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La organización de la enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años Clase 1 Enseñar a niños/as de 45 días a 3 años. Algunos principios pedagógico-didácticos.

Escuela Infantil Nª 6 DE 15 CABA

Queridos y queridas colegas: En esta clase, nos proponemos analizar diferentes aspectos que se comprometen cuando pensamos en la enseñanza para niños menores de tres años: ¿se enseña en el jardín maternal -o en otras instituciones /modalidades diversas de atención a los niños pequeños-? ¿Qué entendemos cuando hablamos de enseñanza para los más chiquitos? ¿Cuáles son las acciones características a realizar por docentes y adultos, propias de la enseñanza dirigida a niños tan pequeños? ¿Es adecuado pensar en que todos los formatos organizacionales que atienden a niños de 45 días a 3 años pueden ser Instituciones Educativas o, en algún sentido, ser consideradas como Escuelas Infantiles1? Luego de construir unas primeras respuestas a los interrogantes planteados, en una segunda parte de la clase, presentaremos algunos principios a tener en cuenta para pensar en propuestas de “Buena Enseñanza-Crianza” para los niños pequeños. Por último, a modo de cierre y apertura a las siguientes temáticas a abordar, se sintetizarán los ejes trabajados en esta clase y su relación con

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Según Ley 27.064/2015 Escuela Infantil refiera a aquellas instituciones que atienden a los niños desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad, inclusive. Si bien la citada ley reconoce otros tipos organizativos (Jardines Maternales, jardines de infantes y Centros de desarrollo infantil) a estos se los podría considerar formatos diversos de “hacer” y “ser” Escuela Infantil en sentido amplio. Escuelas porque su función es Educar/Enseñar. Infantiles porque ofrecen propuestas específicas que atienden las particulares necesidades de los niños pequeños.

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los tres puntos claves enunciados en la presentación del módulo, que serán orientadores para toda nuestra cursada.

Primera parte. Enseñar a niños/as de 45 días a 3 años. “Se da, se pasa y se enseñan conocimientos, herencias, valores, destrezas, actitudes, palabras, operaciones, modos de vida, modos de ser, estilos, formas, etc. Se da, se pasa y se enseña la cultura. Llamemos al conjunto de lo que se enseña cultura” (Antelo, 1999)

Damos comienzo a nuestra clase planteando algunos interrogantes: ● ● ● ●

¿Se enseña en el jardín maternal -o en otras instituciones /modalidades diversas de atención a los niños pequeños-? ¿Qué entendemos cuando hablamos de enseñanza para los bebés y niños pequeños? ¿Cuáles son las acciones características a realizar por docentes y adultos, propias de la enseñanza dirigida a niños tan pequeños? ¿Es adecuado pensar en que todos los formatos organizacionales que atienden a niños de 45 días a 3años pueden ser Instituciones Educativas o, en algún sentido, considerarlas como Escuelas Infantiles en sentido amplio?

Dice Elvira Pastorino (1996) “Es aceptado tradicionalmente en nuestra sociedad la enseñanza en los niveles primario, secundario, terciario… no así en el nivel inicial” y, agregamos, menos aun cuando pensamos en la enseñanza para niños menores de 3 años. En este artículo, la autora propone una reflexión organizada en dos ejes: uno centrado en las representaciones culturales presentes en nuestra sociedad:¿Qué piensa “la calle” acerca del jardín maternal?; y otro, sobre el encuadre pedagógico del jardín maternal analizando la polémica entre lo asistencial y lo educativo, demostrando que es una “falsa antinomia”. Imaginemos una situación cotidiana, como puede ser el cambio de pañales. En 1980, Tonucci publicó una viñeta –El cambio de ropa- en la cual se puede observar a una educadora realizando la acción del cambiado. Se destaca en la figura la rapidez con que lleva a cabo este ejercicio de limpieza, denotando la acción por la acción misma, sin una intencionalidad educativa tras ello. Esta perspectiva echa por tierra la posibilidad de reconocer esa situación como una oportunidad para educar, satisfaciendo solo la necesidad de que el bebé esté limpio mientras este no participa de ninguna situación educativa, solo es asistido. Como contrapartida, los invitamos a leer el registro que incluye E. Pastorino (1996) en su artículo, donde describe una situación de cambio de pañales. Veamos qué sucede allí, qué acciones despliega la docente a cargo:

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Andrea, la maestra de los más pequeños (un grupo formado por 5 bebés de 2 a 8 meses), está por cambiar a Sebastián, mientras su ayudante colabora con los otros bebés. Sebastián tiene 8 meses, es alegre, y está algo quejoso. Andrea lo levanta cariñosamente de su cuna, diciéndole: “¿Qué pasa, Sebi? ¿Tenés hambre? ¡Tenés caca! Puf-puf, qué olorcito. Hoy no te falta nada ¿no?”- Con Sebastián en los brazos toma rápidamente del casillero del niño una toalla que coloca sobre el cambiador. Sebastián mira la boca de Andrea, mueve la cabeza y emite un sonido similar al puf-puf. Andrea comenta: “Ah, te gustó, ¿no? Bueno, ya te lo vuelvo a decir: Puf-puf ¡Aj! ¡Aj! Sebastián ríe. La situación continúa siendo dialogada mientras se produce el cambio de atavío y la higiene. Cuando finaliza, Andrea se lava las manos y luego lo toma de las manos y lo estimula con el movimiento y verbalmente para que se siente. Cuando lo hace, Sebastián, como corcoveando con todo el cuerpo y diciendo Is -is la mira. Andrea: “¡Ah! ¿Así que querés ir a París? Bueno, pero una sola vez, ¡eh! Que después tengo que estar con Yamila”. Andrea se sienta y apoya a Sebastián a caballito, sobre sus piernas, lo toma de las manos y mueve las piernas hacia arriba y abajo, mientras canta: El nene se fue a París, En un caballito gris, ¡Al paso! ¡Al trote! ¡Al galope! Andrea acompaña el movimiento realizando el vaivén de lento a rápido, que corresponden la letra de la canción: paso, trote, galope. Uno de los bebés del grupo ríe como Sebastián, otra extiende los brazos hacia Andrea, otro hace palmitas. Excepto la beba que duerme, todos “participan” de la situación, de diferentes maneras. (…)

