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2017

Especialización docente en Políticas Socioeducativas Módulo EPS Clase 5 Trayectorias educativas y trayectorias escolares Introducción Bienvenidos a la Clase 5, la última clase de presentación conceptual de los temas que nos hemos propuesto abordar en este módulo. Luego del recorrido que compartimos en las clases pasadas, vinculado a los procesos de aprendizaje, esta semana analizaremos las dificultades que niños, adolescentes y jóvenes enfrentan en sus experiencias escolares (sobre las que hicimos un primer análisis en la Clase 4) desde la perspectiva de las trayectorias escolares. Primero centraremos nuestra atención en la presentación de esta perspectiva de análisis, que ha elaborado categorías conceptuales que permiten superar el reduccionismo que induce la noción de “dificultad de aprendizaje” entendida como problema individual. Luego trabajaremos sobre la distinción entre trayectoria escolar teórica y real y analizaremos algunas dificultades que aparecen en el modo en que los sujetos transitan los niveles escolares a partir del entrecruzamiento de las condiciones institucionales y la dimensión subjetiva, entrecruzamiento que puede ser comprendido a partir del concepto trayectorias. Finalmente, advertiremos sobre la importancia de revisar las prácticas de enseñanza y pensar alternativas de trabajo, con el interés de establecer un diálogo entre las formas escolares y los programas socioeducativos, buscando garantizar el derecho a la educación. Esperamos que en esta clase puedan comprender que la sola inserción escolar acaba resultando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, marginación y negación de derechos. En este punto, el análisis de las trayectorias escolares se convierte en una herramienta que enfoca problemas y que por esa vía enriquece las políticas sociales, educativas y las iniciativas de las escuelas, al pensar el trabajo con las nuevas generaciones.

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FORO TEMÁTICO DEL NÚCLEO CONCEPTUAL (foro de participación no obligatoria) Para ayudarle en el estudio de los temas de esta clase y la siguiente, así como en la elaboración de actividades, abriremos un foro temático. No es obligatorio que participe en él pero, si lo hace, podrá recibir aportes de su tutor o tutora y de sus compañeros de aula y seguramente los intercambios le serán útiles para avanzar en sus elaboraciones.

El interés por las trayectorias escolares En América Latina, las leyes de numerosos países son de avanzada en cuanto a las afirmaciones que realizan sobre la educación inclusiva, el enfoque de derechos en educación y la importancia de que el Estado realice acciones afirmativas a favor del cumplimiento de los derechos educativos de todos y en particular de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de los sectores vulnerabilizados[i]. Pese a esto, los países encuentran grandes dificultades para traducir la legislación en políticas educativas y, más aún, en prácticas pedagógicas (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). Nos encontramos en un momento de universalización de niveles de escolarización que históricamente no alcanzaban a toda la población; pero este esfuerzo de universalización coincide con un agravamiento de las desigualdades sociales, debido a la crisis de un modo de producción que se ha mostrado incapaz de garantizar a todos los derechos reconocidos en las leyes. Pese a los esfuerzos que realizan las autoridades educativas de los distintos países (con sus aciertos y desaciertos), la inserción escolar acaba resultando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, marginación y negación de derechos. En ese marco, las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una novedad que las trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos estén desacopladas de los recorridos esperados por el sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este fenómeno. Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados, de la categoría de problema de los sujetos (son ellos quienes repiten, abandonan, no asisten…), a la de problema que debe ser atendido sistémicamente (Terigi, 2008). Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica. ¿Qué son las trayectorias escolares? Son los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema. Éste define, a través de su organización y sus determinantes, lo que hemos llamado trayectorias escolares teóricas (Terigi, 2008),

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aquellos recorridos que siguen la progresión lineal prevista por el sistema en los tiempos marcados por una periodización estándar: que los sujetos ingresen a la escuela a la edad establecida por las normas, que transiten por los cursos escolares de manera continua, sin repetir ni abandonar la escuela, y que finalicen los niveles educativos a la edad indicada para ello, habiendo realizado los aprendizajes previstos en el curriculum. La definición de las trayectorias escolares teóricas depende en cada país de la estructura de niveles escolares, la cantidad de grados[ii] en cada nivel, las edades teóricas concernidas y la definición de obligatoriedad escolar (que, conviene señalar, se encuentra en plena reformulación en un número creciente de países). Analizando las trayectorias escolares reales de los sujetos podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos también “trayectorias no encauzadas”[iii], itinerarios que no siguen el cauce diseñado por el sistema, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. Antes de entrar en los temas de la clase, hagamos una pequeña distinción que aquí sólo mencionaremos y que retomaremos en la Clase 6: hablaremos en nuestra clase de trayectorias escolares, pero no deberíamos reducir la trayectoria educativa de los sujetos a su trayectoria escolar. Es evidente que la gente realiza otros aprendizajes además de aquellos que les propone la escuela, que aprende en otros ámbitos, comenzando por sus contextos de crianza y siguiendo con los otros ámbitos en los que se despliegan sus vidas. Por cierto, existen debates antiguos acerca de posibles confrontaciones entre aprendizajes ocurridos en la crianza y aprendizajes escolares, o aprendizajes a través de los medios de comunicación y aprendizajes escolares. Pero además, nosotros no podemos decir, con la misma seguridad con que podríamos haberlo hecho a mitad del siglo XX, que a lo largo del siglo XXI la escuela va a ser la institución monopólica en la transmisión de conocimientos que llegó a ser durante el siglo XX. Es probable que se diversifiquen las propuestas educativas; esto es, que el dispositivo escolar se modifique de manera sustantiva y que surjan nuevas formas no escolares de educación, al compás del cambio cultural que estamos protagonizando y que va a una velocidad mucho mayor de la que se podía imaginar a mediados del siglo XX. Advertidos entonces de que no debemos reducir las trayectorias educativas a las trayectorias escolares, concentrémonos en esta clase en las trayectorias específicamente escolares.

