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Hacia la construcción de una Formación Docente Inclusiva Documento conjunto Dirección de Educación Superior de Formación Docente Inicial Dirección de Educación Especial

DGCyE

Hacia la construcción de una Formación Docente Inclusiva El presente documento constituye la expresión de la transdisciplinariedad de miradas, del Nivel de Educación Superior de Formación Docente Inicial y la Modalidad de Educación Especial respecto de la Inclusión Educativa, proponiendo la interpelación de prácticas y saberes en torno a la discapacidad y las propuestas pedagógicas inclusivas. La Dirección de Educación Superior de Formación Docente Inicial desarrolla funciones para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa, consolidando acciones tendientes a la jerarquización y revalorización de la formación docente. Desde esta perspectiva, se trata de fortalecer dicha formación propiciando oportunidades para la construcción de conocimientos en torno a la diversidad que posibiliten el ejercicio pleno del derecho a enseñar y a aprender en escenarios heterogéneos, adquiriendo capacidades para el desempeño docente en diferentes niveles y modalidades. A tal efecto, una de las principales premisas es la justicia educativa, la cual propone la formación de docentes capaces de lograr que todos los estudiantes desarrollen sus capacidades, teniendo en cuenta los diversos contextos, culturas y estilos de aprendizaje. En estos tiempos, los debates filosóficos, pedagógicos y didácticos, tanto académicos como político-educativos internacionales y nacionales, coinciden en pensar la Escuela como un lugar para todos haciendo necesario un progresivo proceso de deconstrucción de aquellos discursos tradicionales que quedaron ligados a un único modelo educativo, conformados por concepciones acerca de los estudiantes, los aprendizajes y la enseñanza desde una perspectiva idéntica y desde la igualdad en los modos de aprender. Igualdades que difieren de las actuales consideraciones que dicho término implica, pensando la diferencia como valor de aquello que nos hace seres humanos distintos pero en un marco de igualdad de oportunidades. La educación inclusiva, cuyo punto de partida es pensar “una escuela para todos” permite dar garantías y hacer efectivo el derecho universal a la educación. Un derecho que incluye, obviamente, a las personas en situación de discapacidad. Dicha inclusión supone que los estudiantes de cualquier comunidad compartan experiencias de aprendizaje desde sus propias singularidades y diferencias, sin ningún prejuicio respecto de su condición, cultura o situación más que la de ser un niño, un adolescente o un joven, aprendiendo con otros. Esperamos que el presente documento constituya un punto de partida en el proceso formador de los futuros docentes y conforme el inicio de esa educación inclusiva que debemos seguir construyendo entre todos desde la responsabilidad ética y pedagógica que nos compete como educadores. “Pensar lo que viene (…) permite aceptar que no siempre se cuenta de antemano con todos los conocimientos, herramientas, encuadres requeridos o esperados. (…) Aún sin una respuesta acabada, en muchos casos, en el marco del espacio formativo es posible abrir como posibilidad suspender, aunque sin certeza alguna, lo que se viene haciendo. (…) Desde allí, las respuestas interrumpen las maneras acostumbradas, los efectos de la naturalización y, por lo tanto, el “porque se viene haciendo” o el “siempre lo hicimos así”, ya no configuran la única salida posible”. (Nicastro, S. (2017) Trabajar en la escuela. HomoSapiens, Buenos Aires

Lic. Daniel G. Del Torto Director Dirección de Educación Especial

Prof. Eleonora Cucchiarelli Directora Dirección de Educación Superior de Formación Docente Inicial

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1. Educación Inclusiva. Escuela Inclusiva Aunque mucho se ha dicho y escrito en torno al valor que tiene una escuela abierta a la diversidad, sigue siendo necesario interpelarnos acerca de las representaciones colectivas que se tejen respecto de la construcción de ese “otro” diferente. Podríamos entonces preguntarnos: ¿quiénes son esos “otros” diferentes? Probablemente se trate de los que no son como “nosotros”, en un modelo de comparación y diferencia que responde a construcciones sociales modeladas a partir de patrones de normalidad pre-establecidos. Esos “otros” estarán así pensados bajo condiciones que los engloban en colectivos definidos, por ejemplo, unidos por estar en situación de discapacidad, perdiendo toda singularidad. Desde esta perspectiva, la diferencia no es vivida como posibilidad, como otra forma de ser y de sentir con derecho a la existencia, sino, desde una mirada negativa, como resta, como carencia o dificultad. Así situados, el diagnóstico se convertirá en la marca, en la señal, en la etiqueta, el sujeto es lo que no tiene, es su deficiencia; se lo ubica en un colectivo, establecido según técnicas de estandarización y de diagnóstico, que borran y desdibujan su identidad. El sujeto y la discapacidad serán entonces una sola entidad. De este modo, aparece con claridad cómo la “normalidad” se construye colectivamente, dejando de ser un estatus fijo y determinado, que se establece de diferentes modos: como mayoría, como convención, como modelo enunciado por la autoridad médica, religiosa, legal y… ¡pedagógica!