Es claro ver la contraposición de las dos situaciones donde se cambian pañales. En esta última, como afirma Pastorino, E. en su escrito“(…) se establece un diálogo donde sensiblemente la docente logra descifrar a Sebastián, quien se expresa inteligentemente con la voz, con el gesto, con el cuerpo, con el movimiento, a través del juego. Andrea logra crear un escenario de enseñanza y aprendizaje en un marco de alegría donde, hacia el final, todos participan y se comunican ante lo gratificante de la situación. La docente concretó un acto de higiene y simultáneamente aprovechó la

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situación naturalmente, enseñando a partir de las búsquedas espontáneas de Sebastián y también potenció la interacción y el juego”.(Pastorino, E. 1996 op.cit.) Esta forma de enseñar, característica del jardín maternal, la reconocen en la categoría: el docente de jardín maternal como “pescador de oportunidades”. Explican que: “Esto tiene que ver con que, en la vida cotidiana, del JM, la cual está cargada de situaciones ocasionales o no previstas, y de otras que se reiteran sistemáticamente, el docente es quien debe descubrir y aprovechar la posibilidad de enseñar, que las mismas guardan”. Se aclara que nada tiene que ver esto con la improvisación sino todo lo contrario hay una intencionalidad muy clara y contenidos a enseñar seleccionados previamente, en este caso de la situación 2, la enseñanza de la poesía y juego tradicional, sólo que no solamente se enseña ofreciendo una situación pensada como actividad literaria. Es en el devenir cotidiano, donde resulta pertinente enriquecer el intercambio con la enseñanza específica de algunos juegos, poemas, canciones, modos sociales de actuar, entre otros contenidos. (Marotta, Richter & Rebagliatti, 2004) Luego de este análisis y comparación de ambas situaciones, vamos respondiendo a nuestros interrogantes iniciales afirmando que: 

En el J.M., donde sucede la situación 2, se enseña, se atiende al niño, se lo asiste y cuida educativamente; de este modo la polémica entre asistencial y educativo, o entre cuidado y educación no es tal.

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Veamos qué dicen algunos autores en relación con esta cuestión que atraviesa el proceso de buscar respuesta a la pregunta planteada sobre si se enseña en el jardín maternal.

Jackson, S. y Goldshmied, E.(2000), Willis, A. y Riciutti, H.(1985) hacen mención a esta cuestión cuando explicitan la reticencia en la sociedad a instalar el acceso a instituciones de educación infantil para niños menores de 3 años, señalando que las propuestas existentes, en muchos casos, son centros de cuidado que atienden aspectos sociales, médicos y sanitarios; en general, son instituciones dependientes de organismos de seguridad social y salud, que ofrecen acciones centradas en la atención, el cuidado y la asistencia. Manifiestan la preocupación porque cuidado y educación sean considerados acciones excluyentes. Desde la perspectiva educativa, no es posible la educación sin cuidado y asistencia. En el J.M. no es adecuado pensar en la clasificación entre actividades asistenciales y otras diferentes, educativas o de enseñanza. Cuando se da la mamadera se enseña a confiar, a interactuar con otro adulto, a disfrutar del alimento, a escuchar y disfrutar canciones y retahílas en los momentos de espera o al finalizar, esperando el conocido “provechito”. Cuando se