Trayectoria escolar: trayectoria teórica y trayectoria real Como dijimos, las trayectorias escolares son los recorridos que realizan los sujetos en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema. La investigación señala que, en cada nivel educativo, las trayectorias escolares muestran avatares específicos: en el nivel inicial es un problema el no acceso, en la escuela primaria prevalece como problema la repitencia, y en la media/ secundaria ésta se combina con una serie de abandonos temporales que son la antesala de un abandono que para numerosos adolescentes y jóvenes puede tornarse

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definitivo. De manera esquemática, podemos específicos de los distintos niveles educativos:

señalar

los

siguientes

avatares

Gráfico 1. Avatares de las trayectorias escolares en los distintos niveles del sistema escolar

Fuente: Terigi, F. (2014). “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual al desafío para las políticas educativas”. En A. Marchesi, R. Blanco y L. Hernández (Coords.), Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica, gráfico n° 3(pp. 71-87). Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos/ Fundación MAPFRE. Colección Metas Educativas 2021. Disponible en: http://www.oei.es/publicaciones/detalle_publicacion.php?id=144 Nota: Los puntos suspensivos al final de la lista de avatares de cada nivel procuran expresar que el listado no es exhaustivo y que la investigación futura seguramente habrá de expandirlos.

La investigación educativa de la última década nos ha permitido ampliar la identificación de situaciones que, nivel por nivel y en el conjunto del sistema, plantean dificultades para la consecución de trayectorias educativas continuas, completas y con aprendizajes relevantes. La investigación futura seguramente permitirá identificar otros fenómenos que caracterizan de manera específica las trayectorias no encauzadas en los distintos niveles escolares y que de momento no tienen suficiente visibilidad. El concepto trayectoria pretende ser superador de una dicotomía estéril pero frecuente en las ciencias sociales entre determinismo social y voluntarismo (Frassa y Muñiz Terra, 2004). Permite enlazar la biografía con las condiciones institucionales y, en lo que atañe al campo educativo, permite analizar de qué manera las condiciones institucionales del sistema escolar intervienen en la producción de las trayectorias escolares, asunto que suele quedar oculto bajo la importancia que se asigna a las difíciles condiciones en que se desarrollan las vidas de numerosos niños, niñas, adolescentes y jóvenes; a lo que ciertos enfoques denominan “factores externos a la institución escolar” (Donini, Gorostiaga y Pini, 2005).

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El determinismo social y el voluntarismo son modelos explicativos tradicionales provenientes del campo de la sociología, orientados a comprender las causas que desencadenan los comportamientos humanos. El determinismo social está en relación con marcos teóricos positivistas del campo de la sociología que han priorizado la explicación del comportamiento en función de las estructuras sociales, mientras el voluntarismo está en relación con marcos teóricos que priorizan la explicación a partir de decisiones/atributos individuales.

¿Por qué es importante enlazar la biografía con las condiciones institucionales? Porque, si bien el problema de las trayectorias escolares no encauzadas es, en algún sentido, multicausal (y, por consiguiente, es imposible que la respuesta sea exclusivamente la vacante educativa o exclusivamente dependiente de la escuela), no podemos minimizar la cuestión escolar: según revelan los estudios sobre trayectorias (por ejemplo, Briscioli, 2013), a los chicos y chicas les pasan muchas cosas “en la escuela”. Y aunque todavía muchos maestros y profesores niegan la responsabilidad del sistema escolar (“¿Qué tiene que ver la escuela con esto?”, “Es un problema de los padres”, “No tenemos por qué tapar humanamente lo que el sistema no resuelve”…), existe una creciente aceptación en el sistema escolar de que hay condiciones específicamente escolares que producen las situaciones que dan por resultado los avatares que encontramos en las trayectorias escolares no encauzadas. La falta de oportunidades de escolarización en la primera infancia, el ingreso tardío en la escuela por falta de vacantes, la repitencia reiterada y la práctica instituida de derivación a circuitos de recuperación son asuntos que sí atañen al sistema educativo, sobre los que hay mucho para discutir y mucho para hacer. Yendo entonces a las condiciones institucionales del sistema escolar que intervienen en la producción de las trayectorias escolares, destacamos cuatro rasgos del sistema educativo que consideramos especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas: la gradualidad del curriculum, la anualización de los grados del curriculum, la organización del sistema en niveles y la definición de las edades de inicio y fin de la obligatoriedad escolar. La consideración detenida de cada uno de estos rasgos permite esclarecer procesos que de otro modo podrían ser objeto de lecturas simplificadoras. Por ejemplo, contra lo que suele considerarse, en el diseño teórico del sistema escolar la gradualidad no produce per se la repitencia. La enseñanza puede ser graduada y, sin embargo, no establecer la repetición de los grados. El nivel inicial, por ejemplo, prevé secuencias de aprendizaje, pero no liga su adquisición a períodos fijos de tiempo, por lo cual la repitencia no surge como un requerimiento sistemático frente a los distintos ritmos en las adquisiciones.[iv] Del mismo modo, los currículos universitarios (y, más recientemente, otros en la educación superior) ordenan las adquisiciones posibles bajo la forma de requisitos de correlatividad. Pero la cursada de las materias de una línea de correlatividad no se ve interferida por la no aprobación de una materia de otra línea