¿Qué sucedió históricamente con “los otros” diferentes en la escuela? Desde sus orígenes, los diferentes sistemas educativos se constituyeron y consolidaron bajo el discurso de la homogeneidad, donde aquellas diferencias fueron negadas; un sistema educativo con clara pretensión de formar sujetos idénticos, sosteniendo que todos aprenden lo mismo, en el mismo momento, y llegan al mismo resultado. En este contexto, aquellos sujetos que no respondían a lo preestablecido, a la “norma”, eran separados de la mayoría y educados en circuitos diferenciados, generando situaciones de marginación y exclusión, creándose así sistemas educativos paralelos.

«La alteridad del otro permanece reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más; la hace posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de si misma. A partir de este punto de vista, el loco confirma y refuerza nuestrarazón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización; el marginal,nuestra integración; el extranjero, nuestro país; y el deficiente, nuestranormalidad.» Larrosa, Jorge y Pérez de Lara, Nuria, Imagens do outro. Petrópolis, Vozes, 1998.

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Si bien se implementaron diversos modelos, en todos ellos se marcó con énfasis el déficit y las dificultades de los que aprenden, generalmente a través de “mediciones” y comparaciones entre sujetos. Como ya señalamos, la diversidad, lejos de considerarse un valor y un elemento enriquecedor aparece en dichos modelos, como un factor que obstaculiza y que debe ser eliminado. Es así que en las personas en situación de discapacidad, los diagnósticos médicos se constituyeron en los rectores del quehacer pedagógico, delimitando “pronósticos educativos” en el marco de modelos médico-biologicistas.

Repensando las prácticas a partir del modelo social Para comprender mejor los procesos educativos en relación con la inclusión debemos remitirnos, aunque sea muy someramente, a la evolución histórica de las concepciones sobre la discapacidad. En el modelo tradicional la sociedad asigna un papel de marginación orgánico–funcional y social a las personas con discapacidad, en el que son consideradas en un lugar fijo y permanente entre los “atípicos” y los pobres, con características compartidas de marginación y sometimiento.

2. Modelo social de discapacidad. Marcos normativos A partir del siglo XX se instaló lo que varios autores coinciden en denominar “Modelo rehabilitador”, el cual ha tenido una marcada influencia en las prácticas pedagógicas. Si bien este modelo supone superar las actitudes de rechazo y asistencialismo típicas del anterior, continúa centrando el problema en el individuo, en sus deficiencias y dificultades. El profesional ocupa un papel omnipotente, ya que controla el proceso de rehabilitación, y es gracias a él que se logra “compensar” y llevar a la “normalidad” a las personas que presentan deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales. Las acciones llevadas a cabo se proponen compensar, reemplazar, dar lo que falta. La clasificación y la perspectiva deficitarias establecen el pronóstico, el futuro de la persona, independientemente de cualquier intervención. Los diagnósticos y pronósticos son dichos y escuchados como verdades absolutas, al tiempo que la discapacidad es un problema privado que debe verse dentro de la familia, como

(…) “autores como Geremek, sostienen que la marginación a la que se encontraban expuestos ciertos colectivos —y entre ellos se entiende debería incluirse a quienes hoy son consideradas personas con discapacidad— era una marginación necesaria y de sostén dentro del conjunto social. Según el autor mencionado, si hay que reconocer que el proceso de marginación se fundamenta en la exclusión de los vínculos sociales, o bien en su espontáneo abandono, en la pérdida de sitio en la división del trabajo o en la distribución de los papeles sociales, entonces resulta difícil considerar a los mendigos personas del todo marginadas”. Agustina Palacios, 2008

