Didactica de Educacion Superior

DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR Débora Díaz Flores Estudiar la educación y sus vínculos con el conocimiento, la polí

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DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR Débora Díaz Flores

Estudiar la educación y sus vínculos con el conocimiento, la política y la ética, múltiples investigadores se han esforzado por comprender y mejorar la educación. En la actualidad la educación escolarizada se entiende como una acción práctica, que tiene dos resultados: la información y la formación.  Por información se entiende que el alumno adquiera conceptos, procedimientos, datos, etc. que le Permitirán su desempeño en una actividad determinada.  En cambio, la formación implica la adquisición de actitudes, normas, valores y un código ético; es decir, que el alumno adquiera una actitud que le permita Cuestionar, analizar y reflexionar sobre su sociedad.

El aprendizaje es la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los contenidos, adquiere, retiene y utiliza conocimientos, hábitos y actitudes, promoviendo una modificación de la conducta. La profundidad y la calidad del aprendizaje dependen tanto de los conocimientos, su comprensión y la información que se posee sobre el tema, como del grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos involucrados: atención, memoria, razonamiento, etc. El aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona las ideas con lo que ya sabe, de forma organizada y consistente. De la eficacia docente del profesor depende la relación entre lo que se enseña y lo que el alumno aprende. Un criterio fundamental para determinar el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje es el cambio experimentado por el estudiante. Actualmente existen varias orientaciones pedagógicas, que esquemáticamente pueden agruparse en tres modelos: centrado en el profesor, en el alumno y en el desempeño. II. ENFOQUES

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Este modelo educativo tiene una clara estructura vertical. Su objetivo principal es que el alumno aprenda, y tiene como ejes primordiales al profesor y los planes de estudio. Domina la importancia del dato sobre la del concepto, y da poca importancia a la actividad participativa. Se premia la memorización y se sanciona la reproducción poco fidedigna de lo transmitido, por ello, es usual que la creatividad y la elaboración personal del alumno no se desarrolle. Los resultados que propicia este modelo son básicamente los que siguen: • Propicia una actividad pasiva del alumno, por lo que éste no desarrolla cabalmente capacidades críticas ni de razonamiento. • Se establece una gran diferencia entre el profesor y el alumno. • Se fomenta el individualismo (en virtud del sistema de premios o calificaciones y castigos o posibilidad de reprobar) y la competencia entre unos y otros, no se toman en cuenta los principios de solidaridad y cooperación. Es posible apreciar las principales características de este modelo en el siguiente cuadro: El profesor

El alumno

Prescribe, norma, pone las reglas.

Obedece, sigue las normas.

Elige los contenidos de la programación.

Los recibe.

Es el sujeto del proceso.

Es el objeto del proceso.

Su fundamento fue la escolástica, significa método y orden. El profesor es el cimiento y condición del éxito educativo, a él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar lo que debe ser aprendido, trazar el camino por el que marcharán sus alumnos. El 2

profesor es modelo y guía, al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas de los alumnos. Se piensa que el castigo ya sea en forma de amenazas, censuras, humillaciones públicas o de castigo físico estimula constantemente el progreso del alumno. La clase y la vida colectiva son organizadas, ordenadas y programadas. El método de enseñanza es el mismo para todos los alumnos y en todas las ocasiones. El repaso entendido como la repetición de lo que el maestro dijo, tiene un papel fundamental en ese método. La Escuela Tradicional se basa en este modelo y se fundamenta en la consideración de que la mejor forma de preparar al estudiante para la vida es formar su inteligencia, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, puesto que se creen útiles para ayudar al alumno a conformar una personalidad disciplinada. Esta postura domina la educación universitaria contemporánea.

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras concepciones. La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta determinada. De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan sólo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos. 3

La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación integral del alumno. A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose de la actividad creativa y descubridora del alumno. En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones). Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de estímulos. La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla o una buena calificación). En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que: • La motivación sea ajena al estudiante. • Se desarrolle únicamente la memoria. 4

• Cree dependencias del alumno a estímulos externos. • La relación educando-educador sea sumamente pobre. • La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos. Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.

Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de la educación. Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como en el modelo centrado en el profesor), sino también que desarrolle procedimientos autónomos de pensamiento. La actividad espontánea del alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la acción educativa. No se trata de una educación para informar (y mucho menos para conformar comportamientos) sino que busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre sí mediatizados por el mundo. La educación se entiende como un proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en una bidirección permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadoreseducandos y educandos-educadores. Proceso del modelo

El profesor acompaña para estimular el análisis y la reflexión, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos. Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecánico de conductas sino en el avance del alumno acrítico a un alumno crítico, con valores solidarios.

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Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por sí mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar síntesis. Le proporciona instrumentos para pensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias válidas. Se basa es la participación activa del alumno en el proceso educativo y la formación para la participación en la sociedad, pues propone que solo participando, investigando, buscando respuestas y problematizando se llega realmente al conocimiento. Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interacción con los demás. El eje es el alumno. El profesor está para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de búsqueda, para escuchar y asistir a que el grupo se exprese, aportándole la información necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad, la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la reflexión, la participación, el diálogo y la discusión.

Este movimiento de renovación pedagógica surge en el siglo XIX, aunque sus antecedentes se remontan al siglo XVI (cabe destacar a Erasmo de Roterdam, al humanista español Luis Vives, los trabajos de Fenelon y el Emilio de J. J Rousseau). Sus principales pedagogos fueron John Dewey, Adolphe Ferriére, María Montessori, Paulo Freire, Roger Cousinet, A. S. Neil, Célestin Freinet y Jean Piaget, entre otros. Características Los nuevos pedagogos denuncian las desventajas de la educación tradicional: pasividad, la educación centrada en el programa y en el profesor, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Se basa en la psicología del desarrollo infantil, y se impuso como obligación tratar a cada alumno según sus aptitudes . Postula como principio de que la infancia y la juventud son edades de la vida que se rigen por leyes propias distintas a las necesidades del adulto. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del alumno , ese interés debe ser considerado como el punto de partida para la educación. La relación maestro-alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. La relación de poder-sumisión propia de la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería . Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro se convierte en un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del alumno. La autodisciplina es muy importante en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas. No son impuestas desde el 6

exterior, sino que son reglas que han salido del grupo como expresión de la voluntad general. La educación se entiende como un proceso para desarrollar cualidades creadoras en el alumno. Si hay un cambio en los contenidos, también debe darse un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad . No se trata sólo de que el estudiante asimile lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, de la investigación, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada alumno, para tratar a cada uno según sus aptitudes . Se prepara al futuro ciudadano para ser un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano. En el movimiento de la Escuela Nueva subyacen diversas teorías pedagógicas conocidas como contra autoritarias, autogestionarias, y libertarias. Su característica definitoria es el deseo de educar en libertad y para la libertad

Desde hace varias décadas, el aprendizaje ha encauzado el trabajo de investigación de los científicos sociales, por lo que se han construido numerosas teorías que procuran explicar dicho fenómeno social. Dentro de estas tendencias destaca el constructivismo, que se distingue porque ha sido una de las escuelas que ha logrado establecer espacios en la investigación y ha intervenido en la educación con muy buenos resultados en el área del aprendizaje. Sostiene que el ser humano, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus destrezas innatas (como afirma el conductismo), sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Afirma que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee y con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Piaget propuso que el conocimiento es una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de estructuras o esquemas previos. Influido por la biología evolucionista, consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino que éstas evolucionan a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. Por su parte Vigotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural. 7

Así, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se da a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. El concepto constructivista se funda en tres nociones fundamentales: 1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento, quien aprende. La enseñanza se centra en la actividad mental constructiva del alumno, no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que ya posee en un grado considerable de elaboración. 3. El alumno, reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos. Por ejemplo, los estudiantes construyen su proceso de aprendizaje del sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; lo mismo sucede con las operaciones algebraicas, con el concepto de tiempo histórico, y con las normas de relación social. El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente, condiciona el papel del profesor. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor se convierte en un facilitador que debe orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como “saberes culturales”, basándose en el aprendizaje significativo.