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y la no aprobación no implica repitencia, dado que las oportunidades para la acreditación son numerosas (lo que se expresa en los “turnos de examen” durante los cuales se considera válida la cursada de una materia) y cursar no es un requisito para aprobar (por ello existen los exámenes llamados “libres”). Es decir: la educación inicial y la educación universitaria organizan trayectorias teóricas donde la repitencia no forma parte de lo previsto, porque gradualidad y anualización no están asociadas. Es la gradualidad combinada con la anualización (o con cualquier otra calendarización fija) lo que produce la repitencia: en los niveles del sistema en los que se produce la combinación gradualidad/anualización, no acreditar una etapa coloca a los sujetos en situación de re-hacerla, re-cursarla, repetirla; tal es el caso de la educación primaria o básica[v] y de la educación secundaria o media con planes de estudio graduados por curso completo. Uds. pueden estar preguntándose por qué, si las trayectorias reales de los sujetos se apartan con tanta frecuencia de las teóricas previstas por el sistema, deberíamos manejar el concepto trayectoria teórica. ¿Por qué es necesario poner las trayectorias teóricas en el centro del análisis que estamos realizando? Porque las trayectorias teóricas no son una mera estipulación que ha quedado alejada de la realidad; en la realidad de los sistemas escolares, producen numerosos efectos. El que nosotros queremos destacar es el siguiente: las trayectorias teóricas se sostienen en la monocronía del aprendizaje, y ello conduce a una visión normalizada de los sujetos y sus procesos de aprendizaje. La normalización supone a los sujetos transitando por un único camino de desarrollo y aprendizaje según niveles uniformes, y mide como desvío, como retraso, etc., todo alejamiento de ese camino. De esta forma, el tiempo monocrónico de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de ellos (Terigi, 2004); suponemos que un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve años, y que un adolescente que ingresa a la escuela secundaria tiene doce o trece años. Que supongamos esto no significa que no sepamos que muchos chicos y chicas no presentan la edad teórica que establece la trayectoria prevista por el sistema, sino que nuestros saberes pedagógico-didácticos se apoyan en aquellas suposiciones. Cuando, por ejemplo, se piensa en las propuestas más adecuadas para enseñar un contenido escolar típico de cualquier nivel (la división en la escuela primaria, el álgebra en la escuela media), se tiene en mente –de manera tácita o de forma explícita– una imagen del sujeto de aprendizaje que es cercana a lo que sabemos, respectivamente, acerca de las posibilidades cognitivas de los niños de ocho/nueve años, de los adolescentes de trece/catorce años. Pensar en cómo enseñar la división deviene en pensar cómo enseñar ese contenido a niños de ocho/nueve años; pensar en el pasaje de la aritmética al álgebra deviene en pensar ese pasaje con adolescentes de trece/catorce años. Nuestro saber pedagógico por defecto está estructurado por el diseño teórico de las trayectorias escolares.

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En la Clase 1 presentamos el concepto saber pedagógico ‘por defecto’ y señalamos que es un saber que responde al funcionamiento estándar del sistema –cronosistema, descontextualización, presencialidad, enseñanza simultánea–. Es también un saber que opera en los modos de comprender los procesos de aprendizaje. Cuando en la Clase 3 trabajamos sobre los fondos de conocimientos de los docentes como comunidad profesional, advertíamos en el caso de la recepción de la Psicología Genética en el ámbito escolar que fue (mal)interpretada como una teoría que permitía prescribir que tal contenido hay que enseñarlo a tal edad, que el docente no puede enseñar nada que exceda el nivel de desarrollo de los sujetos, que estos niveles están determinados por la edad de los sujetos… Ahora puede comprenderse que esas estipulaciones no están contenidas en la teoría psicológica sino en el saber pedagógico desde el cual se la interpreta. Finalmente, en la Clase 4 hemos trabajado sobre los efectos de normalización que produce el dispositivo escolar, que en el uso cotidiano escolar transforma ciertas categorías sociales (infancia, adolescencia, etc.) o psicológicas (desarrollo, aprendizaje, etc.) en modelos –normas– para regular los modos de actuación de los sujetos educativos.

Conceptualización obligatoria)

sobre

trayectorias

escolares

(actividad

no

A partir de lo que aprendieron en este apartado, respondan: 1. ¿A qué se llama trayectoria escolar? 2. ¿Qué relaciones se establecen entre las trayectorias escolares y las condiciones institucionales de la escolarización? 3. ¿Por qué prestar atención a las trayectorias teóricas, si tantos niños, niñas y adolescentes tienen un recorrido escolar diferente? Recuerden que disponen del foro temático para compartir sus reflexiones sobre estos interrogantes.

