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• Taty Ansonnaud

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Diez miradas sobre la escuela primaria (Terigi Flavia) ¿Cuánto cambio la escuela primaria en el último siglo? Suele decirse que si un cirujano de hace cien años resucitara hoy y entrara a una sala de operaciones, no solo no podría operar a ningún paciente sino que tampoco entendería de que se trata un quirófano. En cambio, pareciera que si un maestro de hace cien años se despertara hoy y entrara a un aula, podría enseñar sin problemas, porque las tecnologías y apariencias no son tan distintas. Lo que se quiere denunciar con esto es que la escuela primaria atrasa, que se quedo en el tiempo, y que hay que modernizarla. La escuela cambio, y mucho. Al mismo tiempo, habría que debatir algunas ideas sobre cambios que efectivamente no ocurrieron y que hubieran sido necesarios, revisando las modernizaciones fallidas que, de haber prosperado, hubieran puesto a la escuela más a tono con su época. Por el contrario, creemos que se abrió una brecha profunda entre la escuela y lo contemporáneo, y que esa brecha plantea serios limites para que la escuela cobre más relevancia y sentido para la sociedad y sobre todo para la vida de los chicos y adolescentes que concurren a ellas. Los chicos de hoy argumentan y discuten, se consideran sujetos de derecho, portadores de saberes, deseos e intereses que quieren que sean tenidos en cuenta. También los docentes son otros, no solo menos acortonados, sino sobre todo menos dueños del saber, más dispuestos a entrar en dialogo y discusión con los alumnos y sus familias. La idea de conocimiento es muy diferente de la que se tenía hace 100 años. Esos cambios presentan desafíos para la transmisión de contenidos y para la organización del aprendizaje que son muy distintos de los que se enfrentaban 100 años atrás. Un punto que debe concederse a quienes dicen que la escuela primara no cambia es que, en el nivel de las tecnologías, la escuela primaria argentina se modernizo bastante poco. Con respecto a eso, hay que señalar que la ausencia de computadoras, videos, televisores, no solo es una cuestión de falta de recursos; antes bien, creemos que se debe a que se sigue creyendo que la escolaridad básica debe preocuparse por transmitir las alfabetizaciones básicas en lectoescritura y en matemática, y que eso no requiere de parafernalia tecnológica. Se dice que la escuela no enseña adecuadamente lo que debería enseñar (a leer y escrbir), pero que también es irrelevante para la vida, que no enseña valores adecuados, y que no prepara para el mundo del trabajo, entre muchas otras cosas. EL MODELO DE LA ESCUELA PRIMARIA COMUN: SABERES, TECNOLOGIAS Y APARIENCIAS EN LA CONFORMACION DE UN MODELO INSTITUCIONAL NUEVO. El nombre de escuela primaria apareció por primera vez en los planes de educación nacional presentados por Tayllerand a la Convencion Constituyente (1791) y por Condorcet al Legislativo en la revolución francesa (1792). A partir de 1789 lo que es una novedad es que la enseñanza primaria sea un interés de orden público, una necesidad social, una obligación de la sociedad. La escuela primaria era, para los revolucionarios de 1789 que buscaban instaurar un nuevo orden social, uno de los servicios públicos más importantes, al punto de su tarea fue considerada el cimiento de la economía, la política y la cultura. La escuela primaria se distingue de otras formas de organización escolar elemental porque, al ubicarse como primer escalón, busca constituirse en la base de un sistema. No es casual que, pocos años después de publicar el diccionario de pedagogía e instrucción primaria que

