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VOLUMEN 1

NÚMERO 2

2015

Revista Internacional de

Educación Preescolar e Infantil El arte como herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en preescolares MARCELA DEL ROCÍO CERNAS GARCÍA CLAUDIA VERÓNICA MÁRQUEZ GONZÁLEZ MIREYA SARAHÍ ABARCA CEDEÑO

SOBRELAEDUCACION.COM

El arte como herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en preescolares Marcela del Rocío Cernas García, Universidad de Colima, México Claudia Verónica Márquez González, Universidad de Colima, México Mireya Sarahí Abarca Cedeño, Universidad de Colima, México Resumen: De acuerdo a Villarini (2003), el pensamiento crítico es la capacidad o competencia general del ser humano para procesar la información y construir el conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales, en forma automática, sistemática, creativa o crítica, para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, así como establecer las metas y los medios para su logro. La presente investigación considera pertinente el trabajo en estimulación del pensamiento crítico desde la etapa de la infancia temprana, entendida ésta como la etapa que abarca de los 3 a los 5 años de edad (Santrock, 2006), enfocándonos específicamente en el área educativa, donde se entiende a esta etapa como edad preescolar, que abarca de los 3 a los 5 años 11 meses de edad (Secretaria de Educación Pública, 2011). Se evaluó el impacto de una intervención a través del arte en el desarrollo del pensamiento crítico de un grupo de estudiantes preescolares del estado de Colima, México. Se realiza el análisis de las actividades implementadas y los resultados de una evaluación del pensamiento crítico previa y posterior a la intervención con un grupo control y un grupo experimental. Palabras clave: pensamiento crítico, educación a través del arte, educación preescolar Abstract: According to Halpern (2003 cited in Saiz and Rivas 2008) critical thinking is the process of seeking knowledge through reasoning, problem-solving and decision-making. The aforementioned statement is especially important when interacting with those reported by Baños et al. (2011) who argue that the formation of critical thinking helps with the formation of citizens who are able to act and make decisions with discretion. It would be possible to think that their stimulation contributes to the development of citizens who are critical, socially responsible, and understand and address the current challenges. This present research study focuses on the stimulation of critical thinking in an educational context during the stage of early childhood, which is understood as preschool and defined as three to five years and 11 months of age (Secretary of Education, 2011). The impact of an intervention on the development of critical thinking was evaluated through art among a group of preschool students in the state of Colima, Mexico. This was done through analysis of the implemented activities and the results of an evaluation of critical thinking before and after the intervention with a control group and an experimental group. Keywords: Critical Thinking, Education Through Art, Preschool Education

Fundamentación teórica El desarrollo del pensamiento crítico

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esde hace algunas décadas el “enseñar a los alumnos a pensar” ha cobrado especial realce, y de acuerdo a diversos autores la mejor herramienta para lograrlo es el pensamiento crítico, el cual ya desde Sócrates tenía su importancia, cuando éste planteaba sus preguntas reflexivas (El educador, 2008 citado por Baños, Juárez, Molina, Rodríguez y Pérez, 2011); él mencionaba que “una vida sin examen, no valía la pena ser vivida”. Sin embargo, fue durante los años treinta cuando comenzó a tener mayor auge. A lo largo del tiempo, diversas han sido las formas de conceptualizar al pensamiento crítico, Halpern (2003 citado en Saiz y Rivas 2008) lo concibe como el proceso de búsqueda del conocimiento, efectuado a través de las habilidades de: razonamiento (capacidad de inferir conocimiento nuevo, partiendo del ya existente), solución de problemas(planteamiento de las estrategias pertinentes que brindan a la persona la capacidad de resolver de manera eficiente las Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil Volumen 1, Número 2, 2015, , ISSN 2443-9835 © Common Ground. M. R. Cernas García, C. V. Márquez Gonzalez, M. S. Abarca Cedeño. Todos los derechos reservados. Permisos: [email protected]

