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Fran~oise Dolto

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La causa de los niños .

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INDICE

Una nueva mirada, 11 . Modo de empleo, 12. Primera parte Mientras haya nillos Capítulo 1

El cuerpo disfrazado, J5. Descubrimiento del cuerpo del nillo, 15. La identidad sexual , 20. Sexualidad infantil: el muro del silencio, 23.

Capítulo 2

La falta, 29.

"Dejar que los niilos vengan a mi'', o la fuente de la culpabilización, 29. Capítulo 3

Memorias de la infancia, 33. Et' ángel, el enano y el esclavo o el nillo en la literatura, 33. "Piel de asno" y "Planeta azul" (de los cuentos de hadas a la ciencia-ficción), 42. El ,'.tillo sándwich, 46.

Capítulo 4

El encierTO, 48. El espacio del nil!o, 48. Camino a la escuela, S7. La fuente y el vertedero, 58. ¿Seguridad, para hacer qué?, 59. El aprendizaje de los rieSj!;os, 65. Los 400 l()lpes o la seguridad afectiv.a, 81.

Capítulo 5

El nillo-cobayo, 84. El discur.10 científico, 84. Los nillos-maniqufes, 86. La cámara-violación, 87. Los manipuladores _son maniqueos, 98. El esperma Nobel, 101.

Capítulo 6

La cab,eza sin las piernas, 103. ¿El ordenador al servicio de los nillo1?, 103.

Capítulo 7

Una angustia arcaica..., 110. La il'fancia simbólica de la humanidad, 110. Miedo de morir, miedo de vivir, 114. Desesperación de los jóvenes, 121. El poder por el terror, 123. La ayuda a los nlllos del Cuarto Mundo 12S. Los derechos y los s/olfllll, 126. Psiquiatría sin frontera, 128.

Capítulo 8

La causa de los nillo1: primer balance, 130.

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Segunda parte Un ser de lenguaje Capítulo 1

La iniciación, 137. Las babuchas de, Abukassem, 137,

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Capiitulo 2

Génesis y combate de una psicoanalista de nülos, 147.

Capiitulo 3

Los niilos,de Freud, 168.

Capítulo 4

El :segundo nacimiento, 1'73. El ser humano en estado de .infancia, 173. ¿Por qué inspira miedo la ·vitali,dad de la juventud?, 174. El doble nacimie~to, 176. La experiencia del tiempo, 1,82. Bebé animal y cña humana..., 186. "Tú me das", 192. Alimentar el deseo. .• , 193 .•. Pero dominar el deseo .... y pasar el relevo, 195. Contra el peligro de imitar al adulto, 197. El paso del ser al tener, 20 1.

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Capítulo S

El drama de los primeros ,ocho días, 204. Medicina y psicoJogía prenatales, 204. El secuestro, de las matemi· dades, 211. Destete precoz, niftos retrasados, 214.

Capítulo 6

Padres difíciles,, ninos del sadismo, 220~

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Canto sin palabras, 220 Los contrasentidos pedagógicos, 226. El adulto de referencia, 230. Los "nuevos''' padres, 231.. La clase de edad:

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lo,s pad11es con los padres, los, niftos con los. niftos, 235. Los padres asistidos, 236., El divorcio en la secundaria, 237. El Estado-padre,, 243 ..

Capítulo 7

Un descubrimien.to capital, 249. La "'solidaridad genética''., 249. El o,rigen ético de las enfermedades, 2Sl. Fracaso, deprimente, enfennedad iniciadora, 25S. -El d6bil, factor de equilibrio1 258. 1

Tercera p,arte Utopías para el maftana Capítulo 1

Jugar a Jos,,adultos, 263.

En la casa de lo,s niftos,, 263 ~ Capítulo 2

La escuela a toda hora y a la carta, 268. En los apriscos, de la educación nacional, 268. La revolución france· sa educativa, 271. Pua acabar de una vez por todas con la guem laica, 281 . La comedia del buen alumno. 286. La escolaridad a ·tiempo elegido, 287. La escuela ~o de noche, 288. 1

Capítulo 3

Un nuevo espacio para los niños, 29 l. Los bebés en la fábrica, 291. Las faenas al programa, 295. Cómo hacer amar la escuela, 295.

Capítulo 4

Abrir los asilos, 298. Repoblar el departamento de la infancia inadaptada, 298.

Capítulo 5

Los estados generales de los niílos, 301. Nuevas relaciones con el dinero, 301. ¿Un ministerio de los jóvenes en una sociedad para los niños?, 307. Hacer votar a los niños, 313. Cuarta parte La revolución de los pasitos

Capítulo I

La escucha, 3 I9. Antes de los cuatro anos..., 319.

Capítulo 2

Acoger al nacimiento, 322. Conversaciones "in útero", 322. Prevención de la vioiencia, 326.

Capítulo 3

Curar a los autistas, 330. Aprender de los psicóticos, 330. Los autistas, 33 l.

Capítulo 4

Iremos a la Casa Verde, 340. ¿El "mejor parvulario del mundo"?, 340. La Casa Verde, 344. Cómo hablan los bebés en la Casa Verde, 3S6. El pudor no tiene edad, 36S. Con las matemantes del albe,gue infantil, 368. Anima· dores sin límite de edad, 375.

Capítulo 5

Niños para decirlo, 377. A los futuros padres que no quieren ser pedoffficos, 377. La ayuda mutua no es asistencia, 380. Vacunar al niño contra la enfennedad de la madre o del padre, 383. El enigma irreductible de la vida, 385. Anexos, 389. Investigadores cuyos trabajos se han citado en esta obra (cJasifi. cados por .q,isciplina), 389. Hitos cronológicos, 390. Declaración universal de los derechos del niño, 393. Legalización del aborto, 396. Utilización de tejidos fetales, 397. La edad de la primera comunión, 398. La población de niños de Oa 11-12 aftos, 399.

UNA NUEVA MIRADA

La causa de los niílos está muy mal defendida en el mundo, y ello por tres razones: - El discurso científico, cada vez más abundante en la materia, disputa al discurso literario .el monopolio del conocimiento de la primera edad de la vida. Ese discurso oculta la realidad simbólica, la capacidad específica, la energía potencial que cada niílo enciem. Objeto de deseo para el novel,ma, el nillo pasa a ser obj_eto de estudio para el investigador en medicina y en ciencias humanas; - La primera preocupación de la sociedad es rentabilizar el costo de los nillos; :-Los _adultos tienen mitdo de liberar ciertas fuerzas, ciertas energías que los pequeftos evidencian y que· ponen en cuestión su autoridad, sus conquistas, sus prívilegios sociales. Ellos proyectan sobre los niftos sus deseos contrariados, su malestar, y les imponen sus modelos. Examinar la "lección de la historia", indagando en los orígenes de los fracasos y en las fuentes de los errores que desde hace siglos desvirtúan las relaciones entre adultos y niftos, y proponer un nuevo enfoque para una mejor prevención: he aquí el eje del presente trabajo. Hasta el día de hoy, las elaboraciones en materia de pediatría o educación cedían todas ellas a la vieja tradición del "adultocentrísmo", limitándose a poner al día o a elevar a ·1a categoría de moda las eternas riendas ideadas etl interés de las · familias. Esta es, indefectiblemente, la escuela de los padres. ¿Al servicio de los nillos? No, al servicio de los padres. La metodología de este colectivo de investigación cambia radícalmente el ángulo de visión: consiste en adoptar la aut~ntica perspectiva del ser en· devenir, liberada del prisma parental y de la óptica deformante de los manuales y tratados mal llamados "pedagógicos".

MODO DE EMPLEO

La finalidad de este trabajo de equipo es someter a la mirada del psicoanálisis un conjunto de datos históricos, sociológicos, etnográficos, literarios, científicos, recogidos a lo largo de una investigación, realizada en Francia y en otros países, sobre el I\Jl!U que la sociedad reserva a los nilios. Procedimiento original: F~oise Dolto reflexiona y comenta aportando su doble experiencia de médica psicoanalista de niftos y de madre de familia. Los pasajes en letra más pequefta presentan a la Dra.· Fr~oise Dolto tendeo· cias, corrientes, modas y constantes y 101 puntos de debate y preguntas en suspen· so, tal como aparecen al t6rmino de la encuesta. F~ise Dolto responde, confronta estos datos con 1111 observaciones, aporta SU testimonio personal, explica SU punto de vista. La primera parte de esta obra intenta trazar un balance histórico y establect1 un dilgnóstico. La segunda, bo,queja un nuevo enfoque de la infancia. La tercera parte expone propuestas para una sociedad al servicio de la infancia. La cuarta Y 61tima, echa las bases para una prevención precoz de lu neuroais infantiles. La revolución de los pasitos. I.a aut6ntica revolución.

PRIMERA PARTE MIENTRAS HAYA NIJIIOS

EL NIFIO EN LA SOCIEDAD: CONSTANTES CAMBIOS Y ORIGENES DE LOS FRACASOS

"Los padres educan a los niños como los príncipes gobiernan a los pueblos." "Tenemos un mito de progresión del feto, desde el nacimiento ha.sta la edad adulta, que nos hace identificar la evolución del cuerpo con la de la inteligencia. Sin embargo, la inteligencia simbólica es la misma desde la concepción ha.sta la muerte." "Para el adulto es un escándalo que el ser humano en estado de infancia sea su igual." Ftan~oise Dolto

Capítulo 1

EL CUERPO DISFRAZADO

DESCUBRIMIENTO DEL CUERPO DEL NIRO

Entre los siglos XV y XVIII, el niño disfrazado de adulto es una constante de la pintura. Es reveladora en este sentido la exposición realizada en Colonia, en el Wallraf Richartz Museum, de 1965-1966. El préstamo no afecta sólo al traje, también se confunde el físico. Esto es visible en un grabado de Durero que representa a un niño de condición h1:1milde cuyos rasgos son los de un anciano. En la ·satirilche Schulszene de Bruegel, los niños muestran comportamientos y actitudes de "personas mayores". Sólo se distinguen por la talla. EnDerGartner (Le Nain, 1655), las chiquillas que ayudan en la preparación de la comida aparecen como verdaderas mujeres, y hasta llevan el mismo traje que su madre. Son "modelos reducidos" de su progenitora. Lo mismo en cuanto a los chavales, con la salvedad de que en el siglo XVII aÍUl no siguen la moda masculina, y visten no como sus padres sino como sus abuelos del Medioevo. Huta el siglo XVIII, el cuerpo del niño está completamente sepultado bajo su ropa. Lo que distingue a los chiquillos de las nii\as son los botones delanteros, nada más. Y los niños de ambos sexos tienen algo en com6n, las cintas. Antes de llevar calzón, el hombre adulto vistió una camisa. Poco a poco descubrirá sus piernas y se pondrá .. calzu. Pero el nii\ito no está autorizado a ello : sigue estancado en dos o tres siglos. Se le pone el vestido llevado por el adulto dos o tres siglos antes. En los retratos de familia los niños llevan vestidos de cintas sueltas, dos o cuatro. Eso los distingue de los enanos adultos. ¿Por qué estas cintas? Philippe Ari6s se pregunta si no serán una especie ~e secuela, de residuo de 1a, mangas sueltas del vestido medieval. Por atrofia, esas manps flotantes habrían acabado en cintas. Lo cual tendería a probar que en el siglo ?{VII -a6n no se ha inventado nada en materia de. vestimenta infántil. Al nii\o se le hace llevar lo que el adulto usaba en otros tiempos. 1 1

L 'Enfant et la vie familia/e sous l'Ancien Régime, Le Seuil, 1, 3, pá¡. 83 (col. "Points Hiatoire"). 15

Hay otra explicación posible: estas cintas serían un resabio de las rienda¡, Cuando los nil'los empezaban a caminar, se los tenía sujetos, como se lleva de las riendas a los caballos. Y cuando eran más pequei!os aun , se los enganchaba a la pared para quitarlos del alcance de las ratas o para que estuvieran más al calor, ti calor que se desprend ía del fogón alto en la sala de estar. También se los dejaba suspendidos cuando los mayores se marchaban a trabajar. A la postre, las cintas serían, en el siglo XVII, un resabio de las correas o cinchas de los bebés de la época anterior. El nifto ya no la necesita pero la cinta es el signo de que todavía tiene derecho a retroceder, como si, para la mente del adulto, hubiese conservado el traje del pequeflín equipado con lazos , cuerdas, riendas . Por otra parte, hoy en día venden en las tiendas arneses para pasear a los niñ01 por los comercios o por la calle, que tiene tanta fama de peligrosa. ¡Ahora se 101 el)gancha a los padres! De la Edad Media a la época clásica, el cuerpo del niño es verdaderamente en-

carcelado, ocultado. Sólo se lo descubre para zurrarlo, para golpearlo. Lo cual debía de ser una terrible humillación, porque se trataba de las partes que tenfan que quedar ocultas: Cuando los pintores italianos o flamencos representan al niño desnudo, es un angelote; se lo utiliza como símbolo. Pero poco a poco Eros se preaentará con todos sus efectivos ... Ante la Iglesia el bebé desnudo seguirá siendo oficialmente un símbolo, pero de hecho los pintores se lo pasan en grande y hay ah! una sensualidad que acabar, por soltarse, al menos en la iconografía; tal vez no en la realidad, porque a los niilos había que hacerlos posar ante los pintare,, única ocasión para que fuesen mirados, queridos, admirados por sus cuerpos desnudos. En la literatun cui no hay descripciones, pero este pasaje de Madame de Sévigné hablando de su nieta, traduce una erotización del cuerpo del niño: "Es una cosa extraordína· ria, hay que ver cómo agita la mano, cómo se estremece su naricita . . ." "Su tez, IU· garganta y su cuerpecito son admirables. Hace cien monerías, acaricia, pega, se santigua, pide perdón, hace la reverencia, alza los hombros, baila, da su mano, toma la barbilla: en fin, es bonita por donde se la mire. Me entretengo con ella horas enteras." Carta de Madame de Sévigné del 20 de mayo de 1672, referente a su "amiguita". El cuerpo desnudo de su nieta la deja extasiada. Pero rápidamente se advierte que para ella no e, sino un juguete. El 30 de mayo de 1677 escribe' a la ,eñora de Grignan, siempre a propósito de su nieta : "Pauline me parece di¡na de ser su juguete." La abuela goza de ella sensualmente, voluptuocamente, pero no mue,tra el menor atisbo de sentir que su espíritu es el de una persona, el de un ser humano en comunicación con ella.

Hay que decir que por aquel entonces esto no ha entrado para nada en las cos· . lumbres, más aun cuando lo corriente era tener muchos hijos; muchos morían. Madame de Sévigné: " He perdido dos nietas.. ." No es el caso de "reencontrt diez", pero algo de esto hay. Actitud comparable también en Montaigne, quien comenta haber perdido dos hijos como quien dice: "He perdido a mis dos perros o a mis dos gatos", con idéntica indiferencia: tal pérdida forma parte de los sucesos corrientes.

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En el texto, Montaigne ni siquiera dice que "han muerto" 'l "fallecido" {igno· ro si en esa época se decía "fallecido") o que "se han marchado a la Casa del Padre" ... , dice que ha perdido objetos. No habla de ellos como de individuos que habrían cesado de vivir. ¿Qué dicen los adultos cuando pierden a un ser querido? ¿Qué dicen de esta muerte? Dicen: "Fulano ha muerto" ; hablan de él como sujeto de un verbo. En esa época, el niño no es todavía sujeto de un verbo; es objeto de un verbo para quien habla de él. Quedan no obstante tumbas con representaciones de niños muertos a muy corta edad y que se supone han ido al limbo. Son quizá las primicias del reconocimiento del nifto como tal . .. Pero primicias enteramente limitadas, porque cabe preguntarse: el niño al que representan en forma de angelito, ¿no será el alma? Los adultos difuntos también son representados como niños en sus tumbas. Lo que así se simboliza es su alma, sin duda. En los iconos del Tránsito de la Virgen, Cristo toma a un bebé, que es representativo del alma de la Virgen. Los primer~ signos de la aparición del nil'io como t~ aún atípicos y minoritarios, no son evidentes. Lo vemos representado en una tumba cuando ha muerto siendo muy pequei'lo, pero no podemos afirmar que lo figurado no sea el alma. En cualquie~ caso, no es por fuerza el niño, en cuanto individuo fallecido e inhumado en tal fecha. En el lenguaje escrito, el nii'lo sigue siendo objeto. Tendrá que pasar mucho tiempo para que se lo reconozca como sujeto. Antes de 1789, el aprendizaje sigue siendo el rito de pasaje: nacimiento del nifto-individuo. Se lo reconoce como sujeto del verbo "hacer" a partir del momento en que se lo coloca en casa ajena como alguien capaz de realizar un trabajo útil. Pero entonces se lo trata como a una máquina de producir, puesto que se le puede azotar hasta reventarlo; dar al traste con él, matarlo (el correctivo paterno puede llegar a la muerte). La representación del niño pequeño, aun en la pintura clásíca, muestra a las claras que su cuerpo no es considerado por lo que es realmente sino por lo que la

sociedad quiere ocultar de la infancia. la verdad anatónúca es juzgada indigna del hijo de Dios. ¿Podría el espíritu

encarnarse en una criatura inmadura y desproporcionada? Se prefiere entonces conceder al Nii'lo Jesús las proporciones normales del adulto: la relación entre la cabeza y el resto del cuerpo es de 1 a 8. Sin embar_go, a esta edad, es de 1 a 4. la cabeza debería ser tan grande como la de la madre. Pero lo que se procura es disimular esta. desproporción que pone de manifiesto el desarrollo cerebral del hombre en su primera infancia. Es significativo que, en ciertas catedrales, los capi· teles muestran campesinos representados según la morfQlogía del cuerpo infantil, siendo la proporción de la cabeza de 1 a 4. Aquí el artista se somete al designio del príncipe. Se trata de recordarle al pueblo llano que sólo el poder es adulto. Lo inverso, siervos, pobres, nii'los, el mismo retrato, el mismo combate.

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Hace unos años tuvo lugar en Alemania (Weimar, 25 de mayo - 15 de octubre de 1972) · una exposición: " La imagen del niño visto por los maestros de la pintura, variaciones sobre un tema, de Lucas Cranach a nuestros días". Los cuadros del período medieval confirman lo que se sabe de la situación del niño en esa época, cuando estaba completamente integrado en la vida del adulto. Pero una obra del siglo XV atrae poderosamente la atención por su carácter excepcional: "Cristo bendiciendo a los niños". Sin dejar de respetar las convenciones de. su época, los artistas tienen súbitas fulgurancias , golpes de vista que pueden revelar la faz secreta de las cosas, la vida interior, incluso a espaldas de sus comanditarios. Tal es el caso del atípico cuadro en que se ven niños jugando, captados del natural, y que carecen de esa máscara de enanos tristes y lúgubres que por lo general se presta a los pequeños entre los siglos XIV y XVIII. Una de las niñas que rodean a Cristo - "Dejad que los niños vengan a mí"- tiene una muñeca: sin duda una de las primeras muñecas en la historia de la pintura occidental. El niño - fuera de este cuadro atípico excepcionalmente no conformista- no es representado por él mismo. Su cuerpo es un instrumento de la decoración religiosa, el niño es el bibe/ot tutelar, el pequeño genio que escolta a santas y santos. El niño presta su máscara mofletuda, sus brazos regordetes y sus nalgas rollizas al angelote que se multiplica en farándula celestial. La Iglesia ha prevenido tanto a los espíritus contra el pequeño inmaduro, sede de maléficas potencias, que se lo obliga a hacer el ángel para que no sea la bestia. Pero tras esa máscara impregnada de devoción, rápidamente uoma la sonrisa socarrona de Eros. Los muñecos barrocos tienen caritas de amorJ-Üna . Venus de Cranach, tocada con un increíble sombrero de flores, concede a uno de estos angelotes pillos el favor de asir su cintura. En los cuadros de la escuela de Le Nain, las reuniones de campesinos . dejan ver a los pequeftines en las rodillas de un padre o de un abuelo, en presencia de la madre. Los pequeftos pululan con toda vivacidad en tomo de los adultos. Pero siempre se trata de escenas de la vida campesina. Nunca tamaña·espontaneidad en el seno de las familias burguesas que posan ante el pintor. En las familias campesinas, al nifto se lo integra con valor igual a los demás según su edad . Aun cuando, relegado en su rincón, se dedique a su actividad propia, aun cuando su mirada no converja hacia el pintor o hacia lo que hoy en día llamamos el objetivo, su lugar es necesario en la composición del cuadro. El pintor lo introdujo en él de una manera inconsciente, pero como parte integrante e indispensable para el equilibrio de su obra. El runo presenta una actitud disociada de la de los adultos, su mirada no sigue la misma dirección. Está ahí como una promesa de otro grupo social que él construirá más adelante. Por ahora vive en paralelo con sus antecesores, al tiempo que anuncia ya una suerte de síntesis familiar. Ya no es un parásito ni está enfeudado completamente a su familia. Con su juguete, edifica un pensamiento laborioso que le es propio, y además se siente seguro. Los pintores sometidos a las convenciones de la época y que, a pedido, representaban figuras impuestas, podían, recurriendo a ciertos detalles, hacer otro cuadro dentro del cuadro.

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Si el pintor quería que algo e~a.para a los adultos de su cuadro de familia, es porque él mismo tenía que expresar que conservaba un espíritu de infancia que escapaba ,a la productividad general de su entorno, de su etnia. Porque un pintor es, en cualquier caso, un marginal . Crea para el porvenir. Está seguro de que· no integra el concierto de l0S industriosos del moment 0, y prob ablement e es por eso que puede identificarse con el nifto que todavía es del grupo pero que ya anticip.a el Tutur,o. El pintor, para poder fijar el misterio del deve·nir, coloca fuera de] tiempo. 1

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La expo ici.6n se componía de l SO obras. Si se investi¡a, a lo largo de los ·Cin co siglos abarcados, la evolución del maternado en las escenas en que el ruño está en la 1

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e.una ,o en brazos. de un mayor, se observa una única actitud no 1conven cional, en Wl cuadro donde el recién nacido de la familia es matemado por su hermana mayor. Ya no se trata de la madre y el niño estereotipados. La hermana gnmde retozon.a se divierte oon su hermanito, no ,se siente 0 bs:ervada por el ojo de la sociedad. Actitud lúdica que ,ae ve tan 1610 una vez en toda la expo1ici6n . .En la pintura del siglo, XVIII, el niño,, vestid 0 siempre ,c omo un pequeño adulto, ,se despren de un poco sin 1embargo del mar·,co familiar, del obligado retrato de familia . Se lo d escubre en la naturaleza, jugando ,en grupo o con los animales,. Hay· ,qué es.perar el siglo XI.X para qu.e aparezca él so·lo en. traje de colegial con actitud e1 de niño . .En Legros (Erdkunde·s tund.e ), se apunta una clara diltinci6n entre los chicos de cabe.Uos c·,ortos y las. niñas de delantal y vestido y con . moño en.el pelo . .Estin en grupo de amigos o ·10.n herman.a ·y hermano. Aloma eJ :sentimiento en las expre. siones del rostro .. El niño se ha vue.Ito un. seT humano dotado de afectividad . En el período contempor,6.neo, -la muestra se de·tiene en 1960- el niño aparece ,sobre t odo en grupo o de a dos, rara vez solo, pero, aun lo está, ,se le hace adoptar la pose tJ'pica de la fotograff'a. Se trate del niño en la guerra1 del n:íño en la. miseria, del niñ,o en las banicadas o, en las fiestas; .la actitud ,es desesperadam ente convencional. Guiñaposo 0 endomingad0 es el monit,o de. su mamá o del pintor•fot6graf:o. Hasta en el cubismo se observa una expresión melodramática de la infancia, tanto en su co.ndición burguesa. como en situació,n de indig.e.ncia . Sobre todo los chav,ales. Las niftas, hasta .la Segunda Guena Mundial son las '',chiquillas modelo". 1

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Rápida ojeada a una tela fechada en l 9'50, de. un .artista alemán desconocido en Francia.! el niño sól,o parece ser captado po,r· sí mismo, cogido en una expresi6n ambigua., ex.preai6n de ausencia y ens:ueño . En las otras telas ,se representa al niño desdichado o explotado o bie.n, desde la penpectin del realismo soviético,, al pionero1de su equipo, pul1cro e inte,rado en la ilite dominant·e.. P1ero no en lo que puede tener de irreductible· e incognoscible . 1

.El mensaje ideologico del adulto est, permanentemente sustrayéndolo a si mismo, privándolo de su historia. 1

LA IDENTIDAD SEXUAL

Hasta el siglo presente, falocracia mediante, se impuso la falsa idea según la cual las niñas, frente a los chavales, sólo experimentan su diferencia sexual como una falta de pene. ¡,En qué momentos de su evolución chicas y chicos descubren su identidad sexual?

Son dos experiencias bien diferenciadas en los niños y en las niñas. Las madres pueden observarlas tal como lo he hecho yo. Es igual para los chavales de hoy y de .. maffana, igual que ayer fue para mi hijo Jean. . Hasta ese día, Jean... sabía perfectamente que la hinchazón de su verga a menudo iba acompañada por ganas de hacer pipí. Entonces orinaba y su pene quedaba tranquilo . Jean no necesitaba más para encontrar una relación entre el fenómeno eréctil y la función urinaria. Pero de pronto - acaba de cumplir 29 meses- constata un cambio extraordina· rio: su colita está levantada, Jean cree que va a hacer pipí. Pero mientras está tur· gente no pasa nada. El incidente se repite. Si la erección cesa, el niño puede orinar. Es la primera vez que presiente, sin tener palabras para expresarlo, que su verga puede tener una actividad extraurinaria, una vfda propia. Jean está haciendo la experiencia de todos los chicos efe su edad. Entre los 28 y los 30.meses el bebé de sexo masculino descubre la erección del pene disociada de la micción, momento en que despierta al conocimiento de su identidad de varón. Las chicas descubren su identidad sexual interesándose por los "botones" de sus senos y por el "botón" de su sexo, semejantes al tacto, y tocándolos. La masturbación de esta zona erógena es el signo más indiscutible del momento de su historia en que tienen la revelación de la gran diferencia. Siendo yo una joven médica externa en Bretonneau, mientras cambiaba los vendajes de los pequeños quemados observaba que las niñitas se frotaban nerviosamente la punta de los senos para soportar mejor el dolor. Los vendajes de las quemaduras son dolorosos. Cuando hay injerto de piel, la manipulación es aun más delicada. Como yo no era torpe -había adquu:ido esta habilidad en mi pfi!nera experienn a las falsas deducciones un tanto obsesivas de la presencia. pªJef!!á en todos los en· chufes, este nillo aprendió a enchufar las lámparas, la tostadora.. . con la mi:1rna habilidad que un adulto, y dejó de correr riesgos inútiles con la electricidad. Un saber técnico había reemplazado a la magia. El nii'io ganó confWIZa en sí mismo y el deseo de actuar como los adultos, observando y solicitando con la mirada y la voz explicaciones t6cnicas, cuando no conseguía hacer lo que ellos. Si se enaefia a un nillo que el riesgo de electrocución también existe par,1 el padre, admitirá la realidad del peligro. Esta pequefta historia del enchufe confu'IDI qut tocia prohibici6n, para un nillo, sólo tiene sentido si lo prohibido tambi6n lo .U paa lol pedles. Ademú, es uí como entra en la ley del &tipo. Si el ehml{a

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et Bit mujer, es porque, por ~W:au madre como su marido. Pero sólo tOl~lltq1IQI, _ illlld • comi,ort6 ante su propia madre como se comporta con su mujer, t6twl 1I el Dilo integaa un devenir biológico e integra la ley de la prohibici6n del lnoest~ que es la de todos los humanos ante su progenitora. Pero al nifto esto se le hace muy difícil, porque, en el inicio de su vida y no antes de varios anos, no tiene fonna de entender que el padre y la madre puedan haber sido niftos que tuvieron con sus padres la misma relación que él con ellos. La relación de masa del_cuerpo también escapa a su entendimiento .. Que su padre o su madre hayan sido bebés, cuando ve fotos de ellos, es algo que no tiene sentido para un niño. Se le dice: "Es tu padre cuando era pequeflo." Pero él contesta: "No es papá, soy yo." Antes de los cinco o seis años, un niño no puede aceptar que su padre o su madre hayan sido niños a su vez. Para ir haciendo comprender al nifto que la realidad no es como él la imagina, es necesario introducirlo en el lenguaje. El lenguaje abarca los recuerdos del pasado tanto como los proyectos y tanto como las realidades de las que de momento sólo posee el testimonio, a menudo engañoso, de sus sentidos. El nifto no puede situar a su padre en relación con los demás. No se lo puede representar en otra parte de manera distinta de como es para él. El hecho de oír decir que su padre ha sido pequeño es, para un niño, lesa majestad. Antes de los siete-ocho años, pensar que su padre ha sido un bebé es ridiculizarlo. Pero si tiene la suerte de oír a su padre diciéndoles "mamá" o "papá" a su propio padre o a su propia madre, este lenguaje lo prepara para admitir lo que se le explica, sin comprenderlo todavía. De ahí la importancia que tiene para los niflos el encuentro frecuente con los abuelos; importancia de su nominación diferenciada según que se trate de los abuelos maternos o paternos; importancia, si han fallecido, o si están lejos, o peleados con su hijo, progenitor o padre legal, de hablar de estas personas en familia explicitando las razones por las que el niño no puede conocerlos. Todo lo que no se dice respecto de los abuelos, como todo lo que no se dice respecto de uno de los progenitores no conocido por el nifto, constituye una amputación simbólica que produce en el inconsciente, es decir, en la estructura somato-lingüística, repercusiones a largo plazo en un nivel de la sexualidad en el sentido freudiano del término {libido energía de expresión fecunda en sociedad creadora o procreadora).

En nuestra época, en vez de iniciar al niño en la seguridad mediante una palabra clara sobre la manipulación de todos los objetos, se lo pone a resguardo en el parque. El parque de niños se inventó no hace muchos años, cuando las ciudades adoptaron la arquitectura vertical y generalizaron el alumbrado y la calefacci6n- a electriáclad o a fuel. Se introdujeron parapetos para que loa pequeiol no ru,da por la eacaleru de loa edificios de varia plantu y tambiml para que no • . . -.. tomdolo todo.

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.-.,.sf, pen, en lupr ele Iniciarlo medimte el lenguaje, •

lo tnt6 Cid• ,_.,

cem un cuerpo peligroso para sí mismo. Y éste es un hándiclp que en nuetq IOCiecl1d actual tenemos que eliminar. I11versarnente, tampoco hay que lllbeatimar el rielgo II que el nifto pequefto está naturalmente expuesto. Porque el espacio que lo rodea es pua él la misma cosa que su mamá; le inspira, pues, plena confianza, con lo que se encuentra en peligro total. Esto exige un enorme trabajo por parte de la madre para significarle lo que no debe tocar -como el adulto- y, además, un entendimiento perfecto con ella; si no siente que lo que ella le prohíbe es también lo que le está prolubido a ella, no dejará de hacer lo que ella le ha prolubido. Por ejemplo, cuando una madre prohíbe al niflo tocar o beber lejía, le dirá: -La lejía es peligrosa; en pequeñas dosis es buena para la limpieza... Yo pongo mucha atención; pura, me quemaría, quemaría el tejido, y , si la bebiera, me enve· nenaría. El niffo no tocará la lejía, pues se sentiría como la madre. Pero en cambio ,?sta suele decirle: "No toques" lo que ella toca, sin explicarle cómo lo hace, las Jre· cauciones que toma, las que toma todo el mundo, y que si un día él lo hace también deberá tomar. En cierto modo, con estas prohibiciones constantes es como si se pusiera el Edipo en todo. 5 Los padres deberían situarse en la misma ley que los hijos con respecto a todas las cosas de la vida en que tienen que imitarlos co:1 el ejemplo y la palabra, y en cambio siguen actuando como si tuvieran que hace, los omnipotentes respecto de un omni-irnpotente. En realidad, el niño, aunque sea muy pcquello, es tan capaz como ellos... Pero a condición de que le induzcan confianza, de que le enseñen la tecnología de su saber hacer y le hagan entender e integnr la realidad de las cosas que ellos mismos, en verdad, afrontan, enseñando el porqué de los riesgos y peligros. Ha~ta tal punto que, sea cual fuere el pequel!o incidrote que se provoca así mismo en un momento en que er adulto tutelar no se halla presente, no teme hablarle de ello, comprende que se debió a que empleó una mala tecnol~ gía respecto de lo que se le había dicho, y a partir de este momento manifiesta ple· na confianza en el adulto, guía en quien puede creer. El adulto que haya explicado antes que el peligro sería el mismo para él que para el niflo si actuara como lo hace éste, ni lo humilla ni lo culpabiliza. Educar a un niño es eso: inform_arlo por adelantado de lo que su experiencia le probará. De esta manera, sabe que no debe hacer tal cosa no porquo se lo hayan 5

El Edipo, en resumen, es el sexo de los padres cuyo contacto est, prohibido; el incesto es prohibición de realización, pero no su deseo imaginario. Aquí, 01 el mundo. Se puede decir de otra manera, el mundo aprehendido por la Yilta no • aprehensible de derecho al niño por su tacto y su prensión. Es coa sqrada, prolllbida aJ niño en lo absoluto, y no en función de la experiencia a la que se coaftoatl temporiamente y que lo enseña a capacitarse para ella mediante la tecDOlcllt prudencial y oracaz en que a semejanza de los adultoa se le 10Ucita ack¡¡ulllW _. fianza. 68

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¡iNlmM llio}IIIL"6e llirfa w lmprrulencla, le)W Ulilli111iW's, y tambl6n por III falta de apllleacll , , . sencia del adulto-guía. Al tnmport6nelo puerta a puerta dade un Interior conf-blli a - -~ climatizado, se dispensa demulado al nillo de la ciudad de cwnpllr pertt'lleJmMte la experiencia de·1calor.y del frío. Le falta, por un lado, hacer él mismo esta experiencia y, por el o tro, tener palabras sobre esta experiencia, porque h~cen falta las dos cosas; no basta que cier-

tas sensaciones hayan informado al cuerpo del niño, por lo agradable o por lo desa• gradable, sobre la experiencia vivida por él mismo; se precisan palabras del adulto, explicaciones, no reproches ni juicios como: "Eres tonto ... Deja eso... No toques más ... Tápate, 'cogerás' frío, etc." Eri ocasiones en que la conversación tendría un valor inigualable, el niño recibe un castigo, una reprimenda, y a veces una paliza. La próxima vez que se encuentre en igual situ~ción volverá a tener la misma dificultad para evitar el incident e, ya que no ha intelectualizado el riesgo y no se le considera capaz de garantizar su propia seguridad. Es nocivo desvalorizar a un niño cuando ha realizado una experiencia nefasta, ya sea de frío o de calor, con el riesgo eventual de que "coja" un resfriado. Por ejemplo, respecto del frío: se impide al niño salir como él quiere, sin su grueso abrigo, en vez de dejarlo salir sin esta vestimenta porque él lo quiere así; no se va a morir por eso y, aJ menos, cuando vuelva diciendo que está helado, se le dirá: "Por eso yo te decía esta mañana que te pusieras tu abrigo grueso, ya que tienes uno." Actualmente, cuando Uegan los primeros fríos, el niño sale de la casa para ir a la escuela y no vuelve sino para la comida del mediodía o ya caída la noche. La madre hace todo un escándalo pues esa mañana no se ha puesto su ropa de abrigo. A veces hay una pelea. El niño se siente agobiado por una solicit ud materna que para él es abusiva, irritante. En otro tiempo, ir aJ retrete, que estaba fuera, le significaba la posibilidad de hacer la experiencia por unos minutos; ¿que no quería ponerse el abrigo? ¡Allá él! El niño salía, volvía, se calentaba junto al hogar, pero había hecho la experiencia, y al cabo de dos o tres veces se ponía, como la madre, un chal, un jersey.. . en cualquier caso una ropa abrigada. Comprendía . que todo lo mundo lo hiciera, y que no era para ejercer un dominio sobre él por lo que le decían que se pusiera lo que no se quería poner, sino porque todo el mundo estaba sometido a esa misma condición y él era como todos los seres humanos y estaba en las mismas condiciones que eUos. Lo mismo sucede con el apetito. La oblipción de comer, de dormir. Hoy, el nillo no sabe· que está en la misma 1itulci6n que todos los hombres del globo, porque se le evita tomar conciencie de ello. Le llevan a cuestas, pues hay que andar rápido, le sobreprotegen y aaí se le impide realizar 1111 experiencias... Resultado: ¡el nillo d e la IOdedad modeme ya IIO tiellll

NgUridad! 69

••ua11••11•• 11ue...,. coma toclot lol

,..,,__ _ Olda

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mú vulnenbles por falta de

tllldfL lo que da seguridad se experimenta y hay palabras que decir sobre la gía de esta seguridad. Al nifto no se le dan estas claves. En lugar de verbalizar bien loa rielgoa imnediatos de su propia vida cotidiana, el adulto, a través de lOI mediol

tecao•

de comunicación de masas, no cesa de hablar de los riesgos planetarios. Al comi,m. zo, para el pequeflo oyente y telespectador, quizá esto no quiera decir nada... Y luego, muy rápidamente, ve al individuo que se lo pasa hablando del fin del m·m. do, del riesgo de que sallemos todos por los aires, de la quiebra de loa paiaea ricos... de que el dinero ya no tiene valor... del incierto futuro. Este clima de inse-

guridad general, ¿no es un fenómeno relativamente reciente para el niflo? Es verdad, porque nunca hemos atravesado una etapa tan larga sin guerras de fuego y de sangre. Pero la guerra económica y la carrera armamentista engendran un miedo roás sordo y no permiten apreciar los riesgos reales de una manera concreta. En la época feudal, había momentos en que se hacía preciso refugiarse en el castillo porque estaban por pasar las bandas. Había invasores, tropas extranjeras... , y hasta peque· flos alsacianos en la época de Tour de France de deux enfants . .. Entonces, ha,ía realmente un enemigo concreto, que además era enemigo tanto de los adultos como de los niños. Mientras que ahora, se habla de un riesgo absolutamente global, ¡,.?ro invisible. Esto me recuerda a nuestro segundo hijo: en el parvulario le habían hablado de la bomba atómica. Corría el afio 1947, el chaval tenía tres aflos. Al regresar, me dijo: - Mamá, ¿es verdad lo de la bomba atómica? - Sí, es verdad. - Entonces, ¿es verdad que una bomba atómica podría destruir todo París? - Sí, es posible. Hizo un silencio y después me dijo: - ¿Y podría ocurrir antes del almuerzo o después del almueno? Yo dije: - Podría ocurrir si estuviésemos en guerra, pero en este momento no estamos en guerra.

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El repitió: - ¿Podría ocurrir a_ntes de almonar o después de almonar? - Sí. . - Ah, bueno, yo prefiero que ocurra después de almorzar. Luego nos fuimos a almonar y asunto terminado. Véase cómo luchó él contra imqinlrlo. Encontró la seguridad en una panza bien llena... - Y bueno, mala suerte, yo prefiero que ocurra después de almonar. UD IICUIIO del hombre moderno es aacar de apuros a su cuerpo pan IDCODbll'161ido ute cualquier prueba difícil. Es lo que hace el soldado. El . . . ,

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.,,.,,,t,,.

vivir de instante ..

• • ·'Y3élato II lo que nuestra IOCiedad en11e111 utúili!• • eoda1ri diferencia en la relac:ión con la muerte en los ñ1llcii dll Hoft RI . . .

Los adolescentes de hoy temen mucho rnú al paro que a la muerte;._ ~ rielgos mortales por placer, sabiendo que se exponen, porque creo que los j6ftnea tienen necesidad de enfrentar riesgos, y porque no se pueden correr riesgos 6tiles, · o al menos riesgos lúdicos. Incumplir las leyes de la prudencia, pagar quizá con la vida el placer de procurarse sensaciones intensas. Los jóvenes han jugado con el peligro en todas las épocas. ¿Es peor en la actualidad? Tal vez ninguna época ha visto como ahora la pérdida del contento de vivir que lleva a tantos niños y jóvenes a intentar suicidarse, y a demasiados a conseguirlo sin siquiera haberse arriesgado a vivir o a poner su afán de riesgos al servicio de causas nobles. Lo mismo sucede con los adultos, mientras que en ellos es tradicional el sentido de sus responsabilidades familiares. El riesgo útil casi se ha suprimido en el mundo del trabajo, entonces se afron-

tan riesgos inútiles. ¿Por qué resulta tan difícil hacer observar las normas de seguridad en las fábricas? Se precisa que un obrero haya sido víctima de un accidente para que, por dos o tres meses, sus compañeros de taller presten atención a las normas de seguridad. Y después las incumplen de nuevo. ¿Cómo puede vivirse la libido en un trabajo monótono y fastidioso? Violando el reglamento, adoptando una conducta peligrosa. Sin embargo, si se produce un accidente, la culpa es de la sociedad y no de. quien no tomó las precauciones exigidas. En épocas prolongadas de paz, ¿tendemos a afrontar riesgos inútiles? Siendo entonces la muerte demasiado distante, demasiado abstracta, ¿necesita la libido sentir de nuevo su proximidad, desafiándola? El ser humano ya no tiene otra escapatoria en una sociedad donde la educación no ha empujado a sus émulos a alcanzar el nivel del placer ideando cosas nuevas, creando; el trabajador está demasiado encerrado en el hábito del hacer; y el hacer sin riesgos no es humano; es el aburrido destino de la bestia de carga. Para romper con este ritmo taciturno y resignado, para tomar alguna iniciativa cueste Jo que cueste, se concede uno a las calladas la libertad de violar la consigna de seguridad. Los conductores que corren riesgos en la carretera los corren por ellos mismos, pero también por todos los que se encuentran en el interior de su vehículo y también por todos los que vienen de frente. Son felices corriendo riesgos; dejarán en esto el pellejo pero, al fin y al cabo, lo prefieren. Los malos conductores se cuentan quizá entre aquellas personas que no han pasado suficientes pruebas, que no han tenido suficiente experiencia de la muerte, o que ne.· tienen el necesario sentido de sus responsabilidades familiares y cívicas. Mauric:e Trintignant decía que todos los pilotos de c:unn automcmlfltlca, en lol c:úcuitos, curen rieasoa cak:ulados, pero enormea -la mortalidad ele MIi ,&iotos

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pero en la curetera nunca 1M . . _ . al ,.aenor rieaao ; no les apetece. Disponen do un ,elJ)IA llf que no necesitan jugar a eso en la vía pública, a expenw de lQJ ninguna regla. Podemos preguntarnos si privar a un niño de '1uegos peligrosos" no es incitar,. . lo a perder el gusto de vivir, a deprimirse o a vivir entonces peligrosamente. Todas esas normativas para que los juguetes dejen de ser peligrosos tenninan de dispensar a los padres de asunúr su papel tutelar junto al niñ.o.

.

Si un niño se queja de que otro le pega es porque no tiene relaciones sociales normales. Si las tuviera en la escuela, ningún compañero lo molestaría individualmente, porque él tendría su grupo que haría frente al grupo del otro; se trata de un niño que no participa en absoluto en la sociedad, aunque haga yudo ... El yudo no lo integra para nada en la sociedad, porque es un deporte individual; no es un deporte de equipo . En nuestra sociedad de hoy, lo trágico es que los niñ.os que no triunfan en la escuela tienen una vida social, y los niños que sí triunfan no la tienen. Los alumnos que padecen de fracaso escolar tienen padres que no les han dado el vocabulario relativo a la manera de vivir, el vocabulario interrelaciona!, ni el vocabulario de la tecnología, de la destreza manual y corporal. Se han expuesto ellos mismos a riesgos y son todavía muy animales ; no tienen identidad de sujetos humanos, pero, gregarios, tienen una identidad en el grupo, en la acción, y particularmente en la violencia. Escuchemos hablar a todos estos jóvenes, individualmente o en "bandi1": no se entiende lo que dicen, ~an poco construida está su sintaxis; pero integran un grupo sumamente bien construido para atacar y defenderse. Es una sociedad tribal constituida por violentos interdependientes que mantienen entre sí un entendimiento social, pero que son delincuentes potenciales porque no tienen código de lenguaje y no pueden adquirir las sublimaciones culturales de las ·putsiones arcaicas (esto son las adquisiciones escolares) . El tomar y el hacer no fue educado conjuntamente con palabras. Entonces, lienen el tomar delincuente y el hacer delincuente, pero en grupo. Los que no t ienen amigos y su madre los inscribe por la fuerza en yudo, a menudo son educados como pequei'ios individuos que carecen de vida social. Y, libreto clásico, si otro joven, a la salida de la escuela, agrede, zarandea a uno de estos pequei'ios aislados, éste se lo cuenta a mamá. Y mamá le dice: "¡Defi~ndete!", lo cual es una tontería, porque da a entender que él no es capaz de hacerlo. Creo que en un caso así lo correcto sería de~ir: - ¿Qué pasa contigo que un compañero te anda molestando? Si lo hace tooos los días, es que lo necesitarás. Seguro que tú necesitas esta experiencia. En vez de quejarte, observa có~o puede él contigo. Haaerlo hablar de lo que sucede en lugar de decirle: "¡De6'ndet~l".,. • .¡C6mo

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:lllit1 NMl'4l lz1,(pl11we..,....c1andoao

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... al loa Olrol, Di hablulea? Esto lo - - -. . . . dlbe deecubrlr per»m1mente que li 1e uocia a vuiDI 11nlgos, le hallará JDeDOI expuesto. El interis vital del IOI' bWDIIIO .... ,.IIFPI 11! ayuda mutua, la relación social. Antes de que hubiese IOCiedad lltlfflllQD Glfll ,y Abel. Abel es eliminado porque no fue capaz de defenderae• •• Y a quien na el papel de jefe de las ciudades es a Caín. El tenía un compaftero, 111 hern11DO, y lo mató. Está tan desesperado que se esconde de Dios crey6ndose culpable, y sobre todo le angustia no tener ya nadie con quien hablar. Y en ese momento, Dios

Diol...,.

le dice: - Tú serás el jefe, el patrón de las ciudades, y nadie te tocará un pelo. Es decir que se asociará a muchos hombres en peligro; en lugar del peligro interior de sus pulsiones, lo que va a afrontar con todos los demás es el peligro exterior. Pasa a ser el fundador de las ciudades, el que asegura la protección de los individuos asociados por contrato y reglamentos en beneficio del grupo, contra los peligros exteriores. Pero fue preciso que pasara por la experiencia del peligro interior de su violencia. La historia de Caín y Abe! es ejemplar. En ella se describe el fratricidio como experimental, prueba iniciática. Constituye un hecho de evolución "mal" vivido por el ase,sino, quien sufre de no tener ya a su hermano con él, porque solo no se puede hacer nada, y de a dos tampoco: siempre estará el riesgo del espejo o de la rivalidad . Jalar, canibalizar, cargarse a alguien, son sexualidad primitiva... Pero desde el momento en que somos varios, por lo menos tres, uno moviliza sus medios de defensa, asociado con los otros contra un peligro exterior. Hoy día, el escolar víctima de otro se encuentra en peligro interior, porque no tiene vida social. Su agresor puede proporcionarle los medios para descubrir dentro de sí el riesgo de no tener amigos. La unión hace la fuerza. Ese companero que lo _jorba, ¿no es el que le ofrece ahora una experiencia altamente provechosa? Y la madre o el padre que sólo saben decirle: "¡Defiéndete!", no saben explicárselo. Un deporte como el yudo no introduce a los nillos en el grupo. A los padres que están atentos a su hijo les cuesta mucho aceptar que un nillo vaya en grupo con todos los

LA SANC!ON·PROMOCION O EL CULPABLE-RESPONSABL E

Todos loa testimonios concuerdan: los Indios xin¡u (Amazonas) jamú pepn a loa nil\01. Un día, cierto niño prendió fueao • una caballa. Muy pronto el fueao se extendió a todo el caserío, que quedó completamente destruido. No se cuti¡ó al nillo incendiario. Se le apodó, limplemente, "capitúl del CU.". . Comparar con la hlatoria de Cafn y Abel. Caín mató a au h . - Ablll iPl ,•¡ Dloe le nombr6 rwponable de la 1eau,idad de 1u ciudad•· con un ordenador. ¿No está la telemática al servicio de los niños? La telemática presenta cierto aspecto positivo en el sentido de que los niflos no

están bajo el poder de un ser huniano·que quiere imponerse a su sensibilidad. También advierten que su espíritu, en cuanto a la lógica, se agudiza tanto como el del adulto. Pero eso no impide que la afectividad esté ausente de estos juegos, y que el placer no sea más que un placer de excitación mental; la sensibilidad está fuera del cuerpo: con razón o sin ella. -Te has equivocado, o bien, como no te has equivocado con el circuito, tienes razón. Mientras que no se trata de lo uno ni de lo otro; se trata sólo de un circuito, que es un medio... ¿Pero un medio para qué? Los juegos electrórúcos aíslan a los niflos, mientras que el tocadiscos automático del bar se comparte con los amigos. Los rúños se agrupan frente a aquellos aparatos a horas determinadas y juegan uno por vez delante de los demás. Golpean la máquina para que caigan las monedas, o se pasan fichas. Con el juego electrónico, se aísla uno como si fuese a telefonear, pero el interlocutor es lógico y anónimo, no tiene imagen ni corazón. Estarnos dentro de un simulador y oos aprestamos a una guerra interplanetaria como los cosmonautas en su cápsula. Un juego lanzado con éxito sintetiza la voz del interlocutor del nlfto; cnand,:, responde bien o hace bien su combinación, la voz del robot dice al nlfto: "Eres formidable". A los psicólogos, alannados por las consecueocias afectiva IObre el nlfto, los partidarios de estos ju~tes les replican: "Es que precisamente hay un dWogo en el que los padres no intervienen, con lo que el niflo obtiene confianza ea lf mismo y en su inteligencia. Esto en la medida en que es uria inteligencia 16pa•.

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lt.ot pedlgogol afirman que la voz linwatca de una máquma de •ltuld a la relaci6n onl con el profesor. Si el maestro se contenta • llber y una actitud, li no es un incitador y un animador, el orden1a lllldo puede hacer las veces de distribuidor de conocimientos. Al menos,• tuto no ejerce sobre sus alumnos una autoridad sádica. Los nostAlgicos de los viejos juguetes de construcciones dicen que la telemltica impide al niño proyectar su imaginación. Los modelos en miniatura telecoma. dadoa, que son bonitas copias de instrumentos del mundo moderno, impedlrua que el niño sueñe. ¿Son de veras tan frustrantes? Parece que maniobrar apllltol teleguiados es excelente para la lateralidad del niño: izquierda, derecha, adelante, atrás . ..

Creo que sumidos en nuestro mundo tenemos el defecto de no advertir las transposiciones y compensaciones que la tecnología fuerza a descubrir. A la postre, cuando el decorado cambia, cambia el ritmo de vida y el espacio se modifica. Habría que confiar en la capacidad genérica del hombre para adaptarse y recuperar, bajo formas completamente distintas, las mismas funciones, o compensaciones para aquellas funciones que el hombre no podía ejercer de la misma manera que sus antepasados. El hombre acaba defendiéndose y realizándose por otros medios. "Ya no es como antes" no implica, forzosamente, una regresión. Los "moder· nos" defienden nuevas formas que permiten al hombre contemp oráneo dialogar de igual a igual con el hombre de la Antigüedad, mientras que los "antiguos", por el

contrario, son nostálgicos que no ven nada positivo ni creativo en las obras de 1111 descendientes. Lloran sobre un pasado que ven como la edad de oro, olvidando que, en ese pasado, había limitaciones, frustraciones de otro orden pero que eran quizá tan esterilizan tes como las de hoy. El terna de los juguetes motiva a su vez una po~ mica entre antiguos y modernos. Los niños de hoy no respetan los juguetes de plático: los rompen sin el menor pesar; sus padres, en cambio, se entristecían en IJI época cuando perdían sus juguetes de madera o metal. Los juguetes preferidos de los niños eran juguetes con los que se identificaban; si se estropeaban, era como si se PClrdiera un amigo. El juego electrónico no es un amigo, es un instrumento. Ya se observó esto con las muñecas que hablaban, con las muffecas que hacían pis (no se sabe por qué); cuantas más funciones se prognman en un mismo objeto menos puede quererlo el niño, porque no puede proyectar sobre este juguete una vida afectiva; se trata de una vida funcional y no de una vida afectiva. La mufleca que repite a la orden lo que hay en una cinta magn6til:I, y no otra cosa, es un ser repetitivo, y por tanto no es un ser humano que ind aentimientos y pensamientos cada día. En cambio, estos nuevos juguetes....,.. IÍD el comportamiento animal, por reflejo condicionado, en lugar de fpQltCI& jntercambio relacional.