estamos comentando, Ferdinand Buisson dijera que la escuela primaria no era suficiente para la formación del pueblo soberano. En la segunda educación de su la escuela primaria era la base de formación del ciudadano medio, una base que, se esperaba, se continuara hacia arriba siguiendo criterios meritocraticos y de apertura social. La escuela primaria debe entenderse, entonces como una combinación de saberes elementales, organización institucional y organización pedagógica. Para Buisson, la escuela primaria así definida debía incluir entre sus contenidos: La instrucción moral y cívica, lectura y escritura, lengua y elementos de literatura francesa, geografía, particularmente la de Francia, historia, particularmente la de Francia hasta nuestros días, algunas nociones comunes de derecho y economía política, elementos de ciencias naturales, físicas y matemáticas, sus aplicaciones a la agricultura, a la higiene, a las áreas industriales, trabajos manuales y usos de herramientas de los principales oficios, elementos de dibujo, modelado y música, gimnastica, para los varones, ejercicios militares y paras niñas costura. La escuela no era solo un instrumento de disciplina sino un medio de educación para toda la nación. En una sociedad democrática, decía Ferry, era necesario que existiera la escuela primaria, para que se introdujera a todos los miembros de la sociedad en una cultura común, y esa escuela primaria debía ser laica, para que todos los credos tuvieran su lugar, y debía ser gratuita y obligatoria, para que tanto el estado como los ciudadanos la sostuvieran. Si en la escuela se tratara solamente de aprender a leer y escribir, alcanzarían unos pocos meses, pero de lo que se trata, insisten los historiadores, es de aprender y experimentar un conjunto de saberes, relaciones y tecnologías que nos conformen como miembros de una sociedad. La escuela primaria común argentina nace en contraposición a otras formas de educación que se pensaban mutuamente excluyentes. Antes de organizarse el sistema de educación común, que tiene su base en la ley 1420 sancionada en 1884, había distintas escuelas elementales que no seguían un criterio único, ni un mismo programa. Había escuelas particulares, en las que cada maestro enseñaba su doctrina; muchos de ellos eran extranjeros que educaban en sus costumbres, su lengua y sus ideas. Había algunas escuelas mixtas, pero por lo general las mujeres tenían escuelas separada de los varones donde aprendían contenidos distintos y estaban incluso bajo la supervisión de otra autoridad, la sociedad de beneficencia. Otras categorías de escuelas eran las escuelas de ciudad y las escuelas de campaña. Por otra parte, durante la época colonial, los negros y mestizos estaban excluidos de la enseñanza. Los saberes que se consideraban comunes también eran muy variados, hasta la aparición de la escuela primaria en las décadas posteriores a la organización nacional de 1853. La escuela primaria común surgió a mediados de siglo, conforme avanzo como modelo pedagógico e institucional en varios lugares de Europa y de los Estados Unidos. Cuando Sarmiento fundó en 1858 los Anales de Educación Común, la revista del Departamento de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Son varias las leyes provinciales que van moldeando la escuela primaria argentina, pero sin duda es la ley 14230 de educación común que se sanciono en 1884 la que sentó las bases de lo que se iba a considerar como escuela primaria. Esta ley establecía la escolaridad obligatoria, gratuita y laica.

La filosofía educativa de la generación del 80, representante de la elite oligárquica: todos debían ser socializados del a misma forma, sin importar sus orígenes nacionales, la clase social o la religión, y esta forma de escolaridad fue considerada un terreno neutro, universal, que abrazaría por igual a todos los habitantes. La Argentina y sobre todo Buenos Aires con sus altos índices de escolarización y su diseño urbano diseñado por arquitectos franceses y españoles, se veía a sí misma como la nación líder en Latinoamérica y como la más europea y europeizante. Lo que queremos remarcar es que este dispositivo de la escuela primaria supuso formas de inclusión social que también conllevaron exclusiones, porque fueron inclusiones basadas en una subordinación política, cultural y económica. La autoridad cultural que construyo la escuela primaria implico la formación de una identidad nacional común que requería el abandono de las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueron las culturas dominantes, también suponía desigualdad de género, y perspectivas racistas y exclusoras. Chicos y chicas aprendían algunos contenidos iguales y otros diferenciados.

Por otro lado, el dispositivo de la escuela primaria fue cada vez más un dispositivo nacionalizador. Y para convertirse en sujetos nacionales, los extranjeros, indígenas y los gauchos debían abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus héroes, su forma de vestir y relacionarse. El sistema escolar participo activamente en la campaña de nacionalización de la población, que a partir de 1908 recibió el titulo de cruzada patriótica, vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el español correcto. La nación debía aprenderse a través de los contenidos pero sobre todo de los rituales, y estos adoptaron crecientemente formas militaristas, con ideas sobre la autoridad. En 1915 se adopto el guardapolvo blanco, en primer lugar obligatorio para los docentes y luego para los alumnos, su objetivo fue plantear una igualdad homogeinizadora, combinando un discurso igualitario con argumentos higiénicos. Los guardapolvos pueden considerarse unas de las tecnologías más duraderas que configuraron el dispositivo de la escuela primaria. Se define a la gramática escolar como el conjunto de reglas que define las formas en que la escuela dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, confirman el saber que debe ser enseñando y estructuran las formas de promoción y acreditación. Sintetizando este apartado, diremos que la escuela primaria común que se invento a mediados del siglo XIX en la Argentina fue una combinación peculiar de saberes, tecnologías y relaciones sociales. Esta escuela que debía formar a la ciudadanía letrada que conformaba la nación, se concebía sobre todo como una transmisión del pasado, para configurar una idea nacional. Las tecnologías usadas durante la mayor parte del siglo XX fueron las mismas de fines del siglo XIX (papel, libros, pizarrones, cuadernos) LA NOCION DE EDUCACION GENERAL BASICA: LA TENDENCIA A LA COMPREHENSIVIZACION.