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situaciones) y toma de decisiones (llevar a la práctica las solucionesplanteadas internamente, guiando con esto el comportamiento de la persona), dichas habilidades nos permiten lograr los resultados deseados con mayor eficacia. Por tanto podemos entender a dicho pensamiento como una acción que nos obliga a llevar a cabo nuestros planes (Saiz y Rivas 2008). Pensar críticamente no significa “criticarlo todo”, sino desarrollar una capacidad creativa que nos permita transformar nuestras vidas y las de los demás; muchas personas logran un crecimiento personal cuando logran ser críticos frente a sus propias perspectivas, al saber escuchar otros puntos de vista y ser capaces de poner en cuestión su propio punto de vista (Baños et al., 2011). Si se retoma lo mencionado por Baños et al. (2011), quienes mencionan que la formación del pensamiento crítico apunta hacia la formación de ciudadanos autónomos capaces de actuar y tomar decisiones con criterio propio, sería posible pensar que a través de su estimulación se promovería una sociedad de personas autónomas, críticas, responsables socialmente, capaces de atender a los retos actuales. Lo mencionado anteriormente manifiesta la importancia del desarrollo de dicho pensamiento; sin embargo, en qué ámbito y etapa de la vida, comenzar a estimularlo es aún un tema de debate. Aparentemente, para la mayoría de los autores el pensamiento crítico pertenece al dominio de la adolescencia y la edad adulta, etapas en las que ya se tienen conocimientos para poder ser críticos ante las situaciones o conocimientos que se presentan, incluso los programas de estudio que incorporan entre sus tópicos al pensamiento crítico se encuentran por lo general en el nivel universitario o de educación de adultos (Olson, 2004). Lo anterior podría remontarnos a Piaget, quien ya desde su teoría del desarrollo cognitivo exponía que no es posible pensar en forma lógica sino hasta la etapa de las operaciones concretas, la cual corresponde a la niñez intermedia. Sin embargo, aparentemente Piaget subestimó las capacidades de los niños, ya que de acuerdo a otras investigaciones, en las cuales se utilizan experimentos y lenguajes más acordes con la edad de quienes son evaluados, ciertas capacidades parecen desarrollarse más temprano de lo que él proponía (Cotto, 2009). Lo anterior es reforzado por investigaciones como las realizadas por Gareth Matthews(1994 citado en Olson, 2004) quien ya desde hace algunos años expone de forma clara y detallada el carácter reflexivo de los niños mediante una atenta documentación de sus propias conversaciones con éstos. Según Mattews las bases puramente teóricas que decretan que los niños no pueden pensar de manera crítica porque su pensamiento es inmaduro e inconsecuente seguramente van por mal camino, ya que, de acuerdo a sus evidencias, los niños controlan, comprueban, cuestionan e investigan constantemente para comprender el mundo que los rodea e interactuar con él. Investigaciones recientes consideran que la descripción que hizo Piaget, suponía un reduccionismo de las capacidades de los niños en ésta etapa, pues manifiestan que las tareas propuestas por dicho autor, exigían un nivel muy elevado de competencias atencionales, memorísticas y lingüísticas, lo cual dificultaba la resolución de los problemas planteados, entorpeciendo la manifestación y demostración de las capacidades cognitivas reales; aunado a esto, la poca familiaridad con los contenidos abordados y la poca motivación de las tareas exigidas orientaban al fracaso de las metas propuestas por Piaget (Cantero et al., 2011). Con relación a ésta situación, Donaldson (1978, citada por Cantero et al., 2011), tras una serie de investigaciones cuyo fin era reproducir los experimentos de Piaget, al realizar una serie de modificaciones, obtuvo como resultado que: a) los niños sí eran capaces de entender el punto de vista de su interlocutor, b) la manera de formular los problemas es básica a la hora de resolverlos y c) los contenidos familiares y motivadores facilitan la posibilidad de interpretar y ponerse en el lugar de otros. Respecto al pensamiento animista, expone que los niños de 3 años raramente piensan que los objetos que les son familiares tengan vida propia, y que incluso en edades como 8 y 10 años aparecen ciertos pensamientos animistas, hasta en los adultos, al referirse a objetos no familiares. Otro aspecto importante es el retomado por Reynolds (1996, citado por Olson, 2004) en sus investigaciones, donde indica que una comprensión cabal del pensamiento crítico debe tener en cuenta mucho más que la capacidad cognitiva, debe también considerar las creencias, costumbres y ritos, ya que estos tienen fuerte influencia en la profundidad con que las personas se adentran al