Las diferentes perspectivas pedagógicas le han asignado al docente diversos papeles: el de transmisor de conocimientos, el de preceptor, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. Para el constructivismo, el maestro es un facilitador del aprendizaje que media el encuentro de sus alumnos con el conocimiento.

Procesos de construcción del conocimiento 8

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el estudiante selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, estableciendo relaciones entre los mismos. En la selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones, ocupa un lugar privilegiado el conocimiento previo que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. El estudiante llega provisto con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos con sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación, y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo, por lo tanto, permanente.

El énfasis en las interrelaciones, y no en cada elemento por separado, es fundamental en la concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje.

Principios generales

• Proporcionar al alumno un puente entre la información disponible -el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar nuevas situaciones. • Ofrecer una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea. • Brindar un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno. Intervienen activamente tanto el facilitador como el alumno.

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El constructivismo parte de la siguiente premisa: los procesos de formación de significado, en toda su variedad de forma, constituyen la base de aprendizaje. En otras palabras, propone que cada ser humano construye un significado personal al conocimiento y como parte de ésta incluye la experiencia).

Cuando el alumno se encuentra ante una experiencia o información nueva para la cual no tiene ninguna clase o categoría de comprensión disponible, el acontecimiento permanece si clasificar y sin asimilar. La capacidad de abstracción y cognición están condicionadas por las construcciones del mundo que cada individuo formula a partir de sus interacciones en éste.

El constructivismo parte de la siguiente premisa: los procesos de formación de significado, en toda su variedad de forma, constituyen la base de aprendizaje. En otras palabras, propone que cada ser humano construye un significado personal al conocimiento y como parte de ésta incluye la experiencia). Cuando el alumno se encuentra ante una experiencia o información nueva para la cual no tiene ninguna clase o categoría de comprensión disponible, el acontecimiento permanece si clasificar y sin asimilar. La capacidad de abstracción y cognición están condicionadas por las construcciones del mundo que cada individuo formula a partir de sus interacciones en éste. Aprendizaje significativo Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente, éste aprendizaje puede ser información, conductas, actitudes o habilidades. La psicología perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia. 10

Tres factores influyen para la integración de lo que se aprende:   

Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender; Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para él; El medio en el que se da el aprendizaje.

Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con material didáctico y métodos de enseñanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educación debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos. Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qué del conocimiento adquirido (insight), emerge la motivación intrínseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educación centrada en el profesor, la motivación del alumno suele ser extrínseca basada en la coerción y en las calificaciones. Es común que los programas sean poco efectivos.

Las áreas que conforman el pensamiento crítico son las habilidades de: razonamiento, la educación centrada en la solución de problemas y la toma de decisiones. En las décadas de 1980 y 1990 la investigación educativa propuso como campo de estudio el pensamiento crítico en el que confluyeron el empeño por definir las habilidades y estrategias cognitivas y la tradición filosófica del razonamiento (lógica formal e informal) que desarrolló los problemas inmersos en la argumentación. La psicología cognitiva aportó como metáfora el concepto de solución de problemas, entendido como un marco que integra toda actividad de pensar. Para definir o comprender una situación o problema (cotidiano, conceptual, de investigación, etc.) requiere de la capacidad de conceptualización; buscar formas de resolver un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagación, de formulación y comprobación de hipótesis. Las diferentes estrategias de solución de problemas descansan en procedimientos de inferencia o juicio, como la búsqueda de regularidades, el principio de no contradicción o la estrategia general de análisis mediofin, etc. 11

La toma de decisiones implica las habilidades de valoración para elegir entre diversas alternativas y las consecuencias que se derivan de cada una de ellas. Principales habilidades de razonamiento que se utilizan en la resolución de problemas

Evaluación:

Análisis:

Resolución de Toma problemas: decisiones:

de

Consulta:

• Evaluar (estimar • Dividir el el valor de una problema en cosa). sus partes principales • Establecer el • Relacionar. uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa.

• Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).

•Determinar, •Jerarquizar. razonar, crear diferentes alternativas.

• Criticar • Elegir. (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).

•Habilidades de computación.

• Asentar • Procesos de prioridades. investigación.

• Clarificar razonamientos.

• Comparar contrastar.

y • Apoyar los juicios.

• Asumir • Consulta consecuencias. científica.

• Integrar datos • Considerar los pertinentes de juicios de diferentes calidad. 12

fuentes.

• Discutir o • Demostrar las dialogar (dar pros causas o las y contras sobre razones. argumentos, cotizaciones, políticas, etcétera). • Causasefectos. • Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor. • Identificar las características principales. • Argumentar (dar razones). • Demostrar • Suministrar evidencia. • Clarificar fundamentos lógicos. • Apelar a principios o a leyes

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Es una metáfora del proceso de aprendizaje. Para solucionar un problema, primero se define y analiza para comprenderlo; segundo, se buscan formas de modificar la situación (estrategias de solución); después, se elige la solución que se considera mejor; a continuación, se aplica y finalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos se incluyen todas las habilidades de razonamiento. Para definir y comprender una situación o resolver un problema se necesitan todas las habilidades implícitas en las capacidades de conceptualizar, de reflexionar y de hacer juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son también necesarias las habilidades de indagar (investigar) y formular y comprobar hipótesis. La toma de decisiones para resolver un problema implica elegir con eficacia entre diferentes opciones o alternativas para tomar una.

El mundo occidental ha exigido un nuevo giro a la educación, este enfoque se ha llamado competencias educativas, intenta que el mejoramiento de la calidad de la educación atienda a la construcción de competencias, que incida en que los “sujetos” puedan competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los productos y servicios compitan con buenos resultados en los mercados internacionales. Las competencias educativas señalan que hay que desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las habilidades o destrezas del trabajador. Se origina en las necesidades laborales y por tanto, demanda que la escuela se vincule al mundo del trabajo. Por ello, plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para que pueda enfrentar las variables que se le presenten en el contexto laboral. A diferencia del modelo centrado en el alumno que enfatiza el proceso de aprendizaje individual, el modelo centrado en el desempeño se dirige a los resultados. No obstante, el enfoque de competencias educativas ha tomado del modelo centrado en el alumno tres principios importantes: el desarrollo del pensamiento crítico, la resolución de problemas y el aprendizaje significativo.

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En 1998 la Conferencia Mundial sobre Educación de la UNESCO expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la Sociedad de la Información. Asimismo, señaló que las principales tareas de la educación han estado y seguirán estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales: • Generación de nuevos conocimientos (las funciones de la investigación). • El entrenamiento de personas altamente calificadas (la función de la educación). • Proporcionar servicios a la sociedad (la función social). • La función ética, que implica la crítica social. La UNESCO definió las competencias en la educación como el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea. A su vez en Perú en el año 2012, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior explica que se busca: • Un vínculo constante del sector productivo con el sistema educativo, que no puede estar separado del contexto regional, nacional e internacional. • Una educación ligada a las metas nacionales y al sector productivo. • Unir, por medio de la educación en competencias, los diferentes niveles de la educación (básico, medio, medio superior) con la educación superior para que exista una coherencia y articulación. • Identificar las necesidades del sector productivo.

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El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teorías del lenguaje, estableció el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Una competencia en educación es: un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.

Actualmente se continúa debatiendo cuáles son las competencias genéricas, no obstante los diversos autores coinciden en las siguientes: 1. Capacidad de aprender a aprender. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad de análisis y síntesis. 4. Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones. 5. Habilidades interpersonales. 6. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad). 7. Comunicación oral y escrita en la propia lengua. 8. Resolución de problemas y toma de decisiones. 9. Capacidad crítica y autocrítica. 10. Habilidades básicas de manejo de la computadora. 11. Trabajo colaborativo. 16

12. Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio, disciplina o profesión. 13. Compromiso ético (valores). 14. Conocimiento de una segunda lengua. 15. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. 16. Habilidades de investigación.

