicación, necesarias para garantizar una comunidad universitaria deustense multilingüe»1. Entre sus funciones está la potenciación y dinamización de proyectos relacionados con la naturaleza propia del centro. En este marco, el Centro de Idiomas creó en 2012 una comisión constituida por representantes de distintas lenguas para analizar la necesidad de mejora de las competencias escritas y orales del alumnado de grados y postgrados, así como de los docentes e investigadores. Los primeros pasos de este proyecto coincidieron con la puesta en marcha del Aula de Soporte TIC, recién incorporada a la oferta de la Universidad de Deusto como un servicio abierto a toda la comunidad universitaria y que responde a la necesidad de asesorar al alumnado y personal docente en el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas a la educación. Después de analizar esta iniciativa, se entendió que podían ser muchos los paralelismos entre este servicio en el que se trabaja la competencia digital y el proyecto que aquí proponemos, dirigido a las competencias comunicativas verbales.

1  Acuerdo 6/2011 de 14 de julio, del Consejo de Dirección, por el que se aprueba el «Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro de Idiomas adscrito a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas» de la Universidad de Deusto (promulgado por Orden del Rector 17/2011, de 15 de julio).

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1.1.  Contexto: Universidad de Deusto Ser miembro de una universidad supone participar en una comunidad discursiva que se comunica a través de una serie de géneros académicos, con terminología y usos lingüísticos específicos, así como sus particulares mecanismos de producción, transmisión y evaluación del conocimiento.2 Entre los retos de la educación superior se encuentra la necesidad de alfabetizar académicamente a los estudiantes, de manera que sean capaces de formar parte de la comunidad de forma solvente a través del dominio de competencias lingüísticas correspondientes a los códigos de los distintos géneros académicos. En este sentido, encontramos entre los objetivos estratégicos del Plan Deusto 2014 (2011-2014)3 el interés por: 3.  Avanzar en el Modelo Deusto de Formación y en la adaptación al EEES, extendiéndolo a todos los grados y postgrados, y mejorar la base científica y competencial de los alumnos, con especial atención al desarrollo de un pensamiento y aprendizaje profundos. 5.  Promover una universidad plurilingüe, impulsando la presencia del euskera, del inglés y otras lenguas en procesos de docencia, investigación, y servicios. 13.  Acompañar a los estudiantes en su proceso de desarrollo académico y personal, extendiendo y dotando el sistema de tutorías, y facilitando el desarrollo de recursos que afiancen y den solidez a la persona.

Además, el Plan Plurilingua 2014 recoge entre sus objetivos el de «mejorar la capacitación y competencia lingüística» en las tres lenguas que Deusto emplea para su comunicación académica (euskera, castellano e inglés), y se fijan «cuatro tareas prioritarias: en primer lugar, garantizar la competencia lingüística de las personas; en segundo lugar, completar una oferta de titulaciones plurilingüe; en tercer lugar, fundamentar una producción científica plurilingüe; y en cuarto lugar, dar apoyo y ayuda en el desenvolvimiento de los retos anteriores.»4 Por otro lado, en lo que se refiere específicamente a las competencias comunicativas, hay que recordar y subrayar que estas se incluyen entre las competencias genéricas comunes a todos los grados. 1.2.  Análisis de necesidades En el curso 2012-13 el Centro de Idiomas realizó una encuesta sobre la competencia escrita del alumnado, dirigida al personal docente, tutores, directores de Departamentos y Decanos. A continuación se recoge una síntesis de los resultados: 2  Cassany, D. (2008) «Escritura académica en español». Comunicación presentada en la Universidad de Columbia (15-11-2008). En línea: http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/_pdf/b08/NYC08.pdf 3  http://www.2014.deusto.es/wp-content/uploads/2012/11/DEUSTO-2014.pdf 4  http://www.2014.deusto.es/lang/es/lau-erronka-cuatro-retos

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— El 64% de los encuestados valoró la competencia comunicativa, en trabajos escritos (ensayos, informes y memorias) como una destreza «fundamental» (64%) o «muy importante» (31%) para los estudiantes de grados y postgrados. — Respecto al nivel de los estudiantes en dicha competencia, la mayor parte de los encuestados (95%) lo califica de bajo o medio. Y se subraya que el alumnado, sobre todo en euskera y castellano, parece no percibirlo así. — Sorprendentemente, solo un 5% de los encuestados aprecia una mejoría en la expresión escrita del alumnado con el paso de los años, y esto exclusivamente en castellano. Y es un 45% el que expresa su desconocimiento al respecto. — El 79% de los encuestados valoraría de forma «positiva» o «muy positiva» la puesta en marcha desde la universidad de un servicio de apoyo. Hasta ahora en las Facultades no han faltado iniciativas, pero han sido particulares y específicas: algunas asignaturas en el Grado de Lenguas Modernas o en postgrados; o bien equipos de investigación cuyos miembros abordan el tema desde distintos enfoques específicos (equipo de Desarrollo de Competencias y Valores, equipo de Comunicación o equipo de investigación sobre Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemáticas). 2.  Planteamiento teórico Para la realización de la plataforma VERBUM han sido de gran relevancia dos conceptos diferentes, pero, al mismo tiempo, básicos para la enseñanza y aprendizaje de lenguas: el constructivismo y el género discursivo. Son dos conceptos de gran actualidad y trascendencia en el ámbito de la didáctica de las lenguas. Mientras el primero pretende dar una explicación coherente al carácter dinámico y dialógico del aprendizaje de lenguas, el segundo describe aspectos discursivos y pragmáticos de la lengua, destacando su función social y su dependencia del contexto socio-cultural. A todo ello debemos añadir un elemento determinante: el contexto virtual. Estos aspectos conforman VERBUM, con el fin de subsanar los problemas de carácter comunicativo y discursivo de los alumnos en las tres lenguas vehiculares de la universidad: español, inglés y euskera. A continuación se repasarán estos conceptos y aspectos íntimamente ligados que permitan comprender los entresijos de la plataforma. Comenzaremos, en primer lugar, con la teoría de aprendizaje citada: el constructivismo. Seguiremos con el concepto de lengua adoptado para el desarrollo de la plataforma. Este nos llevará directamente al elemento diferenciador del proyecto VERBUM: el uso del género discursivo. Para terminar, destacaremos el uso de las plataformas digitales como contexto alternativo de aprendizaje, subrayando las ventajas y posibilidades que ofrece la nuestra para el aprendizaje de las competencias escritas y orales.

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2.1.  Constructivismo El constructivismo tiene su origen en las teorías cognitivas de principio del siglo  xx centradas en la elaboración, construcción e interrelación entre las estructuras y patrones de conocimiento para explicar el aprendizaje. Dentro de este enfoque constructivista destacan los mecanismos constructivos y dialécticos de asimilación y acomodación (Piaget; 1978). Estos mecanismos permiten que el individuo integre de forma activa y dialógica la información derivada de la percepción (mundo sensorial) en los esquemas de conocimiento previos, dando lugar a un proceso dinámico de transformación y actualización de las estructuras mentales, necesario para que se dé un aprendizaje. Otros autores, más próximos a teorías neurofisiológicas, hablan de «programas» o «secuencia de pasos que nos llevan a un objetivo determinado» (Hart; 1982) y ligan el aprendizaje a la adquisición de estos programas. Finalmente, y siguiendo las teorías de la información, otros autores (Phyne y Andre; 1986) prefieren ligar las tecnologías de la información al proceso de aprendizaje y destacan la interacción entre el ambiente, la experiencia previa y el conocimiento del individuo para que dicho aprendizaje tenga lugar. Aun así, y sea cual sea el enfoque y, por consecuencia, el aspecto que se destaque, todos los autores constructivistas subrayan que el aprendizaje debe ser relevante y significativo (Ausubel; 1976) para el individuo. Para ello debe estar ligado al descubrimiento (Bruner; 1960) y debe ser impulsado por la curiosidad, cualidad innata del ser humano, y/o por la necesidad de cumplir ciertas expectativas o intereses, imprescindibles para el desarrollo personal, académico, y/o profesional del individuo. Por lo tanto, hablamos de un aprendizaje humanístico (Rogers; 1975) donde además de los aspectos cognitivos (componente cognitivo) se deben tener en cuenta aspectos afectivos y sociales innatos al ser humano (componente emocional). Debe, así mismo, garantizar la realización de procesos cíclicos (Adam; 1984) constituidos por la alternancia de exploración de conocimientos y de la acción, permitiendo una retroalimentación continua. Este proceso reiterativo favorece el desarrollo y el afianzamiento de sistemas cognitivos de carácter individual que respondan a las necesidades y expectativas del individuo, siempre y cuando se trabaje en un nivel de conocimiento y/o habilidad próximo a su competencia real (Zona de Desarrollo Próximo, Vigotsky; 1934). Finalmente, el constructivismo social (Williams y Burden; 1999), prioriza la adquisición de destrezas y estrategias, mecanismos cognitivos de carácter individual, que permitan el aprendizaje autónomo del individuo. Este aprendizaje es consecuencia de la interacción directa y constante del discente con experiencias educativas motivadoras, relevantes y significativas, contextualizadas socio-espacio-temporalmente, y facilitadas/guiadas por el entendido/profesor. Por lo que respecta a la expresión escrita y oral, las diferentes teorías sobre la adquisición del lenguaje, siguiendo planteamientos cognitivos, han querido explicar los procesos conscientes y/o inconscientes que tienen lugar dentro del individuo y la interacción con el contexto para que la comunicación sea adecuada y eficaz. Parece que tanto para la expresión escrita como para la oral, además de los procesos adquisitivos inconscientes y espontáneos con gran carga emocional, es importante la instrucción, sobre todo para el aprendizaje de los géneros ligados a esferas de actividad específicas. En el caso de la expresión escrita y oral, el individuo realiza un análisis sobre el contexto y el fin comu-

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nicativo que persigue, utilizando la información almacenada y recuperada en torno a situaciones similares vividas o experimentadas. Esta anticipación o conceptualización es necesaria para que la comunicación sea eficaz, sea cual sea el canal elegido (oral y escrito). Posteriormente, y en función de la información recuperada y el análisis del contexto real, se pasa a la textualización y/o ejecución. Estos procesos no caen en vacío, ya que el contexto real interactúa con el individuo, retroalimentándole y proporcionándole experiencias que pasarán a su bagaje memorístico, con un gran componente emocional que permite su fijado y su actualización. 2.2.  Concepto de lengua Antes de desarrollar el concepto de género discursivo y su trascendencia pragmática y social, conviene dedicar una pequeña reflexión acerca del enfoque de lengua que conlleva y sobre el término de competencia comunicativa. Hymes (1972) acuñó el término de competencia comunicativa refiriéndose al conocimiento y capacidad de cualquier miembro de una comunidad de habla en torno a la lengua y sus usos sociales, superando y completando de esta forma la dicotomía entre competencia lingüística y actuación lingüística de los planteamientos generativistas. Tras él, muchos han sido los autores que han analizado los diferentes componentes de la competencia comunicativa, sin embargo, y a pesar de las diferentes terminologías, se puede decir que todos diferencian la competencia lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983). Para comprender la inclusión de este tipo de competencias complementarias y, sobre todo, para contextualizar el concepto de lengua, debemos subrayar la aportación de Halliday (1970; 1975; 1978) referida a las funciones del lenguaje donde se relaciona directamente el conocimiento y la acción mediante el acto lingüístico. Se basa, para ello, en las teorías sobre los actos de habla, su análisis y su clasificación (actos locutivos, ilocutivos y perlocutivos) de los filósofos Austin y Searle (1962,1969). A través del acto de habla, según este planteamiento, en el proceso de negociación entre los usuarios, además de los aspectos lingüísticos, tienen cabida la semántica y la pragmática. Candlin y Breen (1980) defienden que el hablante, con el tiempo, llega a dominar unas funciones lingüísticas, unos usos de lengua y sus significados potenciales en eventos comunicativos referidos a usos interpersonales, ideaccionales y textuales. Widdowson (1990) da otra vuelta de tuerca a la cuestión al pretender dar una explicación al proceso generador del discurso y a la capacidad para producir y comprender enunciados coherentes. Para el análisis del discurso, como afirman Calsamiglia y Tusón (2012:3), la unidad básica es el enunciado, entendido como «el producto de un proceso de enunciación realizado por un Enunciador y destinado a un Enunciatario». Según estos autores, los enunciados se combinan dando lugar al texto, unidad comunicativa e intencional completa, producto de un evento comunicativo de carácter espacio-temporal y realizado por unos participantes de un estatus o con un rol propio. Calsamiglia y Tusón (2012:5) destacan el uso por parte de estos participantes de unos instrumentos verbales/no verbales y un tono apropiado para los fines perseguidos, y el respeto, en todo momento, de