El dispositivo de la escuela primaria entro en crisis, en los países occidentales, después de la Segunda Guerra Mundial. También influyo, en los países capitalistas, la presencia fuerte de un bloque de países comunistas, que los desafiaba a ofrecer alternativas de mayor justicia social, de redistribución de recursos y de igualdad de las oportunidades. En los años 50 hubo una primera oleada de reformas a la enseñanza, sobre todo en los planes de estudio, tendientes a cambiar los contenidos, volverlos más progresistas, menso militaristas y más cosmopolitas. La idea de una escolaridad básica comprehensiva surgió en la posguerra en respuesta a sistemas altamente segregados, sobre todo los de Europa del Norte. La noción de comprehensivizacion tuvo que ver, sobre todo, con abolir la segmentación en orientaciones académicas y profesionales que, se juzgaba, reproducía la división de clases sociales. En argentina a excepción de la reforma de 1969 que intento organizar una escuela primaria superior, la escuela primaria siguió siendo el modelo de escolaridad elemental hasta la ley federal de educación, sancionada en 1993. En Argentina, lamentablemente faltan políticas de largo alcance respecto a estos temas, y la didáctica es considerada un terreno menor, la aplicación, y no el lugar de decisiones de políticas culturales de primer orden. La ley federal supuso el cambio de la escuela primaria al EGB, que paso a organizarse por ciclos (de tres años cada uno) y áreas de contenidos o campos de conocimiento (lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, tecnología, educación artística, educación física y formación ética y ciudadana). En el nivel del cambio curricular de la escuela primaria, los cambios introducidos a partir de la ley, que incluyen a potros que se sucedieron en los siguientes años, por ejemplo: la definición de contenidos básicos comunes para todas las escuelas del país, implicaron modificaciones importantes en la delimitación de que deben enseñarse, y como y quienes lo definen. Entre esos cambios, destacamos la reafirmación de espacios curriculares por aéreas y no disciplinares, la actualización del conocimiento disciplinario a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes (lengua y literatura, ciencias naturales, historia, etc), y la incorporación de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, otro peso de las disciplinas expresivas). El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los puso, desde el principio, en tensión con la capacidad de decisión de los gobiernos provinciales. Terigi, analizando la reforma educativa de los noventa, destaca que la transferencia de los servicios educativos conllevo una sobrecarga fuerte para las alicaídas administraciones provinciales. La definición de los CBC se produjo en el marco de un ministerio sin escuelas, es decir, sin instituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno nacional. Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso complejo que integro a especialistas didácticos y especialistas en las disciplinas, recogió opiniones de distintos sectores sociales y fueron acordados en el marco del consejo federal de cultura y educación, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales. Se estableció que el curriculum tendría distintos niveles de especificación: el nivel nacional, que determina los CBC y sugiere una estructura general de espacios curriculares; el nivel