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una “desgracia personal”. Ahora bien, en respuesta a estos modelos, a finales de los años sesenta del siglo XX se alza la voz de un grupo de personas en situación de discapacidad física, dando nacimiento al “Movimiento de Vida Independiente” o “autonomía personal”. Este movimiento surge como defensa de los derechos civiles de colectivos sociales minoritarios o marginales en EEUU. Se pone el acento en la autodeterminación de las personas para decidir todo lo que atañe a sus vidas, incluyendo los procesos rehabilitatorios; su lema es: “Nada sobre nosotros sin nosotros”. Jiménez Lara señala que actualmente, la meta es la supresión de las barreras físicas y sociales del entorno que los rodea, por ser consideradas las causas principales de la discapacidad, en oposición a la idea de que el origen reside en motivos religiosos, médicos, científicos. El problema ya no anida en el individuo de forma aislada sino en su entorno, en la situación de dependencia ante los demás. Jenny Morris, integrante de este Movimiento dice: “Una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras que una incapacidad para entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de escalones es una discapacidad”. En este punto, resulta interesante rescatar el término Diversidad funcional con el que este colectivo prefiere autodefinirse: “Con esta propuesta buscamos un lugar intermedio que no obvie la realidad. Las mujeres y hombres con diversidad funcional somos diferentes desde el punto de vista biofísico de la mayor parte de la población. Al tener características diferentes, y dadas las condiciones del entorno generadas por la sociedad, nos vemos obligados a realizar las mismas tareas o funciones de una manera diferente, algunas veces a través de terceras personas” (Javier Romañach, 2005) En definitiva, importa reconocer la relevancia que adquiere que las personas en situación de discapacidad se hayan convertido en un grupo social, no por su condición de discapacidad, sino por la defensa de sus derechos como ciudadanos, la reivindicación del valor de la diversidad y el derecho de todas las personas a una ciudadanía plena. La concepción de la discapacidad es así una “construcción social” impuesta, y se plantea una visión de la discapacidad como clase oprimida, con una severa crítica al rol desempeñado por

El “Foro de Vida Independiente” es una comunidad virtual -que nace a mediados de 2001en España- y que se constituye como un espacio reivindicativo y de debate a favor de los derechos humanos de las mujeres y hombres con todo tipo de discapacidad. Esta filosofía se basa en la del Movimiento de Vida Independente que empezó en los EEUU a finales de los años sesenta. www.forovidaindependiente.org

Presentación: Derecho y discapacidad https://youtu.be/2M7sLizClMU

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los profesionales y la defensa de una alternativa de carácter político más que científico. Se considera que las personas con discapacidad tienen mucho que aportar a la sociedad, pero esto se encuentra íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de las diferencias. En síntesis: la discapacidad es una condición relacional, un producto social dinámico entre factores individuales, contextuales y vinculares que solo se evidencia cuando se activan los mecanismos y factores que la producen; es la interacción entre la deficiencia de la persona y las barreras del entorno. Esto fundamenta porqué desde muchos enfoques teóricos se elige la expresión “personas en situación de discapacidad”, en clara referencia al papel preponderante del entorno.

Si es una cuestión de derechos hablemos de la Convención… El 13 de diciembre de 2006 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó por consenso la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la que ha sido considerada como el primer tratado importante sobre derechos humanos del siglo XXI ya que protege los derechos de estas personas. Esta convención entró en vigencia luego de haber sido firmada y ratificada por veinte países. En Argentina, tiene fuerza de ley desde el 3 de mayo de 2008, registrada bajo el Nº 26.378, como lo establece el Artículo 75 de la Constitución Nacional. Los países que la ratifican se comprometen a cumplirla, elevar informes y ser supervisados por el comité designado para la vigilancia de su aplicación. Por su parte, el Protocolo Facultativo establece un mecanismo de denuncias individuales de la Convención, donde las personas pueden elevar las irregularidades al ente regulador del país, el cual será el encargado de derivarlas al comité designado. El Protocolo Facultativo permite a las personas y grupos dirigir peticiones al Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad una vez agotados todos los procedimientos de recursos nacionales. Recuperando las reflexiones relaizadas en los apartados anteriores, advertimos cómo la Convención se posiciona a la discapacidad como una cuestión de derechos humanos, reconociendo su existencia en función de las barreras que presenta el entorno para el aprendizaje y la participación plena.

Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ley 26.378 Convención https://bit.ly/2RgkofZ Convención lectura fácil https://bit.ly/2wIoOBO Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y en Argentina, las leyes 26.378/08 y 27.044/14 otorgándose jerarquía constitucional. A ello se agrega posteriormente Observación general Núm. 4 (2016) sobre el Derecho a la Educación Inclusiva. Observación general Núm. 4 https://bit.ly/2NUSzMo

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Volvamos la mirada a la educación El Art. 24 de la Convención comienza estableciendo que: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida”. En las últimas décadas se han producido importantes transformaciones educativas que tienden a garantizar una educación de calidad para todas las personas en situación de discapacidad. Hoy abogamos por un modelo verdaderamente inclusivo, inmersos en un proceso que continúa implicando debates y discusiones en torno a las prácticas pedagógicas. Este posicionamiento requiere la construcción de un sistema educativo que, a diferencia de modelos integracionistas donde solo algunos eran elegidos, albergue a todos por igual, avanzando en una educación con todos, para todos y para cada uno (Unesco, 2015). Desde la actual concepción de la discapacidad, es indispensable recuperar el concepto de barreras del aprendizaje y la participación, que aluden concretamente a los obstáculos y factores del contexto, y la respuesta educativa, que limitan o dificultan el pleno acceso a la educación. Booth (2000) señala que estas barreras aparecen en la interacción de las personas y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. En este escenario se fueron produciendo cambios en la estructura del sistema educativo, el derecho a la educación se encarna en leyes y normativas que respaldan la inclusión. Se plantea la educación especial, no ya como una rama aislada, sino como una modalidad que atraviesa todos los niveles del sistema educativo. Tal como señala la Ley de Educación Nacional, en su Art. 17: “...constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos ...”

Para evaluar y tomar decisiones se propone los índices de inclusión. Tony Booth, Mel Ainscow Índice de Inclusión Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas Booth y Ainscow https://bit.ly/2P0w9pq

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En el Art. 42 expresa: “La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. Se debe garantizar la integración de los/as alumnos/ as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona.” De esta manera, si bien la modalidad de Educación Especial se convierte en garante de la educación de los estudiantes en situación de discapacidad, todo el sistema educativo aparece como responsable de la construcción de una real inclusión educativa. En tal sentido la educación especial deja de tener un carácter sesgado, inscribiéndose en los principios y fines de la educación general, en articulación permanente con todas las modalidades y niveles. Para ello utiliza estrategias, ayudas técnicas y pedagógicas que eliminan o disminuyan las barreras en el aprendizaje, favoreciendo las trayectorias educativas.

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“Definirse como modalidad transversal implica desarrollar acciones educativas de manera conjunta con los niveles y las otras modalidades del sistema educativo, para promover el diálogo y la articulación en las distintas instancias de decisión pedagógica: a nivel de los ministerios de Educación –nacional y jurisdiccional–, en los equipos de supervisión y entre las instituciones, y junto con otros actores y organismos del Estado que atienden a personas con discapacidad” (Egurza, 2015) Asimismo, esto se plasma en la Resolución N 311/16 del CFE y en la Resolución 1664/17 de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, que fue elaborada por representantes de todos los niveles y modalidades, para dar respuesta al desafío de generar políticas que garanticen la inclusión de niños, adolescentes, jóvenes y adultos en situación de discapacidad en el sistema educativo provincial. Se sugiere profundizar la lectura de dichas resoluciones para dar marco a las prácticas pedagógicas inclusivas.