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unas normas de interacción o interpretación con el fin de evitar malentendidos. La conjunción de todos estos componentes en prácticas sociales mantenidas en el tiempo da origen a los géneros. 2.3.  Género discursivo Muchas son las definiciones del término género discursivo, casi tantas como autores. Günter y Knoblauch, citados por Cassany (2006), definen los géneros como «soluciones complejas, histórica y culturalmente establecidas y premodeladas para problemas comunicativos recurrentes». Para Calsamiglia (2012:6) el género discursivo responde a un «haz de instrucciones» ofrecidas por el emisor a su destinatario dentro de un marco interpretativo (contexto) que aporta «pistas o indicios» que contribuyen a crear el contexto adecuado. Carolina Figueras y Mar Santiago (2011), por su parte, se valen del símil de manuales de urbanidad o instrucciones de protocolo. Según estas autoras, la comunidad establece unas convenciones socialmente aceptadas que explican cómo actuar (lingüísticamente, en este caso) en cada contexto social para que el texto resulte el más apropiado para el evento comunicativo. Así pues, el conocimiento del acervo cultural de la comunidad de habla proporciona cierta seguridad tanto al emisor como al receptor, ya que limita las posibilidades interpretativas de los enunciados por su relación con un género específico, evitando de esta forma los malentendidos. La importancia de los géneros, por tanto, va más allá de aspectos lingüísticos, discursivos o pragmáticos, llegando a tener una incuestionable función social y personal. Según recoge Cassany (2006), citando la clasificación de Gunnarson (1977), el género desempeña tres funciones. Así, mediante el uso de los géneros, el individuo colabora en la construcción y formación del conocimiento de una disciplina, conformando el campo específico del saber humano (función cognitiva). De igual manera, el uso particular del género discursivo hace que el hablante construya su identidad como miembro de una comunidad discursiva (función interpersonal). Asimismo, cabe destacar que el uso de los géneros contribuye a establecer el estatus y poder (autoridad, prestigio y reconocimiento) de cada persona en su comunidad (función socio-política). Estas funciones acarrean consigo unas consecuencias de carácter socio-personal que afectan de manera directa a la imagen personal y social del individuo, de forma que la aceptación e integración social, además de cimentar el papel activo del individuo dentro de la comunidad de habla, reafirma su imagen personal, con los consiguientes refuerzos positivos que emocionalmente satisfacen al individuo, y en consecuencia, a toda la sociedad. Desde una panorámica diacrónica, el concepto de género discursivo, aunque ya aparezca en la retórica grecorromana ligado a su función social, tiene su momento álgido en la Rusia estalinista con el filósofo Mijail Bajtin (1979). Este pensador profundiza en la relación entre los usos lingüísticos, la vida social, la ideología o la visión del mundo y la historia, dándole al término de género discursivo la interpretación actual. Según Bajtin, los temas, la estructura interna, el registro y su relativa estabilidad condicionan la existencia de un determinado género, y reconoce que todo cambio histórico que afecte a los estilos de la lengua acarrea cambios en los géneros discursivos. Bajtin defiende que son los

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géneros, y los destinatarios a quienes van dirigidos, los que determinan los enunciados que hacen las personas. Otra aportación determinante es la que realiza Werlich (1975) con el concepto de base textual, mediante el que consigue subsanar los problemas de tipología entre género y tipo textual y permite diferenciar entre la dimensión socio-discursiva y lingüístico-textual del texto. Para ello, reduce la base de un texto a cinco modelos básicos (base descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva) y defiende su organización en secuencias. Posteriormente Adam (1992), basándose en el concepto de superestructura de Van Dijk (1978), crea el modelo secuencial. Este modelo permite caracterizar la secuencia textual prototípica de un texto en función de las que en él aparecen. Dichas secuencias cuentan con un tipo estable de combinación de enunciados, organizados siguiendo una estructura jerárquica y una unidad compositiva concreta (narrativa, argumentativa, explicativa y dialogal). Los textos pueden responder a una única secuencia, sin embargo, lo normal es que aparezca una variedad de secuencias coordinadas linealmente, alternadas o incrustadas, con una secuencia dominante y una secundaria. 2.4.  Contexto de aprendizaje: Plataforma digital Los contextos habituales de aprendizaje, por lo menos todavía en nuestra cultura universitaria, tienen prioritariamente presencia física. Y es dentro del aula donde se produce, según los planteamientos didácticos, pedagógicos y psicológicos actuales, la interacción inseparable entre los participantes educativos, las tareas y los materiales de aprendizaje en torno a un conocimiento cultural. Hoy en día, a la par que la universidad física contamos con un mundo virtual propiciado por la tecnología digital y por el cambio de hábitos y gustos de la sociedad actual. Las universidades se ven en la necesidad de adaptarse a los cambios tecnológicos y, en consecuencia, se plantean ofrecer plataformas de estudio que respondan a las necesidades de esa sociedad. Aunque acarrean retos tecnológicos y profesionales de gran calado y una gran inversión económica para ponerlas en marcha, presentan numerosas ventajas. Entre ellas cabe destacar la universalización del aprendizaje. Estas plataformas digitales llegan a un alumnado que, por horarios, por economía o por distancia geográfica, no puede acceder a los estudios universitarios físicos tradicionales. Permiten, asimismo, una comunicación diacrónica y sincrónica, sin ningún perjuicio para la interacción, ya que ofrecen multitud de herramientas que impulsan los intercambios verbales y/o no verbales, como pueden ser chats, foros, wikis, etc., y fomentan, al mismo tiempo, el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, puesto que es el propio alumno el que debe, en función de sus necesidades y objetivos, organizar y planificar sus vías de aprendizaje, con el apoyo/guía del tutor. Este intercambio continuo y cercano con el tutor es de gran relevancia para situar las bases de una instrucción metacognitiva, cuyo objetivo final es la madurez metacognitiva, o en palabras de Burón (1994:179), «adquirir la estrategia de buscar estrategias». Dicha madurez se consigue a través de una retroalimentación individualizada y próxima a los intereses del propio alumno, circunstancias todas ellas viables en una plataforma digital. Ligado a este aprendizaje autónomo e impulsado por él, se produce el desarrollo del pensamiento crítico, que se logra mediante el uso y la

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selección personalizada e individualizada de la información que realiza el alumno en función del contexto comunicativo. De igual manera, facilita el desarrollo de la competencia cultural, promovido por el uso de los géneros discursivos, además de una importante sensibilización intercultural, impulsada por las diferentes culturas educativas que se dan en el aula virtual. Suelen ser las plataformas digitales, por otro lado, contextos actuales y motivadores, donde los límites entre contextos lúdicos y académicos se diluyen. A todo ello debemos añadir una ventaja no tanto educativa, pero sí valorable hoy en día: la económica, por la reducción de costes que supone y por la amplitud de horarios. Como se puede ver, las plataformas digitales fomentan un aprendizaje significativo y relevante para el alumno, donde además de contenidos lingüísticos y discursivos, se desarrollan capacidades cognitivas y estratégicas, en contextos atractivos y motivadores. Hablaríamos de un aprendizaje holístico y enriquecedor para el alumno universitario, donde los aprendizajes cognitivos y estratégicos van de la mano cimentados por la emoción. 3.  VERBUM. Aula de apoyo a la expresión oral y escrita 3.1.  Preliminares Cuando se planteó la necesidad de realizar una plataforma que subsanara las necesidades existentes, muchas fueron las dudas que aparecieron. En primer lugar, se consideró que la creación de una plataforma de apoyo a competencias escritas y orales era una solución tradicional y poco innovadora, a la vista de todas las existentes en universidades, tanto europeas como americanas. También se tuvo en cuenta la contradicción que puede parecer la utilización de recursos, a priori estáticos y poco dialécticos, para desarrollar competencias productivas e interactivas, como la expresión oral y escrita. Así mismo, se reflexionó sobre la creación un producto desligado de un contexto educativo y su posible alejamiento de planteamientos socio-culturales de la cognición, según los cuales, en palabras de Coll y Sánchez, «la construcción del conocimiento así como su aprendizaje y su funcionalidad, es inseparable del contexto en el que se adquiere y se utiliza» (2008: 20). Todo esto orientaba el proyecto en otra dirección. Sin embargo, la necesidad de dar una respuesta a las necesidades planteadas por el contexto académico exigía buscar una solución. Se consideró la realidad educativa detallada con anterioridad y, sobre todo, las carencias respecto a la expresión oral y escrita, así como las consecuencias académicas y personales que acarrean, tanto para los profesores como para los alumnos. Todo ello exigía dotar a los alumnos de medios que les permitieran mejorar sus competencias. Esta era la única forma de estimular su autoestima dañada por no verse cumplidas las expectativas, tanto propias como de la comunidad educativa. Esta circunstancia, junto a las ventajas que ofrecen los recursos digitales, inclinó finalmente la balanza e impulsó el proyecto. Pero, aún así, había que subsanar algunos inconvenientes, nada desdeñables. De hecho, había que superar las limitaciones de las plataformas existentes y ofrecer un producto atractivo, innovador, y que, sobre todo, res-

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pondiera a las necesidades del contexto educativo deustense. Tras mucha reflexión, dos han sido los aspectos que han adquirido prioridad: el carácter interactivo de nuestra plataforma y un aspecto visual atractivo. En resumen, era necesario crear una plataforma interactiva que aprovechase las ventajas de las herramientas digitales, y que además estimulase la curiosidad. 3.2.  Presentación de la plataforma VERBUM Una vez destacado el proceso creativo de VERBUM, a semejanza de cualquier proyecto educativo cuyo fin es la enseñanza de una lengua, se han de explicitar los constructos que le permiten dar cohesión, sentido y forma, es decir, el concepto de lengua y el planteamiento de aprendizaje que lo sustenta. Para ello, se han utilizado los principios básicos del constructivismo social. Cognitivamente, se han respetado los principios que rigen las operaciones mentales complejas: planificación y/o proceso, textualización y revisión o retroalimentación. Procesos que, mediante pruebas de acierto/error y experimentación continuada, estimulan la creación de los constructos que alimentan la memoria y originan el aprendizaje. Todo ello sin olvidar el rasgo más característico del lenguaje: su vertiente social. Así, siguiendo un enfoque comunicativo, hemos organizado los contenidos discursivos, lingüísticos y pragmáticos en función del concepto de género discursivo. Para el aspecto técnico, hemos recurrido a las plataformas digitales y hemos utilizado todos los recursos que estas ponen a nuestro alcance (intertextualidad), cuidando la imagen y aspectos físicos (visuales y auditivos). Con todo ello queríamos conseguir una

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plataforma actual y motivadora para que, sensorialmente, resultara atractiva y despertara la atención. El Aula de apoyo a la expresión escrita y oral VERBUM presenta las siguientes ventajas: Organización de los contenidos lingüísticos, discursivos y pragmáticos Todos ellos están distribuidos en los dos bloques competenciales (expresión escrita y expresión oral), según los usos determinados por los géneros discursivos más habituales en el contexto académico. Para ello se ha atendiendo especialmente a las necesidades educativas de la comunidad de la Universidad de Deusto en el 2014.