provincial, que organiza el curriculum en concreto; y el nivel de las instituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y determina la forma de trabajo con los alumnos y padres. Esta tensión entre el sistema educativo nacional y los sistemas educativos provinciales es una cuestión de peso para hacer un diagnostico de la situación de la escolaridad primaria en la actualidad. Uno de los espacios en que más se siente este desacoplamiento es en el tercer ciclo, que implico un cambo importante en la estructuración de la escuela primaria, ya que sumo dos grados o años mas e introdujo a una población más decididamente adolescente en la escuela. Los modelos organizaciones e institucionales que han resultado de la introducción de la EGB 3 y el Polimodal son 55, con el desajuste y fragmentación que ello implica para el sistema. Si bien los EGB3 condesa gran parte de los problemas de la instrumentación de los cambios, hay que tener en cuenta que, paralelamente y a veces a contrapelo de las reformas de la década del 90, han tenido lugar transformaciones fundame3ntales en la sociedad, en las instituciones y en las subjetividades que impactan en la organización de las escuelas. El sociólogo Bauman (2002), habla de la modernidad liquida para referirse a las nuevas condiciones de existencia de esta época, signadas por la incertidumbre, la fluidez y la liviandad. En este contexto, la cuestión de la reproducción cultural y política de las sociedades se convierte en un problema. Como lo señala Bauman, lo transitorio y el corto plazo se vuelven valores, y lo perdurable el largo plazo, lo duradero, gozan de mala prensa. A esta crisis de la transmisión más general, la escuela suma otra propia, la se propia legitimidad como institución de socialización privilegiada. Si antes constituía un espacio de transmisión cultural cuya cultura se distinguía claramente desde el afuera y que se sostenía en una alianza entre el estado y las familias, en la actualidad la escuela compite con otras agencias culturales como los medios de comunicación de masas e internet por la transmisión de saberes la formación intelectual, y la educación de la sensibilidad de los niños y adolescentes. Y compite en condiciones de desventaja, y que por sus características duras, por la gramática estructurante de la que hablamos, la escuela se muestra menos permeable a estas nuevas configuraciones de la fluidez y la incertidumbre. Mientras que en el siglo XIX se priorizaba la búsqueda de la yo interior, en una mirada hacia uno mismo, y el siglo XX fue el siglo del narcisismo, ahora estamos pasando a una época del individualismo del auto diseño, del trabajo permanente y sostenido para convertir a la propia existencia en un objeto estético, original y crea, una recreación sin fin en un movimiento continuo sobre sí mismo para desarrollar plenamente sus capacidades. Las ideas pedagógicas de autonomía, creatividad e independencia, una vez más plenamente desarrolladas, corren el riesgo de convertirse en esclavos de nuestra autonomía, de depositar sobre cada una de nuestras espaldas la tarea y la responsabilidad de contruir nuestro éxito o lo, que es mas probable, de soportar y explicar nuestro fracaso, el indivdualismo del autodiseño se configura asi como un nuevo patrón que vuelve mucho mas dificla de establecer lazos coeltectivos, formasd de autoridad tradicionales, y pautas de transmsion cultrales mas estables y duraderas.

Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones cascaron, que no sabe cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes. Hoy la escuela básica, sobre todo a la escuela pública, se le demanda que incluya, asista y enseñe. En la Argentina, posterior a la crisis de 2001-2002 los diversos, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la fractura social se agrande. La escucha, la contención social, la atención alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas que ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y simbólicos. Como señala Terigi, hay esfuerzos en distintas jurisdicciones para reformar a las escuelas, atendiendo a algunos de estos cambios y nuevas demandas sociales. Pero ese esfuerzo no es plenamente acompañado por lo que entendemos que es una buena escuela primaria y, por lo tanto, por lo que esperamos de ella. LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES: DE QUE DEBERIA TRATAR HOY UNA ESCOLARIDAD ELEMENTAL. La escolaridad elemental fue tradicionalmente pensada como el ámbito donde se transmitirían los conocimientos básicos necesarios para la vida en sociedad, estos contenidos básicos, fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la ciudadanía, entre otros. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instalo entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y curricular de las escuelas se estructura como un dialogo más fluido, más abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. En primer lugar hay que romper con una idea de que la lectoescritura y la matemática son técnicas a-históricas, y de que no han cambiado en el último siglo y medio. Actualmente la práctica de la enseñanza de la lectura y la escritura tiene otros discursos que la organizan. Se busca que los alumnos expresen, que se apropien de los códigos lingüísticos, que produzcan textos propios y que se vinculen con la literatura de maneras mas productiva y libre. La enseñanza de la lengua y la literatura busca acercarse a las situaciones reales de comunicación, jerarquiza el lugar de la oralidad y promueve formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos y autocorrecciones o evaluaciones de los padres. En esa dirección, es útil pensar a la escritura como un modo de representación, como una de las formas en que los seres humanos, construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos, que no son únicos ni totales.la escritura es un modo de representación, pero no es necesariamente cierto que es el más complejo o el que debe dominar a los otros.