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encuentran todos en la colchoneta explorando los objetos de la “cesta del tesoro”, por ejemplo, y se detecta que un niño se hizo “caca”, no se espera al horario de cambio de pañales previsto para atenderlo; o, cuando otro niño se restriega los ojos y lloriquea porque tiene sueño, ocurre lo mismo: al llevarlo a dormir se lo toma upa, se le habla con atención y cuidado amoroso, transmitiéndole el valor de la palabra hablada, los significados diferentes, las diversas entonaciones. Las actividades cotidianas (alimentación, higiene y sueño) junto con propuestas de juego, de experiencias estéticas, de intercambio verbal; las actividades individualizadas o en tríos, dúos o pequeños grupos; las actividades electivas o grupales constituyen diferentes modos de caracterizar cómo y qué se ofrece a los niños pequeños cuando se construye una propuesta educativa. El cuidado que los adultos brindan a los pequeños resguarda y protege, los asiste satisfaciendo sus necesidades de abrigo, afecto, juego, alimento y sueño, acunándolos, construyendo modos de prodigar ternura que los respete en sus tiempos y deseos, que los nutra de oportunidades para crecer y desarrollarse. En fin, este conjunto de acciones que realizan los adultos conforman la enseñanza característica a impartir a los niños pequeños. De un modo intencional, se contribuye al proceso educativo en sentido amplio. Confirmamos lo dicho buscando respuestas a nuestra pregunta en la palabra de otros autores. Lo mismo afirman Duprat y Malajovich (1991: 14) cuando expresan que: “(…) lo educativo incluye todos estos aspectos -cuidado, protección y guarda del menor en lo que se refiere a higiene, alimento y cuidado de la salud física-, así como la estimulación intelectual, social y afectiva, y le imprime dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad.” E. Pastorino, en el 2011, confirma su postura ya planteada en el 1993 (ya presentada en párrafos anteriores) señalando que enseñar o asistir no son acciones opuestas. Luego de presentar variadas argumentaciones a favor, de señalar que es una falsa antinomia, concluye afirmando que todas las referencias presentadas en el artículo y tomadas de diversas investigaciones “(…) argumentan la invalidez del dilema propuesto. Instalan el quiebre de la clásica oposición asistencial-pedagógico. Establecen líneas que materializan el Derecho a la Educación de bebés y niños. El derecho social de las familias a tener instituciones que amparen, contengan, promuevan el goce y enseñen a bebés y niños. Un lugar que habilite espacios entre los niños y con los adultos para abrir la puerta y salir a jugar. Instituciones que promuevan el encuentro entre culturas, la contención afectiva, el despliegue de variados

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sostenes enseñantes, los juegos, los aprendizajes, las interacciones sociales...Instituciones que logren mancomunar para el bien de nuestras infancias, mimos y ayudas. El quiebre de la falsa oposición del asistir o enseñar se sustenta en investigaciones y producciones que se fundan en el respeto hacia bebés y niños, en la construcción de una cultura de la ternura que instala un nuevo espacio de esperanza para los adultos y, especialmente, para las nuevas generaciones.” A partir de lo presentado hasta aquí, vayamos trabajando cada uno de los interrogantes que nos planteamos al inicio de esta primera clase. ¿Se enseña en el jardín maternal -o en otras instituciones /modalidades diversas de atención a los niños pequeños-? Como primera conclusión afirmamos que a los niños menores de 3 años se les ENSEÑA en tanto se les han de ofrecer propuestas educativas que asumen el cuidado y asistencia de sus necesidades básicas, desplegando acciones de enseñanza en el devenir cotidiano de las instituciones diversas en las que los niños se encuentren. ¿Qué entendemos cuando hablamos de enseñanza para los bebés y niños pequeños? Afirmamos que, en el jardín maternal, se enseña pero también queremos enfatizar la necesidad de presentar una definición de enseñanza propia, una caracterización particular, dado que enseñar a niños menos de 3 años requiere acciones y modos de actuar de los docentes y adultos bien específicos, diferentes de aquellos que conforman la enseñanza de contenidos en otros niveles educativos. Veamos, a continuación, qué dicen algunos autores. Violante, R. (1997) expresa que “Enseñar en los primeros años de vida es Acunar. Acunar en los brazos, apoyar, sostener, contener, acompañar, mostrar el mundo y sus modos sociales de caminar en él; esto es: enseñar. El bebé necesita que lo ‘acunen’, que lo ‘contengan’, que lo tomen en brazos y acompañen en sus exploraciones. Necesita un adulto que le ubique un móvil, que le acerque un sonajero, que le tienda los brazos para que se lance a caminar, que lo ayude a conocer el mundo, que lo abrace y sostenga hasta conciliar el sueño. El docente, el adulto, así enseña, si se entiende por enseñar toda acción que tiende a provocar y/o facilitar un aprendizaje en el otro. ‘Acunar’ exige pensar qué necesitan los chicos, actuar junto a ellos, enseñar. ‘Acunar’ implica ofrecer una propuesta pedagógica en el jardín maternal (…)”.

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E. Marotta (1998) se pregunta qué significa enseñar en el jardín maternal, a lo que responde: “Significa crear un clima de seguridad y confianza a través del vínculo, en el cual se brinden oportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a sí mismo y conocer el ambiente en el cual están en interacción las otras personas y los objetos. (…) Pensar en acciones docente incluye el observar, el hablar, el callar, el abrazar o jugar. Muchas otras son las acciones posibles, siendo la intencionalidad la constante de todas ellas.” La intencionalidad pedagógica permite afirmar que en el jardín maternal se enseña. “Afirmamos que en el Jardín Maternal, la enseñanza es una de las formas posibles de asumir la crianza en forma complementaria y cooperativa con otros espaciosoportunidades de crianza, tal como se suceden en los hogares, otros ámbitos familiares, barriales, las plazas, etc. Una de las características generales del Jardín Maternal u otras modalidades alternativas es que las acciones para asumir la enseñanza-crianza son anticipadas, pensadas, seleccionadas con criterios que optimicen los modos sociales de criar intencionalmente, a diferencia de cómo sucede en otros ámbitos en los que los mismos modos de actuar se realizan de un modo intuitivo”.(Soto, C., Violante R., 2005) La diferencia entre lo que hace una mamá, papá, abuelo, tía, vecino y un docente radica en la intencionalidad explícita de asumir la enseñanza de los contenidos. Se asume la responsabilidad social que todo docente tiene de educar; por eso se expresa que lo que intuitivamente sucede en los hogares, intencionalmente se ha de proponer en las instituciones educativas, jardines maternales u otras. Lo que sucede es que enseñar no es solo “instruir” en situaciones clásicas “escolares” donde los niños de iguales edades, todos juntos al mismo tiempo, realizan o participan de la misma actividad. Esta concepción hay que ampliarla, “desarmarla”. La enseñanza de contenidos en el jardín maternal es un proceso en el que participan adultos y niños en una empresa conjunta donde los adultos ofrecen su apoyo, tienden puentes y los niños, de modo activo, ajustan su propio nivel de responsabilidad participando del proceso de traspaso del control de la situación, en la medida en que van conquistando nuevos aprendizajes. Supone el conjunto de acciones que realizan los adultos para que los niños logren establecer vínculos afectivos saludables que les permitan construir sentimientos de confianza y apropiarse de los significados culturales del ambiente físico y social del que forman parte.