Simplicidad y practicidad. Cada género discursivo se trabaja en una única pantalla, con una misma distribución en todos los bloques-idioma (bloque-idioma castellano/ bloque-idioma euskera/ bloque-idioma inglés). En la zona central aparece un pequeño vídeo donde se presenta y resume, a modo de historieta, cuál es el contexto y la función del género que se va a tratar. Por ejemplo, para explicar cuál es el contexto y la función comunicativa de un artículo de opinión se utiliza un vídeo donde dos personas interactúan mandándose correos electrónicos y construyendo, de manera colaborativa, la información básica sobre dicho género. La pantalla está distribuida, además de la zona central, en una zona izquierda donde aparecerán los contenidos lingüísticos, discursivos y pragmáticos, distribuidos siguiendo los procesos cognitivos ligados a la expresión escrita y/u oral: planificación, proceso y textualización o ejecución.

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Todos estos contenidos se han desarrollado respetando el componente social del género discursivo, contextualizando su uso, y añadiendo aquella información que se considera socio-pragmáticamente imprescindible. En la parte derecha de la pantalla aparecen recursos (normas de ortografía, de puntuación, de uso del género en español, etc.), enlaces de interés, ejemplos de géneros reales y un resumen de los errores frecuentes.

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Esta distribución permite que el alumno, en una única página, encuentre aquello que le pueda resultar de interés para la construcción del conocimiento en torno al género en cuestión. De esta forma, se evita la dispersión ligada a la intertextualidad frecuente en las plataformas de aprendizaje. Así, si el alumno quiere conocer enlaces de interés, irá directamente al apartado en cuestión, donde encontrará muchos enlaces a blogs, diccionarios, artículos de interés, etc., que le permitirán profundizar, sabiendo en todo momento dónde está, mediante la miga de pan que aparecerá en la parte superior izquierda. La presentación de todos los contenidos, enlaces y recurso que se consideran imprescindibles en una única ventana también facilita mucho la tarea de búsqueda y gestión de la información, uno de los grandes hándicaps de los recursos digitales. Aprendizaje autónomo. El alumno organizará y planificará su aprendizaje en función de sus necesidades, pudiendo solucionar dudas sobre aspectos lingüísticos, discursivos y/o pragmáticos de forma autónoma, aunque tiene la opción de recurrir, si así lo desea o lo considera necesario, al correo electrónico y consultar al tutor. Para ello, se ofrece un servicio de tutorías on-line y presenciales, con el objetivo de mejorar la competencia comunicativa del alumno en un determinado género discursivo.

En fases posteriores, se adjuntará a la plataforma un blog interactivo donde los usuarios puedan compartir sus experiencias y aprendizaje con otras personas, favoreciendo de esta forma la creación colaborativa del conocimiento.

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Desarrollo de la creatividad y el espíritu crítico. El alumno puede, usando las herramientas y recursos que se le ofrecen y observando los modelos propuestos, crear su propio texto siguiendo las normas socio-culturales del género, pero desde su individualidad y desarrollando su espíritu crítico, a la vez que profundiza en su identidad social. De esta forma, descubrirá que no existe una única solución y que, aportando su versión más personal, puede convertirse en un miembro activo de su comunidad discursiva. Presentación atractiva. Expresamente se ha recurrido a vídeos, textos, audios, presentaciones, grabaciones, etc., recursos diferentes que estimulen la curiosidad y sean motivadores. Los colores utilizados también responden a ese mismo objetivo, ya que pretenden ser agradables y no saciantes, para que no carguen sensorialmente el cerebro, distrayendo la atención. Así mismo, y por la misma razón, los contenidos se han distribuido por el sistema de acordeón, que los hace visualmente más atractivos. De esta forma, el usuario solo abrirá aquel cajón que informativamente le resulte interesante o estimulador, sin saturar de manera innecesaria la pantalla, obstaculizando la lectura.

Para los contenidos y explicaciones, siempre que ha sido posible, se ha utilizado la segunda persona del singular interactuando directamente con el lector, integrándolo directamente en la construcción del conocimiento.

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Interactividad y participación de los miembros de la comunidad discursiva. La plataforma busca la interactividad entre los diferentes agentes educativos, entre los alumnos, los profesores de idiomas (parte constitutiva de la plataforma) y los profesores de las diferentes disciplinas. Los alumnos, bien por hábitos, bien por intereses, utilizarán probablemente estos recursos. Sin embargo, nuestros objetivos van más allá y buscan que los distintos profesores y tutores coparticipen e interactúen con los profesores de idiomas y con los alumnos. Esta es la única forma de que la herramienta propuesta cumpla su función y resulte útil y práctica en el contexto educativo para el que ha sido creada. Al margen de esta cuestión, no hay que olvidar que los géneros discursivos son indisolubles de la comunidad discursiva y de su esfera de actividad. Por eso, es indispensable que todos y cada uno de los miembros de la comunidad discursiva que conforman la Universidad de Deusto participen activamente en los variados procesos comunicativos a ella ligados. Como última apreciación, la plataforma VERBUM se abre al ámbito universitario deustense en otoño del 2014. Las necesidades y sugerencias de los usuarios servirán para adaptarla a las expectativas de la comunidad universitaria en cada momento. Todo ello implica que esta plataforma estará en un proceso casi continuo de modificación e interacción con el usuario. Es todavía pronto para hacer una valoración del uso de VERBUM y su utilidad posterior en nuestra comunidad universitaria; no obstante, a la vista del uso de las plataformas en otras universidades nacionales y extranjeras, se le puede augurar un futuro prometedor. Sin embargo, las estadísticas que nos proporcione el sistema, junto con los comentarios de los usuarios será lo que nos facilite datos fehacientes de la necesidad real de todo este proyecto. Referencias Adam, F. (1984). «La teoría sinérgica y el aprendizaje adulto». PLANIUC, 3,6 195-219 Adam, J.M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. París: Nathan. Adam, J.M. (2005). La linguistique textuelle. Introduction à l’analyse textuelle des discours. Paris: Armand-Colin. Alcaraz, E. et al. (1992). Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Tratado de Educación Personalizada, dirigido por Víctor García Hoz. Madrid: Rialp. Alonso, C.M.; Gallego, D.J.; Honey, P (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. 3.ª edición. Bilbao: Ediciones Mensajero. Arnold, J. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Edinumen. Austin, J.L. (1962). How To Do Things with Words. Londres: Claredon Press. (Trad. Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. Barcelona: Paidós. 1982). Ausubel, D.P. (1976). Psicología evolutiva. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas. Bachman, L. (1990). «Habilidad lingüística comunicativa», en Llobera et al., 1995, págs. 105-129. Badía, A. (coord.); Álvarez, I.; Carretero, M. R.; Liesa, E; Becerril, L. (2012). Estrategias y competencias de aprendizaje en educación. Madrid: Editorial Síntesis. Bajtin, M. (1997, primera edición en ruso 1979). Estética de la Creación Verbal. México: Siglo XXI.

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Los retos actuales de la alfabetización académica: estado de la cuestión y últimas investigaciones Montserrat Castelló Badía FPCEE. Blanquerna. Universidad Ramon Llull

Resumen En este capítulo nos proponemos definir los retos actuales del estudio de la alfabetización académica analizando su carácter situado, social e interdisciplinar y su impacto en las situaciones educativas que se promueven en la universidad. Esta caracterización no ha empezado a ser ampliamente aceptada por la comunidad científica hasta los últimos veinte años y es, por tanto, heredera de tradiciones teóricas y epistemológicas anteriores. En primer lugar haremos un repaso al estado actual de la investigación en escritura académica situando geográfica, conceptual y epistemológicamente los enfoques predominantes. En un segundo momento analizaremos las implicaciones educativas de estos enfoques haciendo especial énfasis en el rol de los centros de escritura como agentes dinamizadores de la renovación en las prácticas de escritura y de alfabetización académica en contextos anglosajones. Finalmente, analizaremos el estado de la cuestión en el contexto español y daremos cuenta de algunas iniciativas de investigación recientes que tienen por objetivo avanzar en nuestro conocimiento acerca de las prácticas de alfabetización académica en nuestro contexto y sensibilizar a la comunidad universitaria de los retos a los que se enfrentan profesores y estudiantes. Palabras clave:  escritura académica, escritura a través del currículo, escritura en las disciplinas, concepciones sobre la escritura.

1.  Antecedentes y situacion actual de la escritura en las universidades Creo más bien que se piensa a partir de lo que se escribe y no lo contrario. Aragon, J.L. (1989). Je n’ai jamais appris á écrire ou les Incipit. En É. Béguin. Les Incipit ou les mots de la fin. Europe. 81-89.

Los antecedentes del interés actual por la escritura y, en sentido amplio, por la alfabetización académica hay que situarlos en el ámbito anglosajón, más concretamente en el ingente número de estudios realizados en EE.UU. y el Reino Unido, cuyos inicios se re-

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montan a principios del siglo xx. La influencia de estos estudios en la evolución de la investigación y enseñanza de la escritura a nivel internacional es indiscutible y su análisis insoslayable para comprender los retos actuales de la investigación (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette, Garufis, 2003). Por este motivo, abordaremos en este apartado la explicación de los principales movimientos que conforman el ámbito de estudio de la escritura académica con el objetivo de clarificar su evolución y situar el panorama de la investigación actual. En primer lugar, nos ocuparemos de describir y analizar el movimiento de escritura a través del currículo, más conocido por su denominación y siglas en inglés: Writing Across the Curriculum, WAC. En segundo lugar, abordaremos los cambios que implicó la aparición del movimiento complementario al anterior conocido como escritura en las disciplinas, en inglés Writing in the disciplines, WID. Finalmente, analizaremos las semejanzas y diferencias con uno de los movimientos más potentes en la actualidad, desarrollado originariamente en el Reino Unido, denominado Academic literacies y que, siguiendo la propuesta de algunos autores, podríamos traducir como alfabetización (o alfabetizaciones) académicas (Carlino, 2013). El origen del movimiento Writing Across the Curriculum —en adelante WAC—, es multicausal y progresivo. La mayoría de los autores coinciden en señalar tres hechos coyunturales que abonaron el terreno para que se produjera su desarrollo: a) La progresiva masificación de la Universidad tanto en los EE.UU. como en el Reino Unido en la primera mitad del siglo xx. Especialmente a partir de los años 60, el acceso de los jóvenes a las Universidades aumentó de manera geométrica y este hecho, que conllevó muchas ventajas asociadas como la democratización del acceso a la educación superior, supuso también la constatación y posterior queja por parte de muchos profesores universitarios respecto a la falta de preparación de estos jóvenes que, por primera vez, no provenían exclusivamente de las elites intelectuales y educativas. Las quejas se dirigían de manera clara a sus dificultades para leer y escribir y, consiguientemente, para entender y comunicar contenidos complejos como los propios de los estudios universitarios b) Ante las quejas sobre las carencias de los estudiantes, muchas universidades, preferentemente en los EE.UU., desarrollaron cursos de escritura que constituían un requisito previo para el acceso a determinados contenidos. Estos cursos que se desarrollaban durante el primer año (First Year Writing Courses) tuvieron inicialmente un carácter remedial y la intención genérica de preparar a los estudiantes para hacer frente a las demandas de escritura de la universidad. Muy pronto, dado que no se obtenían los resultados esperados, se complementaron con nuevas ofertas de cursos aún más básicos (de habilidades lingüísticas) dirigidos a los estudiantes que no superaban una prueba previa de acceso de las universidades (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette, Garufis, 2003) c) En este contexto de descontento generalizado, las reformas curriculares emprendidas por el Reino Unido entre 1960 y 1970, y la investigación desarrollada por James Britton, fueron la semilla del desarrollo del movimiento WAC en EE.UU., y, como veremos, en cierta medida también de otras iniciativas innovadoras del

