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• Fer De la Cruz

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ELLIC. ltlv*tCftL

EL COMPOSITOR

üL R.

Mu rray Schafer

RICORDI

Ei' jüNtN e*'A='

Título original THE COMPOSER IN THE CLASSROOM

Traducción de Beatríz Spitta

ISBN 9fr-22{¡24&0.Ricordi Americana SA.E.C.

@

1965 by BMI CANADA LIMITED

girpvrld¡i9ssilneJ reee ro BERANDoL Mustc LtMtrED. Toronro

:

Ganadá..

Unlca ediclón en español autor¡zad8 por BERANDOL MUSIC UMITED de Canaiá, propietario de los derechos para todos los pafses a: RICORDI AMERICANA S-A.E.C. - Buenos Aires. Para todos los pafses de habla española, Brasil, Portugal y los Estados Unldos de Amórlca. Todos los derechos están r€ssrvados. All rights resarved Queda hecho el depósito que establece lq Ley 1't.723

R. MURRAY SCHAFER

R. Murray Schafer es considerado uno de los compositores más destacados del Canadá, así como una de las figuras más interesantes de la van-

guardia musical internacional.

Nació en L933

en

y estudió en el Conservatorio Real de Música de To-

Sarnia, Ontario,

ronto con Alberto Guerrero (piano) y John Weing-

I

zweig (composición). En los círculos profesionales su nombre se destacó a mediados de la década del '50 cuando, junto con otrosjóvenes colegas, organizí en el Conservatorio un concierto de nuevas composiciones. Luego viaja a Europa donde, entre iJtras actividades, rceliza una serie de entrevistas a compositores británicos, publicadas luego con el título de British Composers in intentiew. En 1962 iegresó al Canadá donde participó activamente en la fundación de los célebres Ten Centuries Concerts, una serie anual de audi-comunes, raramente programados. En 1963 ciones de trabajos poco se convierte en artista residente de Ia Newfoundlands Memorial Unfuersity y en 1965 pasa a la Simon Fraser University donde dicta una cátedra en el Departamento de Estudios en Comunicación. Durante ggtos años Schafer desarrolló su enfoque renovador de la educación musical y trabajó sobre el material básico que condujo a sus publicaciones de avenzeáaz El compositor en el aula, Limpieza de oídos, El nueüo paisaje sonoro, Ctnndo las pahbra.s cantut y el Rinoceronte en el auh.Una de las preocupaciones fundamentales de Schafer durante la década del '70 fue el lt)orld Soundscape Project (Proyecto paisaje sonoro mundial), el cual, brevemente explicado, consistiría en un conjunto de estudios sobre el medio sonoro.y su relación con el hombre. El proyecto tiende a una revisión de la legislación sobre ruidos, así como también al estudio de distintos modelos de "diseño acústico" controlado. El compositor considera a uno de sus últimos libros, The Tuning of the l,t)orld, como el resumen de sus conclusiones definitivas en este'campo hasta la fecha. R. Murray Schafer es un antiguo miembro de la Liga Canadiense de Compositores y ha recibido numerosos premios y encargos. i

PREFACIO A LA EDICION EN ESPANOL

. Las clases magistrales de R. Murray Schafer consrituyen un ejemplo elocuente de la dialéctica del pedagogo nato. Ni por un instante parece cejar en su empeño por sensibilizar a sus alumnos, por enseñarl", " "r.uchar, a-discernir, a'elegir, a componer múiica. nquellos que al principio responden tímidamente y con gstereotipos a los estímulos d.l -""stro, van poco a poco dejando atrás sus inhibiciones hasta recuperar .-diríamos- la espontanefulad y la'vida que naturalmente deberia manifestar todo joven. Schafer insiste permanentemente a través de una práctica activa motivadora en la necesidad de escucharse a sí mismo. de aprender a pensar y descubrir lo personal de cada uno. de aportar ideas propias, de la autocrítica -positiva. cuando leí el primer capítulo d" .ri" libro a mis alumnos del curso de Pedagogía Musñal de la üniversidad, uno de ellos me expresó cuánto le había sorprendido y hasta emocionado la sensible aplicación del procedimiento soc;árico por parte de schafer. A través de l¡ lectura de esta obra asisrimos al mágico y revelador acto de la .pedagogía mediante el cual el maestro "r.ulp". el áspíritu del alumno así como el artista modela, ordena y equilibrá el mármol o la materia. Y esro es para mí,_ respecto del arte y la ciencia pedagógica, más revelador que cienros de definiciones, enumeraciones y gráii.or"".l"r." de cómo deberían suceder las cosas en la clase de música. Se_trata de pedagogía en vivo. y lógicamenre así debería romarse: como algo positivo, valioso. necesario para inspirerse, para aprender v comprender procesos secuencias y no .o-o fórmulas á -od"lo, ,pto, -y para ser repetidos fríamente hasta agotarse en la práctica pedagógica, Algo que orienta e induce a seguir buscando, .*p"ri-"ntrndo. .r..""rrd,r. Por otra parte. advertimos aquí claramente cómo este tipo de pedagogía no es el producto exclusivo de la actividad o de la creatividad del maestro -como tampoco lo es solamente de los alumnos- sino surge límpida y dtáfana del libre juego y de la más democritica relación.entie un ser maduro -supuestamente experimentado, pero por sobre todo sensible- y las vírgenes, vivas, frescas, materias espiiiturlás y mentalés de sus alumnos.

y

Violeta He'msy de Cainza

EL COMPOSITOR EN ELAULA R. Mu rray Schafer

Las discusiones

y experimentos aquí relatados surgieron

como resul-

tado de dos invitaciones para trabajar con estudiantes-de música en colegios.

En el verano d,e L964 fui invitado a unirme gropo docente del "l North York summe-r Music_School, y con el título bieñamplio de ,,práctica musical'; me dieron libertad dL actuar discrecional-"r,t" do, grandes grupos de estudiantes de música instrumental y vocal. Las"oncuatro primeras discusiones se realizaron entonces.

También tuve la suerte de haber sido uno de los catorce compositores canadienses elegidos para asistir aI seminario realizado en 1b65, auspiciado por The canada council y organizado por The canadian Music center, en el cual se esrudió la relación-del compisitor contempor{neo con la música escolar.

Pasamos mucho tie¡npo visitando colegios, donde hablábamos y trabajábamos con gente joven antes de que se iro, q.r" "r.o-"ndara "r.ribiéramos música para ellos. La quinta y r"*t" discusiones ," ,i"lir"ron en ese úrterin. En ambas ocasiones tuvé h colaboración de un educador

musical excepcional: Mr. c. Laughton Bird, coordinador de Music for the North York Board of Education. Nada hubiera sido posible sin su

vocación por la aventura,

Los siguientes textos son t¡anscripciones condensadas de algunas de -la sesiones. Los experimentos fueron usados muchas ,r""", p"r" , eforzar puntos surgidos en las discusrones y parecían brotar ,r"toi"l*"rrte. de

ellas. con excepción de la sexta discusidn, en la que participaron alumnos de una escuela primaria, yo estaba trabajando ai,t-ror de la escuela secundaria, cuya edad oscilaba entre los 13 y 17 "on años.

I

i

l' i i

:

PRIMERA DISCUSION:

Un Primer Acercam¡ento OBSERVACIONES: Siendo un intruso y con la inquietud de trabajar con los estudiantes de una manera no ortodoxa, fue necesario llevarlos primero a un relajado y discursivo estado de ánimo. De allí se deriva el carácter más bien exploratorio de la discusión inicial.

Schafer: Me gustaría conocer algo tacerca de ustedes y de sus intereses musicales. Como sabrán, yo no soy un profesor de música común, sino más bien un compositor. Pensé que podríamos empezar h¡ciendo una lista de los tipos de música que a ustedes les gusta y de la que no les gusta. Cada uno tiene preferencias por algún género musical y probablemente un rechazo profundo por otro. Yo no me refiero a alguna pieza en particular, sino más bien a categorías generales, como música de cimara o jazz. Vayan nombrando sus preferencias y rechazos y yo los escribiré en el pizarrón. Los tipos de música favoritos los vamos a titular "música aceptada", y los que a ústedes les desagraden "música rechazeda". Las respuestas se enunc¡an y se anotan en el pizarrón. Después de algunos momentos, el pizarrón presenta el siguiente cuadro:

MUsICA ACEPTADA

MUSICA RECHAZADA

lazz Música popu lar

Música folkl órica Opera

Música de cámara Opera

Juz

Música moderna y electrónica Música sinfónica

Música country y del Lejano Oestc

Música country

Música de bandas Comedias musicales Temas favoritos de música ligera

y del Lejano Oeste

Schafer: Esto

es muy interesante. Veo una serie de categorías en ambas columnas. ¿Qué piensan ustedes que nos indica esto? Estudimtte: Esto demuestra que cada uno tiene gustos diferentes en

música.

Schafer:

¿Piensan que esto es algo bueno o malo?

Estudiante: Yo pienso que es algo bueno porque pone de manifiesto que existen muchas personalidades diferentes y un tipo especíal de música para cada personalidad.

Schafer: 6

¿Quieres decir con eso que

a

caüa uno sólo le gusta el género

de música que refleja su propia persondidad? ¿A ti.te

gusta

n sólo género acaso?

Estudhnte: Me gustalamúsicacounrry y h det Oeste.

Schafer¡ ¡Solamente! Estudiante: ¡También rne gustr- la música de banda. Schafer (a la clase) | ¿A cuántos de ustedes solamente les gusta un sólo género de música de nuestra lista? Levanten las manos. Nadie levanta la mano.

¿Más de un género

?

Todas las manos se levantan.

Bien. Ahora permítanme por un momento hacer una comparación. ¿Cuántas creencias religiosas están representadas en .itt clase

?

Se descubre que están representadas varias sectas protestantes

'

y el

ludaísmo.

Ahora permítanme preguntarles i ¿cuántos de ustedes pertenecen a más de uno de los gtrrpos mencionados? Ninguna mano.

Cada uno de ustedes adopta una sola fe religiosa. pero ninguno de ustedesrestringiósu interés m'usical a un solo género. eueda claro entonces que pueden gustar de más de un género musical,

sin sufrir por ello una crisis de conciencia. Esto es una diferencia muy importante entre la apreciación del arte y otros tipos de actividad intelectual. En lo que se refiere a la religión -y lo mismo es válido perela política o la filosofía- ustedes aceptan z¿ sistema que les parece ser el más razonable pero, al hacer esto, automáticamente niegan la validez de todos los dennás sistemas. No se puede ser comunista y capitalista al mismo tiempo, como tampoco se puede ser judío y cristiano a la vez. Pero con la apreciación del arte las cosas no suceden de esta manera. Esta consiste en algo más bien acumulativo: se descubren nuevos objetos de interés pero estos nuevos objetos en nada invalidan aquellos que fueron disfrutados anteriormente. ¿Alguien puede confirmar esta observación en base a una experiencia personal?