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JUEGOS D~ N._, JUEGOS DE ADULTOS

Muchu vecea, aunque no siempre, loa jueaoa de loa niños son uu . ,P14111io ci6n o una imitación de los juegos_de adultos. Por ejemplo, loa juep df pelota de los chavales 100 un resabio de los jeux de paumt pricticadol por 1

jóvenes y guerreros ~pero las canicu, la pídola, el juego del 010 (hoy ciai desaparecido y que me lignificó, en la escuela secundaria de Niza, mis buenos

,chichones),. las barru,, etc.,, son específicamente. juegos infantiles. Con todo, la gallina ciega, tainbUn. producto de 1u costumbres modernas, en el siglo XVIII eta todavía un j:ueao d,e adultos; como 10 atestiguan nwnero1U estampas. . . Las carracas que nuestros pilluelos compran en la verbena y hacen ,girar 1el año ,e ntero pro.ce.den directament,e de las carracas que se, sacudían únlcamente durante el ofiicio de Tinieblas y CJ.ue representan a las campaftl.S primitivas de nuestr as i,glesias ; porque,, durante los. p,rim,eros siglos, del cristianismo , las iglesias n,o, t enían campanas, y los.fieles eran llamados aJ oficio por tarreñas y carracas a veces enorme1 de las que aún quedan en ciertas iglesias de Oriente. Asimismo, las muñecas de nuestras hijitas eran, p,rimitivamente., represen.tacione.s de diversas deidades; en Marrueeos, todavía están lu muñecas ,qu,e figuran la Lluvia, y en tjempos de sequía se las p,asea ceremonialmente. Se trataba, pues, de estatllillas sagradu portátUes qu e en Europa. perdieron esta significació,n rebtivamente tarde. hace apenas tres o cuatro siglos, y· pasa1

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ro1n a ser un juguete común a todas nuestras niñas. Lo1cual no sígnifica que en todo ti,empo las pequeñas no se hayan fabricado ccbebés'"; porque jugar a 1 la mamá es biológicamente un preejercicio * uí como el caballo representado · por un bastón es un preejercicio de los chav,aJes en t 0 das w naciones del mundo . . . Que el juego de los nmos y de los ado,lescentes, sea un pnejeKi• cío t es, decir t un entrenamiento para actividades prá.ctica o fisiológicamente útiles durante la madurez, es de toda evidencia: sin embargo,J es~ evidencia pareció hace poco ; y se h.a producido un exceso, y,a que la mdera de idear los juegos y deportes de nuestros días tiend e ,a fat igar y debilitar a sm 1

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adeptos. Amold Van Gennep Cout umes et croyan'ces populains en France (.Le Chemm vert )i

0bservemos ]as relaciones,entre los .n.fflos y los objetos de peluche. Conservan uno lugo tiempo, para guardar dentro d,e sJ part,e de su primera infancia en relación con la ,afectividad de ternura, de suavidad táctil, cálida y acariciadora, como con el adul· to de aquella época. Algunos lo meten 1 en su cama hasta los quince aftos. ¿Huta qué edad los niftos del ordenador tendrán necesidad, por compensación, de=~~ ciar olitos? ¿Se puede amar a un ordenador como se ama a un compaftem? 1

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como • quiere a un esclavo. Es un eac1avo que • rompe,,. 111mplm por otro, pero ¿se lo ama? ¿~ se ha hecho de la temun? Con loa juef,1 de ajedrez electrónicos, estamos solos mte el aparato y Plffl. ele todo el lado afectivo de la rivalidad humana: "Me hu ganado, te be p. nado.. . Cuúlto 1arda en penar... ¿Qw! hará él ahora?" He jugado con mi padre tardea entena al ajedrez, y había una especie de elemento de rivalidad humana. . . .. Un buen día, mi padre dijo: "Me gustaría mucho jugar al ajedrez, ¿qui6n quiere jugar connúgo?" Así que nos iniciamos juntos, con un manual los dos, mi padre y yo. Al comienzo estábamos prácticamente en igualdad de condiciones; y despl* 61 se: iba a ver a sus amigotes del X; volvía y dos o tres días me ganaba; pero d ~ yo alcanz.aba su nivel y le ganaba; y él volvía a su grupo de ex politécnicos. Estas superaciones sucesivas fueron muy divertidas para ambos. Sólo que, de tanto peñeccionarse con conocedores de matemática de- razonuniento enormemente complejo, se tornaba mucho tiempo para mover cada pieza, tanto que mientras él pensaba yo leía. Por mi parte, yo no pensaba más que un par de minutos. No me hacía mayores complicaciones y me decía: "Puede ser que no haya previsto todo lo que podía pasar, pero estoy leyendo". Si no jugaba yo, su compañera de ajedrez era mi madre, pero ella prefería las cartas. Mi madre, mientras él reflexionaba, se dormía; no le resultaba divertido ver a alguien pensando (a mí tampoco), por eso yo leía. Pero a mi padre le gustaba que alguien presenciara su reflexión. Y en efecto es muy divertido, por algún tiempo, ver que el otro· piensa, porque uno piensa en su lugar: como si estuviera de su lado; se hace la jugada y: "Mira, ¿qué podría hacer él?" Uno cree captar, de manera pura, mente íntuitiva, los procesos ideativos de su compai'lero. Este cónyuge imaginario es quizás un cónyuge edípico, como lo era mi padre, un cónyuge compaflero. Cosa que no podía divertir a mi madre porque, precisamente, él era su cónyuge genital. Mi madre se iba a jugar al bridge con mis hermanos, dejándome su lugar frente a mi padre. Digo que de haber contado inmediatamente con un interlocutor perfecio -en los juegos electrónicos es, teóricamente, el aparato- en lugar de progresar al contacto de otro que al comienzo también está relativamente limitado y que se peñecciona cada vez más, me habría perdido el auténtico placer de jugar. El ajedrez, como puro juego combinatorio desprovisto de relación con la afectividad y con el espíritu de alguien con quien uno gusta de hacer intercambios, es bast1J1te estéril. No e_xiste el placer 4e decirse d~spu~s de la partida; "Ah. te he pnado''. - "Sí, pero ya verás, cuando tome mi lección con Fulano te ganaré yo". Eso era lo que nos entretenía a mi padre y a mí. El volvía y en una tarde había hecho progresos. Entonces yo progresaba al contacto de los que había hecho él. Este pla· cer del ajedrez no me lo puede dar ninguna máquina. Con la llegada de los juegos electrónicos, desde la prmera infmcia, uno se habit6a a estar solo con un aparato, con una máquina, sin intercambio con caman·

clu. 106

- · U..wpwludl lfmito.

NIio, cuyoa padrel tnbaju ea una ;..,.rerfa , dllpda.ea . .. . . _ . 1111 hijos de todos 101 prototip01 de jupetea nuevOI, de apamtoa hlJIIICO

dados, de modelos en miniatura; nift01 cuy01 padnl ,iiajln m1icho y q111 tlieq 1 ju¡uetes de cualquier paú del mundo • .Est01 milos, y 101 vec:tnitOI inYitadol, fll ven ea figurillu para elegir entre todo eae baratillo a domicilio. Elcopn UbmqeqJt, ¿Q~ 1e ob1e1va? Sus relaciones lúdicu son pobres y las partidu acaban mal.

e•

Los intercambios no se establecen, ni entre compafteros ni entre un nifto y el juguete elegido. Entonces hay que hacer algo: pelear o romper. Al menos es un acto

personal. Una imagen caída en desuso. El padre que se entretiene con el tren eléctrico de papá Noel cuyo destinatuio es todavía demasiado pequeño para ensamblarlo y hacerlo funcionar solo. Hoy ya no está dé moda comprar un juguete para complacer a los padres . ..Usted no intervenga, deje elegir al niño." Ahora, en algunas tiendas piloto, los muñecos de papá Noel comandan sus juguetes por ordenador. Se dirá que esto ~s bueno para el niño porque le parece que es él quien lo elige. En realidad, está el condicionanúento publicitario que le lleva a elegir justamente lo que se quiere que elija; o bien, el programa del ordenador quiú no incluya suficientes opciones; el niño no puede comandar nada que no esté en· el programa. Evidentemente, no es el programa de los padres . . . Pero está el condicionamiento publicitario.

Al fm y al cabo, ¿no sale perdiendo? ¿Acaso en su primera infancia era realmente frustrante para el niño que el padre o la madre gustaran de sus juguetes? Ellos juegan también, participan, diciendo: "Mira este animal, qué gracioso es..." o miran los libros. Antes, la madre los leía y decía al pequeffo que mirara las ilustraciones; el niffo lé hacía preguntas ... Ahora, hay libros-discos que los pequeí'los ponen solos. Lo que tiene de bueno es que le niffo debe servirse por sí mismo; nadie viene a jugar en su lugar; nadie le molesta. Sólo que hay muchos menos contactos. Como contrapartida, está apareciendo una nueva moda de juegos de sociedad para seis, siete, ocho, diez jugadores. Se trata de juegos de estrategia, de estrategia militar o de estrategia económica. Siempre con esa preocupación de desarrollar solamente la inteligencia, el cociente intelectual. En realidad, pienso que estos juegos se deberían jugar en la escuela. Y el klioma, fmalmente, debería ser la única enseftanza impartida por el maestro de escuela. En 101 institutos de aegunda enseñanza ae han introducido juep de e1tlatogia; hubo experienciu en V~es: jóvenes de los 6ltim01 cunoa fueron iaYitadOI a participar en sim~ciones de situaciones reales que se les presentan a la ~~ su: reconvenión, compra por UD ¡rupo extranjero, oferta púbJica de

CO. df

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pdttac:i6n. Pero este juego de estrateailt,- f l e , ~ adaltoa. ¿No habría que utilzarlot,con loa lÚI ~ ir:-b, q111 IN falta a todos estos juegos es el vocabulario de inten:arnbio eatildea penobll, eDtle clos sujetos. Son instrumentos. Los individuos se vuelftll . . _

temente inteligentes pero pierden vocabulario para hablarse. En loa juguetea del siglo XIX y principios del XX (muñecos, disfraces), enco,¡. tramos una proyec:ci6n de todu las ideas establecidas acerca de loa model01 que 1e debe dar a loa niños (la niñita que llora porque le rompieron su muñeca, el cbiqu¡. llo que puede vestirle de soldado, etc.). ¿Corresponde esta proyecci6n a arquelipoi indiscutibles, o imponía al niño modelos absolutamente estúpidos? Seguimo, interrogándonos sobre la experiencia que se realizó en Suecia: de un lado ponían 1111

grupo de niños varones, del otro un grupo de niñas mujeres; se les dio cierto nrio entn una vida para uno mismo y la vida con los demás, pero no la persecución de "nor. mas''. Esto era un poco impreciso, pero yo no tenía ninguna tendencia a buscar "normas", ni físicas ni mentales.

Excursiones mitológicas con su hermanito convencerán a la joven de que los niños se hallan en las fuentes del saber y de que es peligroso frenar su funci6n Íllllginaria.

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Tenía yo quince años cuando nació el benjamín de la familia. Decepción de mi madre que acababa de perder a su ruja mayor y que no deseaba un quinto hijo varón. Lo amamantó como a todos nosotros pero, ocupada ella de los "medianos", me confió la atención del chiquito, de sus juegos, de su educación. Yo le cont~ cuentos y leyendas inspirados en los grandes mitos. Pude observar con qué soltun y júbilo naturales un nü'io pequeí'lo desarrolla y anima una vida imaginaria que ~ quizá-lo real de lo real. La realidad esencial del sue!'lo despierto colectivo. A sus ojos, los persona_jes de la mitología vivían entre nosotros. Paseándolo por el Jardín . de las Tullerías,le mostré el Saona y el Ródano, representados como mujeres y hom· bres; y él descubrió con placer que en la gran familia de los cursos de agua, los ríos ·son adultos y los afluentes, sus hijos, y para mi sorpresa recordaba muy bien sus nombres. Que un caballo tenga alas era perfectamente lógico cuando había visto con sus propios ojos la estatua de Dada Pégase. Ya a los cuatro-cinco anos adoraba ir al museo, porque en él reencontraba a sus amigos de la mitología. El mayor castigo era privarlo del" museo. Yo obtenía entonces una reducción de la pena: "Iremos sólo una hora." El hermano que me seguía, Phillppe, dotado de una preciosa voz, comparable, decían, a la de los nillos de la capilla Sixtina, era el aedo de la familia . Amllll>• actitudes heroicas, interpretaba trozos épicos que 61 mismo había compuesto y ea los cuales yo reconocía palabras y expresiones de adultos que 61 había captado al vuelo con un oído siempre alerta. En sus improvisaciones de ópera, sin duda• cm•• del volumen sonoro, era mú "criticado" por el entorno que nuestro hlJmlffO lllá pequelo, cuyo parloteo era no obstante fabuloso, porque oing6a adulto le • • encima pera encontrar au dilcuno delirante. Pero Philippe, ya mvdwchilO, l6lo tendría que habeno ocupado de 111 deberes y lecciones; cada taaia ~ . ; •

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que se cal1m. porque su canto molestaba y uí el pobre cbD•............ Gracias a que pudo dar rienda suelta a sus a:unionel •t«la1,hc1¡ utwt

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hennano mú pequeflo, no tuvo ninguna dificultad para insertara en familiar, para llevar tempranamente una cómoda vida social. Mi hmnaooPhilippi, cuyo "lirismo" molestaba, sufrió la represión de sus dotea artísticas, por Ju que• le reprendía. Recuerdo que tras la muerte de nuestra hermana improviló un interminable y magnífico oratorio en tono menor acerca de un árl>ol fulminado. ¿D6ncle iría a buscar el lenguaje épico del poema dramático que traducía inconscientemente el duelo familiar? Largos recitativos interrumpidos por lamentos modulados expresaban la desolación de todo el bosque, sus árl>oles, sus animales queJJoraban a su 1 compañero. Yo, sola ahora en el cuarto ."de las chicas", lo escuchaba cantar uí "una desgracia" en la habitación "de los pequel'ios", con la puerta cernda . .. para no molestar a los demás. A mí esto me ayudaba a vivir... Y de pronto el oratorio 1 se interrumpía: la voz de un adulto habí~ ordenado secamente al niflo en duelo que t se callara. "¡No tienes corazón! Toda la familia está triste y tú cantando!" Y el niño desdichado, culpable, se callaba. El artista, el sensible, era derribado como el árbol. .. felizmente el canto de su aflicción se reanudaba tras un momento, primero ' a capella, y después con el lirismo inocente de nuevas palabras de desolación. Yo ¡ tenía doce años y lo encontraba valiente, pero él no lo sabía. No podía comportarse de otro modo a pesar de los reproches y rezongos de que era objeto por parte de los adultos incomprensivós. Creo que en vez de sofocar sin descanso, en nombre de su edad, de la razón, de las exigencias de la escolaridad, la función imaginaria, espontánea del nil'io, sus

dotes expresivas, su fantasía, su espontaneidad -el niño lanza hacia los demú relámpagos, destellos, fulgurancias sin cálculo, sin razón interesada, impulsos que se manifiestan fuera de la~ reglas del comercio-, la sociedad de los adultos debería dejar a los nil'ios la libertad de su lenguaje propio, para la expansión, no sólo de la primera infancia sino también de la gran infancia. Cuántos bloqueos se evitarían o al menos se reducirían. Pero para eso habría que dar vuelta el barco. Respetar lu características expresivas de cada cual. Al ocuparme de mi hermanito, descubrí hasta qué punto los nil'ios se encuentran e11 las fuentes del saber. Son seres que hacen las verdaderas pregunta. Buscan respuestas que los adultos no poseen. Cuando los adultos quieren comprender a los niños es, casi siempre, para dominarlos. Deberían escucharlos y, mú a menudo de lo que se cree, descubrirían que los niflos poseen lu claves del amor, de la esperanza y de la fe en la vida más allá de los sufrimientos y de los dramas famíliars o sociales cuyas U1Wrguras comparten, cada uno según su edad y 1111 dotes llllu~~-

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Aaí, pues, yo esperaba el momento de iniciar mis estudios. Dol allOl ant• del plazo previsto·; mi ma-dre me permitió estudiar enfenneria. Acepd:dl !lll'il•P,JAl fm y al cabo sería una profesión, si los estudios de mediciaa P111l1Jebl1 • rdr(o arduos, cosa que temía. 1S3

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1111...,... como me elijo tiempo desp•, que me Cl>ld;rlt•t·• *•W.llt

ill1neo •e .audio me dilguataría. Por . el cdntluio, me ..... porque, por desgracia, los estudios de me

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dePIIUCl?

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-llo 4[uiá no Jo enteaclí muy bilo, ~lo que a 1111 aie1o1 prueba que todo el resto tamba el-. de aer . - y ~~ Dilcnto, i no insistió••• EaUbamos en 1924. Debo a Marc Schlumberger, mi compaftero del P.C.N. en 1933, haber llfd9f Freud entonces traducido al francés (Pricopatología de 14 ,idll cotfdlllna, El dúlte y ,u rtlación con lo inconsciente, Los trés en,qyo, y luego úz inte,p1dllei6n b lo, rutifol). Fue una revelación. Por otra parte, me sentía culpable de perturbar el orden familiar al optar por la realización de mis proyectos de estudio. ·Cuál no sería mi angustia cuando René Laforgue, con quien fui a hablar de mi preocupación ante el consejo de Marc, me aceptó. Mi psicoanálisis, muy clásico, duró tres aflos. Para esa época era un análisis larguísimo, y la experiencia, muy poco frecuente. Lo seguí tres aflos enteros, con sólo una interrupción de un mes durante las vacaciones. En Francia, me distingo de los demás por haberme analizado antes de ser esposa y madre. No conozco otras psicoanalistas de mi generación que hayan estado en ese caso. A mí me significó un esfuerzo enorme, pero fue una ayuda ext,aordinaria en mi vida de mujer y en mi profesión, y también, creo, una suerte para mis propios hijos. En análisis, comprendí que mi madre había querido retenenne junto a ella por amor maternal, para compensar la pérdida dramática de su hija mayor. Para ella, mi presencia en la casa había pasado a. ser una compaflía imprescindible. A sus ojos, ser médico era, para una mujer, perde~ para toda vida de familia. Se trataba de una profesión que obligaba a la mujer a quedarse soltera - y por tanto sola- , librada a los peligros de la promiscuidad. Por aquella época, entre los psicoanalistas, para dedicarse a tratar niflos bastaba con no tener dificultades en la vida personal. Yo consideraba que para estar a la altura de los niilos y de sus padres, debía hacer un prolongado análisis, idea ésta absolutamente revolucionaria. Por suerte, mi analista aceptó esa prolongación. Aún hoy pienso que si un analista quiere ocuparse de ·niilos, de psicoanálisis de nil\os quiero decir, debe remontarse muy atrás en su propia historia, porque hay psicoterapias de adultos o de niilos que no pertenecen al psicoanálisis, que son solo una guía, lo cual es otra cosa. Durante mi externado en el hospital de Niftos-Enfermós, mis compafteros se extrafiaban y evidenciaban cierta ironía al oírme hablar de los recién nacidos. ws niilos eran para mí los hijos de sus padr~. Yo les hablaba de que su papá y su mamá vendrían a vedo~, de sus vecinitos de cuna, de mis relaciones con ellos. Si me hubiese atraído críticas en el plano profesional, pediitrico, me hubiesen aislado como a una descocada. Por fortuna, prestaba mi asistencia con bastante habilidad y ~ jaba seriamente. En la sala de guardia me discutían mucho, le tomaban el P,11!>.~ .1f joven externa que se analiuba tanto tiempo y que, en el hospital, bablabl.beWa. Me repetían: - Hablulea DO sirve de ,iada, DO entienden, Yo lllpOGdía que )os pequeJIOI J)IRCÍP CCllllpll'rfkqiq

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~ . • eriticume con cnaeldad excesiva. Porque estaba din, qae i'Mrllll 111 lllltaba que me ocupara de ellos. Por mi parte, yo no llbía que lliM'l lli nlftol. . . Yo amaba a los sem humanos, eso es todo. Ademú, no he cambl•i>: no amo a los niftos mú que a los adultos, amo a los niftos en cuanto seres hmnlDOI, y asus padres desamparados tanto como a ellos. Un sábado, estando en casa de unos amigos, me levanté súbitamente: - ¡Olvidé despedinne de Michel! Vuelvo en una hora .. • Planté, pues, a mis extrañados huéspedes, quienes estaban muy lejos de adivinar quién era el famoso Michel. . . . . . Al llegar, siempre saludaba a "mis" niños y me despedía de ellos al partir. Aq~I día, a mediodía, Michel, uno de los pequeños (dieciocho meses), estaba en el Sffii. cio de radiología cuando acabé mi servicio. Me había prometido ir a despedinne al departamento de radiología, más aün cuando no le vería hasta el lunes por la mafta· na. Pero me marché sin hacerlo, olvidé ir a saludarlo al servicio de radiología. AJí, pues, volví por la tarde a la sala de Nifios-Enfennos. La supervisora me dijo: "¿01· vidó usted algo? -Sí, olvidé despedinne de Michel.- ¡Ah, Michel! desde que volvió de. radiología no se encuentra bien. No ha tomado su merienda. Y eso que esta . .. mafiana estaba muchísimo mejor. -¿Y la fiebre?- Ha subido un poco." Me acer· qué a la camita de Michel, triste, postrado, con aire..indiferente. Los otros niflos me interpelaban: "¡Seoita, seoita!" - "De vosotros me he despedido, de Michel no." Y, dirigiéndome a Michel: "Ya lo ves, tu señorita Marette es muy mala. Esta mafiana olvidé saludarte cuando ~stabas en radiología... Parece que no has meren· dado, ¿no te sientes bien? Escúchame, yo pienso en ti. .. y ahora el doctor.. . va a pasar (era el interno) y yo vuelvo el lunes por la mañana. Mafiana es domingo,es un día en que yo no vengo pero el doctor está aquí y además tu mamá y tu papá vendrán a verte, y además tienes a tus amigos. Hasta el lunes." El lunes por.la maílana, la supervisora me dijo: - Es increíble. Después de pasar usted el sábado por la tarde_,Michel, de lo más contento, tuvo deseos de beber. Le presentaron su biberón. Lo tomó, y eso que media hora antes lo había rechaz~do. Ayer por la mañana la fiebre bajó, y vio asus padres. ¡Luego todo siguió bien! La supervisora, después de esto, me trató de maravillas. Hasta hace pocos años tenía olvidado el episodio. Fue preciso que una persona que asistió a aquella reunión de amigos de cµarenta años atrás despertara este recuer· do. Esa era mi vida cotidiana como externa. Yo era así con los. pequeftos. Yo tes explicaba lo que iban a hacerles. Los tranquilizaba. Y mis compafteros m'dicol 1111 entendían que hablara de tal suerte con unos pequeft.itos que a\1n no poaeí111I lenguaje inteligible. ¿Por qu~ de pronto, en casa de mis amigos, pensé en Michel? ¿Sentí necesidad de mí? ¿Estaría rechazando su biberón e inquietando a ta Creo que esta intuición forma parte de la relación de los uistentes

con._

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1!I la tllDlferencia. Pero en aquella época no me daba cu.M\ta,-~IR!W ta y por otra parte no me apetecía nada llegar a sedo. · Entonces, ¿cómo me hice analista? Uno de mis jefes de externado, el profesor Heuyer, quien militaba por la evohación de la psiquiatría y además era muy reticente respecto del psicoan'1isia, me blató a que hiciera .mi internado en los hospitales psiquiitricos, en vez de los hospitales de París, que en esa época se llamaban asilos. Estaba preparándose el concuno para el Internado de los asilos departamentales (era el del Sena).

Tuve oportunidad de hacer un reemplazo de interna en un asilo cercano a Puís, en el servicio de mujeres. Ahí se lo pasaban abriendo y cerrando puertas con un pesado manojo de llaves. En este estado carcelario los pensionistas permanecían en una inactividad total. Era dramático. El aspecto relacional estaba ausente. Había un interno por cada mil o mil doscientos enfermos, y no existía un personal hospitalario formado. Nosotros recibíamos los ingresos cotidianos: muchas demencias seniles, pero también mujeres de edad mediana en período de menopausia, algunas que habían ejercido un oficio, jóvenes amas de casa - súbitamente delirantes con ocasión de una decepción o de una situación difícil, o de un duelohabían caído en un estado depresivo. Y muchachas con alguna frustración amorosa... o después de un aborto, muy culpabilizadas... Recogidas en la vía pública, enviadas en tránsito a la enfermería especial del depósito, eran colocadas en un asilo de la periferia. También se enviaba a la periferia enfermas que; internadas en SainteAnne, no recibían visitas. A su llegada,. se les suprimía faja, medias, zapatos, cepillos, peines ( ¡para que no se hicieran daffo!)_'. Quedaban sólo con una camisa y un vestido largo sin cinturón. Ningún objeto en las manos ni nada para hacer. Jovencitas mezcladas con dementes seniles. Una muchacha de mi edad se desesperaba, al ver a todas esas mujeres trastornadas. Cada quince días había que llenar hojas de prolongación de internación copiando las precedentes, sin tiempo para hablir con la enferma, sin averiguar lo que la había llevado a su descompensación. Encontré esto tan abominable que me decidí a intervenir por el comienzo: hay que trabajar con los niffos. Ante el espanto y la imposibilidad de hacer algo con los adultos porque es demasiado tarde, me dije: ¡Hay que ocuparse de los ninos, antes de que lleguen a esto! En este estadio, le compete a la medicina general pero iluminada por el psicoanálisis. Eso es lo que había que hacer. Me daba cuenta de que, cualquiera que fuese su gravedad psiquiitrica, todas esas mujeres, ya sea a propósito de sus alucinaciones o de una amargura reciente, hablaban de su primera infancia. Hay que ayudar,_me dije, a estos seres a hablar de ella antes de que se descompensen gravemente, para que esos restos reprimidos de la infancia puedan expresarse y no se despierten, irreconocibles, con ocas¡{)p de una situación difícil en la edad adulta. Una mujer, por ejemplo, que no el beb6 que deseaba, o que ha perdido un nifto, puede reproducir madre, ¡a quien le ocurrió esto cuando ella tenía tres o ~

l\l~la~lllf1" gr,.

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entonces bruscmnente una suerte de fiaum en su identidad, confundleildoel• de ideación de un adulto y de un nifto. Yo observaba que eran historias debidas al súbito eclipsamiento deí lllllttrme. to de identidad, porque resabios de la infancia habían reswgidQ en la ffda de la

persona con ocasión de un incidente o de una prueba difícil. Y esto me conflrm6 que había que ocuparse de los nil!os, para prevenir: hacer que se expresara lo que, no dicho, estallaría después. Esto se correspondía peñectamente con lo que había· comprendido durante mi propio análisis. Pensé en la aplicación del psicoanálisi a la prevención ñe enfermedades. Al comienzo, partí de la aplicación de la medicina a la prever,ción de los trastornos caracteriales y sociales en familia, debidos al desconocimiento del médico respecto de acontecimientos afectivos . que . provocaban síntomas físicos funcionales no reconocidos como tales y tratados como auténticas enfermedades. Los acontecimientos causados por la guerra me habían enseilado mucho, en mi medio social limitado, ·pero el hospital y el asilo psiquiátrico me · demostraban que la neurosis era un problema de todas las capas sociales. Para esa época, fue una suerte increfble haberme psicoanalizado de joven por alguien que no manipuló nada de mi interior, que me dejó ser corno era. Ciertamente, debo a esa especificidad el no haber terudo ideas preconcebidas ante 101 niflos a quienes atendía. Posteriormente, madre yo misma, me proyecté, como lo hace toda madre, en mis hijos, pero seguramente no con la misma inquietud de actuar bien o actuar mal, no con la misma angustia ante sus sufrimientos, ante dificultades que habrían sido mías si no me hubiese analizado, pero con mis lújos nunca reaccioné ru co1no médico ru como psicoanalista, al 1nenos conscientemente. ¡Yo sabía que no sabía! El lenguaje de verdad es salvador pero terrible, porque hay que aceptane tal como uno es con humildad, uno va hacia lo que le es esencja) pero sin estar orgulloso de sí mismo. El sufrimiento de estar asociada al deseo de perseverar en la eJit tencia, sin razón lógica, y reconocerse, va siendo soportable poco a poco. Vivir es día tras día estar con los demás y edificar algo. De mi análisis nació el deseo desei auténtica, pero de ninguna manera el de hacerme yo misma psicoanalista. Acabé siéndolo por... la demanda social, me atrevo a decir. Al empezar, me ooipé de algunos adultos neuróticos que estallaban de angustia, enviados por los psiquiatlll y que otros psicoanalistas no querían porque eran personas que ya no trabajaban, que no podían pagar. Porque, en tQdos los niveles socioeconómicos, la neurosis amengua los intercambios hasta el punto de ser (o sentirse) rechaz.ado de los viYOI que se comunican. Comunicarse de nuevo, aunque sólo sea con una única pelSODI que auténticamente escucha, sin saber ni poder, .pero en un contrato limitado CII tiempo y espacio, esto sostiene a la función simbólica para que se reanime, ala ,ida para que se reanude. Hice ásí mi aprendizaje al mismo tiempo que concluía 1111 estudios de medicina. En la consulta de pediatría del hospital Bretonneau 4 cina de niftos-, el Dr. Pichon me situó exclusivamente como pia. Pipí en la cama, insomnios, pesadiDaa, problemas escolares y

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acm:lr mi tedl, yo había retenido diecWII cuo1. En esa .,ca ..... poclla illteresu al penollll mldico, y edid mi tesis por cuenta del amor~; IOlpldw que, treinta aftos despuú, el mismo texto Depria al ara primell tesis de medicina consagrada al psicoanálim poco ~ de la mía; Schhimberpr, era un. estudio psicoanalítico de un sudo pivote en el DH• ele un adolescente dep111ivo que se ·curo. el famoso sueno de la taza rota. La mía, preND· tada en julio, de 1939, tenía como ielba de estudio "El complejo de cllb'ici6n". Era ese ,conflicto estructurante dinámico inconsciente que Fteud llam6 uí porque se trata de la an_gustia ligada. e.n todo niilo al renunciamiento a la reaUÍlción del incfflo, a su. 1daptación a los imperativos de 1a r1éalidad, el sufrimiento, la muerte, así como a la aceptación de la impotencia humana de lo,s adultos. El paso a la edad del juicio, se decía antes del .Psicoanálisis. Esta tesis la d,ediqué a los pediatras llam• 1

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dos a atender los trastornos de este sensible periodo. llegó la ,guerra y todos los niftos de París se marcharon al éx,odo. Se temía 1que cayeran gases asfixiantes sobre Puís. Entre octubre de;1939 y octubre de 1940, se cerraro,n todas .las escuelas primarias y los hospitales de Dilos. En aquel momento, las mujeres médicos fueron requisadas, por la O,den de los mldicos que acababa de constituine, pan formar equipos volantes encarga,dos de conbolar la salud y detectaJ a.los niños enfermos entre los levados fbera de París. Estos recoffi. dos duraron s61o 10 que la ''guerra fantasman ~ • Cuando los alemanes ocuparon la mitad norte del país y se organizó la vida bajo la orup,,ación, Jos,·servicios pediá,lri-, cos de los ho,spitales volvieron a funcionar y fuj encargada de consultas de niftos en el hospital Trousseau, a1 tiempo q~e, Boulo,gne, sustituía a un genenlista.:Pero, poco a pooo, ·tuve las suficientes, demandas como para hacer sólo1psicoaníJis:is de ,adultos en mi casa. Acabé dejando de practicar Ja medicina general pua ser tan :sólo un médico de la relación hablada.; tanto con los notos como con los adultos. Siempre trabajé en ,consulus hospitalarias para n.iftos y adolescentes. Los padres venían a quejarse de pipí en la cama, de retraso mental,,de retraso escolar,, etc., y yo veía al niiño sin los,·padres. Y luego poco a poco, me percatí de que los padres se desequilibraban cuando, sus hijos mejor-aban.• Así que babia que hablar con los padres,, un poco., sin que fuera realmente una ·~erapia para ellos, ya que venían a la consulta de un .hospital de niftos. ,¿Y qué observf? En ciertos caos, ~~ los padres los .qué enfermaban a sus,hijos; en otros, el daft~ estaba hecho, UDOI y otros andaban mat Si el estado del nillo en tratamiento mejoraba, comtataba que 1

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1 P,y,chan,i,,, et pidiatri!', Ed. du Seuil

• Bn el ,ori¡inal, dr61e de gue"e" exp!eli6n con que 1e denomiN, a fue de la Sepnda Guerra Mundial, debido a la calma que rein6 entoacea frente franca,. (T.J 1

couecuencia incomciente de au atilfaccl6a COIIICi111tt. clln6mico PGlitiYo, anüoao a 111 ~ · ea III cun1 de 14,I UIIII. Bxtrda

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padie que lo había 101icitado ~raba. Loa niftoa nunca porcp los padrea mejoran; es ·al contrario; siempre son los pa4rel JQa desequilibran cuando el nillo mejora. Esto nos Devó a decir, en ciertos CIIOI, todo en consultas privadas y no en el hospital de niffos: - Primero comenzad vosotros, pwe y madre, a venir a hablar cuatro o ciaco veces, con o sin westro hijo, a fin de 1que se entienda lo que le sucede al nillo ylo que os inquieta a vosotros, y de que comprendamos de qu.é suíre. Así fue como unas veces aitendíamos a los, padr-es y· ,otras seguidamente aloa niños;,en o·tros casos induso,i el padre hablaba un poco y decía:. - Yo no and,o,bien ..... El nin,o,está bien ahora. Entonces,yo d,ecía: - Yo sigo, ,con su hijo,, y usted acuda a otro, por ust,ed mism.o. Los terapeutas ya habíamo,s advertido que ,era pernicioso ,que el padre se tratara c,on el. mismo psicoamaUsta que td nffi,o,; era como si, en er in.éonsciente, del psicoanalista, éste pasara ,a s.er el ,'r,e ferente sabedor" i]uso.rio,t tanto, de la mame o del padr,e oo,mo, de~ nifto. Así pues, plieferimos da.r las señas de otro psi,coanalista para aquel que, secundariame.nte I tiene necesidad d,e tratamient,o.. Yo puedo dar fe de los inicios del psicoanálisis en Francia.. jPero cuando vernos Jo que es ahora!' Po1 todas, partes hay psicoterapeutas de niños, ' psr' listos para manipular y recuperar a los niños en lo social, reeducados ... en lugar de permitir a un niñ,o :ser lo que es, determinarse en relación c-on el medio que lo rodea manteniendo su ,confianza en sí mismo y en el sentido de su vida. Advertimos que la escuela tampoco es pan muchos milos lo, qu,e debe ser; ,en la mayoría. de los casos los niños tienen serias, ,dificultades,para.salir airosos en la escuela tal co.nto es,, desarrollando al mismo tiempo alegría de vivir y sentimiento de su libertad creadora y lúdica. Se ha considerado, bue.no crear pedagogías especjalizadas. ~ . ¿por qué no,?' La sociedad se modifica, y la escuela que penrecha a los niños para la. vjda debe cambiar. PeJo., en mi ,opinión, a lo que hay que lle,gar es a una. prevención mucbo, más pro,funda de la relación padres~hijos,, hijos-sociedad de .los acluJt,os,, gracias aJ descubrimiento de Jas leyes dinámicas del incomcieD.te • .La psicologia de los procesos conscientes ha desarrollado una finalidad de sociedad. qu.e aoentuó ,el espíritu. de imitación y el instinto gregario, que tiende a reeacauzar todo lo, q¡ue pa1ece desvia,cionista. En consecuen· cia, hay que· defwr para ·todo la norma. Lo euaJ no,,puede Slgftificar una expÍnsión para el pequeilo. sino más, bien una regresión, :si se lo obliga a ser o parecer lo m'I cercano a la norma en vez de sentirse motivado para e·xpresane para un placer compartido con los otros motiv,ados como él. Ci~no es ,que esta trirializaci6n del psicologismo en sí no ea ..ocijante. Hoy se sabe lo importante que es COJllUIÚCldl y ventilar emociones mediant-e la expJeli6n a alguien. La cum psicoañalítica ayuda• poner ¡,alabns en lo que se vive. Cuando tiene "palabras para decido", pa,a tOIII' la expresión de Marie Cardinale, el nifto que está llpdo a los padies y que • dlllG9 cle atoa, no necesita, con perturbaciones, tJadudr que 61 recibe y·•NP efectos de aquello que su madre o su padn, mfrea y que '1 :11111:l*CUII 1

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. . . .leeB-eoa palabru 1111 anguatiu,etllillo _.,.~IFl¡IIJIIÁta qallllilllt y, con eeo, mejora..• Es verdad, y te lo adYiertl en ICll'Dllolipeqirt&fJl llleabu que muchas penonas est6n fonnadu en la esc»cbt de loa OC'IOI, • -W, ci.tble. Pero rn,nipullr o culpabilizar a los que no están dentro de la norma• hacer mú dtfto que bien. No es mejor agobiar a los padres que sufren del fiac•o de su hijo para la felicidad. - "& culpa suya." Tal vez sea obra suya, pero no su culpa. & terrible esa culpabilización que se ha inoculado a la pareja en nombre del psicoanálisis, pues la pareja, desde Adán y Eva ya había acusado bastante el golpe. En realidad, es una mala aplicación del psicoanálisis, una perversión (inconsciente) de la utilización consciente de los descubrimientos de las leyes de la diní· mica del inconsciente. En la época en que redacté mi tesis de medicina, nadie nos ensenaba un enfoque específico de los niflos. Yo no sabía "ocupanne de niftos". Quizás fue mejor. En lo tocante al psicoanálisis; todo estaba aún por descifrar. Yo avancé paso a paso, con una técnica de psicoanálisis muy clásico pero obedeciendo a mi intuición. La sel'lora Morgenstem 4 había comenzado a despejar el continente negro de la infancia demostrando que un niflo, bloqueado inclusive, se expresa cuando se le facilita un medio de comunicación no codificado por el adulto, como el dibujo. Freud, en el caso de Juanito, no se sirvió del dibujo. Se atenía a la palabra del padre de Juanito, el niflo fóbico. Lo que él analizó, más que al propio nifto, fueron las proyecciones del padre y sus fantasías, en fin, aquello que el padre recordaba de lo que su hijo le decía, que no es lo mismo. La sel'lora Morgenstem, formada por Freud, psicoanalista de adultos, que también trabajaba en París, tomó la iniciativa de dar papel y lápiz a nil'los que no hablaban pero que tenían por lo menos cuatro allos. Si rompían su mutismo, si su estado parecía mejorar, ella no iba más allá en análisis. Ella no hablaba, o muy poco, con los padres. No se sabía hacerlo con los mú pequeftos. Yo, por mi parte, intenté avanzar más con ellos, hablar como con los adultos, buscando observar y analizar la transferencia en la relación del asistido al asistente. Asistente en pediatría d~ lactantes, ~e di cuenta de que reaccionan ante nuestru expresiones. Y de que sus estados somáticos son respuestas a cosas recibi· das en casa. Es su modo de lenguaje. Conté esto en mi tesis. Era algo enteramente novedoso. Procurar expresar, verbali:zar est8 interacción era establecer una comunl· cación con el ser humano, más profunda de cuanto se había hecho hasta entonces. En el estudio de la 'transferencia, inaugurada por Freud, pero aplicada a las curas de nillos. Yo detectaba entre las neurosis infantiles algunas cuyos inicios precocísi·

' • Su familia judía, que había quedado en Polonia, fue deportada. Fue la primera frevdi1n1 que 1e ocupó de nül01. Se suicid6, a los tetenta y ocho ib, el dla ele la entrada ele 101 alemanes en París.

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IDOI habían palldo

inadvertidos; trastornos de salud o de relación repeüdoa, • dol a la anguatia pero que se atribuía a causas orgáilicas o a capricllos cancterillll. Así, pues, era en la edad de la crianza, de la primera educación, cuando había qae vigilar y prevenir las neurosis, y descifrar el sentido de esos trastornos repetitiYos en los que se agotaba la energía de comunicación y del corazón a corazón. Médico de educación: también puede significar que hace falta un médico pan reparar los errores de una educación que puede hacer más mal que .bien. Y CU111do yo pensaba educación, no pensaba en tal o cual sistema consciente pedagógico, sino en las interrelaciones inconscientes en el seno de la familia. La interrelación de los adultos sobre los niños, y viceversa, induce patología o salud. Hay que trabajar por la comprensión y por el saneamiento de estas relaciones. Ayudar a los niños a comprenderse, o a los propios padres, no era la psicopedagogía que me interesaba. Así, pues, no más internado en los l!:Sil~s sino trabajo en los gabinetes de consulta; la pediatría, pero orientada hacia las dificultades caracteria· les, psicoafectivas, familiares o sociales, íos desórdenes funcionales innumerables de las consultas de niños y adolescentes. Hasta la década de 1950, en los servicios de pediatría franceses la mirada del psicoanálisis no se posaba todavía sobre los recién nacidos. Las pocas personas que intentaban comprender los altibajos de los lactantes, sus rápidas recaídas, sus súbi· tos restablecimientos, las variaciones llamadas "imprevisibles" de su estado orgáni· co,- participaban de un enfoque intuitivo pero no tenían la ayuda del psicoanálisis, que apenas comenzaba a ganar derecho de ciudadanía para la gran infancia. La seflora Aubry 9, sin ser psicoanalista, descubrió que el niño expresa bonanza o malestar psicoafectivo con su tubo digestivo, y que una atmósfera de tensión provoca trastornos digestivos. Sus trabajos marcaron un giro decisivo en la pediatría fran· cesa. En la asistencia pública había observado niflos rechazados por sus nodrim porque vomitaban. Se los recogía en una guardería hospitalaria donde se los resta· blecía fisiológicamente. La pediatra responsable, al dejar su servicio al mediodía, dejaba a los niflos erl peñecto estado. A las 2 de la tarde, la llamaban de urgencia por toxicosis o diarrea verde.•. Ella llegaba inmediatamente, hacía analiw las deposiciones, veía que no había infección ... Preguntaba qué había sucedido cerca de este niño . .. Entonces se descubría que el bebé había enfermado después de ser testigo de una di$puta entre su cuidadora y la supervisora. El médico decidía darle otra vez un biberón, cuyo contenido se iba inmediatamente en forma de diarrea; darle un biberón más... y finalmente, llenando, colmando el tubo digesmo del nillo, ae lo dejaba fuera de peligro. ¿Por qué, de un estado no infeccioso, pmbt a úntomu de infección grave? Porque estaba exacerbado su peristaltimlo; el oillo

Jllllly Aubry, pediatra en hOIJ)italel, luqo ~ tnl 111 wll,jl a UJ.A. mlM~ · 1

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t tl1ts-• tubo ~ pua lituane en el nml ele 11 unísono con ella, como un nfflo de doiw 1,dkfs ·• ar111 . . . pGlqlle III medre llora, y aü contento li ella lo esd. Eltw•a'edo,pbl!la i11emld1d ftlbal y emocioallt de la penona que se ocupa de 61, un beb6 de poCII semao• reaccione mediante un peristeltismo sobreactivado que le hace marchar eJI ' YICÍO, tru haber expulsado el contenido del tubo digestivo. Al principio no hay infección. Entonces, si Je llenan el tubo digestivo, se da a éste algo que triturar, que manipular, y la ocupación de esta sobreactividad calma al nifio, sobre todo si se le babia de lo que él está expresando, Poco a poco se restablece el orden. No hay más diarrea: la mucosa ya no está infectada. Antes dé que se comprendiera este'proce·

• • •••te. ••aba

so dinámico reactivo, se ponía al nit'lo a dieta, a beber · s61o agua, se "vigilaba". Esta alimentaci~n forzada no fue todo. Tiempo después se experimentó un tratamiento por Ja relación hablada que explica aJ bebé y aJ adulto asistente su simbiosis funcional simbólica. Cuántas veces no habré visto a la madre reír entre lágrimas y decirme: - ¿Usted cree que él puede entender? En la época en que la sefiora Jenny Aubry descubrió que un clima de tensión provoca trastornos digestivos en los lactantes hospitalizados, se ignoraba que era °¡>OS1'ble tranquilizar al nifio angustiado acunándolo. ¡Acunar a los nii'los era un método campesino retrasado! Las camas estaban fijas porque no·se había previsto que se debería mecerlos suavemente. Ahora bien, acunar a los bebés es ayudarlos a reencontrarse imaginariamente en el vientre de su madre, y es, por tanto, un rease· guro apaciguador. Yo tuve muy tempranamente la intuición de todas estas cosas, pero carecía de "las palabras para decirlo". Cuando era ·estudiante de medicina, este enfoque era todavía insólito y sólo había pocos "originales" que daban importancia a la angustia de los bebés, y además había mucho que hacer con los nifios en edad escolar,que hablaban, farfullaban, tenían tics, robaban, tenían pesadillas, se fugaban. Con los trabajos de Piaget, las evaluaciones del nivel de inteligencia estaban a la orden del día. Importaban la conciencia, la memoria, el juicio, el contraste del vocabulario. Y los trabajos de Montessori, Freynet y tantos otros conectaban con las conclusiones de los contrastes psicotécnicos, el papel de la relación con los maestros, de la confianu recíproca, de la curiosidad personal de cada ser humano librado de la competitividad, el respeto del camino y del ritmo de cada uno por los demás. Enfoques todos ellos muy distantes del psicoanálisis. En realidad éste era mal visto por caos medios, pero yo, que pensaba como una psicoanalizada joven, apasionad•, encontraba muy interesantes aquellos trabajos, y con la comprensión psicoaneJ(tica intentaba eaclarecer la andadura de los nifios mediante eatu técrucu pedeg6pcaa, uodadu eJ deseo-vivificante de maestros comprensivos. Para mí Jo más difícil era no permanecer aislada, como una "ori¡io•I" 41" babia 16Jo pera aí misma. Lo importante era no acelerar exceliYune. . ~~~ DO ob#ante convencer a Jos médicos jóvenes de que se ~ ~ ~ llll(ga

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......,.., he• a loa reci6n nacldol, como a lffll de 1e,...aje, lll11J1&/;tilt

4'lm18*ba por ella senda a6n poco sepia, de búqueda hacia la p111111d6a 111Na

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,., • lltUIOlil, y por la del psicoanálisis precoz, mis coleps ICIIIDulaban menle 1111 reproches. Y después, cuando tlls algún tiempo el nuevo eafoqle comenzó a interesar a jóvenes colegas y quise dirigjrme a ellos, la Sociedad Intema, cional de Psicoanálisis -estábamos en 1960- me excluyó, considerúdome penoaa

non grata. El destino me favorecía, porque esta exclusión me hlzo uri gran servicio. Podía trabajar con entera libertad. Los responsables de la Sociedad Internacional dieron tres razones para mi exclusión: l. Es usted una intuitiva, y en psicoanálisis esto es inútil y hasta perniciolo. 2. Personas que no la conocen hacen una transferencia salvaje sobre ~ed. 3. Las ideas sociales que se esconden detr.b de su búsqueda de prevención ¡nos parecen sospechosas de comunismo! Es peligroso para jóvenes analistas to1111r contacto con usted, aunque por otra parte sepamos que co11duce usted curas enteramente clásicas. Usted les da ideas... Hay que inculcar un método. u investiga· ción para después, quédese con nosotros y publique, pero no forme más jóvenes. En conclusión, se me pedía que renunciara a comunicar oralmente mi trabajo si quería permanecer en la Sociedad. Mis pares manifestaban a mi respecto las reacciones de defensa que el adulto tiene frente al ni!!o que representa el peligro para el orden admitido vigente. ¿Qué tenía yo de tan inquietante? . Preconiz.aba el abandono de la medicina que yo llamaba veterinaria, tal como la veía practicar cuando se trataba de ni/los. Preconizaba el abandono del amaestra· miento durante la primera edad, susti1uyéndolo por el respeto debido a un ser humano receptivo del lenguaje, sensible, igual en algo sutil y esencial al adulto que él contiene y prepara, pero que es impotente para expresarse mediante la palabra, que se expresa reaccionando con todo su ser a las alegrías y a las penas de vivir de los seres de su grupo familiar, alegrías y penas que él comparte a su manera. Yo quería hacer comprender el valor estructurante de la verdad dicha en palabras a los nillos, incluso a los más })equei'ios, concerniente a los acontecimientos en que se ~n implicados, lo que sucede y modifica el humor y el clima familiar, en vez de escon· dérselo. Yo preconiz..aba responder verídicamente a sus preguntas, pero tarnbiffl, y al mismo tiempo, respetar su ilogjsmo, sus fabulaciones, su poesía, su imprevisi6n tamb~n, gracias a los cuales - aunque sabiendo la verdad de los adultos- se preser· Ylban el tiempo que les es necesario por la imaginación de lo maravilloso, los dich01 mentirosos por placer o para escapar a una realidad penosa (si varios creyéramos una mentira... ¿no sería entonces una realidad?). Lo verdadero tiene varios niwlel aeg6n la experiencia adquirida. Cada edad sólo puede comtruine detde eJ saber, por • experienaa. Pero todo saber no es mú que una eteilión mtn una pregunta ala que 61 perece responder y otra que bUICI respuesta. Yo trabajaba, sí, de manera ..clúlca", como pc1Mtn1Jtsta conwncidl •

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que hayiqúe seguir aplicando el m'1odo inaugwacfo permanente de un saber que hacen juntos el ptciente y ~1' una cura que es cuestionamiento pennanente, que plantea la recíproca del paciente -fabulada o real- y el psicoanalista que ~ 81C11dia ~ dose a develar qué estará haciendo él para inducir esa relación. Y &i no -Is induoe como persona, entonces es · por el papel que juega como catalizador como puede ayudar a su paciente a descifrar un trabajo energético de química sentimental eideativa referida a la reviviscencia de la historia de este paciente en su transferencia de emocione_s reprimidas. Este, que- es el trabajo clásico en la cura, puede ser el mismo con nit'ios que hablan y siempre que el propio niño desee ser ayudado. Para aquellos que no hablaban, perseguí esta misma forma de trabajo con medios de expresión distintos de los verbales, siempre asociados a la palabra - dibujos, modelados, fantasías repr.esentadas con objetos (juego libre)- porque conducen al niffo a revivir su pasado en las sesiones.en su relación de transfereÍlcia con el analista. El trabajo analítico no es sino esta explicación del pasado reactivado. En cuanto a su vida actual, es cosa de sus padres, de su médico, de sus educadores - y de él si quiere y puede contribuir a orientarlos- sostenerlo en sus miras actuales. Aconsejar a los padres o al propio nifio respecto de los actos interrelacionales de la vida presente no es misión del practicante a cargo de una cura psicoanalítica, como tampoco de un adulto o µn nifio. Esta es la gran diferencia, tan mal comprendida por tanta gente, entre el psicoanálisis (que no concierne a la persona sino a través de la experiencia - aunque sólo se trate de un niño- de su historia pasada) y la psicoterapia (que puede adoptar toda clase de medios para la ayuda directa en las dificultades actuales). El psicoanálisis es un trabajo lento que - a veces- parece tener un efecto terapéutico rápido, a veces no, e incluso a menudo es poco convenient~ a breve plazo. Por el contrario, muchas curas psicoterapéuticas dan resultados apreciables en corto tiempo, y sin recidivas. Esta es una de las razones de la desconfianza de tanta gente al psicoanálisis y de su menor recelo ante las numerosas psicoterapias más o menos justificadas por teorías surgidas del psicoanálisis y aplicadas, al menos en lo que respeota a sus fundadores, por psicoanalistas de formación, defraudados por la extensa duración del trabajo en muchas curas denominadas clásicas. No soy enemiga de las psicoterapias, y hasta he realizado algunas. Sin embargo, cualquiera que sea el tiempo otorgado a un psicoanálisis, aun si se lo interrumpe antes de su fmal, la experiencia demuestra que los efectos a largo plazo son siempre positivos y provechosos, no sólo para el paciente sino también para sus des~ndientes (cuando los tenga, si se trata de un niño o de un adolescente). En cambio, los efectos de una psicoterapia exitosa acaban cuando acaba ésta, y no cwnplen un papel preventivo 10bre lana,, lución ulterior. cuando el nit'io llegue a la adolescencia, practique la actiD1116o¡! • tal social y sea él mismo padre. Ademfl, están lu indicaciones. Nu11111N . . . . . pronto para hacer un psicoanálisis, pero a. veces es demasiada itud ~ .