Resolución 311/16 CFE Resolución 311/16 https://bit.ly/2OxTGkR

Resolución 1664/17 https://bit.ly/2Q7Taa8

Anexo 1

https://bit.ly/2Iibx9E Anexo 2 https://bit.ly/2Q3xOuo

3. Diseño de Prácticas Pedagógicas para Todos/as En busca de prácticas de enseñanza inclusivas ¿Qué significa hablar de una gestión curricular inclusiva? Sabemos que el enunciado o la lectura de textos y normativas no son suficientes para encarnar los cambios deseados; las diferentes representaciones de las que todos y cada uno de nosotros somos portadores modelan día a día nuestro accionar en las instituciones. “De esta manera, estas estipulaciones operan a la manera de reglas que enmarcan la situación, que suponen una toma de posición respecto del modo particular de pensar y abordar la realidad escolar institucional, y que operan a la manera de un contrato, de un marco”. Sandra Nicastro (2006) Proponemos ahora volver colectivamente la mirada allí donde está nuestra experticia, es decir sobre la enseñanza, y en función de los “entornos discapacitantes” centrarnos en el análisis de las barreras para el aprendizaje: “En este sentido, el modelo social de la discapacidad está reclamando a todo el Sistema Educativo una transformación de las prácticas y de los escenarios que caracterizaron lo escolar desde una perspectiva más tradicional y que aún no logra ni termina de instalarse”. (Del Torto, 2015, pág. 121) Ello nos conducirá a reconfigurar nuestras prácticas y construir lo que Mariana Maggio (2012) define como enseñanza poderosa: “La enseñanza poderosa mira en perspectiva, es decir promueve la innovación y el cambio:” Pensamos en una escena educativa donde se dé flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los modos en que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y habilidades, y en la manera en que son motivados y se comprometen en sus propios aprendizajes.Se promueve así la necesidad de diseñar apoyos que permitan el acceso al aprendizaje, potenciando la tarea de la enseñanza.

“Y ese pensar pedagógico nos lleva necesariamente a la construcción progresiva de nuevos sentidos de la educación de las personas con discapacidad. Hacia un proceso de INCLUSIÓN CON APOYOS especializados que favorezcan experiencias de aprendizajes compartidos, que interpelen nuestras propias trayectorias docentes y la necesidad de la formación continua, que fortalezcan el trabajo inter y transdiciplinario, que habiliten el derecho de acceder al conocimiento y por ende a la cultura, en fin…que garanticen la educación en términos de derecho” (Circular Técnica N° 1 2016 DEE)/2M7sLizClMU

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Este encuadre de referencia busca revisitar el hacer pedagógico, desde una mirada crítica, analítica y reflexiva, desplazando el centro de la escena del “problema del que no aprende” al desafío que se nos presenta a los educadores de ser los responsables de garantizar una educación de calidad para todos. Revisar nuestras prácticas nos enfrenta así a algunos interrogantes: ¿qué significa enseñar hoy a todos asumiendo la riqueza de la heterogeneidad? ¿Qué nuevos modos de enseñar nos estamos replantearnos? ¿En qué medida somos capaces de transforma-nos para generar entornos de enseñanza menos restrictivos y discapacitantes? ¿Cuáles son estrategias de enseñanza que proponemos para que todos puedan aprender? Esto implica situarnos desde otra perspectiva que dé paso a una gestión curricular que contribuya verdaderamente a la mentada inclusión educativa. ¿Y cómo hablar de gestión curricular inclusiva, sin antes remitirnos al concepto de justicia curricular? “La justicia curricular es el resultado de analizar el currículum que se diseña , pone en acción, evalúa e investiga tomando en consideración el grado en el que todo lo que se decide y hace en las aulas es respetuoso y atiende a las necesidades y urgencias de todos los colectivos sociales, les ayuda a verse, analizarse, comprenderse y juzgarse en cuanto personas éticas, solidarias, colaborativas y corresponsables de un proyecto más amplio de intervención sociopolítica destinada a construir un mundo más humano justo y democrático”. (Jurjo Torres , 2001;24) Esta idea reclama un currículum capaz de contemplar los intereses de todos, incluyendo los de los menos favorecidos. Se plantea así la necesidad de un desarrollo curricular donde todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades para aprender, maximizando los aprendizajes de cada uno y reduciendo las barreras de enseñanza. Asumir el currículum como una construcción cultural anclada en dimensiones sociales e históricas por un lado e institucionales por el otro, devendrá, tomando palabras de Serafín Antúnez (1998), “en un ejercicio continuo de reflexión y praxis que persigue encontrar cada vez más y mejores soluciones didácticas y organizativas y, a la vez, promover la innovación y el cambio en la escuela”.

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Reconociendo las paulatinas transformaciones producidas en las instituciones en las últimas décadas mediante experiencias innovadoras, guiadas por políticas educativas enmarcadas en propuestas teóricas, tales como cambios en la organización del tiempo, el agrupamiento de los estudiantes y la organización del espacio, es necesario continuar a paso seguro por este camino. Nos encontramos en un momento histórico en el que desechamos la idea de que existe una única manera de acceder al conocimiento, por lo que se nos impone, girar el enfoque.