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conocimiento, implicando con esto cuestiones como el aprendizaje significativo. Es decir, el pensamiento crítico es un proceso más complejo que la mera medición de las habilidades cognitivas, pues en éstas se deben involucrar aspectos relacionados con el contexto de la persona y con las realidades propias de su etapa de desarrollo biológica. Estudios revelan que durante la primera infancia (etapa en la que se ubican los preescolares), el cerebro es especialmente receptivo a las experiencias nuevas y está especialmente adaptado para aprovecharlas, dicha plasticidad atribuye también que en determinados momentos las experiencias negativas o la falta de estímulos apropiados encierran mayores posibilidades de provocar efectos graves y sostenidos (UNICEF, 2011). Específicamente de los tres a los seis años de edad, el crecimiento cerebral mayor se produce en las áreas del lóbulo frontal, implicadas en la planificación y organización de nuevas acciones y en el sostenimiento de tareas de atención (Bluementhal et al., 1999 citado por Santrock, 2006), tareas propias de las habilidades del pensamiento crítico. Concluiríamos entonces con la premisa de que el aumento de la maduración del cerebro, combinada con las oportunidades para experimentar un mundo más amplio, contribuyen al surgimiento de las habilidades cognitivas del niño (Cornish, 2004, citado por Santrock, 2006). Por tanto, si en esas oportunidades de experimentar se incluyen las relacionadas con el pensamiento crítico, se podría pensar en la posibilidad de lograr el desarrollo de jóvenes pensadores críticos, capaces de hacer frente de manera analítica a sus retos y los de la sociedad a la que pertenecen. Las evidencias obtenidas con las investigaciones realizadas acerca del desarrollo cognitivo en la infancia, nos permite concebir el proceso de manera más precisa y nos da luz sobre los alcances que el pensamiento en la niñez temprana puede obtener, si se evalúa y estimula de manera eficaz, lo cual es consistente con las evidencias presentadas, que sugieren la posibilidad del desarrollo del pensamiento crítico en la infancia temprana. Si pensamos entonces en la importancia de la estimulación de las capacidades en la infancia y lo asociamos con la necesidad de estimular en las personas el pensamiento crítico, podríamos considerar que nos encontramos frente a la población ideal para abordar dicha habilidad. Por tanto, como sociedad se tiene la tarea de encontrar los métodos adecuados para ayudar a los preescolares a desarrollar su pensamiento, pues como menciona Vigotsky (1998, citado por Hernández, 2006) en su teoría sociocultural, cada cultura transmite creencias, valores y métodos referidos de pensamiento o de solución de problemas, esto es, herramientas de adaptación intelectual a cada generación. Por lo anterior, es posible concluir que la cultura enseña a los niños qué pensar y cómo hacerlo. Dichos métodos deben contemplar las características de los niños en ésta etapa, tales como la disciplina, entendida ésta como la adquisición de habilidades tomando como modelo a una persona, una figura representativa para los niños, como pueden ser sus padres o maestros. Al respecto, se ha observado que las relaciones entre iguales más favorecedoras para el desarrollo intelectual, afectivo y social son las que permiten que se discutan y resuelvan los problemas entre ellos mismos, las cuales son aprendidas de las relaciones que ellos observan en los adultos, o de su propia relación con los adultos (Pérez, 2003). Se entendería entonces que los modelos o figuras de autoridad de los preescolares, tendrían que fomentar las relaciones donde se debata y se promueva la búsqueda de soluciones a problemas, para estimular en mayor medida el desarrollo de sus capacidades. Además, de acuerdo a la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, los niños y niñas en edad temprana se ubican en el nivel pre-convencional, caracterizado por enfocarse en los problemas morales desde la perspectiva de los intereses de los individuos implicados, y de las consecuencias concretas a las que se enfrentaran al decidir sobre una acción particular (Barra, 1987), lo cual si bien no representa un nivel moralmente alto, si nos refiere a un juicio que tiene fundamento en una visión personal del mundo. Las características antes descritas son consistentes con lo presentado por Erikson en su teoría del desarrollo psicosocial, en la cual ubica a la personas de entre 3 y 5 años en el estadio “iniciativa versus culpa y miedo”; en éste estadio se encuentra el descubrimiento y aprendizaje sexual (masculino y femenino), mayor capacidad locomotora y el perfeccionamiento del lenguaje; a la par de estas fuerzas se encuentran sus opuestas, entre las cuales están los sentimientos de culpa, que