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La enseñanza implica la transmisión intencional de la cultura a través de los procesos de andamiaje2 (Bruner, 1983), de participación guiada (Rogoff, B., 1990). Ambos constituyen diferentes conceptualizaciones que permiten caracterizar el rol del adulto en la empresa conjunta e intencional de colaborar para que sea posible el aprendizaje de los niños. Es tarea de los adultos que están a cargo de los niños pequeños enseñar. Enseñar en el jardín maternal es una forma de asumir la crianza. Esta tarea es educativa, intencional, busca ofrecer una atención que promueva el buen desarrollo del niño pequeño. La crianza o educación característica de los bebés y niños pequeños implica asistir amorosamente, estimular en forma virtuosa, cuidar poniendo a resguardo, rodeando de protección, acunar ofreciendo una “cuna psíquica”. Todos estos verbos, estas acciones se refieren a un adulto que abriga, contiene, abraza, ofrece una cuna psíquica (Schelemenson, 2002) para que el niño crezca y se desarrolle seguro, confiando en sus posibilidades, en el mundo y en los adultos que lo rodean. Acercándole el mundo para que se integre a él activamente, permitiéndole comprender y participar de su entorno social, con la seguridad de saberse acompañado y la certeza de ir comprendiendo los símbolos de la cultura. En la misma línea, podemos afirmar que “Enseñar en el nivel Inicial (en particular a niños de 45 días a 3 años) es dar conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura, cuidado; es acunar desde los primeros años con brazos firmes pero abiertos que le ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía; es alertar sobre los peligros, es mostrar el mundo y cómo andar en él, es saber retirarse cuando el bebé y el niño manifiestan que pueden resolver por sí solos.” Es observar. “(…) Es armar escenarios (...) Es Acompañar con la palabra:(…). Es Andamiar, conceder responsabilidad, según la capacidad (...) Es proponer actividades seleccionando contenidos y estrategias (…)”. (Violante, 2001) Las instituciones que cumplen con estas condiciones que tan claramente exponen E. Pastorino(1998-2003) Marotta (1998),Violante (2001), Soto, C. y Violante R. (2005), Jackson, S. y Goldshmied, E.(2000), Willis, A. y Riciutti, H.(1985) son las instituciones que tenemos que instalar en nuestras realidades, instituciones donde se enseña a niños pequeños, se transmiten contenidos, se ofrece contención para un satisfactorio desarrollo personal y social, al mismo tiempo que se le ofrece el mundo, la cultura para iniciarlos en sus procesos de alfabetización cultural. En este sentido, afirmamos que se ha de entregar conocimiento y afecto, mimos y ayudas, seguridad y confianza, y conocimiento del ambiente… Un abrazo junto con un poema tradicional como lo es “El caballito gris” que cuando al recitarlo se dice: “En

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El proceso de andamiaje supone un adulto que realiza acciones “para” y “con” el niño acompañándolo en la conquista progresiva de su autonomía. En el mismo sentido, podríamos decir que lo hace partícipe de acciones sociales completas dándole un espacio de participación guiada que irá asumiendo paulatinamente, según se vayan desarrollando y ampliando sus posibilidades de acción. Estas conceptualizaciones se retomarán en la clase 5, a propósito del tema: las formas de enseñar.

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un caballito gris, mi nene se fue a Paris, el caballito se durmió y mi nene se…..cayó”. Presentamos, a continuación, algunas situaciones cotidianas que suceden en instituciones que educan, que enseñan, que hacen visible y posible el derecho a recibir buena enseñanza, educación desde la cuna, derecho al que todos y todas las/os niños/as tienen que acceder. Los invitamos a “visitar” una sala de bebés, otra de deambuladores (niños de 1 año) y una sala de juego abierta a la comunidad, observando el siguiente video. Como propuesta optativa recomendamos ver el capítulo completo en sus tres partes. Allí se entrevista a diferentes especialistas que comentan en qué consiste “Educar desde la cuna” y también cómo desarrollar experiencias educativas.