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Trayectorias reales: algunos aportes de la investigación educativa Decíamos a comienzos de la clase que las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en investigaciones educativas, políticas estatales e iniciativas escolares. En este apartado les proponemos adentrarnos en los aportes que puede hacer la investigación a nuestra comprensión de la experiencia de los sujetos y su relación con las condiciones escolares. Para ello, presentaremos las conclusiones que ofrecen sobre el tema seis estudios[vi] que se realizaron sobre políticas educativas cuyo propósito explícito es la inclusión educativa de grupos sociales excluidos de la posibilidad de escolarización y/o que acumulan experiencias de fracaso escolar y abandono de los estudios. Las investigaciones que hemos revisado ofrecen una serie de evidencias sobre lo que funciona y lo que hace obstáculo en el sistema educativo para dar cumplimiento a los derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes vulnerabilizados; en estos estudios se trata de sujetos que viven en contextos urbanos, pero los análisis sobre lo escolar que proponen tienen un alcance que no se limita a tales contextos.[vii]

Tabla 1. Políticas bajo análisis en las investigacionesconsultadas

Fuente: Terigi, F. (2009). “Segmentación Urbana y Educación en América latina. Aportes de Seis Estudios sobre Políticas de Inclusión Educativa en Seis Grandes Ciudades de la Región”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(4), Tabla 1, pp. 28-47. Recuperado de: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art2.htm

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Las trayectorias escolares de quienes asisten a las propuestas educativas de los programas bajo análisis están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema escolar. Se trata de trayectorias plagadas de interrupciones que truncan la continuidad y la gradualidad supuestas en la enseñanza usual, “con los efectos negativos que todo ello puede significar para el proyecto educativo, para las experiencias personales y para la posibilidad misma de permanecer en el sistema escolar” (Gimeno Sacristán, 1997: 33)[viii]. Frente a ello, la incorporación de estos niños, adolescentes y jóvenes a los programas supone una intervención política fuerte en sus trayectorias escolares, buscando llevarlas hacia el cauce diseñado por el sistema. Debido a la importancia de esta intervención política, resulta del mayor interés analizar las trayectorias escolares de los sujetos considerando el antes, el durante y el después de su paso por los programas. En todos los programas, los destinatarios son personas que viven en condiciones de pobreza, muchas de ellas víctimas de situaciones que producen desarraigo, como la pobreza extrema en el lugar de nacimiento, las guerras y persecuciones de distinto tipo, y las catástrofes naturales. Sin restar importancia a estas condiciones, es interesante relevar la lectura que hacen los actores de los programas sobre las experiencias escolares previas de sus estudiantes. En esas lecturas prevalece la impresión de que estos sujetos y sus dificultades han permanecido invisibles para el sistema, o bien han sido los dudosos beneficiarios de un modo de escolarización que se limitó a retenerlos en las escuelas, sin promover sus aprendizajes. Dice una autoridad de una de las universidades que se involucró en las políticas de inclusión de “La Escuela Busca al Niño/a” en Medellín, Colombia: […] “la inclusión va mucho más allá que aceptar al que no tiene uniforme, al que llegó sin bañarse, al que no tiene los comportamientos sociales establecidos y dejarlo ahí un poco como tolerándolo [… sino más bien] poder incluirlo en términos de que logre sus propios conceptos, en una escuela que tenga apertura, con un maestro capaz de leer las historias, de identificarse en las relaciones que establecen con los chicos”[ix]. (Citado en Terigi, coord., 2009: 167)

Hay algo del “tolerar”, de la versión de la inclusión como una especie de “tolerancia”, que conocemos bien: sucede cuando, frente a poblaciones antiguamente excluidas, las instituciones escolares aceptan que ahora corresponde que estén en la escuela, pero no trabajan para que ese estar en la escuela se transforme en experiencia de aprendizaje. Por esta mal entendida “tolerancia” nos empieza a suceder algo sumamente preocupante: que la promoción escolar, la acreditación de grados escolares, no tiene por detrás la garantía de aprendizajes que históricamente expresaba una certificación escolar. Entonces, es alarmantemente frecuente que un niño o una niña accedan al segundo ciclo de la escuela primaria sin ser alfabetizados, o que los y las adolescentes ingresen a la escuela secundaria con una escritura sumamente frágil y grandes dificultades para la lectura.

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Esta discusión se amplía cuando se aborda la noción de inclusión como ampliación cultural, en el Módulo “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas”.

En las experiencias escolares previas de los destinatarios de los programas, otras escuelas que sí estaban preocupadas por la cualidad de la experiencia educativa ensayaron distintas alternativas, y algunas terminaron con resultados paradojales. Por ejemplo, a un niño de una institución educativa vinculada con el mismo programa se le preguntó: “¿Qué te pasó, por qué dejaste la escuela?”, y él respondió: “Ah, es que porque yo era muy peleón, yo era muy plaga, me iban a poner contrato pedagógico y eso si uno hace una falta se tiene que ir, entonces yo preferí salirme para que no me pusieran eso” (citado en Terigi, 2009: 167).