En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que produce , al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías que dirigen este proceso. La evaluación determina qué algo específico va a desempeñar o construir el estudiante y se basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo. La educación basada en competencias concierne a una experiencia práctica, que se vincula a los conocimientos para lograr una intención. La teoría y la experiencia práctica convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo. Así, es necesario facilitar el desarrollo de las habilidades , la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se relacionen con los valores universales. Asegurándose de que el fin y centro del aprendizaje sea el alumno, reforzando el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que en un futuro próximo pueda comprometerse en la construcción de sus propias competencias. Es importante proporcionar al estudiante: • Diferentes variables y dejar de centrarlo exclusivamente en los contenidos de las materias. • Utilizar recursos que simulen la vida real. • Conducirlo al análisis y resolución de problemas, que los aborde de manera integral en un trabajo cooperativo o por equipos, apoyado por el trabajo personal del profesor con cada alumno.

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También es importante tener presente que mucho de lo que los estudiantes ahora aprenden mañana será obsoleto y que las habilidades genéricas, por otro lado, no envejecen, se desarrollan y aumentan, especialmente si se aprenden en un clima de libertad. E s la construcción de aprendizajes significativos y útiles es indispensable el desarrollo de estas habilidades, que, en gran medida pueden desenvolverse mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo y son, por ejemplo: Destrezas ocupacionales Se relacionan con el desarrollo de la persona; con la capacidad para expresarse y con la capacidad de manejar la información. Destrezas sociales Capacidad de colaborar con los otros y mostrar comportamientos orientados a integrar y fortalecer a un grupo determinado. Competencia participativa: saber participar, ser capaz de organizar y decidir. Destrezas de acción Competencias de acción: resultado de la integración de las competencias anteriormente señaladas, que construyen prácticas específicas y manejan los cambios.

Un cambio importante de tomar en cuenta es cómo medir la construcción de competencias en el alumno, puesto que no es posible medirlas con una evaluación o con un examen, como estamos acostumbrados a hacerlo, la única forma de lograrlo es mediante el desempeño . Para hablar de desempeño, es preferible utilizar, en vez del vocablo tradicional "Alcanzar un objetivo", el término " Resultados " porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las prácticas básicas y avanzadas de las materias de aprendizaje. El término objetivo implica intención y el término competencia implica resultado . " Resultados " son los frutos que se obtienen, el final del producto, el foco de todas las actividades relacionadas, requieren que las competencias se hayan construido y las habilidad desarrollado. Implican, además, que el estudiante se haya comprometido y

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transformado en competente, que descubra las habilidades que utiliza y obtenga una visión valoral hacia su práctica. El desempeño en la educación está establecido por una manifestación externa que evidencia: el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno. El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para la presentación o desempeño de este resultado. El desempeño se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado a hacer o producir al finalizar una etapa. No se evalúa al alumno, sino el resultado o el producto final que él ha construido. En un programa basado en competencias los objetivos se convierten en resultados y responden a dos preguntas: ¿qué hacer en la vida laboral y cotidiana con los conocimientos adquiridos en este curso? ¿Cómo se pueden utilizar los conocimientos adquiridos en este curso para confrontar situaciones reales?

El profesor deberá: • Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por los alumnos. • La materia y actividades deberán ser interdisciplinares. • Diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos. • Concebir el currículo como un proyecto de actividades a través de las cuales las competencias y las habilidades pueden ser construidas por los alumnos. • Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida. • Estrategias para una enseñanza y un aprendizaje como investigación. • Diseñar actividades dirigidas a recurrir a modelizaciones, simulación de experimentos, etc.

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Dirigir las actividades de los alumnos • Facilitar oportunamente la información necesaria para que los alumnos contrasten la validez de su trabajo, abriéndoles nuevas perspectivas. • Contribuir a establecer formas de organización que favorezcan las interacciones entre diferentes materias, el aula, la institución, el medio exterior y diferentes países. • Saber actuar como experto, capaz de dirigir el trabajo en equipo de “investigadores principiantes”. Evaluar • Concebir y utilizar la evaluación como un instrumento de aprendizaje. • Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes, destrezas, actitudes y valores. • Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, basadas en el resultado y desempeño. Utilizar la investigación e innovación • Asociar sólidamente docencia e investigación. • Trabajar con alumnos pares de diferentes países. • La investigación como una de las actividades más efectivas que mejoran la enseñanza y la toma de decisiones de profesores y alumnos. Enfoque tradicional y enfoque basado en competencias Tradicional

Por competencias

Concepto

Evaluación de la capacidad del Evaluación del desempeño. aprendizaje.

Bases

Currículos definidos por profesores

Requisitos evaluación Evidencias

de

Integrados en los programas.

los Normas explícitas desempeño.

de

Independientes al programa.

Determinados en el plan de Criterios de validación estudio. individualización.

e

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Las áreas que conforman el pensamiento crítico son las habilidades de: razonamiento, la educación centrada en la solución de problemas y la toma de decisiones. En las décadas de 1980 y 1990 la investigación educativa propuso como campo de estudio el pensamiento crítico en el que confluyeron el empeño por definir las habilidades y estrategias cognitivas y la tradición filosófica del razonamiento (lógica formal e informal) que desarrolló los problemas inmersos en la argumentación. La psicología cognitiva aportó como metáfora el concepto de solución de problemas, entendido como un marco que integra toda actividad de pensar. Para definir o comprender una situación o problema (cotidiano, conceptual, de investigación, etc.) requiere de la capacidad de conceptualización; buscar formas de resolver un problema, en muchas ocasiones, exige procedimientos de indagación, de formulación y comprobación de hipótesis. Las diferentes estrategias de solución de problemas descansan en procedimientos de inferencia o juicio, como la búsqueda de regularidades, el principio de no contradicción o la estrategia general de análisis mediofin, etc. La toma de decisiones implica las habilidades de valoración para elegir entre diversas alternativas y las consecuencias que se derivan de cada una de ellas. Principales habilidades de razonamiento que se utilizan en la resolución de problemas

Evaluación:

Análisis:

Resolución de Toma problemas: decisiones:

de

Consulta:

• Evaluar (estimar • Dividir el el valor de una problema en cosa). sus partes principales • Establecer el • Relacionar. uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en el cual apoyarse para

•Determinar, •Jerarquizar. razonar, crear diferentes alternativas.

•Habilidades de computación.

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juzgar el valor de una cosa.

• Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).

• Criticar • Elegir. (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).

• Asentar • Procesos de prioridades. investigación.

• Clarificar razonamientos.

• Comparar contrastar.

y • Apoyar los juicios.

• Asumir • Consulta consecuencias. científica.

• Integrar datos • Considerar los pertinentes de juicios de diferentes calidad. fuentes.

• Discutir o • Demostrar las dialogar (dar pros causas o las y contras sobre razones. argumentos, cotizaciones, políticas, etcétera). • Causasefectos. • Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor. 22

• Identificar las características principales. • Argumentar (dar razones). • Demostrar • Suministrar evidencia. • Clarificar fundamentos lógicos. • Apelar a principios o a leyes.

Es una metáfora del proceso de aprendizaje. Para solucionar un problema, primero se define y analiza para comprenderlo; segundo, se buscan formas de modificar la situación (estrategias de solución); después, se elige la solución que se considera mejor; a continuación, se aplica y finalmente, se valoran los resultados obtenidos. En estos pasos se incluyen todas las habilidades de razonamiento. Para definir y comprender una situación o resolver un problema se necesitan todas las habilidades implícitas en las capacidades de conceptualizar, de reflexionar y de hacer juicios. Estas habilidades son especialmente importantes. En ocasiones, son también necesarias las habilidades de indagar (investigar) y formular y comprobar hipótesis. La toma de decisiones para resolver un problema implica elegir con eficacia entre diferentes opciones o alternativas para tomar una.