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Reino Unido (Russell, 1991; Bazerman & Russell, 1994). En sus conclusiones Britton (1970) abogaba por un cambio en el enfoque de la enseñanza de la escritura argumentando que era necesario que los estudiantes escribieran textos funcionales en el seno de cada una de las materias curriculares. El trasfondo de su argumento tenía que ver con el poder epistémico del lenguaje, y más concretamente de la escritura, a la hora de aprender. Estas ideas encontraron el terreno abonado en los EE.UU. donde precisamente las universidades intentaban reformular los mencionados cursos de enfoque remedial. En base a estos antecedentes, se empiezan a desarrollar los primeros programas de escritura a través del currículo (WAC) en diferentes universidades norteamericanas. De lo que se trataba inicialmente era de que los cursos de primer año existentes aumentaran su vinculación con las diferentes disciplinas y, por tanto, el cambio implicó pasar de cursos de escritura generales a cursos de escritura para historiadores, filósofos o químicos. Sin embargo, la mayoría de estos cursos estaban (y en algunos casos están todavía) adscritos a los Departamentos de Lengua y, consecuentemente, sus profesores pertenecían (y algunos todavía pertenecen) a estos departamentos, si bien en la mayoría de casos se promovió que tuvieran alguna formación adicional en la disciplina en cuestión. Este cambio en los cursos de escritura rápidamente evidenció la necesidad de investigar y profundizar en las características de los textos relevantes en cada disciplina, así como de indagar en las prácticas de escritura y los géneros asociados a las mismas, lo que dio origen a un nuevo movimiento centrado en la escritura en las disciplinas. El movimiento denominado en inglés Writing in the Disciplines, a partir de ahora WID, originalmente tuvo como objetivo la investigación de las formas textuales, los géneros y los discursos que predominan en las diferentes disciplinas. Consecuentemente, pretendía descifrar las prácticas discursivas de cada disciplina para, en un segundo momento, poder diseñar propuestas formativas disciplinares acordes con dichas prácticas de escritura. El objetivo pues, no era ya el desarrollo de cursos de escritura académica generales sino adentrarse en las particularidades de cada disciplina para ajustar los conocimientos formales y las convenciones de la lingüística a las particularidades de cada comunidad disciplinar, lo que también incluyó el análisis de los usos y funciones de la escritura de las diferentes comunidades profesionales y de investigación. Este objetivo complejo y ambicioso se concretó en dos grandes líneas de investigación todavía vigentes: a) la que se ocupa de estudiar los textos y los discursos de los profesionales representantes de una determinada disciplina, y b) la que se interroga por los textos que se escriben en las aulas universitarias cuando de lo que se trata es de aprender aquella disciplina (Russell, 1991; Camps y Castelló, 2013). El objetivo final de ambas aproximaciones es el mismo: incrustar o infusionar (Monereo, Pozo y Castelló, 2001) la formación en escritura dentro del currículo específico de cada una de las disciplinas. Este cambio de foco del movimiento WID comportó importantes consecuencias, muchas de las cuales han configurado el ámbito de investigación de lo que actualmente se conoce como escritura académica. En primer lugar, afectó a la misma naturaleza de la noción de escritura en contextos académicos que pasó de ser considerada una habilidad lingüística más o menos sujeta al dominio de recursos retóricos o una habilidad cognitiva

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general, a concebirse como una actividad social y culturalmente situada que vehiculiza de manera diferencial las aportaciones disciplinares, y a la vez es un importante instrumento para aprender los contenidos y formas de pensamiento de estas disciplinas. El cambio de enfoque tuvo también importantes repercusiones en las propuestas educativas que, a grandes rasgos, asumieron la necesidad de focalizar la atención más allá de la fase de acceso a los estudios universitarios, entendiendo que a medida que el contenido disciplinar deviene más exigente y complejo, las prácticas de escritura se hacen también más específicas y, consecuentemente, requieren de enseñanza explícita si de lo que se trata es de que los estudiantes comprendan y utilicen de manera eficiente los contenidos y discursos disciplinares. Los iniciativas, pues, no se limitaron a cursos genéricos en el primer año, sino que aparecieron múltiples y diferentes propuestas de apoyo también —y especialmente— en estadios de formación avanzados con demandas de escritura más complejas como por ejemplo los estudios de máster y doctorado. En segundo lugar, el movimiento WID generó una nueva serie de discusiones teóricas, educativas y de revisión de las prácticas (Russell y Cortés, 2012), útiles y necesarias, acerca de lo que en cada universidad y en cada estudio se entiende por dominio de la escritura por parte de los estudiantes. En los últimos años estas discusiones han comenzado a alinearse con las que se estaban produciendo en muchos de los países europeos, en los que los estudiantes universitarios se encuentran desde el principio inmersos en el estudio de las disciplinas sin la posibilidad de acceder a una formación más genérica en habilidades, como ocurre en el primer año del plan de estudios de muchas universidades de los EE.UU. (Castelló y Donahue, 2012). Sin embargo, este diálogo no está resultando fácil, no sólo por las barreras idiomáticas, sino también por barreras culturales y epistemológicas menos evidentes pero igualmente importantes (Lillis y Curry 2006). Por último, en los últimos veinte años, en los EE.UU. la atención se ha decantado de manera clara hacia el estudio de los géneros, entendidos, a partir de la aportación pionera de Miller (1984), como constelaciones de formas unidas por una dinámica interna, de tal manera que la dinámica «funde» características sustantivas, estilísticas y situacionales. Desde esta perspectiva, los géneros son construcciones sociales que poseen cierta estabilidad, pero al mismo tiempo son dinámicas y cambiantes, y además devienen motivos sociales de participación (Camps y Castelló, 2013). Las investigaciones en este caso se han preocupado por analizar en qué esferas de la actividad académica el estudiante requiere comprender o producir determinados géneros y cuáles son las características estables o dinámicas de los mismos. El marco de la teoría de la actividad y las nociones de comunidades de práctica disciplinares han sido los referentes conceptuales y metodológicos de muchas de estas investigaciones en los últimos años (Russell & Cortés, 2012). Todos estos cambios, que evidentemente se han producido de manera gradual, unidos a la globalización de la comunicación académica, han propiciado en la actualidad la emergencia de iniciativas cuyo principal interés es promover el diálogo entre comunidades internacionales geográfica y culturalmente diversas. Evidencias de algunas de estas iniciativas son las tres ediciones de la Conferencia «Writing across the Borders» (en 2009, 2011 y 2013) la primera que reúne científicos de los cinco continentes o algunas publicaciones recientes que han explicitado su voluntad de integrar las voces de investi-

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gadores de ambos lados del Atlántico (Bazerman, Dean, Early, Lunsford, Null, Rogers & Stansell, 2012; Castelló & Donahue, 2012; Delcambre, Lahanier-Reuter & Bart 2014). En este diálogo, la investigación desarrollada en el Reino Unido constituye uno de los protagonistas destacados. Como hemos visto, su influencia en el desarrollo de los movimientos WAC y WID fue decisiva. Sin embargo, el movimiento iniciado en el Reino Unido ha tenido un desarrollo muy diferente y, a partir de 1990, se concretó en lo que algunos autores han traducido como Alfabetización Académica, o mejor dicho alfabetizaciones académicas (Academic literacies), a partir de ahora ACLITS (Russell, Lea, Parker, Street, & Donahue, 2009). El término Literacy no tiene una traducción fácil ni unívoca. Nosotros hemos optado por una de las traducciones posibles, la de alfabetización. Aunque éste es su significado literal, no es aconsejable equipararlo a lo que tradicionalmente se ha entendido por alfabetización en nuestro contexto, la adquisición temprana del código y de las habilidades básicas para leer y escribir. El término Literacy remite a todos los niveles educativos y tiene que ver con la formación continua en lectura y la escritura que nos convierte en personas letradas, es decir aquellas que pueden hacer uso de sus habilidades discursivas de manera activa y ajustada a las exigencias de los contextos en los que participan de tal forma que son competentes para contribuir activamente al desarrollo de su comunidad y disfrutar como miembros de pleno derecho de sus beneficios. Teniendo en cuenta este significado algunos autores han optado por traducirlo como literacidad (ver al respecto Carlino, 2013). El concepto de alfabetización académica tal como se usa en este texto cobra sentido bajo la concepción que acabamos de formular y propone la enculturación académica en los códigos, discursos y convenciones disciplinares, como una forma específica de alfabetización que las instituciones de Educación Superior deberían promover para garantizar que sus estudiantes puedan ser miembros activos de —y por consiguiente, comunicarse de manera adecuada con— sus respectivas comunidades profesionales. El trabajo pionero de Hounsell (1984), junto con la aportación de Britton ya mencionada, son los antecedentes inmediatos del desarrollo del movimiento ACLITS en el Reino Unido; Hounsell identificó el discurso académico como un tipo particular de escritura, con un conjunto de convenciones o códigos que le son propios, al tiempo que también subrayó su carácter tácito y los problemas de los estudiantes cuando se enfrentan por primera vez al mismo a través de las materias objeto de estudio. Por otra parte, y de manera también similar a lo que pasó en EE.UU., en los años 90 las universidades del Reino Unido, tradicionalmente elitistas y con pocos estudiantes, se masificaron al tiempo que se produjo una importante reforma del sistema que eliminó la distinción entre universidades propiamente dichas y escuelas politécnicas, que hasta entonces habían representado dos niveles diferenciados en cuanto a calidad percibida, excelencia y número de recursos. Todo ello supuso un creciente malestar y la aparición de quejas parecidas a las de EE.UU. respecto a la falta de preparación de los estudiantes, que propiciaron la proliferación de centros de apoyo al aprendizaje (Learning Centers), en los que se pretendía enseñar a los estudiantes las habilidades y estrategias de trabajo autó-