¿Qué nos dice este niño? Que para que no lo hagan salir… se va, porque ya sabe que con ese “contrato pedagógico” no va a poder… Los/as niños/as y adolescentes que llegan a estos programas exhiben déficits en las rutinas propias del oficio de estudiante pero, fundamentalmente, muestran una baja confianza en sus posibilidades de aprender, que se expresa de maneras contundentes en sus modos de participación en las actividades educativas. Los informes evidencian en todos los casos que estos programas realizan un trabajo específico para revertir esta desconfianza. Un aspecto recurrentemente mencionado es la mirada atenta a los procesos de cada sujeto, la visibilización y valoración de quien en su trayectoria escolar previa permanecía invisibilizado. Se producen formas de vinculación entre los responsables de la acción pedagógica y los niños, adolescentes y jóvenes, que facilitan el propio reconocimiento, el llegar a ocupar un lugar en el propio proceso de aprendizaje. Desde luego, las condiciones de ratio docente/alumno[x] establecidas por todos los programas contribuyen a hacer posible esta visibilidad. Pero las cosas no se reducen a este factor. La valoración de los logros de los alumnos, el detenerse cuando alguien no avanza, en fin, aspectos muy concretos de la estrategia pedagógica de los programas, confluyen en estos efectos de mejora de las posibilidades de aprender. En los enfoques didácticos de estos programas hay algo que seguramente encontramos en determinados programas socioeducativos: la construcción de una posición fortalecida de los sujetos frente al aprendizaje. Los informes de los estudios reportan de manera coincidente que un aspecto importante de la tarea de los docentes en los programas es el trabajo con las familias o grupos de crianza de los niños, niñas y adolescentes. Restablecer la relación de los sujetos y sus familias con la escuela se revela como un aspecto sustantivo de la actuación docente en estas iniciativas. En todos los casos, la primera

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etapa en el trabajo con las familias se centra en la deconstrucción del anterior rol familiar en relación a la educación de los alumnos, buscando que superen la inacción y adopten un papel más activo. Esto no siempre resulta posible, debido a que el tiempo dedicado a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar deja poco margen para la participación familiar en la escolaridad (Picardo João y Victoria Libreros, 2009), y también debido a que las condiciones de vida de muchos niños son tan difíciles que no se identifica un adulto responsable que comparta con ellos la vida cotidiana (Pagano y Buitron, 2009). Firma de compromisos y actos simbólicos de ingreso son ejemplos de iniciativas ensayadas en algunos programas para establecer un punto de arranque de una nueva relación con la escolaridad. Pero el paso por los programas puede no ser suficiente para estabilizar las trayectorias escolares de los niños, niñas y adolescentes; el riesgo de desescolarización permanece relativamente próximo. Es ilustrativo de este riesgo lo que sucedió en “La Escuela Busca al Niño/a”: durante una pausa ocasionada por razones administrativas, gran cantidad de niños, niñas y jóvenes que habían sido escolarizados en la primera etapa dejaron el sistema educativo. Ello hizo evidente la necesidad de diseñar formas de acompañamiento y seguimiento de los niños, niñas y jóvenes en las escuelas receptoras, para garantizar su permanencia en las instituciones (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009). Esta necesidad de acompañamiento aparece de un modo u otro en varios programas, dando lugar a la generación de modalidades que no estaban previstas en el diseño original, como los profesores referentes en el Programa “Aulas Comunitarias” de Uruguay (Mancebo y Monteiro, 2009), o los espacios de referencia en el “Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares” de la Ciudad de Buenos Aires (Pagano y Buitron, 2009). Lo que se pone de relieve una vez más es el juego de visibilidad e invisibilidad en que se desarrollan las trayectorias escolares de muchos sujetos: durante años de tránsito por el sistema fueron invisibles; luego los programas les dan atención personalizada y despliegan una mirada atenta sobre sus procesos, pero vuelven a ser invisibles cuando se reincorporan a la escuela común. Finalmente, las seis investigaciones señalan la necesidad de promover cambios en la escuela común. Los programas bajo análisis son reveladores de formas de funcionamiento escolar productoras de exclusión: pese a los esfuerzos por ampliar la escolarización, la inclusión educativa aún no es un hecho porque las prácticas pedagógicas privilegian la homogeneidad de tratamientos y de resultados y tienen dificultad para aceptar las consecuencias de la situación de vulnerabilidad para el sostenimiento del proyecto escolar. En tanto no se intervenga sobre estas realidades, no solo será incierto el tránsito de los sujetos desde los programas hacia la escuela común, sino que seguirán produciéndose candidatos a programas como los que se analizan en este apartado, por la persistencia de las condiciones específicamente pedagógicas de exclusión. Aun en los educadores de estos programas aparecen fragmentos de discursos que se escuchan en todas las escuelas (¿recuerdan?: “¿Qué tiene que ver la escuela con esto?”). Hay una verdad detrás de estas frases: muchos maestros y profesores tienen dificultades para dar respuestas a situaciones que son nuevas para ellos. Muchos chicos y chicas ingresan a la escuela pero no logran “enganchar” con ella; viven una

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experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo más. Es cierto que ha cambiado el modo de relación de muchos niños y, sobre todo, de los adolescentes con la escuela. Pero tenemos que entender estas nuevas formas de relación de los chicos con la escuela para no ser funcionales a una visión (cada vez más extendida) de los niños y, sobre todo, de los adolescentes de sectores pobres, bien como abúlicos y desentendidos, bien como peligrosos. La cuestión de los adolescentes y la peligrosidad, los adolescentes y el riesgo, los adolescentes y el desinterés son cuestiones que se instalan reiteradamente en el discurso público. Nosotros, en el sistema educativo, tendemos muchas veces a recibir y a replicar (en el sentido de “repetir”, no en el sentido de “contestar”) este discurso que hace a los niños y a los adolescentes abúlicos o peligrosos, y que al hacerlo convalida un conjunto de respuestas institucionales que son generalmente excluyentes y a veces inclusive represivas.