Selección de fragmentos del video de Canal Encuentro Apuntes del jardín Capítulo Cruzar puertas https://www.youtube.com/watch?v=A_SjMwOARwU parte 1 desde de 0:00 a 0:01 y desde 2:46 a 6:10 https://www.youtube.com/watch?v=Tmg0DfRiulw parte 2 de la parte 2 desde 10:10 a 10:13 https://www.youtube.com/watch?v=xkft1QfunXs parte 3 de la parte 3 desde inicio 0:00 hasta 0:28 de la parte 1 Tratemos de recuperar lo observado: ¿Cómo enseñan los docentes y adultos en estos videos? ¿Cuántos maestros hay enseñando? ¿Hay más de uno por sala? ¿Todos los bebés toman la mamadera a la misma hora? ¿Qué enseña la maestra cuando está sentada en el piso con algunos bebés upa? ¿Está esperando para hacer alguna actividad para todos? ¿Por qué no hay mesas y sillas para hacer las actividades? Luego de observar el video y reflexionar sobre estas preguntas, los y las invitamos a que redacten sus propias preguntas surgidas a partir del encuentro con la realidad mostrada. De las escenas del video, ¿qué es lo que más les llamó la atención? ¿Cómo se organiza la Enseñanza para los niños de 45 días a 3 años en esta institución real? Proponemos y recomendamos, además -como actividad optativa

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–, ver el capítulo completo “Cruzar las puertas”, de Canal Encuentro. Apuntes del jardín parte I, II y III, y reflexionar sobre qué significa “Educar desde la cuna”. Guarde este escrito para poder volver a leerlo al terminar de cursar el módulo y poder así resignificar los caminos de aprendizajes recorridos.

Seguimos construyendo juntos posibles respuestas al tiempo que vamos retomamos otro de los interrogantes iniciales: ¿Cuáles son las acciones características, a realizar por docentes y adultos, propias de la enseñanza dirigida a niños tan pequeños? En el video observado no se encuentra a todos los niños sentados, atentos, escuchando al mismo tiempo la propuesta del docente. Se observan, en cambio, varios adultos en un escenario rico en ofertas de juego, exploración, expresión artística y observación. Los docentes observan, realizan acciones conjuntamente con los niños, mirando imágenes en libros, dramatizando situaciones cotidianas con muñecos, sosteniendo con ternura al bebé que tiene sueño, enseñándole a confiar en el mundo y en los otros para poder entregarse al descanso tan necesario. Enseñan mirando con atención, ofreciendo alimento al tiempo que les hablan y miran a los ojos, enseñan construyendo los escenarios de oportunidades para apropiarse de los contenidos de la cultura. Enseñan acompañando con las palabras y transmitiendo el uso social de los objetos, los modos sociales de saludarse, de estar con otros; enseñan muchos y variados contenidos vinculados con el desarrollo personal y social, y con la alfabetización cultural. Por último; los convocamos a reflexionar con nosotros: ¿Es adecuado pensar en que todos los formatos organizacionales que atienden a niños de 45 días a 3 años son, en algún sentido, Escuelas Infantiles? Cuando se ofrecen escenarios para jugar y descubrir, cuando se enseña a tomar la cuchara o el uso social de los diferentes objetos; cuando se canta una bella melodía, cuando se comparte un juego de crianza se está enseñando en el jardín maternal y/o en otras modalidades institucionales diversas. Por esta razón creemos, junto con Hebe Duprat, que estas instituciones donde suceden estas situaciones se constituyen Escuelas Infantiles3, en tanto las consideramos como instituciones que prodigan una educación integral y que han de impartir buena enseñanza .Un escuela que, 3

Hebe Duprat utiliza esta denominación para referirse a las Instituciones educativas para niños de 45 días a 6 años, considerando la importancia de dar continuidad e integralidad educativa a la etapa que cubre estas edades.

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como propone Zabalza, M. A. (2000), tienda al desarrollo personal y social de cada pequeño y a la alfabetización cultural como legado de generaciones anteriores que vale la pena de ser transmitido.

Segunda parte de la clase. Algunos principios pedagógico-didácticos No hay nada más práctico que una buena teoría ( J.Dewey)

Al abordar los principios pedagógicos que presentaremos a continuación, es importante tener en cuenta que: 1-Se presentarán algunas recomendaciones, orientaciones sabiendo que es mucho más amplio el campo de la enseñanza y no pretendiendo abordarlo aquí en toda su extensión y complejidad 2- Los principios pedagógico-didácticos resultan orientaciones para la acción educativa y de enseñanza; consejos a tener en cuenta, recomendaciones en relación a cómo organizar el espacio, los materiales y objetos, el tiempo y las actividades; las formas de agrupamiento, los contenidos de enseñanza y las diferentes formas de participación docente.

Les proponemos tomar una pausa en la clase y leer la bibliografía obligatoria “Algunos principios de Buena Crianza”, de C. Soto y R. Violante. (2008), Paidós. Procuren identificar en el texto qué dimensiones de la enseñanza reconocen. A modo de orientación, proponemos: espacio y materiales, tiempo y actividades, formas de agrupamiento, contenidos de la enseñanza y formas de participación docente. Tengan a mano las notas extraídas de la lectura para continuar con el desarrollo de la clase.