Estudiante: Bueno, antes a mí sób me gustaba el jazz y ahora tarnbién tne gusta Beethouen; pero todavía me sigue gustando eI jazz. Schafer: Probablemente la mayoría de ustedes habrá tenido experiencias

'

similares. En tod.o art€ reconocemos el hecho de que diferentes person¿u¡ tienen diferentes gustos y opiniones y los toleramos. Originalmente, todo un abismo separaba a las dos clases de música que acabas de mencioner,Lamúsica de Beethoven fue escri-

ta par.a el entretenimiento de la aristocracie europea de hace un siglo y medio, mientras que el jazz sé desarrolló como la expresión musical del esclavizado negro norteamericano. Al coniienzo, un género eta pare. aristócratas y el otro para esclavos. Hoy en día no somos ni esclavos ni aristócratas y podemos apreciar ambos géneros objetivamente. No declaramos la guerra a las naciones porque gustan de un tipo equivocado de música.

Estudiante: Pero los diferentes ejércitos al entrm en combate entonarán diferent es hiftno s nacionalns. Schafer: Sl, pero ellos no guerean-Por eStar en desacuerdo con la melodía de un himno nacional. Eite es un caso en el cual la música es usada para reforuar algo que está fuera de ella, por ejemplo, una ideologfa política. Los hombres ciertamente lucharán Por causas políticas, pero nunca nadie mató a un pianista sólo por tocar la melodía equivocada. Estudionte : E sto suena como si la música no fuera muy importante.

Schafer:

¿Y acaso 1o es?

Estud.iante: Bueno, yo pienso que.sí.

Schafer: ¿Entonces hay que deducir necesariamente que no es importante sólo poque no

se

libran combates por su causa?

Otro estudiante: 'Íal uez sea importante iustamente por esarazón. Quizas una alos hornbres en l)ez de separarlos. Schafer: ¡Correcto! Pero, ¿qué p¿rsa con estas diferentes oPiriiones sobre la música? ¿Cómo podríamos, ustedes y yo, Por ejemplo, llegar a un acuerdo si a ml me gusta la música de cámart y odio la música popular y Pa:.a ustedes la situación es exact¿rnente al revés? ¿Qué es. .

.

Estudiante desde' el fondo (en ooz baia): Se wpone que d los profesores bs gusta h música de cámara Schafer (quien lo ha escuchado por casualidad): Alguien del fondo ha hecho una suposición. Supongan que yo también haga una. Los adolescentes tienen locura por los temas de éxito. ¿Cuántos de ustedes escuchan regularménte las emisiones de terrias de éxito? Alrededor del 70* de

I

l'a clase

levanta sus manos.

si consideramos el porcentaje, mi suposición es correcta. Ahora ven que 1o que hemos hecho los temas de éxito con "r "ro"i"r los adolescentes, lo mismo hizo nuestro amigo en el fondo asociando a los profesores con la música de cámara. Asl, determinadas clases de música parecerían ser representativas de determinada clase de gente, aunque quiero que tengan en mente que ésta es una generalizaciín extremadamente amplia. suponiendo que a mí no me gustaran los adolescentes . -y espero que ustedes sepan que no es asf, pero suponiendo que así fuera-, ¿cuál sería el efecto en mis gostor r¡iusicales? Estudiante: Me irnagino que rechazaría todo lo que se refiere a ellos, incluyendo su música Schafer: Sí, probablemente. Pero, ¿mi rcchazo por los adolescentes tiene realmente algo que ver con la música, que, después de todo, es un arte abstracto? Estudimtte: No debería, pero probablett¡ente tenga algo que rer. schafer: Nosotros tendemos a asociar ciertos tipos de arte con determinadas personas o grupos de personas y esto, sin duda, efecta nuestra apreciación. Muchas veces me pregunté si era posible disociar la música de los seres humanos y esiudiarla clínicamente, es decir, en su forma pura. No creo que esto sea rcalizable de manera absoluta, pero considero que a veces es necesario intentailo si es que nuestros gustos musicales han de desarrollarse y cambi¿r. En otras palabras, dejen que la música hable por sí misma, no a través de asociaciones. No debería permitirme jamás que los prejuicios me cieguen de tal forma que me niegu9 a la audición de la ,,selección de éxitos", y usr¿des nunca deberían permitirse estar cegados por el prejuicio a tal punto que les haga rcchazar la audición de música áe ciman. Lá música no es propiedad privada de cierta gente o grupos. potencialmente, caáe pieza de música fue escrita parJ todos los hombres.

Supongo que'lo que yo realmente quiero decirles es, ante todo, que tengan curiosidad por la música. No se contenten con estancarse en sus gustos musicales porque, como ya expliqué antes, no van a ttaícionar a sus antiguos favoritos al incorporar otros nuevos. Este horizonte se puede expandir y expandir continuamente, durante toda Ia vida habrá cosas nuevas que descubrir. Por supuesto no estoy diciendo que deber án gurt"t de todo aquello que conozcan. Só1o un tonto reacci óneúa de esta manera. Simplemente quiero decir que si ustedes preten-

den descubrir música interesante, tendrán que

ir en su búsqueda. puede Es lo mismo que ser qr¡€ tengan _{ a una biblioteca. que hojear ,,"iit" libros intes de enconrrar .q"¿i qo" d"r!", leer, pero si no hubieran revisado los veinte ,ro'rr"" liabrían encontrado algo que valga la pena de ser lefdo; Lo más curioso del caso es que el libro que ustedes han elegido este año no será el mismo que ustedés elegirán el año -próximo. Realmenre, el tiempo nos impone cotttinuar con la adquisición de nu"rros gristos. Nosotros no seguimos leyendo histoiietas durante toda nuestra vida, ¿verdad? Estudiante: Algunos sí lo hacen!

schafer:

¿Qué pensarían de una persona que a lob cuarenta años eún continúa leyendo historietas?

Estudiante: Diría que es un caso de desanollo detenido. Risas.

Schafer: ¡correcto! Y aquél que durante toda su vida sólo gusta del mismo tipo de música sin entusiasmarse por otro también es un

c¿lso de

desarrollo detenido.

Alguien dljo u-n1 vez que las dos cosas más imporranres para el desarrollo del gusto eran la sensibilidad y la inteligeicia. Yo no. creo que eso sea así, más bien diría que se necesitan curiosidad-y coraje. Curiosidad para ir en burá de lo nuevo y 1o oculto; coraje para desarrolla¡ los propios gustos sin reparar en.lo que los demás- puedan decir o pensar. L" p"tror" que se arriesga a que otros la menosprecien debido a la individualidad de sus gustos musicales (y esto ocurrirá), demuestra un verdadero coraje. A las person:rs que gustan de las cosas simplemente porque les son útiles socialmente las llamamo s snobs. Escuchar música es algo profundamente personal y en una sociedad como la actual, que se desplaza hacia la uniformidad y el convencionalismo, se requiere verdadero coraje para áescubrir que uno es un individuo con una mente individual y con un gusto iiidividual en el arte. El escuchar música adecuadamente ryadaú a hacer surgir lo personal y original que se halla en cada uno de ustedes.

'

10

Suena el timbre.

PROV'*

,*f::ifl Slú;ó;i"ra ÉEnrcr

33¡|TffitrffiEdp^fffi rrDruA "JUAN R. pEiiEí6R", J.JNIN Bs' As'

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I

A DISCUSION:

es Música?

OBSERVACIONES: En esta discusión se expone un amplio panorama de conceptos erróneos a partir de la forrnulación de una pregunta básica, La interesante conclusión a gue se arribó se adecua a la realidad del panorama musical actual. Y, sin embargo, aungue no parezca compatible con O.E.D. o fascículos de apreciación musical, parecería que estudiantes de esta materia merecen el beneficio de una útil y',viva,' definición de la música. Se pregunta a la clase cuánto tiempo ha estado estudiando música. Las respuestas son variadas: dos años, tres años, cuatro años, siete años.

Schafer: Recuerdo un maestro que tuve en la escuela que me pidió una vez que describiera una escalera de caracof sin usar mis manos, -ny difícil de lograr, aunque por supuesto no "lg" imposible. Bien, hoy les voy a hacer una pregunta qul también es difícil de contestar, , aunque tampoco imposible. pensé que podríamos discutirla juntos y ver si logramos establecer una deftnición. La pregunta es ésta: ¿ qUÉ nS MUSICA ? Lo peor que nos puede pasar en la vida es hacer cosas sin saber realmente qué son o por qué las estamos haciendo. Todos ustedes han estado haciendo música desde hace ya varios años y esperernos que lo sigan haciendo por muchos años miís. Pero,,¡lué ei en definitiva'esto a 1o cual ustedes le dcdican tanto tieápo? ¿Podrían proponer definiciones? Dudando al principio, luego con más ímpetu, los alumnos proponen definiciones

que se anotan en el pizarrón:'

MUs¡CA ES ALGO QUE A UNO LE GUSTA

rr,iuslcn Es soNtDo oncnNlznob coN RtTMo MUStQA.ES SON|EO AcRADABLE AL OtDO :. tvtuslin Es uN

v MELoDtA

ARTE

M.USICA E5 UNA ACTIV¡DAÉ1CqLTURAL QUE SE OCUPA DEL SONIDO

" Schafer: Esto es suficiente p¿rra comenzar. Podemos reelaborarlas cuanto sea necesario. Analicémoslas con mayor detención. Primera definición: MUSICA ES ALGO QUE A UNO LE GUSTA. Schafer se dirige.hacia un tocadiscor y coloca el primer disco que encuentra. Es el tema "Raggedy Waltz" del disco de Dave Brubeck ',Tíme Further Out" (,,Tiempo más

alll").

Schafer: ¿Es música esto? La clÁe (confundida): ¡Síl Schafer: Todos aquéllos a quienes no les gusta

el jazz, pónganse de pi¿,

por favor. Varios se levantan. 11

schafer: (dirigiéndose a uno de los alumnos parados) ¿A tí no te 'eljezz? Estudiante: No, ¡lo odio! schafer: Pero, ¿estás de acuerdo en que

gusta

lo que acabas de escuchar

es

música?

Estudiante: Sí.

schafer: Aguí hay algo que huele mal. La música se define como ALGO QUE A UNO LE GUSTA. Hemos escuchado un poco de jazz. Estuvieron de acuerdo en que lo que escuchamoi era mú-sica, pero si él jzzz no te gusra, ¿Jó-o prri"d. ser música? Estudíante: AIgo está mal en la definición,

schafer: obviamente, es insarisfactorie. Es demadiadó subjetivo d¿ci¡ que la música es algo queaunole gusta. La pregunta clave sería: ¿quién es "uno" y quién le da a ese .,uno" el derecho de dis_ tinguir entr-e música y no-música por el resto de nosotros? sea-lo que fuerela música, queda claro que no puede depender exclusivamente de los gustos de una p"rron". Tiene qo. ,", algo más general que eso.