Hacia un Diseño de Enseñanza Inclusivo Promover prácticas de enseñanza que incluya a todos/as se nos presenta como una propuesta que nos obliga a confrontar con nuestras propias experiencias pedagógicas, desde una concepción en la que la diversidad es la norma y no la excepción, donde la “flexibilidad” deja de ser solo un enunciado y se encarna en acciones concretas, considerando como destinatarios a todos los sujetos y no solo a unos pocos concebidos desde imaginarios patrones de normalidad pre-establecidos. En función de lo anteriormente explicitado, consideramos necesario remitirnos al Art. 2 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en el que se define el concepto de Diseño Universal: “(…) se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El «diseño universal» no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten”. Siguiendo esta línea de pensamiento, el Diseño de Prácticas de Enseñanza para la promoción de propuestas inclusivas pretende considerar la variabilidad de los estudiantes, contemplando la flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación en los procesos de enseñanza. No se trata de ampararnos en ilusorias “recetas”, todo lo contrario: se propone ampliar la mirada y construir condiciones en un entorno favorable para el aprendizaje de todos los estudiantes, considerando, y poniendo en valor sus diferencias y proporcionando diversas formas de representación, teniendo en cuenta las distintas formas en que los estudiantes perciben, comprenden, se apropian de los contenidos y se expresan. Para su desarrollo, el DUA se basa en tres principios fundamentales: 1) Proporcionar múltiples formas de representación: este principio se relaciona con el “qué” del aprendizaje, sabiendo que los estudiantes perciben y comprenden

Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje DUA https://bit.ly/2zK0OSZ “(…) es un acercamiento que se enfrenta con la barrera primordial para hacer aprendices expertos de todos los alumnos: la existencia de currículo inflexible, que pretende ajustarse a todos los estudiantes y que, por ello, no hace sino aumentar las barreras para aprender. Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son más vulnerables a dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el currículo está escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje”. (Diseño Universal para el Aprendizaje, 2013)

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la información de diferentes formas, por ejemplo en las situaciones de discapacidad sensorial, lo que implica generar múltiples opciones de representación. 2) Proporcionar múltiples formas de acción y expresión: aquí nos remite al “cómo” del aprendizaje; en franca alusión a la diversidad de modos de apropiación, construcción y expresión de los conocimientos que poseen los estudiantes. Para ello se impone prever opciones para la acción y la expresión, por ejemplo, en estudiantes con discapacidad motora la utilización de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SCAA) o en estudiantes con discapacidad auditiva, la LSA. 3) Proporcionar múltiples formas de implicación: Llegamos al porqué del aprendizaje en relación con el componente emocional, en el modo en que los estudiantes pueden ser motivados o implicados para aprender. Al igual que en los principios anteriores será necesario ampliar el repertorio de opciones que propicien múltiples formas de implicación.

4. Los Dispositivos Educativos de Inclusión Con el propósito de garantizar la construcción de más y mejores aprendizajes en contextos diversos, se deberán diseñar y planificar dispositivos educativos de inclusión para los niños, adolescentes o jóvenes en los diversos Niveles y Modalidades, incluida la Educación Especial. En tal sentido y de acuerdo a lo sostenido por RM , 16.64/17 en la organización de las propuestas inclusivas, es necesario considerar: • Trayectorias educativas desarrolladas en Niveles o Modalidades (Educación de Adultos / Educación Técnico Profesional / Educación Artística). Tienen como punto de partida la organización de un Dispositivo Educativo de Inclusión en el cual se definen los acuerdos institucionales/ interinstitucionales en relación con los actores intervinientes y sus tareas y responsabilidades, las particularidades respecto de

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la trayectoria escolar del estudiante en cuanto a tiempos y espacios educativos, los criterios pedagógicos-didácticos generales en torno a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como también de evaluación, calificación, promoción y certificación implicados en el proceso de inclusión. Asimismo, supondrá el establecimiento de acuerdos con el estudiante y su familia. En el marco del mencionado dispositivo se elabora la Propuesta Pedagógica de Inclusión, la cual deberá ser trimestral y producto del trabajo conjunto de los docentes participantes. Esta propuesta deberá especificar la modalidad particular de aprendizaje del estudiante, las configuraciones didácticas y de apoyo que se considerarán en las situaciones de enseñanza, y los criterios de evaluación y calificación trimestral en el marco de la propuesta áulica, informando al estudiante y notificando a su familia sobre estas decisiones. •