Esta cuestión del modo de concebir a los niños/jóvenes en el vínculo con el docente se profundiza en el módulo “Educar hoy. Niños, adolescentes y jóvenes contemporáneos”, donde se trabaja desde una mirada crítica sobre las representaciones dominantes que existen en la actualidad sobre determinados sectores de la población.

Sobre lo que podría hacerse pueden decirse muchas cosas; aquí queremos resaltar dos, sin el menor afán de exhaustividad. La primera: si algo no tenemos que hacer es renunciar a ejercer en las escuelas la diferencia generacional; los adultos somos nosotros, los docentes. Desde ese punto de vista hay mucho para pensar respecto de un reforzamiento de relaciones asimétricas que no tiene por qué ser visto como algo malo que les hacemos a los chicos. Se trata de ocupar el lugar que nos compete como adultos que somos respecto a ellos, como adultos confiables, como adultos dispuestos a acompañarlos, como adultos apasionados por lo que tienen que enseñar, como adultos que saben algunas cosas de la vida que hay que decir; aún si algunos chicos nos escucharán con un poco de sorna, no hay que dejar de decirlas. Agreguemos que esa diferencia es además sustancial en la función que tenemos como educadores en la escuela: enseñar es nuestra responsabilidad, y esta responsabilidad es diferente de la que pueden tener los padres o madres como adultos y de la que pueden ir adquiriendo los niños-jóvenes como estudiantes. En consonancia con ideas sobre la igualdad que han trabajado o trabajarán en otras instancias del postítulo[xi], estas diferencias no justifican ninguna forma de la desigualdad, ya que la igualdad como principio implica una mirada que reconoce en el otro un igual y ello no excluye –por el contrario, incluye– estas diferencias.[xii] Lo segundo que queremos resaltar tiene que ver con una demanda bastante recurrente cuando se habla de estos temas en el sistema educativo: frente a las situaciones de

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vulneración de derechos, hacemos reclamos para que las respuestas de las políticas no sean ni pretendan ser solamente respuestas educativas. Estamos de acuerdo con esos reclamos, en el sentido de que muchas de las situaciones que aquejan a estos chicos requieren respuestas intersectoriales, es decir, que involucran a distintos sectores del Estado. Pero la falta de oportunidad educativa, la invisibilidad, la mal entendida “tolerancia”, la falta de formación de hábitos de estudiante, son asuntos que atañen a las prácticas educativas. Nadie que no seamos nosotros mismos, los que estamos en el mundo de la educación, con nuestros respectivos niveles de responsabilidad, puede hacer algo para cambiar estas prácticas.

La centralidad de la enseñanza en la preocupación por las trayectorias escolares Según argumentamos en esta clase, las diversas situaciones en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes y jóvenes “en riesgo educativo” están vinculadas no sólo con sus difíciles condiciones de vida sino también con las condiciones de la escolarización. En consecuencia, se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones específicamente escolares que afectan la escolaridad. A medida que refinamos nuestros medios para educar, sabemos que las posibilidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan (o les faltan), de sus posibilidades individuales de aprender, y más de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones institucionales y pedagógicas en las que tiene lugar su escolarización (Terigi, 2009). El sistema educativo tiene muchas dificultades para lidiar con la diversidad respecto del aprendizaje. Creemos que hemos avanzado mucho en cierta batalla ideológica respecto al reconocimiento de la diversidad de los sujetos, pero el problema sigue estando ubicado centralmente en la enseñanza y en cómo se responde a la diversidad cognoscitiva de los humanos, con propuestas educativas que permitan que todos aprendan, y que se reponga, sostenga, defienda y alcance un horizonte común. Sucede que tenemos desarrollos pedagógicos y didácticos más que centenarios que están montados sobre una serie de supuestos que ya hemos analizado y que son problemáticos (recuerden la organización de la población estudiantil por edades, la definición de un sujeto pedagógico pensado exclusivamente en términos de desarrollo de razonamiento lógico y capacidad de abstracción, etc.). Algunos de ellos posiblemente hayan tenido vigencia en un período importante de la historia del sistema educativo, pero hoy es difícil sostenerlos como supuestos universales del trabajo pedagógico-didáctico. El principal supuesto que necesitamos poner en entredicho es la idea del aprendizaje monocrónico, la idea de un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos, sostenido a su vez en la idea de que para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares. En un aula, cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera en que lo previó cuando planificó la enseñanza. Este es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo que necesitamos revisar.