¿Qué pasa con la tercere definición? MUSICA ES SONIDO AGRADABLE AL OIDO. Aquí hemos eliminado el conrrover_ tido "uno" que era demasiado personal y lo sustituimos por una especie de oído colectivo - todos loi que escuchan -úri.". ¿Qué les parece esto?

Estudíante: Bueno, hay ciertos sonídos gue so,n agradables aI oído de cada uno' y hay otros que son desagradabl"t. Los sonidos de h calle no son música.

schafer: En la calle chirrian los frenos de un coche Todos: ¡No! Schafer: ¿Por qué?

¿es eso música?

Silencio, nadie responde.

Mty

bie-n, dejaremos esto por un momento y Io retomaremos más tarde. Pero todos están de acuerdo en lue el ruido no

puede ser

música.

, '

Gestos de afirmación.-

Bien, veamos. Schafer se dirige hacia el bombo y lo golpea varias veces rítmicamentc.

¿Es música esto? 12

b"

La clase: ¡Sí! En el fqndo de la clase hay un gran t¿cho do basura. Este t¿mbién os golpeado varias veces rítmicamGnte.

Schafer: ' La

¿Es música esto?

clce:

¡No! Schafer (sorprendido): ¡Oh! ¿Hay diferencia entre uno y otro? ¿Pueden decirme en qué consiste? bombo produce un sonido definido, pero el tacho solarnente un ruido.

Estudiante:

. Schafe¡:

El

¿Puede alguien decirme cuál es el sonido definido del bombo?

Un ejecutante de bombo: Creo que es un

"Ld" Schafer: Muy bien: (golpeando el bombo) ¡Canten un "La"

todos!

Resulta una confusión. Se cantan casi tantas diferentes alturas como estudiantes hay en el aula.

Schafer: IJn"La"singular 1nir.s¡.Meparece que ustedes han sido inducidos a pens:Lr que el bombo tiene una altura definida. Es cierto que tonalidad de los demás instrumentos en la orquesta cuando toca con ellos, pero en realidad no tiene en sí mismo una altura definida. El sonido que produce es "ruido", igo"t ruido del tacho de basura. a veces pareciera adoptar la

.

Schafer:

"l

Sigue una breve dicusión sobre la diferencla entre vibraciones regulares e inegulares. 5e destaca que ésto es lo que distingue los sonidosde attura definida del mero "ruido". Después de esto, Schafer se dirige nuevamente hacia el bombo y el tacho de basura y golpea a cada uno de la misma manera.

Y bien,

¿en qué quedamos? ¿Todavía piensan que uno

es

música y el otro no?

Estudiante: Hay otros instrumentos emplcados a ueces en h orquesta que producen ruidos simihres aI tacho de basura -por ejemplo el yunque.

Schafer: Correcto. ¿Pueden imaginarse otros? Voces: ¡Cencenos! ¡Bbques con papel de liia! ¡Sihatos! ¡Sirenas! -e M,áquínas de scribir ! Schafer: ¡Bien! Quiero que reflexionen por un momento acerca de si el tacho de basura produce música o no y luego volveremos sobre el tema. Continuemos ahora analizando nuestra definición de música: SONIDOS AGRADABLES AL OIDO. Para ayudarnos en el arrlisis de esto les daré una tarea. Por favor' saquen todos sus instrumentos y dispónganse a tocar. ¡

Cada alumno saca su instrumento. Están representados todos los instrumentos de la

orquesta.

13

L1- cgnsrgna es -la siguiente. Acaban de ser contratados por Alfred Hitchcock pará escribir la partitura de su última p'elícula de terror. En la escena que vamos a musicariz", troy l" víctima está entrando en una casa oscura. El asesino acecha detrás de la puertr, \ ?n un momento dado, salta y acuchilla a la víctima. ¿cómo deberíamos reforzar &amática

"rt" "r""r"

con nuestra música?

Los estudiantes hacen una serle de sugerencias. Para acompañar la entrada de

la víctima a la casa la clase decide tocar ui trémoto ru"u. y uií,irán'i"r cuerdas, que va creciendo en intensidad y se corta abruptamcnte cuando-la vfctima abre la puerta

fatal. Cu¿ndo el asesino salta toda laorguosta toca un aco¡de sforzando. pero, iqué acorde? Bta pregunta es tema de arguna discusión. Ai;;¡;; ápin" qr. no ¡'nribrt¡, con tar que sea fúerte. se prueba sor Mayor. La crai rectraza ¡ i;i M;;;;, encontrarlo demasiado brillante, Alguien sugiere Sol Menor, La t.rd"¿¡i-ré ópii, nuevamente con_sol menor. La clase sigue aún insatisfecha. Lo hallan,,demasiado

conr¡enciona|,'y..nolosuficientement"i''i.iiirc.;;.

Schafer: Yo creo que el señor Hitchcock estaría de acuerdo con ustedes. Todos ustedes sienten claramente que para ilustrar esta escena tensa y brutal necesitamos un aiord. de máxima tensión. ¿Puedo hacer una sugerencia? eue cada uno confronte con su vecino la nota que éste va a tocar y luego elija una diferente I*. sí mismo. Elijan la nora que quie"rtt, p"ro tóq.tenla lo más fuerte posible. ¿Lisros? ¡A mi senail Esta propuesta le c¿usa gracia a la clase poro se muestra ansiosa por ponerla en práctica. Los resultados son impactantes; el sonido producido es realmonte terrorífico,

schafer: También tenemos una cantidad de cantantes en la clase y hasta ahora no les dimos nad.a para hacer. ¿cómo podríamos incluirlos?

Estudiarte: Yo no crco que

los

incluir. Naáa de lo que ellos

-podnnos pudieran cantar sena adecuddo. Un cantante: No conocemos canciones tenoríficas,

schafer: Dime, ¿qué

h.arías alguien saltara de atrás de una puerra y -si un cuchillo delante tuyo? r

"gttara Cantante: Chilkría.

Schafer:

¿Y bien? La clase reacciona vivamente.

cantante: ¿Lo que usted quiere es que cuando toguen el acorde iosotros

gritemos?

Schafer: 14

¡Con todas sus fuerzas! ¿Listos? ¡Ahlvamos!

,

fepite la secucncia, esta vez con las voccs. El sonido cs t¡n escalofrlantc. quc algunas niñas se tapan los oídos y tiemblan. Tres personas entran preclpitad¿mente en el aula gritando "iQué pasó?" Todoo estln seguros de qucHitohcockhubiese estado encanSe

tado,

.

Schafer: Ahora bien, nadie habrá dudado

de si ese sonido era

^cerce agradable a los ofdos; ciertamente no lo fue. Pero como sonido fue muy efectivo pÍra nuestros propósitos. Supongo que era un sonido musical puesto que nos habfan pedido que escribiéramos una pa^rtitura "musical" pu^ la pellcula. Pero si esto es así, ¿qué pasa entonces con nuestra definición de música como SONIDO AGRADABLE AL OIDO? Piénsenlo hasta mañana. Suena el tlmbre, ha term¡n¿do la hora.

Al día siguiente: Schafer: Todavía estamos tratando de definir qué es música, Ayer compusimos una música p:ra una película de terror. Hoy quisiera empezar haciéndoles escuchar una grabación. En ella hay un narrador, acompañado por una orquesta y un coro. El es uRo de los pocos sobrevivientes de la extermineciín nezi de los judíos en el ghetto de Varsovia. Está describiendo la escena tal como la recuerda

.

Se escucha "Un sobrevivient€ de Varsov¡a{'de Arnold Schoenberg. La obra, con su texto mezcla de patetismo y aborrecimiento, es intensamente dramática. Al concluir, la misma, la clase, a la cual asiste un elevado número de estudiantcs jud fos, obviamente está conmovida y profundamente emocionada. Sólo cuando la clase t€ ha recuperado un poco es posible seguir adelante con la indagación.

Schafer: Si hubiera quedado alguna duda en cuanto a si nuestro experimento de ayer era legítimamente música, no creo que nadie querá negar que lo que acabamos de oír fue una imponente y conmovedora experiencia musical. ¿Alguien tiene algo que decir al respecto?

¡

Estudiante: Yo pensé que la música era eficaz en cuanto a descripción de k nagedia Había partes en lns que ilustraba perfectamente lu palabras, Por ejempb, con las palabras "gemidos y queji dos" toda h orquesta producía un tipo de sonido tan doloroso que las pahbras cobraban aún más fuerza Otro estudiante: Yo pensé que el acompañatniento para el oficial alemrón estuuo especialmente bgrado, Lo trartsformaba realmente en un ser obonecibb. (Jn tercer estudionte: Para mí h parte mas dramática fue ctundo el nanador imagina que está oyendo cantar al coro de judío9 muertos y de pronto irnrmpen cmttando.

Schafer: Este es ciertamente el punto crucial de la obra. Antes de eso 15

habla sido totalmente negativa. ustedes usaron las palabras _ "doloroso" y "aborrecible" para describir esta píeza d" -úri"". Pero cuando entra el coro de los judfos el elem"nto -o"ito, positivo se impone; su canto tiene una torturante y obsesiva determinación que es al mismo tiempo aterradora y no obstante muy fume. Es como si el compositor estuviera diciendo: "Aunque ustedes puedan matar al pueblo judfo, nunca podrán eliminar su memoria',.

lo que nos interesa aqul es coloca¡ esa obra al lado de nuestra definición de música como SONIDO AGRADABLE AL OIDO. Temo que son incompatibles, ¿no es asf? Una de las dos debe eliminarse. Pero

Estudiante: Es la definición

k

que debe eliminmse.

schafer: sí, temo que sf. una definición debe incluir a todos los miembros de la familia que se proponé definir. Los engloba a rodos. No pueden tener una definición que deje algo afuára. probemos otra de las definiciones con "un sobievi.'i"trt" de varsovia,': MUSICA ES SONIDO ORGANIZADO CON RITMO Y MELODIA. ¿Qué les parece? ¿Había rirmo y melodía en ,,[Jn sobievi_ viente de Varsovia"? Estudiante: Yo no creo gue se pueda decir que había una mebdía.

Schafer;

¿Qué es

lo que entiendes por melodfa?

Estudiante: Bueno, algo que

se

puede silbar o tararear,

otro estudíante: Yo no estoy de acuerdo. pienso que allí había melodía ' aunque no se pudiera silbar. 'fal uez pueda haber melodías dolorosas al igual que melodíu placenieras. 'fal vez er acornpúamiento para las palabras ,,gemidos

y

quejidos', pudiera

describirse como una tnelodía

schafer: Todo dependerá de nuestra definición de melodía, ¿no es

cierto? Para empezar,.¿de qué está compuesta una melodlae Estudiante: De una serie de sonidos.

Schafer:

¿De qué sonidos?

E s tudiante : Po

Schafer:

drían ser cual.esquiera

¿Estos sonidos? Va al piano y toca cinco o seis sonidos disjuntos, en diferentes registros y con diná-

micas diferentes.