Caractericemos, a continuación, las condiciones que han de reunir las propuestas de “Buena Enseñanza”4. Espacio y materiales El espacio, su organización y diseño constituyen un aspecto clave como forma privilegiada de enseñar a niños pequeños. Son los escenarios para 4

“Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales (...) y en el sentido epistemológico es preguntar (...) si es racionalmente justificable (...) digno de ser enseñado”. (Fenstermacher, 1989)

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jugar, para leer, para descansar, para explorar, para escuchar música, para el desarrollo motor autónomo, entre tantos otros posibles de ser armados, los que invitan a la acción, al aprendizaje. En este sentido, construir escenarios es una forma de enseñar. Pensar en los espacios supone considerar: los espacios institucionales de uso compartido, los espacios más particulares de cada una de las salas, los baños, la cocina, el lugar de la recepción. Espacios para guardar materiales, para ofrecer y mostrar, carteleras, túneles transparentes, ventanas estéticas para apreciar una imagen de luces y sombras particular. En la clase 2 de este módulo se desarrollará esta temática en profundidad. Lo importante a considerar aquí, como primer acercamiento, es comprender la importancia que tiene el diseño de los espacios. Dice Malaguzzi: “El espacio es un docente que no cobra jubilación” citado en Cabanellas, E. Tejada y Hoyuelos (2005) Territorios posibles en la escuela Infantil. En Cabanellas Eslava (coord.) (2005) Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía. Ed. Grao. Barcelona. Son de vital importancia la selección de materiales y objetos que se ofrecen atendiendo a la estimulación “virtuosa”, la variedad para convocar a desafíos de todas las áreas de contenidos a enseñar atendiendo a una educación integral. También es importante considerar criterios como la seguridad, resistencia, estética, entre otros. También lo es la necesidad de espacios abiertos, parques, patios y otros más íntimos. La importancia de saber cómo ambientar, como construir un ambiente alfabetizador (ambiente porque supone considerar el espacio y las relaciones que se promueven en el mismo; alfabetizador porque enseña). Tiempo y actividades Los tiempos cotidianos de actividades, generalmente llamadas rutinarias, para nosotros son cotidianas porque se realizan todos los días del mismo modo, pero evitando desarrollarlas rutinariamente. Es importante mantener “rutinas estables” que ofrezcan seguridad a los niños pequeños. También es fundamental considerar las actividades cotidianas, considerarlas como tiempos de enseñanza y aprendizaje tal como ya se ha señalado en apartados anteriores. Las actividades grupales de escenarios simultáneos o únicos, las actividades de tiempos intermedios, como las llaman Stein y Szulanski (1997), aquellas en las que pueden participar los niños solos sin la presencia directa del adulto, las actividades electivas, de escenarios simultáneos -que podríamos llamar de multitarea- constituyen los diferentes modos de proponer y organizar los tiempos diarios. Es fundamental que los tiempos de actividades electivas, que suponen ofertas en modalidad de multitarea en el jardín maternal, sean considerarlas como modalidades organizativas privilegiadas de los tiempos cotidianos, dado que es propio de estas edades la participación en tiempos

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más individualizados. Esto supone también contar con un espacio zonificado que permita la realización de variadas propuestas en simultáneo, respetando así las necesidades individuales en un clima sereno de gran participación y enseñanza. El interjuego entre el respeto por los tiempos individuales y los procesos paulatinos hacia la participación en tiempos más institucionalizados, como el almuerzo compartido, por ejemplo, han de ser procesos a largo plazo que no dejen de atender a las demandas y necesidades de cada uno, y todos los niños y niñas. El armado de un horario institucional debe ser flexible, debe responder a las necesidades de las familias, con varias entradas y salidas, con posibilidades de incluir a los familiares en diferentes momentos según lo necesiten los niños. Tiempos de jugar, de descansar, de explorar, de comer, de escuchar canciones y poesías, de higienizarse, de estar solo o estar con otros, de estar a solas con el docente en un intercambio más íntimo -como la propuesta de la “persona clave” de Goldshmied y Jackson (2000) - son, entre otros posibles, los tiempos de enseñanza que, consideramos, han de pensarse para educar a los niños pequeños. Formas de agrupamiento Las formas de agrupamiento refieren a dos cuestiones. Por un lado, cómo se conforman los grupos de bebés y niños a cargo de cada docente o pareja pedagógica en un espacio físico determinado (sala) y, por otro lado, cómo se van armando, en el devenir cotidiano, dúos, tríos, pequeños grupos, grupo total según la edad, según la propuesta, según la necesidad de los niños. En general, se organizan los grupos de niños de edades homogéneas en una proporción de 5 a 7 niños de un año por adulto, conformando grupos de deambuladores en una sala con hasta 14 niños y 2 docentes. En la sala de bebés, hasta un máximo de 5 bebés por adulto. Y se recomienda no más de 2 grupos de 5 bebés por espacio físico, es decir, 10 bebés por cada sala, con 2 docentes como mínimo. En el caso de los niños de 2 años, pueden conformarse grupos de hasta 15 a 20 niños, siempre con 2 docentes a cargo. Es interesante también pensar en armar salas con edades integradas, según la demanda de la comunidad y las familias. Quizás sean grupos con solo 1 o 2 bebés que puedan integrarse con otros niños de 1 y 2 años, conformando salas multiedad. Estas conformaciones, generalmente, se las visualizan como “lo posible”. Sin embargo, es importante reconocer que, intencionalmente, pueden armarse de este modo. Estos agrupamientos tienen un objetivo, más allá de la demanda particular, entendiendo que esta constitución grupal puede funcionar optimizando, enriqueciendo, potenciando las posibilidades de aprendizaje de los niños, siempre que se lo planifique como una entre las tantas alternativas posibles de pensar la “buena enseñanza” para niños tan pequeños. Con lo dicho se quiere señalar