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palabra y su responsabilidad por IIZOllll clomtuotes. Sin hablar del volver a. partir de cero, que no existe (porque la ex..,_ rienda jalnU ae puede eludir y un f11euo comprendido es beneficioso), un,análisis lleva II paciente a cambiar en cierto modo por completo, en un tiemJ,9 más o menos largo, y sobre todo a tllliquitar totalmente con su pasado tanto como con su psicoanalista. La psicoterapia. toca poeo el pasado~ brinda apoy0 al paciente para que salga de su atohdero wi6geno actual, para que tome decisiones factibles respecto de Jo que consideraba sin salida antes ele haber examinado todos sus aspectos con su psicoterapeuta. La ·transferencia con el psi~oterapeuta.t que· es el nervio motor del trabajo, se utiliza pero no se.clarifica co,mo seílu,elo newó,tico qoe sostiene ilusoriamente al paciente en la convicción de que su psicoterapeuta sabe por él., Este papel de ser el que su,puestamente sabe es cumplido, para e) paciente ,de psicotenpia~ por su p.sicoterapeuta (quien utiliza esta confianza. para ayudado},. Por el contrario, el psicoanalista ·sabe que .no sabe nada o que no sabe gran cosa1 y solamente en 1011que a él mismo ,concierne, ,en 1cua1qu.ier caso 1que no sabe uá ea lo qu.e concierne· .a su pacie.nte,. Es el paciente el que sabe (sin saber que sabe) rupecto de todo cuanto le co,ncieme (y ello aunque ,se trate de un ruño, de un bebé). El trabajo que hacen ju otos demistifte a rápidamente la ilusión del paciente qu.e querría que su psicoanalista fuese para él eJ que lo sabe todo. Lo que impide al ser humanoj inchm so adulto t ser un viviente autónomo en CC111pieadido III

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sociedad, son coas arcaicas infantiles. Recibió el lenguaje pero t antes del anilisis lo que pudo ser dicho no se d.iqgi6 a ,él. Guudar silencio con el pretexto de que eJ paciente. por ejemplo,, no comprende t no es una actitud psicoanalitica. Se :le puede hablar a un sordo. ¿Qué oy,e ést e? No 1,o sé. El intuye Jo, que se le quiere decir. Y,o les be hablado ,a sordos que he tenido en tratamiento, aunque sabiéndolos incapaees de percibir el sonido de mi voz po11que en mí es natural .hablar cuando me 1comu· nico con alguien. Pero si wt ni.lo puesto en relacjón oorunig0 se manifiesta desp.reocupado, sin nada que· decirme ni espen.ndo nada d,e m(, no le hablo,. .A un nfflo que dibuJa nunca le explico lo 1que m dibujo traduce. Nunca. El nifto dibuja, 1est, bien.... Después, si me lo, da, le pregunto si puede y quiere contar lo que ha dibu,.

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jado. A veces relata una fantas,ía, a veces enume.ra: úbol,, mesa, casa. hombre. . ., Yo enlazo: - ¿EJ irbol le ,dice:also a la mua? El nMo respon~ o no responde. La sesi6n :• ente id mejor. Y:o lo llamo, lo inmo a hablar a travts de lo que ha dicho,, pero si no, habla, tanto peor, o tanto mejor. En cuanto a mi propia exp,riencia ,de madr,e, yo que cm tres hijos, me pregun· to q~ conflictos pueden perturbar la ,comunicación mú allá de los 7-8 aflos. Deja de haberlos desde el momento en que se permite al nifio vivir autónomo en familia pua tocio cuanto le atane, y cuando cada cual hace lo que tiene que hacer y se lllbla coa 61 de todo. De vez en cuando, alzar un poco la voz pone Ju com 1111

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que eres desordenado ••• el d hay que ver lo difícil que es andar por tu habitación y mee Es preciso, claro está, esperar la demanda: "¡Mam" ven!, iao puedo nada...~ Entre ambos ordenan todo y acuerdan volvedo a hacer cada quince ..... o cada tres semanas. Se ocupan de este •eilo con ímpetu y alepía, mofúdoae el uno del otro por sus manías,,o sus pequeftai torpezas. Las madres y loa padres tienen tantas como los niftos Cuando las comidas son tranquilas y agradables, loi niftos se ponen a la mesa porque esto es más diverdito que quedarse solo, .se habla de todo. Pero si es pua fo rzarlos a, comer lo que no quieren,, se, les induce rechazo. ''¡Ou' mal saben estos huevos con salsa!'"' "Pues, bien, ·si prefieres huevos a1 plato, ház. telos." Y los, niftos se los hacen~ l¿por qué no·t Nunca impedí a mis hijos hacerse huevos al plato,, ni comer únicamente lo que querían si ese día no les gustaba lo que yo les servía. Y se po,nían la mar de contentos. Hay que decir que desde muy peque.ños se habituaro.n a ser autónomos no bien le,s apetecía. Yo 00 co.nocí esa,s presio• nes, esos chantajes de niños de los q,ue se quejan tantas madres: "Si no me haces un mim.o, no c,omoH , o: "Si no me ,das un beso, no me acuestott. Es tan sencillo decir:. "'Si no te quieres acostar, no lo hagas; nosotros sí nos vamos a acostar". En casa esto n.o duraba. "N0 estás obligado a acostute si no tienes suefto,; nosotros t enemos :sueño,,.. No he tenido que repetirlo tres veces. Pero preciso es decir que la mejor d,e las preve,nciones no,impide las enfennedades, los accidentes, el. sufrimiento, la mu.erte de los seres que nos son queridos. Hay fracasos, hay duelos. Hay sobre todo períodos sensibles que hacen que determinado nifto reaccione con violencia 0 "encaje", sin demostrar nada en el momento de los suoeso,s que marcarán toda su vida o que, en apmriencia olvidados. entmrán en resonancia con las pru,ebas ult eriores . Una -zo,na de fragili dad o varias ,de,Yienen, con, 1. ,

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la edad, zona de frac.tura. Una cosa es perfeccionar la crianza y educación de los niftos, y otra muy distinta emprender la cura ,de las.neuro,sis y psico,sis ya instaladas, organizadas,en l,os niños. También ,en medicina tenemos la higiene p,ública familiar, las vacunaciones, la erradicación de ciertos flagelos para la salud, pero subsisten e:.nfe,nnedades cuyas víctimas, p,resen.tan trastornos reconocibles. S:i a veces se .ataca directamente la puJulación del agente .microbiano p,atógeno, est,o no impide que, aun en este caso, Ju, secuelas de esta enfermedad deban ser tratadas diferent:emente seg6n cada per1

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sona. Lo mismo en cuanto a muchas consecue,ncias de desórdenes microbianos. 1

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LOS NNOS DE FRBUD

Se manifiesta actualmente una actitud de rechazo en ciertos escritores, sobre todo mujeres, que desearían romper sus lazos con el descubrimiento de Freud, lo que retuvieron de ese descubrimiento, sin haberse analizado. En sus novelas_aparece este leitmotiv: " Hay que deshacerse de la imagen paterna y de la imagen de la madre ... Hay que matar al padre mítico y a la madre mítica"; a primera vista no parece del todo contradictorio, ya que, de hecho, lo que el psicoanálisis revela es la necesidad, para ser, de superar, de liberarse, y por tanto de "matar" al padre y la madre imaginarios. Pero al fin y al cabo lo que estas mujeres quieren decir es que . hay que desembarazarse del concepto del Edipo y entablar relaciones nuevas con los. niños y también con sus padres, relaciones que sean, dicen ellas, mucho más cálidas, relajadas, menos conflictivas, etc. ¿A qué obedecerá esta reivindicación, este afán de desprenderse de toda esta conquista cultural como si fuera una suerte de condicionamiento? De la misma manera, al parecer, durante cierto tiempo las feminist~ utilizaron como caballo de batalla el argumento de que el dolo~ ~e parto no tenía otro origen que el reflejo condicionado, pues la tía o la abuela habían dicho: "Ah, querida, sufrirás al parir, etc.", y concluyeron: En realidad, todo el destino de la mujer, incluso sus vísceras, etc., son finalmente un. inmenso cuento multisecular que nos ha c.ondicionado. Y sostienen que es posible liberarse de todo este fárrago y crear a la mujer nueva. Ahora se habla de la nueva madre, del nuevo padre, del cambio de las relaciones eñtre hijo y padre y madre.

Ilusión de intelectuales. ¡Como si bastara con un acto de voluntad, con decidir un buen día que Freud representa una herencia cultural que rechazamos! Cuando estas mujeres de letras anuncian que hay que matar .al padre mítico, lo expresan conscientemente, mientras que el psicoanálisis descubre que se trata de procesos inconscientes. Su rechazo es tan sólo una renegación del discurso del psicoan6HskJ o de lo que eUas creyeron entender de éste, mú que de una verdadera libell0i6D ""aquellos procesos subterráneos que el psicoanálisis sabe se albergan en el IDtedQf ,.,... .., humano, y que son sobre todo incomcientea.

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Negar su existencia no prueba que no exista y quif Edipo. Para hacer que un hijo mate al padre mítico basta con qüe, le¡li&W...,.. do, el padre sea verdaderamente real. El nifto no necesita tener uno ll)Al!o,,..... el padre está verdaderamente ahí. ¡Qué error cometen muchos intelectuales a quienes se dice "liberados" al hacerse llamar por su nombre! Que los adolescentes dejen de decir "papá" como los bebés, y digan "padre", esto es indispensable, y si el padre lo llama "hijo", se afmna como el padre real. Para matar al padre mítico tiene que haber más realidad paterna. Y, para robustecerla, es enteramente inútil e incluso contraindicado negar la relación genética, y por ella el poder de desilusión de uno respecto del otro; el joven toma a su padre como su modelo, y el padre toma al hijo como representante de su genitud. Es narcisismo compartido. Si el hijo triunfa, él está orgulloso de su semen. Pero si el hijo se encuentra en una situación de fracaso, se siente impotente. Como si haber traído al mundo un niño que a sus ojos no es válido significara que él es un impotente genital. Piensa: "He hecho una mierda". Esto es lo que ocurre con los padres que no están satisfechos con su hijo: cuando no marcha bien en la escuela, el ni.ño recibe la angustia de sus padres. "Todo el mundo ve que soy un pobre tipo, porque mi hijo es un pobre tipo." No se anulará esta relación narcisista y edípica porque el chico llame a su progenitor "José" en vez de "padre" o "papá" . La misma relación se deja ver entre enseñante y enseñado: el profesor se pone furioso si tiene un mal alumno, ya que este fracaso significa que él es un mal profesor, sobre todo si percibe que, por lo demás, el chico es un niño inteligente. "Inútil", "sin futuro", escnb ían los profesores del joven Einstein, mal alumno, inconfonnista. Tratar de imaginar un poder sobre el otro que no corresponde a su deseo es una condición del ser humano. Este límite al poder da origen a nuestro .sufrimiento. El psicoanálisis aporta una lucidez nueva sobre la verdad de los lazos entre engendrados y engendradores. Pero, en lugar de aceptar esta verdad , las personas quieren negarlas y ahorrarse el sufrimiento. Sin embargo, hay que pasar por él. Un padre o una madre no pueden evitar sufrir ante su impotencia para dar al hijo lo que éste pide, o lo que ellos creen ·que él pide... Quisieran, de una manera absoluta, que su hijo los satisfaga, y es absolutamente preciso que experimenten esta decepción. Al principio actúan como si fuera un ser que hay que modelar. Sólo el sufrimiento les enseñará a respetar el hecho de vida que .este niño encierra. En la reacción de las novelistas de marras, lo -sintomático es que las exaspera la. influencia, que sin duda han experimentado personalmente, del padre en la vida de una mujer... Si desearan al menos que, por ei ·camb1o·de la sociedad y por el hecho de tener intercambios más verídicos, más vivos, el padre m1lico resulte en-, momento dominado, borrado por el padre real. • . Es justo desear ver a las 1 ~ ciones un poco menos cautivas de aquella influencia.•• Pero nepr el c o ~ ll pretender Alí COfflO ea PJtt9iOl\lt . suprimir el sufrimiento es una ilusión pelÍ8J'OSI. . agravar sistemáticamente (a ejemplo de Hervé Bazin) la 1- .eH Rr4Jwbt con el pretexto de que existe •••

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.._,,_,. teatkW ba -'>ido excesos. Una moda expulllt e.~ qJ:9Jte _., Ja liteiatwa muy mal teflida de freudismo, por lo cual aben 8-' aiQ9 de que hay que liben.ne de la hipertrofm del Edipo. Ahora bien, la literatura no puede más que ser narcisística, ya que 861o Mh personas que sufren de deseos que no pueden satisfacer y que los satisfacen _. hiendo sus fantasías. Hay una auténtica inflación de los recuerdos de la infancia. Todo el mundo escnbe sobre su infancia imaginaria y la da por autobiográfica. Puede que esta moda cree un efecto de saturación y conduzca a novelistas carentes de otras novedades a buscar otra cosa, con el riesgo de caer en el exceso inverso. Lo malo está en que no se escribe buena literatura haciendo psicoanálisis como se haría novela histórica o novela de tesis. El gran novelista lo hace sin saberlo. Inconscientemente. No hay nada más. La comedw huma~ es una descripción de la dinámica del inconsciente de los humanos. Releamos Piel de zapa, Las ilusiones perdü:las, Esplendor y miseria de las cortesanas, Padre Goriot. • . Asimismo, Zola y ciertos autores que han contado sagas de familia, como Jules Romains: son exposi· ciones psicoanalíticas. Y tam~ién la historia de J .-P. Chabrol sobre los hombres de 1935-36: las crónicas regionales son una iniciación en el juego inconsciente de las influencias recíprocas en la vida, en la muerte, en la enfermedad, en las delincuencias y los éxitos sociales, de todo lo que hoy se clarifica gracias al psicoanálisis. Si quisiéramos analizar estas obras psicoanalíticamente, encontraríamos verdades, y muy pocas veces errores. ¿A qué se debe esta exactitud? A que se trata de auténticos novelisfas que no presumen de entender las teorías analíticas, y que se conforman con describir finamente, con marcada receptividad, relaciones de deseo y de fuerza pero. sin por ello advertir sus interferencias. Son juegos practicados por debajo. Si sobre una tierra árida aparece una vegetación, es porque hay corrientes de agua subterráneas que no se ven. Toda la geografía de la superficie se e~plica por el subsuelo. Y es simplemente esta "profundidad del ser" lo que el psicoanálisis esclareció al analizar, en la época marcada por el desarrollo de los niffos, los encuentros significantes, vitalizantes y desvitalizantes de las ideas y las emociones, o de las percepciones·y las palabras que las validaban. El psicoanálisis está, avant la lettre, en Esquilo y en Sófocles. Si Freud tomó de ellos el complejo de Edipo, es porque es eterno; su aporta· ción original es haber hallado, por un lado , sus leyes y, por el otro, un método para que las mutilaciones, las aberraciones, los frenos puedan, hablándose, restablecer a veces la dinámicá de un individuo a su servicio. Eso es todo. Pero no cambió la realidad de los hechos. El psicoanálisis, como la ciencia, no hace más que descu· brir lo que existía antes y que aún no se sabía. ¡Que no se diga que esto culpabiliza! Esto más bien desculpabiliza, ya que, como se puede prever, despierta un sentido de responsabilidad, pero no de culpabilidad en el sentido de "He actuado mal", ¡no! Conocer una verdad no es lo mismo que saber que se ha cometido una fllfi, Con ello se sale de un estado de ignorancia para entrar en un período de'hiilipél&I,

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Nunca• abe C1ál • el comienm.h1a,..., lkkt•el o 1111 abuela inceatuoaos. Uno leva 001119> tocio ..,, y a putii'JCIII, que ae ha imtalado cierto efecto neur6tico, Jeaioiiea, etc., si uno~ ciu, las admite; sabe que tiene quizá la posibilidad de no pellffllU . . .

no seguir por este camino; quizá pueda uno mejorar 111 com; en cualquier NiD,11111f agravulas. La conciencia de ser responsable no produce agobio. Lo hecho, l*m está, lo que sucedió nos ha construido, pero sabemos que quid tengamos ma influencia en lo que nos seguirá, en el desmollo de nuestro lújo o en el propio. En realidad, todo se plasma en angustia; es imposible vivir sm ella; de lo que• trata es de vivir con ella en tal fonna que sea soportable. Y hasta puede ser creadora. En las que llaman ciencias del hombre, el psicoanálisis puede aclarar la diúml· ca del inconsciente en lo incurnbente a la medicina, a la psicología, a la pedagogía, a la sociología y a la etnología. Pero cada una de estas ciencias conserva su especi• ficidad: y si bien el psicoanálisis pone en cuestión el sentido, la finalidad, los fiaca. sos o el éxito de estas ciencias, jamás puede dar respuesta cuando se trata de la angustia humana y de sus condicionamientos, pero igualmente cuando se trati de las alegrías humanas, de las esperanzas, de las creaciones, como ciencia basada en la observación empírica de las interrelaciones emocionales. El psicoanálisis permite elaborar hipótesis sobre el cómo, pero nunca sobre el porqué del vivir y del morir. ¡El psicoanálisis no es ni una metafísica ni una ciencia oculta! .

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Si el lenguaje oscuro del inconsciente, que reúne a todos los seres humanos, que los asocia, que los estructura, que los teje unos a otros, no es dicho, el que habla este lenguaje es el cuerpo. En el ni.flo toda la patología es psicosomática, y sigue si6ndolo aún en el adulto, en Jo que "él" no puede decir-se. ¿Por qué es la música, para quienes la escuchan, una psicoterapia? Porque es ya una simbolización de las emociones e intercambios entre humanos, en un código artístico que no es un código fijado como un lenguaje pero que traduce ~ociones de una persona a otra. Lo preverbal es ya simbólico. Y es un intercambio. Es la expresión del ser humano que todavía no puede hablar: el niflo habla medianté su mímica, y si la mímica no es "oída" como_respúesta a lo que se juega alrededor de él, su manera propia de escuchar y de aportar su significancia al conjunto de lo que se dice en ese momento es expresarlo con su cuerpo, a riesgo de me1101Cabai en 61 lo que es humano y de sobrevalorar lo animal. Y lo animal no es humano, son las pulsiones de muerte (en el sentido de muerte del sujeto del deseo y vitalidad del individuo anónimo de la especie en cuanto mamífero de la especie, pero no IUjeto de lenguaje). El deseo es de un deseo de comunicación interpsíquica entlt lal humanos, y el lenguaje es eso. Y el incomciente está todo el tiempo en • eoodlci6n de que quien se expresa sea eapont•neo. ¿CuQ ea, pues, el lenauaje que el nillo oye? El nilo no oye C.

el.....,.

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que:-,fm ritual nutritivo; de"IUltinW ¡je de los sentimientos, de_las ,1c1,,_'!billliil....,.iii¡ii

••ll1111naealf:.ot animales comen cuando encuentnn qú comer, pea lai pecp•tt, lbs humanos pueden pennanecer fijados al ritual alimentario. Y • • establecido por el grupo, por el saber médico, puede desviar el sentido sbnb6lico de los intercambios nutricios. La madre ya no escucha la llamada de su bebé desde que se le inculca la regla general: es "preciso'.' alimentar a todo nifto cada tres hons, porque la ciencia dice que es cada tres horas. Al pecho, era alimentado cuando tenía hambre; con el b_iber~n. todo quedó regularizado y nonnaliudo. Esto empobrece el lenguaje de los sentimientos. Con las comidas para bebés -en potecitosya listas . . y donde todos los alimentos han pasado por el tamiz, ¡la higiene está a salvo! Pero la espera golosa, la observación de la madre atareada preparando la comida y después presentando el plato inventado, pensado, cocinado por ella entre el olor particular de las legumbres y de las frutas que iba pelando mientras hablaba con el niño... Todo eso que encantaba los sentidos del nifto después del destete y que personalizaba la relación madre-hijo, toda esta riqueza en sentido simbólico está, en los países industrializados, desapareciendo. ¡Fast food!

• El verbo entendre; cuya primera acepción es "oír", tambi6n tiene la de .._. prender, entender". [T. J

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BL SEGUNDO NACIMIBNTO

EL SER HUMANO EN ESTADO DE INFANCIA

El deseo que habita el organismo de un espécimen humano en estado de mían· cia es alcanzar, por su crecimiento, la madurez. El objetivo, si todo va bien, es procrear a fin de que su muerte deje algo vivo. Esta es la ley universal de los individuos de las especies vivientes. Lo imaginario del ser humano, de un poder·enorme; está en lenguaje desde el inicio de su vida, desde la vida fetal y desde la vida lactante. Erramos los adultos al creer que el niño sólo puede comprender el lenguaje si posee su técnica expresiva gramatical oral. En realidad, él intuye la verdad de lo que se le dice, quizá como las plantas, de las que se dice que sienten la afectividad de las personas presentes, si son personas que podrían serles dai'losas o personas que aman a las plantas. Las experiencias demuestran que a las plantas no se 11!' engai'la. Si el botánico experimentador se acerca a una con sus tijeras sin intención de agredirla, la planta no cree en el gesto ni se encoge. Y siente al que la desprecia, al que la pisaría, aunque éste no tenga nada en las manos. El experimentador dice: "Te voy a quemar"; ella sabe que no es verdad y que son meras palabras; no lo cree. Y esto coincide precisamente con la comprensión del niño frente a su padre o su madre; de hecho, frente al adulto que lo rodea: el adulto puede decirle palabras agresivas, y el niño no las cree cuando no siente la agresividad destructiva rechazante de ese adulto; son palabras, pero el niño no las vive: Es curioso. Recibir un cachete de alguien por quien uno se sabe estimado y amado no tendrá en absoluto el mismo valor que recibir un cachete de alguien que os desprecia. Lo mismo sucede con los gestos y palabras "amables" pero carentes de sentimiento real. El niño tiene la inteligencia de la verdad, en cualquier caso de la sinceridad de los intercambios afectivos. Si un adulto agrede físicamente a un niño, es porque a su respecto no tiene palabra; no lo considera h~ano. Si despreciamos lo vegetativo que hay en DOIOtrol ea porque hemos conferido una inflación a lo intelectual y a lo opencioilal: noa lel'limos de una planta para cortarla, para que luzca en un jaJdín. etc., la planta

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=:= jardinero. .. pero al que no apecle a la planta por

pnx:c

no le teme. Hay en la infancia, en el período aparentemente vegetativo pues todu{a motor, del lactante, este ~ o estilo de comprensión con respecto a las intlJICio. nes profundas del adulto, con respecto a lo que, en el adulto, ha sido niflo y tiene respeto por el nifto Al nacer, el hombre es ya él mismo,, enteramente, pero bajo una .forma donde todo, está por advenir. Las cosas se realizarán.poco a poco, se expresarán mú tarde, según sus encuentros formadores. Pero tod,o está ahí y merece, pues, ser,respetado al mismo t.ítulo, que si tuviera SO ,expertos aAos, más ,aoo cuanto que los dos pueden degradar y estropear las riquezas primigenias, Se puede sacar una lección de la historia del nifto salvaje I que 'Truffaut Uevó al cine: debido a que el nifto no tuvo 1.os intercambios con el a,dulto desde el comienzo de su vida.• la comunicación nunca tendrá lupr.. Truffaut representó ,a Víctor bajo el aguacero como si tuviera ritos religiosos co.n la lluvia; el nifto eat,áen co1municaci6n lingüística y sunbólica con fuerzas cósmicas, como si f~~ un vege· tal que gozara de reabir la fecundidad por vía dé la lluvia. En ese instante parece presa de la locun: está loco pua nosotros porque su sistema simb 6lico es difereate .del sistema simbólico que se ensefta a los niftos. Se dice: "Recibí una rociada de paloi' , &'Llovió a cántaros", en fm, usamos 1

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to do el tiempo imágenes como, éstas, que son imágenes donde el cosmos representa a los humanos. Todo niílo tiene un lenguaje; se expresa, tiene amigos en la natu· raleza; no siempre los, tiene entre los humanos. Es un ser de comunicación desde el origen de su vida, y, no habiendo tenido nada humano pero ha.hiendo sobrevivido a esta ausencia d e proteoci6n, continu ó siendo un ser de lenguaje . Esta funcjón :simb6lica es utili2~da por los humanos que dan su códig0 al niilo porque 10 prote· gent Pero yo creo que n.o se reparó bien e.n que, cualquiera que sea el ser humano~ cualquiera que sea su nivel de edad o de comportamiento es siempr,e un ser inteli• gent.e, animado en. todos los, insitantes de su estado de vigilia por su función ,simb6.lica y su memoria. 1

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¿POR QUE INSPIRA MIEDO LA VITALIDAD DE LA JUVENTUD·t 1

,El trabajo ,que ·Se ab re ante nosotros desde que se comprendi6 lo que sucede en el in.consciente, no,s descorazonaría de antemano si no se :pensara en el relevo de las generaciones •ientes. Se tiene la impresión de desembocar en una antropología enteramente nueva: el hombre no es lo que creía ser, el nifto no es lo que los adultos creen que ,es.. Los adulto,,s reprimen en. ellos al nifto, mientru que aspiran 1

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1 Sea(m Vfctor de l'Aw,yron.

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el nillo se comporte como enos quieren. Este sentido educativo • ..... a hacer que se repita una sociedad para adultos, es decir, amputada fuerza inventivas, creativas,, audaces y ~ticas de la infancia y de la juventud,

fermento de renovación de lis sociedades.

Singular especie que, en la edad adulta, no quiere evolucionar por miedo a Ja muerte y que teme imtinüvamonte la Yida. ·

Por t,ener miedo de la muerte, nos aferramos al hecho de estar vivos por la mera consetvaeión del ,cuerpo, objeto conocido., mientras que la vida. es mucho mú que este cuelJ)O,,. Ese miedo impide la vida. Tene·mos miedo de que no.s maten, de que nos reemp,lacen, de que nos, suplanten, de haber acabado, pero, al hacerlo, uno se achica a sí mismo y asflXia a su }Qjo, el Difto ,que uno ha sido y que él representa, y que ,nunca pudo serlo uni0 lo suficiente como pan aceptar que ha renunciado a él en uno mismo . Sólo los pocos individuos que, en su historia, consipe.n ''no dejar .morir al nifto en ellos" log__ran c.rear algo y hacer avanzar·las cosas, por·saltos, descubrimientos,. emociones ·que a.portan a la sociedad, abriendo nuevas,ventanas,, nuevas, puertas. Pero los más inventivos, los mú innovadores están ,ais~dos, marginalizado,,, siemp,e amenazados por la psicosis. Por lo demás, y.a se ve: hay toda una lite· ratura,, todo un discurso sobre locura .y· genio. Finahnente, ~a sociedad ha inscrito en el inconsciente,, o en cualquier caso en el subconsciente, la idea de que el artista ·es sospechoso, y el investigador también. Hay una visión patológica del arte y de la 1

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ciencia, cuando es ,c readora .. Con cuánta rapidez se dice.: ~Ese inventor está loco".

¡Qué loco, qué esquizofrénico debió de ser Ar1químedes! Todo, el mundo ha t,omado su baño, todo el mundo ha tenido la sensaci6·n de facilidad para levantu un brazo, o de un esfuerzo fácil ,o difícil de realizar en el agua •. ,, Pero, 111die había mirado nunca su brazo ,como una cosa que podía ser·un objeto enten.mente distinto que el perteneciente a su cuerpo, y así formarse una idea del cálculo de la fuerza que ese brazo recibía,.•• Para eso hacía. falta. q,ue ,pudiese .a la vez sentir su brazo y a la vez considerarlo Com,o un objeto parcial cualquiera que podía ,ser el del vecino. ¡Es, ,extraordinario haber descubierto ,eso! ¿Qué imagen de su cuerpo tenía Arquímedes cuand,o estaba en el b,,aflo, pua haber podido se·pararse de él hasta ese punto? HacJa miDares de· anos que los hombres vivían esta experiencia, y jamás dedujeron de ella nada. Los cueipos, flotan. . . sí,, pero lo científico es la medida calculable de la masa. ¡Se puede pensar entonce,s que ese ser "mutante" tuvo que ser descuidado por su madre para no conocer su cuerpo del todo!, para que le diera exactamente igual que su brazo. que su ·mano fueran un objeto pucial. Su cerebro meditaba IOIJre este cuerpo en el espacio como si estuviera en pedazos. ¿Arquímedes••• un cao clínico? · 1

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~ DOBLE

NACQIIBNTO

~ comunicane con 101 Dii01 de la primera edad, 1eneraclonei ~ éieyéron necesario imitar el "babia del beb6".

El "habla del bebé" es la no comunicación. Durante la primera edad, las madres son propensas a tener con los beb6s el núsmo lenguaje que la gente reserva a loa animales domésticos: del animal doméstico se habla, no se le habla. Hay mú. Ciertas personas les hablan más fácilmente a un perro o a un gato que a un nifto. Pienso que la causa está en que, para estructuramos como adultos, estamos obliga· dos a reprimir todo lo que pertenece a la infancia. Fascinamos por un pasado completamente caduco para nosotros sería como hablarle al fantasma de nosotros mismos. Entonces, nos abstenemos de hacerlo. Nos negarnos a hablar a nuestros bebés y, sin embargo, viéndolos, nos identificamos con nuestra madre cuando én· mos bebés nosotros. Es lo que hacen los padres espontáneamente; se identifican con sus propios padres, al mismo tiempo que se identifican con el bebé. Son una relación narcisista con ellos mismos en un bebé "imaginado", en vez de ser una relación con este bebé en la realidad . Y esa relación con ellos mismos, la objetivan teniendo una relación con otro adulto, con quien hablan del niño sin hablarle a éste mismo. ¿Qué sucede cuando evocamos nuestra infancia? . A menudo se oye a la gente hablar de sí misma, diciendo, por ejemplo: "Hijita, dejarás de fumar" ... O incluso: "Me he dicho qué es lo que haré en esa situación". Hay mucha gente que habla de sí misma tuteándose; es más raro que se hable de sí diciendo "él" , pero sucede. Una vez invitarnos a alguien a cenar; le sugerimos que repitiera un plato y nos contestó (es un artista): "No, él ha comido mucho ... No quiero que repita". No era una broma. Se trataba de un recurso eficaz para no comer demasiado. .

Cuando la popularidad de los hombres públicos entra en la leyenda, tienden a hablar de sí en tercera persona. De Gaulle, por ejemplo, decía: "De Gaulle se debe a Francia. .. " Escritores célebres sé inventan seudónimos (Gary-Ajar) que les dan mucha más facilidad para hablar de ellos como si fueran otro. Si uno habla de sí mismo en pasado, a la postre sería más sano hacerlo como si se hablara de otro. . . hablar en tercera persona. Si yo digo: "Cuando era niña, hacía tonterías", o "Cuando era nifta, mis padres me encontraban muy vivaz entre los demás niftitos•.." , hablo de mí en pasado,no de la que soy ahora. No se puede hablar en tiempo presente de uno mismo en el pasado. No conseguimos hablarle al nifto en presente, pues hablaríamoa al nifto que está en nosotros en imperfecto. Por eso se le puede hablar a un peno, porque DQlq-

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..._,qweiiUI .... • hlblamoaal animal clodffico•.• MNb d l t l i ~... Ba'pike!We nosotros que no estaría contenta. Pero al nifto con el ~~ ficÍmos en el pasado, nos cuesta hablarle "de verai': lo consideramos tan te como nosotros, y a menudo más. No podemos admitirlo. Siempre esa con de valor con fuerza, de falta de experiencia con necesdad, de razón con poder intimidación. Cuando se sale de un análisis, se restablece la relación exacta entre el yo presente y el yo niño, la buena distancia.

Es más que una distancia. Por sí mismo, presente e incluso más pasado, uno ya no se interesa. En mi opinión, éste fue el principal resultado de mi análisis: mi pasa· do ya no me interesa en abso_luto en lo que yo sentía por él. Pasa lo mismo que con las fotografías: de cuando en cuando, uno piensa en ellas... en familia. Pero, uno mismo . .. es algo muerto. Sólo es "resucitable" porque hay otras personas alrededor, como testigos ante los cuales uno ha vivido determinada cosa. Pasó a ser "histórico". Sucede a veces que una persona de su familia le habla de cuando era usted nifio, y le· dice: · "Cuando había gente reunida parecías pensar, tenías los ojos muy abiertos... Te callabas y decían: Qué estará pensando con su cabecita. . . etc." No tengo ningún recuerdo de que pensara algo, pero como la gente me lo cuenta, soy con ellos, por su decir, testigo de mí niffa, y admito que debía de ser como esa chiquilla que se ve en las fotos. Para mí, son pequeñas huellas de alegres recuerdos. Puede ser que ciertas personas conserven expresiones mías de los recuerdos más sufrientes. Pero yo, no. En cualquier caso, no me acuerdo de la alegría; sólo recuerdo haber sido testigo cercano de un momento de vida; una persona que debía de ser yo, estaba alegre. En cambio, el aroma de la primavera, el despertar de la naturaleza durante_ las vacaciones de Semana Santa, en el campo... ciertas tormentas de París en abril ... Recuerdo todo eso con una sensación muy clara: la jubilosa sorpresa de que eso existiera. No obstante, está ligado a lo que soy ahora, y despierto a ello por momentos. Si es la unidad reencontrada entre el niffo y el adulto que están en uno mismo, aquel momento se vive quizá realmente en presente. En la serenidad de la reconciliación consigo mismo. Cuando se dice que uno persigue una unidad, creo que es ésa. No hay que confundirla con la que la gente cree haber tenido en la vida fetal, con su madre. Ilusión. Jamás existió. Jamás han tenido fusión con su madre: el huevo con sus envolturas en el vientre de una mujer no son la unidad, y ,no hubo urúdad de percepción; hubo contaminación química y física, por supuesto: el calor de la madre hace el calor del feto; la vida de la madre, la vida del feto; el azúcar en la sangre de la madre alimenta la sangre del feto; es una comunicación fisiológica, de percepciones auditivas que son las del exterior, en parte las de la voz de la madre, pero jamás hay fusión . .. la unidad que supuestamente se busca con la madre, yo no creo que sea con la madre. Mis recuerdos me retrotraen con emoción a sensaciones que son de orden respiratorio y de_ordeli olfativo, y que están ligadas a lo cósmico. Me pregunto si no es la verdadera peno177

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,rt,ap•dida c1e 1a h11tñ.1111a1oeeo,a,1a • itniw • libera la •nsibilidad particular que IIDO t.ilae Wl por fin clelpojlda de todo el nato. Te19> nc:uerdoa IIO!jedosA _..,.__Como no aoy hija única (era la aiarta de siete) había todo UD ~ r. Pero yo, lo que siento, yo, no es realmente sino yo. Y~~ llltÚl ahí, tal vez lo sintieron, pero esto no se comunicaba. Ellal ~ me ~ "Cómo disfruto de la primavera ..." Sensaciones que jamás fueron dichas y queaíi duda eran compartidas. Entonces, hay otras personas además de mí que lo exptti, mentan en otros momentos de la vida actual, cuando algo de la geografía física,del tiempo, me lo hace volver a experimentar... Y en ese momento me encuentro siendo la misma que en mi primera infancia, experimento sin duda una fflllÍIIÍI. cencia, es como un flash sensorial. Cada uno de nosotros tiene unos pequell.os recuerdos de su narcisismo reaJi. mentado. Y este resurgimiento es ciertamente más frágil si se debe al encuentro y al decir de terceras personas que si se debe al de un espacio geográfico y un acontecimiento climático o cósmico. Allí se lo puede encontrar semejante o casi, mien• tras que las personas, tal como eran, están perdidas. . En el fondo, ¿la condición del ser humano no será librarse de las marcas y los traumas de la vida fetal, puesto que es forzoso hacerse cargo del pasado, de lo.,¡.,¡. do por los ascendientes? Puesto que estamos estructurados por ellos, de ellos no nos podemos hlnar. El nill.o que nace en 1981 no es el mismo que el de 1913 6 1908. No es el mismo _nill.o francés, sobre la tierra de Francia... Tiene el pasado de sus padres, que no e:s el mismo, y que lo formó como capital presensorial a desarrollar, como una foto a revelar que está en él. Y es esto, en mi sensibilidad, lo que ·existe al comienzo. No· nacemos Croma~non, la memoria como una cera aún virgen. De ninguna manera. Todos los recuerdos de nuestros padres, de nuestros antepasados están incluidos en nosotros. Somos, en nuestro ser, representantes de una historia, aunque no lo sepamos, y a partir de ella nos vamos a desarrollar. Hay todo un ciclo de pruebas que atravesar antes de poder expandirse verdad&ramente, liberar lo que cada cual tiene de único, de específico, es decir, de sin¡u)ar en cada uno de nosotros.

Para entenderlo, es necesario hacer una cQmparación entre alguien que tuvo un destino continuo, educado por sus progenitores como padres tutelares, educadores, y alguien que fue abandonado por sus progenitores, de quienes nunca conocerá ni el rostro ni la historia. Es su representante y nunca tuvo palabras ni presencia de gentes que le presentaran el lazo que lo une a sus dos linajes. Y ahí se achierte que este ser no es un Adán, en absoluto, aunque no haya conocido padres. Es ie,laMJD, te de su tiempo, aún de muy pequel'io: es el resultado de una historia de 1111 padNI, que no puede serle dicha por nadie con palabras. Y eso es lo que Q no puecle ap. ru. De ahí el profundo drama de los niftos abandonados, aun .los que fUIRG tdap, .

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111 c•oa en que ll'mcuenffá:un nombre tóbré una tililiW, X ..,.. -. progenitor y esa progenitora murieron, no se recupera lá tlldíunente a sus progenitores, ellos tienen una historia que ea ~ • a cMll oifto que no fue cómplice de ella, y ellos no fueron cómplices de su histcdi cuando él en pequefto. Qué puede decir una madre, un padre, ~-su hijo que los encuentra teniendo ella o él sesenta anos y el hijo veinte o treinta: "¡Cómo te pareces a tu padre (o al mío)!", o "¡Cómo te pareces a tu madre, a tu tía, a tu abuela!" FJ o ella le hablará de su semejanza física con personas de su historia, pero él o ella no tienen nada que decir. El Edipo de los niños abandonados no se puede resolver verdaderamente, porque permanecen prisioneros de un enigma. Cada uno de estos nifios es prisionero de un enigma. Resuelve un cierto Edipo que ha tomado como peón representativo de las personas que lo criaron. Pero está siempre a la búsqueda de sus progenitores y de sus hermanos. Prueba de ello es esta fantasía que tienen todos los nifios abandonados o adoptados: la del riesgo de enamorarse, sin saberlo, de su hermana, o de su hermano. Esto les induce a buscar un cónyuge en regiones distantes de aquellas en que nacieron, es decir, donde su madre dio a luz. El tabú del incesto pesa sobre ellos. Temen que si alguien les cae simpático, sea su hermano o su hermana. Y, para estar seguros de no cometer incesto, eligen alguien completamente .ajeno a su región de origen. Por lo tan.t o, el Edipo está ahí, enterrado en alguna parte. · Cualquiera .que sea la vivencia propia del individuo, incluso si no ha padecido estr6s prenatal o complicaciones neonatales, todo paso de la vida fetal a la vida a6rea es en sí un traumatismo, algo así como la prueba inicial de la que nadie se ~establece del todo: es el duelo de la placenta, primera en fecha de nuestras "cas-

traciones", parti~iones dolorosamente irreversibles. Es una partición por un lado cimentadora de nuestro metabolismo, la pérdida de las envolturas amnióticas y de la placenta. Sólo podemos recuperarnos de ella después de muchas pruebas e iniciaciones. Y todas estas mutaciones no se cumplirán sino según el modelo del nacimiento. Cuando se tiene mi edad y se ha conocido a muchos niftos, cuando se supo cómo han nacido, el proceso de su alumbramiento, de su aparición en el mundo, se puede decir que cada vez que han tenido una mutación en su existencia, se produjo de la misma manera que su nacimiento. Hablo de niflos que no fueron alumbrados química o agresivamente, que nacieron de un parto eapontáneo. Ningún ser humano nace de la misma manera. Citaré a. e~ madre que tema siete u och ··osen1a ca en que no existía el "monitoreo" (ahora los · parto& 10D solutamente mecárúcos y cient : "Yo lo sé, uno ele mis hijos . . de ata determinada manera, pues bien, p "'"'" prueba de los onco-d~ 111$11 de la mjana manera". Muchas otras madres me han lado en id6~*"

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J - - ~ •·• aí oUsmaa, dioiJndo: "Me

• •1&..-,vaa 4af, pero no me preocupo; porque yo estaba uni-"ltfwl.,.... eo• su. a,cimieoto y todo muchó muy bien••• con él (o ella), me....., . . ,ada vez que n a dane un giro decisivo en 111 vida". Cuando se topaban QIDl)a dificultad, estos niftos se comportaban de.la misma manera en que habían negocia. do el paso de la vida de feto a la de lactante. Cuando vemos individuos que tornan decisiones únportantes, que producen cambios de vida radicales, con una suerte de inconciencia o de tranquilidad, proba, blemente sea que tuvieron un parto más fácil que otros, sin choques, sin dolor. _ Pertenece a la condición del hombre no poder expandir verdaderamente su personalidad sino en un segundo nacimiento. El Evangelio lo dice. La gente cree que es un lenguaje místico, pero de hecho es, sencillamente, el er~so de humani, zación, El primer nacinúento es un nacimiento mamífero, el paso de un estado vegetativo a un estado animal, y el segundo nacimiento es el paso del estado de dependencia animal a la hbertad humana del sí y del no, un nacimiento al espíritu, a la conciencia de la vida simbólica. Esta sería la mutación que habría hecho del mamífero superior un ser humano, la especificidad de tener un doble nacimiento, el riesgo de la muerte seguido de una transfiguración. El primer nacimiento nos separa de aquel mundo de comunicación que nosotros los adultos ignoramos y que puede tener el feto. Es también el nacimiento al lenguaje que se cumple con la cesura del cordón umbilical. El segundo nacimiento, sin el cual no llegaríamos a ser realmente nosotros mismos, es lo que nos vuelve a sumir en el antecódigo con los padres para reencontrar nuestra naturaleza, pero nuestra naturaleza con el elemento de la cultura que ha codificado el lenguaje. Esta frase del Evangelio: "Si no volvéis a ser nü'íos ..." se aclara. Al mismo tiempo que vivimos nuestra relación con el otro, lógica, remitiéndonos al sentido de las palabras, vivimos también sobre otro registro una relación a la que no prestamos aten· ción, que pertenece al ámbito del inconsciente, y ésa siempre ha existido. Pero el lenguaje corriente sólo retiene lo qu·e es lógico, localizable, en los intercambios con las personas. Ahor~ bien, hay mucho de ilógico entre las personas que se comuni· can, pero ya no lo sabemos. Y es preciso renacer a esta inteligencia de lo ilógico, a veces mucho más dinámica que lo que es lógico y existe ahí. El lenguaje claro, · cuando es espontáneo, al mismo tiempo que de su decir manifiesto es portador de un decir latente, el lenguaje del inconsciente. Se podn'a decir que el segundo nacimiento sirve para hacer el dueío del prlmer nacimiento, en cuanto muerte en noso· tras del mamífero humano , pero conservando lo que existía, transmiS1ble y vivo, la comunicación sin palabras. Es preciso que el primer nacimiento sea sentido como una muerte para que haya resurrección, es decir, mutación en otra vida: el paso de la placenta orgánica a la placenta aérea. Desde el punto de vista respiratorio, tenemos como placenta la atmósfera, que es la misma placenta aérea para todo el mundo; y, desde el punto de vista digestivo , estamos sobre la tierra, de la que toma· mos por la boca los eleµientos nutritivos y a la que devolvemos lo im1til por el'ano 180

i3/illllf por..,•ao.~llllmJW.•

r41 maatu18ilalib. Delpu61 de nulltn expulsi6n -dél • • • b 11 r

......,, ea lupr de aer la angre que circula, llepcla a IIOIOUo.que restituimo1 a la placenta, viene de la tiena: coostnlimol nueatm cueipo.cilnb 1Hmeutos que tnpmos por la boca. La boca es a la vez nuestro card6G umbilkal -la nariz tambi6n- y al núsmo tiempo, por ella, gritamos y luego hablamos, que • cosa muy diferente; expresamos lo que sentimos, lo cual en la vida fetal DO era posible. Allí está lo nuevo, porque cuando nos expresamos con el código de lenguaje que los otros comprenden, todo lo que no entra en ese código sin embargo tambi6n existe, .. pero pennanece en el inconsciente. Nos comunicamos de inconsciente a inconsciente aunque haya un lenguaje que, codificado y consciente, nos impida decirlo todo, y a los otros entenderlo todo, de lo que expresamos. De hecho, la adaptación a esa otra vida no cae por su peso pero puede durar la vida entera de un individuo. Y surge de nuestra "encuesta histórica" que se ha prestado mucha m~ atención, hablando de ~ inmadurez del hombre; a su desarrollo intelectual, ligado al tiempo de form.aci6n del sistema nervioso central, mucho más que a ese verdadero dominio de la comunicación, que parece ser la condición misma del desarrollo de la personalidad. Nunca se centraron realmente 1aa investigaciones, los estudios, sobre esa condición misma del ser humano siempre en trance de duelo de él mismo, desde que nace, y aun todo su tiempo llamado de vida. Tras haber acabado con los balbuceos actual~s sobre lo que ahora llaman psicología prenatal, neonatal, etc., se debería circunscribir un poco más la "ley" esencial obrante en los individuos de la especie humana, esa.especie cuyos individuos, gracias a su memoria del pasado, tienen recuerdos y, gracias a su imaginación, anticipan el porvenir, lo temen o lo esperan. Me parece importantísimo el punto de vista aportado por el psicoanálisis: que la cesura del cordón umbilical es una castración, en el sentido de que es una partición física del cuerpo, con la pérdida de una parte hasta ahí esencial a la vida del individuo, que es sentida como la alternativa fundamental: "Sal de tus envohuras. ¡Sal! Otu placenta, o la muerte. Si te quedas con tu placenta, te mueres. Si dejas tu placenta detrás de ti, te expones a vivir, pero quizá también mueras, eso depende de tu fuerza para respirar .•." Salir del abrigo de las envolturas iilseparadas del organismo materno, e indisociables de la placenta. Dejar la placenta, dejar las envolturu, es decir dejar la oxigenación pasiva, el pasivo nutritivo y al mismo tiempo la seguridad para el cuerpo entero, es realmente salir de un estado vital, el único·cono· tilo, morir. Pero sólo desde esta misma experiencia, vivida hasta su más grande riesgo, se abren de una vez _los puhnones al son del primer grito, al mismo tiempo que se cierra el corazón: el nillo pierde la audición de su propio corazón y oye como el ritmo del conzón de la madre que jugaba con el balanceo rápido perdido del c:onz6n fetal. Ya DO oye dos ritmos que se buacaban, que se caaban. Pienso que toda IICa 'ritaHdad orpnica del mamífero ._umano reaparece en fonna de IMgllaje UC1i:o en b tam-tam y.en la mósic:a de percusión. Los africanos y los hind6n

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..... 11 ltatir delól tlmbonl 411QDte holU y hora,,. ..,. eomo li • bailasen fuera del tiempo y dll espacio, como llltllo ..,.. macb1camiento de ritmos que los mntenían en una vitalidad caqzdl de-.. ~o pzesente. Recobran, mediante el arte de los ritmos, la vitalidad uterina.mela por sí misma, al parecer, sin ningún trabajo ni fatiga para bacerlo. Pero no estío solos. El grupo entero cuga con cada uno, como una madre oon su feto. ¿Es ~ta una nueva versi6n del mito del paraíso perdido? ¿Una visión biol6gica?

Cuando se habla de regresión, se trata de una regresión a conductas de su lústoriá de cuerpo y de afectividad. La propia palabra "regresión" implica que haya también progresión y estancamiento respecto de un currículum biológico. La regresión significa: retomar medios.de expresión, o medios de sustentación, o medios de vitalidad de intercambio con el mundo exterior que son arcaicos para nosotros, es decir, que fueron los de una historia, o deseados en una época de nuestra historia, y detenidos en ese preciso momento sin palabras. Y volver a éllos es tomar fuerzas para reanudar la marcha.

LA EXPERIENCIA DEL T IE MPO

Los niños de la primera edad no conocen pasado ni futuro. Viven en la eternidad. ¿C6mo ingresan en la dimensí6n del tiempo humano? .

.

"Espera", "Espera", palabra esencial para iniciar al bebé en el transcurso del tiempo en el momento de darle el biberón, haciéndole captar el desajUste entre su demanda y la satisfacción de la necesidad. El deseo nos hace entrar en la dimensión temporal, y viceversa: Los nifios ,ordos no han tenido esa primera experiencia de la espera de "respuesta" a la demanda. Al no haber recibido, como los que oyen, palabras de tem· poralizaci6n, no adquirieron el sentido de la hora. En las escuelas especializadas, al principio no se exige puntualidad a los alumnos. Esta no se obtiene sin aprendizaje. Muchos daflos se ocasionan en las maternidades cuando se separa al reci6n nacido de su madre. Su primera experiencia son los lapsos que corren·entre los JNDcuentros con áta. Sin ella, el nifto está como sumido en la noche, ahogado ent11 loe berridol de los otros bebés. El deaeo de supmiYencia del cueipo IICildo, peao . .. la 111pe1rivencia del.Jazo limbólim con el padre y la madre. l.ol ollddal tlit:Jel inducioJlel boipitalerlu, la aiquitectun de las matenid1d•. A..'Nllltlr

est,

ááiutoc pat cttl,'61l • de • óilo? tu j6venes enfermeras, agobladl1 pd' colíf...,i • 'Clleltioaarla. Los nilloa por nacer heredan esta lmffl.., f!fNc:i6a de todo. Pa11 orientar la prevención hay que considerar tres momentos.cruciales, crfti. cos:

- La sepanción de la madre y del recién nacido en la maternidád. - La guarda de los niflos en guarderías. .