Estudiante: Supongo que Risas.

16

sí,

pero no es urta mebdía muy buena.

'

Schafer: Posiblemente tengÍN raz6n, pero recuerda que tan sólo e¡tamos tratando de definir el término con exactitud; no est¡rmos tratando de distinguir entre buenas y malas melodlas. Estudiante: Pero, ¿no debe una melodía tener cierto ordena,mienio para poder etcpresar una detertninada emoiión? Schafer: Me degro que hayas mencionado eso. La particular sucesión de sonidos que elige el compositor -su duración, dinámica e instrumentación- es lo que confiere cierto carácter a su melodía y esto a su vez provoca una determinada respuesta emocional en el oyente, La serie de notas que acompañaban los "gemidos y quejidos" de "tln sobreviviente de Varsovia" tenían ,ttt d"t"r-inido canícter emocional, al igual que el movimiento coral de la Novena Sinfonla de Beethoven tiene un ca¡ácter emocional muy diferente, porque la intención del compositor es diferente Estudiante: ¿Pasa lo tnismo con el ritmo? Schafer: Tú mismo puedes contestar eso. Schafer golpea un atril de una manera regular; luego lo hace más bien como al azar.

¿Los dos son ritmo?

Estudíante: 'fienen que serlo, pero uno

t

es rnas

organizado que el otro,

Schafer: ¡Bien! Un ritmo puede ser cualquier secuencia de acentos y los organizamos o desoiganizamos como queremos, de acuerdo al efecto particular que queramos obtener. Tenemos ciertas maneres de organizatlot q-o" llamamos metros (igual que los metros en la poesía) y también ciertas maneras de desorganizarlos, tales como el tempo "rubato" (tiempo robado), síncopas, ritgrdando, accelerandot ! así sucesivamente; o superponiendo diferentes metros confundiendo así los simples acéntós decisivos de los metros individuales. Para un efecto especffico tal vez querramos desorganizar los acentos completamente. Por ejemplo, si yo colocase una serie de puntos regulares en el pizan6n y les dijese que cada uno es un acento

podría hacer confusa Ia regularidad de estos puntos agtegando muchos otros puntos alrededor de ellos, de manera tal que aunque la primera serie aún está presente, sería difícil distinguirla. 17

oooa

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oao ooa a oo o a .a.

oo' oo o

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ooooor oo

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o ol oo

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.t.?oooo ooo ooo oo ooa o

oo oo

Estudiante: Parece que en "(Jn sobreviuiente de varsotia', se hizo eso, Schafer: Hasta cierto punto así es. "IJn sobreviviente de varsovia" es rítmicamente una obra más compleja que, digamos, una sinfonía de Beethoven, pero no deber¡ior ,,rrn."complejidad rftmica con eusencia de ritmo. """r""¿ñ una ausencia de ritmo "es caos puro, aunque también eso puede tener validez. Entonces podemos rescatar las palabras ritmo y melodía para nuestra definición, siempre y cuando nos acordémos de orirl", en el sentido que discutimos. Melodía es simplemente.una secuencia organizada de sonidos; ritmo es una secuencia organizada de a"entos. Le palabra clave que hay que recordJr es ','organrzad,a".El hecho de que un compositor-lo haya concebido le da -un .cerícter muy difirente a loi ruidos que escuchamos en la calle; pe\a dar un ejemplo. pero quisieia pedirles que recuerden también, siempre, que oig"nnaciín ,r"-"", "st" potqo" aun"cuando puede crear un efecto muy desorganizado. desorganicemos sonidos, en ciertá forma, los istamos organizando.

Por ello, la segunda definición en el pizarrón -MUSICA ES SONIDO ORGANIZADO CON RITMO y MELODIA_ parece_

ría ser perfecE, al menos hasta el punto al que llegamos. Schafer se dirige hacia el bombo

Schafer:

y lo toca,

¿Qué pasa con esro? ¿Es melodía?

Estudiante: No, tan sólo ritmo.

Schafer: ¿No puede ser música,entonces? Estudiante: Yo. . . realmente no sé. La última uez que lo tocó dijimos que era música, pero ahora. . . realmente no

sé,

:

,

Schafer: Recuerden lo que dije hasta hace un momento acerca de ceñir una definición a lo que se está definiendo. Nunca traten de 18

, ajustar Ia cosa en sí a la definición. Tiene que ser al reves. Guíense por su instinto. Estudiante: Entonces aún es músict.

Schafer: E

s

tudian

f3rlr.il""

te

:

sorprendido estás? ¿Qué dirías entonces de la

ií"#: ::::,H ;:

o!1,,', "' :#;,";:2 y la melodfa, para que haya música.

:;x íi r",:;

no es ritmo

Schafer: Incluyamos al ritmo y ala melodía en nuestro modelo de definición, pero no hagamos que sea absolutamente necesario que los dos estén siempre presentes. ¿Será eso suficiente?

Clase:

¡Sí!

Schafer: Muy bien. Entonces haré otra pregunta: un hombre está clavando un clavo en una tabla. ¿Está haciendo música? Consideraciones profundas por parte de la clase.

Esto es como nuestra vieja pregunte acerca del tacho de basura. Si lo golpeo, ¿estoy haciendo música? Expresiones muy meditativas.

Un coche hace chirriar sus frenos en la calle. ¿Es música eso? Estudianté (radiante): No señor, porque el sonido de los frenos no está organizado.

Schafer: ¡Bien!

Pero aún nos quedamos con nuestro carpintero clavando

y nuestro tacho de basura. Estudiante: Acerca del tacho de biuura, decidimos que podría euentuaL mente usarse como un instrumento musical, quiero decir para efectos sonoros especiales.

Schafer: Si yo escribiera una pieza de música llamada "Polca del Tacho de Basura" y quisiera que se percutiera un verdadero tacho de basura durante la obrá, ¿podría ser música la percusión del tacho de basura?

Estudiante: Podría-ser, pero no creo que fueraunamúsicamuy interesante.

Schafer: No se trata de eso. No estamos haciendo una distinción entre música buena y música mala, sino simplemente tratamos de descubrir qué es música. Si en estas condiciones podría ser música, ¿por qué no es música cuando el recolector de residtros arroja el tacho en el camión? Estudiante: Porque no tiene h intención dehacer núsica. 19

Schafer:

¡Esa es la respuesta que estábamos búscando!

continúa.

Estudiante: Y bueno, usted tuuo l.a intención de usar el tacho de basura cotno un instrumento musical y el recolcctor no, Esa es l.a única diferencia.

schafer: ¡Exacramente!^Aquí la palabra operativa es intención,

]Hay

una enonne diferencia entre si el sonido es producido con L real íntencióz de ser escuchado o no. Los sonidos en la calle no son producidos para ser escuchados: son incidentales. Si los fabricantes de autos pudieran producir frenos silenciosos, estoy seguro de que a¡í lo harían -aunque, sin embargo, deben tener en cuenta que los frenos, al igual que las bocinas, son señales de advertencia. Es decir que la intención es que se oigan, no por ellos mismos, sino más bien porque nos aávierten que hay un peligro cerc4,. Pero, ¿qué pasa con un sonido que se producl de manera incidental y no tiene este propósito ulterior? ¿eué pasa con nuestro carpintero?

Estudiante: No está haciendo música cumtdo martillea" porque no es ésa su intención, Los sonidos que produce son sób incidentales;lo importante para él es clauar los clauos. otro estudiante: Pero señor, ¿qué pasa si el catpintero rnientras está martilkndo silba al compas de sus golpes? Schafer: Contéstalg tú mismo. Estudiante: supongo que su silbar es rnúsica cnnque su martillar no lo sea. Schafer: Esto se está tornando un poco filosófico. Para comenzar a silbar, el calpintero debe haber arendido al sonido de su martillar. Eso fue lo que le sugirió silbar, aun cuando la sugestión haya sido a nivel inconsciente. Así, el martilleo se transfórmó en una especie de música pan é1, y puesto que proporciona el acompañamiento rítmico p:rra su tonada, también pa^ra nosotros pasa a formar parte de la música. Estudiante:- si. est6y almorzondo, el soni.do de los cubiertos sobrelaoaji lla no es música, pero si después de cotner \leno una'cantidad de uasos' con agua y los,golpeo, esto se transforma en música, ¿Es corecto?

Schafer: Lo contestaste tú mismo. Toda la diferencia está en la intención. Veamos ahora si la palabra ,,intención" se adaptr a nuestra . deftnición de música. Ya hemos decidido que música es ,,sonido organizado", TamLién sabemos que m^úsica puede abarcar ciertos,aspectos tales como ritmo y melodla. AJróra [egamos a la conclusión que música es sonido producido ,,con la inlención 20

I

l!¡-L

de que

sea escuchado,'. ¿euisiera alguien tratar de

unir

estas

dos conclusiones en una sola definición?

Estudiante: Música es... una organización de sonidos.., con ritmo y melodía. . . producida con la intención de ser escuchada, schafer (escribiendo en el pizarrón): pongamos paréntesis a ,,ritmo', y a "melodfa", pues ya sabemos que es concebible que haya música sin que'se den ambas características simultáne"ro"ttte y también sabemos que si fuéramos a dar una definición completa tendríamos que considerar otros aspectos de los sonidos.

MUSICA ES UNA ORGANIZACION DE SONIDOS (ritmo, melodía, etc.) PRODUCIDA CON LA INTENCION DE SER ESCUCHADA.

Estudiante: ¿Qué pasa con las otras definiciones oiginales de música como UN AR'|E y UNA AC'|IVIDAD CUL'|URAL eUE SE OCUPA DEL SONIDO? Schafer: Ese también es otro tema. para considerarlo, tenemos que volver a empezaÍ y preguntarnos, .. ¿qué es artte?r, y ,, ¿q-oé es cultura?". Y como el timbre va a tocar dentro de aproximadamente tres minutos, tenemos que dejarlo para otro momento. Pero al menos hemos llegado a unas pocas conclusiones, que nos permitieron formar la base para una de{inición, "ottqo" sin duda serían deseables refinaciones posteriores. Estudiante: señor, aye7, cuando usted empezó esta discwión, fui at dicclonario y me fijé qué definición daba para música, Es diferente de la nuestra

Schafer: ¿La copiaste? ¿Puedes decirnos cuil era? Estudiante: sí, señor. Dice: "Música - el arte de expresar o prornoüer emociones mediante una combinación melodiosa y armoniosa de sonidos. Cualquier

sonüo agraáable". schafer: F,s muy parecida a una de las deftniciones que acabamos de eliminar, verdad? Esto les debería dar algo -á, p"r" pensar. Permítanme despedirme con este pensamiento: las áefiniciones definen coscts. Si las cosas cambian, también'lo haránlas definiciones. Tal vez la músjca haya cambiado desde que fue escrito tu diccionario. Tal vez uno de ustedes algun dla escriba un diccionario y esté en condiciones de ectualizer la de'finición, Estudiante: Señor, eso es esperar demasiado, Schafer: Está bien, entonces tengamos* pequeña discusión les haya q*lnF-H#,ff,ffi' tal vez estemos un poco más

I

n :ütR'fi-'ÉÉryEzPIuz" JUN¡N B:,4*

que estuvimos haciendo cada vez qlue entramos 1ta,

oe muslca, Suena el timbre.