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Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en la memoria permanente, éste aprendizaje puede ser información, conductas, actitudes o habilidades. La psicología perceptual considera que una persona aprende mejor aquello que percibe como estrechamente relacionado con su supervivencia o desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o sin importancia. Tres factores influyen para la integración de lo que se aprende:   

Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender; Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y que vive como importantes para él; El medio en el que se da el aprendizaje.

Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el profesor debe propiciar el encuentro entre los problemas y preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un lugar adecuado, con material didáctico y métodos de enseñanza participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educación debe tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos y afectivos. Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qué del conocimiento adquirido (insight), emerge la motivación intrínseca, es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje. En cambio, en la educación centrada en el profesor, la motivación del alumno suele ser extrínseca basada en la coerción y en las calificaciones. Es común que los programas sean poco efectivos, no porque el alumno sea incapaz, sino porque no logra hacerlos parte de sí mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a su trabajo. Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos debates, continúan siendo un referente básico. La siguiente tabla muestra los niveles de conocimiento – cognoscitivos y afectivos- que deben propiciarse en toda asignatura. Niveles de aprendizaje

Aspecto cognoscitivo

Aspecto Afectivo

Nivel 1. Conocimiento de datos.

Nivel 1. Recibir

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Almacenamiento de datos e información en la memoria

Poner atención. Darse cuenta que algo esta sucediendo

Nivel 2. Comprensión.

Nivel 2. Responder

El alumno es capaz de expresar con sus propias palabras, resumir o ampliar lo que se ha aprendido.

Emitir una respuesta ante el estímulo, sea una persona, un objeto, una situación o determinada información.

Nivel 3. Aplicación

Nivel 3. Valorar

El alumno es capaz de entender y explicar situaciones concretas y novedosas mediante el uso de conceptos abstractos.

El alumno valora en forma vivencial y experiencial una situación, información o persona. Esta valorización se expresa mediante la aceptación o el rechazo de lo valorado.

Nivel 4. Análisis

Nivel 4. Organizar

El alumno es capaz de identificar y clasificar los elementos de un determinado contenido informativo, puede hacer explicitas las relaciones existentes entre dichos elementos y reconocer los principios que guían la organización de esos elementos en un todo coherente y ordenado.

Relacionar unos valores con otros y elaborar una jerarquía de valores propia.

Nivel 5. Síntesis

Nivel 5. Caracterizar

Reunir en una nueva forma, creativa, original una serie de elementos que aparentemente no tienen conexión entre sí.

Organización amplia y compleja del sistema personal de valores con el cual puede evaluar diferentes aspectos y actitudes de su vida.

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Nivel 6. Evaluación. El alumno es capaz de fijar y determinar criterios para la valoración. Emitir juicios.

Importancia de los objetivos Seleccionar y diseñar los objetivos de enseñanza-aprendizaje es una de las tareas más difíciles para los docentes, precisamente porque es un factor cardinal en la planeación didáctica. Establecer explícitamente los objetivos de aprendizaje permite: • guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, • encausan las expectativas de los alumnos, • ayudan al profesor a elegir los temas del programa, • facilitan al docente la selección de métodos y técnicas didácticas, • sirven de base para las evaluaciones, • ayudan al profesor para que clarifique las metas que quiere alcanzar. Los objetivos son un indicador y punto de comparación para determinar el grado de avance del alumno. ¿Qué es un objetivo de aprendizaje? El diseño de objetivos es la etapa más difícil del proceso de planeación didáctica, pero si se lleva a cabo de manera correcta, brinda al profesor certeza y dirección y lo apoya para situar correctamente el programa educativo. 26

Un objetivo educativo es el comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades didácticas y docentes, comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación. Las metas de la educación son cambios en la manera como se relacionan los individuos con el medio y en la forma como se perciben a sí mismos y a los demás. Los objetivos señalan estos cambios a promover y son descritos como: • Adquisición y desarrollo de habilidades y aptitudes. • Adquisición de información, desarrollo de nuevas relaciones conceptuales. • Cambios de puntos de vista, hábitos, actitudes relacionadas con los valores (objetivos formativos). Estos cambios ocurren a los alumnos a partir de las actividades que se realizan en el proceso educativo, así los objetivos indican cómo se van a manifestar estos cambios y qué pautas buscar para saber si se han logrado.

El diseño de objetivos es una tarea fundamental dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, deben estar bien diseñados y ser precisos, porque son las metas de aprendizaje. Cuando las metas son demasiado remotas, se dificulta el trabajo; si las metas no están claramente definidas, el resultado puede crearconfusión a los alumnos, pero también al profesor. El primer paso para precisar los objetivos es identificar los propósitos que se persiguen en el curso, es decir, qué se quiere conseguir. Los propósitos describen lo que se espera de los alumnos al finalizar el curso. Los objetivos se diseñan comenzando por los generales, y a partir de estos se desciende de forma coherente hacia metas más concretas. En el enunciado del objetivo, su verbo principal expresa los aprendizajes que se requieren y describen una acción. Al diseñar los objetivos es necesario tomar en cuenta el punto de partida y el entorno en que se va a desarrollar la actividad docente. Realizar una prueba (o evaluación de diagnóstico) al comienzo de curso permite identificar el nivel de conocimiento del grupo en concreto y las deficiencias en su formación. 27

Un objetivo es la expresión clara y precisa de las metas que se pretenden alcanzar por medio de la acción educativa, en un campo de conocimientos determinado y en un tiempo preestablecido.

Los objetivos educativos se pueden clasificar en tres categorías: • Generales: abarcan todo un nivel educativo o señalan las metas generales de un curso, son las líneas generales que orientan el trabajo del docente y la brújula que guía el trabajo de los alumnos.

• Específicos: concretan las características de los cambios que se espera obtener. Es importante tener presente que los objetivos específicos deben ser compatibles con los objetivos generales y que se desglosan de estos. • Operativos o de conducta: indican con precisión lo que se espera que los alumnos aprendan. Estos se establecen para cada parte o tema que componen la asignatura y deben comunicarse a los alumnos desde el comienzo del curso y recordados conforme éste avanza.

• Explícitos. Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explícita para poder ser analizados y comunicados a los alumnos. • Precisos. El grado de precisión difiere en función del tema y de la actividad a desarrollar. • Significativos. Deben ser significativos para el alumno –-no para el docente-- y ser relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Definidos en el tiempo. • Alcanzables. 28

• Observables. • Evaluables.

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Cuando se diseñan los objetivos es preciso tener presente criterios para que sean adecuados en la planeación: Deben contener cuatro elementos básicos: • Persona.

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• Conducta. • Contenido. • Condiciones. Reunirán las siguientes características: • Referido al alumno (persona). • Una sola conducta observable. • Hacer referencia a un comportamiento del estudiante de forma explícita o implícita (orientados a la acción). • Condiciones de operación (que sean realistas). • Criterio mínimo de ejecución. Que sean susceptibles, en distinto grado, de comprobación externa. Los comportamientos enunciados suponen la posibilidad de una observación por parte de una persona ajena al que ha de conseguir tales resultados (que se puedan medir).

Los objetivos deben enmarcarse en los cambios en el conocimiento, en el comportamiento o actitudes. Ante todo conviene que se circunscriban para describir una actividad (una acción). El verbo que los ilustra indica esta acción. El propósito de todo objetivo es describir un conjunto de productos o resultados predecibles y probables extraídos de los procesos, actividades, así como los trabajos elaborados durante el curso.

Los objetivos deben ajustarse a las limitaciones impuestas por el tiempo, la metodología, y los recursos disponibles.