- El parvulario a los dos aflos. En el parvulario no se tienen en cuenta ni las elecciones del ritmo del deseo ni las elecciones de los niflos. Estos lútos son localizables; es posible influir sobre el desarrollo del nillo en estas situaciones2 , siempre que se prevean los relevos y, sobre todo, que se hable al n.illo de las razones que obligan a actuar a su respecto del modo en que se lo hace y que son penosas y hasta perniciosas para él, pero, en el estádo actual de la sociedad en que ha nacido, se las juzga inevitables porque son soluciones necesarias para los padres. No es que esté "bien", pero es así. ¿Incluso podría excusarse uno con los JlllCIUeftos,verdad? Si el tiempo del niflo es estructurado demasiado pronto por el deseo de la ma· dre, él no puede expresar su curiosidad por el mundo, vive c·on·un ritmo impuesto por las obsesiones del adulto y a menudo contrario al suyo. O se somete, o lo recha· za todo. ¡En qué dependencia colocan ciertas personas tutelares al niflo del que se ocupan! Madres y celadoras no son conscientes de estar induciendo una vida a contrasentido, a contrarritmo, al imponer a los _bebés una suerte de empleo del tiempo estándar: hay que ir al parque, hay que ir de paseo. Yo les pregunto: "Usted, seftora, ¿tiene ganas de ir al parque? - Ah, no, lo hago por él. - ¿Para·tener una buena relación con él y verlo dichoso? ¿Por qué estropearle el tiempo disfrutable en casa si ni a usted ni a él mismo les apetece? Un niño que no tiene ganas de salir, es por· que le satisface quedarse en casa, haciendo cosas divertidas. ¿Y si parara usted en el camino? - Oh, sí, él se pararía en todos los escaparates". Un niño de dieciocho meses, de dos aflos, no "toma solamente el aire", se interesa en todo lo que ocurre a su alrededor. Hable usted con él de todo lo que le interesa. Ese será el verdadero paseo. Demasiadas personas creen que el niflo necesariamente tiene que ir a hacer construcciones en la arena. ¿Por qué "necesariamente''? Creo que son personas que no saben estar en .relación con el nillo. Con semejante empleo del tiempo, el bebé no puede descubrir su articulación con el mundo de li sociedad; ni siquiera ~ne ocasión para descubrirla y hablar de ella sobre todo con quien lo pasea. Es interesante observar las desviaciones de las .relaciones madre-hijo en 1a di- · mensi6n temporal, en la vivencia del tiempo. 1

V6ue 4a. parte: Prevención.

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~ a alrdtmo de la .oece,idad y deL .........._contlariado por una actitud obsesiva del adulto. Se le JM•llo. contlario a su propio ritmo. Actualmente, las cosas se agravan mucho más en el plano escolar alatableurse que un nifto no puede entrar en un curso si no nació antes del 1 de enero, o cuando, durante el recreo, se impide al nifto elegir compafieros de juegos de mú o de menos edad que él, alumnos de los otros cursos. Lo que debería importar es el ritmo de cada cual y no ia edad civil. Se prbgrama a los niños como si fueran máquinas. La edad afectiva. la dinámica del deseo -del. .niflo. deberían ser. el único funda. . mento del paso al curso superior, de la aceptación de niftos de más edad entre otros más pequeffos o más grandes y cuyo modo de vida es más conveniente para él si es aceptado por ellos. Con mis hennanos hemos mirado las fotografías de los cursos en que habíamos participado y nos preguntamos qué sería de .n~estrqs con_4iscípulo~. io~ que mejor se adaptaban no superaron profesionalmente la media decente, la buena mediocridad. Las personas que consiguieron ser autónoma~ en el transcurso de su vida adulta, durante dos o tres años de sus estudios primarios o secundarios habían tenido una conducta calamitosa o marginal, y en cualquier caso habían sido alumnos muy irregulares en trabajo y en disciplina. En esa . . época no se les hacía repetir el curso, cosa que hoy ya no es posible. Actualmente son los que quedan segrega(:fos. El tiempo apremia. Si u~ ajño ~o es inscrito en una guarderí~ casi antes de ñacer, no conseguirá un lugar. Todo está hecho para no dejarlo ser. No hay lugar para él si no ha entrado en carrera. Es angustiante . . Los niños oyen decir precozmente: "No habrá lugar para ti, es demasiado tarde". Y, lo que es más: "No habrá trabajo para todos. Así que pasa brillantemente tus exámenes porque si no te quedarás sin oficio". Se cultiva la angustia, que pasa a ser la base de la educación. Ella es origen de gran número de desórdenes adolescentes. En la propia relación madre-hijo se origina la noción del tiempo positivo para el desarrollo de un ser o del tiempo persecutorio, como si fuera una persona. Puesto que es una persona representativa de la sociedad la que estaba de acuerdo con el tiempo para ser tan perseguida por él como el niño. O se adapta uno por ·completo y el deseo agoniza, o se niega a ser fusional para ese perseguidor y entonces tiene impedido vivir. J

..

°

Cada cual es objeto de la necesidad devoradora del tiempo, nuestro ser entero está sometido a él, en los otros, o es una sobra del tiempo, rechazado por no confomane a la medida que los otros - en el espacio común al de nuestro cuerpo- especifican como "nonnal''. ¿En qu6 Ntadio de au dearrollo sabe el nfflo lo que es "mdan1"1

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Wllilo 11 llepr a la famUia UD recifd w11111•·•111mpo que corre, imvenible, te adquiem al _.,_ elle nacimiento y con 1~ inst•lación de cleNdlo,cW. . .~ij1,•

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ftrl•. El mayor comienza por regresar hacia etapas anteriores de III relri6'1 muodo, a veces con su cuerpo, para ser tan valioso como un pequeflo. Es precMo dominar este peligro de identificación. Cuando el Diflo oye decir: "Deja al beh4 con su mamá, y tú, el grande (o la grande)... hagamos cosas más interesantes", como es mayor que el recién llegado puede conservar su identidad y el nivel adquirido de sus intercambios, acepta ser y a los ocho días su¡ge en él la noción en los ve!bos del pasado y del futuro. Me parece que los hijos únicos carecen de esta experiencia del tiempo. Sin saberlo, no pueden estar en cohesión consigo mismos. Están siempre listos para identificarse con el otro del ser amado. Sólo la superación de los celos proporciona al individuo, desde su propio interior, un arraigo en su ser, en su tiempo y cuerpo propios y no en el tiempo y cuerpo de otro. Fue _en ese momento cuando vi aparecer la conciencia del tiempo en los nil'ios. Mi hija, que era la más pequeña y además la única mujer de tres hijos, no conoció un hermanito menor que la expusiera a regresión por rivalizar con él. Conser· vó por más tiempo la noción de sentirse, a su edad, como si fuera más grande, quizá arrastrada por sus hermanos mayores. No tuvo que pasar por la dura prueba de compararse con uno más pequefio. Esto fue quizás una fragilidad. Es absolutamen· te necesario que cada niño supere en sí mismo las potencialidades regresivas. Lo que Je hace sufrir es la nostalgia del pasado, y también la constatación de impotencia con respecto al deseo de "ser grande", de actuar "solo" como lo hacen los adultos. Amarse a sí mismo más que amar su relación con otro o la de otro para con uno núsmo. El principio de realidad obra en contra de esto. "No es valioso sentir que se es pequefio. No puedes volver atrás". El ayer ya se cumplió, el mañana siempre está por llegar. Es la muerte pero, si se la acepta, también es la transfiguración. La repetición de una satisfacción de deseo es mortífera; el deseo nunca repetitivo, siempre inventivo, conduce a un amor liberador. Hasta la edad adulta, la regresión está ligada a la relación con la madre y con los allegados a la madre. El nil'io se identífica con el padre y la madre en él introyectados, más aün que con sus padres reales actuales. En la etapa de la pubertad a lo sumo, es cuando habría que abandonar este modelo interior de padre y madre, y el deseo que padre y madre educadores expresan, y sobre todo el placer a propor· cionarles, para centrarse sólo en el deseo y en el placer de tt.alización de sí con y P"II los otros fuera de la familia. De lo contrario, ¿cómo arri>ar a la pubertad li no se afana uno en semejante libertad, en semejante aspiración desmedida a la ÍIICÓgnita del futuro que sólo se vive arriesgando? Además, detiaudar a lol padns ea tan dolorolO como ser defraudado por eBos. La Jmti&ud que ae obaerva en los nillos púberes procede de • tli(ícildliM,a

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• • clnonción de alimeJltolj •dadeluneatodm\tl,sD.,..t. kllladolelcentes. Comen como tragones y no C(IIDO su cuerpo.n1cM!111 'le un retomo a la edad en que erán pequeftos y en que se les repetía: "Come pua crecer". A su edad actual, es: ..Salir para crecer", y ya no es "comer. Silir il exterior de la familia. Los adolescentes sanos no hablan de otra cosa: "No quieren que salga". Objeción de los padres (refrán): ."La casa parece una pensión". Pues sí. Es necesario. Los dueftos de pensiones deberían alegrarse de ver volver a los adolescentes, tras haberse divertido u ocupado fuera. Los adultos deben alegrar. se de ser el abra, el puerto. Frustración de los padres: los niños ya no son instrumentos d~ deseo, ya no aportan placeres. No vienen más que a aprovechar.se. El barco ebrio· que zarpa a la aventura y regresa a puerto. Cuando el puerto es demasiado ansiógeno, los adóles. centes se fugan. La fuga es saludable, aunque, sin experiencia , el joven corra riesgos. Conocí a un juez que se afligía porque la ley estuviera en contra del interés del adolescente que se fuga, con el pretexto del recelo que inspiran los riesgos deseo. nocidos a que se expone el adolescente sin experiencia. Quien da cobijo a un fugado y le ofrece asilo momentáneo es un delincuente, si no lo denuncia a la comisaría de su barrio o·a la gendarmería. Es cómplice de la fuga. Sería saludable la experiencia de ser socorrido por otro adulto, si la familia avisada por éste o por el propio joven viniera a buscarlo unos días después, pero sin que esto implicara meter en el asunto a la sociedad .. . Buena ocasión para los pa· dres de enterarse de que su hijo se asfooa con ellos. Esto no es asunto de la socie· dad. ¿Por qué castigar el asilo a un joven escapado? Es tan grande el núedo a la explotación de jóvenes por los perversos que no se permite a los adultos acoger a los niftos que se fugan. "S.O.S. Niftos" ha sido su· prinúdo por la ley. Sin embargo, estos "perros perdidos sin collar" tenían un local al que podían acudir. Parece que los responsables se habrían dejado seducir por algunos de estos jóvenes o los habrían seducido ellos. ¿Y después? Es peor ser sedu· cidos por los padres que por uno de afuera. Quien tomó la iniciativa fue el hijo de Robert Boulin. Había, no cabe duda, algunos predelincuentes, pero no pocos otros que sólo necesitaban escaparse por quince días del círculo familiar asfixiante. Se avisaba a los padres: "Su hijo o hija está en nuestra casa. Es mejor que estar en la calle" ..

BEBE ANIMAL Y CRIA RUMANA. , ,

¿Hay algo más común que nuestra ternura con los animalitos pequeftos? Sobre todo con los mamíferos. Esa especie de enternecimiento ante los animalitos·pequeftos obedece sin duda a nuestro propio sentinúento de mamífero que no puede expresarse de otro modo

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II IIDIJlddiMt, ou•• 1utHoe

,•quet1o1. Eato w

'tll que aeerdbamos o erdbamos, cuando manifestábllllOI flilllMII -en fin, no habladas por nosotros y habladas por los aclultm , f

por NO hay personas desmesuradamente molestas con su cuerpo y que piill de apdetos necesitan beber, para retornar a la época en que ésa era la dnica 1ii«iWif de relación con otros, porque habiendo bebido, intoxicados, tienen comportmdeo·

tos que ellos no critican, e incluso comportamientos animales. También es m liD duda la razón que explica su necesidad de un animal de cornpai'lía. · Ingerir decocciones excitantes, bebidas fuertes entre las tribus llamadas primi-

tivu uí como en las sociedades modernas, tendría por motor secreto e irresistible reencontrar la supuesta seguridad de los primeros antropoides, una abolición de la angustia de estar solo en un presente insatisfactorio entre un pasado muerto y un

futuro que aún no ha nacido. Cada vez que se toma una bebida fuerte -caliente o fría-, es decir, algo que hace impacto en nuestra temperatura corporal, el estómago se presentifica y reaparece una sensación arcaica de plenitud. Es, precisamente, un aseguramiento del ser humano desde su más arcaica relación con el otro. Examinemos nuestra actitud de éxtasis ante el bebé animal. ¿No lo sustituimos, inconscientemente, por la cría humana? · Esto no es estructurante para quien es objeto de este deseo mirón. Muchas madres emplean con sus bebés un lenguaj~ erotof11ico: obtienen placer, se animalizan como cuando acarician a los animalitos. Es una relación de la época oral; uno actúa, el otro padece esa acción; no es una relación de sujeto a sujeto; es una relación de sí con el otro en cuanto objeto. Conduce a la relación de objeto anal, es decir, a un deseo de expulsar el objeto que primero se deseó ingerir. Ya no hay lugar para la madre si el niño es un objeto totalmente invasor. Y ella tiende a rechazarlo. Es la historia de Ionesco, Amadeo o ¿Cómo salir del paso? Al principio, es tan bueno ese niffo que ha asentado sus patas en la casa. Como él es sujeto, siente su posición de objeto como un valor para sus padres, que son fatalmente sus modelos por ser adultos: lo educan para que coja volumen, volumen .. . Pero él no sabe quién es; es volumen y se torna ávido, como es ávida la madre. Y llega un momento en que la madre está invadida: siente que ya no puede hacer nada; en cuanto no la ve, él se pone a gritar, pues quiere estar como cuando era pequefto, en brazos de ella. Ella ya no puede llevarlo pues se ha vuelto pesadísimo. El se halla en una situación de expansión fálica (fálica quiere decir, simbólicamente, el valor para siempre ioacceaible).

Bo Jupr de Amadeo, 1e puede recumr a la medfom del beb6 animal Cl'la•• • IJIPttlnnto. Ea Eatadoe Unidos fue moda el beb6 oococlrtlol . . . . . .

1&7

IMldllNII no c:attaabtn.•a."o,alotteela, • J a ~ • . . CIPIZ de cortar ua dedo. Y cua,ado pir&lpt • P: 1rtorbo. Entoncer se lo echaba en lar alean~ donde comJa~ ~ - Eso dio lugar a una caza pesadillesca del cocodrilo. Es lo mirmo "-' . .-acede tod01 los veranos, cuando hay tantos animaler abandonados. Su, propjeta. riDI los cogieron porque eran pequeños. Pero cuando crecen, molestan. Uno ea responsable de sus depredaciones, de sus robos, de los ruidos que hacen, de 101 aullidos. Entonces se los echa a la calle. O se los abandona en una carretera, en medio del campo.

Este comportanúento posesivo consuela a su propietario de muchas frustra· ciones: se desplaza a un ser vivo ajeno a su especie para hacer con él todo lo que quiere. Es lo mismo que se suele hacer con un niño: se lo desplaza de lo que consti· tuye el genio de su especie, o mejor dicho de su edad corporal, que es su expresión, sus juegos, su comunicación con niños y niñas de su edad. El adulto se identifica con él, creyendo que su único placer es comer, y lo atiborra de comida, cuando en realidad ~ste niño necesita una relación de respeto a su persona y de sujeto en comunicación de deseo ; el niño está enteramente en el lenguaje , oye y comprende todo pero no sabe hacerse oír ni entender. Si después uno se separa de él, el niño se pone exigente, pues en la época feliz y carente de conflictos de su primera infancia formaba parte del ser de su madre, y luego era objeto de su tener, objeto de su poder. La pesadilla del niño que tiene miedo a las panteras o al lobo se debe a que en él creció una madre pantera o loba, a imagen de la madre de quien él sentía, sin darse ella cuenta, esa agresión materna, consciente o solicitante de la que él era permanentemente objeto en la época en que su relación con el mundo y con su madre era de dependencia vital. Como un animal contra su predador, el niño se defiende con toda esa intensidad oral y al mismo tiempo con la intensidad anal de hacer (cagar en su cama y, si no está acostado durante el día, en el pantalón). Hará lo que llaman tonterías, es decir, experiencias, que se acompañaron de risas o refunfuñes, de caricias o gritos pero que nunca fueron moduladas por lenguaje correctamente dirigido a él. Lo cual le induce a desviar de su uso corriente todos los objetos que ve. Es el niño que llaman caprichoso, y que en realidad es un desdichado, un prisionero del rechazo o de la solicitud de los padres. Ninguna autonomía es posible para él si no se coloca en situaciones de gran riesgo o de continua dependencia. De un niño que no ha conocido a su padre o que n.o ha tenido a su· madre, se dice que es un niño infeliz y que está condenado a sufrir dificultades de adaptación. Los parientes laterales pueden hacer algo fundamental por un nifio del que saben que no .conoce a su padre, a condición de que no le dejen apartarse de sus raíces y de hablarle como a un niflo cuya vida se originó en un progenitor desconocido quizás, pero valedero por el solo hecho de que lo engendró nifto o nifta. Nadie p!OAde de sí mismo, ni puede considerarse fruto únicamente de la madre por ser la l'laia conocida; todo ser humano tiene su doble origen en dos linajes. Pienso que 188

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ipem malo, o durante el embarazo, fue deshonrado pot i . - ,..,, .«lo, y luego deshonrado al mcer, cualesquiera que sean las razones (alimibnmw.P to dfflcD, sexo no deseado), el niflo puede retener la idea -sobre todo si nb se le illf'onn6 de esto con palabras- de que la significancia de su ser es dolor, desprecio, tristeza. Creo que en este caso es como si provocara a su madre, a quien lo cría y que a veces es su progenitora, p~ que no le reconozca a su primera madre, a su p1imer padre, su primer tiempo de vida. Pienso que un ser humano necesita que se lo enlace a su origen encarnado, a ese momento de lo que llamamos la escena primitiva, es decir, la escena de la concepción, procreativa, y ello ilustrando la alegría de aquel momento o su rehabilitación por aquel qu~ le habla, aceptándolo en su actual presencia si esa concepción fue, para su progerútora, problemática. Momento en que tres deseos asociados dieron origen a la auténtica vida de este ser humano viviente que hoy se ama; el amor no puede separarlo de lo que fue el inicio de su estar en el mundo, esperado ya o desh9nrado con respecto a lo que ahora se arna. Pienso que esta continuidad desde el germen constituye lo positivo de un ser humano. Si no es criado por sus padres de sangre, sino por laterales o adoptivos, éstos tienen que decirle: "Bendita sea tu madre, bendito sea tu padre por quien tengo hoy la dicha de amarte" , o: "¡Cuánto agradezco a tu padre o a tu madre!" Eso es amar a un ser humano viviente, hijo o hija de hombre y de mujer que se desearon para engendrarlo. "Amo hoy en ti al representante aquí y ahora de dos historias entrecruzadas, alguien valedero, retoiio de dos familias destinado a crear y tal vez a prolongarlas." Esto es, a rrú entender, lo que sigrúfica a un. niflo el sentido de su vida por la relación de palabra estructurante de un narcisismo sano. Los Derechos del Hombre expresan una regla completamente apartada del contexto afectivo inconsciente dinárrúco más allá del cuerpo material. Si se dice: "En nombre del derecho del individuo, yo te respeto", esto no quiere deci_r nada. Son palabras, palabras vacías de sentido. Tendría que nacer del interior. Debería expresarlo una convicción interior del adulto. Se asemeja, quizá, a lo que los matemáticos dicen de otra manera: que todo se organiza alrededor del punto más minúsculo; este lápiz es el centro del mundo, todo es el centro del mundo. Todos nuestros lugares de centro convergen al rrúsmo punto: el centro de aquel que le habla a otro es el centro de ese interlocutor que es el centro _de sus hijos, de su mujer, de sus seres queridos, y todo lo humano coincide en una suerte de origen común. Creo que po'r eso el dios único de nuestra civilización posee el sentido que tiene. Se pone a este dios único en cualquier otro lugar, rrúentras que está ahí, en el centro de cada cual, en el mismo punto para cada cual. Aún no se ha llegado a decirlo. Se lo dijo del Sol: la Tierra era el centro del universo, y despu~ se descubrió que el centro era el Sol. Ahora sabemos que él es tan sólo una mínima parte de ese llllheno. En el plano de la metáfora afectiva y espiritual de los humanos, existe esa IDima moluci6n del pensamiento, la de que el yo es el mismo en cada 1mo, y la

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quoeD1••,cfg1¡¡! 5'"

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••,_,...."uao de IIOIOtJos, llbemQI 1 yo que en el ouo • Creo que aquí estila c:1lve del• lllud que a las otlol, o de la enfermedad que ~ contlminl. Recb•~. . .,.. ffb ZII' a une parte de uno mismo. · Para no tratar al intedocutor como a un objeto, hay que tener este c:cac:iNldl de ser portador de un punto que puede ser también el centro del otro y que el otro, recíprocamente, es también otro centro idéntico. Esta conciencia permanece ocul~a en el ser humano a causa de su sensorialidad individuada en el organismo. En la sensorialidad, somos individuos separados y ya no podemos vivir en un cuerpo a cuerpo fusiona!, no separados. Pero lá comunicación psíquica es posible entre dos seres de cuerpos separados porque el espíritu es el mismo en todos, y este espíritu es, precisamente, el veroo, es decir, el deseo comunicante; está en lugares artificialmente diferentes, pero es el mismo. Se dice: "¡Dios mío!" Y mi Dios, ¿qué cosa es? Es el centro de nosotros; no está lejos y en el exterior. O sea que está en todas partes: todo es centro y nada es periferia, al mismo tiempo que somos seres separados en el espacio de nuestros sentidos y estamos todos en la periferia unos de otros. Lo más frecuente es que nuestra sensorialidad gobierne las relaciones adultos. niños. Frente al niño de la primera edad, el adulto se siente devorador de placer, con los ojos, con los oídos, por el contacto de la piel. Pero puede que sea con él mismo con quien toma contacto para reconciliarse con una parte de sí totalmente

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olvidada o bien reprimida . Y más adelante, cuando el nií'lo c rece y le estorba porque

se vuelve invasor, un buen día el adulto rechaza ese tipo de erotismo cuyo deseo provocó al prolongar el goce de éste en su hijo. Así es la inconciencia humana. Esta dialéctica de la absorción y la expulsión, del acaparamiento y del rechazo es quizás una, relación con la vida y la muerte. "Tú me das la vida , yo te cobijo, y luego hay un momento en que te rechazo porque perturbas nú vida, me das la muerte, me gastas, me fatigas, me matas." Es frecuente oír a madres decir de su Jújo: "Me mata". Hay una referencia a la muerte asociada al vivir de su hijo. Poco tiempo antes, oyó a su misma madre decir: "El es mi vida; sin él no puedo vivir; no, no, no puedo separarme de él". éompor· tanúento de mamífero. Cuando su hijo es pequello, él es incapaz de sobrevivir sin ellas. Hay mamíferos que se lanzan al fuego por salvar a su cría, corriendo el riesgo de no poder zafarse; y luego hay un momento en que la ignoran, el momento en que esta cría es capaz de sobrevivir, de encontrar su alimento, de autodefendene de los otros, y sobre todo cuando alcanza la madurez genital. En el adulto humano esto tiene lugar mucho más tarde que en el animal. Y ello se debe a que en el hombre siempre hay, en alguna cosa, confusión del deseo y las neinl

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la otra mitad••. Un nifto zurdo de la mano pero no • • •, ~

, 1ft "l tres kilómetros pero no puede hacer nada con lu manos a dflta•II de lfl&a. 'U escritura es un suplicio para un nifto cuyo cuello est4 ·sometido -..a 1berte tensi6n muscular. En cambio, si es zurdo del ojo y zurdo de la mano, tocio anda de perillas porque su ojo rector y su rectora van juntos. Menos grave 11 ser zurdo del ojo y no zurdo de la mano. Porque el zurdo del ojo inclina la cabeu. Pero también es muy incómodo.. . A los diez aftos esto no tiene ninguna importancia, porque a esta edad el nifto ya no necesita escribir muy cerca de su ojo. Un cantor que tiene un oído zurdo tiene una voz zurda (porque uno tiene la voz de su oído); actualmente, los aparatos de grabación compensan, pero en audición pública esas zurdeces de voz no se soportan, cualquiera que sea la calidad de timbre de sus voces. Sólo pueden cantar en coros; no se los aprecia como solistas, mientras que el estudio científico de su voz revela que poseen un órgano magnífico. Hay niños a quienes se les da una nodriza zurda de la voz y que, a causa de esto, se vuelven sordos para todo de tan desagradable que les. resulta oírla. Pero la elección no ha de basarse únicamente en la lateralización de la nodtjza. Intervienen otros factores que pueden compensarla. Sólo que, cuando se pregunta uno por estos factores, advierte que se escapan multitud de elementos, y los investigadores pueden llegar a circunscribirlos sin que por ello se pueda decidir, ni ser normativos. La creatividad del ser humano proviene de sus .deseos reprimidos en un clima afectivo lo bastante gratificante para que pueda sublimarlos a ejemplo de quien lo rodea. Un Estado que decidiera separar de su hijo a una madre natural, porque tendría una voz contraria, sería "Un mundo feliz"•, es decir, contrario a. la humanidad auténtica. Es precisamente sobre lo que le faltará con esa madre como el niño va a construir su diferencia, y no la del vecino. Creo que cuanto más diferencia hay entre los seres, más creativo es el deseo contrariado. Con las adquisiciones y los datos de la ciencia, hay que cuidarse de pretender crear condiciones ideales, pero hay cierta actitud respecto de los niños, y sobre todo una actitud verbal, que permite decir estas diferencias, estas faltas, y que justifica y humaniza el sufrimiento de lo que falta, el sufrimiento de no ver satisfecho el deseo. Se justifica el deseo, pero no se lo satisface. No satisfaciendo un deseo, pero justificándolo (por ejemplo, es el caso de padres que se creen obligados a dar a su hijo todo lo que pide 9, reclama y hasta exige - si encaprichándose lo consigue, advier· ten que están en una sitüación sin ·salida: el niño está siempre descontento-). Sr . -

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. Novela de Aldous Hu!".ley. ,

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1 ·1.a demanda ea siempre

múcara del deseo, aun si es meWora de '8te. 194

i adulto consida una deo,anda como algo que debe ser saüsldd! -p111 S, fuera una necesidad: ~1 ilifto considerará que no está justificado ii y el caso contrario es cuando esa demanda es hablada, atemperada o 111 inposible de satisfacer. No hay otras soluciones que hablar al nifto del deseó que tiene, bajo la cubierta de su demanda reconocida justificándole por tener ese deseo, estimándole por desear eso, hablar de ello y detallar el objeto ansiado por. él, pero rehusándole la satisfacción con el cuerpo, el consumo o el gozo fí~ico. Todo deseo puede ser dicho, todo objeto ser representado, etc. Es la introducción en la cultura. Toda la cultura es producto del desplazamiento del objeto del deseo o de la pulsión. misma sobre otro objeto, sirviendo aquél para la comunicación entre sujetos de lenguaje.

. •• PERO DOMINAR EL DESEO••• Y PASAR EL RELEVO '

El deseo siempre satisfecho implica la muerte del deseo. Decirle "no", da ocasión para verbalizar en tomo del objeto de la negativa, siempre que se respete él derecho del niño a hacer una escena. "No hago lo que quieres, tienes razón... Pero considero que tengo razón al no hacerlo." Se suscita entonces una tensión, pero de esta tensión deriva una relación verdadera entre ese niño que emite un~ deseo y el adulto que expresa el suyo, dándose por supuesto que, en cuanto a necesidades vitales, el niño no carece de nada. Dos sujetos que sostienen, cada uno, su deseo. Caso prototípico: la agradable diversión denominada "mµar escaparates". Su hijo ve un coche en el escaparate de una juguetería. Desea tocarlo. En vez de entrar en la tienda, hágale comentar con detalles la belleza del juguete. Así transcurre media hora de rica comunicación con el adulto. Y el niño dice: "Quiero comprarlo". - "Claro, tienes ra~ón, sería muy bueno comprarlo, pero. no te lo pu~do comprar. Volveremos mañana, lo veremos todos los días; hablaremos de él todos los días." El beneficio es doble: el hecho de hablar del deseo justifica el deseo mismo y, al mismo tiempo, no obliga al padre a satisfacer todos los deseos. Un niño echa el ojo a un objeto y pide poseerlo en el acto. La única respuesta constructiva consi.,te en verbalizar y comunicarse en palabras con él acerca de la seducción que este objeto ejerce sobre él. Decir: "En mi época no teníamos eso", es identificar al niño con su padre nifto; ea desplazarlo de su tiempo, de su espacio y de su deseo. O incluso: "Ni lo pienses, no ea para nosotros''. No, no hay más 90luci6n que decir: "Tienes razón, es un juguete precioso; quisieras tenerlo y yo no te lo puedo comprar. Si pagara eso, esta noche no podría· mas comer carne ... porque tengo sólo este dinero y si lo gasto en eso, no lo tencl!t P111 otra coa". Claro que a puede responder: "Me da igual; prefiero cm• "'1d Pin". -••eueno, pero a mí, a mí no. me. da igual." El nifto se halla frente a at;M. 195

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y~defiende;nolo,b a c e ~ ~ . ,W 111 interlocutor que 61 ejerce 111 l!J,ipiPM6~ no es sino el dominio de su propio deseo. Hay una jauquSa de • deleol que el adulto uume. El conflicto entre su deseo y el del nillo tarnbim debe

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ser asumido. No es bueno que el niño, con el pretexto de que se expanda libremente, nunca encuentre resistencia; es preciso que encuentre otros actos de deseo, el de los demás, y que correspondan a edades diferentes de la suya. Si al niño se le cediera todo, se anulaiía por completo sus poderes creativos, que son la ardiente búsqueda de satisfacer un deseo jamás colmable y que, en la parte en que se satisface, se desvía en esto al menos del objeto y se satisface de otra manera. Paliativos sociales, las ludotecas son. sitios donde hay muchos juguetes: los padres abonan un depósito (como para un libro) y el niño tiene derecho a tomar prestado un juguete distinto cada semana y llevárselo a su casa. Experimenta con este juguete, lo devuelve y toma otro. De esta manera, se construye sensorialmente y se crea imágenes de dominio de este juguete. No es el juguete nuevo lo que interesa a los niños, sino hacer funcionar y dominar un juguete prestado momentánea· mente e incorporarlo a sus fantasías. Es lo ~mo que con los libros: lo que el nil'io desea es aduel'iarse del concepto, también fantasear su placer, y encontrar en otro el consentimiento relativo al valor reconocido de su demanda, aunque tal vez sea imposible de satisfacer en la actualidad. Denegar el propio deseo como el zorro de la fábula es típico de la astucia, inteligencia no humana que se satisface tontamente de su impotencia razonable. "¡Veamos, sé razonable! renuncia a tu proyecto... Quizás a tal o cual, pero no a tu deseo." Además, la unión con varios e$ ya un placer si se puede hablar j'\lntos de lo inacceSI'ble deseado, y si se hacen proyectos, y si se trabaja en realizarlos, en resolver los obstáculos que se oponen de momento, y en este sitio, a la satisfacción del deseo codiciado. Cuánto hacía que los hijos de los hombres deseaban ir a la Luna y oían decir de abueh> en nieto: "es imp0S1'ble•..". Y cuántos otros deseos cuya imposible satisfacción centuplicó en los hombres .la energía para sostenerlos. Cada generación se apoyó en el trabajo y el saber de la generación precedente, que obró legando el fruto de sus tentativas aparentemente estériles, de su trabajo todavía inutilizable para la generación siguiente; el ser huma· no emplea de época en época su fuerza y su inteligéncia sin gozar de la satisfacción de alcanzar el objeto deseado,. pero, gracias al relevo, como en una carrera, uno de ellos alcanza la meta sostenido por la esperanza de todos cuantos lo precedieron y cuyo camino él prosiguió con determinación y coraje. El deseo es creador de hoJII, b1t1. Por loa hombres, deseosos de superar los límites de lo posible, lo impolible ~ - . • a veces, renovando su fe en su deseo y la esperanza en au dominio,

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BL PELIGRO DE

aay ...... ~ t a alrededor de la cual gira en nuestra 6pqca e dON1Ee loP, aoci6logo1, ¡Mico10ci6logo1, etn6loaos, m6dic01, en rm, aquo que preguntan por la realidad del niño en relación con su devenir, con el deffJlir del Hombre. ¿Hay una especificidad de la infancia? ¿Tiene el niño una realidad propia, aunque solo sea transitoria, o bien ea sim,p leme.n te una etapa? Todas las disciplinas muestran la misma ambi&Oedad y la misma perplejidad par.a definir al niño.

La pregunta es falsa, porque la frontera psíquica entre infancia y edad adulta no está muy detenninada., ¿Quién puede sentirse adµlto? Hay, ciertamente, indicadores somáticos.: la maduración gonádica; la t emtinaci6n de la osif1eacl6n; la trayectoria ,de desarrollo que puede medirse e.n una cu.rva y que se aquieta en el apog,eo de la "fuerza de la edad'~. Desde este punto de vis.ta -c.recbniento, edad celular, et,c .-,, e1 nifto es un p,re-adulto .. ... y el adulto un pre-viejo. 1

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Para manipularlo, no s,e lo respeta como futuro adulto, se lo 'trata como no. persona, como si no estuviera en ese porv,e nir . .Los novelistas y poetas que le reconocen un poder m&gic,o contribuyen a ac11editu esa leyenda de irrealidad, de mundo apar·t et ese angelismo que justifica no considerar a los niñ.o s como perso,nas con todas las letras. Piene Emmaauel escribe: ''Preservemos el contin ente mar,avill,oso, único e irreemplazable del nifto.•' A este título, lo reduce al estado de no-persona, al mismo tiempo que de irreal. 1

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Es verdad que los niftos son poetas. El adulto, también puede ser poeta, pero ha ,olvidado que fue nifto .. Ha perdid,o este sentido. Saint-John Perse es un adulto,, pero conservó en sí el continente de la infancia, de donde brota Ja fuente d.e la.poes.ía. La ,poesía ,está. siempre subyacente; s6lo la educaci,ón o~ mejor dicho, la instrucción :puede aplastar en un nifto las posibilida,des .poéticas• .El pequeflín imagina -hay que librarlo de esta idea que domina a cada uno de nosotros .llasta los cuatro-cinco aAos- que el adulto es, la imqen_de é·l mismo 1

cuando ten¡a su fuerza. Es verdad que el nifto desea ,conquistar la potencia de ese adulto, Además1, por eso aprende,, según ·el c,6digo inteligible para los demú, la lengua que, hablan. quienes lo educan;, él quiere expresarse como se· expresan estos adultos; y si alguno,s no aprenden bien l,a, lengua, es, porque ya tienen su propio código de lenguaje,, que es ditere,nte del lenguaje de los ad·ultos. E:ntre ellos, los poetas son los que aceptan la lenp vehicular, la lengua d,e todo el mundo, que permite a unos y a otros comunicarse con palabras que ,deberían decir otra cosa, Y al mismo tiempo continúan hablándole ·"a su árbol", como el héroe de MI planta de 11111t1njz-lima, a se·res visibles o invisibles, e imaginarios que conservan dentro de sí. Les hab~ por medio de una lengua que tiene otro código, que a la vez se b en la música, en las imágenes, y al mismo tiempo en lu escansiones que en la le&111111t• 1

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ch coniunicación ñCY podrían servir a lo funcioaal: es una lengua de place,, y no cualctuiera, de plr.er que no se puede impedir, que les es indispensable, el placer de crear; el poeta, ,J no escribe poesía, sufre hista morir. Las personas escriben porque, si no escribieran, enfermarían. Pero casi siempre, en vez de desarroDar su singularidad, los niftos se ven grandes como los adultos que los rodean. El nifto lleva los genes de aquellos adultos, pero tendrá que ser diferente de ellos. Y creo que por eso me complace la forma en que entiendo la Palabra de Jesús de Na~eth: "Dejad que los niftos vengan a Mi': Mi representaría, en el momento en que habla, a Yo, Hijo de Dios 1 , es decir, uno distinto a ca~ uno de los humanos de hoy, apatentemente sus únicos modelos. Dejadlos advenir á algo muy distinto de vosotros. Así lo comprendo yo. Es difícil, pero necesario, extirpar en el nii'i.o esa "ilusión mágica" de que su padre es el modelo, el que sabe y a imitanoct'. _'!"'!.,...._ usted le conoci6, la dla tiene un padre." Entonces la mujer refiri6: "El la quería tanto, deseaba que fuese una niftita1 ya le había comprado un vestidito, fu.e él quien le eligió el nombre..." A esta nifta siempre le habían dicho que no tenía padre. convirtiéndola en una hemipléjica simbólica~ Esta mujer. su nodriza, portera, desde que ella nació conoc(a al padre de la nifta, ¡pero la mfta pensaba que no había tenido padre! Esta revelación transformó la vida de la niffa y, a traviés de eD.o, la vida de su madre, una vida 1

de trabajo ~o,nsagiado a su hija: pasaba todo su tiempo libre en casa del matrimonio que cuidaba a su hija, como si fuera una ,chiquilla, emparejada a su hija y deterúda en e) recuerdo d,e las circunstanc,ias d,e la muerte accidental de su joven esposo, de quien nunca hah ia hablado ,a su .hija como padre. 1

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'M EDICINA Y PSICOiLOGIA PRENATALES

Las nuevas ·técnieas, de diagnóstico prenatal son un anna d,e: doble fdo . Es de· temer que los médico,s las utilicen para magnificar su saber y ejercér so·bre el feto un poder absoluto, privándolo de una relación úruc a; irreemplazable co.n la madre que lo lleva en s,u seno y lo escucha. T,omemos el ,ejemplo de la ecografía., que per· mite saber a 105 cuatro meses si el feto es masculino o feme nino. Esto, no,autoriza al midico a hacer la pUonisa con la mujer encinta. Trai,go como ejemplos dos.casos, concretos de madi-es que dijeron a ros. ginecólogos: "Shsss.•. No quier-o saber simi hiJo es niff.a o ni.fto antes de que nazca•,. Pues bien, se lo dijeron . Y eso que ellas · habían. .insistido, explicando por qué preierían el silencio. ¿Qué deseaban? "Sueño oo,n que este nffio sea por sí mismo. Ni su padJe ni yo queremos conocer de ante· 1111no su. sexo. ¿,Po,r qué saberlo antes de que nazt:a? Para programar nü'io o nifia, él está en. el interior de mí: que viva c-0mo neoesita vivir, l.o ,quiero tanto niño como :rula...'' ¡Cuán.tos p.adres han elegido un nombre, de mujer o de varón, antes del nacimiento! El niflo .n.ace y se le pone otro nombre. Su primer grito y la primera mirada qu e se. le dirige haoen que los nombres previstos no correspondan a esa 1efa1ción íntima y profunda, porque lo.s nombres vienen del inconsciente,.de:muy lejos,. Lo deseable es que el nombre nazca de este encuentro ,emocionante~ Casi siempre,, los padres. que imponen el nombre prevjs1:o despojan a los niftos de lo esencial de su primera relaci6n. Y debería decirse a los,padres.: ""~nsad en nombies,, pe110 esperad el momento del primer ,grito de·vuestro hijo. Cuand0 lo hay,áis.visto, e.o ese·momento preciso~ ,1 se hará íealidad para vosotros, ve.reis que os hará dadl el nombre que deseáis los tres. y que desearéis 11eahnente para este nifto~ .no el que habéis.· softado sino este chiquillo 0 chiquWa en 'SU realidad única e ineemplazable para vosotros". Al comienzo, lo, dinámico en esta investigación prenatal era el diagnóstico de malformaciones. El proceder médico e.ra peñectamente sano. Pero se pasó al abuso y hoy se lo utiliza para obtener un poder y para hacer una exlubición de saber. Al 1

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. . ,,,,.,.,.,,. lilaml!Cfooiu110, de _, dblpmo 12 l>sBl um tentaci6n para la hum1nídad. va p111dl llea6 1 la Casa Verde um madre trutomad1, •11......, a • tia btUOI a un beb4 de IS días. Era III primer hijo. Hacía 8 dfu que tlilfebtt1it doJIDÍI. Lo miro. El chiquillo parecía 1111y neMOIO. La madre dice: "Mé dljes'1D que Wliela a la Cua Verde, que aquí me levantarían la moral". Y me cuenta que el pediatra que atendía al pequeno desde el parto le hlb ía impuesto deatetarlo al cuarto día, porque ella tenía una irritación en el pecho que podía llegar a infectar· se. Le prescribió antibióticos en fonna de pomada. La madre se aplicó esta pomada y alos dos días había curado. Dejó de amamantar al bebé, que ahora se alimentaba con biierón. Estaba bien , pero al tercer día empezó a donnir mal. EUa preguntó a su médico si podía darle el pecho nuevamente. Respuesta: "¡Se lo prohíbo!" Yo pre¡unto a la madre: "¿Cómo están sus pechos?" -"Muy bien, se curaron en 24 horas, y me hubiese gustado amamantarlo. ¡Pero el nil'lo no duerme! Hace ocho días que pasamos las noches en blanco." Lloraba. Y su marido, que la acompallaba, trataba de consolarla. Entonces me dirijo al bebé: "Ves qué triste está tu madre por no poder amamantarte". Luego, a ella: "¿No le dijo el médico que lo mismo podía apoyarlo todo lo que quisiera sobre su piel, aunque no tuviese leche? Incluso puede ponerlo al -pecho". Ella: "¡Le parece a usted! ¿Cuándo podré hacerlo?" -" ¿Por qué no ahora mismo?" La madre pone al nil'lo contra su piel, y el bebé atrapa el pecho y mama; es feliz. Y ella, radiante, mira con amor al bebé y a su marido. Lo ha amamántado completamente, y eso que creía que ya no tenía leche y pensaba seguir con el biberón. Poco después fue a ver a su médico y le dijo que el nillo se alimentaba al pecho otra vez. El le respondió: "Sel'lora,. es espantoso lo que ha hecho... Se había aplicado antibióticos''. -"¡Pero los interrumpí hace más de diez días!" - "Sí, pero entonces, mire usted, ya no podrá destetarlo nunca. ¡Tiene suerte de que acepte continuar ocupándome de su hijo!" El tono empleado por el médico la asustó, y esta madre volvió a la Casa Verde. La tranquilicé: "Pues mire lo feliz que está el nifto. ¡Y usted también!" - "Sí, todo marcha bien, ahora dormirnos perfectamente". - "Cuando llegue el momento de que la leche se agote, ¿por qué nó destetado como a cualquier otro nil'lo?" El nillo tiene ahora ocho meses. La madre volvió hace ocho días. "¿Cómo han ido las cosas?" - "Pues bien, es increíble, ¡a los seis arneses rechazó el seno él mismo! Primero una mamada, después dos, y a los quince días se destetó. Toma el biberón y las cosas marchan perfectamente. Vi otra vez a mi médico y se lo conté. Tampoco ahora quedó satisfecho: 'Es verdad, se destetó solo y en eso tuvo usted suerte, pero a los seis meses. Siendo que hay que destetar a los cuatro, ¡es muy simple!' Y si una madre quiere amamantar a su hijo durante un ano, y puede -esta mujer no trabajaba-, ¿por qui no? No. El poder médico había decidido otra cosa. Ella me dijo: "No 16 li este médico se enteró de algo. A los cuatro meses me dijo que lo deatetua. .. pero 1101 lbamo1 de veraneo•.. Esperé a mi regreso ••• El estaba furiolo. . . Pero yo lltOy muy contenta y vine I expresarle mi gratitud. Mírelo, el beb6 estA espl6ndklo y ooa

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pemu que me marchaba tilell por ladepreU{m cu11do me pro. llltllO amamantarlo." Y aquel mal augurio que vaticinabt: "Nunca pod*' destetado; ,...111,coniplicaciooes". No sucedió nada. Si es preciso imponer la int~6n, lHD•ct tres días, quizá más, al comienzo de la lactación, hay que hacer que el bebf admita la ausencia del pecho. Para eso,, se lo alimenta para cahnar su hambre con el alimento pimato, despuis la madre lo abraza, le explica que no puede seguir amamantmdolo y por qué. Además, m este caso el nifto tampoco quiere continuar debido al mal olor de la pomada, que modifica el olor de su madre. Es cierto que no 1

es prudente dar ,a un niflo un pecho Ueno de antibióticos> 1 pero muy bien se puede interrumpir unos días y luego retomar, pero, 1si todo marcha bien y bay. acuerdo entre el nifto destetado y la madre y e] bebé duenne bien, ¿por qu, volver a darle el pecho? Pero entonces, ¿por qué su spender la plioximidad del beb6 con su madre. el contacto boca-seno necesario entre el ni.no, y su madre? Aunque no, mame, al menos tendría el o]or de su .madi,e y el eQRtacto con 1eDa. Cada. díada2 madre-Njo, es diferente, y no es el médico quien puede saber algo de ello~ La que sabe es la madre, pue-s siente lo que, debe ha,cer. Esta mujer deseaba esa intimidad. Ninguna contra.indicación para privar al níño de ella definitivamente.~Uña simple jnte·rrup,ció.n bastaba, pero asegurando en su relación la continuidad de todo Jo que no ,era perjudicial .ni para el nffl,o ni para la madre. E) cuerpo .médico y d,e enfennería abusa de su pode.r en las maternidades., Al respecto es ilmtrativa la historia de una joven psicóloga d.el Mediodía. Vive en Golte~.J uan J donde ,su marido es horticultor. Y~ la oo,nocí' en París cuando ella reali· zaba sus estudios. En Antibes, donde paso mis veraneos, un día me telefoneó pues, había sucedido una catástrofe: acababa de dar a luz a su segundo,hijot en Anti.bes,, donde hay una excelent e clínica: ºEstoy alarmada por mi bebé pues tuve qae destetada bruscamente,, y en cambio a, mi ~ju mayor lo ama.manté hasta IQs seis meses. Me siento :muy maJ, ¡puede usted venir?"' Llego a la. el ínica y me cuenta que la nifta; al cu arto día de nacer; no quiso tomar el pecho, pese a que eDa tenía una su· bida de leche y la .amamantaba desde ,el segundo día. Me dice: "También me siento mal porque, cuando la niña tomaba el pecho1 la veia ,seis veces por día, y ahoa. que toma el biberoo s6lo puedo veda en la visita, a la una y media; el ~esto d,eJ tiempo no tengo1de.recho, a verla; está prohibido para los pequeftos que, tomaó biberón''''~ Indago con. ,ella qué pudo ,suceder~ "Vera. usted, Jos bebés 'S0n muy sensibles al olor; 1

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toma mu.y precoz de antibióticos puede producir .alteraciones en.c6lulas muy sensibles. Por ejemplo* crear, una anomalía en el cuaool del ofdo y provocar sordera. Hay muchos mú niños sordos que antes. Acaso se deba a la i.npstión de aatibióticoa. 2 T6rmino de Andrf Beqet plico1DaJiata, para definir la,relación particular del Jecttate con su madre, sobre todo li se lo alimenta exclUIÍftmellte al pecho de m wdre.

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¿no Je habrú regalado un agua de ~ _ "Un agua de colonia, not pero te., eata pomada que el me al tercer día de lactancia, por precaución, porque tenía 11111 DIII• en el pecho.,. Yo le digo: "Pues huela usted.... ¡apesta! Y puso 1111111' pecho con esa pomada. ¡Tal vez sea eso, SMrillamente! Se lavad u..., ... con agua y jabón (lo, hizo). Ahora, pediremos ver al beW." La joYea timbre y llegó u.na enfmnera: " ¡Pero, seftorat no es la .hora!" - "Es que la (por mí) es médico." ...... " ¡Claro!' Entonces le traigo el beb6, por mpuelto. Bx,c6. seme.,, Y trae a la ,peque na. La enfennera se mareha y la madre pone su hija 11 pecho* y ,ésta bebe alegremente. Esta niftita,, muy listat no aceptaba el inpato olor de la pomada, ¡eso era todo! Hubiera sido, muy simple decirle a la joven mam: i4'Se pondrá usted esta pomada por precauci6n:, y luego'. se lavará bien los pecboa antes de la mamada La enfermera vuelv,e para llevarse ,a la nifta; y la 11111m le dice: HVea. usted, ha mamado,,ha mamado muy bien'".,-" ¿Cómo? ¡Si acababa de tomar su biberón! u - uPuede que ,acabara de tomar su biberón, pero al pecho estaba muy contenta.,, _u ¡Muy bien! Ya ved l,0 que Je dice el doctor. . • Le había prohibido, dar ,el pecho.,"' Al día siguiente, la joven .me telefonea: MHe welto acm. Por ~1 noche, cu ando pasó ,el médico y se Jo expliqué t me ~o,una escena espantosa: ·Así que aho,ra y 0, no mando más aquí; manda cualquiera".,. Y la hizo salir de la clínica. Cinco días después del parto esta madre tuvo,que ,ocuparse nuevamente ,de Jas tareas de su hogar, ella qu,e ya tenía una pequefta de 2 aflos y medio~¡Es inhu• mano'!. ¡Qué .abusivo es el poder médic,or Reaccio,nes como ,éstas. de responsables tan inespoDS81bles muestAn, en el fondo, ebnto funcionan ci,ertas personas e utsUtucionu asistenciales. ,¿Por t,odo, esto? ¿Por qué se ve amenazar constantemente la condición del rulo? Porque ~d adtdt,o asistente, en lugar de es,tar al senicio de los asistidos, dejmdolcs sus iniciativ,as cada vez ,que no .es peligr,oso, p,royecta su ,amor propio* cmnplejos ente1amente perso,nales sobre· aquello, que considera la ,clave de su poder. Ese pedfa. tra no está para ejen;er un poder sobr·e sus eHentes,y S\IS beb•s. sin~ que se encuentra al servjcio de ,este ser nuev,o y de su relación can. su madre, disde luego que sin ,daftar su salud. E:se médico, ¿no sabía que un beb, reconoce a su madre por el olor? Al no reconocer el pecho t Ja niftita ·de Antibes no lo tomó; entonces le .impusieron el biberón, sin hacerse ,el menor cuestionmníento. Si IIDa madrie ,quiere destetar a su hijo, a ella le corresponde saberlo y ape·tecede; entonces,, el niflo lo sabe al mismo tiempo ,que ella y se .aco.moda al deseo de su.rnadre~Si la madre quie11e ,dejar la lactadónt el pecho se deshincha por sí mismo o la. leche pierde cualidades alimenticias; el nifto está de acuerdo en que se lo deste·te,;, pero si la madre sufre por tener que destetar a. su hijo,,. el beb, sufre también, y se aferra al ,pecho mb todavía. Y, sobre todo,,si se lo priv,1 ele su vista,, de su ritmot de su voz, del contacto con IU piel. Por qui razón,. con el p,retexto de 1que ,se alimenta.con biberón debe ver a su madre sólo cuando eh recibe, visitas, y lo que es mú: cinco minutos y a lu 13JO hora. Ea dt(ir que nunca ve a su madre en la intimidad; siempre con alguien que• halli 4u - .