¿Fue música'esto? La clase se despide.

72

{

it

TERCERA DISCUSION:

Música Descriptiva oBSE RvAcloNES: El verdadero propósito de esta discusión fue descubrir una manera de liberar las dotes improvisatorias que tuvíesen los dumnos. para lograr esto, se recurrió en primera instancia a la treta de "imitar a la natu raleza,,, pareció un método conveniente para relaiar a los alumnos y prepararlos para Nos algunos de los experimentos de improvisación más sutiles de las discusiones cuatio y cinco,

schafer: como ustedes saben, yo soy un compositor. Hoy quiero comenzer pregúntándoles ¿por qué escribe música ín compositor? ¿Hay ideas al respecto?

Estudiante: Creo que escribe porque desea expresar algo.

Schafer: ¿Expresarqué? Estudiante: 'fal vez

sus

sentitnientos o

sus

pensc,nientos.

otro

estudiante: 'ral uez guiera describir algo o imitar a la naturaleza, schafer: Supongan que quisiera imitar a ra naturaleze por medio de los diversos instrumentos de una orquesta. ¿iueden imaginar algo que pudiera imitarse en un instrumento determirü.do? Estudiante: Podría imitar una cqtarata con un arpa

schafer: ¡sí! ciertameñte. por desgracia no tenemos un arpa aquí par? que nos lo demuestre. ¿pu-eden pensar en algo irá, q'o" pudiéramos imitar con uno de los ins'trumento, q"o" h"y"'"r, le clase?

Estudiante: El tableteo de una ametrafiadora con un tambor rnílitar. t'

llir

t

Schafer: Tamborilero, ¿podrías tocar ,para nosotros algo que como el tableteo de una ametrafadora?

Se oyen riípidos estallidos_ de "fuego de ametralladora', en encuentra más bien divertido.

suene

el tambor. La clase lo

Schafer: ¿Algo más? Estudiante: Un ejército marchando ala guerra, con la trompeta. Schafer: Trompetista, ¿nos lo podrías describir? El trompetista se muestra reacio. En este momento, sarta un profesor de música que estaba parado ar fondo y excrama: .,iyeoman B"r'd ;¡gi;5ii-irortunadamente el trompetista sigue renuente.

schafer: ¿Hriy algun otro insrrumento que pueda farria que estamos buscando? 'Irompetista: El como sería el mejor.

darnos el tipo de fan-

Los eiecutantes de corno son menos tímidos; uno tras otro improvisan breves fanfa-

rrias.

23

:

Schafer: ¡Bien! ¿Y qué más? Estudiante: El clarineie podría imitar la risa, El primer clarinetista toca al momento un "ua, ua, ua" para el regocijo de toda

la

clase.

Schafer: Clarinetistas, escuchen el sonido de la clase riéndose.¿Les parece que podrían imitarlo si tocaran todos en conjunto? .

Lo intentan. Se oye un estallido de agudos chirridos. El resto de la clase se divierte a lo loco. Los clarinetistas están consternados; esperan una explicación

Schafer: (al resto de la clase): ¿Les parece que tuvieron éxito con la imitación de las risas? Más risas de la clase,

Estudiante: Me pareció tenible. Fue tan desorganizado.,. Nuevamente risas.

Schaferr ¡Escuchen! ¿Es eso organizado? ¿Acaso nos reímos todos

unísono? ija, ia,ja, ja, ja! ¿Así? Estudiante: Bueno, no,

Schafer: Les dimos a los clarinetistas la consigna de imitar risas con

J

sus

instrumentos, nada más. ¿Realizaton esto efectivamente o no? Estudiante: Bueno, ¡sí !

Schafer: Por el momento, no nos ocup:rmos de averiguar si lo que produjeron fue música o no, sino ten sólo intentamos valernos de instrumentos musicales para imitar diferentes cosas de la naturaleza. ¿Pueden pensar en alguna otra cosa que pudiéramos prober y el instrumento más apropiado para ello? Estudiante: Llarnados de los pájaros en la flauta.

Schafer:

¿Flautistas? 5e pide a varios flaut¡stas que im¡ten llamados de páiaros -trinos, adornos, etc.primero uno tras otro y después todos iuntos.

Schafer: Esta tarea resultó relativamente sencilla. ¿Me permiten pedirles que prueben ahora algo más complejo? Un pájaro levanta vuelo. Remonta hacia el cielo; le canta a su pareja mientras describe círculos en torno, y l¡rego, lentamente , désciende de nuevo a tiena. El movimiento del vuelo podría representarse más o menos así:

24

'

Los flautistas son ¡ntrépidos. Varios lo intentan, y con considenble éxito. para obtener la calidad lenta y circular del ascenso y descenso del ave, la mayoría emplea un lenguaje melódico muy cromátíco. La mayor parte lmprovisa durante veinte segundos o más. Al final de cada lmprovisación, Schafer sollclta sugerenc¡as y crftic; de tod¿ la clase, La seriedad con que son. expuestas las crfticas pronto desarrolla en los e¡ecutantes l¡ necesidad de responder con un esfuezo más concentrado. Gradualm€nte, todo el clima de la clase comienza a transformarse €n una ¿tmósfera de intensa seriedad.

Schafer (a los flautistas): Todo eso fue muy bueno. Desde luego, ustedes se dan cuenta que, en esas imitaciones de un pijalo, ustedes en realidad han compuesto -cada uno de ,ri"á"runa pieza

d-e

música propia.

Los flautistas parecen turbados por esta sugestión.

Ustedes están acostumbrados a pensar que los compositores son personas que murieron hace mucho tiempo, como Bach, Beethoven y otros. Bien, tal vez ahota se dan cuenta cuán errado es esto. El componer música es algo que está tan al alcance nuestro como cualquier otra cosa. Por cierto, cada uno de ustedes está aún muy lejos de ser un Beethoven, pero lo que hicieron fue exactamente lo que una vezhizo Beethoven: reaccionaron ante una sugerencia y la transformaron en música ori-

gi""l. lp"dríamos probar alguna otra

cosa?

Es;tudiante: ¿Qilé lc parece la neblina enuolu,iendo la ciudad? Schafer: Eso podría resultar algo difícil. ¿Cómo sugieres que

1o

hagamos?

lo s instrumentos de uiento de metal y lars maderas mas graues: tubas, trombones, fliscomos bajos, saxófonos y clarinetes bajos,

Estudiante,_!:"::^.::

La banda es nutrlda y se dispone de por lo menos dos o tres instrumentos de cada

tipo.

Schafer: ¿Qué deberían tocar? Estudiante: Notas graves y hrgas, muy suauemente.

Schafer: ¡Muy bien, probemos!

.

Ejecutante de tuba: Señor, ¿qué notas uarnos a tocar? Schafer: Por el momento, toca simplemente las notas que quieras, a condición de que sean graves, largas y suaves. Sólo queremos crear la textura de la neblina, nada más. Lo intentan. El sonido

es

turb¡o y siniestro. Un clarinetista ba¡o intencionalmente to-

ca un garabato bastante inapropiado.

Schafer:

¿Qué piensa el resto de la

clase?

.!

:

Estudiante: El cl.arinetkta arntinó todo. Los demás están totalmente de acuerdo. .El clarinetista se muestra avergonzado y 25

pregunta si puede probarlo de nuevo. Repiten la experiencia y esta vez se pone a tono con el resto.

Schafer: ¿Algun otro comentaüo? Estudiante: ceneralmente, cuando h niebk crparece, ro hace primero en forma de nubes que, grad.uarmentei se posct, sobre h ciudad ¿ ltego se retirá, nueu-amente en forma' de nubes, pienso que debería* tratar de imitar tarnbiénlsb, tocando ntotas m,ís iguo das primero, después miís graues y nueuarnente rnás agudas. schafer: Muy bien Sigan mi batuta mientras la voy desplazando lentamenre de lado a lado, bajando y subiendo ,ro"u"á"rrt".

Al moverse la batuta, el sonido adquiere un carácter más sólido.

saxofonista barítono: señor, ¿no podríarnos agregar una sirena aI sonido? Yo puedo imitar muy bien uno tinnl de niebras con mi instrumento. Schafer: Muy bien, escuchémosla.

.

schafer:

El saxofonista-barftono toca und nota gr¿ve y suave, que crece en intens¡dad, interrumpiéndosefinalmenteconunsofocaJo sfo¡zando.' fl .f""tor.rrltasindudamuy ' realista,

¿Lo- agregamos? Todos los demás toquen lo más suavemente p_osible |, como si saliera de entre É neblina, escucharemos el crescendo de la soütaria sirena de nieblas. Gráficamente, la textura resultante es como ésto:

26

..1 EE.i

:

Schafer: Eso fue uir sonido realmente interesante. Al menos, evocó algo de la densidad y el misterio de la neblina. ¿Qué más po-

dríamos probar? Estudiante: ¿Qué le parece un bosque? Schafer: ¿Cómo 1o harías?

Estudiante:

No sé exactarnentet pero eI viento soplando a traoés de

los árbolcs. .

Schafer:

.

¿Quieres describir el viento o un bosque?

Estudiante: Las dos cosas.

Schafer:

¿Pueden sugerir de qué manera se podría describir el viento? Hay numerosas sugerencias: glissandi en las cuerdas, arpegios aullantes en el piano y el arp?, ffiurmullos quejumbrosos en los instrumentos de viento de madera, etc.

Obviamente podemos sugerir el viento de diversas maneras segun se trate de una brisa primaveral o una furiosa tormenta; pero , iqué pasa con el bosqu e?; estoy ansioso por oír algo respecto a cómo sugerir el bosque. No hay sugerencias.

Hagamos la pregunta más explíc ita, Schafer dibuja en el pizarrón.

¡Ahí tienen! ¿Podemos describir eso musicalmente? E

stu

di an'

"

:,í:::;: "9 j: ::n;:' ff"::': 3lr; Í;J f"!" hacia lo agu-'

i o' do para descender nueuamente después,

cornenzartdo"^

uttes de cscuch¡r fr comentario dsiptñ

Alguna vel

inw

cade un2 de e*e¡ ca o sugerid¿s, inrllrc apropi?¿L FIe {pt ecerca de crda ürt {

colrespodbnts Schafer: ¿ De esta forma? ¿Córno puedo saber que se trata de un árbol yno de una montaña o una ola o un hormigtero?

tün

Iistudiante:

El

l',lo se

puede saber,

Schafer: Aquí llegamos a un atolladero. Evidentemente hay ciertas cos¿rs que se pueden describir musicalmente con considerable exactitud, con tal que el oyente tenga algo de imaginación; pero también hay algunas cosas gúe son imposibles de describir. En los pocos minutos que nos quedan,podemos intentar clasifi-

m¡r üonlitcttüc¡o

t !¡r prrcte dc $l Un¡

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[llpc9-¡ü! L.!ur sü¡ilo ¡tryn¿o c¿bd[o ¡m¡orfl Un¡ htjr Unr

Viq¡¡o cn I;r hrtr¡

t"!npcn'olffi

carlas.