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El aprendizaje monocrónico estructura las trayectorias teóricas y éstas, como hemos dicho, estructuran a su vez nuestro saber pedagógico. Lo que sabemos acerca de cómo enseñar lo sabemos sobre la base de un modelo construido que responde en buena medida a la expectativa de la trayectoria teórica. Y por eso, cuando uno es maestro de primer grado y tiene que desarrollar su tarea de alfabetización en una sección escolar en la que conviven chicos de seis años con niños de nueve o diez años, uno se ve seriamente desbaratado, desde la actividad que había elegido para disparar un aprendizaje o la lectura que había seleccionado, hasta las pautas de convivencia que piensa que puede establecer en el aula. Todo se le desbarata cuando el aula muestra que conviven en el mismo espacio educativo sujetos que son aquéllos que esperábamos en virtud de las trayectorias teóricas con otros que claramente se alejan de esa expectativa. Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cómo enseñar es lo que sabemos acerca de cómo enseñar bajo los supuestos de las trayectorias teóricas. Y aunque éstas no se cumplan, sin embargo nuestro saber educativo está estructurado según la población supuesta por el saber pedagógico por defecto. Así, el saber pedagógico construido no siempre es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas de las trayectorias escolares no encauzadas. No porque no exista investigación de calidad acerca de la educación, sino porque los supuestos sobre lo escolar y sobre las políticas educativas bajo los cuales se la produce están en cuestión. Se produce menos saber del que se necesita: un saber que supere los límites del dispositivo escolar. A falta de saber pedagógico capaz de sostener los cambios que el sistema educativo necesitaría, la escuela queda empujada a una situación alterada: la de insistir con lo que sabemos que ya no funciona. Tenemos una creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar; pero resulta difícil producir una ruptura con el corpus tradicional de saberes que, a sabiendas de sus límites, conserva valor por haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela. Un buen punto de inicio es aprender a interrogar sobre las condiciones pedagógicas que convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos personales de los sujetos. Compartimos con ustedes algunos de los análisis que nosotros hemos podido hacer en el aprendizaje de esta interrogación. En la situación de extraedad o sobreedad, por ejemplo, hemos advertido que el riesgo no deviene de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los aspectos institucionales de la escolarización y en las formulaciones didácticas; en el embarazo adolescente, el riesgo no deviene de la maternidad sino de las dificultades para resolver los distintos tiempos de instrucción y el cursado “en bloque” de cada año escolar. En una situación de bilingüismo (como la que caracteriza a muchos niños migrantes en zonas urbanas), el tratamiento de las lenguas en el proceso de enseñanza y aprendizaje puede apoyarse en la potencia del manejo de la lengua materna para el aprendizaje de la lengua escolar como segunda lengua; pero, para que ello sea posible, las condiciones que presentan los sujetos deben ser valoradas en su positividad (por ejemplo: “habla determinada lengua”, “ingresa a la escuela con una organización lingüística que se irá enriqueciendo con el aprendizaje de una segunda lengua”) y no en clave de déficit, en contraposición con lo esperado o requerido por la escuela (por ejemplo: “no habla castellano”). Los invitamos a ensayar esta clase de análisis.

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Otro punto de inicio es aprender a planificar considerando distintas cronologías de aprendizaje.Lo que prevalece en los desarrollos pedagógicos y didácticos, en los libros de texto, y en una gran cantidad de instrumentos que el sistema escolar ha ido configurando a lo largo de más de un siglo, es una perspectiva monocrónica del aprendizaje. Para eso hay saber acumulado: los invitamos a compartirlo, les proponemos visionar un fragmento de una conferencia, “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”, que desarrollé en febrero de 2010 en la ciudad de Santa Rosa, provincia de La Pampa, en ocasión del inicio del ciclo lectivo. En este fragmento podrán escuchar una presentación en la que sistematizo los saberes pedagógico-didácticos acumulados hasta el momento, provenientes tanto del campo de las investigaciones educativas como de experiencias escolares (proyectos) que se han atrevido a generar propuestas diferentes a la problemática de la inclusión escolar, así como de experiencias del campo de las políticas educativas que se han ensayado en otra escala.Para acceder al fragmento de la conferencia, hagan clic aquí. En el fragmento seleccionado podrán acceder a un análisis sobre los saberes pedagógico-didácticos acumulados organizado en los siguientes ejes: • • • • • • • • •

Selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de aprendizaje. Diferenciación en la programación de diferentes niveles de aprendizaje. Combinación de actividades de enseñanza que responden a estructuras temporales diferentes. Repertorio de actividades: preparación y administración. Momento de organización. Intervenciones docentes frente a las distintas producciones de los estudiantes. Formación de los alumnos para el trabajo autónomo. Aprovechamiento de los beneficios que tiene en el aprendizaje la colaboración entre pares. Reagrupamiento periódico de los alumnos.

Saberes pedagógico- didácticos (actividad no obligatoria) Retomamos el fragmento de la conferencia que han visionado. Si prefieren tener a mano una versión escrita, pueden consultarla aquí; el apartado VI es el que corresponde al video. Seleccionen algunos de los ejes planteados (al menos dos) y preparen una reflexión para compartir en foro. Busquen alguna experiencia, caso y/o trabajo de investigación que permita ilustrar lo que allí se plantea y abra alternativas de análisis. Pueden retomar y profundizar los programas y políticas analizados en el Núcleo conceptual 1, siempre que cuenten con información sobre los modos de abordaje de la enseñanza.