Trayectorias educativas desarrolladas en Educación Especial. En este marco, en la singularidad de las trayectorias educativas habrá niños o adolescentes que por su situación de discapacidad requieran la escolaridad en Educación Especial, aspecto que no debe limitar que ese estudiante también se vea favorecido por una experiencia educativa inclusiva organizada y sistematizada a tal fin. Los equipos institucionales de Educación Especial organizan y planifican trayectos curriculares compartidos de niños, adolescentes o jóvenes que llevan a cabo su escolaridad en la Modalidad, implicando en primera instancia la articulación con equipos directivos y docentes de las escuelas de Nivel/Modalidad tanto cercanas a la Escuela Especial como en el contexto local del domicilio de los niños o adolescentes según se considere. Dichos trayectos curriculares suponen la construcción de espacios compartidos en escuelas de Nivel Inicial, Primaria, Secundaria (incluida Educación Técnica, Agraria y Artística) de modo tal que los estudiantes puedan participar de experiencias educativas juntamente con otros estudiantes de los niveles mencionados.

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compartido, el cual puede ser individual o grupal de acuerdo a las consideraciones y criterios institucionales y las particularidades de cada trayectoria escolar, se organizará juntamente con la Escuela de Nivel un Dispositivo Educativo de Inclusión planificando la concreción de dichos trayectos. Cabe aclarar que estos trayectos curriculares compartidos no se trata de espacios de encuentro ocasionales o esporádicos entre la Escuela de Nivel y la Escuela Especial (los cuales resulta valiosos seguir sosteniendo), sino que suponen la sistematización de espacios compartidos en áreas curriculares o proyectos específicos con una continuidad pedagógica que propicie otros y nuevos aprendizajes para los estudiantes en el marco de los diseños curriculares vigentes.

A modo de cierre... Con el convencimiento de que para garantizar el derecho a la Educación Inclusiva de los estudiantes en situación de discapacidad es imprescindible fortalecer la formación docente desde el trabajo colaborativo entre niveles y modalidades, se propone considerar la reformulación de los proyectos de cátedra a partir de los Modelos educativos inclusivos. Esto solo será posible en el marco de la revisión sistemática y procesual de las prácticas de enseñanza. Se presenta en ANEXO Nº 1 Propuesta de contenidos para ser incluidos en los espacios correspondientes al campo de la formación general y de la práctica profesional docente general.

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Anexo 1 De acuerdo con lo explicitando en este documento, se sugiere y considera necesario que en aquellos espacios correspondientes al campo de la formación general, así como de la práctica profesional docente general de la formación se incluyan y aborden los siguientes contenidos con el fin de que en el transcurso de la formación, docente se pueda contar con los recursos necesarios en pos de una educación inclusiva en el sentido más amplio de la misma •Modelo social de discapacidad. La discapacidad como interacción entre las condiciones del sujeto y las barreras del entorno. Sujeto con discapacidad: sujeto de derecho. Estudiantes en situación de discapacidad. De la integración a la inclusión. Educación inclusiva: sentido y alcance. La Institución educativa como escuela inclusiva. Aprendizaje y participación en las instituciones educativas. Índice de inclusión. Dimensiones. Secciones indicadores. Dispositivos educativos de inclusión: propuestas pedagógicas de inclusión y trayectos curriculares compartidos. Trayectorias educativas inclusivas. •Espacios inclusivos en otras instituciones de la comunidad. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Enfoque teórico para el aprendizaje, la enseñanza y la participación. Apoyo y configuraciones pedagógicas didácticas: propuesta didáctica. Diseño de diversas modalidades organizativas de situaciones didácticas de enseñanza. Recursos, estrategias. •La Convención Internacional de las Personas con Discapacidad 26.378. Observación general Núm. 4 (2016) sobre el Derecho a la Educación Inclusiva. Resolución 16.64/17 Educación Inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires. La Educación Inclusiva en la Provincia de Buenos Aires. Fundamentación. Documento de orientación para la aplicación de la resolución.