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dt ma&emidad 80 . 111a41. lltlll•I IIIIIICULCI ele III acto m6dico. PIia 41, el Dillo DO ea un III Mdllllllry, , ele relaci6n electiva con su mache y su padre. La madre y el IICi6a - • eatúa al servicio de la dínica y son objetos del ,poder discrecional del Jmdi. ~

el lector que hay maternidades donde las madres no tienen derecho a camiar a su reci~n nacido? ¡Si son primerizas, una monitora les ensefta a hacerlo con una mufteca de celuloide! Vemos sugir tres causas del umalentendido" fundamental en tas relaciones adultos/'niflos; aparecen en todas .las sociedades humanas. En primer lugar, los responsables no se preocupan en ,absoluto por el desarrollo y la expresión personal del nifto; sólo piensan en aplicar una suerte de .norma que les fue inculcada para tal o cuál cuo. En segundo .lupr-, las qu,e mandan so.n la. ignorancia., la ·seudociencia. Por último, el poder médico y el poder institucional Jo. deciden todo y se sustituy,en al deseo, del nfflo y de su madre, d,esde el parto e incluso antes .. .. durante el ,emba· 1

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razo. Finalmente, los ejempJos de la vida cotidiana pemúten entender por qué se repiten los mismos errores.. Esto se debe a la faha de lenguaje, a la falta de respeto por el ser h.umano que acaba de nacer. Si somos médicos,,jamás se insis.tirá lo sufi. ciente~ estamos,al servicio, en el momento del .nacimiento, de,la buena relación del be~ con su madre, cualquiera que sea esta buena relacjón; una madre no quiere dar el pecho .•. Pues bien,, el deber médico es ayudada I no ida, el pecho incluso sí el bebé sufre por el!lo,., ya que éste es :su deseo; y no hay razón para que el nifto no, integre el deseo de su madre; lo ha integrado y lo ha ,encarnado en su san,gre durante lo& aaev,e meses de vida intrauteriria, por tanto él sígU'e estando de acuerdo con el _deseo profundo de Ja mad!r'C; y es es,te deseo profundo de la madre Jo que hay 1que defender contra viento y .marea. Pero la pr,0xim.idad corporal del n.ifto con ,su madre ha de ser favorecida todo lo posible, así como el s.ostén de la madre hablando con su beb':y dándole,,,asistida por la puericultora s.i es primeriza1 el biberón y los cuida· dos del cuerpo. Sin e.mba1¡0., oeune que la ~elación de lenguajre está en contra del pode·r tecno· lópco y de la autoridad., porque desde el momento en ,que se establece esta ,comuni· cación, y·a no puede existir ,esa sumisión, esa obediencia inmediata,. esa eficacia aparente deJ prescriptort del pedagogo. Y cre0 que por eso eJ. respo.nsable mismo tiene 11111 actitud de retracción frente a este acere.amiento. Pan. ,1 implica d.esannarse,, aceptar que la relación de lenguaje es más importante que la tecnología que él quiere: imponer. La intimidad ent1e la madr,e y su hijo,escapa a ,su poder. Quienes están al servicio, del parto y de las primeras semanas de la.vida tienen que ap,enderlo todo de este ser que nunca es como cualquier otro; él es él (o ella) 1

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pero tambi6n 61-su madre y su padre, presente o ausente-. No,tienen nada que ver con otro beb' y otra madre u otro padre. En este aspecto el individuo y 1a relacióo apecíf"ica de un ser humano con su madre y su padre, y viceversa, no han de sujoa teoríu, aplicadas igual en todos. Ea cierto que cada cual tiene que recorrer 1

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e; der11mlo, pilUI CG11'ii11. .,difw1f116 ...,.

:• 111 tJte•amente, la estructwaci6n luta.de.la lad1'Jlluact6nael ,..., de los inten:ambios entre el nillo y quirm .,na la nz ... pidNI}'......., aclotel. Se trata ante todo del lenguaje, pero mediatmdo por el coatacto"dda cuerpos. Hay casos de primerizas ansiow. La madre tiene que recibir una prnlatiop ayuda en la tecnología de los cuidados y, afurn'8dose en su intuición, compmader los deseos de su hijo, por sus reacciones. Cuando despu6s de ocho horas d e ~ ría tu mamás se precipitan sobre su hijo para devorarlo a besos, éste da welta los ojos, grita, tiene miedo, no sabe quién se esté arrojando sobre él. Hay que explicar a tu madres que, para un bebé, ocho horas son como cuatro días para nosotros, e incluso mucho más, porque como percepción residual de su madre sólo tiene la

percepción de su olfato y de su voz. Es preciso un cierto tiempo para que la rec~ nozca, después del reencuentro. Una directora de guardería que quiere preparar bien a las madres, les dice: "Cuidado, veréis ahora a vuestro chiquito; no os precipi· téis sobre él para besarlo; habladle; la cuidadora os contará cómo ha pasado su día; vestidlo; hablad tranquilamente con él y luego, en casa, ahí sí hacedle fiestas... Pero no antes" . Estos bebés se hallan en seguridad y al ver de nuevo a su madre no se ponen a gritar, como sucede con las mamás frustradas y que sin reflexionar se arrojan sobre el pequeñín devorándolo a besos. Infundiendo inseguridad a sus hijos, estas madres fatigadas, urgidas, que hacen apresurada entrega del paquete sin despe• dirse del niño ni hablar con las cuidadoras de la guardería: como una maleta en la consigna. ¿Qué es la relación de lenguaje? ¿La voz? ¿El gesto? ¿El lenguaje mental? Para el feto es ya un lenguaje mental; pero, para el adulto, es difícil saber si se trata de lenguaje mental; hay un acuerdo de ser, de placer de intuición reciproca, que toca al narcisismo del adulto padre e induce el lenguaje del niño. En este intercambio, hay que dejar que las madres sigan sus impulsos. No hay una única manera de actuar. Se puede o no hablar con el f1atu, vociJ al niño que se lleva en el vientre. Como resultado es sorprendente. Hice la experiencia con mi hijo mayor. Nació en plena guerra, en 1943. Yo realizaba todos mis desplazamientos en bicicleta... Hoy en día, al volante de un automóvil, uno no se da cuenta de que la calle Saint-Jacques sube mucho a partir del bulevar Saint.Cermain. Yo volvía de una compra y penaba sobre mi máquina. Y entonces, este niflo, este feto, probablemente molesto porque yo también estaba cansada, se movió tanto que me dije: "No podré pedalear hasta casa. No puedo más. ¡Y empujar esta bicicleta andando será todavía peor!" Ese día se me ocurrió decirle: "Escucha, querido mío, si te mueves así en mi panza tardaremos mucho más, porque me Impides pedalear. Quédate tranquilo, pronto llegaremos". Inmediatamente dejó de moverse. Yo le había hablado interiormente ... No en voz alta, no con mis labios. El se detuvo, yo pude pedalear, pedalear, llep a cua y le dije: "Ya Y ~l • pu10 a armar

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yo•••

penze. TtDfe ocho ms1nL Ya pedae, ml!'do ft·•ta1a ie ponía a mi lado y le beblaba. AJaa • llbe (Jlelo • ecpNI Mllll7U 1 llbía) que los fetos oyen m6a loa IOllidol pana que loa tploL Y al t1I t Naba, puede que también li bebleba a su pellre, 61 INIIJUÍ• movi6ndole•. • Y 11 • pedle le decía: "Ahora vunos I dormir, se necesita tranquilidad; t6 t1mbi6n , . a dormir", de inmediato se calmaba. Muchas educadoras se muestran incrédulas cuando se les habla de esto; podrían aceptar que el feto sea sensible a la voz... Han leído algunas COIIS••• Les han dicho, etc. Pero no conciben el lenguaje mental. El lenguaje mental es el que la madre realiza espontáneamente y que el nillo percibe , aunque no esté dirigido a él, ya que por esta impronta puede quedar marcado un feto ... Los problemas que se hace su madre respecto de algún otro harán de él un ser que nace preocupado; el feto se mimetiza con la emoción de la madre.

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LOS BEBES TIENEN OREJAS

Una noche, hace de esto unos veinte añ05, mientras nuestra inmensa familia era víctima de una vigorosa ofensiva de paperas, nú hermana m'8 pequei\a, Franny, fue transportada con su cuna a la habitación manifiestamente sana que yo compartía con Seymour, nú hermano mayor. Yo tenía quince ailos y Seymour diecisiete. Hacia las 2 de la mad.r ugada me deapertaron loo pitOa1

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mos al instituto, mi colega _a1 Víctor-D,uruy y ·yo en los, ·úliiinos cursos del liceo Moliare, nosotros hablábamos con los profe,so,res.• Y aquí todo,s los nii'i.os dijeron que no podíañ hablar con los profesores~ precisando, que estaría mal visto l)Or 1os· otros alumnos y también por los profesores, a tal punto que jamás hablaban de su vida personal. '' ¿Pero no estucrws, en lengua, novela donde hay fuerzas, amores apasionados 1

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....., y lo hijos quedan despu d tu,ieron que dilcutir sobre eso; ni en instrucción cívica. Entom.n;:,.-, ¿

Piemo inclusive que, cuando se ensefla historia o derechof siempre poner el acento sobre la historia de los niflos y sobre los derechos y las ley fami1ia. Tienen la edad en que esto les puede interesar•.. Pero siempre hay actitud de. adul~os, muy~abstra~ y teórica. N'unca se atrae .su atencl:~ -~~ lo q e les concierne personalmente . Porque hablarles del porvenir está muy bien•.. Pero dar estos modelos cuando no se, le.s habla ,de ellos mismos; no se les habla de ese·· devenir; no se les dice lo que, van a encontnr en. esa pasarela, muy larga, de la adolescencia ,estudiosa,, que· los ,conducirá a la edad adulta. Ahora bien, la mejor manera de Uegar al fmal de J,a pasarela es ob,servar y hab,Jar juntos,de lo que hay en ella. Sin ,embugo., esto está excluido de los institutos. No se habla de los niflos, ni en literatura, ni en historia, ni en instrucción cívica. En otros países, sobre todo en los anglosajones,. las relaciones afectivas C0D los profesores estmi más desarrolladas y los juego,s del nifto existen mú en la escuela. Sumado a ello, el juridismo no hace los estragos qu e en Francia, donde, se traduce ,por una burocracia liosa e inhibidora. Toda actividad fuera de las horas,de clase ch.oca con la cuestión del ,seguro . ¿Quién pagar'ia en caso de, in.cidente o accidente? 1

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u·na de las alu.mn,as recordó esta frase de una compaftera: "Tienes suerte de que tus padres estén divorciado,s y no,s dijo; ''Me asombra que diga eso, porque yo 1

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tendría que quedanne con mi madre; no podría,. como ella a los diecioch0 afl0-s,, irm.e d~ casa, pues mi madre está sola; e.Da me crió y no se merece que la _dej~..,. ~e a,quí una muchacha que quedará pegada a su ma,dre,. Los dos que vienen con su padre son los únic,os que nos dijeron: "Pu es bien, yo, a los diecioch0 anos, alquilaré una habitació,nn. Son los únicos qu,e podrán, antes de entrar en pare.i@,., vivu: ,ajgo de ªu plena responsabilidad de l,os mismos. Y a la pre,gunta: "¿Trabajaba su madre antes ~e cuarse?·11 , los alumnos de Montreuil re·spondiero,n: "Sí, trabaj,aba, pero en cuanto tuvo hijos deJó ,de traba:plr para ocu,parse de ellos; ,cuando mi padre se marchó tuvo que volver ,a hacerlo''' · En cuanto a los otro,s,, no. Los, divor,cios ,se cumplieron; los abuelos no hab.ían ,estado muy de acuerdo con el matrimonio de, la madre, que volvió a casa de :sus p~res.. Los hijos fu,ero,n criados por ·1os ab,uelos y la madre 1

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trabajaba, como una mucha.cha de dieciocho aftos que vivía en casa de sus padres antes de casarse, sus hijos no la sentíari capaz de vivir sola, y no admitían bajo nin-gún concepto que se volviera a casar. Sólo pudimos interrQp,r' a quince hijos de divorciados en un colegio donde hay mucho mú; porque loa padres de los otros prohibieron que sus hijo,s escucharan la charla o hablaran de sus casos,. No d~ja de sorprender desagradablemente el ~ haya padres capaces de ,impedir a hijos que no están lejos, de su mayoría de venir a un coloquio para hablar de cosu que a los propios padres les deaapadiblel. Entonces, ¡qu6 diflcultacles puede tener un nifto de men lftOI para cledr lo que piensa! Cómo comialtarlo, si ya tiene diez affos 1

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no• altmr,••

1t•U1aor.ifl!:11•o;>fl9'wtee:todavfl-, y no a6Jo fl. lltJttaa• •••••C!I t•,.,.,lmoque b... ale prohibe tocar un uuato.que puede fflnpm de loa cuannta lhllDDOI interropdol ea ambos illltlmtol illbfa lldo mtbil!M4o por U padres de IU decisi611 de divorciarse; ellol praelH'#!JOil 1111 dtlputu y un buen día se encontraron, o bien solos con la madre o bien mudÚldOle a cua de los abuelos, y vieron que ella tenía problemas, porque salía "a hablar con loa abopdos". A algunas les resultaba difícil porque coincidía con Jas horas de trabajo, el patrón no Jas autorizaba a salir y tenían problemas de dinero. Finalmente, esta madre no sabía defenderse en el embrollo procesal. Todos estos niflos dijeron que les habría gustado que alguien les hablara de que sus padres se divorciaban •.. antes que ir descubriéndolo lentamente. Pero, ¿quién? Tendría que suceder naturalmente, y no ser comunicado expresamente por alguien; y éste no tendría que ser un juez. "¿Le hubiera gustado que el juez lo convocara para pedirle su opinión?" -" ¡No, de. ninguna manera!" Los de Montreuil no habrían querido vérselas con el juez, pero hubiese estado bien que alguien les expusiera la situación. Y los que se expresaban con más facilidad -los de Montgerondijeron: "Sí, estaría bien que el juez llamase a los hijos diciéndoles: Vuestros padres se están divorciando, dad vuestra opinión. Tal vez no el juez mismo: es muy fuerte, hablar con un juez, pero sí una persona desconocida que nos hablara de esas cosas, de los cambios decididos y además, por supuesto, no le contaríamos a los padres lo · que dijera. Se nos tendría que decir: 'aquí hay una persona que tiene algo que de· cirte' º.

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Interrogados sobre la edad a partir de la cual habrían querido poder dar su op¡. nión, todos respondieron: once aftos. Pero para la edad en que habrían querido ser advertidos no había límite de edad inferior. "En cuanto Jo hubiesen decidido."

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En una mesa redonda sobre el divorcio realizada en un programa tele'risivo, chaval de catorce años que había vivido este desgammiento fue invitado al

panel. Frente a él estaban sentados un abogado y un juez. Se inició una discusión sobre la guarda. El magistrado declaró: "Muy bien puede venir un niño a hablar con un juez de menores para decirle que le gustaría estar con uno de sus padres y no con el otro". El chaval replicó: "¡Hace falta valor para hacer eso!" En una sociedad que se socializa y asiste a sus componentes, donde el Estado ejerce este papel preponderante, tal vez haya que empezar por hacer una reglamen· tación. Y pienso que con los divorcios ocurrirá lo mismo. Ento~ , es de temer que se instituya u~ mediador que no será el juez de menores, que quizá será menos rechazante que un magistrado, pero este árbitro funcionario no será el interlocutor más preguntón con el rujo de padres en divorcio, pero en fin, mejor esto que nada. Y ya será un paso si el niflo, en el momento del divorcio, puede ser prevenido de lo que sucede entre sus padres y oído, por un tercero, fuera del aparato judicial. En mi opinión, sería pieferi>le que fuese alguien del servicio m6dico-social, tal vez un

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i,ll:6logo COQeCtado coa el m'dlco de la flmiUa ai • pctl»._, -,!•, O ante tocio .el duec:tor del establecimiento, Mú 1UD Nl•fllb tuac:i6n, debería tener que enviar los boletines eteolarel, por aepando, 1 rbi padrea. EL ESTADO-PADRE

Se trate del socialismo al estilo sueco, de la socialdemocracia' o de un soc:wilmo al estilo francú, el Estado interviene cada vez mú en los "asuntos familiares".• Tal vez en Suecia y particularmente en materia· de guarda del hijo, la uistencia pública es la más "invasora" y ''toma el poder". Los trabajadores sociales quitan a sus padres el nifio cuyo "bienestar físico o equilibrio psíquico" se bailaría en pelilfO. Butan la queja de un vecino e incluso una denuncia. Se deja entonces al pequeño en observación durante cuatro semanas. Si la encuesta establece que el asunto carece de fundamento, se restituye el niño a su familia. En el caso contrario, se lo confía a padres putativos elegidos por el Estado. Algunos abogados escandinavos no vacilan en hablar de "rapto legalizado", de kidnapping institucional.

Hay abusos, sin duda. Pero este "rapto" puede entrar en el interés verdadero del niño y sentarle bien. Este fue el caso de un joven sueco cuya historia me contaron. Sucedió en 1930. Como puede verse, la intrusión del Estado en la vida familiar y su sustitución a la voluntad paterna no datan de ayer. Por lo menos en los países nórdicos. El chaval, de 12 anos, rech3?aba el trabajo escolar en una enseftanza clásica. Los padres, que tenían títulos universitarios, no podían concebir que hijo · no resultara a su vez un diplomado. Un buen día, la dirección de orientación escolar decide sacarlo de su familia y colocarlo como grumete en un barco. Los padres sólo pueden verlo una vez al ano. Claman contra el rapto, denuncian a los traficantes de niños. No hay nada que hacerle. "Pobre chiquito, qué infeliz se sentirá", repiten sus progenitores. Sorpresa, nada de eso: el nif!o está encantado, le ha tomado gusto a la vida de marino y desde el barco decide iniciar cursos por correspondencia. Alos 19 al'ios es teniente de navío. Y es más maduro que su hermano mayor, que permaneció dentro del capullo familiar. A esta edad, los nif!os son menos frágiles que sus padres y tienen más posibilidades de advenirse a sí mismos navegando por el ancho mundo, asumiendo responsabilidades, más que permaneciendo anclados a sus progenitores. En cambio, separar al niflo pequefto de su madre por decisión reglamentaria, rólo se podría admitir como medida de urgencia, provisional y reversible, y acompellada de conversaciones con ella y el niflo si ella (o su compaftero) inflige malos llltoa a su víctima. Incluso en presencia de tonnentos, la conducta aadoptar no •

su

• Philippe Meyer: L 'En/at ,t III raúon d'E,.,, Poiata Seuil.

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a.meto ....

qllAIJl • oar•M>•-*1 una comulta '8 el halpital. TIOU-IPIUII ~N'I,

&Ja1841111 tDtD••••BD•• filicoa. ~ vJno a suplicar al m6dico de servicio que 1

firman un certificado P1J1 que 111 bija de 2 aftos y medio le fuera dewelta, a su lllida. La nifta, a quien pepban • su cua, fue in,gresada con varias fracturas. Pero reclamaba a su madre. Lu enfenneras decían: "Si la pequefta pide la presencia. de su madre es porque la necesita". Recibo a la madre, quien comie,nza por prometer y jurar que no volverá a pepr a su hija. También había maltratado, a su ~jo mayor. El chico había recibido golpes huta que tuvo edad._ p~ escaparse por Ja ventana -felizmente, la madre vivía en la planta b,aj1a -. Ella. ,cambiaba a menudo de compañero. Algunos de sus amantes eran buenos con el ,chaval, otros sumaban 1olpes a las sevicias de la madre. -¡Mi hennanita provoca a mi madre!, me dijo entonces... EntaQlé ,conversación con la to,rturadora,, que anunciaba sus buenas decisiones; iba a enmendarse,. etc. - Haee usted e-on su hija lo mismo que con su chaval cuando era pequeno., Pero ella no, tiene edad todavía para saltar por la ventana para hu.ir de sus arranques de ira. La hice revivir el proceso~

- Ah, las primeras horas ·todo .marcha bien t pero después, eUa me ,enerva,, y cuando empiezo ,a tocada, ve usted ,estas manos (las suyas), pues. bie·n,, no ¡n1edo puar.~. Le hic,e reconocer que si recuperaba la ,uarda de lá niila volvería ,a pegade. Y no firmé el alta de Ja ruíta y su e,n,t~ega a la madre. Las torturadora,s, a. me.nudo, fueron criadas sin amort o incluso fueron sepan· das algún tiempo ele s,u hijo en su p'limera edad t a ,consecuencia de una,enfermedad,, de un ,accidente del recié.n .nacido o de una dificultad personal El niño no es .inocente en estos malos ·tratos: tiene tendencia a p~ovocar· a .su madre,. Dicho esto, no, soy partidaria de quitar por completo el hijo a la madre que le inflige nulos tratos: harían falta estructuras de, ac,ogida más ftexibles que las que existen en Francja, a fm de que el ni:fto pueda ver a su madre los fines de semana. o, de ,que ella pueda ir ,a vedo después de su trabajo y los días festiv,os. :sin por ello, estar continuamente ,a su merced bajo el mismo techo. Expresaré grandes resenras respecto de la colocación de oficio en familias,de acogida o adoptivas,., Los ofi,cios de protección de la infancia actúan ,co,n la arb1Ua·

riedad q,ve lea presta ,el abogado nomb,rado pan. ello,~Si el derecho de visita del padre •',sancionado'' se suprime, la p,.rotección se vuelve int,ervencionista. En cuanto a la guarda de los hijos del divor,cio, es objet,o de d,ecisiones, q_ue a menudo const~ tuyen una pura y simple violación de los derechos del se,r humano. En el mejor de los casos, la mano del Estado sip,e siendo demasiado pesada. El poder judicial

est, 11educiendo la familia nuclear al par madre-luP excep244

daaal-te padre-bijo, abuela-túeto. m mcmmiento femlnWa ao ,hMR,JlqfJ 411 traducir la corriente que lleva a los ciudldaaos a collffrtine en a11Rid01,: dalle en el Estado. Loe aiilos, ae¡wi relYindic:an 1u militantel del MOWDilllÍo4' Li1>eración Femenina, no deben cambiar el destino individual de la mujer. Su "crianza" es cosa de 101 demú. Grupos cooperativos, alimentadores filÚltropol o aa)ari&dos, ciudades de aiiloe o emancipación precoz del nillo, son otru tanta soluciones de relevo para que la madre conserve toda su libertad de maniobra. El padre entra en liza. Intenta defender y recuperar sus derechos.7 Se benefidl de la negativa feminista ante el maternado pero, al mismo tiempo, pua a ser aliado objetivo de las feministas. Si se trata de compartir con la madre los cuidados necesarios al recién nacido, este nuevo equilibrio de la familia nuclear podría ser benefi-

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para el niño. Pero es de temer que la reacción ost6 impregnada d e un eeplri-

tu rivalístico, de revancha sobre la mujer, de mimetismo. Los complementarios no son impunemente intercambiables, y no deberían _excluirse entre sí. ¿Pero es realmente preciso defender la estructura de la familia nuclear considerada -impostura de nuestro si¡lo- "tradicional" y cuya invención es relativamente reciente: apenas secular? Preguntémonos por los resultados de esta experiencia secular. Sus límites, su inadecuación actual , ¿la condenan? ¿Ha sido desvirtuada, parasitada por hechos pollticos: la crisis económica, las guerras, la urbanización, la comunicación de masas, etc.? ¿O es una aberración en sí misma?

La pareja madre-padre representa siempre la mediación de base, la célula de referencia simbólica para todos los niflos del mundo, ya que su función original es asumir la triangulación. Sin triangulación, el lenguaje simbólico no puede expresarse y consumar la estructuración del sujeto. Pero la relación triangular puede intervenir perfectamente en ausencia de los padres biológicos. Los putativos o los adoptivos están en condiciones de asegurar su relevo, siempre que nombren ante el niflo a sus progenitores y le hagan conocer la historia de sus ascendientes reales. Opuestamente a las orientaciones que se creyó necesario adoptar, la adopción legal no debería instituirse al nacer el niflo, sino mucho después, a los diez u once allos. Los padres putativos, futuros adoptantes de este niflo, podrían ser remunerados. La madre, en su lecho de parturienta, podría decirle al recién nacido que lo confía a penonas que se ocuparán muy bien de él. En ningún caso se ocultaría al niflo la existencia de sus progenitores. Lo no dicho comanda el sexo todo. El nillo no es sino pulsiones prúnuils, no puede sublimar su libido si ignora de quién es hijo o hija. Comprender lo que sucede en la relación triangular: a ello tendrá que consagrarse esencwmente el psjcoamlisis delmallana. 7 V~ Coloquio internacional: Fathera today, loe padrea de hoy, noluc:16n de

lu actitud• y de loa rolel muculinos en los paí1e1 de la Comunidad europea (Parú, 1982).

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bí>l614W61adf..,...,._,.._._......,ses. W'p'eiW,'taa 'idi¡'lb~ •B1ilmlf4lf8&~ vida fétal, et ser humano no eá üniparte defduer,4 ~mm, 1'171

,.,,...,.,4t quien por la mediación de padre y ~ cobra vida y se da nacimien-

es t., Vida misma. Persevera en su desarrollo y en su llegada en tiempo por su deseo de nacer. En el sentido psicoanalítico, la madre no es más que un mediador primeramente biológico y luego simbólico. No es poca cosa. Es algo capital. La legislación del aborto no tiene en cuenta estos elementos. ·Es también la

marca de la injerencia del Estado.padre. Una de las más graves, rayana con el abuso de poder. Cuando una menor queda encinta, la sociedad (padres, educadores, médicos) hace presión pua que su hijo no vea la luz. Si ella persiste en querer parir, se la obliga a aceptar vivir encerrada en un "hotel maternal" . Intervenir sobre el feto con el pretexto de que se trata de niflos con alto riesgo, es manipular el juego real de la vida y de la muerte. Si el organismo materno puede perjudicarlo, hay que remediar esta deficiencia y atender a la madre. Pero el encarnizamiento terapéutico no tiene que sustituir al querer-vivir o no del feto. En cualquier caso, es una falacia pretender programar la interrupción volun· taria del embarazo a petición de la madre. La maternidad cambia a militantes que durante afias predicaron el rechazo del embarazo. Cuando uno. da la vida, no se alimenta de fantasías. En mi opinión, el aborto no tiene que ser penalizado. Pero creo que legalizarlo es un error. De una manera general, la toma a cargo por el Estado tiene por efecto ( ¡y por meta!) producir niños impersonales, porque los sujetos son separados de su historia. EL TRIANGULO ... DE CUATRO (la madre y su compafiero, padre o no, y la acogida social a tiempo parcial regular o irregular) . En última instancia, el mejor servicio que se podría prestar a padres y madres sería tratar de minimizar derechos y roles respectivos de los padres genitores, demiJ. tificándolos, hablando .de su papel de progenitores, de la ayuda que necesitan para asumir sus deberes de crianza y de.educación de su hijo, o de su derecho· a delegar este papel, y hablarles lo menos posible de "derechos de los padres". .

Los adultos parentales son fatalmente necesarios, se trate de padres genitcires o de padres tutelares, o de ambos. Finalmente, todo aquello que, en el grupo social, puede repartir la angustia de esta interdependencia, es benéfico para el pequeflo; cuanto más encerrado está en el triángulo, en la relación padre-madre, mú se asfixia, y menos posibilidades tiene de ser él mismo. L:a célula parental tiene que abrirse, pero sin que el nifto pase brutalmente de este núcleo a otro núcleo poseedor.

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no deja. ningún surrimiento, es como una esfumación del puadot sin blandura nostálgica., La. vida en grupo despi,erta esa nost-al,giat es divertido como jugar. Ya no se puede ser ni buen ni mal jugador. Jupdor, a secas. Uno forma pute,del grupo,y la. libido se pone en maroha cada día,,puesto ,que ,el.hoy prepara el maftana.

TERCERA PARTE trrOPIAS PARA EL MAR.ANA

LA IMAGINAClbN DE LOS NIAOS AL PODER

~·Los, nii101 se encuentru en las fuentes del saber . Son :metafísico-. Sera que plantean :l u verdaden.s, preguntas. Coma los,inveatiladores. B,UICID respuestas.,, º 'El llllar de 'lida ha de ser creado. El lugar de vida relacional que f1vo11ece el desarrollo, de la comunicac-i6n in.terpsí... ,quica/" 1

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Fran9oise Dolto

JVGA& Al.OS ADULTOS

EN LA CASA DE LOS Nlf:IOS

En Francia, los incondicionales de la familia nuclear están fuertemente prevenidos contra los sistemas de vida comunitaria que separan en tiempo parcial a padres e hijos. Para ellos, socializar al niño es frustrarlo afectivamente. La experiencia parece probar lo contrario. La alienación puede provenir del encierro familiar. Clara Malraux ha observado que los niños criados en un ldbbutz israeH y que, viendo a sus padres sólo por las noches, eran librados de la succión de la madre, de su sobreprotección, tenían un desarrollo lingllístico excelente, una espl6ndida socialización. Ella interrogó a cierto número de psicólogos y educadores israelíes. Para éstos, lo que explicaba esta expansión era la riqueza de relaciones entre niñoe 1•

Los niftos de los kibbutzim escapan a los excesos de poder de los adultos. Desde los dieciocho meses están solos, entre ellos, sin adultos, hasta por la noche. Y tienen libertad para dormir a sus horas, para ir y venir. Tempranamente toman iniciativas respecto de su propio cuerpo, de su comida, de la hora de levantarse y de acostane, para ir a ocuparse de su pequei!a huerta, de sus juegos. Los padres fabrican juegos para los níftos, que son miniaturas de sus propios instrumentos: les arreglan coches viejos, motos viejas, viejos instrumentos de labranza, que dejan en el terreno de los nil'ios. Los pequel'ios juegan a identificarse con el padre en su tractor, con la madre en los sembrados, con aparatos que ya no son funcionales y de los que se ha retiJado todo lo que puede ser peligroso. En el terreno de los níftos, recuerdan la actividad de trabajo de los padres. En la casa de los pequellos (menores de diec:iocho meses) hay una persona que los vígíla relativamente, pero son totalmente librea 1

Clara Malraux: Cívtlúation du kibboutz, Gonthier.

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•11• d; • penona impide un ~ •«He•-> en • relaciaa•, y IN n:na Ita muy inteligente, eomo todo adulto debería hacerlo, lál ciar la quitula, verbali1.111do las motivaciones, los puntos de Yilta posibles de uw y obal en el origen del diferendo. Y los nillos ven a sus padres eomo mínimo dot boas por día: de S a 7. Aquí se advierte la diferencia entre necesidad y deseo: los que tienen pocos intercambios hablados con sus padres van a la cocina a bulCII' lkteot y pasteles; otros padres muestran fotos, leen cuentos, juegan con ellos; sus hijos tienen un vocabulario que se desarrolla muchísimo en estas dos horas en que la madre no se ocupa de nada, no hace otra cosa que relacionarse con sus lújos; y el padre también. Esto es importantísimo. Pero aquellos padres que no pueden hacer otra cosa que atracarlos en ese rato, se asombran al saber que por la noche, o sea un cuarto de hora después de haber comido pasteles en su compal'lía, toman su comida. "¿Cómo pueden comer dos veces?" Y los niilos respondían: "No es igual, lo que comemos en casa de los padres y lo que comemos en nuestra casa". Los nil'ios de los kibbutzim no padecen anorexia. Mientras que la anorexia, el regateo del alimento es corriente en muchos nil'ios. Los judíos practicantes tienen prolúbiciones alimentarias que no imponen a los pequeños; esperan a que sean bastante grandes para respetarlas. El nil'io siente tener en el plano oral todos los derechos. Al crecer, tienen sed de,Ja palabra, gran deseo de aprender. Los niños de los kibbutzim están al acecho de la relación con los padres, que ya no tiene nada que ver con su necesidad corriente. En las familias judías tradicionales se respeta mucho el suel'lo de los nil'los. En el kibbutz, en su casa de nil'ios, se levantan por la noche, se pasean de una cama a otra, y esto no incomoda a los demás: cada cual sigue su ritmo, justamente porque los pequeftos no están obligados a permanecer en la cama. No hay poder adulto sobre ellos. Y hacia los 13-14 al'los, a lo sumo, tienen el mismo ritmo de suel'lo que los adultos. En algunos esto empieza a los 8 al'los; en otros a los 13. Cuando visité un kibbutz una tarde de un día festivo, me llevé mi buena sorpresa: en la casa de los niftos, algunos estaban en su caroa, dormían o leían. Se me explicó: "Verá usted, todos los nil'ios no soportan la comunidad, entonces les encanta, el día en que los demú están fuera, volver solos a la casa común. Y se les deja sobrada libertad: 6sa es su casa y en ella hacen lo que quieren. Nadie les dice:_ 'No, no, no es hora de acostar· se'. Si quieren hacerlo, que lo hagan... cuando es día festivo; los demás días, el ritmo lo da la escµela". Los fundadores de los kibbutzim, los pioneros, adultos solteros, hicieron esta confesión extraordinaria -válida para todos los tipos de sociedad-: ¡abrimos el primer .ldbbutz sin pensar en los niños que nacerían! Esta experiencia, que en un principio parece más positiv.a que negativa, empezó mal, porque no había lupr para los nidos. Se había creado un lugar para adultos y se había olvidado al nlAo. Uaa IOciedad lin niños ea la gran utopía. El postulado era casi absurdo: omdar que cuando 1e hace el amor 1e pueden concebir hijos, y por lo tanto que en ate litio

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·•' e• :t,ijnt-. En el teareno. m pi«IDll'ál.,...,.,~,Qa6

;llll:is1a at.,;do un modelo, li 1e hubilN empnaclo i,or d8,llr C11p1±1N di Aiftol al lado del pueblo de 101 padrea, etc., tal vez ,e hubienD c o ~ d errores, y ello por querer hacer las COIII demasiado bien, por quarer • clemlliado, racionalizar demasiado.

•

Por ejemplo, instalar juntos a niflos de dos o tres kibbutzim, lo que hubiese sido horroroso. Los niños tienen una absoluta necesidad de. mantener raíces en su genitud. Se lo comprueba al visitar un kibbutz. Entre 7 y 9 aJlos, los guías son niftos. A lo largo de una visita, le indican al visitante quién es el que se está cruzando: "Aquella del jersey es mi hermana. El otro, el ¡¡}to, es mi hermano, el tercero; yo wy el cuarto. Tengo otro hermanito, peto aquí no está; si lo veo se lo mostraré.. •" Conocen a su familia y la enumeran a los turistas; muestran el pequeño búngalow de sus padres. No son anónimos; son todo lo que hay de nombrado y están estrecha y familiarmente ligados a estos hermanos y hermanas en cuyas casas nunca están, pero que se reúnen, a una misma hora, en casa de sus padres. En todos los estudios sobre la educación se ha concedido excesiva importan· cía a la relación entre el niño y el adulto. La historia de las relaciones entre niños aún debe ser estudiada a fondo. Es fundamental . Es lo que he querido hacer en la Casa Verde. Pero lo que hay que _saber es que la relación con los otros niños debe estar mediatizada por el padre y la madre. Y esto siempre se cumple en los kibbutzim. Mientras son bebés, la madre asiste al menos a una de las comidas, la de la mañana o la noche, ello mientras el niño es pequeño y hasta el momento en que aprende a comer solo; en ese momento, no hay otra persona que la reemplace; la persona que esta con ellos vigila un poco, pero no tiene ningún poder sobre los nilios: sólo la madre y el padre son los inicia· dores en la vida social. Esto mismo se podría transponer al marco escolar: si se formara a los enseñantes para actuar como mediadores, la escuela tendría por objeto esencial el aprendizaje de las relaciones entre niños. Entre los niños y los adultos investidos y nombra· dos por los padres y profesionalmente formados para efectuar el relevo de los padres. Una parte del niño es todavía objeto hasta el momento en que deviene definí· tivamente sujeto, y en el período en que aún es objeto del sujeto -la madre-, enseñándose a devenir sujeto entre este padre y esta madre, tiene una absoluta necesidad de que su padre o su madre lo confíe personalmente en cuanto objeto al sujeto, la maestra, que es su auxiliar y no su sustituto. Y entonces, este sujeto de su papá y de su mamá que está identificándose con este cuerpo, ter11poralmente separado de ellos, deviene sujeto de la relación con la maestra, y no pequefto objeto temeroso en medio de los otros, imaginándose que la maestra tiene un poder ditcrecional sobre él. Ciertos instructores e instructom cumplen muy bien. IClbN todo en el campo, el relevo con los padres: vienen a buscar al nlllo, hay tiedlfo

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. .ta11. .1111a, • tnba andltacl. lol 111·111RM*1-,11111. .,ia rallllllO,, en la ciudada, los 1i bOI IOD eDIIClaldllNll--1& IIIIDDI IOlt como ~ de paz: establecen una suerte de núd6á 11·rllll:a!

que • ' permitido, lo que

esi, prolu1>ido.•.", "tengo dencho, no tenao 6W,

con buenos y malos puntajes, hacer los deberes, aprender las lecciones, todo recibe una aanci6n., Y uí • dice, además: ¡sancionu un 6xito! Es revelador tanto como

sancionar un fracuo. En la escuela pública ud>ana, no se v,e a los alumnos como originados en sus padr,es; se los vuelve ,eahnente an6nim.os4 ,Se intenta corregir esto con menudencias como el día de,la madre,, o deJ padrie, que ~ás q11e nada son patógenos. ¿Y los huá'fanos de madre? ¿;0 los que fuefon abandonad,os, por su madrie o no pueden verla? Nadie se ,ocupa de) pequeft,o,objeto que ,e.Dos fabrican pata el día de la macbre. na&, mientras que en esta o-easi6n debería ocurrir algi0 importamísimo: "Lo haces para tu mame, esa .madre que ya no tienes,, pero a quien, si la tuvieras. te haría feliz ,ofrecerlo. Ella también sería feliz ,co,n estie ff'galo, pero sigue,estando en t.u corazón. Y ahora,vamos a decidir ,qué haremo.s con estos regalit,o,s de:I día de la madre cuando uno, ya no tiene a su mamf, ,. Es bien posible ,coger u.na ioto d.e la mamá y decir a1 nii\o: HOye, se lo das a tu muná, yo soy testigo ~ no es para mí, ]a maestra.. ~ Es para tu mamá, la que te traJo al mundo. En cuanto a la mlJjer actual de tu padre, si ,quieres también puedes, hacerle un. regalo,, pero es,una mamá no ,es tu madre." Lo mismo respecto de lo,s,abuelos, temporarios o durader,os. 1

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El día d,e la madr,e y el padre podría dar ocasión para educar en el sentido del vocabulario del parent esco, de la sexualidad, de su finalidad, procreación en el 1

placer de Ja unión física responsable de dos aduhos. La educación.qu,e, en el autén· tic 0 sentido del ténnino, tiene por fin guiar a 1,os niños de la naturaleza.1 lacultu11,. tiene el deber de clarificar. justamente por parte de la escuel.at pol' el sentido d,e In palabras del vocabulario, el parentesco y las nociones de derecho, el e-ódigo de las leyes concernientes,al maitrimoruo, el parentesco natural y legal. 1

¿Cómo ,son lo,s niños criados en los kibbu.tzun? ¿Están mejor ada,pt1.do1 que los que crecieron entre padre y madre? 1

De todo1 los kibbutzim que v.isitét ooo sólo co nocí q.ue fuese annonioso; se tra· taba. de WI k.ibbutz,cuyos,miembros tenían un inte,rés ,com.ún: la música. En los otros kibbutzim, en la époc1 de su pubertad, los,niftos at[,avtsaban su crisis se,xual con dificultardes.. Nunca. habían aprendido a luchar contra las, tentaciones del mundo exte.. rior ,, remitiladose a modelos4 Ahora bien; en u:n kibbutz no hay ningún modelo de la vida sexual d,e los, padres; todos parecían vivir como monjes y monjas laicos. Los jóvenes salían. del kl"bbutz sin dinero; se inscribían en la facultad Y', el 5'bado y e] domingo., 'Volvían para reíupse en su lcibbutz;r en la seguridad. Los responsables reaccionaron con presteza y orgaruzaron intercambios de niftos de distintos kibbut. zim, por edada. Lo1 libados y domingos mezclaban niftos de ,otros kibbutzim pan 1

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qui • CODOCilllD y eaibieten, y u{ dilpoa de ....

eacontrane posteriormente. De lo contrario • f,IIJlben 9*111Jlfll cuando iban a la facultad 1610 penaban ea nunine c o n ~ - ~ zim que también estudiaran, y encerrane con ello,. Trataban de mprodudr • grupo seudofamiliar y carecían de otras relaciones; entre jóvenes vivían y se amabla como hennanos y hennanas. Después del kibbutz hubo no pocos cuos de inadap, tados a la sociedad en sí misma. Esta es una experiencia particulannente ilraelí, pero confinna lo que nos ha ensenado el psicoanálisis respecto de las condiciones que comprometen la inserción de los adultos jóvenes en la sociedad. El kibbutz libra a los pequeftos de los riesgos de sobreprotección familiar, pero se limita a aplazar el problema del encierro: se lo evita a los niños para trasladado a los adultos jóvenes que encuentran dificultades para abandonar este marco de vida. Aun así, la Casa de los niños es un lugar vivificante. El infonne de Bruno Bettel· heim sobre los nii!os de los kibbutzim es '!1uy positivo en lo que respecta a su desper· tar al sentimiento de responsabilidad, tanto en las nií'las como en los niños... En la Casa de los niños tienen su corral, sus cabritas, su huerto-jardín modelo reducido y, preocupados por su rentabilidad, llevan las cuentas: los gastos, el ali· mento que se da a estos animales; las facturas, la ganancia que dejan las ventas. .. Tienen ya su pequena empresa agronómica, en su nivel. Y se levantan a cualquier hora de la noche. Las reglas las marcan sus propias responsabilidades. No tienen sobre sí el poder adulto. Las interrelaciones entre niños prevalecen sobre la presión de los adultos. Estos no ocupan su casa. Lo que no les impide jugar a los adultos, porque hacen en su casa lo que los adultos hacen en el conjunto del kibbutz. Siguen el modelo de los adultos, que es siempre el mismo: hace falta dinero para que algo marche y tiene que haber ganancias. No hay que gastar más de lo que se gana. Por lo tanto, aprenden .a administrar, y de una manera capitalista comunitaria. Hasta los 3 año~. desarrollan su autorresponsabilidad, maternarite, y también su conducción. Hay libertad para administrar el tiempo propio. Y administrar el tiempo propio es también administrar el estómago, el cuerpo. Nadie los obliga a nada. Las comidas se toman a determinadas horas, y ellos las toman o no; nadie los obliga a comer... Y no hay anorexia. Pero, desdichadamente, en uno de los kibbutz que co.nocí, donde los nií'los estaban autorizados a ir a casa de sus padres cuando se enfermaban, para que la madre pudiese vigilar a su hijo si tenía fiebre en vez de ir a verlo a la enfermería de niños (lo que sin embargo sucede; cuando los niftos están muy enfennos, hay una enfermería para los niftos a la que pueden concurrir los padres)... Pero aquí, no: si se sentía indispuesto, el niño podía pasar la noche en casa de sus padres. Pues bien, en este kibbutz hay muchísimos trastornos (pajcolomáticos) hasta los 7-8 aí'los. Es muy interesanté: muchos "achaques", vómitol, dolores de panza, de cabeza, pupas, cansancios que oblipn a ir acm de mm,. .. Y a la madre también le causa placer. Está en el Edipo. Y luego, 1101 8 aftot, • terminó. La miama proporción de enfermedades que en lolotroslábbvtzbn,•cleclr, muy pocas.

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LA BSCUELA A TODA HORA Y A LA CARTA

EN LOS APRISCOS DE LA EDUCACION NACIONAL

Lo que me parece terrible -porque tuve que vivirlo al final de mis estudioses la fragmentación del tiempo, del empleo del tiempo, en los institutos de ensel!anza secundaria. Y es posible que si desde la primera infancia me hubiesen educado así, nada me habría interesado. Esta fragmentación del tiempo es dañosa para la inteligencia de los niños y para su ritmo personal. Yo no me había matriculado en un instituto; hasta el bachillerato trabajé en un cursillo al que asistía una vez por semana y donde estudiaba francés, literatwa, dictado, narración, .etc.; y otra vez para las disciplinas de ciencias, cálculo, mate· mática. El resto del tiempo, trabajaba en casa. Había tiempo para consultar el diccionario; así, en ocasiones me quedaba dos horas ante el diccionario y no hacia · los deberes, pero como había que entregarlos tres días después, uno no tenía b impresión de que había pasado el momento y de que el deber había quedado sin hacerse. Para un niño es terrible tener que soltar el diccionario enseguida. Uno Jo abre para buscar una palabra y, de inmediato, le atrae mirar otras. Muchos nillos no lo consultan nunca porque el diccionario es un órgano de frustración total si el deber tiene que presentarse al momento. Mientras que cuando el trabajo se entrega dos veces por semana, una para las ciencias y otra para las letras, hay tiempo para pensar. Si hay que aprender una poesía en un libro de poesías, ¡mira uno todas las demás! Las lee Y. así se pasa el tiempo: no hemos aprendido nuestra poesía. ¡Mala suerte! La aprenderemos esta tarde, mañana... Hay tres días aún... Al volver a clase después de las ,acaciones, cuando estrenaba mis nuevos manuales eacolares, leía los boros hasta el fmal y me parecía estúpido que se los dMdiera en partes de diez o veinte páginas. ¡Todo me interesaba! A veces llepbamOI a junio y yo sabía todo lo que había en junio, aunque hubiera hecho todo lo neee•rio en los primeros méses, pero no era eso lo que me interesaba; era el final del libro ... ¿Por qué .no puede . comenzar un alumno por el final del libro? 1!D 268

como en loa p111 m{ fae 11111 lffllad6n: DO le podía comprender el Cc,mptendiclo el pabnero-. Lo delcubrí a fuma de leer 1o1 llldido1... empamdo por el pr61(9), claro. Y cuando padmbulo: "Decidí poner el ved>o X antes del veibo Y". entoncel, yo X. ¿Por qu' había decidido eso el autor? Este p.rólogo me hizo pe1111r muaho. este libro era para mí la obra de una persona que había pensado y 1opado hacer algo por los alumnos, después de hacerse muchas preguntu. Aprendíamos lo que era el "tiempo impuesto" una vez por trimestre, en el momento de las composiciones: teníamos entonces un tiempo limitado pua hacer lo que en nuestra casa hacíamos a nuestro ritmo En la mayoría de los estableci· ·mientos escolares, es una 0blipción llegar a la hora exacta. de Jo contrario no dejan 1entrar·al alumno. En Gran Bretafta, el direct1or de la escuela de Summer•Hill cuenta que adoptó el :,eglamento siguiente: todo alumno puede no asistir a la clase pero, si viene, ·tiene que hacerlo .a horario; ¡,gran idea, en verdadr ¿Qué sucede si el día 1que le apete,ce se ,etrasa cinoei m:inutos? No puede entrar. Me parece nazismo disfrazado.. '" En vez de enseñar a Jos otros que el comportamieat0 de: uno no debe in· fluir sobre los demás, se educa u niño bajo la iérula del ,gregarismo . El gregarismo no es humano;, reducir al ser humano a un animal social. De, la manada al rebano. Las e-scuelas son [o,s apriscos de ovejas de Panurgo . Y se ensefta a los humanos que este instinto que poseen a semejanza de los animales sociaJes es el nenio de la eda· c-aci611; mientras que debería estar prohibido. "Comunieáos con los demú, pero D0 hagáis, todos ]a misma cosa. ni el mismo ejercicio oi el mismo deber;' ¿Por qut los nmos hacen todos el mismo deber, tienen todos los mismos libros de clase? Admitamos que se dé el mismo tema para !.as composiciones, unat dos. 0 tres veces al afto, porque al profesor .le resulta más fáci de conegiir. Pero el resto del tiempo cada cual ttndrí un ejercicio que implica la aplicación de lo que haya aprendido. Y cada uno, uno distinto. ¿Por qué todos, deben hacer lo mismo? Es má cómodo pua el maesi" tro ,, pero uno no está ahí po·r él; el niño est á ahí por Q mismo. El ~c11osanto prind.. DIMNle,

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pio de) mismo horario para todos y de la punhlalidad está, tachado tambi,n por turbias razones. El argument0 de l~s pedagogos según el cual un nilo al que ,se le pemdUera, Jlegar a la escuela a la hora 1que quieJe jam,s1podría tomar un tren o un avión a horario,,, es insoste.nible . El núsmo hará la diferencia. Cuando haya perdido nn 'tren o un avión, tomará sus recaudos para lle,gar a tiempo. En realidad, esto esconde el v1erdadero argumento: que el profesor quiere ser, en su clase, una especie de maestro después de Dios, de capit4n ind11cutido. Entonces., se alep el greprilmo:· H ¡Sigue el ejemplo del 0 tro !" ¡No! Hay que modificar este discuno: "Puedes tomar el ejemplo del maestro 1, si quieres•. .. Que el maestro elt4 siempre ahondo: Así da el ejemplo de comenzar su clase a la hora prevista, y los otros • hin perdido el comienzo; peor para ellos ... "¿Por qu6 se enoja si uno Dep tarde? ¿Si esco no interesa a los demás?~· Es la ira del mal pedagogo. Tiene miedo de no llr ínternante, de no saber cautivar a sus oyentes. Esta es la verdadera raz6n de su 1

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sr.

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a,,t "111 ....,..,. de lapwati•eljdel DO •múquo U D , , . . 11 ai•• Jo que Ie-intenla, Cl•1ndo un nillo IIDI lo que hace, no quiere soltu lo que esti b ~ M j hay que, para no perder un minuto con un maestro que les interesa, 11 badP Ail{ en el calri>n. Pero si piden salir para ir al excusado, es estúpido impedínelo cbu111e la clase. En una 6poca en que los niflos aman tanto la motricidad• •• Dwlnte el recreo tíenen tanto deseo de divertirse que, en efecto, no aprovechan para hacer u necesidades. Llegan a la clase y, de buenas a primeras, se les ocurre ir al excuado. Un maestro de octavo curso vino a verme para decirme que el director de su escuela no quería que los ~os circularan por los pasillos. Era el reglamento. Le parecía inhumano. Yo lo apoyé en este sentido: "Dejará usted de lado el reglamento: Fl director tiene en vista una cierta finalidad; usted, otra. Avise a los niflos. El sellor Director no quiere; si lo encontráis, os jorobáis, mejor que hagáis vuestras necesidades durante el recreo, pero yo sé que es tan divertido el recreo que preferís jugar antes que ir al retrete. Entonces, no hagáis ruido; id si queréis, no me pidáis penniso, salid y volved con discreción, y no molestéis a los demás". Me objetó: "¡Pero puede que la clase entera se ponga a desfilar para ir a los retretes!" -"Qui· zá, si no es usted interesante; pero no creo. Creo que si les habla de esta manera, les caerá bien y ellos mismos pondrán atención". A este maestro le chocaban esos niflos que no escuchan lo suficiente, que de pronto tienen ganas de hacer pipí, y a quienes se prohíbe aliviarse porque la clase ya ha empezado, una clase que tal vez les aburre, pero no es maltratándolos como se los vuelve atentos, al contrario, se los confunde. Este maestro, a riesgo de ser sancionado, no actuó como quería su director; reaccionó como un hombre que está ahí para interesarse por cada niflo. El desfile no duró mucho. A los ocho días, los alumnos habían alcanzado por sí mismos un ritmo que no les imponía tener que dejar la clase. Muchos profesores se apoyan en las proluoiciones porque tienen miedo de ese minuto de verdad sobre el interés de sus cursos, si aquellos cuya atención no es captada son libres de salir. Un profesor . antipático no tiene ninguna posibilidad de interesar a su auditorio. Por lo tanto, para poder ser lo que comúnmente se llama "simpático", primero hay que dejar tranquilos a los demás... Después, si uno sabe despertar el interés de los niflos, séri escuchado. En muchas instituciones escolares los alumnos caminan con la cabeza gacha. ¿Cómo pretender hacer tragar por la fuerza un saber a un niflo, si esa misma persona estorba los ritmos naturales de su cuerpo imponiéndole una continencia visceral dolorosa, o sea la tensión musculonerviosa de la continencia motriz? Este niflo no puede pensar más que en eso. Como es lógico, aun menos puede escuchar a ae "profe" que cada vez se le hace más r~pelente. A menos que para complacerle se haga masoquista, y lo sienta como sádico. Volviendo a la prohibición de salir de clase, comprendo muy bien que un director haya establecido ese reglamento. Despuá de todo, la función de un administrativo es imponer reglamentos. Pero cada

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Dmbre y no el wv... ,...r al aervicio de los ........,,., auriclad detrás de la cual loa adulto II parapet ¡a6mmos frente a alumnos robotizados, intercambiables. salvo pua juzprl mediocres o mal~ según su docilidad. Para eso alcanzaría ,con las máquinas de enseftar. Al menos, de estas máquinas no se espemría nada más... ¡Mientras que, de un ser con apariencia humana, se espera otra cosa! 1111111 -:.~

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LA R'EVO,L UCI0 N FRANCESA EDUCATIVA 1

Ha Uegado el moment,o de plante·ar los términos de la opció.n, ¿Cuál es la voluntad popular? ¿A qué ti,ende el cuerpo social·? ¿Cuál es su fmalidad? ¿Acaso se quiere prorrogar ind.efmidamente u.na sociedad jerarquizada dividida entre los que mandan y J,o.s :servidores ,de los que mandan? ¿O se quiere, en la base, descubrir todas, las po11bilidades de un ser humano, para que a partir de dete·nninada ,edad, 13·14 aftos, cada cual se oriente a su propio gusto según sus potencialidades?' En este· caso, la educació.n ya no estaría basada en la a.utoridad. E.se es el p,roblema: ¿se, ·sabe ,en verdad Jo que se quiere? Me temo que no, cuando oigo a cínicos y desengaftado,s decirme lo mismo: "La educ.ación que preconiza usted p,ara la prime· ra edad engendrará seres humanos que pensarán; y, en realidad, nuestro mundo quiere seres humanos que no piensen y obedezcan"'. 1

1

La maaificaci6n hace temer aun más a. los pollti.c,o s ,s er desbo,r dado.s por· 1a juventud. Tremenda imprevisió,n de quienes mantuvieron, para la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, el sistema que era válido cuando la poblaci6n ,escolar no superaba ciertos limites. Siendo, hoy tan grande la masa escolarimble, el sistema

queda completamente asfixiado .. Entonces,. el resultado es el sigui,e nte! 1a gente

pre-

fiere '"recortar''' en la masa, sin escrúpulos molestos; es la selección. 1

Se ,eliminan talentos,, ins,piraciones, deseos, porque se quiso hace.r ,entrar a toda esa masa en un sistema que no estaba previsto para ello,y que no corresponde ya a

nuestros medios de comu.nicaci6n . Hay muc.hos otros medios que la ·escue,Ja para iniciar int,eJ,ectualment.e a la juventud: la r,adio, la t elevi&i6n, las exposiciones, la vida mecánica también, ,que fac.ilita ,el trab~jo,, per,o también está la formación del carácter, del dominio físico, de la coordinación y ,destreza manuales,,la iniciación, la memoria y el dominio senso,rial. 1

¿Ea ~ble reformar la escuela púb,lica?'