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Consideren si en virtud de su experiencia podría añadirse algún eje o si podrían ampliarse los propuestos en la conferencia. Pueden compartir el resultado de su trabajo en un foro específico que habilitaremos para tal fin.

HASTA LA PRÓXIMA CLASE Los dejamos ahora con las tareas que tienen por delante y nos encontramos en el foro para apoyarlos en lo que necesiten para elaborar los conceptos de la clase. En la Clase 6, la última del módulo, analizaremos las relaciones entre trayectorias escolares y educativas y reflexionaremos sobre los aportes que realizan los programas socioeducativos a las trayectorias escolares de los niños, adolescentes y jóvenes de los diferentes niveles del sistema escolar.

BIBLIOGRAFÍA •

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Material Audiovisual de referencia

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Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. En Jornada de Apertura ciclo lectivo 2010. Conferencia llevada a cabo en la Jornada del Ministerio de Educación y Cultura del Gobierno de La Pampa, Santa Rosa, La Pampa. Recuperado de: Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=yqrhhwbVFGo Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=JXdrFfPLrF0 Parte 3: https://www.youtube.com/watch?v=BBMZpqZo8Lw Parte 4: https://www.youtube.com/watch?v=1L3Jgvsz6zo

[i] Recuerde que en la Clase 1 justificamos el empleo de esta expresión “vulnerabilizados” de Loyo y Calvo (2009), en tanto consideramos que expresa mejor que “vulnerables” una condición que afecta a vastos sectores de las poblaciones urbanas. [ii] La expresión “grado” aquí hace referencia a las etapas en que se organiza un nivel escolar, en las cuales se distribuyen con un orden y un criterio gradual los contenidos a ser impartidos por el mismo. [iii] Se retoma la expresión empleada por el EuropeanGroupforIntegrated Social Research (EGRIS) para referirse a las características que presentan las trayectorias de vida de los jóvenes europeos, con referencias al empleo, la escolarización y otros aspectos. [iv] No se desconoce que el nivel inicial ha generado el artilugio de la llamada permanencia como respuesta a las situaciones en que considera que un niño o niña no ha logrado los aprendizajes necesarios para el pasaje a la escuela primaria; pero este artilugio no tiene el alcance de la repitencia ni cuenta con el consenso y la convalidación normativa que sostienen a ésta como respuesta esperable del sistema. [v]Como se dijo, la estructura de niveles escolares varía entre países; las denominaciones (primaria/ básica; media/ secundaria; etc.) conllevan diferencias en las funciones de los niveles. [vi]Se trata de estudios sobre tres programas de aceleración de aprendizajes desarrollados en Bogotá, Colombia (Gutiérrez y Puentes, 2009), en El Salvador (Picardo João y Victoria Libreros, 2009) y en Ciudad de Buenos Aires, Argentina (Pagano y Buitron, 2009); y sobre tres programas de reingreso a la educación escolar desarrollados en Ciudad de México (Loyo y Calvo 2009); en Medellín, Colombia (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009); y en las ciudades de Montevideo y Canelones, de la República Oriental del Uruguay (Mancebo y Monteiro, 2009). Los estudios fueron financiados por el Sector Educación del Programa EUROsociAL de la Unión Europea, entre febrero de 2008 y mayo de 2009, y fueron realizados bajo la coordinación académica de laprof. Terigi, con la colaboración de Roxana Perazza y Denise Vaillant. [vii] Cada una de estas políticas fue objeto de estudio en sendas investigaciones desarrolladas por equipos de investigadores locales. Los estudios se propusieron conocer el desarrollo en terreno de las políticas seleccionadas y analizarlas en profundidad, así como colaborar en la explicitación de los saberes involucrados en las experiencias. Para ello, cada investigación fue abordada con la lógica del estudio de caso: los investigadores se propusieron alcanzar un tipo de reconstrucción de la política bajo análisis que permitiera comprenderla en su singularidad, analizando los procesos característicos en distintos niveles, atendiendo a la conformación del

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programa y a sus transformaciones, al papel del contexto y de los actores, y a los procesos de significación y apropiación experimentados por estos últimos (Terigi (coord.), 2009). [viii] La observación de Gimeno Sacristán se refiere al pasaje del nivel primario al secundario, no obstante consideramos que los efectos que menciona pueden reencontrarse toda vez que se producen interrupciones bruscas en los recorridos escolares. [ix]Todas las manifestaciones que se vuelcan aquí han sido relevadas en las investigaciones desarrolladas y recogidas en Terigi (2009). [x] Ratio docente/alumno: relación numérica entre alumnos y docentes que se expresa como un promedio de alumnos por docente. Se calcula dividiendo el número de alumnos matriculados en un nivel educativo, por el número de docentes en ese nivel. En el caso de los programas bajo análisis, la ratio es distinta a la escolar porque las estrategias de los programas tienden a multiplicar las figuras docentes que se hacen cargo de los sujetos. [xi] Por ejemplo en el módulo sobre “Problemas, estrategias y discursos sobre las políticas socioeducativas” de esta Especialización. [xii] Agradecemos este aporte de Adriana Fontana recibido a partir de su lectura de un borrador de esta clase.

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente Cómo citar este texto: Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos EPS, Clase 5, Flavia Terigi Instituto Nacional de Formación Docente (2017). Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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