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Frecuentemente, los profesores establecen objetivos importantes y orientados hacia la acción, pero más tarde descubren que éstos no pueden alcanzarse en el tiempo disponible o que las estrategias educativas existentes no son lo suficientemente adecuadas o flexibles para alcanzarlos. No es conveniente establecer unos objetivos y después decir que estos se hubieran alcanzado con un poco más de tiempo o si los alumnos fueran más responsables o estuvieran más capacitados. Dichas limitaciones usualmente no puede cambiarse, así el profesor deberá enfrentarlas desde la primera etapa cuando realiza su planeación. La programación docente necesariamente se establece en términos realistas. Los objetivos, por tanto, deben ser estimulantes a la vez que alcanzables, puesto que de otro modo no motivan, sino que al contrario, desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivación de los estudiantes precisa objetivos que a la vez de suponer un reto, se perciban como alcanzables.

El logro de los objetivos debe poder medirse (evaluables). La forma como se miden los resultados requiere una serie de indicadores que deben desarrollarse al mismo tiempo que se establecen los objetivos. La mejor forma de hacerlo es comenzar por los resultados que se pretenden. La formulación de objetivos precisos facilita el control y la evaluación de los resultados, permitiendo comprobar el nivel alcanzado. Los objetivos son la base de cualquier prueba de evaluación. Los alumnos tienen derecho a recibir información con tiempo y precisión, sobre qué y cómo se les va a evaluar, y por tanto, a tener definidos con anticipación objetivos, contenidos y normas de evaluación. Para poder evaluar es preciso efectuar un diseño previo de lo que se pretende alcanzar (por medio de la elaboración o diseño de los objetivos). Conocer que los objetivos se han cumplido es un criterio sólido para la evaluación. Es necesario comparar los objetivos iniciales con los resultados, estos se muestran en productos, acciones y actitudes observables y evaluables. Los objetivos en la enseñanza universitaria necesitan mostrar conductas observables y evaluables, para poder controlar los resultados obtenidos y el grado de su cumplimiento. Ejemplo:

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Supongamos que se desea medir la comprensión del alumno del primer capítulo de La mecánica, para hacerlo, uno de los objetivos podría redactarse de la siguiente forma: El que sigue podría ser un objetivo deseable: Que el alumno describa en una cuartilla el significado de “partes del sistema mecánico” ya que por medio de actividad es posible medir el grado de comprensión del alumno en relación al sistema mecánico motriz En cambio, un objetivo inaceptable sería: Que el alumno disfrute de la lectura del primer capítulo de la mecánica debido a que, si bien es importante que el alumno disfrute de la lectura, el gozo es subjetivo e inmedible.

Objetivos cognoscitivos Para facilitar el trabajo de los docentes se reducirá la amplia gama de la taxonomía de los objetivos, dividiendo los objetivos operativos o de conducta en: cognoscitivo (conocimientos/conocer), y formativos. Los objetivos cognoscitivos corresponden a la adquisición de conocimientos por parte del alumno, definen y describen el nivel de apropiación que el estudiante debe conseguir en base a estos. Los objetivos cognoscitivos se dividen en diferentes niveles: • Conocer. • Comprender. • Manejar (aplicar). • Analizar. • Sintetizar. • Evaluar.

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El primer nivel del aprendizaje es “conocer”, es el más sencillo y se refiere al conocimiento de conceptos, hechos, contenidos, nociones a los que el alumno tiene acceso por medio de las explicaciones del profesor, del trabajo de equipo, lecturas, audiovisuales, uso de la tecnología, etc. Concierne el recordar datos, fechas, cifras, conceptos, signos, fórmulas, etc. Reconocer convenciones o clasificaciones. Repetir procedimientos o métodos. Identificar teorías y estructuras. Las habilidades que se aplican en este nivel son: la memoria, el observar y el describir. Los verbos ilustrativos que expresan en términos observables algunos comportamientos de este nivel son: • Afirmar. • Clasificar.• Definir. • Describir. • Designar. • Enumerar. • Enunciar. • Identificar. • Mencionar. • Nombrar. • Reproducir. • Rotular. Ejemplo: - El alumno, al final del curso, deberá describir por escrito, en un mínimo de media página, la terminología básica de la materia. - El alumno, al final del curso, deberá describir por escrito, en un mínimo de dos cuartillas, una que se rige esta materia. - El alumno, al final del curso, deberá enumerar por escrito, al menos cinco modelos estudiados en la unidad de enseñanza-aprendizaje (asignatura). - El alumno, al final del curso, deberá identificar, por escrito, los conceptos analizados y su evolución histórica. - El alumno, al final del curso, deberá mencionar por escrito, en un mínimo de dos cuartillas, las relaciones de la disciplina con otras disciplinas afines. - El alumno, al final del curso, deberá definir por escrito, en un mínimo de media página, el papel de la disciplina en la sociedad actual.

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El segundo nivel del aprendizaje es “comprender”, manifiesta que se ha entendido, compete a la comprensión de los contenidos por medio de la experiencia, la reflexión y que se es capaz de relacionar diferentes conceptos. Las habilidades que se aplican en este nivel son las que se vinculan con la comunicación: expresión verbal y escrita, así como planteamiento de problemas, dilucidar problemas y sus causas, encontrar y evaluar la información, uso de las nuevas tecnologías, resolución de problemas. Las habilidades de razonamiento que se aplican y desarrollan en este nivel son seleccionar, discernir, sintetizar, imaginar, relacionar. Este nivel permite que se desarrollen diferentes destrezas a lo largo del proceso educativo: destreza para obtener y analizar información con eficiencia, así como la capacidad de comunicarse, expresarse, para realizar juicios y pensar creativamente, para resolver problemas, investigar, formular hipótesis, llegar a conclusiones. Para alcanzar este nivel son útiles las técnicas de la experimentación, de interrogatorio, del diálogo, del debate y de discusión. Los verbos ilustrativos que expresan en términos observables algunos comportamientos de este nivel son: • Convertir. • Deducir. • Distinguir. • Ejemplificar. • Estimar. • Explicar. • Generalizar. • Inferir. • Parafrasear. • Predecir. • Prolongar. • Pronosticar. • Resumir. • Sostener. • Traducir. Ejemplo: El alumno, al final del curso, deberá explicar por qué en una curva chocaron unos automóviles, analizando los factores que contribuyeron a que el accidente sucediera: la condición de la curva, el número de coches implicados, el estado de los conductores y la condición de cada vehículo, vinculando las partes y mostrando su relación.

El tercer nivel del aprendizaje es “manejar o aplicar”, se refiere al manejo de los contenidos y a su aplicación. Consiste en usar ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados en situaciones particulares o concretas. Corresponde a la 34

capacidad de generalizar lo aprendido a situaciones novedosas, diferentes a las vistas en el aula. Por lo general el alumno actúa o aplica sus conocimientos redactando un tema, exponiendo y realizando una práctica o un experimento. Las habilidades que se emplean en este nivel son: analizar las condiciones en una situación determinada, aplicar los conocimientos, hacer diagnósticos, identificar respuestas apropiadas o rutas de acción, elegir una respuesta efectiva. Los verbos ilustrativos que expresan en términos observables algunos comportamientos de este nivel son: • Calcular. • Cambiar. • Demostrar. • Descubrir. • Emplear. • Manejar. • Manipular. • Modificar. • Operar. • Preparar. • Probar. • Producir. • Resolver. • Transformar. • Usar. • Utilizar. Ejemplo: Basándose en la Ley de seguridad y salud, el alumno, al final del curso, deberá utilizar sus conocimientos sobre el Decreto Ley 055-10, demostrando en un texto escrito de mínimo una página, máximo cinco, la relación de los dos documentos y su cumplimiento actual en las empresas productivas

Este nivel supone dividir un todo en sus partes, determinar las relaciones que prevalecen entre dichas partes y la comprensión de cómo están organizadas. Así el estudiante deberá realizar una tarea de descubrimiento de los componentes, explicitar sus relaciones y reconocer sus principios de organización. Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento. Los verbos ilustrativos que expresan en términos observables algunos comportamientos de este nivel son: • Destacar. • Desglosar. • Diagramar. • Dividir. • Esbozar. • Ilustrar. • Relacionar. • Seleccionar. • Separar. • Subdividir. • Ordenar. Ejemplo: 35

El alumno, al final del curso, deberá destacar la hipótesis del siguiente texto, subrayándola. Es importante que recuerde que la hipótesis es “una afirmación general sobre la relación de las partes específicas”, que se fundamenta con evidencias (hechos, ecuaciones, ejemplos, estadísticas, descripciones, comparaciones, gráficas, etc.).