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que, aunque haya conformación de grupos por edades homogéneas, puede ser altamente enriquecedor contar con tiempos y espacios de juego compartidos con niños de diferentes edades, visualizando esta situación como oportunidades de mayores y mejores aprendizajes. Estamos abriendo la posibilidad de comprender que pueden funcionar muy bien agrupamientos que no respondan exclusivamente a reunir niños de edades cronológicas o madurativamente homogéneas. Puede resultar muy enriquecedor armar una sala multiedad tal como sucede en ámbitos hogareños donde conviven y comparten sus juegos, comida, sueño, descanso e higiene hermanos, primos, vecinos de diferentes edades. Contenidos de enseñanza Es central comprender que en el jardín maternal u otras modalidades organizativas diversas se enseñan contenidos. Se ha de planificar la enseñanza de contenidos atendiendo a una Educación Integral. Esto significa que se han de ofertar, en forma equilibrada, contenidos vinculados al desarrollo personal y social (enseñar a confiar, a ser autónomos, a disfrutar, a compartir, a utilizar los objetos convencionalmente, entre otros), y al proceso de alfabetización cultural (se enseña a hablar, escuchar, leer, cantar, bailar, dibujar, pintar, explorar las propiedades físicas de los objetos, a conocer el mundo de la cultura). ¿Cuándo se enseñan estos contenidos? En el devenir cotidiano, en los diferentes tiempos de actividades ya señalados. ¿Cómo se los nombra? A través de acciones se enseñan acciones; por eso decimos que enseñamos a escuchar cuentos, a bailar, a cantar… Las fuentes para seleccionarlos la constituyen los hogares, las tradiciones populares, lo folklórico expresivo, entre otros tantos ámbitos de referencia. Es importante en la planificación de su enseñanza secuenciarlos en esquemas organizadores que ayuden al desenvolvimiento de la tarea compleja, cotidiana, habilitando espacios para la acción y no reduciendo la enseñanza de los mismos solo a momentos específicos, especialmente “controlados” por los materiales que se incluyan y/o promoviendo interacciones particulares. Formas de participación docente. Las formas de participación docente se organizan alrededor del modo principal de enseñar que es la observación. Observar es la forma privilegiada de enseñar a los niños pequeños, permite “seguir el compás” de sus tiempos de construcción los distintos aprendizajes; lleva una “danza” particular con cada niño, abriendo y posibilitando el diálogo pedagógico con poca o casi nada de palabra hablada; se da en todos los momentos bajo la forma de diálogo tónico corporal, diálogo lúdico, triálogo estético, entre otros, como formas de interacción entre el adulto, el niño y el conocimiento, a propósito de participar ambos de situaciones de enseñanza y aprendizaje.

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Contamos con los aportes de Marotta, E. (1998) quien diferencia tres modalidades de organizar, de interactuar en situaciones de enseñanza: en forma individual, en pequeños grupos o construyendo espacios que enseñen. Soto, C. y Violante, R. (2005), a partir de la investigación realizada, reconocieron cinco formas de enseñar propias y características para los niños más pequeños: construyendo escenarios, acompañando con la palabra, ofreciendo disponibilidad corporal, compartiendo expresiones mutuas de afecto y realizando acciones conjuntamente. También resultan sumamente enriquecedores los aportes de Willis, A. y Riciutti, H.(1985), en relación a una serie de principios convenientes, señalando que, si se cumplen, se está desarrollando una buena experiencia para los bebés y niños pequeños. (Willis, A. y Riciutti, H.1985: 20-24) A modo de ejemplo, señalan que: “Debe evitarse que el niño esté expuesto en exceso a una inquietud profunda o prolongada” y advierten cómo lograrlo. También explican que: “El bebé puede comenzar muy temprano a adoptar la actitud de que aprender es algo agradable”, y que “(…) para hacer un buen trabajo, la educadora debe disfrutar con su papel”. Willis y Riciutti, (1985) Estos son solo algunos ejemplos de sus valiosos aportes. Así como hemos reconocido cómo se hacen visibles algunos de los principios pedagógicos en la observación del video, otro tanto podemos reconocer al leer el relato de una jornada en la sala de bebés y niños de 1 y 2 años. Pueden leer “Una jornada diaria en la sala de bebés” (desde la pág. 63 a 65) o “Una jornada diaria en la sala de 1 y 2 años” (desde la pág. 66 a 68) del texto La vida en las instituciones, de Soto, C. Mateos, N. Castro, E. (2014), perteneciente a la bibliografía obligatoria de esta clase, para luego responder: ¿Qué acciones despliega la docente durante la jornada en relación a cada una de las variables /dimensiones mencionadas? (Espacio y materiales, tiempo y actividades, formas de agrupamiento, contenidos de enseñanza, formas de participación docente). También pueden pensar y analizar el desempeño de los educadores. Su hacer, ¿pone de manifiesto que han tenido en cuenta los principios pedagógicos de buena enseñanza?

A modo de cierre… y apertura Es importante destacar que, en esta clase, se abordaron los tres puntos claves enunciados en la presentación del módulo. En primer lugar, analizamos qué se entiende por enseñanza cuando se ofrece a niños pequeños, qué acciones son las que concretan una buena enseñanza y confirmamos que es posible pensar en Instituciones Educativas

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diversas donde sucede la enseñanza de contenidos, donde es posible Educar desde la cuna. Es decir, argumentamos y explicamos cómo hacer para que: ● ●

todos los niños y niñas, desde el nacimiento, accedan al derecho a recibir Educación, “Educación desde la cuna” además del jardín maternal, sea Instituciones Educativas, para niños de 45 días a 3 años, también las salas cuna, comedores comunitarios con extensión horaria, ludoteca comunitaria, sala de juegos, entre otras. A todas estas propuestas se las considera Instituciones Educativas. Podríamos pensarlas como Escuelas Infantiles en sentido amplio. Escuelas porque su función es educar/enseñar; infantiles porque ofrecen propuestas específicas que atienden las particulares necesidades de los niños pequeños.