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nomo que reclamaba la Universidad. Uno de los problemas fundamentales que tuvieron que encarar estos centros fue el de la escritura, de tal manera que muchos de ellos se especializaron y se convirtieron en la semilla de los Writing Centers presentes actualmente en la mayoría de las Universidades del Reino Unido. En este contexto, además de los teóricos ya señalados, el trabajo crítico de Ivanic sobre el poder del lenguaje y su repercusión en la identidad del estudiante resultó clave en la orientación final de movimiento ACLITS. Sus aportaciones pusieron de manifiesto cómo la creación de identidades disciplinares son fundamentalmente discursivas y relacionales y están mediadas por las prácticas de alfabetización en las que participan (Clark & Ivanic, 1991). Posteriormente, en 1996 Brian Street publicó un innovador capítulo sobre la alfabetización académica (Academic Literacy) desafiando, por un lado, las propias convenciones académicas (incorporando textos originales de otros en lugar de integrarlos en su discurso haciendo uso de la referencia convencional) y por otro lado, poniendo sobre la mesa cuestiones nucleares de la propia noción de alfabetización. En esta publicación (Street, 1996) retoma una cuestión que él mismo había abordado unos años antes, cuando distinguió entre dos modelos de alfabetización, el autónomo y el ideológico (Street, 1984). Mientras que un modelo autónomo de alfabetización sugiere que la alfabetización es una habilidad descontextualizada que una vez aprendida se puede transferir con facilidad de un contexto a otro, el modelo ideológico pone de relieve la preponderancia del contexto social y la naturaleza situada de las prácticas de alfabetización, así como las relaciones de poder y autoridad que están implícitas en cualquier situación de alfabetización y que condicionan sus resultados. La alfabetización, así entendida, una vez adquirida no es una habilidad aplicable a cualquier contexto que requiera el dominio de la palabra escrita, todo lo contrario; dado que las prácticas de escritura y lectura son actividades profundamente sociales, sólo es posible entenderlas y familiarizarse con ellas en los contextos sociales específicos en los que estas actividades tienen sentido. En estos contextos hay que tener en cuenta, además, las complejidades ideológicas que acompañan a dichas prácticas, como por ejemplo, el valor que se otorga a algunos géneros particulares por encima de otros o la preponderancia de algunas de las convenciones de los textos escritos. Como se puede deducir de lo que acabamos de comentar, la investigación realizada desde la perspectiva ACLITS se nutrió desde sus inicios de las aportaciones de la sociolingüística, la etnografía y la antropología lingüística, aportaciones que no conformaron en igual medida la evolución del ámbito de la escritura académica en los EE.UU. Han sido muchos los autores de este movimiento que en sus primeras publicaciones se dedicaron a ilustrar la multiplicidad de discursos que se producen en los contextos académicos, haciendo hincapié en la noción de «discursos» en plural, aunque hasta entonces casi siempre se había hablado de discurso, en singular. El análisis no sólo se limitó a demostrar su existencia, sino también a averiguar cómo compiten estos discursos y cuáles son los mecanismos que hacen que tanto estudiantes como profesores terminen priorizando unos por encima de los otros (Ivanić, 1998; Lea, 1994; Lillis, 1997). Sin embargo, en los últimos años el foco del interés se ha centrado casi exclusivamente en los textos es-

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critos, por lo que el término discurso —o discursos— ha sido progresivamente sustituido por el de afabetitzaciones en plural (literacies). La investigación realizada por Lea y Street (1998) supuso un punto de inflexión del movimiento por diferentes motivos. En primer lugar, porque defendió la necesidad de examinar las expectativas y representaciones de docentes y estudiantes sin hacer juicios sobre la idoneidad de sus prácticas de escritura, alejándose así de las clasificaciones habituales entre escritores «buenos» y «no tan buenos». La hipótesis subyacente de su enfoque tenía que ver con la idea de que el sentido que ambos colectivos otorgaban a las prácticas de escritura estaba directamente relacionado con sus expectativas y representaciones, tanto de la actividad académica como de su rol en la misma. Ésta fue una de las conclusiones del estudio que desarrollaron en dos universidades del Reino Unido muy diferentes, en las que analizaron qué escribían los estudiantes y enmarcaron estas prácticas en sus respectivos contextos institucionales, las relaciones de poder y las identidades. Además, los resultados pusieron de manifiesto diferencias fundamentales en el sentido que estudiantes y profesorado otorgaban a las actividades de escritura. En segundo lugar, porque, a partir de los datos empíricos analizados, establecieron tres modelos explicativos de las concepciones sobre la escritura académica y las prácticas asociadas a los mismos. El primero, denominado técnicas o habilidades de estudio (Study skills), propugna que la buena escritura se apoya fundamentalmente en el dominio de las reglas de la gramática y la sintaxis, que pueden incluir, en situaciones académicas, los aspectos relativos a las estructuras prototípicas de los textos; por lo tanto, bajo este modelo, para asegurar la competencia de los estudiantes, basta con asegurarse de que se enseña el dominio de estas habilidades que sirven para escribir en situaciones diversas cualquier tipología de textos. El segundo se denominó modelo de socialización académica (socialization) porque asume que la finalidad de las prácticas de escritura académica es que los estudiantes se familiaricen con los discursos y géneros específicos de las disciplinas particulares y, consecuentemente, participen de la cultura escrita de estas disciplinas. Bajo este modelo, se considera, pues, que el hecho de hacer explícitas las características y también los requisitos de la escritura en las diferentes disciplinas contribuirá a que los estudiantes aprendan a escribir, y a pensar, como miembros de estas disciplinas. El tercer modelo fue específicamente denominado de alfabetización académica (Academic literacy) y, si bien no niega la pertinencia de los anteriores, añade la necesidad de tener en cuenta la naturaleza de las prácticas institucionales, las relaciones de poder que conllevan así como el impacto en la formación de la identidad que supone su adquisición. Esto lo hace más completo y en definitiva más capaz de dar cuenta de la complejidad del sentido y el significado de la escritura en contextos académicos, aspectos que los otros dos modelos no contemplan. La propuesta y caracterización de estos tres modelos ha sido ampliamente aceptada y utilizada tanto en la investigación como en el diseño de propuestas para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura y representó en su momento una vía eficaz para la superación de los modelos centrados en el déficit y los cursos remediales. Su popularización ha

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marcado la evolución de propuestas educativas específicas de las que nos ocuparemos en el próximo apartado. 1.1.  Implicaciones educativas de los movimientos WAC, WID y ACLITS: evolución y situación actual de los Centros de Escritura La creación y desarrollo de Centros de Escritura (CsE), más conocidos por su denominación en inglés —Writing Centers (WCs)— son una de las consecuencias más palpables y consolidadas de los movimientos WAC, WID y ACLITS analizados en la sección anterior. Son predominantes en los contextos universitarios anglosajones, si bien son cada vez más numerosas las iniciativas emergentes en contextos Europeos y de América Latina. Los orígenes de los WCs se remontan a finales del siglo xix y principios del xx, cuando se crean los primeros «laboratorios de escritura». Aproximadamente a partir de 1920, dichos laboratorios empiezan a gozar de notable popularidad; sin embargo, en este momento se conciben más como un «método» que como un «espacio» (de hecho, en muchos casos se desarrollan en la propia aula de clase) y se centran principalmente en los aspectos gramaticales de la escritura. No es hasta la década de 1930 que, en la Universidad de Iowa, se crea el primer Writing Lab como centro externo a la sala de clases, acercándose un poco más a la idea actual de los WCs (Waller, 2002; Murphy y Stay, 2006). A partir de los años 1940s, los laboratorios de escritura como espacios para aprender a escribir continúan proliferando en las universidades estadounidenses, pero en este momento lo hacen ya bajo una nueva etiqueta: «clínicas de escritura». La denominación ilustra bien el enfoque médico-remedial que los fundamenta, al que nos hemos referido en el apartado anterior. Así, la función principal de dichas «clínicas» es realizar un diagnóstico de las dificultades del alumno y la prescripción de actividades remediales que le permitan mejorar la calidad de sus textos (Waller, 2002). Progresivamente, de manera especial a partir de 1960, el objetivo compensatorio de los laboratorios o clínicas de escritura se difumina, al tiempo que cada vez son más numerosos los alumnos que acuden a los mismos de forma voluntaria, independientemente de sus resultados académicos (Waller, 2002). En los 70s, coincidiendo con las primeras investigaciones acerca de la escritura en las disciplinas, se populariza la denominación de Writing Centers, tal y como los conocemos en la actualidad (Bazerman, 2004). De forma progresiva, en la mayoría de los WCs, a la luz de los presupuestos teóricos del movimiento WAC, se empieza a abandonar la metodología mecanicista basada en técnicas y ejercicios, para basar la enseñanza de la escritura en la discusión, la revisión y el trabajo colaborativo. A partir de la década de 1980, de forma congruente con el desarrollo del movimiento Writing In the Disciplines (WID), el foco de los WCs se redefine y amplia, dirigiéndose al estudio y la comprensión de aspectos tales como: 1) el análisis de las formas textuales y vías de comunicación a través de las cuales las diferentes disciplinas construyen conocimiento, y 2) la caracterización de los retos a los que se enfrentan los alumnos cuando aprenden a escribir en y para cada disciplina (Bazerman, 2004).

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A finales de los 80s y principios de los 90s, los WCs son ya centenares en las universidades norteamericanas y las investigaciones y publicaciones científicas sobre la evolución de dichos centros se disparan, abandonando presupuestos exclusivamente cognitivos y mecanicistas para enmarcarse en un paradigma epistemológico claramente sociocultural (Russell et al., 2009). De forma congruente con esta escalada de popularidad, en el año 1983 nace la primera asociación de WCs, la National Writing Centers Association (NWCA), que, con la abertura de nuevos centros a nivel internacional, pasa a denominarse International Writing Centers Association (IWCA). En este momento, en el contexto estadounidense, los WCs ya se habían convertido en un pilar central en la enseñanza de la escritura y adoptado las funciones que continúan ejerciendo en la actualidad: apoyar el diseño y el desarrollo de los programas curriculares; fomentar y estimular el pensamiento reflexivo de los escritores; erigirse en polos de atracción donde los escritores de la comunidad universitaria pueden encontrar lectores competentes y reflexivos para sus escritos; y ofrecer un espacio que permita hablar y conversar sobre la escritura para conseguir mejores escritores, no solamente mejores escritos (Waller, 2002). No es de extrañar que el impacto que han tenido y siguen teniendo los WCs en Estados Unidos haya conducido a que, en esta última década, se hayan desarrollado iniciativas similares en diferentes países tanto europeos como latinoamericanos. En America Latina, la creación de WCs es relativamente reciente y aún hoy poco extendida, aunque el crecimiento es continuo y la sensibilización de la comunidad universitaria acerca de la promoción de escritores competentes es muy elevada (Pérez-Abril y Rodríguez, 2013; Carlino, 2013). Los centros creados en la última década se han diseñado mayoritariamente a estilo y semejanza de los centros norteamericanos y, al menos nominalmente, persiguen objetivos similares. En Europa, en el año 1998 nace la European Writing Centers Association (EWCA) con el objetivo de integrar los WCs de las universidades europeas en un marco común, compartir recursos e información y discutir de forma colegiada sus metas y objetivos. Se convierte así en la primera asociación filial de la International Writing Centers Association (IWCA) fuera de Estados Unidos. Probablemente debido a esta afiliación, es fácil constatar la similitud de la mayoría de los principios que fundamentan los WCs europeos miembros de la EWCA, con los de los centros estadounidenses. No obstante, en el contexto europeo, no todos los WCs han tenido una trayectoria paralela a la de Estados Unidos. En este sentido, cabe destacar el caso de los Centros que bajo denominaciones diversas han proliferado en el Reino Unido. El particular énfasis del movimiento Academic Literacies —ACLITS— en entender la naturaleza situada de la alfabetización académica, explica que la mayoría de los WCs del Reino Unido no tuviesen, ni en su origen (mucho más tardío, alrededor de 2004), ni posteriormente, el enfoque remedial y/o rehabilitador que caracterizó las primeras etapas de su desarrollo en los EE.UU. En la actualidad, muchas de las iniciativas desplegadas en el Reino Unido para fomentar la enseñanza estratégica de la escritura muestran explícitamente una orientación