Consiste en la reunión de los conocimientos que el estudiante recibió por separado para integrarlos en un todo nuevo para él y distinto de cualquiera de los elementos que intervinieron en su integración. Se trata de dar una nueva forma o unidad a una serie de elementos aparentemente inconexos. La creatividad es la operación intelectual que se propone lograr en este nivel de objetivos. Se concibe al estudiante como un constructor de ideas. Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento. Los verbos ilustrativos que expresan en términos observables algunos comportamientos de este nivel son: • Categorizar. • Combinar. • Compilar.• Componer.• Crear.• Descubrir.• Diseñar. • Generar. • Idear.• Modificar.• Narrar.• Organizar.• Planear.• Proyectar.• Reconstruir. • Redactar.• Reordenar. Ejemplo: El alumno, al final del curso, deberá crear un modelo gráfico de diversas expresiones algebraicas.

Consiste en la formación de juicios de valor sobre las ideas, métodos, obras, soluciones, materiales, etc. que le son presentados. Estos juicios deben estar fundamentados con criterios claros y coherentes que permitan tomar decisiones con base en los conocimientos anteriores. Las habilidades que se aplican en este nivel son las de razonamiento. 36

Los verbos ilustrativos que expresan en términos observables algunos comportamientos de este nivel son: • Apoyar. • Apreciar. • Concluir. • Contrastar. • Criticar. • Estimar. • Explicar. • Fundamentar. • Interpretar. • Justificar. • Sustentar. Ejemplo: El alumno, al final del curso, deberá explicar por escrito la falacia lógica de causa-efecto y aplicarla a una situación o caso real. Falacia de post hoc (Lat. post hoc, ergo proper hoc) Después de esto, por lo tanto por esto. Es muy frecuente encontrar esta falacia: Sólo porque el suceso B ocurre después del suceso A no significa que forzosamente A causará B.

La función primordial de la educación es formar, no solamente instruir, se procura formar intelectualmente, profesionalmente y ofrecer al alumno una formación humana y social. Este tipo de objetivos implica desarrollar en los alumnos la inquietud por aprender y conocer nuevos aspectos de la disciplina. Desarrollar una actitud crítica ante la realidad, coherente en sus planteamientos y de su juicio propio, de respeto consigo mismo y a sus compañeros y de cooperación.

La formación humana atañe a la adquisición y desarrollo de actitudes y valores del estudiante. Los objetivos pueden referirse de la siguiente manera: Que el alumno sea responsable, honesto, justo, busque diferentes verdades, se respete y respete a los demás.

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El alumno desarrollará actitudes y habilidades como ser en relación con otros, que aprenda a convivir con diferentes grupos y tipos de personas, que aprenda a trabajar en equipo, aprenda a discutir con una argumentación lógica con otras personas, etc.

Estos objetivos se refieren al desarrollo de actitudes, habilidades y formación en valores del alumno en cuanto a su futuro como profesionista. Que el alumno adquiera un sentido de la ética orientada específicamente a su profesión. TECNICAS

¿Qué es una técnica didáctica? Son el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

¿Qué es una técnica didáctica? Son el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evalúe. De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construcción del conocimiento.

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En la enseñanza universitaria fue frecuente que el acento se pusiera en el docente y los profesores han privilegiado estas técnicas. La clase expositiva o lección magistral y las demostraciones son técnicas de enseñanza centrada en el docente y en la transmisión de unos conocimientos a un grupo generalmente numeroso de alumnos. Es un proceso de comunicación casi exclusivamente unidireccional entre un profesor que desarrolla un papel activo y unos alumnos que son receptores pasivos de una información. Los alumnos, por lo general, escuchan y toman 39

notas, en ocasiones, intervienen haciendo alguna pregunta. Su gran desventaja es que no favorece el desarrollo de las habilidades de razonamiento y pensamiento crítico de los alumnos.

Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrán presentar resistencias. Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas: Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensión y roces entre sus miembros; las diferencias de carácter y personalidad asoman. Ajuste: los miembros están conscientes de que están obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo está unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos débiles de sus compañeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya está realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusión en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando únicamente aquellas personas necesarias para terminar el trabajo.oco Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando. Un equipo que empieza funcionando bien tiene más posibilidades de tener éxito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difícilmente salga.

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El profesor y el guía deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos: Espíritu de equipo: debe dejar atrás su aspectos personales (algo que no resulta fácil) y anteponer el interés del equipo. Hay que tener presente que el éxito de un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la coordinación de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros. Colaboración entre todos los miembros del equipo. Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones. Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y cuando algún miembro falla éste asume las consecuencias y propone soluciones.

Los equipos de trabajo más eficientes son en los que existe una gran cohesión entre sus miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo. En contraste puede haber equipos disgregados, que es prácticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aquí cada miembro actúa por su cuenta, sólo le interesa su interés particular y no el del equipo. En esta situación es prácticamente imposible funcionar eficazmente. El profesor deberá intervenir disolviendo el equipo. La cohesión no es algo que tiende a surgir de forma espontánea, es necesario que el profesor y el guía la propicien y trabajen con las siguientes estrategias: • Una buena selección de alumnos. • Por regla general los equipos pequeños tienden a estar más cohesionados que los grandes, por lo que deberán tener de 4 a 6 miembros. • El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difícil que los alumnos se identifiquen con el equipo y más bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad.

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• El profesor deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea pequeño, estimulando que el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas. • El profesor mediante asesorías deberá promover que ante una dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan causa común, se involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas internas y se apoye al alumno afectado. La respuesta del equipo dependerá en gran medida de la actitud que adopte su guía y el profesor-facilitador.

Dificultades • En el trabajo en equipo, como en cualquier técnica, pueden surgir dificultades que pongan a prueba al equipo. • Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones. • Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor. • Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados menos problemáticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzándose. Conflictos • En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algún momento puedan surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una relación intensa y prolongada • El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave entre dos o más miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto. Ante un conflicto se dará un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos).

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Si el asunto sigue sin resolverse el guía intervendrá con la asesoría del profesor-facilitador, hablando con las personas implicadas, advirtiéndoles que no va a tolerar comportamientos que pongan en peligro el proyecto. Si el conflicto persiste, el profesor tomará cartas en el asunto, informándose previamente con detalle de lo sucedido y adoptando a continuación la decisión que estime oportuna. Una sanción puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignándoles un trabajo individual.

La motivación hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el trabajo en equipo deberá aplicar un doble esquema de motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual. Para motivar al equipo: • El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder margen de actuación. • Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean pequeñas. De ahí la importancia de no fijar únicamente una gran meta final, sino de establecer también objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta rapidez. Un éxito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo. Para motivar al individuo: • Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista. • El profesor-facilitador deberá valorar y reconocer públicamente los logros. • El guía del equipo debe reconocer públicamente los éxitos de sus colaboradores, reconociéndolos delante de todo el grupo.

A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.

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Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: • Falta de liderazgo: el guía no organiza, no motiva, no empuja. • Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qué atenerse, que se produzcan conflictos. • Escasa comunicación, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor. • Desmotivación puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia. • Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no cuenten con la formación, información y experiencia necesarias. • Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo. A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de evaluación enfocados únicamente en el individuo.