El primer grupo podría incluir hechos

'

naturales que tienen un sonido particular único, por ejemplo: una cascada. o el sonido de disparos, o el canto del cucú. Un segundo grupo incluiría aquellas cosas de la naturaleza que no tienen un sonido definido propio pero que aun sugieren una atmósfera que puede ser creada, un tiilo específico de movimiento o tal vez una textura. En este grupo entraría nuestro vuelo de pájaro. Allí teníamos una idea bastante definida del movimiento circular y del planeo del pájaro volando. Asimismo con la neblina; en este caso, no hubo movimiento, pero se sugirió una densa y lóbrega textura, que podíamos reproducir musicalmente con cierto gruPo de instrumentos. Pero después tenemos todos esos objetos estáticos o inanimados. Ellos no sugieren ni movimientos ni textura y no producen sonidos que pudiéramos imitar. Una piedra, por ejemplo, o un poste de teléfono, o un árbol. Aquí estamos perdidos para saber qué hacer. Podemos dar alguna idea del viento soplando entre las hojas de un árbol, o si el árbol está en un bosque muy denso, podríamos dar alguna impreiión de la densidad del bosque por medio de una cierta textura orquestal, pero no podemos describir el árbol con la menor exactitud. Nunca'se hilo y nunca se podrá hacer. Ocasionalmente ustedes podrán pensa¡ que esto se está logrando, pero pienso que con un análisis más profundo, descubrirán que la idea del árbol les fue sugerida

*#

antes de escuchar la música, ya sea por el comentario descriptivo en el programa.

título o por

algún

Alguna vez intenten hacer listas de cosas que respondan

a

cada una de estas categorías y para las que puedan ser imitadas o sugeridas, indiquen la instrumentación que consideren más aProPiada. He aquí una pequeña lista para comenzar, Piensen acerca

de cada.una de estas cosas y ubíquenlas en la categoúa

coffespondiente.' Un mar tormentoso Una puesta de sol Una suave brisa El Empire State Building Un caballo galopando

Un caballo inmóvil Una hoja Viento en las hojas

Un perro ladrando

Un maestro enojado Niños jugando Una bandera nacional Las Montañas Rocosas Una fundición de hierro Un arroyo murmurante Un vaso de agua La posibilidad que nos den deberes en el colegio Humo

EüÑ-S¡rREs

29

CUARTA DISCUSION:

Los escribe en Gl dur

AGUf}O FUERTE

Texturas del Sonido

CORTO

RAPIÍX}

Schafer: Ayer hablamos acerca del uso de nuestros instrumentos para sugerir o imitar varios hechos naturales, Hoy vamos a explorar algunas de las materias primas que el compositor usa para provocar diferentes respuestas emocionales en sus oyentes. Por ejemplo, si yo dijese "ira", ¿qué tipo de sonido musical se les

Schafer:

ocurriría?

Ahora bien- d r cuando cree un Lo que quiero qr el poder de ¿frc1 ejemplo, torren I aguda y fuelte" aquí de la texarr¡

I

Estudiante : AIgo fuerte Otro estudiante: Algo fuerte y penetrante.

Schafer:

Sc produl;c

¿Por qué estas cualidades?

Ahora" nueuemctr

Estudiante: Porque una persona enojada grita con una voz fuerte y penetrante.

muy $tave-

Schafer: Eso podría ser una raz6n, Fuerte y penetrante o agudo tienen sus extremos opuestos en suave y grave. ¿Qué emoción les su-

ntresit¿n qur eren muy difcfcr dulce o tal vcu Ei les p¿re pnodrrci positor optr pú lo rni+mo quc d ¡ -pehur ftimünürglrsr ¡ ciErme q dc n@ Épm Ap Bm¡r cw¡* rrnffii

geriría a ustedes un sonido suave

y

5c

grave?

Otro estudiante : ¿Amor? Schafer: Pareces no estar seguro. ¿Por qué dices amor? Estudiante: Porque una persona enamora.da habla con una ttoz suaue

y

dulce. I

Risitas de las chicas.

Schafer: Sí, pienso que señalaste un aspecto importante. De ninguna manera asociarían ira con un sonido grave y suave ni amor con un sonido agudo y fuerte. Así pueden ver que estos diferentes extremos tienen algun poder muy definido de estímulo de nuestras emociones, aun cuando no todos estemos de acuerdo acerca de cuáles son exactamente las emociones que éstos Provocan.

Ahora bien, como dije, fuerte y suave, agudo y grave, son opuestos. ¿Podrían pensar en algunos otros valores del vocabulario musical que sean opuestos entre sí? Estudiante: Largo y corto,

j ¡

,t il il

I

I

I

if

,i rl

Otro estudiante : Lento y rápido,

Schafer: ¡Muy bien! 30

Creo que esto nos da bastante para trabajar.

proúrc

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Ftro

Estudiante : Melancolia.

t

un¡ tcrüz

*

ryofurtrm omáWn

mtm" púqiFq ilustrer cso wtr empha mui* pirlza es de Cbúdi 5e

i

escuchn üor do¡ o u

Ustedes podráa

r

definldo. Aha¿

de ánimo. restrfu les específicos

Lleva el tínrlo comPositor

rus

Se escuchan los dos

I

ou

Los escribe en el pizarrín: AGUDO FUERTE CORTO RAPIDO

RAVE SUAVE LA RGO LE NTO G

Schafer: Ahora bien, el compositor utúiza valores básicos como ésros cuando crea una composición con un carácter específico. !" qr," quiero que ustedes adviertan es que estos valorés tienen el poder de afectar al oyente de maneras muy diferentes. por ejemplo, tomen sus instrumentos y a mi señal toquen una nota aguda_ y fuerte, puede ser cualquier nota, sólo nos ocupamos aquí de la textura del sonido. Se produce una

textura de sonido aguday fuerte, que asusta a atgunas niñas.

Ahora' nuevamente a mi señal, toquen una nota muy grave y muy suave Se produce una

textura suave y grave.

No necesitan que yo les db" que las dos sensaciones sonoras :t1t muy diferentes; una era colérica y atemorizante, la otra

dulce o tal vez triste. Es tarea del compositor usar estos materiales Para producir algo significativo y poético. A veces un compositor opta por limitarse solamente a alguno de estos valores; lo mismo que el pintor , a veces, cuando pinta con lo que se llama "paleta limitada", porque intenbionalmente ha decidiclo restringirse a ciertos colores. Tal vez hayan visto cuadros de Picasso de su época "aztJl" o "rosa''. Estos fueron pintados dentro de una escala restringida de ese tipo. De la misma fbrma. si Lrn comPositor desea crear un clima determinado, se lim ita a ciertos valores, Por ejemplo, su músic a va a ser "lenta" y no ('rápicla',: o será "suave" y nunca "fuert€", y así sucesivamente. Para ilustrar esto uo_y a hacerles oír partes de dos obras en las que se emplea musicalmente este tipo de " palen limitada". La primera pieza es de Claude Debussy y se titula "La siesta de un fauno". se escuchan los dos o tres primeros minutos del disco.

Ustedes podrán observar que aquí se ha creado un clima nruy definido. Ahora bien , l^ r.g,rrd" píeza provoca otro estado de ánimo, restringiéndose nueva-"rrl. al uso de valores musicales específicos,

Lleva el título "Noche en el Monte compositor ruso Modesto Musorgsky.

Calvo

" y

pertene.e 'al

5e escuchan los dos o tres primeros minutos del disco. 31

r i1 !

¿Querrla alguien aplicar nuestra tabla de valores a estas dos

composiciones y explicarnos la diferencia?

Estudiante: Las'dos píezqs eran totalmente diferentes. La primera ernplea ualores musicabs sacn)es, gftwes, tnigos y lentoi: y lo s"gryrdo presentaba ualores agudos, fuertes, córtoi y rdpidoí,

Schafer: En efecto, ambas contrastaban entre sf completamente, ¿verdad? Tal vez comiencen a percibir el poder que ejercen u"lor", ".to-, sobre el oyente cuando el complsitor l-os o* imaginación. "oruna neta diviAhora bien, en estas dos composiciones tuvimos sión de valores (escribe en elpizarrón), que sería la siguiente: Debussy Musorgsky SUAV

E

FU E RTE

LA RGO

CORTO AGUDO RAPIDO

GRAVE LENTO

Podríamos denominar a estas obras ,,composiciones líricas,', porque tienden a usar valores afines para crear y sustentar un estado de ánimo determinado. AhoraLien, si un compositor quisiera cre¿lr una composición ,,dramática',, emplearía mís bien valores contrestantes con cambios abruptos y iorpresivos. ¿Recuerdan algún compositor cuya música esté llena de este tipo de drama? Estudiante: Beethouen está siempre lleno de sor?resas.

Schafer: TaI vez Beethoven

sea el mejorejemplo que podamos mencionar. Con Beethoven se verán sorprendidos constantemente por algun nuevo cambio de acontecimientos. Un pasaje suave es ittt"*r-pido repentinamente por un fuerte estallido de toda la orquesta; un pasaje sonoro -fortksímo- súbitamente se torna en pianissirno, También hay numerosos lugares en su música en los cuales une parte muy lenta es seguida inmediatamente por una patre muy rápida y furiosa. Así, si tuviéramos que estudiar la músic'a de Beethoven, hallaríamos que todos lol diferentes extremos de nuestra lista estarían reunidos en violentas yuxtaposiciones; como esto:

Debussy SOFT LQNC * Low I

ol

I

l.

I

I

I

I

37

Schafer: ¡Bien! Ahora, uno de ustedes toca un gfuPo de dos

notas

y los otros 1o van imitando en forma sucesiva, sin usar necesaii"-"ttt" las mismas notas, Pero con el mismo perfil de cericter. Esto sale bien. Lbs eiecutantes finalmente empiezan a escucharse entre sí. El eierciclo se repite luego con.tres notas, después con

cuatro.

¡Por fin estamos empezando a ordenar este caos! Ahora voy

I

; , .

pedirles que introduzcan una pequeña vari¿ción en las imitaciones. Tal como si una persona hiciera un comentario en una convefsación y otra 1o repitiera con floreos. ¿Pueden decirme de qué maneras puede proceder un comPositor para variar peqo"Ros motivos de dos notas como los que ustédes estuvieron tocando?

Fhutista: htede alterar el ritmo.