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sociocultural y situada de la escritura, que implica el diseño de actividades y proyectos en colaboración con los profesores y especialistas de las diferentes disciplinas y que, en último término, promueve el desarrollo de la identidad de los escritores a través de la atención a las diversas alfabetizaciones que se requieren en el ámbito académico. La idea subyacente de este enfoque es precisamente que el éxito del aprendizaje depende del éxito de estas alfabetizaciones, es decir, de la posibilidad de que los estudiantes se comuniquen de forma adecuada y pertinente en los diferentes contextos a los que se ven expuestos y puedan usar los recursos discursivos de sus disciplinas para conseguir las finalidades epistémicas que se propongan. Un buen ejemplo, que permite visualizar una de las posibles concreciones de esta orientación, es el caso especial del proyecto Write Now, que funciona en red y lleva desarrollándose en el Reino Unido desde 2005, integrando a tres universidades: London Metropolitan University, Liverpool University y Aston University. 1.2.  Principios y supuestos subyacentes a las propuestas educativas diseñadas actualmente en los WCs eficaces En este apartado aludiremos a aquellos principios que, en base a los antecedentes teóricos revisados y los resultados de la investigación sobre el tema, nos parece que deberían constituirse en los ejes inspiradores de un Centro de Escritura eficaz. En primer lugar nos ocuparemos de aquellos aspectos vinculados a las finalidades de un centro y al carácter o tipo de asesoramiento que se promueva desde el mismo. En segundo lugar, desglosaremos los argumentos relativos al tipo de destinatarios y al alcance de las acciones que pueden desarrollarse en relación a cada uno de los destinatarios. Por último, discutiremos los principios que subyacen a la definición de un determinado Plan de actuación y que tienen que ver con la estructura del centro y con el grado de concreción de los procedimientos que se desplieguen. 1.2.1.  Finalidades y carácter del asesoramiento Como hemos visto en los apartados anteriores, la historia y la evolución de los Centros de Escritura Writing Centers revela una progresión desde posiciones remediales a posiciones cada vez más preventivas y proactivas en pos de un trabajo colaborativo que mejore el aprendizaje de los estudiantes. Desde el modelo remedial, la postura de partida implica la aceptación del hecho de que los estudiantes están poco —o mal— preparados para afrontar las demandas de escritura que les va a plantear el contexto universitario; en definitiva, se comparte la tan cacareada expresión de que los estudiantes «no saben escribir». Dado que la finalidad de la universidad no es proveer este aprendizaje —éste es otro de los supuestos fundamentales de este modelo—, se necesita de una instancia con unos profesionales específicos —preferentemente del área de lenguaje—, suficientemente preparados para proporcionar a los estudiantes la formación de la que carecen. Se trata pues de que esta instancia —el Cen-

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tro de Escritura o similar, les enseñe las habilidades básicas de escritura que deberían conocer para desarrollar su actividad como estudiantes universitarios—. Además, bajo este modelo, estos profesionales, y por consiguiente también el centro, seguirán ayudando a los estudiantes a escribir sus textos y actuarán de muletilla —o de compañeros de escritura— a lo largo de los estudios universitarios, habitualmente al margen de los currículos oficiales de cada carrera y disciplina. Desafortunadamente, los supuestos en los que se apoya este modelo han sido sistemática y reiteradamente desmentidos por la investigación en escritura en los últimos veinte años. Los numerosos trabajos, desarrollados desde diferentes perspectivas (Alamargot y Chanquoy, 2001; Albertinti, 2008; Bazerman y Russell, 2004; Bazerman, Keranen y Encinas, 2012; Camps, 1995; Camps y Castelló, 1996; Castelló et al., 2007; Castelló, 2009a; 2009b; Prior, 2006; Robinson-Pant y Street, 2012; Russell, 1991; 2007; Street, 1996; entre otros), han puesto de manifiesto que la escritura no es una habilidad general que uno adquiera de una vez por todas en momentos tempranos de su educación y que, una vez dominada, se pueda aplicar sin dificultad a cualquier contexto, tarea o actividad en la que se requiera. Más bien al contrario, la escritura académica tiene que ver con el dominio y ajuste de determinadas habilidades que son especificas y dependientes de los contextos en los que esta actividad tiene sentido y que, en función de las características de dichos contextos y actividades, deben desarrollarse de diferente manera para conseguir finalidades disciplinares concretas. Esto significa que hay que aprender a dominar los diferentes tipos de escritura y conocer los mecanismos discursivos y las finalidades a las que sirven en cada contexto y disciplina. Además, los mecanismos de escritura que son propios de las diferentes disciplinas están intrínsecamente vinculados a los mecanismos de construcción de conocimiento de dichas disciplinas y, dado que la adquisición y creación de conocimiento disciplinar es uno de los objetivos fundamentales de la formación universitaria, parece obvio que esta formación debería incluir también el desarrollo de los mecanismos discursivos propios de la escritura en cada una de las disciplinas. Por otra parte, los modelos remediales de asesoramiento, también en contextos no exclusivamente vinculados a la escritura, han sido ampliamente denostados no sólo por su falta de eficacia sino sobre todo por la falta de co-responsabilización que generan en los agentes educativos implicados en la resolución del problema, como por ejemplo, profesores y gestores (Castelló y Monereo, 2000; Monereo, Pozo y Castelló, 2001). Así, cuando la instancia asesora, en nuestro caso el Centro de Escritura, se erige en garante de la solución de los problemas de escritura, se produce paralelamente una desvinculación de estos problemas por parte del resto de la comunidad educativa, que considera que éste no es un problema que le afecte puesto que compete sólo a los profesionales especializados sobre el tema. Sin embargo, desde esta perspectiva la frustración aparece con mucha frecuencia cuando se constata que, pese a los cursos y las propuestas de todo tipo que los profesionales especializados llevan a cabo con los estudiantes, éstos no mejoran en el desempeño específico de cada una de las disciplinas. En estos casos, el descrédito del Centro de Escritura y de sus profesionales está asegurado y todo ello sin que la comunidad educativa se percate de que no se trata de que los profesionales del Centro no ejercieran bien su trabajo

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ni que el desarrollo de Centros de Escritura sea ineficaz en si mismo, sino que lo que se revela inadecuado es el modelo remedial del cual se partió, modelo que deposita toda la responsabilidad en unos profesionales que deben operar al margen de las situaciones reales en las que escribir —y aprender— tiene sentido, con lo que nunca llegarán a modificar las prácticas de escritura que estudiantes y profesores despliegan en estas situaciones en las que la escritura es funcional. El modelo de asesoramiento colaborativo, desarrollado desde presupuestos constructivistas (Monereo y Solé, 1996), plantea una perspectiva radicalmente distinta, en la que los profesionales expertos trabajan de forma coordinada y colaborativa con los profesores y demás agentes educativos implicados en la formación de los estudiantes y responsables, en último término, del diseño y evaluación de las actividades de escritura que éstos deberán desplegar a lo largo de sus estudios. Éste es el modelo que, con denominaciones diversas y algunos matices diferenciales, caracteriza la mayoría de las propuestas actuales de los WCs que operan en EE.UU. y de algunos de los más relevantes de otros contextos. En estos WCs, los profesionales que los dirigen están convencidos de que la escritura académica es un actividad situada y vinculada a la creación de conocimiento disciplinar y, por ello, diseñan sus intervenciones intentando contar con el necesario concurso de los agentes educativos implicados para que el cambio se produzca tanto en los estudiantes como en las prácticas pedagógicas y educativas de los profesores de tal manera que se modifiquen los contextos en los que se escribe, no únicamente los textos que se producen. Esto implica trabajar de forma colaborativa, sabiendo que cualquier intervención es sistémica y debe atender a varios frentes. Exige, además, un amplio conocimiento de las concepciones y expectativas respecto la escritura académica —y su rol en el aprendizaje— de cada uno de los agentes implicados con los que se va a colaborar (estudiantes, profesorado y gestores universitarios), así como de las respuestas y actividades habituales que cada colectivo despliega alrededor de la escritura colaborativa. Por último, requiere de un adecuado despliegue de mecanismos y recursos que filtren las percepciones y resultados de cada colectivo, que permita dar cuenta de los avances de forma realista y colegiada. Se trata de un modelo más complejo, pero evidentemente más eficaz, que permite cambios sostenibles y liderados de forma distribuida, de tal manera que toda la comunidad se responsabiliza de los avances y del desarrollo de la escritura académica, entendida como una herramienta epistémica que contribuye a la creación de aprendizaje. En el ámbito universitario, evidentemente marcado por una fuerte especialización disciplinar, puede operar una necesaria división de funciones que permita acciones diferenciales con profesores y estudiantes, aunque siempre con la finalidad de que las ayudas ofrecidas redunden en un cambio de los contextos de enseñanza y aprendizaje, no sólo de los productos finales —textos— que se generan en tales contextos. El objetivo a medio plazo debería ser el de crear estructuras estables de colaboración con el profesorado que permitieran actuaciones conjuntas dirigidas a ayudar a los estudiantes a gestionar mejor la escritura como una herramienta de aprendizaje, mediante la adquisición de habilidades especificas y generales, la reflexión sobre las situaciones comunicativas, el desarrollo de la propia voz y la identidad como escritores y profesionales reflexivos para que en cada disciplina puedan ser capaces de comprender y elaborar nuevo conocimiento. Estas estructuras estables de colaboración pueden permitir, a medio y a largo plazo, modifica-

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ciones sustanciales y sostenibles de las prácticas de enseñanza y aprendizaje gracias a la reflexión sobre los mecanismos implicados en el aprendizaje y comunicación disciplinar, con especial énfasis en las prácticas de escritura y lectura académicas y su uso en las situaciones habituales de enseñanza. 1.2.2.  Destinatarios de la intervención y alcance de las acciones A la luz de las consideraciones precedentes, parece obvio que los destinatarios de la intervención de un Centro de Escritura, o instancia similar, no deberían ser sólo los estudiantes, sino que tiene sentido ampliar el foco de intervención a la comunidad universitaria en general. Esto implica obviamente acciones diferenciadas y específicas para cada uno de los colectivos que integran esta comunidad, pero también el diseño orquestado y coordinado de estas actividades específicas de tal manera que en su conjunto respondan a un marco de actuación coherente, global e integrado que incluya, por este orden, a los estudiantes, sus profesores y los gestores o autoridades universitarias. En cuanto a los estudiantes, obviamente son el origen de las preocupaciones de un CE. Sin embargo, desde el modelo de asesoramiento colaborativo no remedial, en el que nos hemos situado, la atención a los estudiantes se entiende como contextualizada, es decir, la mejor manera de trabajar con los estudiantes es a partir del análisis del tipo de trabajos y demandas a las que deben enfrentarse en las situaciones de clase a las que asisten. Sin este conocimiento especifico de las situaciones en las que escriben es difícil que la ayuda a los estudiantes sea eficaz y les permita resolver los problemas que tengan con la escritura, que son, también, problemas situados y dependientes de las situaciones en las que tienen su origen y sentido. Por lo tanto, cualquier iniciativa de trabajo, tanto a nivel de cursos, como de tutorías, talleres o asistencia personalizada, debería incluir el conocimiento detallado de las situaciones de clase en las que los estudiantes participan. En relación a los profesores, éstos son el eslabón imprescindible para que las actuaciones con los estudiantes sean no sólo eficaces sino sostenibles y contribuyan a modificar en profundidad las relaciones de éstos con la escritura, entendiéndola como una herramienta epistémica de valor en su crecimiento y desarrollo profesional. Sin embargo, para que este eslabón se convierta en un engranaje del cambio requerido y en un aliado de la intervención promovida desde el CE, es preciso prever y planificar varias acciones destinadas a conseguir no sólo la adhesión del profesorado a los presupuestos del centro, sino también su complicidad y trabajo conjunto. Entre estas acciones cobra especial importancia la explicitación, y, en su caso, cambio, de las concepciones que el propio profesorado tenga sobre la escritura académica. Es sumamente frecuente que los profesores desconozcan el rol epistémico de la escritura o que, aún conociéndolo, no se sientan implicados o capacitados para favorecer su desarrollo. La concepción más arraigada entre el profesorado es la que supone que la escritura es una habilidad independiente que los estudiantes deberían ya haber adquirido cuando llegan a sus aulas. Ésta es la concepción que subyace, como hemos visto, al desarrollo del modelo remedial y, consecuentemente, éste es el modelo que el profesorado espera que se despliegue desde el Centro de Escritura.