Los objetivos de la técnica expositiva son la transmisión de conocimientos, ofrecer un enfoque crítico de la disciplina que conduzca a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos conceptos, formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la capacidad para elegir un método para resolverlos. Desafortunadamente la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la transmisión de conocimientos, es decir, en impartir información. Ventajas: • Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. • Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas cuyo estudio les resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor. • El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que suelen presentar los libros de texto. 44

• En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y otras veces porque hay muy pocos. • Algunos estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo. • Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el conocimiento de una determinada disciplina. • Facilita la comunicación de información a grupos numerosos. Desventajas: • Exige excelentes expositores. • Exige un gran dominio de la materia. • Refuerza la pasividad del estudiante. • No desarrolla el pensamiento crítico del alumno. • Puede favorecer el desinterés del alumno y por lo tanto la inasistencia a clase. Cómo se aplica: 1. El primer paso es determinar claramente los objetivos. 2. Después es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel y los conocimientos previos de los estudiantes, así como el tiempo del que se dispone para ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso según la dificultad de los diversos conceptos y principios. Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los estudiantes necesitan de manera especial ilustraciones y aplicaciones que los apoyen a relacionar un conocimiento nuevo con conocimientos y experiencias previas. 3. La introducción de la clase se debe plantear de manera que capte la atención, puede ser en la forma de preguntas o breve exposición de una problemática. Puede ser útil repasar brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se estructura la continuación de una forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó la materia. 4. A partir de la introducción, se desarrolla la exposición. Es responsabilidad del docente mantener alto el nivel de atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazará imágenes en el pizarrón que permitan a los alumnos seguir el argumento; asimismo variará el ritmo haciendo una 45

pausa antes de pronunciar afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de modo más sobrio para dar énfasis. El profesor debe atender otros aspectos, como son la comunicación verbal y no verbal, el cuidado de la voz, las pausas. Es decir, es indispensable prestar atención al nivel de comunicación que se produce en la clase, pues el profesor debe ser un buen comunicador. 5. No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también los apoyos visuales. Un grave error es que las diapositivas, Power point, o las láminas de acetato del proyector den imágenes demasiado pequeñas para ser vistas con claridad por la mayor parte de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pizarrón debe ser sencillo y las letras deben ser lo bastante grandes para poder leerse. 6. El docente debe terminar su exposición haciendo una síntesis en la que enfatice los aspectos sobresalientes de su intervención. Sugerencias: • No abusar de esta técnica. • Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrirá a los alumnos. • Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede convertirse en un fastidioso e interminable dictado. • Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su exposición por parte de los alumnos. • Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo. • Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. • Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los alumnos. • Saber usar el pizarrón. • La clase expositiva debe complementarse con asesorías para brindar una enseñanza personalizada.

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El profesor demuestra una operación tal como espera que el alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de instrucción. Es muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones o alternativas) para evitar confusión en el estudiante. Principales usos: • Se utiliza en el trabajo en laboratorios. • Es muy útil para la resolución de problemas matemáticos complejos. • Propicia la mecanización de procedimientos. Ventajas: • Permite monitorear el aprendizaje de los alumnos. Desventajas: • Propicia la mecanización de procedimientos pero no alienta la capacidad del alumno para plantear y resolver problemas por sí mismo. Cómo se aplica: Se presenta el material. Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes. Se solicita al alumno que en el pizarrón o laboratorio realice la operación. El profesor mientras tanto explica insistentemente al resto del grupo la secuencia en que debe llevarse a cabo la operación. El alumno debe hacer tres repasos. El alumno realiza el proceso. En este repaso se estimula al alumno a que intente hacer el proceso por sí mismo. No tiene que describirlo, ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el alumno realiza el trabajo el profesor permanece a su lado, listo para corregir en cualquier momento. Es más efectivo prevenir los errores de inmediato, que corregirlos cuando ya se han hecho. Segundo repaso: El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo nuevamente. Algunas veces el alumno hace esto espontáneamente en el primer repaso. Tercer repaso: Se confirma la comprensión del alumno. Esto se hace haciendo preguntas amplias. Estas preguntas exigen respuestas específicas sobre puntos clave que han sido cubiertos en la demostración. 47

Se continúa hasta que el profesor está seguro de que el alumno ha comprendido. El intento del alumno de realizar el proceso por sí mismo debe de continuarse hasta que ya no necesite supervisión. Esto a veces implica cinco o más repasos.

Consiste en la lectura de un documento párrafo por párrafo, por parte de los participantes, bajo la conducción del profesor. Se realizan pausas para profundizar en las partes relevantes del documento en las que el profesor hace comentarios al respecto. Principales usos: • Útil en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar de manera profunda y detenida. Ventajas: • Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto. Desventajas: • Presenta las mismas desventajas que la clase expositiva. Cómo se aplica: 1. El profesor introduce el material a leer. 2. Lectura del documento por parte de los participantes. 3. Comentarios y síntesis a cargo del profesor. Sugerencias: • Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. • Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes. • Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro. • Hacer preguntas para verificar el aprendizaje. • Propiciar que participe la mayoría. 48

Características generales Permiten un aprendizaje más profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crítico. El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente. El proceso de enseñanza se subordina a que el aprendizaje se desarrolle de la mejor manera. Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender. Pasa a segundo plano la labor informativa, siendo lo prioritario la labor formativa. Exige un trabajo previo del estudiante. Aún cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual. Estimulan la socialización, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros, e interactúe en el trabajo universitario. Se centra en el trabajo colaborativo. Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica. Procuran un aprendizaje significativo.

Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrán presentar resistencias. Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:

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Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensión y roces entre sus miembros; las diferencias de carácter y personalidad asoman. Ajuste: los miembros están conscientes de que están obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo está unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos débiles de sus compañeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya está realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusión en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando únicamente aquellas personas necesarias para terminar el trabajo. Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando. Un equipo que empieza funcionando bien tiene más posibilidades de tener éxito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difícilmente salga. Actitudes a promover El profesor y el guía deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos: Espíritu de equipo: debe dejar atrás su aspectos personales (algo que no resulta fácil) y anteponer el interés del equipo. Hay que tener presente que el éxito de un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la coordinación de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros. Colaboración entre todos los miembros del equipo. Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones.

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Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y cuando algún miembro falla éste asume las consecuencias y propone soluciones. Cohesión del equipo Los equipos de trabajo más eficientes son en los que existe una gran cohesión entre sus miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo. En contraste puede haber equipos disgregados, que es prácticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aquí cada miembro actúa por su cuenta, sólo le interesa su interés particular y no el del equipo. En esta situación es prácticamente imposible funcionar eficazmente. El profesor deberá intervenir disolviendo el equipo. La cohesión no es algo que tiende a surgir de forma espontánea, es necesario que el profesor y el guía la propicien y trabajen con las siguientes estrategias: • Una buena selección de alumnos. • Por regla general los equipos pequeños tienden a estar más cohesionados que los grandes, por lo que deberán tener de 4 a 6 miembros. • El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difícil que los alumnos se identifiquen con el equipo y más bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad. • El profesor deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea pequeño, estimulando que el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas. • El profesor mediante asesorías deberá promover que ante una dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan causa común, se involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas internas y se apoye al alumno afectado. La respuesta del equipo dependerá en gran medida de la actitud que adopte su guía y el profesor-facilitador. Dificultades y conflictos Dificultades • En el trabajo en equipo, como en cualquier técnica, pueden surgir dificultades que pongan a prueba al equipo. • Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones. 51

• Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor. • Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados menos problemáticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzándose. Conflictos • En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algún momento puedan surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una relación intensa y prolongada • El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave entre dos o más miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto. Ante un conflicto se dará un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos). Si el asunto sigue sin resolverse el guía intervendrá con la asesoría del profesor-facilitador, hablando con las personas implicadas, advirtiéndoles que no va a tolerar comportamientos que pongan en peligro el proyecto. Si el conflicto persiste, el profesor tomará cartas en el asunto, informándose previamente con detalle de lo sucedido y adoptando a continuación la decisión que estime oportuna. Una sanción puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignándoles un trabajo individual. Motivación La motivación hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el trabajo en equipo deberá aplicar un doble esquema de motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual. Para motivar al equipo: • El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder margen de actuación. • Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean pequeñas. De ahí la importancia de no fijar únicamente una gran meta final, sino de 52

establecer también objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta rapidez. Un éxito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo. Para motivar al individuo: • Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista. • El profesor-facilitador deberá valorar y reconocer públicamente los logros. • El guía del equipo debe reconocer públicamente los éxitos de sus colaboradores, reconociéndolos delante de todo el grupo. Equipo que no funciona A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar. Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: • Falta de liderazgo: el guía no organiza, no motiva, no empuja. • Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qué atenerse, que se produzcan conflictos. • Escasa comunicación, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor. • Desmotivación puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia. • Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no cuenten con la formación, información y experiencia necesarias. • Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo. A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de evaluación enfocados únicamente en el individuo.