Schafer:

¿Por ejemplo?

y corto, po(ría

cambiar

Oboísta: Cambiardo las notas y conseruundo el ritmo. Fagotista: Si una fue-fuerte y la qtra s-uatte' poit7ía inuertírlas,

:

el ritmo de las d.os a corto y krgo.

Fl.autista: Si

notas fue .htgo

Se toca un e¡emPlo.

Schifer: ¡Bien!

¿Qué otras posibilidades hay?

,

Flnttista: podia dartat truelta o tocarlas de..atras para adelante' Schafer: Sí, todas estas cosas serían posibles. Déjenme'ánotarlas en el pizen6n. ,

Variación

Original I

a) pambiando valores

'rítmicos

I

b) cambiando valores de al{ura

o

I I

o

I

I

c) cambiando valores

d) invirtiendo

dinám icos

e) tocando de atrás

para adelante

o

o 38

Schafer: Estas son algunas de las maneras con las cuales podemos lograr variaciones de las pequeñas secuencias de dos notas tales como las que ustedes han estado tocando. Observando la lista, ¿advierten algo que pudiera indicar un principio general de técnicas de variación? Silencio.

Schafer: Bien, digímoslo de otra manera. ¿En qué debo fijarme al escribir dos notas cualesquiera en el pizarrón para poder decir que constituyen una variación del par original? Fagotista:En que tengan algo en común con aqué\, Schafer: Execto. Y ahí tienen el principio. En todas estas variaciones ustedes notarán que únicamente se cambia un aspecto -una vez es el ritmo, en el siguiente es la altura, después es la dinámica, y así sucesivamente- pero los demás elementos se mantienen iguales. Es necesario que algunos elementos se mantengan iguales como en el original; de lo contrario, la variación dejará de ser una variación. ¡Vamos a comprobar esto! Volvamos al motivo de las dos notas y cada uno de ustedes toceri una variación. Esta vez que comience la trompa. Al principio la eiecución es vacilante, y los participant6 se s¡enten inseguros en cu¿nto a lo que está o no permitido hacer. Pero pronto la técnica de varlación se torna clara para ellbs, y empiezan a reaccionar con mayor naturalidad.

Schafer: Ustedes deberían continuar practicando estos ejercicios entre sí de tanto en tanto, para aprender a reaccionar rápidamente ante los sonidos que los demás producen. Ahora volvamos a nuesffo ciclo original de solos. Que uno empiece a tocar, luego comienza el siguiente y el primero se retrae suavemente y cesa. Pero cada vez que comience un nuevo ejecutante, éste deberá recoger un pequeño motivo o una frase del precedente y rcalizx un comenrario (repitiendo o variándolo) anres de continuar. Esta vez los resultados son mucho más efectivos.

Schafer: Volvamos a nuestra comparación entre lo que están haciendo ustedes y una conversación verbal. Ustedes, hasta ahora, han estado manteniendo una discusión muy ordenada. Una persone habla a continuación de la otra y cada una declara estar de acuerdo con su antecesor, antes de continuar diciendo a su veu: lo suyo. Esto puede constituir una manera ideal de ción, pero pienso que es un tanto irreal. De hecho, "orrrn"rri no todos somos tan pacientes con los demás en la conversación. No siem39

Pre estamos de acuerdo coR ellos. También el estado emocional de una conversación puede llegar a sei muy ardiente. Quisiera saber si se puede aplicar esto a lo que estamos haciendo aquí, Intenten conversar, sin que yo los dirija. Entren cuando sien tan el impulso de hacerlo. Pueden estar de acuerdo con su compañero de conversación, o en desacuerdo,como les plazca. Ellos empiezan, pero pronto la textura es un embrollo tal que resulta imposible distinguir algún instrumento en particular.

Schafer:

¡EsPeren un minuto , ahora! Es verdad que a veces, en una conversación, todos hablamos al mismo tiempo, pero entonces nadie entiende lo que se dice. Esta fue mi impresión al escucharlos. Había cinco personas hablando lo más rápidamenre posible

en cinco idiomas diferentes, sin que a ninguno le importara drj" una vez: "El mejor conversador es el mejor oyente". La persona 1o que. estaban diciendo los demás. I.Jna persona muy sabia

que se abstiene de hacer comentarios hasta que llegue el rnorrr€n-

to oportuno y entonces dice exactamente lo adecuado. es respetada por todos por su inteligencia e ingenio, Sólo un tontcr habla todo el tiempo. Escúchense ahora nlutuamente e intentémoslo de nuevo. El sonido resultante, a pesar de ser menos difuso, atin no es en riada claro.

Schafer:

Está mejorando, p€ro recuerden la importancia del silencio en la música. Los silencios son como las ventanas en arquitectrlra; permiten que Pase laluz. Esperen hasta que tengan un comentario i-portante para hacer, y entonces agreguen algo a la textura; de lo contrario manténganse en silencio y escuchen qué tienen para decir a los demás. De nuevo

Schafer:

u

na mejoría.

Está mucho mejor. Analicemos nuevamente la conversación humana. A veces una persona domina completamente una conversación y los demás pareciera que sólo forman un coro de asentimiento , Por ejemplo, piensen en un orador pol ítico cautivante; su audiencia simpl.mente sigue su conducción con una especie de vibración por sim patía. Probemos algo similar en música. IJno de ustedes, digamos el clarinetista, es el orador solista en la tribuna. El resto de ustedes simplemente 1o acompaña suavemente. Lo intentan, pero a pesar de que tocan lo más suavernente.posible, el simple,rnovimiento que hacen al ejecutar, anula el solo del clarinetista.

Sch afer:

40

Tal vez ustedes mismos hayan sentido como Io, que estaban tapando al solista. Me pregunto cómo podríamos lograr que

ustedes toquen sin que esto suceda. Déjenme sugerirles dgot Si tuviera gue dibujar este último episodio, en el pizarrótt, podría ser algo así, representando la línea gruesa al clarinetista ylaslíneasfinasalosinstrumentosacomPañantes:

/=-\.,/-----\ \ I

i+(

|'x, 7

.'

\____

--

q

)ri\

\

¡\LDli'

Ahora se ve de inmediato 1o confuso de la textura. Pero si yo contrastara la línea muy atlética del solo del clarinete con líneas ligeras y rectas en los otros instrumentos, la confusión desaparecería enseguida. Observen lo siguiente :

En música se logra mayor claridad contrastando

diferentes

texturas como éstas. Ensayemos nuevamente el solo, esta vez con el resto de la clase tocando notas suaves y lentas. Entre todos produ cirán acordes, y esto servirá como una especie de felpudo armónico, sobre el que se para el solista. Prueban nuevamente, y el cambio impactante es inmediatamente percibido por todos.

Schafer:

Ahora tratemos de incorporar todo lo que hemos aprendido en una sola improvisación espontánea. Yo no los dirigiré. Quiero que ustedes "sientan" a su manera la música y que reaccionen como quieran. Podrán estar de acuerdo o en desacuerdo con los demás, :.g-ott lo deseen, aunque 1.1 ped!1ja que tengan presente que a la larga el acuerdo es más deseable si se quieré que la conversación continúe, También quiero recordarles el gran valor del silencio cuando se está conversando. Hagan un

.

comentano solamente cuando tengan constructivo püa añadir a lo que los otros están diciendo."lgo No esrén sólo gxabeteando.

Comienzan. Después de un minuto Schafer los interrumpe para hacer una observación empiezan de nuevo. Son interrumpidos nuevamente y siguen más observaciones. Y así sucesivamente. Gradualmente sus eiecuciones son más coherentes y ctaras, y se empieza a percibir una especie de íntima comunión entre los ejecutantes. Pero lo más importante es gue se están escuchando mutuamente. Esto fue ejemplificado brillantemente en un momento de la improvisación, cuando la flauta realizó un pequeño motivo descendente, el cual fue retomado inmediatamente por el oboe,

y

luego por el clarinete y la trompa, El fagotista invirtió el motivo que luego pasó muy espontáneamente a través de todos los instrumentos hasta llegar nuevamente a la flauta. iUn contrapunto tan íntimo nunca se hubiera podido lograr una hora antesl

42

SEXTA DISCUSION:

La Máscara

del Demonio

OBSERVACIONES: Es deber de cada compositor interesarse por la habilidad creativa de los jóvenes. Pero ha de ser perspicaz para captar esto. Porgue nuestro sistema de educación musical es uno en el cual la creatividad musical es progresivamente vilipendiada y ahogada. Cuando el maestro de banda de la escuela secundaria hace gala de sus Beethoven-Fulanos

y

Bach-Menganos, galvaniza

todo lo creativo que hay den'

tro del niño en una plétora inconmovibte. Cualquier grado de una

escuela pública

podrá improvisar sin inhibiciones, pero cuando los alumnos llegan a un 'l2o o 130 grado, esta habilidad se ha degenerado totalmente en risas nerviosas ante la perspectiia Ue irn.t que tocar cuatro notas que no les fueron dadas previamente, una situación cuyo origen podríamos rastrear directamente en aquél profesor cuyo único grito de guerra parece ser: " iYeomen Bold, página 5 !". Esta última sesión tuvo lugar en una escuela pública, (Oo grado, creo). Los alumnos eran entrenados según el método Orff, un método en el que, al menos, se estimula modestamente la creatividad -aunque iay!, por desgracia, ni esto se da en manos de maestras limitadas. Pero la maestra de esta clase era realmente excepcional; de lo contrario, no hubiéramos logrado todo lo que hicimos en ese día de invierno, cuando los alumnos, rehusándose a interrumpir la clase para salir al recreo, insistieron en perfeccionaf "nuestra" pequeña creación: " La Máscara del Demonio".

Maestra: Como usted podr,á obseruar, incentiuamos a bs niños y niñ?s para que ,"olí""n su propia música con el instrumental Orff primero fonnas con ostinato y después formas rondó. Alumnos,

es un compositor; él escribe música para que ottos S"t "¡"r h toquen y h'escuchert. Le úoy a pedir al Sr' Schafer qu-e b; hable ahóra, y tal wz él componga algo para que ustedes lo toquen. Schafer: Muchas gracias, Srta.;. . Como observo que ustedes también son compositores, Porque crean su propia música Para tocar, pienso que serfa más divertido si inventáramos juntos una piezá musical. ¿No les parece?

2l

Sr,

Los alumnos están encantados. Mirando alrededor de la cl¿se, Schafer nota que las paredes están recubiertas por c.osas hechas por los alumnos: dibuios, recortes, máscaras, etc. Contemplando una máscara de aspecto particularmente feroz, un Poema de Bertolt Brecht acude a su mente.* Posibtemente algo con qué trabaiar.

*

Die Maske des Bósen

An meiner Wand hingt ein iapanisches Holzwerk Maske eines bósen Dimons, bemalt mit Goldlack. M¡tfühlend sehe ich ''

Die geschwollenen Stirnadern, andeutend Wie anstrengend es ist,bóse zu sein.