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nacen del sentimiento de fracaso en las tareas antes descritas, del miedo de enfrentarse a otros en el aprendizaje psicosexual, psicomotor, escolar u otro (Bordigón, 2005), que nos remiten a una experiencia personal ligada a la evaluación y relación con el contexto que se vive. El justo equilibrio entre las fuerzas de la iniciativa, el miedo y la culpa es significativo para la formación de la conciencia moral, la cual surge a partir de los principios y valores internalizados, de la inserción social, a través de los prototipos ideales representados por sus padres, adultos significativos y la sociedad (Bordigón, 2005). Se tendría entonces que la búsqueda por alcanzar los prototipos ideales representados por sus padres, adultos significativos y la sociedad, llevaría a los niños a realizar acciones dirigidas a éste fin; es decir, ellos obedecerán a éstos prototipos por el simple hecho de ser significativos por las personas los defienden y lo que representan, siendo reforzados por los adultos cuando lo que realicen sea “correcto” y castigados cuando no lo sea. Conociendo algunas de las características de los niños en etapa preescolar, y buscando estrategias educativas que pudieran favorecer procesos de estimulación del pensamiento crítico, se podría retomar la estrategia de las artes plásticas para trabajarlo, ya de acuerdo con Lowenfeld y Britain (2008), la expresión a través de las artes plásticas tiene su fundamento en el hecho de que el niño sea capaz de explicar su forma de ver, interpretar y entender su entorno, para luego poder relacionarse con él. Lo anterior embona perfectamente con las características del pensamiento crítico, en donde se manifiestan las polaridades intelectual y pragmática de dicho constructo. A continuación se expondrá más a fondo las características de la educación a través del arte, para justificar su elección como herramienta para la estimulación del pensamiento crítico.

La educación a través del arte Muchos son los textos que abordan las funciones de las actividades artísticas en la educación, sin embargo para analizaras a profundidad comenzaremos por presentar las funciones de las artes de manera general; tal y como menciona Javier Abad (2006), es posible identificar en las artes, funciones productivas, expresivas, perceptivas, representativas, comunicativas, cognitivas e incluso trascendentes. Lo anterior expone la capacidad multifuncional de las artes, lo cual las vuelve una estrategia integral. Como menciona el autor anterior, si concretizamos las funciones de las artes en el ámbito educativo, podemos considerarlas como favorecedoras de la integración escolar, social y cultural, lo cual es posible gracias a las habilidades y actitudes que se estimula al trabajar con arte, como la tolerancia y la colaboración, entre otras. Entenderíamos entonces que las artes pueden desarrollar importantes aportaciones en todo tipo de contextos humanos, como espacio de reflexión crítica y también como espacio para el intercambio y la promoción del otro como portador de la innovación, riqueza y diversidad. Además al pensamiento crítico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa, porque para ser creativo se debe hacer uso de la intuición, la imaginación y el pensamiento divergente (Patiño, 2010, citado en Baños et al., 2011). Por todo lo anterior es necesario presentar estrategias que favorezcan el desarrollo de la capacidad creativa y que permitan además la estimulación de procesos tan necesarios como el pensamiento crítico. Es por ello que en este trabajo se utilizaron las actividades artísticas como herramienta para el desarrollo de dicho pensamiento.