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Se trata por lo tanto, en primer lugar, de sensibilizar al colectivo de profesores para que modifiquen su propia concepción de lo que es y para lo que sirve la escritura en el contexto universitario para conseguir que comprendan su responsabilidad en el diseño, gestión y evaluación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que programan en sus clases y que tienen como soporte el uso de la escritura (y por supuesto también de la lectura). En segundo lugar, cuando ya resulta evidente el potencial epistémico para el aprendizaje disciplinar de las actividades de lectura y escritura, se trata de que este profesorado desarrolle un trabajo conjunto con los profesionales del CE que implica la reflexión sobre las actividades de lectura y escritura habituales en sus clases, los objetivos que las guían y las características de dichas actividades. Esta reflexión, en la que los profesionales del CE pueden aportar las herramientas de análisis propias de la composición escrita y la regulación de la escritura, y el profesorado aporta el conocimiento disciplinar respecto al sentido y significado de las actividades en la consecución de los objetivos, es en definitiva el objetivo último de un CE que trabaje bajo un enfoque colaborativo. Una vez desarrollada esta reflexión y, si es necesario, modificadas o rediseñadas las actividades de lectura y escritura de una determinada asignatura, es el momento de ofrecer ayudas a los estudiantes que, en este caso, pueden ser completamente situadas (al estilo por ejemplo del ofrecimiento de profesores asistentes de escritura, una variante curricular e interesante de los tutores de escritura, que ha sido desarrollada con éxito por el centro de escritura de Dartmouth). Los gestores y las autoridades académicas son también, en último término, destinatarios posibles y necesarios del Centro de Escritura. En este caso, se necesita contar con el concurso de este colectivo no sólo para la necesaria dotación, y, en su caso, ampliación de recursos del CE previa evaluación de su eficacia, sino sobre todo para que con su apoyo y colaboración legitimen y hagan posible el funcionamiento del centro desde el modelo adoptado. Así, determinadas acciones pueden facilitar o dificultar el correcto y regular desarrollo de las actividades del centro, como por ejemplo, el establecimiento de determinados incentivos para el profesorado que asista con regularidad a los talleres programados desde el CE o que inicie proyectos de colaboración con el mismo que impliquen modificaciones en su plan docente y su quehacer habitual. Estos incentivos pueden ser múltiples y diversos, desde modificaciones de horarios hasta publicaciones universitarias con las innovaciones docentes implementadas. Por otra parte, el tipo de evaluaciones que se realicen del funcionamiento del centro y también de la actividad docente, debería ser congruente con el modelo adoptado, algo que requiere también de la complicidad y entendimiento con las autoridades y gestores encargados de gestionar e interpretar dichas evaluaciones. En último término, el apoyo decidido a unas determinadas propuestas de actuación del Centro de Escritura implica ineludiblemente la comprensión por parte de las autoridades académicas del sentido de dichas propuestas y las finalidades del centro, a la vez que exige el conocimiento y la comprensión completa y argumentada de los alcances y cambios que dichas actuaciones conllevan.

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2.  La escritura académica en España: retos actuales El panorama que hemos esbozado en las secciones anteriores pone de manifiesto cómo la investigación sobre escritura y alfabetizaciones académicas en la universidad ha constituido una preocupación constante en el contexto internacional, y su desarrollo ha resultado clave para entender la evolución de la Educación Superior en dicho contexto. Sin embargo, este desarrollo no ha sido paralelo en todos los países europeos y el caso de España es un buen ejemplo de ello. Históricamente, las universidades del estado español han dedicado escasa atención a la enseñanza y el desarrollo de la lectura y escritura y, todavía en la actualidad, son numerosos los profesores universitarios que parten del supuesto compartido de que los estudiantes universitarios ya disponen de las habilidades necesarias para comprender y producir los textos y géneros que necesitarán en este contexto (Cas­ telló, Mateos, Castells, Iñesta, Cuevas, & Solé, 2012). Sin embargo, la realidad desmiente continuamente este supuesto y las dificultades de los estudiantes españoles para comprender y producir textos académicos resultan particularmente evidentes cuando se enfrentan a la escritura de géneros complejos como artículos, proyectos de investigación o tesis de grado, master y por supuesto de doctorado (Castelló, Iñesta, Miras, Teberosky, Solé y Zanotto, 2007; Castelló, Iñesta, Liesa, Pardo & Martínez-Fernández, 2012; Castelló, Cor­ celles, Iñesta, Bañales y Vega, 2011; Marilyn y Larry, 2004; Pérez-Llantada, Plo, y Ferguson, 2011). Es cierto que la sensibilización ha aumentado en los últimos años y algunos cambios coyunturales están propiciando no sólo un aumento de la reflexión al respecto (Camps y Castelló, 2013) sino el desarrollo de iniciativas destinadas a la mejora de la escritura de los estudiantes (Álvarez-Angulo, 1996; Corcelles, Cano, Bañales y Vega, 2013; Oliva y Milian, 2013; Perea, 2013; Solé, Teberosky y Castelló, 2012; Tolchinsky, 2013). De forma paralela, las investigaciones relacionadas con la alfabetización académica en España se han incrementado de forma progresiva, y constituyen un ámbito emergente que ha vivido una importante eclosión en los últimos años, por lo que la revisión exhaustiva de estos trabajos excede las posibilidades de este artículo. Sin embargo, aunque sólo sea a título ilustrativo y de manera sucinta, no podemos dejar de mencionar algunas de las líneas de investigación que tienen una clara orientación didáctica o educativa, que hemos revisado de manera más detallada en algunos trabajos recientes (Castelló, Pardo y Fuentealba 2012; Castelló y Mateos, en prensa). En primer lugar, destacan los estudios en los que se han desarrollado instrumentos de análisis de las concepciones y actitudes de los estudiantes sobre la escritura (Villalón y Mateos, 2009; Àlvarez, Villardón y Yániz, 2010); un segundo grupo de trabajos se ha ocupado de analizar las características y exigencias de géneros específicos como la síntesis y la argumentación (Àlvarez, Villardón y Yáñiz, 2008; Mateos & Solé, 2009; Mateos, Solé, Martín & cols., 2014), haciendo además en algunos casos énfasis en sus relaciones con la adquisición de conocimiento (Solé et al., 2005; Mateos, Villalón, De Dios & Martín, 2007; Mateos, Cuevas, Martín & cols., 2011). Un tercer grupo de estudios se ha preocupado de diseñar y analizar propuestas formativas para facilitar a los estudiantes la apropiación de géneros propios del quehacer profesional (Roca de Larios & López Serrano, 2011) o de la investigación como la escritura de las tesis de grado (Castelló, Iñesta, Liesa,

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Pardo & Martínez-Fernández, 2012; Corcelles, Cano, Bañales y Vega, 2013) y de artículos de investigación (Castelló, Iñesta & Corcelles, 2013), relacionándolos en algunos casos con el desarrollo de comunidades de aprendizaje en las que los estudiantes puedan construir su identidad como escritores (Iñesta y Castelló, 2012; Oliva y Milián, 2013). También desde ámbitos tan diversos como la lingüística, la enseñanza de lenguas extranjeras, la pragmática o el análisis del discurso, entre otros, se han desarrollado estudios sobre la escritura y los textos académicos que se han ocupado tanto de investigar el uso del lenguaje en áreas disciplinares y profesionales específicas, como la odontología, la informática, la química o la medicina (Cabré y de Enterria, 2007; Battaner, Atienza, López y Pujol, 2009; Morales y Cassany, 2008), tanto en pregrado (Alcaraz et al., 2007; Carciu, 2009; Salom et al., 2008; Reimerink, 2007) como en postgrado (Hewitt, y Felices Lago, 2010), o incluso en la comunicación social académica (Sabater et al., 2008). Sin embargo, la mayoría de estos trabajos pertenecen a tradiciones epistemológicas, metodológicas y disciplinares diversas que, además, cuentan con sus propios canales de producción y difusión del conocimiento, lo que dificulta enormemente que se produzca el diálogo necesario para la integración de los avances y la creación de un cuerpo de conocimientos compartido. Por otra parte, son todavía escasas las iniciativas que se han ocupado de conocer el estado real de las practicas de escritura y lectura en las universidades españolas, así como de describir las actividades que se priorizan o las percepciones sobre las mismas de profesores y estudiantes (Castelló, Mateos, Castells, Iñesta, Cuevas, & Solé, 2012; Solé y cols., 2005; Mateos, Villalón, de Dios y Martín, 2007; Perea, 2013). En este contexto, hace ahora dos años, un grupo de investigadores preocupados por la temática, que habíamos participado en un proyecto en red a nivel europeo1, organizamos un primer seminario de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica2 con el objetivo de crear una red estable que nos permitiera compartir conocimiento, generar instancias de coordinación y analizar el estado de la cuestión de la investigación española en escritura académica en educación superior. Fruto de este seminario fue el desarrollo de un proyecto coordinado que pretende ser una primera aproximación a cómo estudiantes y profesores describen sus prácticas habituales de escritura y cuáles son las concepciones que sustentan estas prácticas en diferentes contextos disciplinares. En el proyecto han participado un total de 280 profesores/as y 1044 estudiantes de grado de 10 universidades españolas3 procedentes de titulaciones de diferentes campos de conocimiento (Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud e Ingeniería y Arquitectura). Los datos recogidos ofrecen información abundante sobre las percepciones de profesores y estudiantes acerca de aspectos tan diversos como la presencia de la escritura en los planes de estudio y en las aulas, la atención preferencial al proceso o al producto, el tipo de feed-back que reciben los estudiantes, los 1 

European Research Network on Learning to Write Effectively (ERN-LWE). COST Action IS0703. Primer seminario de investigación sobre escritura académica en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad española. Barcelona, Junio de 2012. 3  U. de Barcelona, U. Complutense, U. Autónoma de Madrid, U. de Múrcia, U. Ramon Llull, U. Deusto, U. de Lérida, U. Pompeu Fabra, U. Alcalà, U. Comillas. 2 

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géneros más frecuentes, el sentido que se otorga a la escritura y su valor en relación a otras competencias y las ayudas que los estudiantes consideran necesarias para su adecuado desarrollo. Si bien estamos todavía en pleno proceso de difusión de los resultados (Castelló, en prensa), de los análisis realizados destacan varias conclusiones que sintetizamos a continuación. Las representaciones de profesores y estudiantes en relación al rol y la presencia de la escritura en sus clases difieren en función de su adscripción a una determinada área disciplinar más que en relación a la universidad de pertenencia u otras variables. Tanto los profesores como los estudiantes de Arte y Humanidades y de Ciencias Sociales consideran que escriben más, están más orientados al proceso y reciben o dan más feedback, que los representantes de otras áreas de conocimiento, como las Ingenierías o Ciencias de la Salud. Además, la presencia de actividades de escritura se incrementa de manera significativa a medida que los estudiantes avanzan en sus estudios universitarios, independientemente de las áreas disciplinares a los que estos estudios pertenezcan. Así, tanto los estudiantes como los profesores coinciden en afirmar que se escribe más en los últimos cursos de licenciaturas o grados (3.º y 4.º), y que en los estudios de doctorado o master se escribe con mayor frecuencia y cantidad que en el grado. Sin embargo, los datos obtenidos reflejan representaciones dispares de profesores y estudiantes en relación a cómo se desarrollan estas prácticas de escritura. Mientras que los profesores afirman que ofrecen ayuda a sus estudiantes acerca de cómo escribir y que les enseñan a planificar o revisar, los estudiantes no reconocen recibir estas ayudas, ni tampoco feedback sobre el proceso de escritura o sus borradores, sino solamente una calificación numérica sobre el producto final. Las representaciones también difieren en relación a las competencias de escritura. Mientras los estudiantes afirman planificar y leer todo el material antes de realizar las tareas de escritura encomendadas, sus profesores estiman que su escritura es mucho más lineal y poco vinculada con las fuentes de lectura recomendada. Finalmente, destacan los resultados relativos a los géneros que predominan en las aulas, es decir a los textos que se escriben y las finalidades que estudiantes y profesores atribuyen a dichos textos. Los datos son contundentes y demuestran que casi la mitad de las actividades de escritura se circunscriben a la realización de ejercicios, desarrollo de explicaciones o resúmenes y toma de apuntes en clase. Se trata pues de un uso de la escritura casi exclusivamente dedicado a demostrar el conocimiento disciplinar adquirido (Gardner y Nesi, 2013), y en esto coinciden tanto estudiantes como profesores. Los datos son también coincidentes en lo que se refiere a la menor presencia de la escritura de textos vinculados con la práctica profesional, como el análisis y la redacción de informes, casos o proyectos, según los estudios. Sorprende además la escasa presencia de un tipo de escritura que tiene claramente funciones epistémicas, como la redacción de informes de investigación, revisiones especializadas de la literatura para escribir estados del arte o la lectura y redacción de artículos de investigación. Este tipo de escritura no llega al 6% del total de lo que se escribe y se encuentra concentrada en los últimos cursos. Por otra parte, también resulta preocupante no sólo la ausencia de aquellos géneros que suponen un tra-