'

La Máscara del Demonio

En mi pared cuelga una talla de madera iaponesa, la máscara de algún demonio malvado, pintada de dorado. Con compasión veo

43

las hinchadas arterias de la frente, QUe indican cuán extenuante es ser malvado.

(Traducción del texto alemán)

Schafer:

Estoy mirando las cosas fascinantes que ustedes han hecho y colgado en las paredes. Y all,í, miren esa máscara feroz ¡es maravillosa! -Mientras la miraba, se me ocurrió algo. Estaba pensando en el miedo que les daría si la tuvieran colgada en su dormitorio durante la noche. Supongan que fuera la máscara del demonio; ¿no les daría miedo mirarl" .n la oscuridad? Los niños se estremecen y asienten.

Schafer:

Supon gan que creamos un pequeño poema inspirándonos en máscara. "En mi pared cuelga una talla de madera japonesa, pintada de dorado. Es una máscara del Demonio". QJ" alguien escriba eso en el pizarcón para nosotros. Mientras tanto, quisi era Preguntarles lo siguiente: si esto se lo leyeran a un amigo,

la

¿cómo se lo

dirían? '

Dos o tres niños

lo recitan dramáticamente,

'

Schafer:

Esto está muy bien, Pero suponiendo que realmente quisieras aterronzal- a tu amigo, ¿cómo 1o recitarías?

I,{iño:

Bueno, lo se lo susurraría al oído y cuando llegara a la parte que dice "es unA mascara del Demonio ", s€ lo gritaría con toda mi fuerza. Intentémoilo. Recitémoslo todos en voz baja y .,r"t do lleguemos a "es una máscara del Demonio", lo gritamos todos con fuerza

Schafer:

Clase:

(susurrando suauemente) "En mi pared cuelga una talla de madera japonesa, pi;intada de dorado."¡ES UNA MASCARA DEL DEMONIO/"

Schafer:

Sí, acentuemos realmente la palabra "Demonio". Primero en forma muy suave y después realmente con fuerza, ¿Listos? (susurrando muy suauernente) "En mi pared cuelga una talla

Clase:

de madera japonesA, pintada de dorado." ¡ES UNA MASCARA

DELDEMONIO!"

Schafer:

¡Bien! Pienso que eso verdaderamente 1o aterrozaría, Ahora , iqué haúan ustedes si alguien se les acercara y les susurrara al oído y después los asustara de veras? díganme

gritaria.

I,Jiña:

Yo

Schafer:

¿Pueden gri tar todos ? Háganse los asustados,

Clase:

¡

4

A aa^ananniiiii

eeeee

:

!

A ver esos gritos.

schafer: Ahora recitemos nuevainente nuestro poema, y después de decir "demonio", gritemostodos. Clase: "En mi pared cuelga una tatla de madera japonesa, pintada de dorado, rEs UNA MASCáRA DELD E M O N I O/ iA"*aaiiiieeeee !

"

schafer: He notado que cada uno de ustedes tiene un instrumento

Niña:

cerca. si ustedes quisieran expresÍrr algo que realmente cause espanto con sus instrumentos, ¿cómo lo harían? Golpearia mi tantbor muy fuerte.

Otra niña: Y yo podría golpear mi caja china tainbién fortísirno, Niño: Yo tarnbién podría golpear fuerte mi xilófono.

Schafer: Muéstranos cómo.

Niño:

¡Así! (percute dos notas, una con cadabaqueta). Schafer: ¿Es ése el sonido más atemorizante que puedes lograr gon el xilófono? ¿Se les ocr¡rre alguna otra cosa? otro niño: El.podría deslizar las baquetas sobre todas las notas rnuy rápidarnente, eso da un sonido que asusta El pr¡mer niño lo intenta. Experimenta y finalmente decide que el meior son¡do

el que se produce con

un "glissando" en movimiento contrario,

es

así:

Durante esta discusión el niño que estaba a cargo de los platillos insistía en ser llamado para presentar su contribución, manteniendo los platillosen el aire para infundir terror en el corazón de sus compañeros de clase.

Schafer (reparando en el platillero): Bueno, adelanre. Platille ro : ¡ Crrrrraaaaashsh shshshshshshshshshshslshshsh !

Schafer: ¿Qué pasa con los otros instrumentos? ¿por ejemplo el sistro y el metalófono?

Los niños experimentan con éstos. 5e prueban glissandi y ataques secos. A la larga llegan a la conclusión de que estos instrumentos no son tan satisfactor¡os para producir un sonido atemorizante,

Schafer: Está bien, dejemos estos instrumentos por un momento. solamente los tambores, los platillos y los xilófonos. Reciremos nuevamente y después de nuestro grito tocamos también los

Clase:

instrumentos. (Susanando suattemente) "En mi pared cuelga una talk d¿' madera japonesa, pintada de dorado. ES UNA MASCARA DEL D E M O N I Ol" ¡Aaaaiiiiieeee! ¡Crrrrraaaaashshshshslsh! 45

Schafer:

Estoy seguro que hasta la maestra de ustedes se asustó con ese sonido. ¿Pero saben una cosa? Cuando miro esa máscara también siento pena por ella. ¿Saben por qué?'Miren las arterias hinchadas de la frente de la máscara. La pobre máscara tiene que estar en esa postura todo el tiempo. Es terriblemente cansador Poner una mala cara y manter"tlr así durante mucho tiempo, ¿verdad? ¿Lo probaron alguna vez? Pero eso es lo que esta pobre máscara tiene que hacer. ¿No les da lástima? La ctase se compadece de ta pobre máscara

Agreguemos una frase a nuestro poema par'a demos trar que sentimos Pena por la máscara. Vamos a decir: "Con compa. t '. sión miro las arterias hinchadas de la frente, porque siento cuán penoso es ser todo el tiempo una máscara del mal". ¿Querría alguno de ustedes escribir esto en el pizarrín para nosotros? Mientras lo hace , é? quién le gustaría recitarlo? Varios alumnos lo recitan y Schafer pide a los demás que critiquen sus recitados. Finalmente, una niña le da al texto la cualidad expresiva y patética más adecuada. Los alumnos deciden que ella debe recitarlo sola.

Schafer:

Quizás el resto de la clase podría acompañar a la recitadora con sus instrumentos. ¿Cómo se podría hacer? Recuerden el estado anímico. Ustedes están compadeciendo a la máscara y sienten pena por ella. ¿Con qué instrumentos podríamos expresar esto? ¿Con los platillos?

Clase:

¡Con los plntillos no! 'fal uez con los metalófonos y slsfros.

Niño: chafer:

iNo

I

Niño:

¿De qué manera? 'focando notas muy grauesrlenta y suauemente.

Schafer:

Probemos eso con la recitadora

S

Los eiecutantes de metalófonos

y

sistros parecen casi acariciar las notas con

sus

baquetas,

Schafer:

Esto estuvo muy bien hecho. ¿Podríamos agregar a esto algun otro instrumento? ¿Las cajas chinas tal vez?

I

¡Las cajas chinas no, suenctn muy fuertel Unniño: Podríamos usar los tambores sl en lez de golpearlos los percu-

Clase:

iNo

timos o frotamos suAuemente con nuestras manos, Schafer: ¡Esa es una idea interesante! ¡Escuchemos como suena! El sonido suave

Schafer:

6

y arrastrante del parche

¿Hay aleo más?

se agreg¿ a la rec¡tadora

y los idiófonos.

Niño:

¿No podríarnos cantar algo?

Schafer:

¿Qué podríaR cantar?

Niña:

'fal uez si y

Schafer:

cantamos sohmente "Qné pena" o algo parecido y quejumbrosos o de llo.nto,..

hacemos sonidos grcwes

Probemos. Que todo el mundo cante "Qué pena" y que suene como un lamento. Repítanlo constantemente todo el tiempo y muy suavemente, La trama suave del sonido vocal se agrega a los instrumentos

y al recitado,

Niña:

Sr. Schafer, creo clue el canto no es rnuy bueno,

Schafer:

¿Qué tiene de

Niña:

No rne gusta el "qné pena". No suenabastantte ,quejumbroso y no resulta lindo para ccrntar.

Schafer:

malo?

'

¿Por qué no piensan en algo mejor? V¡rios niños hacen numerosas sugerencias. Finalmente algulen sugiere cantar "Qué dolor", porque"suena más a lamento". La observación es muy sagaz. Por supuesto que las vocales largas y abiertas de "dolor" sugieren más un lamento que la breve "e" de "pena". La clase prueba "Qué dolor" y sc declara satisfecha. La recitadora también hace el cambio correspondiente en sus líneas.

Schafer: Bueno, ahora juntemos todo y veamos qué es lo que resultó. Ordenan tódo el trabajo bios

Niño:

y lo rcpiten

varias veces. Cadavez se hacen pequeños cam-

y agregados.

Súor,¿porqué no podría alguno iugar el Pq"l de demonio? 'Íendría h ma.scara ! wmdo nosotros gritanos "demonio" p o dría ap are cer de imprortiso c on h mascara lruest a.

Schafer: Esto

es una buena

idea. ¿Quién quiere ser el demonio?

5e interpola cste pequ€ño lnterludio dramático; m¿ls tarde se establece que el demo' nio salte desdc atrás del escrltorio del macstro (nótese el simbollsmo) y baile una danza endemonlada acompañadoiportambores.Cuando la recitadon comlenza la segunda parte, s& dcja cacr lentamcnte sobre el piso.

.

A medida que p¡¡sa el tiempo, Schafer se retrae gradualmente de la tarea y la clase comienza a tomar el éontrol, haciendo cont¡nuamente sugcredcias para cambios y agregados. "Ahora tú haces cso y yo haSo esto", y asf suceslvamcnte. No se podría d-cir que el trabajo fue adquiriendo un ¡$pecto fomal a través de este proceso, en realidad muchas vcces parecía suceder lo contrario. Pero a la manera de todas l¿s sociedades nollustradas, su vital¡dad residla prtcls¡mentc, cn cl cstedo dc constante revisión. Cuando ce da esta situaclón, la formar de la obra puede consldcnrse nada más y nada menos como la sum¿ total dc l¡s transformac¡ones introduc¡das en ella. La aúténtica improvisación es una búsqueda de la forma, sin encontrarla iamás, y ésa es la razón por la cual nos equivocamos si pretendemos que alguna vez una improvlsación se adecue a una represcntaclón en un escenario. Su vitalidad radic¡ en su habilidad de transformarsc, nada mlls. En total pasaron dos horas desde cl comienzo det expcrimento hasta cl timbrc del mediodfa con que termlnó la clase. M¡rándo por la rrentana mlelttras los nlños re'' gresaban a sus hogares, se podía perclbir cl susurro, los grltos atcmorlzantcs y la áanza endemoniada'dc la máscara realizados propiamente eh el patlo, en lascallc¡ c incorporados a la

vida,

47

Este libro se terminó de irnpr.imir en MORELLO S. A. ARTES GRAFICAS Santarder 982 - Capital el 30 de enero de 1998