Método Objetivo Evaluar el impacto de una intervención educativa a través del arte en el desarrollo del pensamiento crítico de un grupo de estudiantes preescolares del estado de Colima, México.

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Participantes Se trabajó con 46 niñas y niños de segundo grado de educación preescolar, cuyas edades oscilan entre los 4 y los 5 años (M=4.13) distribuidos en dos grupos establecidos con anterioridad (26 pertenecientes al grupo experimental y 20 al grupo control); sin embargo, por cuestiones ajenas al control del investigador (inasistencias de los/as niños/as al preescolar) en las medidas pos-test la muestra estuvo constituida por 42 niñas y niños (24 pertenecientes al grupo experimental y 18 al grupo control). Los niños/as se encontraban inscritos en una escuela pública, turno matutino, ubicada en la ciudad de Colima, México.

Instrumentos Se elaboró e implementó un instrumento, diseñado ad hoc para evaluar el pensamiento crítico en los niños, el cual está inspirado en la prueba de evaluación de pensamiento crítico desarrollado por Rivas y Saiz (2012), conocida como PENCRISAL. El instrumento quedó integrado por un conjunto de situaciones-problema, configuradas en torno a las habilidades fundamentales del pensamiento crítico: razonamiento deductivo, inductivo y práctico, toma de decisiones y solución de problemas. Las respuestas se puntúan de 1 a 4, donde: • Puntuación de 1 (uno): Respuestas ajenas a la situación planteada. • Puntuación de 2 (dos): Afirmación o negación del planteamiento, con una justificación basada en la repetición del planteamiento. • Puntuación de 3 (tres): Solución acorde con el planteamiento, justificada de manera pertinente, pero no viable, fantasiosa. • Puntuación de 4 (cuatro): Solución acorde con el planteamiento, justificada de manera pertinente y viable. Al someter el instrumento al análisis estadístico, bajo el criterio de que todos los ítems tuvieran una correlación ítem-escala total, igual o mayor a .3, se eliminaron tres ítems (dos correspondientes al área de solución de problemas y uno a la toma de decisiones, quedando eliminada una de las áreas del instrumento). De esta forma, para el instrumento final, se obtuvo un alfa de .706, constituido por un total de siete ítems (situaciones-problema).

Resultados Los datos obtenidos con el instrumento de evaluación del pensamiento crítico en preescolares, fueron analizados mediante la prueba t de Student para muestras relacionadas; dicha medición se llevó a cabo en cada uno de los grupos, para estudiar las diferencias entre éstos respecto al desarrollo del pensamiento crítico, analizando los resultados antes y después de la intervención educativa basada en actividades artísticas (ver Tablas 1 y 2). Tabla 1: Diferencias antes y después en el desarrollo del pensamiento crítico del grupo control Áreas Razonamiento deductivo. Razonamiento inductivo. Razonamiento práctico. Toma de decisiones.

Media Antes 2.47 2.13 2.36 3.72

Después 2.75 2.66 3.05 2.94

t

p

1.368 2.587 2.476 -3.500

.189 .019* .024* .003**

* Nivel de significancia 0.05; ** Nivel de significancia 0.01 Fuente: Elaboración propia, 2015. Como se aprecia en la tabla anterior, los resultados en el grupo control indican diferencias significativas respecto a las habilidades de razonamiento inductivo y razonamiento práctico, tras el periodo test-retest, participando en las actividades escolares regulare. Por otro lado, en el área de

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toma de decisiones existen diferencias altamente significativas, sin embargo éstas manifiestan un decremento en dicha habilidad, contrariamente a las habilidades anteriores.En cuanto a la habilidad de razonamiento deductivo, no se evidencian cambios significativos. Tabla 2: Diferencias antes y después de la implementación de la intervención educativa a través del arte en el desarrollo de pensamiento crítico del grupo experimental Áreas Razonamiento deductivo. Razonamiento inductivo. Razonamiento práctico. Toma de decisiones.