Hay que tener coraje para decir que la escuela, en su concepción actual, no 271

a•

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Dllor• • et,. li121, lllld~M• •4i,,....

1ttbder, l'b...,.....,. ll escuela" c¡uiá • tlll ut6pioo CO'M1qlW•l!spq ................ ¡Jlrní• • hurnmrizm 11 guenal Se la puede h. . . .,.,,, • puede mpnizu el honor a una escala rnú grande, pero esto 1111 todo· lo .qalJN puede hacer. Nunca existirá una guena llunanitaria. Me pregunto si una escuela del Estado podrá ser alguna vez la cm de fOI j6, .enes permaneciendo como es, como fue siempre, con finalidades económicas siempre centradas en la rivalidad, y que se quiere reformar desde dentro. Creo que hay que reconstruir la escuela extramuros. Si la ensel'lanza secundaria no cambia, ya sería algo "mejor" adelantar el momento del ingreso obligatorio. Pero podemos imaginar una escuela de puertas abier· tas. A partir del momento en que un nil'lo desea adquirir un conocimiento, ¿por qué no jalonar por grados el aprendizaje de este saber? ¿Por qué todos deben apren• der las mismas cosas al mismo tiempo? Tomemos el aprendiza~ de la lectura. Cuántos ni.l'los llegan a so curso e incluso a 60 sin saber leer bien. Están bloqueados por todas partes. Han aprendido otras cosas, cuando todavía no sabían leer,ytuvie·· ron que quedarse una hora por día en una clase donde no sólo se hace aprendizaje de lectura. ¿Por qué no pasar de los grados de lectura hasta el de la lectura corriente expresiva? Desde ese momento, se entra en lo que se quiere. Se matricula uno en historia, en geografía, en economía. ¿Por qué no en economía desde los 8 al'los? ¿Por qué no en danza? ¿O en pintura o música? Un programa a la carta. Una formación .a medida, en cierto modo .P:9r&0Dalizada, con grados a alcanzar, sancionada por exámenes para los que los alumnos se inscribirían cuando se sintieran preparados. Todo el aí'lo.

ESCUELA A MEDIDA

En 1935, el Laboratorio de Psicobiología del nii\o (Escuela práctica de Altos Estudios), dirigido por Henri Wallon, del Colegio de Francia, realizaba un estudio sobre los inadaptados escolares según las observaciones recogidas en un curso secundario: el establecimiento escogido por los investigadores se proponía enton~ recuperilr "a los niñ~s dotados de una inteligencia nonnal, capaces en principio de acceder a los grados universitarios, que no trabajan o trabajan mal en las clases numerosas". André Ombredane, encargado de la encuesta, concluía uí su informe: " . .. En vez de multiplicar en un mismo establecimiento el mismo tipo de clases donde todos los sujetos estúi con· fundidos, es deseable que se creen tipos diferentes de clase adaptados a las posibilidades de los principales tipos psicológicos de escolares, lo que ClaparMe denominó la etc11ela a medida''.

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,.,,OS :r:1ol Ü la Bdueld6o nadnoaJ IOD ceUftcMOI y Ntd1nlidoa m fullc66D ..... Mffll do4 , .i. loo cunoo q.. Importen (el profeoor .i. 6° oo cobro lo '1111 el de 1°). EA eUo N defletlde con empecinamiento un autático feud1Nlmo q• lll!Dtiene la PoUtica del menor futidio y de LI mayor oomodiclad. Un prof..or qat quien ter realmente u.n pedqoso, un "rdadero amiao de lot ahamnm, ejerce un acerdodo. Lo cual N torna cada •ez má raro. Los profesor• no M forman como animadorel, Ello explica el que, en cutnto ae les dJc• que bajan de estrado, a euanto te la hace levanu,rse, i.r y •calr por la clale, pierdtl:11 ,u cuerpo, tiene miedo, no Nben. No saben orpniz.ar el espacio, la vida dentro de este o,pado. · Y 1demU lot, dtrcctorcs lnvoc:arfan Ju rcsiu de, ,cp.uidad, l!n los wleSk)s, 1u puertu eattn cenadu 16 horu sobre 24. No • cuestión de quedarse en la escuela pan actMd1de1 libres, porque no hay personal para vigilar ni s.cgu..ro que cubra los rieqOt de t.cddente. Al fundonariune cada vez mú la educación, todu estu modulaciones del aprendizaje, de la adquWci6n, si son individu1das, &erin difícilmente aplicable$. Aunque las concienciu csttn maduru para ima¡:inar esta tranaformaci6n. La Eduead.6n nac:iol'W ts el Min.i.stcrlo con mayor repulldón de i.n,obemable. Bajo loa re¡.ímenes m,, es11ble1 (bajo de CauUe), fu""e cuin-do m,s cambios hubo en MI· rustros de Educación nacional, Y, podemos decirlo sin partidismo, todos fracasaron.

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Es absolutamente inhumano un prowama donde todos los runos deben ser ho-

moc'neot, estar todos en un mismo nivel de conocimientos. Hay niflos dotados para la matem.ítiea y que harían , a los 9 atlQs, la matetmtica que otros hacen a los 16. En economía, hay niftos capaces, a los 10 anos, de comprender b gestión. Pro· pong.o cre:ar diplomas de las principales dlsclpUnas de 1°, 2° 3° grado abiertos a cualquJer edad. Veo n.1.nos que se pierden pan. la escuela por aburrimiento; los que saben ya len cuando Uepn, deben pemanecer en la clase prepan.toria, donde se lee con torpea. Querrían leer todo el tiempo en clase, pero no, se los obliga a subrayar el verbo, el complemento. Hay ni.nos que adoran la gramftk:-a: ¿por qu6 no habría niwlts de gnm,tica1 Tendria uno Ju 1o, 20, 30 nivel, y de.spu6s del 40 nivel ya no concurre uno a la clase de gra.mítica, pero puede seguir la g.ram.6tica por s{ mismo y se convierte en un erutido en gnmttica. ¿Por qu6 no? Pero la escuela no ensena mú allidtl JO o 40 nivel de gru,útlea. Vemos niftos que 10n nulos en matemftica y que no pueden pasar a la clase aaperior aunque Jitan muy bueGOS en·letru• historia o aeognfía. ¡Al&úo día lea 1lepg la matenúticl y, si no llega. nunca, mala Nerte! Se los impone ,er homogfoeos en to fJOJIIB8'- ~ INTIIJG..ENCIA A LOS ~EMOllf8 DI; T.

fn ii sistema escolar actual, basado en la enseñanza uniforme obliga'ioL !f! alumnqs que saltan los cunos pasan por ser prodigios y los medios de co~ ·caci6n los exhiben como antaño a los fenómenos de feria en la plaza p6blica. Estos casos son menos raros de lo que se piensa, y se multiplicarían a la vista de todos si se alentara a los niños a quemar etapas en la disciplina que los atrae precozmente; con la libertad de cambiarla tras bJber agotado el "deseo" de la primera. Algunos ejemplos entre cientos. Un joven ciudaditno. de una República popular de la U.R.S.S. entra en la Universidad a los 10 años. A los 2, revelaba notables aptitudes para las ciencias. Superdotado en matemática, a los 8 años abordó la genética. En California, los kid computers, colocados cada vez más tempranamente ante un teclado de ordenador, inician a niños y adultos en la informática doméstica. Un francés de 15 años, montando una simple calculadora, puso a punto un interfaz que asombra a los constructores. En la Universidad de Nueva York, Stephen, a los 13 años, es un brillante infonnático. Lo que no le impide. ser también actor. Ruth, una inglesa de 10 años, entró en la sección de matemática de un renombrado colegio de Oxford. En Francia, Jean R., a los 6 años, es m6sico, grafólogo y fotógrafo. Pierre T., bachiller a los 11 años (en el Norte de Francia), a los 6 aspiraba a convertirse en experto en Bolsa. La precocidad intelectual de las crías de hombre no tiene nada de asombroso

si se piensa que el cerebro , al nacer_, es la parte menos inmadura de todo el cuerpo humano. En la edad del deseo, de O a 10 años, no hay que imponer línútes sino facilitar la vocación de especialización o de multidisciplinaridad, una y otra más naturales en el niño que en el adulto.

personas deprimidas en las consultas, tantas que hospitalizar, porque se sentían necesarias, así fuese para hacer la cola desde las cuatro de la mañana para conseguir pan para ellos o sus vecinos, cuando a las siete abrían las panaderías. Luchaban por o contra algo . Jamás se quitará al humano esta focalización hacia un deseo que, cuando se torna predominante, lo motiva para trabajar. En mi opinión, la posibilidad de promocionarse hacia un grado superior en una disciplina, de manera individualizada, devolvería esá salud intelectual y afectiva, ese apetito de conocimientos a muchos jóvenes que podrían, de elegirlo, ganar todos los niveles en tal o cual disciplina permaneciendo simultáneamente con los de su edad, en la frecuentación de la escuela, abiertos los edificios escolares para todos y todo el tiempo, sin segregación como ahora. Después de mayo del 68 hubo toda una efervescencia. Parece que la pedagogía

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•••tita• utlari6 un poco, porqae no comau,6

di lal J{wenel, lino que comtituy6 ma bien una opolii:i6n • fllf "1111ft de lo bedlo bllta eatoncea.1 Se quería eliaúnar el rnapterio,H .quelif• . . . . . relad6n adulto-túño, inmediatamente. Se llegó a la dimm6o, la ~ ,,il desaliento. No había un verdadero propósito, no había una pan idea, tall iirme de cambiar, como se dice en la fábrica, "las condiciones de trabajo", En verdad no se cambiaron las condiciones de trabajo en la escuela. O se dejaba el campo yermo y los niños hacían lo que querían, o se volvía cada vez mú a una peda,o-

~

gía muy tradicional. Los últimos quince años estuvieron marcados por eata Old· )ación. Es cietto que después de Montessori y Freinet no hubo una auténtica innova· ción. Y ahora se advierte que haría falta una ve1_dadera revolución. No, como se dice, "acabar con todo", sino realmente volver a partir de otra base; quitar los tabiques; ~lllll:biar la idea de cursos de nivel, "omnívoros" y obligatorios. Sólo se puede lograr esto atrayendo a los jóvenes hacia la formación individualizada en aquello que les interesa. Haría falta poder comenzar los estudios pu_ramente intelectuales mucho después, sin producir por ello estudiantes retrasados o eternos estudiantes. ¿Por qué no ha de haber una formación permanente, por qué no se podrían tener dos o tres trabajos en la vida? Muy bien se puede descubrir, al al!o del bachillerato o del diploma profesional, que se debe cambiar de rumbo, pero se puede no tomar conciencia de ello hasta diez e incluso veinte anos después. Hay llamadas tardías, tomas de conciencia muy tardías. Se lo ve en algunos escritores, en algunos artistas. Es asombroso comprobar que, después de los cincuenta, sesenta al!os, hay aún en algunos seres una enorme fecundidad posible... Más de lo que se cree, además, porque son pocos los que osan revelarse tardíamente y esto siempre se recibe con incredulidad y conmiseración: "ese demonio de medianoche, literario o artísti~o", etc. Un ingeniero de cuarenta años que le dice a su patrón: "Mira, habría debido ser ensei'lante ..." o un ensei'lante: "Ahora quiero ser comerciante o industrial", esto es corriente en Estados Unidos, pero en Francia se lo considera una inestabilidad caracterial. O, si la persona fue siempre muy estable, una indisposición: "¡Está pasando una gran depresión!" En la vida del hombre, uno no puede haberse equivocado y volver a partir de cero... ¡aunque sólo sea para no perder las ventajas del retiro! Neil, el director de la escuela de Summer-Hill, fue el único maestro a bordo durante treinta años, pero en el Continente se lo clasificó rápidamente como penonaje peligroso. En Inglaterra hay mucho más sentido de la individuación, mucho más respeto por los caminos autodidácticos. Pero cuántos de sus ex alumnos nunca 1

Véase el film Alertez le1 bébé1, realizado por Jean-Micbel Carr6, del colectivo "Grain de sable", con el concurso de los maestros de la eacuela u.perimatal de la calle Vitruve (distrito 200 de París).

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t luan d11puN la focma de adaptarse en la sociedad, porque ao •

a

aua6 CIIJllba las duna pruebas de la ·competencia, por ejemplo. Si se forma a loa j6,eaes · marglnaliúndolos, despu6s no se a~aptan. Es importante haber recibido el medio para defenderse. Los que se las apaftan son individuos que se han construido a tal punto en un deseo, que siguen en sus trece diciendo: "¡Tanto peor! Los deinis no entienden, pero quizá entiendan alguna vez. Además, siento que esto es lo que tengo que hacer". Una directora de escuela Montessori me comunicó esµ observación: un niflo que ha padecido escarlatina o que ha sufrido una fractura que lo inmovilizó durante tres meses, recupera la escolaridad perdida a una velocidad extraordinaria y ha~e más que los que siguieron normalmente el curso, porque el trabajo está individua• !izado para todas las dilciplinas de base. En el método Montessori, las disciplinas de lengua, gramática y cálculo están divididas en cuestiones mayores y cuestiones inter· medias, las cuales son analíticas de las cuestiones mayores, que se encajan unas en otras. El niflo rehace todas las bases todos los aí\os, es decir que vuelve a examinar · -· . . las cuestiones fundamentales; y cuando se para en una de ellas vuelve a acometer, desde la cuestión no resuelta, todas las intermedias, y lo hace él solo: tiene su cuader· no personal. Trabaja por la mailana, solo; el maestro, presente ante todos, responde a las cuestiones que embarazan a los niños; por la tarde, los alumnos estudian juntos las materias: historia, geografía, jugando, mimando ... Cada uno posee cuadernos diferentes y trabajan, por ejemplo, el mismo período histórico, la misma región geográfica, el mismo tema literario, etc., pero cada uno a su manera. Y luego, por la tarde, juntos, asistidos por el maestro que coordina, da la palabra, resume lo que se ha dicho, ponen en común lo que han hallado por su cuenta. Así aprenden a expresarse, a hacerse entender por los demás; se respeta la originalidad de la mirada, de la escucha, del cuestionarniento de cada uno. El niilo que estuvo tres meses enfenno o que se fue de viaje con sus padres, a su regreso él mismo repasa las cuestiones en su cuaderno. Cuando sólo le apetece hacer cálculo, hará lengua al trimestre o al ailo siguiente. Y cuando siente que con· siguió alcanzar el nivel de los demás en tres meses, e incluso que ya está en el nivel del primer trimestre del curso siguiente, pues bien, en ese momento está tan orgulloso de sí que retoma una disciplina en la que tiene calificaciones menores, ayudado por la persona que centraliza el trabajo de todos. El m6todo Montessori llama a esto trabajo sobre fichas, y es trabajo de estu· diante a nivel de los niilos. La madre no está detrás; se auxilian ellos mismos, con el juego de fichas. "¡Hoy he hecho diez fichas! ... He hecho cinco fichas gordas, y ya estoy en las fichas intermedias..." Ellas regulan su esfuerzo. El programa está armado de una manera maravillosa, pues una vez que se alcanzó el conocimiento de fichas gordas, se saben todos los detalles que había en las intercaladas. Es un mé· todo excelente y que ·se puede generalizar a todas las disciplinas. En esta escuela, los niftol tenían entre seis y doce anos. Sólo trabajaban en lo que les interesaba; por ejemplo: había un grupo de cuatro o cinco que estudiaba sólo Francia, mientns

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4D'" otros 1e decUcaban a Europa; uno o dos se dedicaban ~ • • • otros se reservaban la geografía física; y luego, cofl el maestro, 1e nt 1111

tos conocimientos que cada grupo había sacado. Cada uno tenía algo que deiM• emellaban unos a otros a descubrir las fuentes de las respuestas dadas. Es verdad que esto exige mucha participación del individuo nfflo y una pu disponibilidad por parte del maestro. Pero se trata de una actividad cerebral y general suscitada tanto por el interés del cuerpo como por la curiosidad intelectual. La imaginación y la inteligencia de cada uno están al servicio del grupo, que se centra en un tema adoptado por todos. ¿Por qué, con el mismo espíritu, no atraer a los niños para la adqUisidón de los niveles, pasando los exámenes de grados organizados por el Estado fuera de las escuelas? Los cursos seguirían siendo como son, y al lado hay muchas bibliotecas. Cada cual desarrollaría por sí mismo conocimientos en una disciplina que le atrae, a partir de los ocho-nueve años. Sería muy promocionante para los niflos. Habría menos residuos, porque habría menos disuasión. Este sistema dejaría escapar menos talentos; habría menos pérdida de dotes. Se habla mucho (está casi de moda) de los niños cuyas dificultades escolares proceden de un medio desfavorecido. Hijos de inmigrados, abandonados o de padres divorciados. Para muchos, el vocabulario y la sintaxis que utilizan en familia no tienen nada que ver con el vocabulario usado en la escuela por otros, y sienten a sus padres disminuidos desde el punto de vista socioeconómico con respecto a los de sus compañeros. En casa no se les habla, no hay libros, no se escucha ml1sica, no hay ninguna iniciación cultural. En los medios acomodados, se ve cierto número de niños que tienen todo eso pero que se retraen, cuyos padres son inestables o se han separado. Los niños carecen de seguridad. Aunque inteligentes, despiertos, muy astutos, sensibles, la angustia los lleva a rechazarlo todo. El espíritu de competencia, o incluso de rivalidad, n? conviene a cierto número de individuos, y la escuela no les propone otra cosa. Incluso en las disciplinas artísticas, hay aún centros de enseñanza artística demasiado directivos para niños que poseen una sensibilidad extremadamente aguda, quizá un poquitín desbocada, y que necesitarían ser iniciados por la mera frecuentación, por la simple presencia antes de hacer las cosas por sí mismos, a su ritmo. Estos estudios, como a la carta, proporcionarían todas sus posibilidades a los autodidactas de toda edad. Puede haber autodidactas en arte y en deporte, como en cualquier disciplina, aficionados, no practicantes que gusten de escuchar y mirar hacer a los demás. Entre éstos, algunos desean iniciane en la práctica. Pero ¿por qué será preciso, en la escuela, sea la que fuere, ser un activo, un ejecutor? Quizá sea totalmente utópico, pero me parece que para salir del atolladero actual hay que tomar este camino: la acogida e iniciación de los ciudadanos pasivos, tanto como de los activos, con tal que deseen interesarse en lo que un maestro elllefla. La Educación nacional infunde en sus funcionarios la mentalidad ele gumie1

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. . . . . . ¡Se cima!" Es todo lo que saben decir clespuMída!a!hn....., ..._..... :local• acolares que quedan vacíos desde Jas 16.30 a Jal ~-1 .b y Jet#u ll>rea ele mediados y de fm de semana, ¡qué desperdicio!, en vez de que su IICUe1a sea el segundo hogar P.ll'8 el trabajo y las recreaciones de todos los niflos del sector geográfico en que residen. En su tiempo libre los niftos inventan, abierta la escuela, el lugar-tiempo en que gustan de permanecer libremente juntos y donde se aprende la vida. Los clubes, los talleres artísticos son recursos y palian la carencia que deriva de la utilización del tiempo y del espacio de los establecimientos . escolares. Si los conservatorios cobran mucha importancia, y los estadios, si hubiera bastantes, y las piscinas, es porque los jóvenes encuentran en la música y el deporte alimento para su deseo. Pero está la pantalla del televisor, que se mira pasivamente y en solitario. Está la calle. Todo el resto es provechoso. Lo que no se da en la escuela se busca en otra parte. El principal defecto de la instrucción pública es ser obligatoria. Lo que es obligatorio pronto parece trabajo forzado. El presidio existe siempre .. . en los espíritus. Hay en la actualidad una emisora de radio libre que se propone como hi;c~a por niños y para niños. Pero todo está viciado desde la base, pues los pequeños son dirigidos por muchachos de 21 a 25 años; ya no es una radio ~e niños. ¡Los estu-· diantes militarizan a los más pequeños! "Puedes venir a exponer t~s ideas desde los 13 años" , pero la invitación procede de un animador de 21-25 aftos, cuando en esta radio libre de niños se deberían prohibir cuadros ejecutivos mayores de 18. "¡A los 18 años, te marchas!" Es el último plazo, y hasta debería detenerse en los 16. En fm, admitamos la mayoría de edad, aunque limitada a los técnicos, pero no a los locutores o animadores, para quienes los 16 años deberían significar la despedida. Los responsables de esta emisora deberían ser mayoritariamente niños de 8 a 13 años. A los 18, los técnicos, una vez que han preparado a los más jóvenes, se marcharían. Alguna vez hay que morir. Actualmente, los que tienen 21 ó 25 años y que parecen ~scucharlos ( dos líderes exploradores) empezaron a los 16-17 años. Son como educadores que quieren manejar a sus pupilos; Blancanieves y los siete enanitos. De momento fijan el límite de edad en 2 5 años, pero dentro de dos dirán 27. Así no se deja sitio a los pequeños. Y a esto se le llama radio libre de niños. Una emisora. de radio que se dice para niños, y por ellos: desde el momento en que los dirige un adulto de más de 18 afios, todo se desvirtúa. En mi opinión, esto se asemeja a una trampa parapolicial, para atraer a los jóvenes y enterarse de lo que hacen, quiénes son, dónde están ... Entretanto, se asume un aire muy contestatario, muy novedoso: "Podrás decir todo lo que quieras, te escucharán ..." Es. sospechoso: o se hace un laboratorio, una experiencia aislada . -· -y esto es seudociencia- o es el circo. Hay niftos que se aburren en casa, están muy aislados y la esc·Jela no los satis· face. Acuden con su miseria a esta radio, espejuelo: ·"Te daremos micrófonos harás '

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eaauestas, llOI dkfs lo que, piepsas, etc." Por mi pute,;.eiei • ropeiu y como de meter en cintura a niftos que est'8 un familias o en el instituto. Hay diferencia entre una experiencJa1n -~ ...... píos jóvenes apoyados financiera y t6cnicamente para sacar adelante •imMnrllillnes, y una trampa demagógica donde los "niftos" son un pretexto político pemt18 encuadramient-0 seudopolicíaco "bienpensante". Un profesor de francés de Toulouse dio como tema de redacción: "Si le recibierana usted en el Elíseo; ¿qué le diría al sei'lor Mitterrand?" Es interesante poner al presidente de la República en el banquillo. Pero la segunda pregunta: "¿Si fuera usted presi,dente de la República. ..?" Esto es una especie de fantasía o de juego inventado por los adultos. Como es lógico, un periódico se apoderó de la idea y publicó algunas respuestas de los nii'los. Los periódicos gustan mucho de las frases infantiles que complacen a los adultos. Uno de los candidatos hizo uri jueguito de palabras: "Guy Mollet, jeu de mollet ..." * Pero se destacaban las expresiones que seguían la orientación del periódico, como para mostrar que los nii'los no estaban muy contentos con la gestión socialista. Una manipulación más.

PARA ACABAR DE UNA VEZ POR TODAS CON LA GUERRA LAICA

Los nii'los que fueron tempranamente privados de relaciones de lenguaje con sus progenitores y putativos, en la pubertad se vuelven particulannente agresivos. Para un tratamiento de prevención, la edad de 1O ó 12 años es demasiado tarde. Es dramático lo que sucede en muchas familias que pertenecen tanto a los medios muy acomodados como a los medios obreros. Se insulta a la madre, y el padre, si está presente, no dice nada . Hay hijos que pegan a su madre. El padre mira televisión y se desinteresa de la familia. Hay hijos que extorsionan a su madre; hijas que extorsionan a su padre.

"¡Cillate! No te escucho. No tienes nada que decir... ¡Sólo dices tonterías!"... Y actualmen• te, es casi una moda: entre ellos, en los colegios, se jactan de hablar a sus padres de este modo. Por supuesto, están los que dicen que lo hacen . . . de manera perversa; y están los que, para imitar a los amigotes, hacen lo mismo al volver a casa. Sóló que, si no existe verdadero conflicto, todo puede resolverse en la mera broma. Esta moda aparece en un momento en que el vocabulario se reduce mucho. Cuando no se tienen excesivos medios para _responder il un adulto, la mejor manera es cerrarle el pico; o bien, físicamente, impedirle hablar. Entonces el hijo pone el tocadiscos, o, directamente le dice: "Te callas-o te apluto ... o no te dejo hablar". Quid sea 1610 una moda, pero resulta significativo como respuesta de una ~poca dada. Sin contar a los que, simplemente, impiden hablar a sus pa~res:

• Juego de palabras, irónico, por proximidad fónica entre Guy y /tta, ju81()1, en tanto que mol/et ,i¡nifica "blando".. [T.] 281

ua ~ i b l e desde el momento en que eltailló lbi !p1211torai:Nl:a d:ltdl ipbilto' en el centro del mundo, anta ele loa 7 ellos•.. Creo que.de io,111 h,+• bay que inYentar algo que permita a esta generación bacene aut6ooma de IPINR creadora y dejar vivir a las otras generaciona, cada cual en su sitio. Actual-

mente, las relaciona humanizadas parecen desbordadas por relaciones de indiferencia o de agresividad recíproca.

La pareja debería reaparecer, existir más, porque es la mejor manera de reequilibrar las fuerzas. Si la pareja existe lu cosas se reparten ... las atracciones quedan mejor repartidas. Si la pareja existe... Pero es que no podemos obligar a la pareja a existir. No siempre es desde esta célula como los adultos existen con respecto a otros adultos. También puede tratarse de una pareja momentáneamente desunida... Y que tiene su libertad, como la tiene el niflo. El padre y la madre no quieren cesar de vivir simplemente porque han tenido hijos. No quieren ser seres muertos. Por eso pienso que sería formidable si, en el período de los 8 a los 12 aílos, después de las clases, los niflos pudieran quedarse en la escuela, o volver a ella si en casa se aburren. Habría educadores para encuadrar las actividades elegidas y los entretenimientos de los nifios. Harían sus ocho horas de 16 a 22 y por la mañana de 6 a 8, antes de que lleguen los enseñantes, a fin de encuadrar a los niflos para el desayuno de los que hubiesen dormido allí. .. cuando se prefiere esto a volver a casa. ¿Por qué necesariamente los niflos han de estar en casa o ser pensionistas, y ello de manera deliberada, institucionalizada y a largo plazo? Cierto es que ello significaría un cambio completo en la vida cotidiana de la ciudad. Pero no es imposible. Hay locales. Las cuestiones de seguridad se pueden resolver. Podría haber un seguro para toda la jornada, no sólo para las horas de escuela. Y hasta se podría subrayar que, sin esta estructura dé acogida, los niños se lo pasarían en la calle, incluso los más protegidos, incluso los que, aun disponiendo de cincuenta metros cuadrados para ellos en una casa, se marchan dando un portazo. En la calle corren muchos más riesgos imprevisibles. Mientras que si circulan más de su hogar a su casa escolar, los riesgos son previsibles. Se puede demostrar. Los miércoles los alumnos no tienen clase; sus padres están trabajando. ¿Qué hacen estos nifios? Muchos no hacen nada. No saben a dónde ir. Y todo eso porque el miércoles la escuela está cenada. Quizá sería la solución de la enseilanza privada y de la enseflanza pública: la escuela pública haría la enseñanza y todos los establecimientos de enseilanza libre recibirían a los niflos las 24 horas... En fm, fuera de las horas escolares. Serían realmente lugares de educación. La enseflanza libre haría entonces realmente educación; y la enseftanza de Estado realizaría lo esencial de la instrucción. La enseflanza libre, ¿no podría ocuparse de todos los niilos que los padres quweran confwles a partir de las 16.30 h.? Así de simple. De estemodo,laense·

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. una lnltnacd6atpQII

na;,

. ,• . _ o •que seencupríadequelólllllOl...,_na tldllb ejirdcios que loa niftoa tendrí111 que hacer pua II eílllftl!Pa p6t. . .• illlftUCCi6n de todo nivel estaría penona61.lda pan ciertos nilloa .coa ntnlo eacdIu. Cursos particulares, grupos. Todos los niftos se matricularían en la eDMftaaza pdblica y algunos, becarios o pagos, frecuentarían, fuen de las horu de emellanni p6bUca, los lugares consagrados actualmente a la ensellanza libre para todo el resto del tiempo. Pienso que todo esto se tomará posible, y no hago más' que anunciar, prever cosas a las que hoy se oponen los sindicatos, pero que quizá maflana serán realizables. Cuando una situación se bloquea es el principio del fin, y por tanto es la cercanía de una nueva experiencia. Hemos llegado a tal punto de obstrucción que todo esto cambiará. Hay ya signos precursores de un próximo estallido. La educación nacional, tal como es, en un sistema heredado de Jules Feny, deberá cerrar para construir otra cosa. En el interior de estas estructuras no es posible un verdadero cambio. Ciertamente que se ganan puntos aquí y allá ... Habrá muchas crisis, posiciones a favor y en contra... islotes experimentales que tal vez prefigurarán, bien sea lo que no hay que hacer, bien sea lo que deberá hacerse. Pero creo que con todo las cosas renacerán desde fuera ... Se podría acabar con el hecho de que gente con vocación no puede ensel'lar en la escuela pública. Cuanto incumbe al ámbito de la educación y la animación, debe ser realizado por personas dotadas para eUo, y no necesariamente por los que enseñan. Entre los enseñantes, hay gentes que sólo gustan de transmitir un saber, y con que esto se haga bien, alcanza. Se han dado no obstante algunos pasos, pues vemos personas de la industria que imparten enseñanza técnica: en Artes y Oficios, en las escuelas de gestión. Fuera de la educación nacional, especialmente en las escuelas privadas, hay personas de la industria que vienen a enseñar, personas que participan en la vida activa, en sectores económicos (financistas, administradores, gerentes, ingenieros técnicos enseñan cosas que conoeen, y no pierden de "vista la aplicación del saber). Y suelen tener cierto predicamento entre los jóvenes. Por ahora los únicos beneficiarios son estudiantes casi adultos. ¿Por qué no hacerlo en las escuelas del secundario y hasta del primario? A fuerza de querer unifonnizar, y al mismo tiempo organizar, normalizar todo, el Estado hará inviable el sistema actual, y para entonces habrá que encontrar otras salidas. Para los socialistas, la educación nacional, al igual que la cultura, es coto cemdo, terreno reservado. En los países socialistas la solución aplicada no es mejor: los chinos se apasionan por el estudio pero luego, ¿en qu6 se convierten? En guardabarreras, en guardianes de canales, a todos los emplea el Estado pan hacer coas que no guardan ninguna relación con los estudios realizados. Todo el mundo instruido. Debemos decir que hay un profesor-cada diez alumnos. Los eatucUantes daponen de un animador que est, con ellos de la maftana a la noche, como

eat,

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__,• .._jlllmuc:ho.-a: ..... OIIII, ao hsren Nds de Nds. Apiendea UD fnOG&I M cllDpatintla ea el 61timó rinc6n de una provincia, donde quid.iq\t'a11itr, habla el mismo c:hino. , • porque todos hablan un chinQ diferente. ¡No Clll) CIMb pe;,. Dnm1doa 1Qdsliat11 puedan hacer nada mejor que esto! Pan los jóvenes tianceses, el instituto parece haberse convertido en el lugar mú aburrido que existe. Y hasta han abandonado sus reivindicaciones. Ea wi estado depresivo generalizado. Ni siquiera es el hospital de día ... Es qufzá la prisión de día... Se acude allí a figurar para que los padres puedan cobrar las asignaciones familiares. Aun los que trabajan, en particular las chicas, que hacen todo lo que se les pide hacer, tienen la sensación de que no sirve para nada. Evidentemente, los que estudian mucho lo hacen para pasar el examen, con los ojos clavados en el programa y en los coeficientes. ¿Por qué este examen? Para queda.ne tranquilos. Y también para deshacerse de ese aburrimiento mortal. En cuanto a los demás, se agitan mucho, hacen ruido, fuman, van al cine, se ocupan de las chicas... para pasar el tiempo. Y también están los que "se tumban a la bartola", no se hacen ningún_problema y, en la vida, parásitos, se dejarán llevar por los demás. Viendo que los que estudian y los que se dedican a la jarana no tendrán salida ni unos ni otros, ni un centro de interés en la vida, se aprestan a vivir como asistidos. Y estas tres actitudes diferentes, o sea estas tres respuestas que pueden dar los alumnos en este sistema, poseen un denominador comlin: la desesperanza, la falta de metas, la inexistencia de un mañana; vivir al día. Y me parece terrible para la juventud. "Esto no sirve para nada. No vemos por qué ..." Para ellos, una suerte de supervivencia de una obligación imbécil. Si se les preguntara: "¿Qué haríais vosotros en su lugar? ¿Qué padres os gustaría tener?· ¿Qué ensefiantes quisiérais tener?" ¿Qué dirían? Tal vez un fulgor de interés iluminaría estas tinieblas. Para que sean ellos mismos queda por hacer un trabajo inmenso. Si a cambio de estudiar se le, pagara, los alumnos de instituto tendrían · otra visión de sus estudios. Si ante todo estuvieran convencidos de que es asunto suyo, empresa suya. Y si tuvieran derecho a sus iniciaciones creadoras, a sus curiosi· dades literarias, artísticas o científicas personales. Hasta los 1O años, los niños no se verían restringidos al razonamiento abstracto y especulativo. La escuela desarrollaría las experiencias directas manuales, orales, corporales, en la_comunicación y el intercambio. Las actividades intelectuales ven· drían muy posterionnente. Lo único que podemos hacer es repetir lo que nosotros consideramos necesa· río para nuestra vida de hoy. Ahora bien, para una vida que ignoramos cómo será, prepararnos a niños que, justamente, tienen que ser diferentes de nosotros, debido a que han adquirido experiencias que a su edad nos eran desconocidas. En la escolarización actual hay algo completamente falso. La pedagogía moderna debería apuntar sobre todo al desarrollo de la comunicación. En este único punto, no puede quedar al nwgen. Las wsciplinas obligatorias serían la lectura, el ~ulo y la escri-

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: ;as 1lll cllrtL

y

ditlllifto: una tecaologú. El lllh•· QuleJe bailar: tecnología de la dam, JIIIO coa fltd\SJ1j¡ a 411, como un descubrimiento que el nlfto hace al continuar lo que la bvmt•He41 ldzO cleade el comienzo; mis rápidamente, duo, pero cada nil1o tiene que deaeubdr 11 cleleo, su curiosidad, y pasar, gracias a un tknico, por la lúltoria del deanollo de una disciplina que de nueva no tiene nada. Lo nuevo es que, por medio de la tecnología, "sentidos" cada vez mis reducidos fueron representados en herramientas

c¡ue los reemplazan. Esto es lo nuevo, no hay otra cosa. Nuestm c61ulas ne.tviom se proyectan, por ejemplo, en un pequeflo receptor a transistores, pero todo esto viene de nuestro cuerpo proyectado. En Seine·Saint-Denis, una maestra, Rachel Cohen, lleva a cabo una experiencia de apredizaje precoz de la lectura en medios desfavorecidos. Por qué no. Peró no me parecería bien implantarlo en todos los parvularios. Es fundamental ensenar a los nil'los a considerar las letras del alfabeto como símbolos que representan a los sonidos. Es peligroso dejarlos que los capten de una manera puramente afectiva, como lo hacen de entrada si no se les dice nada. M es muerte, F es el fuego que arde ... e induce situaciones esquizofrénicas. Las asociaciones de sonidos pueden separar al nil'lo de la realidad. "¿Allo?" • Una madre solía contestar el 'teléfono durante el baÍ'lo de su bebé... Para él, el teléfono era una máquina de derramar agua sobre su madre. Jean-Jacques Servan-Schreiber rompe lanzas por los kid·computers: "Desde los 4 años, ¡a vuestro digital!" Creo que la sociedad malgasta sus fuenas vivas dejando inexplotadas las potencialidades a la edad en que son más fácilmente movilizables. No hay que obligar a los más dotados a esperar que todos los niños de la misma edad. estén en su nivel. Pero atención al riesgo de someterlos a una finalidad tecnocrática y de impulsar todas las materias o la misma distjplina para todos, cuando es una sola, que varía según los deseos de cada nil'lo, la que les atrae. Entiendo que la escuela debería tener educadores, no solamente instructores, y que los educadores cumplirían un papel muy importante en el desarrollo de los niflos trabajando en equipo con el instructor, que tomaría a los nil'los por pequel'los grupos homogéneos de lenguaje y de rendimientos, y les pediría fijar su atención durante un rato corto. Entre dos "tíempos fuertes'', los nillos realizarían activida·

• A.116!, equivalente a" ¡hola!';, voz con que ae atiende el tel6fono, suenaipal queli l'e,ru, "al aaua". [T.]

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mstidueadorel'(a'dch1twhaur-= ; lueBO la mente sería nueamente-solic:itada,_, a un cuarto de hora, veinte minutos. LA COMEDIA DEL BUEN ALUMNO

¿Cómo se explica que tantos niños rechacen la escolaridad? Y, entre ellos, alumnos inteligentes y que no padecen ningún drama familiar; su marco escolar no tiene nada especialmente rechazante y, sin embargo, ellos lo rechazan. ¿Por qu6? No están motivados. La escuela no les interesa. ¿Porque son más inteligentes que otros y, tal vez, tienen menos pasividad, hacen ·como si rezongando, fmgien· do ...? Los que se amoldan a ella y son expuestos como modelos, están realmente sometidos al adulto y no progresan como adultos. O en verdad nada les interesa y, hagan lo que hicieran, será para matar el tiempo. O aspiran al poder y han comprendido que primero, para tener el poder, había que someterse. Se esfuerzan en tener buenas notas y no tienen interés alguno en las disciplinas. Y algunos tal vez razonan que para vivir en paz es mejor dar lo que se les pide, y disfrutar así de mucha más libertad en sus horas de ocio.

LAS COMPUTADORAS PARA NIÑOS EN LOS GUETOS

Una escuela para niños de color, en un barrio pobre de Emeryville, cerca de Berkeley. Los alumnos obtienen resultados escolares muy inferiores a la media de los niños blancos de la región. Sus padres no tienen recursos para comprarles un microordenador de uso privado. Esto está reservado a las familias ricas de Santa Bárbara. Sin embargo, en esta escuela de gueto se pusieron a disposición de los alumnos, todos salidos de medios muy desfavorecidos, algunos ordenadores. Una universidad de California corre con la financiación de la operación. Sentados ante las pantallas de visualización, los negritos y los chicanos se familiarizan con la disciplina de la informática. Se los ve aprender ortografía jugando con una de las máquinas de enseñar, mientras que antes .se desesperaba de inculcársela por los métodos clásicos. En una encuesta sobre California, decididamente optimista (Le Nouvel Age, Le Seuil), Sylvie Crossmann, antigua corresponsal de Le Monde en Los Angeles, cita esta declaración de uno de los maestros que participuon en la experiencia peda· g6gica de marras: "El ordenador presenta una ventaja sobre todo para los niños desfavorecidos: no emite juicios peyorativos, a los que estos alumnos son particularmente sensibles. Es imparcial. Habla su lenguaje, si ellos quie-

ren. Obedece sus órdenes".

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Pero balta Ju horas de ocio eltml dirigidu. BI tiempo 6b1e • 111111. .re. Cuando se orpnizuon los estudios no se imponíi nada, pues aólo iban a la e1e11el1 los que querían. Lo que cancerizó el sistema fue haber implantado la escuela obliptoria. Pienso que la fragmentación de la enseftanza vuelve a los nillos aM!pCOI al sistema escolar: una hora aquí, tres cuartos de hora allí... es un ritmo imposible para los nillos; no ritma con nada. Es falso. La vida es otra cosa. Si cada materia se juzgara con respecto a sí misma, para el nifto no sería aplastante. Lo aplastante es la programación: programa 1, programa 2 .... ~ Todos estos

programas de los cursos y los "bachilleratoi'', excluyentes unos de otros. Se los multiplica ¿y eso para qué sirve? En v,ez de que el muchach,o o Ja chica conquiste grados en las disciplinas que le interesan; tal grado en lectura, tal grado ,en escrituraJ ídem ,en cálculo, matemática,, danza ,c]ásica o destreza acrobática., tal grado en 1

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dibujot pintura, etc., cin·co o seis, grados, para cada disciplina. EJ nülo intentaría lograrlos por si mismo, estando ]os alumnos todos junt-OS, con adultos. maestJios 1 fonnadores de carácter, de inteli.gencia,. todos enserian.tes, pero t,odos pudiendo a~ darlos a hallar respuesta. Una vez que el joven estima hallarse en el nivel del ex.amen pedido, se presenta a est,e ,examen y l,o aprueba o no. Todo el afto habría examinadores que harían pasar los niveles~ Co.n el sistema de adquisición personal de grados 1

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en ta1

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cual disciplina,, p,odría haber cursos seguidos por jóvenes de edades difie-

rent1es. En esta nueva estructura escolar, ya no serían los, padres los que desearían por su hijo. El pr,opio nifto desearía seguir tal o cual curso que, para élt tendría mtelés~ En mi opinión, éste es el porvenir de la educación asociada a la instrucción. Serían realmente educación e instrucción sensatas (en el sentido del deseo) 1 al mismo tiempo,que información y formación de ciudadanos responsables. 1

LA ESCOLARIDAD A TIEMPO ELEGIDO

Cierta ,cantidad de alumnos, desde el curso _preparatorio, aceptaría de buen gra1do la escolarización que se le ha impuesto, pero n 0 está d,e acuerdo c,on los horarios4 Por ejemplo, si deben concluir un trabajo,, no desean que se los obligue a salir a1 recno ... Y en cambio quieren terminar una partida de pelota aunque signifique 1

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mbara clase cinco :minutos después. Dicen algunos 1e1ducadores integrantes, de co1RiSi0J1es encargadas de estudiar la re.forma del reparto del tiempo escolar: "Si cada cuaJ pudiera entrar cuando quisiera, o negar un poco tarde, sería. la anarquía~ ~ ."' Sin llegar a la anarquíat ¿n,o se podrían establecer múgenes~ n,o podría haber cierta 1 1

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flelibitidad?

Es lo que se intenta hacer ahora a nivel de los adul~os, con e.l trabajo a tiempo elegido; ante la ta,ea que se debe hacer, las personas, Se las apaftan para reali7.8rla en el momento que más_les conviene. Para ello sería preciso que la organización de la enseftanza dejira de ser lo que 1

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ljac. .d., alomoo pocln

a..,..ría, etc. Bn geografía, podri elegirtDf)811111'í1Sflianp• •

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8'Qliifía dCOD6mica, ~ al més. Trabaja cuaodo quiere pGrqua 191(118~ te11. Si, habiendo obtenido el 3° grado en cálculo, quiere ser ojlcate libre.en:el 4°, para ver si le interesará, ¿por qué no? Es asunto suyo, y él elige el día en que se somete al control. Dejar esta el~ión al alumno significaría que se le reconoce su propia motivación, su propio deseo, y que se acepta que un ser humano nifto sienta perfectamente lo que tiene que hacer. Ahí está l_a ~ciedad para verificar que ha adquirido los conocinúentos de tal o cual grado. Sobre esta base, veríamos seguramente niños de 9 y 1O años que .ya están en el nivel de matemática superior y que todavía están perfeccionando la lectura y la escritura; éstas deberían enseñarse sin discontinuidad y ello hasta el momento en que, hallándose bien integradas en el individuo, ya no constituyan para él un trabajo difícil. Si todavía leen con torpeza, los niños no pueden representarse bien lo que contienen los hbros. No veo ra.zones para que no continúen en lectura y escritura todo el t·iempo necesario, y, durante éste, hagan trabajos manuales, natación, prestidigi: tación, danza, música, etc., en fin, todo lo que puede interesar a un niño manual, hasta que sepa leer y escribir perfectamente. Y, a partir de ese momento: "Aquí tienes todas las cosas nuevas que, si quieres, puedes hacer'' .

LA ESCUELA ASILO DE NOCHE

Los niños piden que durante el tiempo escolar la vida continúe, como en los cursos de esquí o de navegación. Cabe imaginar perfectamente intercambios entre escuelas: no todas tienen la suerte de estar en el campo. Escuelas del medio rural servirían como casas de vacaciones. ¿Por qué mantener el corte de las vacaciones de verano en el mundo moderno? .Se puede llevar el año escolar a cuatro trimestres en lugar de tres, habiendo vacaciones todas las tardes. Otra propuesta: ¿por qué los que permanecen los tres trimestres en el campo, en la montaña o.a orillas del mar, no vendrían tres meses a la ciudad? Se podrían organizar intercambios de edificios. Claro que esto exigirá acondicionar los espacios para que los niños puedan dormir en ellos. El verdadero problema está en la capacidad de albergue de los establecinúentos escolares. Y no se trata únicamente de las "vacaciones de verano" , sino también de la utilización de los locales durante el año entero. Vayamos al fondo de las cosas. Si la escuela fuera la de los niños, los alumnos se sentirían en ellas como en casa. La separación entre internado y externado ya no sería tan tajante. Un nifto externo que quisiera pasar en ella la noche, sería recibido con los internos. La . .

casa

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. . .Uldrie un gran taller, una ,pu •fldelllmnidlasli.c.dP •,llatmomentos. Sería necesario un de ICblcaclolsclt&nlat9:.. · • 1+, Podría haber educadores en las horas en que loa emelmt• vaeltas • Jf bolU, y los educadores y personal de hotelería cuidarían de los niflos. La pendiente es muy difícil de remontar porque los prejuicios estm grablda, en 101 espíritus de tal manera que todo lo que sucede fuera de las horas elC(lf- • eminentemente sospechoso: empieza el aquelarre. Ante la idea de que e:xiatañ actiYidades por la noche, cuando el sol ya se ha puesto, ciertas personas harían IODlr la campanilla de alarma: "¿Qué podría ocurrir? ¿Qué harían juntos estos jóvenes'!"' La opinión pública teme a estas actividades, incluso fuera de los edificios escolares (afortiorl si es un edificio escolar). Cuando un profesor invita a adolescentes a su casa, el rumor público dice que es para dedicarse a la droga; es algo inmediatamente sospechoso, y más aún si el profesor es una mujer. En provincias es terrible. No hay nada que hacer, llevarnos dentro este espíritu malévolo porque no estarnos habituados a eso. Resulta extraí'lo que alguien tome la iniciativa de hacerlo; es algo marginal, no es inocente. Podríamos imaginar una reunión para ver tele por la noche, en tres aulas, con los educadores. La escuela debería ser un lugar de vida en que los nií'los se sentirían como en su hogar, fuera de las clases. En las colonias de vacaciones de la actualidad (no las de la canción), los moni· tores cierran los ojos a lo que sucede por la noche. Los nií'los tienen libertad para ir al pueblo, para acostarse tarde. Ya no hay historias ni accidentes como en la época del acuartelamiento; quizá menos tonterías en los dormitorios. Entonces, si las cosas son así en las colonias de vacaciones, ¿por qué no lo serían en las escuelas de la ciudad? Estas propuestas chocarán a todo el mundo: a los que están listos para demostraros sin tardanza que es absolutamente escandaloso; ¡y a los otros, que sonreirán diciendo "utopía"! De todos modos hay que decirlo. Contrariamente a estos augurios, estoy segura de que esta utilización más amplia de los locales escol¡ires proporcionaría a los jóvenes una experiencia de vida que los formaría para ser luego dueí'los de sí mismos. La familia nuclear sería menos asfixiante, porque el niño no se vería forzado a estar en ella todo el tiempo, y su familia sabría que, si no está en casa, puede estar én la escuela; un golpe de teléfono ala escuela: "Está con nosotros, muy bien", tranquilizaría. Con el sistema actual de una escuela de portales cerrados, los nillos están o en la calle, o en casa. Y si están en casa, muchos no saben qué hacer. No se puede institucionalizar los intercambios entre vecinos; se entablan de particulares a partícula· res y no es una solución de conjunto; son recu~s individuales. Hay familias que no toleran bien que un nií'lo de otra familia esté ahí todo el tiempo. Otras estúl dispuestas a albergarlo, y esto no es bueno cuando un "patito feo" ha librado de cua y acude a una familia donde se siente mucho mejor: ¿qué sucede muy a memado? La madre tiene una especie de pasión por él, lo pone de ejemplo ante su propio

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•1ar,1e,,...,...._,61rq,t·sa1, ltft.latlfdn • •

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...prfa. tener UD hijo UÍ. Lo euaJ • c:ierto. admnás, porque fuea cle-w:fi¡z?'ld Dilo no se compo1ta de la misma manera. Hay madres lo butaote uillfeUaa~IIY' . para decine: '"Tanto mejor, mi hijo se entiende bien con los dernáa, y yo un dfa lo recuperam; es una crisis, es la edad, etc." Pero hay otras que como hijas han teaido tantos problemas con su padre o su madre, que se trastornan completamente en cuanto se les dice que en otra parte su hijo es diferente. Debeóan alegrarse, pero pie_nsan que 'SO_~. ,!llllas ~ru:e~_; o que es muy injusto que su hijo o hija las ca. Son madres que tampoco han desarrollado su vida personal y que quedaron entrampadas en la maternidad. No pueden dejar que su hijo se haga autónomo. Hay un término cuyo mérito debe ser rescatado, porque últimamente se lo ocultó mucho: la pareja. Los medios de comunicación de masas inflaron el fenómeno del retomo forzado del padre, o de la restauración del padre después de la muerte ( o del proceso) del padre en 1968. Creo que se debería hablar más bien de la muerte de la pareja. Lo más reconfortante que se puede mostrar a los hijos, es una vida de pareja que resiste al tiempo. Si los niflos tuvieran un lugar lateral a donde ir, su escuela como segundo hogar, las parejas de padres también estarían mejor, porque los niños no estarían con ellos constantemente. Sobre todo ahora, cuando sólo hay uno o dos nifios por pareja, a menudo de edades muy espaciadas y que necesitan de su compaflía. La familia nuclear cerrada sobre sí misma es una trampa que genera neurosis. A cualquier edad, todo ser humano necesita relaciones sociales con quienes tienen sus mismos intereses.

desconoz.