En segundo lugar, desarrollamos algunos principios pedagógicos, orientaciones alrededor de las variables, dimensiones de la enseñanza. En este sentido, aportamos elementos para que: ●

al interior de cada uno y de todos los diversos formatos se tomen decisiones en relación con los tiempos, espacios, agrupamientos, contenidos y formas en las que se ha de interactuar con los bebés y niños pequeños. Por lo tanto, en todos los casos, el compromiso ineludible es asumir la enseñanza que esperan recibir los niños, niñas y sus familias.

En las siguientes clases abordaremos cómo organizar la enseñanza, centrándonos en cada una de sus dimensiones o variables. En la próxima clase, tomaremos lo referido al espacio, los materiales y objetos. Nos estaremos leyendo.

Bibliografía obligatoria 

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Soto, C., Violante, R. (2008) ¿Cómo armar propuestas de Buena Crianza? Algunos principios pedagógico-didácticos, en Soto, C., Violante, R. (2008) Pedagogía de la Crianza, un campo teórico en construcción., Bs. As., Ed. Paidós. Soto, C. Pico, P. (2013) Experiencias de Educación y cuidado para la primera infancia. Temas de 0 a 3, Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial, pp. 17-54. Recuperado de: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/10 9823/INICIAL%20DE%200%20A%203%20A%C3%91OS.pdf?sequence=1 Soto, C. Mateos, N. Castro, E. (2014) La vida en las instituciones. Temas de 0 a 3, Ministerio de Educación. Dirección de Educación Inicial, pp. 11-12, 6368. Recuperado de: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/11

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0050/Vida%20en%20las%20inst.%200%20A%203%20A%C3%91OS2014.pdf?sequence=1

Bibliografía ampliatoria   

Duprat, Malajovich (1991): Pedagogía del nivel inicial. Buenos Aires, Plus Ultra, pp. 14. Goldshmied, E. y Jackson, S. (2000) La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid. Ed. Morata. Marotta, E. I. (1998) “Enseñar en el jardín maternal. Preguntas para compartir, respuestas para construir”, Revista O a 5: la educación en los primeros años. Jardín maternal Hacia una institución respetuosa de la infancia. Nº 5,Bs. As., Ed. Novedades Educativas.

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Marotta, E. Sena, C. Richter, K. Rebagliatti, S. (2004) El Jardín Maternal: Distintas dimensiones del proceso de interacción, Informe final setiembre 2004 del proyecto de investigación. IFD San Carlos de Bariloche, Mimeo.

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Pastorino, Elvira (1996) “El Jardín Maternal. Un espacio para la contención, la enseñanza y el aprendizaje”, Revista Ida y Vuelta. Profesional Docente. Pastorino, Elvira (2011) Enseñar o asistir, ¿opuestos? Recuperado de:

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http://educinicialnn6.blogspot.com.ar/2011/06/normal-0-21-false-false-false-es-arx.html

Soto, C., Violante, R. (2001) Los contenidos de la enseñanza en el Jardín Maternal. Selección de fragmentos del informe final de la investigación realizada por R. Violante, C. Soto (1998-2001), asesora metodológica C. Rosemberg. Ficha de estudio. Mimeo. Stein y Szulanski (1997) Educación pre-escolar en Israel. Una experiencia significativa. Universidad de Tel Aviv. Violante, R.(2008) Por una Educación Integral. ¿Por qué Pedagogía de la Enseñanza?, en Soto, C., Violante, R.(2008) Pedagogía de la Crianza , un campo teórico en construcción., Buenos Aires, Ed. Paidós. Violante, R. (2001) “Aproximaciones para la construcción de una definición propia de enseñanza en el Nivel Inicial”, en Enseñanza en el Nivel Inicial I y II .Documento curricular. Trayecto de la Formación Centrado en el Nivel GCBA. Dirección de Curricula. Bs. As. pp. 8-11.Recuperado de: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/fdpdf/meni1y2 web.pdf Willis, A. y Ricciutti, H. (1985) Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 años., Madrid, Ed. Morata. Zabalza, M.A., (2000) Equidad y calidad en Educación Infantil: una lectura desde el Curriculum, Simposio Mundial de Educación Infantil, Chile.

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Actividades Participar en el foro de Presentación. En este espacio, además de compartir con el grupo de colegas del aula parte de sus recorridos personales y profesionales, los y las invitamos a que compartan una palabra que exprese lo que cada uno/a considera que debería suceder en las instituciones que educan a niños menores de 3 años, y explique brevemente el porqué de esa elección. Tiempo para participar: una semana después de su publicación

Leer la bibliografía obligatoria de la clase.

Participar en el Foro 2: Los principios pedagógicos. Análisis de un caso. Tiempo para participar: dos semana después de su publicación Foro de consultas. Este espacio estará disponible durante todo el módulo para compartir y resolver las dudas o inquietudes que se presenten a lo largo de la cursada.

Cómo citar este texto: Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 1: Enseñar a niños de 45 días a 3 años. La organización de la enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Módulo: La organización de la enseñanza para niños/as de 45 días a 3 años. Especialización docente de Nivel Superior en Educación Maternal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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