Media Antes 2.1875 1.8542 2.1957 1.9565

Después 3.0625 2.8333 3.1739 2.8261

t

p

5.120 4.254 4.775 3.792

.000** .000** .000** .001**

** Nivel de significancia 0.01 Fuente: Elaboración propia, 2015. La tabla anterior muestra el efecto del tratamiento en el grupo experimental. Lo que se aprecia es que después de implementar el programa de intervención educativa a través del arte, aunado a las actividades regulares del aula de los participantes, se presentaron diferencias altamente significativas en todas las habilidades del pensamiento crítico que fueron evaluadas.

Discusión Tras el análisis de los resultados es posible observar diferencias en el desarrollo del pensamiento crítico en los grupos control y experimental, encontrándose en el primero un incremento en las habilidades de razonamiento inductivo y práctico; es decir un incremento en el proceso del pensamiento en el cual los datos específicos llevan a afirmaciones generales, según explica Francis Bacon (1561-1626 citado por Dávila, 2006 en Saiz y Rivas, 2008), así como en el proceso de valoración o producción de argumentos para defender los puntos de vista, posiciones, tesis, entre otras. Por otro lado, se evidencia decremento en el área de toma de decisiones, es decir la práctica de soluciones planteadas internamente. Los resultados anteriores, cobran sentido si pensamos en lo mencionado por Ennis (1996, citado por Olson, 2004) quien distingue seis elementos esenciales del pensamiento crítico, como son la “concentración”, la “identificación de las razones”, la “inferencia lógica”, el “análisis de la situación”, la “claridad del razonamiento” y la “visión de conjunto”. Por tanto estaríamos hablando de que las habilidades de razonamiento inductivo y razonamiento práctico son parte de las habilidades fundamentales del pensamiento crítico; En este sentido, resulta lógico pensar que tras un periodo de educación y desarrollo cognitivo los participantes lograran desarrollarlas, lo cual podría considerarse un acierto en favor de la estimulación del pensamiento crítico que los niños y niñas están recibiendo. Además, Ennis (1996, citado por Olson, 2004) manifiesta que si se logra que cada individuo desarrolle las seis habilidades antes descritas habría alcanzado el pensamiento crítico, mismo que ahora podría trasladarse a la solución de las diferentes situaciones que le acontecen; evidenciando con esto que la solución de problemas es una habilidad aún más compleja que las anteriores, cuanto más lo sería el llevar a la práctica dichas soluciones, acciones correspondientes a la habilidad de toma de decisiones. Lo que resulta interesante es el decremento en dicha habilidad, porque si bien es innegable la complejidad para alcanzarla, la disminución de ésta alarma, haciendo relevante la revisión de las características de la estimulación que los menores están recibiendo, pues esto coincidiría con lo que menciona Oscar Torres (s/f) en su artículo “Porqué enseñar arte”, refiriéndose a que el alumno que se adoctrina a las materias exactas propuestas en el plan de estudios queda limitado de la vivencia que proporciona el pragmatismo.