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UN NUEVO ESPACIO PARA LOS NIAOS

LOS BEBES EN LA FABRICA

Nuestra memoria es corta. Tendemos a creer que la estructura de la familia bwguesa replegada en sí misma, malthusiana, "siempre" fue como es en nuestros días, excepto unos pocos accidentes en la hístoria. Ahora bien, sabemos que desde la Edad Media hasta el-siglo XVIII el niño estuvo socializado. Las jóvenes madres de hoy , si no se las instruye en la perspectiva histórica, creen _que la familia siempre fue igual: el niño en el centro, el padre y la madre hiperprotectores y angustiados, tratando a cada hijo, aunque tengan varios, como hijo único, y cada vez a más distancia de las otras generaciones. Pero éste es un fenómeno relativamente reciente. La familia nuclear (la pareja con uno o dos hijos) ¿no es una invención de nuestro siglo? Este tejido familiar en piel de zapa vale sobre todo para las capas medias de la sociedad actual, pero no para los ricos ni para los pobres. Los pobres tienen muchos hijos todavía (el llamado cuarto mundo), y los ricos a veces tienen mlis hijos que los de las clases medias. ¿Por qué? Sin duda porque tienen ·mlis espacio habitable, en mesa abierta e incluso pueden ser ayudados, pagando amas de llaves y criadas. Son los integrantes de la clase media los que se ven reducidos a este masoquismo familiar al que adjudican valor de fuerza. Es realmente masoquista en el sentido de que reprimen su vitalidad, creyendo ingenuamente que es para su felicidad. Ahora se ven nietos o nietas de padre, y madre hijos únicos, hijos de padre y madre hijos únicos. Hace cincuenta años eran.la ~xce¡,ción. Hoy, no. Estos hijos de hijos únicos padecen neurosis particulares: se casan con quien sea con tal ele tener diez hijos, tanto sufrieron de la soledad; no hay primos, no hay lbuel01. Cuando los padres mueren, no queda nada, ni de un lado ni del otro: llf) liay linaje; son realmente huérfanos, están solos en el mundo •.• abandonados~

:y

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llO

mueren son los P,dlll_.

ímllldo. En otro tiempo, estas ~xtincionellé llcllimcJa de una láZa, epidemias, enfermeda~ ím>Mll6rd infaJllll e ~ de compartir una gran fortuna. Y ahora, es para no compartir el infortunio-. Píli que el infortunio que se padece permita vivir lo menos tristemente posible. Pero debemos reconocer que criar a un hijo en una sociedad "civilizada" crea tantas obligaciones que la gente dice: "¡No es posible!" No se puede llevar al nifto al trabajo como antes: se salía al sembrado a arrancar zanahorias con el hijo. Ya no se puede trabajar sobre un telar, ganarse la vida humildemente con el nií'lo al lado. Esta exclu· sión indujo un completo sadismo en la gente respecto de su progenie. Una mujer que dirige una empresa refiere que teniendo que amamantar a su bebé, metía la barquilla del landó en su coche y, entre dos visitas a talleres, le daba el pecho. El día de paga, los obreros entraban en su despacho y soltaban su sonrisita al niflo mientras recibían el sobre. Ella podía, pero una obrera no podría dejar a su hijo en un rincón de la·fábrica sin que se le diga que lo lleve a otra parte. El padre de Marguerite Yourcenar, profesor de filosofía, se llevaba su hija a la clase donde enseñaba a los jóvenes. Ella no fue nunca a la escuela. Perdió a su madre relativamente joven, y su padre no la soltó. Allí donde él iba, ella lo acompaftaba. El la instruyó: en casa, mientras él corregía sus.pruebas, le daba para hacer versiones latinas y griegas. En la universidad, ella escuchaba las clases que su padre daba a los estudiantes. Los directores no impedían a este profesor instalar a su pequefla en el aula. Esto sucedía en Bélgica, no en Francia. Pero a un obrero, a una obrera, le está prohibido. Ni siquiera una asistenta tiene derecho: si trae con ella a su bebé, la patrona no le da trabajo. La auténtica revolución social sería aceptar a los bebés en.los lugares de trabajo. Pero sería preciso que los adultos soportaran la vida. Y ya no soportan la vida tal como es. El trabajador rinde por h·ora, ya no puede hacer su tarea tomándose el tiempo a su gusto. Si se quisiera restablecer la socialización del niño, comprobada en la sociedad de los siglos XVII y XVIII, habría que llevarse los niflos a la fábrica. Por la maffana, al llegar, el padre o la madre.. depositarían a sus pequeftos en la guardería de la fábri.. ca donde se reunirían todos los ni.flos, y los padres irían a verlos cuando quisieran. Pero la administración actual daría al trasto con esta experiencia en cuanto el nifio tuviera algún pequeño malestar o 38º de temperatura (¡Ah, la manía del tennómetro!). Ya no se puede vivir porque se nos imponen úkases tales que el padre se verí~ forzado, tres días sobre ocho, a llevar a su hijo al hospital en vez de llevarlo a la fábrica. Sin embargo, es un lugar de vida. Si el padre tiene gripe y quiere trabajar, no se le impide acudir al trabajo, se lo admite aun sintiéndQse mal. Pero su hijo, no. Estamos decididamente en un mundo donde todo está regido por imperativos inhumanos para humanos, dentro de un espíritu de supuesta protección colectiva. Protección colectiva del cuerpo al precio de la invalidación del ser de lenguaje y de relación cívica. Así pues, vivimos en un mundo completamente loco. Es aberrante

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.w.,.,.,._,.,...,,.;¡t

•1,.aj11•1 118JJ e , tbUi 1 rudnl d a,que la p¡opi aoci1 iDgrar al mundo del trabajó., pues hlbríaié080Cido dnctsmtr,adre, su vida activa. Y estaría preparado a ello por sí mismo. En Italia, los domingos, hay un ritual: sencillo, modesto o rico, ~ tsurante con la familia, con los niftos que pululan en medio de las mesas, y ,nlf!lllcl escandaliu. Pero en Francia no está pennitido. Probad a entrar en un caf4 o ep pt restaurante con un niñito que grita o que lo toca todo. El nii'lo que llora en los~ les es la obsesión de los padres, que lo asfixiarían para que se calle. Hay demasiadas prohibiciones, el niño se siente un intruso. Si se lo admitiera, no lloraría; si hubien para él lugar de vivir, y acogida. En la Casa Verde hay cincuenta niños en un espacio pequeño, pero no hay gri• tos, ni llantos, ni lágrimas. .. hay vida: todo el mundo va y viene.y está ocupado en algo. Es estupendo. La familia nuclear, cerrada sobre sí misma, es una degeneración de la sociedad. La sociedad puede ser un recurso, al permitir a los niños salirse de este círculo sofocante; ella puede seguir .también la misma orientación y convertirse en otro círculo

cerrado. Un círculo que se cierra sobre veinte niños a la vez, sin embargo está menos cerrado que sobre uno solo: dos o tres personas con veinte niños son algo menos cerrado que dos personas concentradas en uno. La sociedad contemporánea es muy ambivalente: puede ayudar al niño a dejar el núcleo familiar que le impediría desarrollarse, desde el mom~nto en que, a los 13-14 años, el niño puede tener una mayor autonomía, responsabilizarse más, etc. Pero, al rnis11_10 tiempo, más que nunca, impone modelos. Determina las finalidades, la competencia, la selección. Lo que por un lado puede aportar de liberador al niflo con respecto a su medio familiar, del que lo separa bastante pronto, lo retoma ejer. ciendo sobre él el magisterio supremo. La sociedad hace jugar a todos los niños el juego de la oca: si no alcanzó determinada casilla, vuelve al punto de partida, o le expulsan -es necesario y deseable- . ¿Por qué eliminar a nadie? No hay nadie que eliminar. Sino cierto número de jóvenes a orientar hacia determinada actividad que les gusta y con la que condicen su fonnación y su espíritu, sin que ello implique una destrucción del resto. Pero, ¿por qué la selección·se tiene que efectuar por grupo, en vez de ser individuada? Todo eso porque nos erigimos en jueces, y para juzgar a los alumnos todos tienen que haber pasado por el mismo molde. El niño está en una trampa. Preso en cierto número de itinerarios trazados dt1 antemano, enteramente balizados, con todas las trampas tendidas o todos los cillejones sin salida de los que no hay manera de salir. Se define lo que es la bueaal}f lo que es callejón cerrado y, finalmente, los que erraron quedan fuera.

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S. tremendo el despilfarro de toda esta eneigia vital en b , . . _~ p19 • • sociedad sigld&a realmente la muerte. Porque los Yivos no «>D *°'81nente 1m seleccionados. ¡Todos los. demás tambi6n están vivos! . .

Ahí está la paradoja: el nifto halla refugio en la familia nuclear que debería abandonar para adquirir su autonomía y en la que está confinado por lo mismo que ha pasado a ser un desecho, un rechazado. En este caso, la familia consolida el fracaso, bien sea que se obstine en empujarlo por un rumbo donde no puede expresar· se, bien sea que lo proteja como si fuera definitivamente un incapaz, un marginal. Como este nifto no ha satisfecho el deseo de sus maestros, y como no se halla en la buena senda para responder a este deseo, hay que sofocar su deseo propio. Se le culpabiliza por sus antojos, por sus curiosidades, por sus avideces. ABí pues, el jui· cio de la sociedad es recibido por la familia como veredicto. Cuando en verdad corresponde a una determinada inserción, pero de ningún modo al valor de este ser humano. Creo que esta política de lo peor en materia de educación, del fracaso institucional, revela más el ftn de un sistema que el de la civilización. Sería hora de repensar enteramente el problema de la formación de un nifto en función de su crecimiento, tanto desde el punto de vista físico como psíquico, en la comunicación con el mundo exterior. Y tomando cada cual allí donde tiene ganas de tomar. La escuela debería ser un lugar donde cada adulto proponga algo a conquistar en vez de imponer al nifto que tome sin que lo desee; él mismo se apuntaría: "Vengo donde vosotros por tanto tiempo".

En espera de que esta revolución se cumpla en los espíritus y se traduzca en las costumbres, no ha de asombrar que la ciencia-ficción sea el nuevo refugio de los niftos.

LA OPERA DE LOS 7 AROS

En 1~82.. tj~nto . diecisiete niños de 7 a 11 años, .- " -"Pero los propietarios de todos estos campos que no sirven para nada no quilmn _alquilarlos, ni prestarlos, ni venderlos." - "Pero si hicieran una autopista se los expropiarían y no podrían decir ni pío•.. Así que, hacedlo." - "P\les no tenemos dinero." - "Porque no queréi.1 .•• Podéis muy bien expropiar 1/20 de las propiedades que no sirven para nada, que son campos perdidos a los que nadie va.•. A 20 kilómetros de esos campos perdidos no hay casas, se podrían instalar terrenos de

ejercicio." ·Nada•.. Estos responsables de la prevención no tienen imaginación. Pero no quieren dar a los jóvenes el derecho a pensar y a realizar. En verdad, para mí fue una revelación ver a la magnífica Auvergne no servir para nada. Con sus inmensas .tierras inútiles. La única industria del departamento es el hospital de Aurillac. Para que funcione, es preciso encontrarle enfermos... y cuando por casualidad acude alguno, no se le dejará volverse diciéndole: "No tiene usted nada". Y he aquí el balance: el Cantal vive del hospital y de las "prisiones" de los niños inadaptados que ahí se ha segregado, sin ningún re de entregarlo a una pe1IOlfi de confianza si quiere seguir trabajando . Alguien de su familia, por ejemplo. Pero la administración pone obstáculos por todas partes. Ni siquiera una abuela puede oficialmente tener regulannente a sus nietitos, si la D.A.S.S. no la homologó como cuidadora de niftos. En ese caso, además está obligada a aceptar la guarda de otros nifios. Esta reglamentación la impuso el sindicato de guardadoras de niftos, para que este trabajo fuera más respetado. Actualmente no existe derecho a tomar una muchacha, una amiga, parienta, en casa, para cuidar de los pequeftos. Es una infracción. La seftora Sirnone Veil, cuando era ministro de Salud, declaró: "En este plano me gustaría que todas las mujeres de Francia fuesen delincuentes" ; es decir, que tengan a sus hijos en casa, ayudadas por las abuelas o amigas, o pagando personalmente a una persona de confianza, cuando trabajan. Todos estos reglamentos que obstruyen la libertad de la gente parten de buenas intenciones. ¿Cómo testar a las personas capaces de criar hijos, y cuántos confiarles? Una nodriza que puede tomar dos en su casa, cualesquiera que sean los locales, tal vez no pueda criar tres o cuatro sin verse completamente desbordada. ¿Además, ¿qué clase de nifto? Cada niño tiene su comportamiento, más o menos cansador. ¿Y es capaz esta mujer de soportar los celos inevitables de la madre, o su dependencia de quien tiene a su hijo como un rehén? La responsabilidad es mucha porque el verdadero trabajo consiste en dar al niño, dejándole tomar iniciativas (pero limitando los riesgos) y hacer la experiencia de su sensorialidad con ayuda de la palabra. Acaso el legislador haya arrancado de una buena intención al exi~ de las nodrizas ciertas aptitudes, pero, ¿cómo controlarlas? Además, a medida que la nodriza va tomando varios niftos, el espíritu deviene corporativo; hay un sindicato de guardadores, y ahora los intereses de los interlocutores son exclusivamente de defensa profesional. Estamos a mil leguas . . del espíritu de Jyuda mutua retribuida. Creo que hay una noción que ha desaparecido: la nobléza del servicio. Cuando la ayuda es gratuita, es una explotación; el servicio es servil. Entre tanto aquí estamos, viviendo en sociedad, con nuestras aptitudes al servicio de unos y otros. No hay más que ver la manera en que se trata a los · "ingresos" en los hospitales, siendo que enfermeras y médicos cobran por ponerse a su servicio. Pero no : con el pretexto de prestar servicio a un ser humano en estado de infancia, le someten a su poder. Lo que hay que promover es toda una modificaCión de la sociedad. Se podría favorecer este cambio empezando por iniciar muy tempranamente a los niftos en la solidaridad social; los que gustan de ocuparse de los mú pequeftos: "Estás al servicio de los demás, dices que te intensan los niftos, entonces n6 te ocupes de aquel sobre el que consideras que tienes poder, aea por tu cw111 o por la suya. Explícale que está descaminado". A loa adultos a CIIIO de

311

..... ...,_irles

cien veces: "Estáis al NIY,\Cio ctM,p~¡ dos os pagan, aunque no sea directam,ento"• . Porque ae trata de una perversión universalmente exteodid~ de.,la aYIJ(la a Ja blfancia. Se debería re.petir todo el tiempo... todo el día, como· un lk,,zn, a las "matemantes" de las guarderías: "Estáis al servicio de estos Diftos"; y decir a los niftos de los servicios hospitalarios: "Vosotros, los niffos, estáis como no&Qtros, los

adultos, al servicio los unos de los otros". En las guarderías, en las ~línicas, favorezcamos la ayuda mutua entre los niflos y las personas competentes al servicio de aquellos que - los pequeños, los menos desarrollados-. están aquí para recibir cuidados y librarse de su impotencia. La palabra "servicio" se ha vuelto sinónimo de servilismo y de explotación. Rehabilitémosla. Es la palabra clave de la viva solidaridad consciente de toda sociedad. .

7 . Desarrollemos la prevención escuchando la voz de los niños.

Con esta escucha deberíamos darles, sobre todo, la emoción de aprender de los demás que lo que piensan debe ser escuchado, aun si no siempre se lo puede realizar. "Pero has tenido razón en decirlo." Hay determinadas situaciones en que esta verdadera escucha no es operativa en el medio familiar. Por ejemplo, en el caso de un hijo del divorcio; para la elección del padre con quien desea vivir. No se .le puede escuchar mientras está en la órbita de su padre y de su madre, pues no hay condiciones para su libre expresión; se necesitan lugares donde sea escuchado por él mismo y no como palabra de su padre o palabra de su madre. Hay un trabajo enorme por hacer con los hijos del divorcio. Las asistentes sociales enviadas por la justicia a indagar, lo hacen en el lugar donde . vive el nifto y donde no es libre de expresarse, y esto es más perjudicial que no saber nada de las opciones afectivas y de las necesidades reales del nifto. La persona a la escucha no debería ser sistemáticamente de más edad que él. Muy bien podría ser un joven. Hay jóvenes extraordinarios por su disponibilidad natural para la escucha de los otros. Los niftos se confían más entre niftos que con los adultos. 8. Ultima pregunta importante del Children's Bureau: ¿Se impone la creación

de un Ministerio de los Niños? No un "Ministerio de los Niftos" (porque podría consagrar su encierro en un mundo aparte). Me parecería mejor un "Ministerio de la Familia" hasta los 14 anos; y, a partir de los 14 aftos: un "encargado de los Jóvenes" . El actual Ministerio de la Juventud y los Deportes no se ocupa finalmente más que de cultura física y de competiciones. El Ministerio de los Jóvenes sería otra cosa. Juventud afectiva, creadora, sufriente; y los deportes tendrían su secretariado 312

tlU9 ae hace deporte a cualquier-edad;-~ nte reductor. La juventud merece IIÍ'lplialDénA &id un miailtedo ltQla~ ~l .Ministerio de Deportes debería ser tanto para los adultos ~ - " " ta ;w.ntud: "Deportes y tiempo libre". Y el Ministerio de los J6veoes tomaría el relevo del Ministerio de la Familia, para todos aquellos que, a los 14 allos, estío en edad de emanciparse - total o parcialmente- de la tutela familiar o sus sustitutos.

HACER VOTAR A LOS NIROS

Los mejores demócratas y los republicanos fuera de toda sospecha, no tienen consideración por los niños: no les dan votos de consulta en las elecciones. En ninguna parte el hecho de ser padre o madre da más voz al ciudadano que es responsable de futuros adultos. Es completamente inhumano pensar que los que han traído niños al mundo tienen un solo voto, como el anciano, como el célibe, núentras que ellos representan a la humanidad en ascenso. Propongo, entre otras cosas: en una familia de cuatro hijos (dos varones y dos mujeres), el padre debería tener tres votos y la madre tres votos, el voto de las hijas para la madre y el voto de los hijos para el padre, hasta sus 12 años. Y, a los 12 años, los niños votarían. Se les dejaría ser responsables de su propio voto. Sería un ·voto consultivo de los 12 a los 18 años (porque la mayoría sólo se alcanza, por desgracia, a los 18 aftos). Pero al menos tendríamos, frente al voto ejecutivo de los adultos, el voto consultivo de los 12 a 18, lo cual daría una imagen del país en devenir, y sobre todo daría a los elegidos el medio para hacer algo por el futuro del país. Porque nunca se habla sino del pasado y de la actualidad del país. Se hacen cosas por los ancianos, se hacen cosas por los adultos. Pero por los niflos casi nada, al lado de todo lo que habría que hacer por ellos. Incluso en la escuela, se les da lo que no piden, ya que la nútad no concurre a la escuela... Lo que prueba que se les da algo que no les conviene. Y esto provino de que nadie se ha ocupado de la población en ascenso, en el llamado escrutinio universal. No es nada universal, ya que los niños no tienen voto a través de sus padres, y después para expresarse por sí mismos. Esta democracia que no quiere contar con los niños es débil mental o perversa. Intenté decir a un diputado, pariente cercano mío, que a mi parecer no debería repararse en medios para ayudar a los jóvenes a interesarse por su presente y por su devenir. No por la política de los políticos, pero sí por la política de la vida que asciende en un país. Me respondió: "Es impensable, cambiaría completamente el mapa electoral". - "¡Tanto mejor! los padres que tienen hijos que son el porvenir del país tendrían tantos votos cómo hijos, en vez de dar otros tantos votos a personas que sólo defienden su seguridad existencial personal y no ei porvenir." Al contentarse con hacer pequeftos regalos a los niftos, la sociedad no quiere realmente tornar el problema en sus manos. Mientras que sólo con ese derecho de voto se vería un auténtico cambio de actitud frente a los niftos y de ellos frente a la

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PllDIEI\ CONCEJO MUNICIPAL DE LOS NJROS

~\wzt

En Scbiltf¡beJm (Bajo-Rln), dudad de treinta mil habitantes, por en la historia de la Rep6bHca francesa se instituy6 un consejo muniilpil compuesto por individuos electos de menos de trece ailos. El acoiltedmiento, que data de noviembre de 1979, no fue tratado mlls que por la prensa alsaciana. Al inaugurar la experiencia, el Ayuntamiento delineó su finalidad en la forma siguiente: "La ciudad podría escuchar aquí los anhelos y críticas de los niños, e intentar hallar, en la medida de lo posible, una respuesta apropiada; igualmente, las asociaciones, los enseñantes, los padres podrían escuchar lo que rara vez lea dicen los niños." Los dos primeros consejos, estima el Alcalde, han respondido ampliamente a esta expect!ltiva, y "cada uno fue sacudido por numero~ reivin~caciones de los niños enunciadas con una naturalidad a menudo muy superior a la de los consejos municipales adultos". "Los niños, concluye, conocen bien sus barrios, y es importante su demanda de mejoramiento de los espacios existentes, de multiplicación de las posibilidades de actividades, incluso durante el horario escolar. Reclaman un entorno relacional más humano y más próximo a ellos." En cada sesión, 30 niños (elegidos en las S escuelas primari.lls de la ciudad y en dos centros socioculturales, proporcionalmente a su número por barrios) se reúnen en tomo del Alcalde. El numerus clasus es el mismo que el de los consejeros municipales adultos. La sesión es pública. Cada niño asiste a dos consejos y a varias reuniones de trabajo. La renovación se efectila cada año.

colectividad. Los ciudadanos menores serían considerados tomo una fuerza válida desde la infancia, los adultos valorizados en cuanto responsables de f ~ e inducidos a ver en sus hijos su prolongación en adultos, pero ya parte activa de la democracia. · Cuando es adulto, el ser humano debe prever lo que sigue; lo hace trayendo hijos al mundo, pero la sociedad encuentra equitativo que tener una progerue sea una carga que en sí misma no dé ningún derecho electoral. Es cierto que dar estos votos sería mucho más natalista que aumentar simbólicamente las asignaciones familiares con dinero que pierde rápidamente su valor. Los soci61ogos dicen: ••En ·nuestra ~poca hay finalmente una toma de conciencia para defender los derechos del niño". El optimismo es un tanto simpl6n. Que el niño sea un tema-vedette, es indiscutible. Pero se omite lo esencial: no se lo toma como un hombre o una mujer en devenir. No se educa su sentid~ crítico, y no se favorece el ejercicio de su libertad en las iniciativu que 61 o ella desean 11umir. 314

plllllo que anora penonu de 12 aftol etu en 1900 las de 25-30, desde el punto de vista de la ..-1. Se concedi6 el derecho de voto a los jóvenes de 18 aftoL S6lo ttapllllden" a votar; esto debería ser experimentado mucho llltel de Ulllllr clcreeho y el deber de hacerlo. Una minoría milita en los extremos* pero la masa de los j6ftllel que tilDID ahora ese poder de votar a los. 18 aftos., constituye una masa de indiferentes ubitmiamente dejados hasta entonces fuera del ,sist,ema electoral, no creen en 41. Piensan y dicen que votar no merece la pena,, que no cambia nada. Ewdentemente, la juYentud nunca pesó, en los escrutinios.. La política en el sentido de la politiquería primero fue conducida. únicamente por la mitad de la humanidad; la mitad masculina que t y.a, segr,e,gaba a las mujeres para pro'bar su poder,, en vez de eompartir en condiciones de igualdad las responsabilidades. de decisi6n con,oemientes al presente y sus prolon.gamientos en el futuro de la vida d,e las pe.nonas. Si los, padres tu.vieran. los, votos de su hijo pa.ra votar* para iepresentados en decisiones a tomar,. forzosamente los elegidos contarían también con aquellos que sostienen y aport-an la riqueza. de la vitalidad física y funcional , la.renovación de la sociedad. Son humanos vivientes., Son estos votos los que deber.án .hacer ,elegir a quienes, defiendan los intereses de· lo, niftos y de 1os.jóvenes. Tendríamos una poli· tica ,de la educación ah solutament e distinta si los diputados r1epr-esentaran tambidn en :su circunscripción a los Diftos que aán lloran, pero ,que tienen su voto a traws del de sus padres, para sostener a los candidatos electos preocupados,por las gene:racio· nes,,en ascenso,,que son la tuerza viv,a de un país. Ea la situación presente, ¿rquién tendrá el valor de decidir ,en nuesuas socieclades ger,ontocráticas que ningún puesto d e decisión ni d,e mandos en el gobiemb, podría ser ocupado por hombres o mujeres d,e más de 40 o,de SO aflos? A esu edad senirían, efe,gidos por los jóvenes., como consejero,s en las diaciplinu o tecnología en las ,que fueran ,e·xpertos., pero en ninpn caso tend1.ían poder, ni ejecutivo ni legis• latwo,,para ningún puesto de re~ponsabilidad. Esta inversión de edades del personal en el pode.r parece, .actualmente, una utopía de Ja más &anca comicidad. ,¿Por qué? ftaa'I. .,

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CUARTA PARTE LA REVOLUCION DE LOS PASITOS

ESIPZO DE UNA PREVENCION PRECOZ Y PRJMERAS PIEDRAS DE LAS "CASAS DE LOS NIROS"

"Los adultos quieren comprender a los niños y dominarlos: deberían escucharlos." "Uno pequeño, el otro grande, pero de igual valor." Fran~ise Dolto

Capftllo 1

LABSCUCHA

ANTES DE LOS CUATRO Anos•..

Estar a la escucha de los niffos. No significa observarlos como objeto de investigación, ni pretender educarlos, sino respetar, amar en ellos a la generación nueva de que son portadores. ¿Es que alguna vez sabemos hasta qué punto estarnos a la escucha sin trampear, sin interferir, sin confundir las ondas? No tenemos nada que imponer a los niffos. En nú opinión hay una sola manera de ayudarlos: siendo auténticos nosotros mismos. y diciendo a los niffos que no sabemos, pero que ellos deben aprender a saber; que nosotros no fabricamos su porvenir, sino que lo crearán ellos; otorgándoles el papel de tomar a cargo su destino exactamente como ellos quieran tomarlo. Por desdicha, también los influenciamos, aun sin quererlo. Frente a su demanda, reaccionamos con automatismos debidos a una cierta herencia genética y a un condicionamiento social, cedemos a nuestros impulsos, a nuestros estados de ánimo, a las presiones exteriores. Pero los errores lastiman menos cuando proceden del amor _torpe, cuando la confianza y el respeto recíprocos crean la atmósfera del intercambio. . Es una suerte que haya habido preocupación por crear "lugares de educación" . Pero es un error confiar a la misma persona el trabajo psicolqgico de análisis con el nil!o y la función de educador del niffo. S~ ha introducido una confusión de roles y es lamentable, porque los procedimientos son inversos. De un lado, el psicoanalista se pone a la escucha ayudando al nillo a expresar lo no dicho de los primeros aflos de vida, y por tanto volviendo con 61 sobre su puado, exploración que se cumple por regresión imaginaria incomciente a su vida Pmda, incluao fetal. Del otro, se solicita al nillo que se proyecte hacia adelanto, que prepare el porvenli. El psk:oanalJsta no penigue niDg6n objetm, pdctico Di

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ejerce pmi6n alguna educativa. Ni juqa ni acomeja. El educador, por el c:ontruio, • agente de la inserción en determinado tipo de sociedad y debe guiar al nillo. . Lo que justifica que nos interesemos de _preferencia. por los seres humanoa todavía en estado de infancia es que en ese estadio de su desarrollo podemos conectamos con todas sus potencialidades, es posaiile movilizarlas. A la edad del 11111ista, para Q todo está decidido. O casi. A la edad de su "paciente", hay algo nuevo, IÍllieo, incomparable en ayudar a vivir, a despertar, a sostener. Concientizar a los padres no es culpabilizarlos. La madre de un psicótico sufre al ser separada de su lújo cuando éste sigue un tratamiento analítico. A mi parecer, el psicoanálisis debe tener en cuenta este sufrinúento. Y yo no excluyo a la madre del tratamiento del niño. Lo cual evita que en el momento de la transferencia sobre el analista, el niño tome a éste como sustituto de la madre. El estado del niño liberado de la madre que él siente devoradora, o que lo es, va mejorando. Abandona el estadio de regresión. Bajo el dominio de su progenitora, el niflo no era más que una parte de su madre. Esta, viéndole adquirir su autonomía, se siente mutilada. También a ella hay que ayudarla en este trance. Hay que asegurar más pronto el relevo. Antes del parvulario, cuando la madre está en el hogar; antes de la guardería, cuando la mujer trabaja.

Muchos padres se precipitaron sobre el libro de Dodson, como si fuera una colección de recetas para que su hijo sea un buen alumno y haga una buena carrera. Parece que todo Jo que usted ha observado permite decir que todo se decide mucho antes de los seis años. Si uno quiere interesarse seriamente por los niilos, tiene que prestar una atención muy particular a los más pequeilos. Pienso que todo el trabajo ha de hacerse antes de los cuatro aí!os; antes de la entrada en la escuela. Es el "pasaje" donde aún es posible arraigarlos en una identidad irreductible a todo lavado de cabeza. Todo se decide antes de los seis aí!os . .. ¿o antes de los cuatro? No se trata de juzgar si, pasada esta edad, se va de mal en peor, sino de saber que ya está adquirida la estructura. Cuando digo "todo se decide", no me refiero a la futura carrera, al futuro l!itito social. Ese no es el sentido, en absoluto. Si se quiere hablar de lo esencial, de todo lo que se puede hacer en el orden de la prevención para evitar lesiones, bloqueos, patinazos, creo que es antes de los cuatro anos. El mal puede hacerse antes, mucho antes. Separar al niño de su madre al nacer o luego, en la guardería, sin haberlos preparado, trae serias consecuencias, porque los niños más humanos, es decir, los más sensibles, son los que quedarán marcados por haber sido separados de su madre sin la mediación del lenguaje. Es algo que no se va a recuperar; el niño tiene absoluta necesidad de esta seguridad contenida en la palabra de amor dicha a su persona por la progenitora y el progenitor, li em ahí, y del 101t6n de todo el entorno social, para refonar en la 'fida afee-

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..,. y limb61ica esa intimidad triaDpl que es la fuente de la fe lo demás. Sólo una cosa puedo decir a los hombres políticos: cuando lúl ocuparse el legislador de los ciudadanos., es de O a 6 aftos.

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CONVERSACIONES " IN UTERO"

En Saintes-Marie-de'1a-Mer, Franyoise Dolto conoció a unos ptanos en cua de una amiga de Manitas de Plata, Sarah Astruc, que les abría su casa y a quien querían mucho. Un hecho del que los gitanos son acostumbrados testigos arroja una primera luz sobre las posibilidades de comunicación con el niño in utero. Los huéspedes de mi amiga me confiaron que para que un niño gitano se haga músico, se decidía que, durante las últimas seis semanas previas al nacimiento y las seis primeras de vida de este niño, todos los días, el mejor intérprete de un instrumento iría a tocar para él cerca de la madre·encinta, luego parturienta y finalmente nodriza. Y, afumaban, éste es el instrumento que el niño desearía tocar cuando creciera, y se convertiría en un valioso ejecutante. Las observaciones demuestran que, en efecto, la afmidad con este instrumento se encarnó en él, como un árbol en la tierra. Esta transmisión al niño por nacer corresponde cabalmente a Jo que sabemos en psicoanálisis; no es una impregnación, es otra cosa: es una simbolización, es el lenguaje de la vida que se ha tejido a sus órganos corno lenguaje de vida y que motiva su profunda vocación. En uria clínica de partos "sin violencia" de Pithiviers, tiene lugar uria experiencia piloto para desarrollar una suerte de comunicación con el niño en gestación. Futuros padres voluntarios mantienen actividades lúdicas con el nil'lo por nacer. Se enaella al padre y a la madre a "encontrane" con su feto a determinadas horas. Hay presiones del dedo .. . como los presos cuando se llaman por el tabique. Se establece un dWogo. El nil'lo no se contenta con moverse sino que responde, una vez despierto. Se le pide al padre que hable, de manera que el feto oiga su voz. El feto oye más los graves, por tanto la voz del padre, que la voz de la madre, oye poco los agudos. Mi marido y yo hicimos la experiencia con nuestros propios hijos; mi marido le hablaba a nuestro hijo in utero y era extraordinario cómo el

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y utedío"IObrelDcleJII llt..,.18Wo ~ ta mú que yo le dijem: ~ye, caUmate, abcn[V(JIJl'a-llarJal Jillbll tall>.. Su padre le hablaba y ponía la mano sobre mi w.eatre, e el feto se dormía, antes que '!.º misma, su madre. Es un hecho indiscutible:• ble hablarle al feto. Hace poco tiempo, una joven embarai.ada que ademú es pmo. analista y que estaba deseosa de vivir plenamente su maternidad hasta el final, sin prejuicios y sin someterse al poder médico, me contaba cuánto se movía el nifto en su panza. La alenté a entrar en contacto lingtlístico éon el bebé: "No necesita usted pronunciar las palabras; háblele interiormente, pero diríjase a 'su persona' ". Poco después, me dijo: "¡Es extraordinario cómo contesta!" Yo había hecho la experiencia pedaleando en mi bicicleta. Fue durante la guerra. Yo esperaba a mi hijo mayor, Jean (que se llamó Carlos). Al volver de la compra, a menudo subía en bicicleta por la calle Saint-Jacques, que es muy empinada, y decía a Jean -yo ignoraba si sería un nifio o una nifta-, decía al bebé que llevaba en mi vientre: "Escucha, es imprescindible que vuelva a casa, y si tú te agitas así ni tú u.i yo llegaremos". Para mí esta subida era penosa, y probablemente a él le faltaba algo de oxígeno porque yo también estaba sin aliento. A ocho días del parto recuerdo haberle dicho, mientras cruzaba la calle de Ecoles: "Ahora quédate un poco tranquilo, porque falta poco... Pero si sigues así tendré que bajar de la bicicleta, estoy muy cansada, y tardaremos todavía más en llegar a casa y descansar". Después de este intercambio, se sosegaba completamente. Cuando yo llegaba a la puerta de mi edificio, le decía: "¡Ahora, anda, estamos en casa!" Entonces él montaba en jaleo en mi vientre ... Pero esto ya no podía cansarme, podía subir a casa, descansaba y él se calmaba. Conté este sorprendente diálogo a mi marido y, desde ese día, todas las noches, hablábamos con el niño, antes de que naciera. Era maravilloso. Después, el diálogo continuó con nuestro segundo hijo. Aún estábamos en guerra. Durante las alertas jamás bajábamos al refugio. ¿De qué hubiera servido? Si la casa se derrumbaba, nos hubiera aplastado. Mi marido, que trabajaba mucho durante el día, y yo, teníamos los dos un suefto imperturbable. Yo no me angustio con facilidad. Sólo me despierto cuando alguien a quien amo está en dificultades; sé entonces que se trata de alguien necesitado de que piense en él. Pienso que en este caso se puede decir que soy telépata. Pero cuando no hay peligro, el estrépito más grande no me perturba. Cuando mis hijos eran pequeflos, por las noches, el menor movimiento del bebé que me necesitaba bastaba para despertarme, pero los bombar~eos no lo conseguían nunca. Todas las madres saben de esto: la madre tiene una especie de teléfono con su bebé. Dos meses antes de nacer nuestro segundo hijo, que se iba a llamar Gregoire, se produjo el bombardeo sobre el Mercado de Vinos, que sacudió nuestro barrio como si la catástrofe estuviera encima de nosotros, y yo seguí durmiendo. Sólo me despertó una especie de estrechamiento en el interior de mi cuerpo. Este dolor me despertó. Advertí aquel estrépito ensordecedor. Mi marido y el nifto mayor dormían. El beW que se había apretado como una bola y se movía dentro de mí, necesitaba que yo lt hablue. Le elije: ''Cálmate; papá está, aquí, yo estoy aquí, todos estamos aqul,. 1'ilJIMIIM

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St•tf-'•m4 •1nztrefenlljrba ,-o III fill o e 116. de JDOYOIII . • • Y, cuuclo nació, pese a Ju li1Mt1,y - - , 1IO • inquietüa en absoluto si yo estaba ahí y le decía: -141114• • pap6 • ' aquí... Yo estoy aquí: tli no estás solo". .

El equipo médico de Pithiviers declara que los niños nacidos de padrea que a "jupdo" uí con ellos en el estadio fetal, tienen un mejor equilibrio corporal: por ejemplo, se sientan mucho antes que los demás .

. . . Y sobre todo son mucho menos presas de la angustia. Su potencialidad humana no fue afectada simbólicamente por una inquietud de los padres. El mundo está hecho así: mientras que ciertos fetos son objeto de experiencias, otros, de momento poquísimos, son objeto de cuidados, de intercambios lingüísticos en la gestación. Son reconocidos como humanos de pleno derecho, tan importantes, desde el punto de vista persona humana, como lo son sus padres. H~ré no obstante una observación: si el padre juega con el niffo in utero, por la. noche, de manera reiterada durante el embarazo, es más que probable que después de nacer el niñ.o seguirá el ritmo de esta cita lúdica. Ello explica que ciertos bebés de Pithiviers o de otros sitios no consigan dormirse hasta las 11 de la noche. Esta era la hora de la comunicación con papá. Desconfiemos también de las modas. Y sobre todo de la que pone en cuestión al recién nacido. Sería peligroso institucionaliw el juego de comunicación con el feto si los futuros padres lo practican como un "método", en lugar de vivir este intercambio auténtico que no se ve y que no perte· nece al ámbito del juego. Hombres como Velzmann en Francia y Brazelton en Esta· dos Unidos realizan un buen trabajo al revelar al padre su responsabilidad, la impor· tancia de su presencia afectiva de progenitor, pero sería poco beneficioso que los pediatras se pusieran a hacer los amables padres o abuelos con los fetos y los recién nacidos. Han de tratar a la cría de hombre con la seriedad que merece un igual. El recién nacido no es un ludión, sino una persona con todas las letras entre sus progenitores, que lo acogen al nacer y que tienen el deber de iniciarlo en sus allegados y en la realidad. Sea en Africa, en América del Sur o en el Pacífico, los ritos antiguos que acompañaban al embarazo y al nacimiento encubrían intuiciones y conocimíentos empíricos esenciales que dejan suponer un inmenso respeto por el ser humano en esta etapa de puaje. La antropología surgida de la mentalidad colonial sólo informa sobre ritos de exorcismo o sobre tabúes. Pero, mucho más allá, la interpretación simbólica descubre en ellos una fantástica acogida familiar y social del niffo, no sin reservarle duras pruebas formadoras y promocionantes, cuyo equivalente nuestras sociedades técnicas tienen dificultad en instalar. Eran una forma de saludar la entra· da del recién llegado a la comunidad, y su aceptación; manifestaban de una manera ¡estual y verbal a la vez la espera y el amor del grupo hacia ese vútago rebosante de promeaa,, necesario ya a todos. 324

r.6blll11.o tir ...... se tomaban DÍedidu ele JlllimienfO, la -.,esi6n del nudo o de la luz. Un m6dico amigo, psicoanalista de Chile, Arturo.Prat, ~ ffli6.l1ptM)fi con ancianos en la isla de Pascua, quedó impresionado por la extnordmrll 111ider.a visual, incluso nocturna, que conservan los viejos de ochenta 11101. BDos le explicaron la causa. Antes de que la obstetricia de origen americano -occidental- se impusiera en la isla, era tradición no exponer al bebé a la luz del día hasta un mes después de su nacimiento; el parto tenía lugar en una habitación a oscuras, sólo con la luz precisa para que la comadrona tra~ajase; despué.s, madre e hijo permanecían en una habitación sin luz, al fondo de la caballa, durante un período lunar o un mes de vida. En brazos de su madre, dejaba aquella oscuridad en el momento en que estaba por despuntar el alha, y toda la familia estaba allí, toda la tribu, con la

madre, el padre... Y se esperaha la salida del sol con cantos rituales. Cuando el sol aparecía, se presentaba el niilo a la luz... El percibía, pues, la luz del día con una salida de sol, al mismo tjempo que se celebraba el rito del nombramiento. Y sólo desde entonces vivía según el ritmo diurno de los adultos que distinguen el día de la noche. Hasta esa fecha, había permanecido en la penumbra, y los ancianos dicen que los ojos de los bebés son demasiado frágiles para ver la luz antes del mes. De este modo, la luz les era dada al mismo tiempo que su nombre. Los jóvenes, que a menudo fueron traídos al mundo a la manera de los europeos, tienen, al parecer, los ojos tan frágiles como los nuestros, y una agudeza visual mucho menor que la de los ancianos. Además de esta acogida simbólica al mundo, hay ahorro de agresión: el choque del nacimiento se atenúa. En la India también se preserva a los recién nacidos del deslumbramiento violento. Odent en Pithiviers o Lherbinet en Auxerre no hacen otra cosa, y sus métodos escandalizan a ciertos profesores de obstetricia. Se ilumina a la madre durante el parto, pero en el momento de la expulsión se instala una penumbra, para que la luz no golpee los ojos del pequefio. Lo sabemos bien: cuando llegarnos a los deportes de invierno, si no nos ponemos gafas oscuras rápidamente contraemos una oftahnia. Pese a todo, en las maternidades modernas, al bebé se le ponen -gotas en los ojos para que no contraiga oftalmias debidas a los gérmenes patógenos que encuentra en la vagina de la madre al salir, pero se lo expone a la luz, que puede causarle una oftahnia debido a que deja la oscuridad para entrar bruscamente en una iluminación cruda, lo cual es sumamente dañino. Nosotros mismos lo sentimos cuando pasamos de la sombra a la luz: la luz nos hace dallo en· los ojos; cosa que se olvida cuando se impone al crío este .deslumbramiento. Nosotros, los oecidentales, llegamos a los cincuenta afios con la vista más o menos fatigada. En la illa de Pascua esto no sucede. Y los pascuenses piensan que es porque permitieron a los ojos solidificarse antes ·de llegar a la luz, durante un mes, y después descubrir lentamente la luz, al ritmo lento del alba hasta pleno día. En estas prácticas consuetudinarias, el beneficio fisiológico se asocia a la acogi· da limbólica. En ese momento el niflo percibe que es deseado, que tiene su lupr ea

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ll11111•t.A1_.,doo . . aocneqae . . . . . . . . . . . . ...-., ....n .. r.toylObnel...Wa-,lod•-cpedeco... 1 EOllia" pn-pan I lol adultos que tendrúa q u e ~ de fl flll ......

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lllllo como uaa peraona. Creo que el concepto de larnlc:lwea de la cría de N••• oadla nmchot procedimientos .............. neptiYOI, y - - pua el - · Con el pretexto de que es inmaduro, do que 1'lO comprende, etc,,• cree qlN es polibit, impunemente, en lu primeru aemanu o en los primeros meses., no teaer n cuenta su presencia e incluso, en los primeros tilos, excluirlo do los lnte,caml)jof habidos en su presencia, hablarle con len¡uaje pueril y tener con '1 un comporta, mie:nto que, con el pretexto de la educ.a.ción, linda con el tdiestnrnlento de un &llin\11 dom61tieo. Cuanoo no con el de un animal de circo.

PR~VENCION DE l.A VIOL[:NCIA

Cl.crtu sociedade, anti1uu apelan a la potencia del ver-bO pa.ra saludar la Ilesa.· da do los ni40f al mundo. Lo mú notable e1 que la frase ritual, Ja lnvocad6n, 16 dirige al propio beb6, admitido en la comwlidad como un ser 6nico, interpelado e identificado on ,u flli•ci6n y ,u pertenend• ,1ruc:.1.. E,te ñto del ntcimiento so ht.Ut pf'fll,fflte t:n pa.rtlculu en el Pacifico, desde el Japón huta la Ida de Pucua.

En las c-Hnkas donde se practica el parto sl.n violencia, ti padre y la m.adre,al hablarle, reconocen a la cría de hombre que Uegi al mundo como un ,er de lengua, je. Es importante que el personal mtdico lo acoja igualmente: "Ahora te recibimos l'.'IOIOtros, no solamente tus p.adres . .. Tus padres te ha.n dado la oportunidad de Meer, pero er~ t ú el que deseas vivir.. . Y Vlora que tú deseas vivir, todo el mundo está pronto pan ayudarte". No es que se le dirija este discurso, pero esto es Jo que se Je &ign.ilica. La acogida del grupo, al nac:i.m.iento, es capital. La persona que va a ocuparse de ll en el puvu.lario debe signüacar esta entronwcibn al g,upO socla.l de los de su edad: ''Gracias a la oportunidad de tus padres. aquí estfs, pequeno ciudadano de 2 aftos y med10, pero ahon • ti te toca advenir con todo lo que te proponemos, pero nosotros no te imponemos- nada,.. Pira no traicionar estos tlmti.nos, es funda. nw,nt.J no imponerle u.n.a due de ed.J.d que nos.u l.a ruya. Por mi parte, pl•mo qu. la clase de edad es muy importante en el nil\o pequefto en c:u.anto a insertarlo coa otrot que tienen los mismos modos de percepción e inte1'1 por las mismas cosas.

Posteriormente, la palabra mediadon, los letos inspindos por el respeto al nifto y a IUI padles, tegUlrtn pru1tlzando la pmencl6n de la violeaólica es tan im• portante como el cuerpo, se la descabezó y a veces erradicó, y de ahí las prepsi• cosis, expresión inconsciente de desamparo psíquico en niftos precoces y sensibles cuya salud física se mantiene, médicamente asistida o no. También aquí, la separa. ción hospitalaria en el nifto pequefto es un agente de ruptura relacional con su identidad. Más vale prevenir que curar. En el ser humano, la que teje el vínculo simbólico es la palabra, al núsmo tiempo que el tacto, el placer que el niño experimenta con él, cómplice de su madre o de su nodriza conocida. También está el sentido que da al niño el arraigo en su origen. Por eso le digo el nombre de su madre y su apellido, le digo todo cuaní.o puedo saber del camino que ha recorrido: cómo llegó a la guardería. "Antes, lo sabes tú mismo, quizá puedas acordarte ; tu mamá sufrió y no podía tenerte ..." Cuando se les habla así, las núradas de estos niños echan raíces en vuestros ojos. Es impresionante. Esto transformó a las matemantes que asisten al tratanúento. "Ves tus manos, tus dedos, ella también tiene manos como tú, tu madre Fulana las tiene también; tu padre, cuyo apellido no conocemos, las tenía. Eres como una persona desde que eres pequeño. Eres un ser vivo que será un hombre, una mujer, como Paquita, como Rosa, a las que antes tenías, como tu mamá que te confió a ellas ..." Todo este relevo por la palabra hace que el niño recobre y conserve su seguridad de ser desde su origen, teniendo sustitutos cuyas personas representativas él nombra. Hay que explicarle su status tal como es, de alguien sin padres cuando ése es su destino. Pero cuando se lo separa en el parto mismo y una enfermera se ocupa de él en medio de lo~ gritos de los otros recién nacidos, ya no sabe quién es cuando a la salida .se reúne con su madre; hecho ya ocho días de desierto en la relación que tenía antes con ella bruscamente se lo separa de los ruidos familiares que percibía in utero. En Italia lo entendieron y se obtienen excelentes resultados. En Francia, cier· tas maternidades tienen boxes lindantes con la habitación de las parturientas. Pero los separa un tabique de cristal. Ellas no pueden oírlo ni tocarlo. El nifto no oye la voz de su madre. No se halla en la confusión sonora de la nursery, pero hay un aislanúento nocivo de la voz de los adultos. Es. importante que el niño conserve el continuum, pues necesita oír los agudos de la voz de su madre y sentir sus olores corporales. Con el pretexto de que la madre debe descansar, otra mujer le da el biberón, lo cambia. Sea. Pero entonces, hay que explicarle todo. Si la madre se aflige porque el hijo que nació no es del sexo que ella quería, 334

no hay que ocultárselo, ni reprocharle esto a la mujer. "Ya Yfl, tíi deseado una nifla y tó has nacido chaval. Tú eres tú, pero es una .,,,i.,. tiene que hacerse a la idea. La realidad no es lo que uno imagina, tó comprenderis." Es mejor aun si se le dice esto al nil'io delante de la madre, que continúa lameotando que su deseo consciente haya quedado insatisfecho. Consciente, porque si ella lo nutrió en su cuerpo es porque su cuerpo estaba de acuerdo; el deseo incomciente era sin duda dar vida a un niño del sexo que es aquel que manifiesta el cuerpo de su hijito. El bebé imaginario que ella llora era otro. Así se ayuda a ambos, a la . madre y al niño. Es excelente establecer el circuito de la palabra entre tres personas. Muchas madres no sabrían hablarle a un recién nacido. Cuando ven que alguien le habla de lo que ellas acaban de decir, y que el niño mira a la persona que establece el circuito de la palabra entre tres, dicen: "Es incre1ble, parece entenderle". - "Seguro, él comprende el lenguaje. Un ser humano 1.o es desde el primer día, así que desde el principio es un ser de palabra". Esta manifestación las une muchísimo más a su chiquillo. Y dicen, dos o tres días después: "Lo logré, le he hablado, él me escuchaba, me escuchaba. Pero yo ignoraba que esto se podía hacer con un bebé". Es maravilloso. Hay padres que dicen en la consulta que pueden hablarles a su gato, a su perro, y que no pueden hablarle a un niño que ya tiene 4-5 años. ¿Cómo explicar esta torpeza, este desentendimiento? Es una reedición de lo que aconteció cuando eran pequei'ios. Algunos lo consiguen con más dificultad que otros. Cuando una madre ve a la nodriza hablar con el niffo que ella le.ha confiado, mientra,s qué ella misma no sabe hacerlo, se pone celosa y a menudo le retira la guarda del pequeño. Teme que éste quiera más a la nodriza que a ella. No sabe hablarle al niño en el momento del relevo. El niño pasa todo el día con otra mujer que le habla, y con quien es feliz. Cuando la madre vuelve, se retrae. Parte con la madre como un paquete, vuelve con ella como una cosa. De nuevo en casa de la nodriza, a los cinco minutos es otra vez un niño de comunicación. Ve a la nodriu Y le sonríe. No a su madre cuando ésta vuelve. Con su madre, tiene una relación de cosa, regresiva, mientras que, con la nodriza, tiene una relación de·ser hwnano, en evolución. · En mi consulta, al principio, la secretaria anunciaba a los consultantes niflos: "Bebé Fulano'". Ahí estaba Bebé "Fulano. "Pero, señora Arlette, le decía yo,· ¡ha llamado uiteci 'Bebé' a esta chiquilla! Es la ~ñorita Fulano". Entonces se veía a la pequela COntentúima de que riñéramos a la señora Arlette. Y'ésta se excusaba con la Dila;. liaceramente~ Los nillos son muy sensibles cuando se los trata coo reapeto~ ti ~ respeto que uno tiene consigo mismo.