Pensar en los modos de representación ayuda también a analizar los medios tecnológicos por los que se representa. Krees señala que la escritura en la época de la pantalla tiene a adoptar aspectos de la gramática visual de la pantalla antes que de la pagina del libro, como sucedía hasta hace poco tiempo. La segunda ampliación sobre la cuestión de las alfabetizaciones busca incorporar otros saberes básicos que debería transmitir la escuela. Algunos autores señalan que no es conveniente utilizar el término alfabetización como metáfora. Kress destaca dos razones por un lado, que esta extensión provoca una extensión de los supuestos y prácticas de la lectura y la escritura a otras formas de representación, lo que necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que la estructuran; por el otro lado, denuncia una especie de colonialismo cultural que esta dado por la extensión del uso anglosajón de literacy a otros contextos en los cuales las nociones especificas no se adecuan demasiado estrictamente al original ingles. En este apartado nos ocuparemos de dos alfabetizaciones nuevas, que consideramos deberían incorporarse a nuestras concepciones sobre lo que debe transmitir la escuela básica: la alfabetización tecnológica y la alfabetización audiovisual o mediática. En relación con la primera, en el mundo anglosajón hoy se habla de elitary, o alfabetización electrónica o digital, para referirse a la educación que permite conformar una relación crítica y productiva, con las nuevas tecnologías. Creemos que fundamental que las escuelas propongan una relación con la tecnología, digital significativa y relevante para los sujetos que las habitan. Lo mismo puede decirse sobre la alfabetización digital: no se trata de mantener apagada la computadora, o pelarse con la redes, sino de pensar otros usos y posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos. En esta dirección, es importante pensar en una introducción de la nuevas tecnologías que no las consideran solamente un recurso didáctico que amplia los posibilidades materiales del aula, sino también, y sobre todo, un ámbito productivo y recreativo de la cultura, la política y la economía contemporánea que tiene muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos. Es fundamental, por ejemplo, enseñar la noción de red y su extensión en muchas actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquías, desigualdades y subordinaciones que siguen aperando pese a su apariencia horizontal e igualitaria. Otra cuestión de primera importancia es proponer estudiar en el aula, las nuevas formas de escritura que circulan en salar de chateo o en los correos electrónicos y discutir sobre la ortografía, el abandono de las vocales, y el uso de otros códigos comunicativos. También deberíamos investigar los patrones de sociabilidades que se establecen, las reglas escritas y no escritas de etiqueta en estos intercambios y sobre todo las formas de subjetividad que aparecen como legítimas y valiosas y las que quedan marginadas y desechadas. Seria deseable trabajar con los alumnos cobre los efectos pedagógicos de los juegos de rol, sus similitudes y diferencias con otro juegos que requieren interacción cara a cara, sus ventajas y desventajas, el lugar que dan a la efectividad y al intercambio con otros de carne y hueso, distintos de nuestra mera proyección imaginaria sobre ellos.

Otro elemento importante que podría abrirse con las nuevas tecnologías es la capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a los chicos como productores culturales por derecho propio. En relación con la alfabetización audiovisual o mediática, creemos que es importante proponer también formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar. La imagen es uno de los modos de representación mas extendido hoy, mucho más probablemente que las palabras. Vivimos en una sociedad dominada por las imágenes, desde la televisión y la publicidad, aprender a leer esas imágenes y analizar la carga que contienen, abriéndolas hacia contextos más amplios y poniéndolas en relación con otros relatos y discursos que interpretan esa realidad, es una tarea educativa de primer orden. En segundo lugar hay que recordar que la imagen no es un artefacto puramente visual o icónico, sino una practica social material, que produce una cierta imagen y la inscribe en una marco social particular, y que involucra a creadores y receptores, productores y consumidores, poniendo en juego una serie de saberes y disposiciones que exceden en mucho a la imagen en cuestión. En tercer lugar, hay que reconocer, e incorporar a la propuesta escolar las consecuencias de reconocer que la cultura de la imagen aportada mucho a las identidades y los conocimientos de este tiempo, porque provee géneros, modos, texturas, espesor, y hasta sonidos, a la imaginación que tenemos de la sociedad y de la naturaleza. Al mismo tiempo, creemos que es necesario reiterar la importancia de trabajar hacia relaciones más abiertas y productivas entre educación y medios de comunicación de masas. Creemos que es conveniente moverse de una visión lineal, unidireccional, adversativa y descontextualizada de los medios que prevalece en el sistema educativo y en muchas críticas pedagógicas de los medios de comunicación de masas, hacia una visión más compleja. Es importante destacar que hoy la relación con las nuevas tecnologías condensa y desplaza la relación que la escuela se está planteando con el futuro, con los sujetos a los que está formando y con la sociedad que se propone producir por medio de la transmisión cultural. La escuela, intento gobernar ese futuro mediante el diseño de destinos escolares y sociales, e imaginando que tales sujetos deberían hacer determinadas cosas y otras no. Era un diseño del futuro fuertemente estructurado desde el pasado. Pensar en una escuela donde el futuro tenga contornos más esperanzadores implica, desde nuestra posición animarnos a imaginar otros futuros que no supongan desde el vamos la exclusión de saberes y posibilidades que si están disponibles para otros niños y adolescentes de este y otros países. La cultura audiovisual y las tecnologías digitales serán parte de nuestro futuro. La idea de escuela nueva es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustaría volver a plantear, como se hizo en las primeras décadas del siglo anterior, que hay que hacer todo de nuevo.