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Valdría la pena analizar si la educación formal que actualmente se imparte realmente estimula el pensamiento crítico o lo entorpece. Lo anterior embona con el hecho de que los preescolares se ubican en la etapa de desarrollo moral propuesto por Kohlberg (citado por Barra, 1987), correspondiente a obediencia y castigo, por lo que sería lógico pensar que si en está los menores son premiados por encontrar lo que los adultos consideran “la verdad”, porque son ellos quienes lo dicen (situación que concuerda con las respuestas dadas por los preescolares, enfocadas en el deber ser), se restrinja su capacidad de buscar soluciones creativas, limitando con ello su pensamiento crítico. Respecto al grupo experimental, se observó un incremento en todas las habilidades del pensamiento descritas anteriormente, incluyendo el razonamiento deductivo, entendido éste como el proceso del pensamiento en el que de afirmaciones generales se llega a afirmaciones específicas aplicando las reglas de la lógica (Dávila, 2006 citado por en Saiz y Rivas, 2008). Sin duda, estos resultados evidencian la importancia de sumar acciones educativas a través del arte a las actividades académicas cotidianas de los niños y las niñas, lo cual favorecería un mayor desarrollo del pensamiento crítico. Esto rescataría las bondades de las actividades artísticas, las cuales como exponían Lowenfeld y Britain (2008) tiene su fundamento en el hecho de que el niño sea capaz de explicar su forma de ver, interpretar y entender su entorno, para luego poder relacionarse con él, habilidades propias del pensamiento crítico. Podríamos evidenciar entonces el efecto positivo de las actividades artísticas como recurso instrumental en el desarrollo del pensamiento crítico, siendo éste congruente con el objetivo fundamental de la educación artística: El objetivo fundamental de la educación artística es el conocimiento, el disfrute y la transformación de los aspectos visuales, constructivos, simbólicos, artísticos y estéticos de la naturaleza y la cultura. (Martín Viadel, 2002 citado por Viñao, 2005 p. 237)

Finalmente, tras la discusión de los resultados aquí presentados podríamos afirmar, que tal como menciona Patiño (2010, citado en Baños et al., 2011) hablar del pensamiento crítico denota el promover el hábito de cuestionarse y proponer alternativas diferentes, de construir y no tanto de destruir; por lo que al pensamiento crítico se le asocia indisolublemente con la capacidad creativa, ya que para ser creativo se debe hacer uso de la intuición, la imaginación y el pensamiento divergente.

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SOBRE LAS AUTORAS Marcela del Rocío Cernas García: Estudiante de décimo semestre de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Colima. Claudia Verónica Márquez González: Profesora e investigadora de Tiempo Completo de la Facultad de Psicología de la Universidad de Colima. Mireya Sarahí Abarca Cedeño: Licenciada en Psicología y en Educación Especial en el Área de Problemas de Aprendizaje; Maestra en Ciencias en el Área de Psicología Aplicada, por la Universidad de Colima. Actualmente cursando el Doctorado en Educación Física y Artística en la Universidad de Extremadura, España. Profesora e Investigadora de Tiempo Completo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima. Ha impartido múltiples cursos, talleres y realizado publicaciones el área de educación ambiental, modelos educativos, educación a través del arte, entre otros. Miembro activo de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, correspondiente en Colima y de la Fundación para la Investigación Sobre el Aprendizaje. Presidente y miembro fundador de la Asociación Civil Fomento Cultural de Colima. Ha cursado múltiples cursos, talleres en el área de docencia y tecnología y realizado publicaciones sobre temas relacionados con tecnología educativa, educación a través del arte, entre otros.

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La Revista Internacional de Educacion Preescolar e Infantil es la versión en español/portugués de la revista estadounidense The International Journal of Early Childhood Learning. Esta revista es una de las diez revistas especializadas que conforman la colección de revistas de la comunidad internacional de Educación y Aprendizaje. La revista investiga las dinámicas de enseñanza-aprendizaje en la educación infantil, desde preescolar hasta la educación primaria. La revista publica artículos redactados en riguroso formato académico, textos de orientación teórica como práctica, con una aproximación prescriptiva como descriptiva, incluyendo las narrativas de prácticas en educación preescolar e infantil, y los efectos de dichas prácticas. Son especialmente bienvenidos los artículos que presenten el estado del arte de esta especialidad, así como los textos que propongan prescripciones metodológicas.

ISSN: 2443-9835

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La Revista Internacional de Educacion Preescolar e Infantil es una revista evaluada por pares y acepta artículos en español y portugués.