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nie, en la escuela, tambi6n debería 11t1blec1111 lare:i:m=c o del usted . ....á de moda llamar a la gente por su nombre de pila, y las madres quiema el nifto tenp su propio nombre de pila. Hay nombres ambi¡uos en cuaoto al sexo, Claude, Camille... y muchos otros. En grupo de Diflos, se debe alladir: nifto y nifta. Hay que presentarlos la los demás. Por eso, nosotros subnyamos•.. CamiJle Diflo. "Sabes que Camille podría ser un• nifta. Debes sab·er que tú eres milo. Tu m~ dice que te dio este ·n.ombre porque al principio, le hubiera gustado mú una ~ta, pero naciste Camille nifto También es un.nombre de varón." Y 6110 entiende. Debe, saber que él es potenc.ialmente varón y que su nombre de doble sentido sexuado durante su infancia imaginaria, no es un ,atolladero en cuanto al sexo, para él, mi~n~ tras que .sí lo fue para su madre . Todos l0S autistas e.stán s·uperdotados para la relación humana y sin emh11go viven en un desierto de c,omunicación. A menudo la persona que se· ocupaba de ell,os fue 1bandonada también en su primera edad y transmitió ese estado de desier• to ,a un bebé que le recordaba su mis t-iema infancia. El autismo no existe sino en razó n de la importancia de la función simbólica en el se.r humano. El autismo .no ,existe en los animales. Es una enfermedad específica del ser humano. Entre los niftos que fuero,n alimentados a pecho,, rara vez hay autismo, y además es taRlío (después, del destete). En cambio, es más frecuente en aquellos cuya madre deposi-· tó el bibe·rón entre los pliegues de la ahnohada y dejó al nifto beber solo. 1

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Ha,ce veintiún ,años, en Saint-Vincent~e-Paul, en .la c.apilla abandonada que se utilizaba como guardería de niños abandonados, se podía ver a una enfermera. única de guardia. pan todas las filas) colocar los bib.er,o nes en el pliegue del cojín. y reco1erlos, tras haber leído su. novela policial. Estaban ,casi. llenos, porq.ue los, lactantes habían pe?'dido la tetilla.' 1

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Con ello estos ,seres humanos qued.aban en una situación de función simb6lica . de,shumanizada. S,u función simbólica se ejerce· todo el tiempo, pero el código de lenguaje res,ultante no es humano más que si los elernento,s senso,riales que alimentan esta. función tienen el mismo sentido1para, ,al menos,Ido,:s s~jet.os vivos. As.í, para estos bebés, durante las mamadas. la madre ,era. qllizá el techo; el padre, ·quizá la tetilla que sirv·e de pene . Y el ni.no así alimentado e·ra devuelto a una situación ute~ na en la cual las ,percepcio,nes auditivas, visuales, las del tracto digestivo, toman sentidó para él de su existencia anbnal. El encuent10,de estas percepciones hace las veces de lenguaje, pero lenguaje que es ilusión de comunicactón,porque el nifto no recibe vuiancia de la complicidad de intercamb io con la sensibilidad de otro. BI 1

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"Les enfants mala des d'6tre trop aim.6s•", Lecturt1 ,pour Tou1, nº 113 1 mayo de 1963. 1

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vuelve cosa, porque • tmtado como una==, po persorla 1iD eomo una co•. Fatalmente hq vanaeiones 6~11, variaciones au.ffl.U,.& clones olfativas. Y todo eso es tomado por ua lenguaje que le AWilt..._,.,..,J,....L' vacíos pasajeros, y de esto se alimenta su ñinci6n simb6lica. Los autistas viven. Perfectamente sanos, cuando niftos, casi siempre sin eiíl1 medad alguna, están estupendos. Pero, al crecer, poco a poco uumen postmu inclinadas, no caminan en posición vertical, son 00mo lobos buscando quf cómer, o buscando,, cuando, son hombres, penetrar a.quienquiera, obtener lo que fuere. Estúi en carencia permanente; violan... Se los segrega cada vez mú. Son los que, ya adultos, desprovisto:s de sentido crítico, confunden deseo y necesidad, se vuelven criminales, violado~es irresponsables. Los autistas, no sab en qui,énes, son. Su cuerpo no les pertenece. ,Su espíritu está quién sabe dónde. Su ser en el mundo se codific.a en la muerte, en lu,gar de codificane en la ·vida.. Están muertos en cuanto a la relación con la realidad de los otros, pero muy v.ivo:s con respecto a.n.o se sabe qu.é indecible imaginario. El mil.o auti~a es telé·pata. T.'engo el ejem,plo de una chiquilla autista tle cinco,o 'Seis afto:s.. Su madre me contái que cuando viajaba con ella ·en el tren.,,e·ra intolerable porque· la niña hablaba sola, y d.ecía la verdad de las perso,nas que es1aban en el compartimiento .... Una vez, una v,ecina dijo a su madre; ''Voy ,a P'aris a ,euninne con mi m.arido ...", y la niña inte·rrumpió: 4 'No es cierto, no es su marido, es un seft0.r que su marido no conoce ....,, Hablaba con una voz extralla, :sin ·fijar la mir• da, con expiresió.n de sonámbula. Esta nifta era un caso particular·de autismo, no disponía de la parte inferior de su cuerpo; no po,día estarse en pie;,la tenían que llevar; no podía caminar ni quedarse sentada sola . En cuanto llegaba a algún sitio, h.abía que ponerla en ,el sue·lo. En DDlt:PW

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realidad, bajo e1 nomblie de autismo esto parece encubrir una histeria exttemada1

ment1e .Precoz. Recuerdo la primer.a vez que la vi .. La traía su p.adre, pues era d.emasiado grande . y pesada para su madre . La pusier,on en el suelo, sobre la alfombra de· mi despach,o ; yo me paré a su lado. Quería entender por qué razón no podía verticali1~rse,. ya que el ser humano es un ser que nace vertical. Yo partía de la imq.en que .e) nffio tiene de su cuerpo: el nifto tien,e una forma fálica de su cuerpo. Nace de pie i,orque. las vías genitales de la madre son como una caracola, como un cuerno de la abundancia, estrecho .al ,arrane.ar, en el centro de la madr,e, y cada. vez, mú ancho en la vagina y ,en la wlva;, el .nifto sale, Y11si no existiera el peso, quedaría cua .a.cara con su m,adte. Como la pequefta no se sentó a la edad de costumbre, se la creyó aquejada de una encefalopat.ía. Al ver por primera vez, a esta nifta que daba vuelta los ojos y parecía extraviada, no sentí n:iuchas eapemnzas. S,i no se apoy.aba contra su paélre o su madre, tenía las piernas flojas,. A primera vista, la parte superior de III cuerpo tenía que formar parte del CUerpo de su padre, o del cuerpo de su madre, para la inferior no fuese. "mufteca blanda". Pero una observación me ilúmln6. wuaa 1

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~ de IU madre

fflQ 'V. . .~ . . . ~ ~ .parecía una eatatua; DO tenia i. BJ. .~~­ dila,,s4Á _pues, no era parapWjica. Estaba aaida imaginariamente al :c;lWPQ 4- ~u madre y no tenía una parte inferior del cuerpo. En mi despacho, estando ella en el IIJdq, cqloqué ulis dos ~~ alrededor de su cintura -algo más abajo, a la altura ele su ombligo- y, en ese momento, la levanté; ~ce un pequefto movimiento para

que pudiera sentarse; se sentó. Luego., de golpe, la sostuve de la cintura para que

sus pies tocaran el suelo. Y le dije: "Así te pondrás de pie tú misma". A la visita

siguiente, la pequefta caminó por mi -despacho, tocándolo todo, pero estaba como ausente y no iba hacia su madre. No sabía de quién era su cuerpo, como si tuviera la pelvis de su madre y las piernas de su padre (que la había llevado mucho tiempo en brazos). Trabajé con su madre, que la acompaí'laba. Por su parte, el padre había : iniciado un psicoanálisis. En el castillo paterno vivía él una situación dramática: ' recibía un salario ínfuno por parte de un padre terrible que dirigía una fábrica y de quien él, ingeniero, debía hacer de criado. El hijo quería ~ de esta situación de objeto, de perro rastrero de su padre, y hacer marchar el negocio para que diera de c_omer a toda la familia (todo el mundo vivía de esta fábrica). Si él se marchaba, sería 1~ ruina de la familia: el abuelo materno estaba senil y era incapaz de administrarla. En cuanto a la madre de la niña, era hija de un oficial y estaba enteramente en la comunicación, como las hijas de los oficiales (creo que había vivido dieciséis mudanzas desde que era pequefia) que nunca han vivido mucho tiempo en el mismo regimiento. Pero su madre y sus hermanas siempre supieron instalar y organizar la casa que fuere para que en ella se pudiera vivir; en fm, la auténtica hija de oficial, que no se hacía preguntas metafísicas; uno vivía en los intercambios materiales y sociales, con urbanidad y civismo. Había tenido dos primeros hijos sanos. Pero la última -la niña de que hablo- había estado muy enferma al nacer y quedó afectada por esa anomalía bizarra que juzgué una histeria precoz. ¿Qué había sucedido? La niña presentaba, simplemente, un retraso de dos arios: fmalmente fue retomada por su madre como un lactante a partir de los dos aflos. Yo le dije que su hija era visiblemente inteligente y ella se sintió nuevamente animada. Durante dos aflos vi a madre e hija juntas. Venían más o menos cada dos meses. Rehicimos juntas, con esta niña, en palabras, en recuerdos contados por su madre y repetidos por mí, todo el camino de esa infancia, para que la niña volviera a sentirse viva, con derecho a ser ella misma. Cuando llegó, al principio no hablaba; se puso a hablar con much~ rapidez, y precisamente a actuar como un lactante que tuviera la palabra y que, telépata, dijera a todo el mundo su verdad al mismo tiempo que todo lo que piensa y siente de la realidad de las cosas. A los siete aí'los, la pequeña entró en el parvulario, eñ una escuela privada que la tomó como si tuviera tres, cuando tenía la edad y la talla de una nifta de siete, y se desarrolló a partir de ahí, tuvo una vida social con dos a tres ai'ios de retraso escolar y de retraso de maduración, maní· festando los intereses de un ·nifto más pequefto. Y todo se desarrolló en esta oifla que ahora se ha hecho mujer. A los nueve ai'ios y medio hubo un baile de disfraces

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•••W. •Ir. QNrfa po'Dea••4ilfnz yclljoa 111

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al.que me

el baje que- hizo la lellora -la leflora era yo-, la ............. -"¿Qu6 traje te hizo ella'P - Lo abea, me hizo un tutú de pWtaaoe." -Nlta• forma f.Uca pan comumir. Esta fue su fantasía cuando la levanté, con 11111mm rodeando III cintura, pennitlendo uí que sus pies tocaran tlem. Quilo que 111 madre le realizara esa fantuía, que le había devuelto la imagen de su vertlcalidad individuada sobre unu piernas incapaces de sostenerla. Cuando la madre le probó el tutú de "plátanos'' , la pequella la abrazó como nunca lo había hecho, diciendo : " ¡_Qué buena eres, mamá!" Y tuvo mucho éxito con ese traje. Después de esta fiesta, todo marchó bien para ella.

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IREMOS A LA CASA VERDE

¿EL "MEJOR PARVULARIO DEL MUNDO"?

Es espectacular la transfonnación ·que se opera en las madres que frecuentan la Casa Verde. Tienen tiempo para pensar y para ser, cuando antes se veían acosadas por sus hijos, que las acaparaban. Todo se torna fácil en su vida, y los maridos que vienen nos dicen: "Cómo ha cambiado la casa desde que mi mujer viene aquí. .. Por la noche, cuando vuelvo, no se arroja sobre mí contándome todo lo sucedido en el día..." El niño se ocupa, la madre se ocupa, se comunican, no están todo el tiempo pegados, no hay tensión, y también el padre, cuando acude, descubre a su lújo con otros niflos; descubre a su mujer con otras mujeres y otros niflos, y él se descubre en una dimensión de padre al mismo tiempo que de esposo frente a su mujer. Aquí se hace un trabajo inmenso. El propio nombre de nuestro "lugar de vida" es una creación del colectivo de niflos. No hay autor, ni bautista. El no¡nbre es de ellos, está en ellos. Les habla de su casa. Cuando la madre dice "la Casa Verde", de inmediato el niflo sabe. Mi marido, evocando su infancia en Rusia, contaba que cuando alguien decía en la mesa: "Maffana iremos a cazar perdices", el perro, que estaba tumbado y con aire de dormitar en un rincón del comedor, de inmediato se ponía a ladrar girando alrededor de la mesa; había oído la palabra "perdices"... Hay madres que me confían: "Basta decir 'la Casa Verde' para que mi hijo, que estaba nervioso, se calme inmediatamente". La Casa Verde está en órbita en su espacio. Es extraordinario. Su creación es tal vez tan importante como hace 7 S ai'los el inicio de los parvularios. Ella trabaja por la prevención de la separación que es lo mismo que la prevención de la violencia y, con ello, de los dramas sociales.

Recordemos cuál fue el antepasado del "parvulario" de hoy.

Se llamaba "el asilo". Fue el nombre común de guarderías y parvularios. De

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vacado, dres que tJabajaban dejaban a beb6 ~oir die, y luego a los mú pequeftos hasta la edad escolar. niftos vestían de uniforme, largos vestidos huta los pies, · como en el campo, podían hacer pipí-caca, no importaba: todo ae reca el sector de los, pequeft,os, el sector de los medianos, y el sector de los los,gr,andes, eran el parvulario. Para hacene una idea ,del comienzo de las clases de parvulario, hay q11eJ.Jlear La Materne,lle, de Léon Frap,pier, Quienes fundaron el parvulario encontraron en un p,rincipio dificultades semejantes ,a las que hoy enfrenta., para existir, la "Caaa V'e1de11 •

Los ediles no creían en I,os métodos qu·e :se instituyeron y que fo,rj,aron la calidad de la Escuela Maternal en Francia, asJ corno su r,e.putaci6n mundial. .Este parvulario, que ya ha dado sus prueb,as, sigue u,na evolución que me parece peligrosa. Traici,ona el ·bue.n trabajo de sus pioneros. Lo que me inquieta es que se admiten niños, de 2 aftos con profesores formados para niftós de_3. Pero cuando uno dice 2 aftos y 3 aftos, ,es como si dijera 12 y 25,. Hay tanta difer,encia entre un nifto de 2 aftos y un nifto de 3 ..• tanta diferencia como·entre un prepúber y un adulto joven. .A los 2 anos, eJ sist,ema nervioso centraJ no está completado; la cola de caballo no está co,mpletada; el nifto no posee el control sensitiYo y emisivo a placer de su funci.o,narniento esfmteriano. Si se le adiestra en la continencia, como tiene miedo de no estar en ,annonía con e.l aduJto,, en,Rancha su pelvis (sus ganas) al deseo (el placer) del adult,o tutelar; esto falsea t,od.a su identidad sexuada, de la que la pelvis fonna parte. Po,s terionnente, niño o nifta se hacen hoµibre o mujer pero hay graves riesgos, pues la región ,genitaJ se· ha alienado al adulto,, para una represión con inhibición p,at.6gena de la sexualidad adulta. La educación ,esfmteriana precoz es totalmente nociva .. Hace poco, se, d.ecidió en Francia abrir los p,arvularios a los niftos de 2 aftos, 2 aftos y medio; se forman para ell 0 inspectores de parvularios. Ahora bien, a esta eda,d, cada tres meses los niilos progresan :muchísimo; sus mtereses, su modo de lenguajre en el sentido amplio del término están en ,continua mutación. Se enviará a la escuela niftos que alcanz~ muy Just0 la marcha despabilada. Antes de los 30 meses, ningún. nifto está list-0 para el aseo ''natural", al menos sin accidentes en ,eJ calzón, ni para el ritmo ho,r,ario de la escuela. Si se quiere ampliar, 1

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incrementar la re~e.pción de, los pequeftos por parte de la escuela, hay: que ~ otra cosa que 1a Uama,da clase ,de parvulario, la cual es perfecta para los nillo lilos,, de realmente 3 aiios ,de madurez. A partir de los 2 afios, los niftoa q , llúan en la guardería se puerilizan, porque ahí sólo hay pequeftos y muje conducen, e incluso si hay educadoras, rara vez saben hablar a los · lea intereaa•.Aapi¡an a iniciarlos en manipulaciones, en cancione , . _ didgidaa. . ¡ay! ya dirigidas. Estu educadona de 341

5;1 r;p expercu y son detestadas por las matemantes, que quedan,..,.....,, -a11j1b)l11 qentes de tareas materiales, biberones, alimentación y cambio de pa.llllea. l!s ab'{>ltiblmna. Muy diferente sería si, en vez de educadoras, se impusiera hombres a tielnpo completo asociados a las mujeres para ocuparse de los niños. ¡Uámeselos como se quiera, ni psi ni educadores ni animadores, pero por qué no tontis, si las materrumtes son tatit ! He oído los argumentos esgrimidos para recibir a los niños en parvulario desde los 2 años; cuando un grande está en el parvulario, ¿por qué su hermanito o henna· nita no iría al parvulario con él? El orden es inverso a lo que sucede en la guardería. Cuando hay un bebé en la guardería, entonces se deja al hermano o hermana grande en la guardería. Pero cuando va al parvulario, ¿por qué el pequei!o, que ya en casa se pone a jugar con el grande, no podría ir también al mismo lugar que éste? ¿Por qué separar a los hermanos? Su mamá y su papá estarán mucho más con ellos si permanecen juntos que si se los pone en sitios diferentes. En familia se los criaría juntos y se ayudarían mutuamente a progresar. Este argumento parece justo, pero el problema está en la actitud educativa y sus exigencias. En realidad, sería precisa una no discontinuidad desde el nacimiento, desde el aprendizaje del aseo, hasta la adquisición de la escritura, la lectura y el cálculo confirmados, es decir, hasta la edad de 8 años cumplidos; tendría que haber una comunicación entre pabellones o salas destinadas a los niños de 2 a 6 ai!os y que los niños pudieran ir y venir, sentirlos como ... lugares de vida, con disposición de espacio y de centros de interés; en suma, se necesitaría vida encuadrada sin directividad al comienzo, luego, a partir de la madurez (y no la edad civil) de 3 años, con una directividad progresiva. Los niños irían por afuúdad según el nivel de este interés, cambiando de Jugares. Actualmente, no pueden volver atrás a una clase precedente, ni ir hacia adelante, ni siquiera como oyentes libres. No obstante, tendría que establecerse esta flexibilidad de los 2 ai!os hasta 6, y, después de 5 a 8 años. Siguiendo mi consejo, unos arquitectos que debían planear una ciudad nueva concibieron un centro con aberturas y posibilidades de comunicación semejantes. Parece que funciona muy bien. No hay ninguna ruptura, ninguna segregación. La maternidad y la enfermería donde se pone a los niños indispuestos están un tanto separadas a causa del contagio, pero una mamá puede ir y ver a su bebé, y luego ir a ver a su segundo hijo que está en la guardería, y de ahí al mayor, que está en el parvulario, tomando pequel'ios corredores cubiertos. En el campo de juegos hay, como en los jardmes del Luxemburgo, macadam con pequeflos tejados donde gua· recene si llueve al pasar del uno al otro. Un niflo de parvulario puede volver a la guardería si desea verse con su hermanito o hermanita para jugar con ellos. Tambi6n pedí que el terreno para los viejos que juegan a los bolos, con bancos pua las mujeres que hacen punto, y que es un terreno un tanto despojado, soleado, IIO esturieae separado del jardín de los pequeflos; que no hubiese pared, lino un NCo de arbustos que los niflos no pudieran saltar pero que estuviese justo a la altwl •INaiz de un Dillo caminando. Era deseable que los adultos pudiesen ver a los

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zr111 pudle•n "'a loe Yiljrwt ••s:Crm• .-,ea b Mu de buen tiempo se estú en b bl...-.. U1191zb ·,a

• mibilidacl. Y, una vez que 1e ioaugulÓ el panp, • _,,llci6-llllÑ,. Ir extraonlimrio entre los abuelos y abuelu y los pequetlol de Ju p:ia!tl!II dszgz ,lle impOrtantísimo que los viejos, si quieren, puedan ver a los oiftol (hay bsDOOtá alejados para los que se molestan con los gritos de los oiftos). Así, ea la aodedsd, se anudan relaciones entre todas las edades. En Francia se constata una especie de autosatisfacción de los p0Utic01; cada vez que la oposición los conmina a hacer un balance de la política educativa, liempre repiten: "Tenemos... como teníamos la mejor red caminera en 1936, el mejor correo del mundo en 1920... el mejor parvulario del mundo ..."

Es verdad. Pero, ¿se adapta a los niños que se desa confiarles? ¿A su número y a su edad? El parvulario que dio sus pruebas en la Francia de preguerra ya no responde exactamene al problema de los niños que, hoy, son admitidos mucho antes: 2 años en lugar de 3-4. Las mujeres de servicio, ahora llamadas agentes municipales, se ocupan del mantenimiento y no quieren saber nada de suciedad y desorden. Están al servicio de los locales, pero no al de los niños. Tan es así que nadie se dedica a enseñar a un nii\o a lavarse solo, a lavarse los dientes, a cambiarse, a ponerse un calzón seco. Por tanto, nadie puede darle el vocabulario de su cuerpo. Si salpican el aula, si ensucian, se los reprende. Estas mujeres de servicio se sienten humilladas por hacer lo que denominan "faenas". Ellas protegen los locales. Un_niño debe vivir en medio del agua, en ciertos momentos del pipí y la caca, y después va a la clase. Y ellas deberían ser mujeres maternales que les hablen de su cuerpo, que les hablen de sus necesidades, que les hablen de sus dedos, de sus manos, de su rostro, que les hagan amarse bellos y limpios, ocuparse de sí mismo. Mujeres que les hablen de su familia, conociéndola. En fm, deberían ser instruidas en la educación de los peque. nos. Pero no. Les paga la municipalidad, mientras que a las maestras les paga la Educación nacional. De aquí deriva una separación total, y es muy raro que fonnen equipo con la maestra. Muy pocas de ellas están bastante disponibles o se permiten interesarse por los níftos. Sin embargo, en su mayoría, poseen la inteligencia del corazón y aman realmente a los pequenos. En mi opinión, es imprescindible que la maestra de parvulario no tenga que ocupane a la vez más que de seis niftos como máximo, y que todos los otros est6n a caigo de educadores-educadoras de función matemante. Las mujeres (llamadas de selVicio) son plenamente capaces de asumir este papel en la escuela de loa poquelloc. Y además, ¿por q~ no hombres y mujeres? Los niftoa no estarían centraclo,

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1Minutoa (como rnúimo) alrededor de la rnaettn o el mlOlflo. la JIUlltlili • patemante. En el parvulario, la maestra es fundamentalmente "pateman. ite-~ ~ emella la dkciplina, la corrección del habla, de los gestos y la destreza manual. El propio grupo de niftos es "portador" matemante. Estamos lejos de esta orpnización deseable, para los niffos que aún no tienen el nivel de 3 aftos pua el cual fue pensada la clase de parvulario. En el parvulario, cuá~tas clases sobrecargadas. Hubo una huelga de _maestras: tenían 35 niffos, de 2 a 4 afios, y entre el guirigay_no c~nse_guían nada._El barullo no puede sino incrementarse si no hay nadie que advierta esta angustia _de los·pequeftos y los ayude . En esa ocasión, escribí un artículo para responder a la cuestión: "¿Cuál es el número de niños deseable para una clase de parvulario?" Habiendo tantas personas en paro, ¿por qué no proponerles venir a trabajar al parvulario y formar equipo con profesores debidamente preparados confonne un cierto método? Procurarían al nifto un saber industrioso, hábil, manual, corporal, vocal, observación con los ojos, o educación del tacto ... en fm, realmente todo lo que es educación del niño: ejercicio de todos los sentidos y fonnación para la comunicación por lenguaje corporal, mímico, verbal. Estos asistentes deberían entenderse bien con las maestras, corno en otra época se entendían las fo midas damas del pueblo con sus hijos alrededor, apara pelar las legumbres. Estas nuevas ayudas de los parvularios podrían hablar a cada pequeño en cuanto hijo de su familia, de su papá y de su mamá; y de su hermano o hermana. Estas personas podrían conocer a la madre y el padre de cada uno de estos niños, sentar la mediación entre la familia y la escuela. En los parvularios, jamás se habla a los niños del padre y de la madre. Se llama. . . o bien se responde a la madre que viene a exponer sus problemas. Las maestras están menos disponibles que antes. Ahora están abatidas, cansadas, etc. Se ha instaurado lo que ahora es crónico en el primario y en el primer ciclo del secundario: una especie de rivalidad padres/enseftantes, quejándose éstos de que los padres no hagan su trabajo educativo y, a la inversa, tendiendo los padres a delegar demasiado, a atribuir en exceso a las maestras la supuestta educación, núentras que a ellas sólo les enseñaron a instruir a los niños.

LA CASA VERDE

La inauguración de la Casa Verde, situada en_la plaza Saint~harles, _en él dis·.. trito XV de París, tuvo lugar el 6 de enero de 1979. No es una guardería ni un centro de diagnóstico, sino la primera piedra de esa "Casa del Niño" que, se¡ún el

anhelo de Fran~ise Dolto, debería proceder a la tradicional colocación de los beb6s en guardería y luego en parvulario. En este lugar de recreación y encuentros en que los beb6a son tratados como sujeto, no se ficha a nadie, se respeta el anonimato, 1161o cuenta la presencia humana: el padre que acompaña al niño y no se marcha mftntns el nffio est6 en 61, tambi6n descansa y se ocupa. Se encuentra con semejlo· t'ii. BI equipo de tres adultos de acoaida, entre ellos al menos un homllte, no bace

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ainifm tratamiento, ninguna observaci6n formal, ni ninguna •

eXPtmtac11 •1111. .11 tada. Están, sencillamente, disponibles, a la escucha, y se cliripn a 1 do los padres.

En la Casa Verde, que no tiene equivalente en el mundo, se pmctica cada día, ajeno al dominio de todo pode,r médico o asistencial y sin recuperación ni directivas edu cativas, el hablar ve,rdadero a t.od.o nifto de lo que allí le concierne, sea en lo que sus padres dice,n , sea en lo que él hace y que le significa una contmriedad en su éxito o una difícil prueba e,n su relación con otro., Es la ,entrada en la convivencia, sin dependencia hacia el BJUPº· La apertura s.e anunció con unos, le'lreros. La gente miraba repintar y acondi,cionar esta t ienda situada entre una tintorería, antiguamente .la.,ad~ro automático, y un café ,con mesas en la calle, sobre una plaza muy transitada. En eJ b,a nio se hablaba del asunto . La plaza S.aint. .Charles es una plaza bastante rural en una ciudad co,mo París, lindante con las gran,des torres del Front de Seine que ocult an 1a mitad del cielo; es una plaza do nde los nifios juegan con sus patines, donde los ciclistas en carrera atan sus bicicl etas a los árboles. Es una plaza bastante animada. El d ía 1en que abrimos la tienda era Reyes Mag,os. Enganchamos balones, y c,oronas a la ventana y desplegam os una pancarta: ':Venid a festejar los Reyes a la Casa Verde, con vuestros pequeños de O a 3 anos". Y la gente vino,, así, por curiosidad. Algunas mamás hasta trajero,n tortas. Por nues,tra parte, habíamos preparad,o una torta bi,en grande. Las madres se sentaron en los sillones y los niños desparramaron los Jugue• tes por el suelo . .Empezamos por decir a las mujeres presentes: "Pues, bien~,comenzamos algo nuevo, ¿Qué se os ocurre? N·u,estra idea es preparar a vu estro,s hijos para la guar:de,ría1, y luego para ir al parvulario.'' Ese primer día no hab ía bebés, de meno,s de dos meses,]! p~ro creo recordar qu,e había una moje! embarazada que, al hac,er la breve caminata aconsej1a.da por su partero, entró por casualidad. Así empezamos. Y la noticia ,co,rrió de boca en boca. Los padres, al princip io, sól 0 venían·por la noche a b,uscar a sus, mujeres, ,al salir de) trabajo, entre las 6 y las 7. Sin duda para su'bir al nifto con el c oche,cit,o .al volver ,ellas a casa. A1 principio hubo algunos malentendidos .. .. Ciertas mujeres que trabajaban, creían que e·ra una guardería. U.na mujer, lo:s primeros dí,as, nos pr,eguntó: '' ¿Puedo 1

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dejarles a mi hijo'?" Al ,oír la r,espuesta: "No,, seftora"', nos hizo una pequefta escena: ''Entonces, si esto n.o es una guard,ería, ¿para qué estáis?'' - ''PU.es bien, estamos Para que usted venga, con su hijo,, para prepararlo a separane_de usted sin problemas."·- ''Oh, ¡habrá problemas con él!" - ''Pero si uste,d busca una guardería, le Podemos indicar una. Dimos direcciones de guarderías, insistiendo sobre este Pinto: Ja Casa ·verde es un intennediario entre el hogar y la guardería. La ent entendió, y rápidamente. Para ciertos padres, sobre todo para las madrea ·v....-.: hiil> quedó muy perturbado tras una estada o dos en guudeda, fue n ·Ur no dejar al niffo, ni siquiera por dos minut • Una qu 1

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•laijo,, tle cuatroY__,.• HedáoM el ejemplo y eJ ........ loa paclnla111m1all1ll:1IIM.,... 1• • la autonomía de oamponamiealo, al do l a -.. . . , 11 _ . . , 1 el rmunciamiellto del imtlnto ..,-o y pprio liD )delo orilloo,., ala 111pODabílidad de sus actos, a la va que le d ~ oxpn:,ar dCINOI ....,...,. • 111 ..,_ de la rulic!MI y de la oociedad en el ;,ego, la faatula y ti ....,. ll+lado. Los tdultoa manifiestan l'U capacidad ed:u.c.ativa med.íln.te el domiaio de 111 . . , .... Udad frente a la leducción con que el deseo del niflo apu.nia a hacer de padre y inadte sus objetos de placer. y no con su debWdad permisiva o con tu \'iolmda repreUl'a de la libertad de expresión del deseo del ni.fto. La inteligtncia del nillo es intuitiva y observadora. Percibe de los adultoa sctiludes para con il que se cootndi.cen con .rus verbaliz.aciones, y entonoea • sume en la insegurid.ld, si ignora que sus padres se hallan bajo la misma ley que todos y que ti mismo en relación con el respeco de su vida y con el deseo sexual gtnlW. agresivo y seductor con su objeto, W como il lo comiden.. Por eso el adulto debe significarle esta ley tanto por la castidad de su comportamiento, de su, actitudes pan. con l!l, como por sus palabras ver(dlcas rdadvu a la limitación de sus derechos sobre los niftos, así se trate de los s.uyos. No ae 1.rata de ..reprtmilº la expresión de las fantasías del deseo inotstuo,o del nino, sino simpleme nte de no mponder a ellas e n la realidad , de no sc-r stns.ible a las exi¡enci;aJ de famWidd.ades sensuales maniteaadas por los pequeftos, ,~pre ávidos. de placeres, ignorando los

qi,,c k$ sería peligroso satisfacer. Se u~ta, pues, de una cuestión de identiftcaci6n psiooafectiva del runo con el espíritu de e:tica del adulto tutelar, &te mismo ordemdo en su deseo aduleo y respetuoso de la ley. El aduJto·re:sponde e informa al niAo tanto con la palabra como eon el ejemplo. Tambie:n con la libertad, e.ad.a día mayor dejada al runo par el adulto, libertad de ejercer su deseo, su derecho e incluso su deber a la autooonservación y prot~d6n de las malevolencias procedentes de los dem.ú, adultos o niños, en la c.omuni• dad toeial. , . El ni.no tiene que sus.traerse, medl.ante sus experienelu fo.nnadoru , a la tu cela continua parental y a las rivalidades fraternas en eJ hopr. ¿.C6mo despertar al niño a la autonom ía en e l tra.nseurso de su educac:i6n? Fran~i.sc Dolto tuvo repetidas ocasiones de discu tirlo con enseftantet y educadoret. S111 intervenciones p rovocaron una corresponde.neta q\l.e revela lol extndot y coatr11entidot de los adultos, en particular de quienet «een haberlo comprendido

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Lo mú difícil ,. hacer entender a los enMtlaates e¡.. fotjaton el neolopmo "'lltotoaiz.ar", que si se ..autooomiu" a ·u.o ter, ello siDpiflca que ao• eu~ ""'· Se bita de dejar que el nillo tome ., libe111d y dllponp de olla. l'la - . • 379

,..,... .. ~,lllcialfll*tC>dd•r1e:::z apur•de

'pifl:a illcllfeJebc:ia, todo lo contraliO. AmaddlbtMllllb. padJes que c:eclen en todo y, por ejellplo, se inhiben de dejar al állo:cblcfill tellt porque éste impone su capricho. "¡Si no hago lo que mi hijo quiere, entoncea 1 dice que soy mala y que ya no lo quiero!" A las madres que me refieren escen11 de este tipo, les digo: "¿Y la aflige que él le diga eso? Deje que lo diga. A '1 le hace bien, y a usted no le hace ning6n dal'io. Cuando lo deja solo, explíquele que tiene ganas de distraerse, de reunirse con amigos. El estará muy bi~n en casa. Si se aburre, que vaya a la del vecino, o que llame a sus compal'ieros..." -Pero entonces -protestan estas madres- ¡hago infeliz a mi hijo! No pueden soportar que les digan: "No me quieres". Para que el niño alcance su autonomía aun es preciso que·el_ adulto se ocupe de él, le dé el ejemplo de tomarse su libertad y de defender su propia autonomía. Cuántos adultos no aceptan las relaciones con los hijos más que en situación dual: el padre/su hija, el profesor/su alumno. Si un hombre ocupa el lugar que debe ocupar en la vida de una mujer, y viceversa, el hijo de ésta se ve forzado a no pegarse ni a su padre ni a su madre. La triangulación queda asegurada. Otro error corriente: creer que la autonomía de un niño sólo ha de manifestarse y despertarse en grupo. Y los padres se desvelan por encontrarle un grupo sustituto del. núcleo familiar. ¿Es realmente necesario que un niño que no lo desea esté en un grupo? Si quiere permanecer solo, no contrariemos su voluntad. Al contrario, favorezcamos todas las experiencias que desee realizar. Con conocimiento de causa, él comprenderá lo que más le conviene, pero sólo a condición de haber llegado hasta el límite de sus deseos y de haber experimentado sus efectos a corto, mediano y liugo plazo.

LA AYUDA MUTUA NO ES ASISTENCIA

La seguridad dentro de la familia y la apertura a las ideas sembradas desde el

exterior, la acogida de otras familias tanto por los adultos como por los niños, sus intercambios con otros grupos, familiares y sociales, la libre discusión de las observaciones y testimonios venidos del exterior, sin dejar de conservar al estilo de cada familia su particularidad, éste es el modo de vida que forma el juicio de los runos en un hogar y de los jóvenes que en él van creciendo. Este modo de vida familiar los prepara para asumir progresivamente su autogobiemo y su sentido de su propia responsabilidad en la independencia progresiva respecto de sus padres. Se toman así adolescentes conscientes de los riesgos de la vida y capaces de asumirlos, sobre todo si sus padres confían en ellos, sabiendo que a su debido tiempo los prepararon para los choques, las influencias, la amistad traicionada, el amor imposible o efímero, el deseo dominado, por violento que sea, cuando el compal'iero sol'iado se niega ea la realidad, y que en cuanto al deseo humano, que no es el celo animal, adultos jóvenes de ambos sexos deben, en nom-

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bm del respeto al otro; 1C11PW queielgl•ieD ddlllll Lol mtercambioe de ideu, la colaborad6n en el tnbajop

humano de los seres human01 de toda• lu generaciones, la mentr11tn1911aláa(lli en la estima recíproca unos. de otros y la tolerancia respecto de a mMdrlz 11:1• vida sin alienación de la libertad de un01 por la autoridad de los fueJtel oda n""'• aplastar a los débiles, la ayuda mutua humana, son fuerzas Vivas en una IOCiedld cuyo valor se integra con el de cada uno de quienes la componen; madiaci6n de la alegría de vivir y de la salud moral de los pequellos y jóvenes en crecirnieato. La infancia y la vejez necesitan de la amtencia del resto de la pob!adón, La juventud tiene necesidad de libertades y de que se confíe en ella. La asistencia que necesitan jóvenes y viejos suele verse acompallada por el desprecio a la debilidad natural de estos sectores de la población. Sin duda alguna, hay aquí un signo de degradación de la vida del espíritu; la que caracteriza al ser humano. Esta degrada· ción no es sino la inflación del valor cóncedido a la productividad para el logro exclusivo de bienes materiales. Esta inflación es un narcótico dirigido a negar el misterio de la vida efímera del ser humano que ciñe la angustia de su muerte física individual y del incognoscible después. El acuerdo con los ciclos de la naturaleza, el respeto a las criaturas, la protección de las especies cuando su número no es pernicioso para la especie humana, la compasión para quien sufre de soledad y de miseria, son valores que los jóvenes de nuestra civilización tienden a promover, viendo cómo la conquista y administración de los bienes materiales acaparan la energía de los adultos, quienes, a su vez, pretenden hacer seguir el mismo rumbo a los jóvenes que se niegan a ello. La ayuda mutua es cosa interpersonal y no asistencia anónima por parte del Estado burocrático, que desarrolla una ética de destino sin riesgos, donde el deseo y el amor mueren y donde el parasitismo es virtud. La inventividad y"la creatividad no pueden ser orquestadas p.or el príncipe o por un Estado con múltiples burócra· tas de poder discrecional. Así como en la familia no puede otorgarse a los padres derechos sobre sus hijos, tampoco puede otorgarse a un individuo el derecho de disponer de otro, sea que provenga de la masa anónima o de una clase de privilegiados en saber. La idea de una seguridad ga.rantizada a cada cual por la sociedad se ha concretado en un sistema demagógico que entre nosotros es, en realidad, antidemocrático. ¿No está enfenna nuestra sociedad por haber querido garantizar la misma segu• ridad y cuidados a todos, sean cuales fueren sus recursos y fortuna, y para toda la vida? A todos los nifios, para sostener su desarrollo la sociedad ha de ayudarlos con cuidados, con asistencia, con alimentación, con lugares de vida, educación y recreaciones, y no con dinero a sus padres. Creando lugares de encuentro, de cultura, de recreación y vida comunitaria posible cuando los nifios deseen escapar al tedio o al infierno de su vida en familia, así habría que ayudar a todos los nillos, y no exclusivamente a los de padres pecuniaria o caracterológicameote delf'avcncicb. Con dinero que ellos administraran personalmente, así habría que ~

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afflCII, clllde la nubiUdlld e iDclUlo desde la edad elCOlar, _......,.. ffli-. panonaUzada lllú que n,compenando su lliduldld, sus eáuerzol,su cmtrl>uc:16a a 1a vida social, 1111 •6xitos y 1111 rendimientos, tanto corporales como mam1alea e inte1ectuales. Debería lnltitulne la remuneración de los ~xitos cultunles y deporti·

vos, tanto como la del trabajo a tiempo parcial materialmente productivo, a rm de apoyar la inventividad y creatividad de jóvenes a quienes sus padres no podrm ni sabrán sostener en el desarrollo de sus gustos y aptitudes mientras la sociedad no considere válido ni lícito ·el papel social de los jóvenes. Y, de los f6 a los SS anos, sólo habría que asistir individualmente, en especie. y en dinero, a los minusválidos y a los incapaces de mantenerse con su trabajo. No se asistiría materialmente a los otros, a los que trabajan, y ante quienes se fomentaría la o rganización de su ayuda mutua en forma individual para casos de enfermedad o accidente. A partir de los SS aflos, la colectividad reasumiría gratuitamente la atención y asistencia en especie a las penonas de edad carentes de familia y recunos. Exequias y sepultura decente se asegurarían en forma gratuita en cualquier edad a toda penona cuyos deudos carecieran de recursos. Una organización de seguridad así distintamente pensada, asegurada gratuita· mente durante el crecimiento y desde el inicio de la senectud, permitiría que toda la sociedad activa sostuviera a quienes realmente lo necesitan, sin desvalorizar la ayuda mutua interpersonal y familiar. Nuestro sistema alienta el espíritu de depen· dencia y de regresión, el refugio en la enfermedad, la reivindicación del derecho a la salud a cualquier edad, 1 aun cuando muchos ciudadanos eligen un modo de vida deliberadamente patológico , física o moralmente. No creo que sea una utopía pensar y aplicar de otra manera la seguridad social. Tal vez seria preciso medir lo que nuestro sistema trae aparejado, el espíritu de renuncia ante la responsabilidad de cada cual frente a sí mismo y frente a los demú de su entorno, me refiero a los padres ancianos, para descubrir sus defectos. Lo que el psicoanálisis permite comprender es el impacto sobre el inconsciente, de efecto debilitador sobre el deseo, las ventajas secundarias conscientes obtenidas mediante el refugio en el accidente o la enfermedad cuando el deseo atraviesa un difícil trance. Nuestra sociedad debe tener en cuenta las leyes del inconsciente. El riesgo y la angustia del riesgo forman parte del deseo y sostienen la vitalidad de los deseantes que somos. Pretender suprimirlos conduce a degradar la vi¡:la en sociedad y a deshwnani· zarla en el individuo.

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Hablem01 de "derecho a la atención" para todos (se trata del clendao a atendene y no 10lamente a hacerse atend«).

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Hay cierto número de verdades que es pieciso ~ ~ etdades que pueden ser duras para algunos padres relP()nsables de hijo, y que por este hecho se creen culpables, pero que pueden ser muy inst~ los padres de nillos conside.rad,os ''difíciles", padres que pasaron sufrimiento, propia infancia o cuyos 'bebés fueron cuidados por nodrizas sucesivas. Todo nifto ha de sopo,rtar po~ fuerza la ,atmósfera en la que crece, pero tambWo los efectos patógenos que quedaron como secuelas del pasado patológiCO no sólo de su madre y su padre :sino también d,e las ·penonas que, se ocupan de él. El es p>rtador de esta deuda contraída en su época fusional prenatal y de dependencias posna.tales que lo han estructurado, Este proceso es inevitable, y ,al asumir su parte de angustia el nifto ayuda a sus padres, pero ,a veces esta carga aplasta sus fuerzas vivas. Insistamos en lo que la experiencia del tr,atamiento de niftos psicóticos aporta al conocimient,o del hombre en sus p,rimeros aftos: la intensificación del malestar, del ,desequilibrio causado por la imposibilidad de individuarse ,a sí mismo, de creer en un sentimiento ''eugénicon de seguridad y confianza,,,del cual es víctima, para el observador y el terapeuta, el nifto graveme.nte afectado, revela lo que ocurre en forma apenu visible, en esboz,o, con muchos niilos de corta edad.~Ahora sabemos que oon frecuencia la locura es inducida en el nifio por sus padres, que en apariencia pueden ser sanos. En la primera edad, el lactante se entreteje con la vivencia inconsciente de su madre, que para él, más allá del comportamiento de su nodriza, es lenguaje de amor. No es capaz todavía d,e comprender lo qu.e hay de atógeno ,en este lenguaje de una mujer angustiada, ni que ella le e.nvía el efecto d.e tensión que a ella misma la altera " en pleno rostr·o~'' sin darse cu,e.nta.de, que induce inconscientemente el clim,a de desor·den emocional de su bebé. Una vez que él .adquien el lenguaje verbal. podrá encontrar la manera de defenderse: '"Ella, mi madre. dice cosas absurdas, porque es desdichada . . . ·y cuando uno .es desdichado, dice cualquier cosa.,.'' Sufrirá por ello, pero, podá de.sarrollane si percibe que el adulto a quien ama y que lo ama, sufre, está en contradicción consigo mismo; saberlo vuelve esto soportable . Mientras no se dip, él-''gozaH en el ,sentido de que Hpadece'' fusionalmente las angustias o la locura de su madre, participa en las fantuías o en el delirio mitemo y esto lo vuelve loco,. Alime.nta la necesidad ,de aQ8US'tiarse a propósito de su madre y al mismo tiempo, al .hacerlo,, la cuida. En empatía con ella, ,1 es su primer terapeuta. Pero te,rapeuta.víctbna, ea decir que rmalmente resulta sacrificado, como antafto en la mitología. Aún no sabe ni puede defendene. lf,¡enia fue acrificada al ,deseo incestuoso de sµ padre por ella, y tambi6n por su deseo incestuoso hacia su padre. Debía salvar a la sociedad siendo la primera víctima ..... fantasía actualizada. ofrecida ciertamente a los dioses. Lu IOCiedades intentan vacunar al nifto. Creo que la circuncili6n IIDIII hiJ,> varón sea víctima de su padre. En la sociedad .-... 1

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marcado por el deseo ele s Dios, pero no como una cabeza de ganado enteramente poseído y sometiamo. Los hijos de Isaac se precaven contra el gesto ancestral de Abmbam, CIUSD ofrecía su hijo único a Dios como la mú bella res de su ganado. Dios detuvo brazo, se contentó con un macho cabrío. La sociedad puede limitar los derechos posesivos de los padres sobre sus hijos,, e incluso ,salvar ,al nifto de su posesión por su padre o su madre. La ley judía ponía al nifto, b,ajo la ,autoridad exclusiva de ,sus padres. Cristo habló a los adultos: ~'Dejad que los niftos vengan a, m16J',, en lugar de guardarlos para ,orotro-s. Fue una mutación de las relaciones hasta entonce,s practiYelP como para

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cadas.•

C'uando dice: "Dividiré a las familias'', quizá sea precisamente para salvar a su descendencia de la sumisión servil a los p,adres. "'El hijo soltará a su pa,dre y a su madre pra d,edicarse·,a su mujer', dice la Biblia. En la sociedad cris.tiana medieval.,, e,J niflo, era tempranamente quitado a su madre. Cab,e preguntane si n.0 había aquí una cierta protec,ción de Ja·higiene mental del nfflo. A no d.udarlo, s,on cosas duras de d,ecir. Los padres se justifican: ''Con el saber paralelo, la escuela de la calle, con la. T"V~, con 1a movilidad qu,e ti,enen actualmente los niños muy pequefto,s, estamos, rebasados, desbordados, etc." Los padres n.o, deben seguir creyendo qu e es un. maf en sí el que los niñ os beban en otras fuentes, ya que muchas sociedades histó.ricas pennitían justamente ,a los nulos estar menos encerrados y mezclarse con los clan.es 1

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en las cofradí a.s, en la vida de los oficios,. Atemperar el abuso de pode,r par,e,ntal no es un mal . De lo contrario, el niffo en ciertos casos se e,x pone a ser asfJ.Xiado, devorado por la necesidad de ayuda material, ,o ., peor aún., por el deseo de su presencia que SU'S padres tienen de él o d.e ella .. Dependencia inculcada a los niños como, virtud d e obediencia a1 ejercicio del poder discreci,onal de sus,padres sobre ellos. Las familias ejeroen sadismo sobre sus hijo,s, para salvarse de sus sufrimientos. Suele e.xistir un dejar hacer de uno de los esposos . Rara vez en los medios socioeC(}-í· nómicos, desfavorecidos,, aunque también existe en las familias pobres. Se trata de 1

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trastomo:s de la rel,ación simbólic,a de la familia del nifto Con el grupo social del e,ntomo. La pote.ocia de las pulsiones que están en juego en el nino hace ne,cesario un encuentro ordenado, no con alguien d,e su edad, sino, con un adulto e,ntrado en aftos: un ,abu.elo para un chico, o una abuela para una ,chica, es alpien que ha pasa· do la vida de adulto y Q'Ue le da la imag,en de una seguridad ideal: si pudo llegar a una edad a.vanzada.,,, es porque supo maternarse y pa.temarse. Es, comprensible que los n0,velistas se ponpn a la búsqueda de su primera infancia, pero los personajes de niflos, que, ellos hacen .revivir están mds cerc,a de, los. d.iez aftos, que de los cinco., No ha sido escrita aún la novela de una relación entre un pequenin. de menos de cinco anos y un adulto. Fuera. de una cura psicoanal(tica, muy pocos niftos tienen la posibilidad de hablar pua decir lo que tienen que decir antes de los cuatro o 1

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áa'rih, de la .,e& d8'111111Yicta cu,- heriddtilt jli1ft:ices,no se han cerrado. Lo que, siguiendo a Freud, descubrió el plicoao61isis, es la tardar a los 6-7 aftos de toda la vivencia de la infancia. Y.son los niftoi, . . . . . . . . . por esos adultos que han olvidado sus traumas de infancia, loa que ~ espaldas de sus padres y a la misma edad que ellos lo que - reprimido- no h11ú, podido ser simbolizado.

EL ENIGMA IRREDUCTIBLE DE LA VIDA

En sus comienzos, el psicoanálisis prácticamente no llegó, en la historia del sujeto, más acá de "la edad del juicio", 8, 9 afios. Después se interesó en la primera edad. Hoy, se comienza a saber que la vida in utero es muy importante, cuando no decisiva en la aparición de las neurosis, como también en los basamentos de la salud psicosocial. Se exploró el Ello; el Yo (moi) ocupó luego el frente de la escena, el diván. El Yo [Je]• se escabulle. Pero ésta es la. realidad que subyace bajo la relación de triangulación · y cuya búsqueda constituye el punto crucial del psicoanálisis. Una nueva luz revela la auténtica naturaleza simbólica ~e la salud, como de las neurosis y psicosis, el cuerpo como lenguaje de lo. no-0icho, el carácter transmis11>le del Edipo mal resuelto, de los aplazamientos narcisistas, de las obsesiones, sobre varias generaciones. La génesis de las neurosis se remonta a la historia de los padres y a veces de los abuelos. El cuerpo del niño es el lenguaje de la historia de sus padres. El feto se defiende para seguir siendo viable, mediante reacciones humorales. Cuando la palabra lo libera, debido a esta iluminación, se lava de los humores de su cuerpo que ya no son psicotizantes. Tales son los indicios de una nueva interpretación metafórica de las enfermedades psicosomáticas de la primera edad. Tomemos el ejemplo de los embarazos de alto riesgo. Si la madre supera los momentos difíciles, si se domina, esto no significa que el niño no esté marcado por las pruebas atravesadas.por la madre, mientras que si ella misma fue vencida por un estado depresivo, el niflo puede ser vigoroso y resistente porque el feto luchó para compensar la depresión de la madre. Por tanto, no se trata de una relación directa de causa a efecto. Se trata de una dialéctica viviente. • El pronombre personal "yo" tiene, en franc~, dos formas, moi y je, con funciones gramaticales diferencitdu. Je siempre cumple funci6n de sujeto. Mol, en cambio, según los casos puede desempeilar el papel de complemento, sujeto, atributo e integrar formas compuestas. Emparentado con nocionea establecida por IICqUel Llcan, este dearrollo de la autora presenta nqoa de indudable Glillna-

ldad. (T.)

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allliVo (lt)T . . . Yo (Je) gnmtical a 11111 mecfforadea1ft111w.,41, qul119 1111:1n111111. Pero, ¿cu'1 es III nacunleza? Sin duda, mU metaf&aqae fltn. trae lltlr ea relaci6o coa loe otros sujetos oc:ultadoa y blicioaldol par "'ya'. El N'o (Mil) está desCinaclo a morir. El Yo (/e) representante del Yerbo ser, entra en un puecer con una dinímica totalmente pura, cualquiera que sea la penenión de este peecer dinímico, el individuo que sirve exclusivamente al grupo l!tn.ico y al equlli· ·brio de la especie. Pero si el Yo (Je) es materialiución genl!tica de energía, la muerte del individuo, desde este punto de vista, no sería JJW que wia transferencia de esa energía. Si adoptamos esta vía de reflexión, esta toma de conciencia, los pretendidos criterios según . los cuales la sociedad podría decidir que una existencia humana es viable o no, no resisten al análisis. El "Yo (Je puede encarnarse con todos los título, en un individuo a despecho de todas sus desventajas físicas. El querer vivir y ,obrevivir de un feto es detenninante y triunfa.

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.En los últimos años, equipos de ginecólogos y de obstetra, se han espeeialíudo en la concepción in vitro. Responden a la demanda de pareja& est6riles que

desean fervientemente tener un hijo. La publicidad que se dio a lo que llaman, con simplificación abusiva, "bebés-probeta", trae aparejada una sobrevaloración del poder m6dico. Y, sin embargo, los operadores que aseguran medíante·una manipulaci6n de laboratorio el encuentro de dos gametos, masculino y feinenino, y transplantan el embrión al s descanta. .Ellos entrarin en una sociedad que tendri que hacer frente• un excedente de sus miembros. ¿,Por qui no inventarían 101 Jóvent:t de esta sociedad la forma de administrarla? Señ uunto wyo. No de sus padres. Detengamos el ge:iocldlo,

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