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tamiento crítico de diferentes fuentes de información, sino la confusión por parte de ambos colectivos precisamente respecto a lo que supone argumentar críticamente. Un ejemplo ilustrativo de esta confusión es la variedad de finalidades y significados atribuidos al género ensayo por parte de profesores y estudiantes. Después que explicaran que habían escrito —o solicitado, en el caso de los profesores— un ensayo, les pedíamos que describieran cómo era este texto. Éstas son algunas respuestas representativas de la confusión a la que hemos aludido: «Se trata de un texto en el que hay que interpretar y explicar un tema apoyado en una fundamentación teórica» (Profesor 22) «Ensayo sobre un libro. Tras la lectura del libro, exponer la visión de dicho autor sobre los retos de leer en el siglo xxi, la necesidad de ser un lector competente en diversos tipos de textos» (Estudiante 188)

Estos y otros resultados dibujan un panorama complejo que, en primera instancia, resulta necesario discernir, contrastar y comprender para, en un segundo momento, analizar las implicaciones y repercusiones en el tipo y la calidad del aprendizaje que promueve la universidad española. Un primer intento, no suficiente pero estimamos que necesario, para avanzar en esta dirección lo constituyen las diferentes publicaciones, algunas todavía en proceso de publicación fruto del proyecto comentado (Álvarez y Yáñiz, en prensa; Castelló y Mateos, en prensa; Castells, Mateos, Martín, Solé y Miras, en prensa; Corcelles, Oliva, Castelló y Milian, 2014; en prensa; López, Marín y Roca de Larios, en prensa). No quisiéramos finalizar sin apuntar, de forma necesariamente breve, algunos de los retos a los que consideramos que se enfrenta la investigación en escritura académica en los próximos años en el contexto español. En unos casos, se trata de aspectos que, a la luz de algunos resultados como los que hemos presentado, resulta acuciante abordar si queremos avanzar en la(s) alfabetización(es) académica(s) (Robinson-Pantt & Street, 2012) de nuestros estudiantes. En otros casos, la reflexión proviene de situaciones emergentes que, a partir de los resultados de trabajos anteriores en otros contextos, nos parece que estamos en situación de anticipar. 2.1.  El reto del conocimiento y la sensibilización En primer lugar, resulta todavía necesario sensibilizar a profesores y estudiantes del impacto que las prácticas de escritura y sus géneros asociados tienen —o pueden tener— en el tipo y la calidad del aprendizaje. Ésta sigue siendo una asignatura pendiente en muchas universidades, y ámbitos disciplinares y/o profesionales, que es preciso promover desde diferentes instancias y mediante iniciativas diversas. El Seminario de escritura académica al que hemos aludido en este capítulo, pretende ser una contribución en la consecución de dicho objetivo. Para ello es urgente promover trabajos de investigación que de forma contextualizada ilustren cuáles son los discursos disciplinares prioritarios en contextos profesionales

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y cómo, a través de la reflexión y la enseñanza de dichos discursos, es posible la aculturación y el desarrollo de la identidad profesional de nuestros estudiantes. El conocimiento relativo a las relaciones entre las prácticas de escritura, su presencia y enseñanza, y el desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes es todavía escaso en nuestro contexto. 2.2.  El reto de la organización y difusión de propuestas de enseñanza eficaces El conocimiento y la sensibilización a la que aludíamos en el apartado anterior cobra todo su sentido cuando revierte en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Éste es otro de los retos de la investigación en escritura de la universidad española, el del análisis, y, en su caso, modificación, de aquellas actividades de escritura que habitualmente llevan a cabo nuestros estudiantes. Cuándo y por qué se escribe un informe, un proyecto, una reseña o un artículo, cómo se incardinan estas actividades en el desarrollo de una determinada materia, cómo se evalúa o garantiza la progresión en su aprendizaje, son algunos de los aspectos que reclaman atención a la luz de algunos de los resultados de la investigación realizada en nuestro contexto. Este primer paso relativo al análisis de las prácticas actuales tiene por objetivo final el diseño, organización y difusión de propuestas de enseñanza eficaces que garanticen un uso de la escritura como herramienta de aprendizaje. En los últimos años, como hemos visto en los apartados anteriores, se han desarrollado algunas investigaciones que avalan propuestas de este tipo tanto en grado como en postgrado. Por otra parte, el requisito de que los estudiantes dominen la escritura de géneros extensos y complejos como los trabajos finales de grado o de Máster, ha generado la necesidad de reflexionar sobre los procesos de enseñanza y guía del proceso de escritura de estos textos, así como de la propia naturaleza de los mismos. Éste es uno de los temas emergentes en la universidad española, que preocupa y ocupa a investigadores y profesorado, debido tanto a las dificultades que experimentan los estudiantes como a la falta de tradición en el acompañamiento de este tipo de trabajos escritos. 2.3.  El reto de la evaluación Por último, en los próximos años será necesario abordar con energía el análisis de los procedimientos de evaluación de los trabajos escritos que solicitamos a nuestros estudiantes. Los datos de que disponemos indican que el feedback que el profesorado proporciona no se produce durante el proceso de composición, ni resulta demasiado informativo dado que acostumbra a reducirse a una nota global sobre el texto final. Por otra parte, la creciente presencia de procesos de evaluación formativa tanto en los grados como en los masters también alude a la necesidad de consensuar y sistematizar propuestas sostenibles, efectivas y validas de evaluación tanto de los productos finales —textos— como de los procesos seguidos para su desarrollo. Dado que uno de los argumentos sostenidos a lo largo de esta contribución es precisamente que los géneros movilizan formas de acción y

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pensamiento, la evaluación de los mismos no es un tema menor y tiene, como toda evaluación, efectos retroactivos sobre la actuación y el pensamiento disciplinar de nuestros estudiantes, lo que nos sitúa de nuevo ante el reto de la sensibilización acerca del impacto que las prácticas de escritura y los géneros asociados a las mismas tienen —o pueden tener— en el tipo y la calidad del aprendizaje y, de manera circular, nos recuerda la cita con la iniciábamos este texto: «Se piensa a partir de lo que se escribe y no lo contrario.» Referencias Alamargot, D. & Chanquoy, L. (2001). Through the models of writing. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Albertinti, J. (2008). Teaching of writing and diversity: Access, identity, and achievement. A C. Bazerman (ed.) Handbook of research on writing. History, society, school, individual, text. New York & London: Lawrence Erlbaum. Alcaraz, E., Mateo, J., & Yus, F. (2007). Las lenguas profesionales y académicas (1.ª ed.). Barcelona: Ariel. Álvarez-Angulo, T. (1996). El texto expositivo-explicativo: su superestructura y características textuales. Didáctica de la lengua y la literatura, 8, 29-44. Álvarez, M. & Yáñiz, C. (en prensa). Las prácticas escritas en la universidad española. Cultura & Educación (Submitted). Álvarez, M. Villardón, L. & Yániz, C. (2008). Tareas de escritura en el ámbito universitario e implicaciones para el aprendizaje. Textos de didáctica de la lengua y la literature, 49, 77-88. Álvarez, M., Villardón, M.L. & Yániz, C. (2010). Influencia de factores sociocognitivos en la calidad de la escritura en los estudiantes universitarios. Educatio Siglo XXI, Vol. 28, 2, 181-204. Battaner, P., Atienza, E., López, C., & Pujol, M. (2009). Características lingüísticas y discursivas del texto académico. Textos de didáctica de la Lengua y la Literatura, (50), 47-67. Bazerman, C. (2004). Intertextuality: How texts rely on other text. A C. Bazerman & P. Prior (Eds.), What writing does and how it does it. An introduction to analyzing texts and textual practices (pp. 83-96). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bazerman, C. Keranen, N. & Encinas, F. (2012). Facilitated Immersion at a Distance in Second Language Scientific Writing. A.M. Castelló i C. Donahue, (eds.) University Writing: Selfs and texts in academic Societies, Volume Series in Writing (pp.235-248). London: Emerald Group. Bazerman, C., & Russell, D. R. (Eds.). (1994). Landmark essays on writing across the curriculum (Vol. 6). Lawrence Erlbaum Associates. Bazerman, C., Dean, C., Early, J., Lunsford, K.Null, S., Rogers, P. & Stansell, A. (Eds.). (2012). International Advances in Writing Research: Cultures, Places, Measures. Perspectives on Writing. Fort Collins, Colorado: The WAC Clearinghouse and Parlor Press. Available at http:// wac.colostate.edu/books/wrab2011, Last accessed the 25-03-2014. Bazerman, C. & Rusell, D., (2004). (eds.) Writing Selves, Writing Societies: Research from Activity Perspectives. Fort Collins, CO: The WAC cearinghouse and Mind, Culture, and Activity. Bazerman, C., Little, J., Bethel, l., Chavkin, T., Fouquette, D. & Garufis, J. (2003). Reference guide to Writing Across the Curriculum. West Lafayette, Indiana: Parlor Press. Britton, J. (1970). Language and learning. London: Allen Lane. Cabré, M. T. & de Enterría, J. G. (2007). La enseñanza de los lenguajes de especialidad: la simulación global. IBÉRICA, 13, 181-194. Camps, A. & Castelló, M. (Coords.) (2013). Monográfico: Escritura académica//Academic Writing. REDU. Revista de Docencia Universitaria, v.11 (1). Disponible en http://www.red-u.net/

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En el aprendizaje académico universitario, las diversas disciplinas se sostienen sistemáticamente en unos saberes y prácticas respecto a los cuales la capacitación del estudiante es progresiva: lectura y escritura, como pilares que vehiculan, conforman y potencian o, por el contrario, ralentizan o ponen trabas al conocimiento. En las últimas décadas ha aumentado la preocupación de los docentes respecto a los modos de mejorar la competencia comunicativa de los alumnos en cuanto a los registros específicos que las distintas disciplinas requieren. Cómo y cuándo intervenir, una vez que la enseñanza secundaria ha proporcionado herramientas básicas, pero claramente insuficientes en la universidad y en la vida profesional, esa es la cuestión y el reto. Desde un punto de vista teórico, los trabajos que aquí se recogen parten de investigaciones precedentes, vinculadas hoy en día al reelaborado concepto de «alfabetización académica» y a las exigencias de un plurilingüismo real en el espacio europeo e internacional. La presente contribución pivota sobre esas bases, dando cabida a perspectivas múltiples —filológica, lingüística, psicopedagógica y educativa—, para ir de lo teórico a lo práctico, sin olvidar plantear claves para comprender el presente y futuro de este tipo de investigaciones. Esperamos que los distintos acercamientos ofrezcan al lector un panorama sugerente respecto al tema que nos ocupa.

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