Aprendizaje basado en problemas

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El aprendizaje basado en problemas es una técnica idónea para la educación superior. El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación, en esta técnica primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema. Los alumnos trabajan en colaboración en equipos, comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes. En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo. Con la técnica de resolución de problemas es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento. Esta técnica didáctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres principios básicos: • La comprensión de una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio. • El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje. • El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. Principales usos: La técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una licenciatura o posgrado y puede ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico. Los conocimientos son introducidos en relación directa con el problema. Ventajas: • Alumnos más motivados: La técnica estimula que los alumnos se involucren en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción. • Aprendizaje significativo: La técnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información? ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad? 54

• Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo. • Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalúan su aprendizaje. • Integración de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice. • Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa para ellos. • Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando. • Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real, íntimamente vinculados con la materia en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales. • Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje. • Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la evaluación entre compañeros, la exposición y defensa de sus trabajos. • Se respeta la autonomía del estudiante. • Estimula el trabajo interdisciplinario. • Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. Desventajas: • Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difícil para el docente. • El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa. 55

• El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo. • El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los alumnos. • Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos. • Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan grandes resistencias. Cómo se aplica: 1. El diseño del problema. a) El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema. c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte (véase Trabajo en equipo). d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los temas deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones. e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los problemas. Primera etapa • Las reglas de trabajo y las características de la participación deben ser establecidas con anticipación y deben ser claras para todos los alumnos. • El grupo se dividirá en equipos de 5 a 8 participantes. • Cada equipo identificará los puntos clave del problema.

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• Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes equipos.El profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje. • Si el problema está impreso, entregar copias por equipo o individualmente. Segunda etapa • Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo será firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el resultado final de la evaluación del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos. • Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión. Asimismo deben identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles temas se estudiarán de manera individual. Los alumnos también indicarán las funciones y tareas para la siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo en las áreas donde consideren importante la participación del profesor. Sugerencias: • Las técnicas de evaluación utilizadas para evaluar los objetivos los objetivos de aprendizaje deben corresponder a esta técnica didáctica (véase evaluación). • Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea desorganizado, pero poco a poco desarrollarán las habilidades y actitudes señaladas en las ventajas de esta técnica.

Discusión en equipos Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos para resolver un problema o situación conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos. Principales usos: Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tópicos de discusión o problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan. 57

Sirve para facilitar y difundir información. Cuando es necesario desarrollar una atmósfera positiva en el equipo, esta técnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender más sobre diferentes temas o problemas y a generar ideas. Ventajas: • Es una técnica clave para impulsar el trabajo colaborativo. • Propicia la creatividad y participación de todos los miembros del equipo. • Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo. • Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad. • Estimula la reflexión y el análisis. Desventajas: • Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difícil para el docente. • El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa. • El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo. • El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los alumnos. • Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos. Cómo se aplica: 1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. La formación de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada alumno. 2.Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo. 3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir. 58

4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema aún no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva reunión. 5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos. 6. El profesor-facilitador hace una breve relatoría y presenta las conclusiones. Sugerencias: • Es necesario que exista un problema común que sea preciso resolver, por ejemplo un problema sobre la situación en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido. • Es importante señalar la necesidad de saber escuchar. • El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada miembro para mayor eficacia. • Procurar el análisis de todos los aspectos del tema. • Evitar que un participante monopolice la discusión. • Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos. • No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tópico. • Orientar hacia el logro de objetivos.

Discusión guiada Consiste en el desarrollo de un tema en un intercambio informal de ideas, opiniones e información, realizado por el grupo de alumnos conducidos por otro alumno que hace de guía e interrogador (el director). Se asemeja al desarrollo de una clase, en la cual hace participar activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias motivantes. Para que la discusión guiada o debate se dé el tema debe ser polémico, que se pueda analizar desde diversos enfoques o interpretaciones. 59

Ventajas: • Es una técnica de fácil aplicación. • Puede usarse en variadas circunstancias. • Permite involucrar al alumno de manera activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Auxiliar para el desarrollo del pensamiento crítico. • Útil para iniciar a los alumnos en las técnicas más complejas como el debate, simposio, panel y jornadas. Desventajas: • No es aplicable en grupos de 30 alumnos o más. Cómo se aplica: 1. El director (con ayuda del profesor) del debate previamente elabora un plan de preguntas que guíen la discusión. Los alumnos deben conocer el tema con suficiente anticipación como para informarse o investigar por sí mismos y así poder intervenir con conocimiento en la discusión de una lectura, conferencia, película o demostración. 2. Elegido el tema del debate, el director, auxiliado por el profesor, prepara el material de información previa (bibliografía, fuentes, etc.) y lo comunica a los alumnos, instruyéndolos sobre su manejo y posterior aplicación en el debate. Prepara las preguntas más adecuadas para estimular y conducir la discusión, preguntas bien formuladas que lleven a la reflexión. Cada pregunta central llevará unos 15 minutos de discusión, dentro de los cuales se harán preguntas para esclarecer y guiar el desarrollo. Distribuir a los alumnos en un círculo o semicírculo, de manera que puedan observar y ser observados por todos. 3. El profesor-facilitador hace una breve introducción al tema, da instrucciones generales y estimula el interés con un breve comentario inicial. 4. El profesor-facilitador formula la primera pregunta e invita a participar. En caso de que nadie responda, el director puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas 60

alternativas posibles. Esto permite que los alumnos acepten o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate. 5. Una vez que la discusión esté en curso, el director la guía cuidando de no ejercer presiones, controlará la participación de los alumnos más activos para que no acaparen la actividad y animará a los más tímidos. Es probable que en ocasiones el debate se desvíe del objetivo central. En estos casos es responsabilidad del director (auxiliado por el profesor) hacer un breve resumen de lo tratado y reencausar la actividad hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta. El profesor-facilitador prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que se debate, sino también a las actitudes de los alumnos y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Admitirán todas las opiniones, puesto que ninguno debe sentirse rechazado o menospreciado. 6. El director sacará conclusiones. 7. Un participante hará una síntesis que, en ciertos casos, podrá ser registrada por todos los alumnos. 8. Se entregará a los alumnos fotocopias de las conclusiones finales, para que no tomen apuntes durante la actividad. Sugerencias: • El debate dirigido puede lograr buenos resultados en sesiones de 30 a 40 minutos. • El grupo no debe sobrepasar los 30 alumnos. • Puede utilizarse todo tipo de ilustraciones y apoyos audiovisuales. • No conviene que los alumnos tomen notas escritas, pues distraería su atención en el debate. • Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse con "Sí" o "No", pues no propician la discusión. • El tema debe ser polémico, no se buscan respuestas fijas, aprendidas de antemano, sino interpretaciones y elaboración que desarrollen la reflexión, el discernimiento y el pensamiento crítico.

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• Lo más importante, no es obtener la respuesta que se desea, sino la reflexión y las respuestas propias del grupo, que servirán al profesor para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados.

Esta técnica se refiere a la exposición oral de un tema, hecha por un alumno o un experto invitado ante un grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimientos teóricos o informaciones de diversos tipos. Mientras el alumno especialista expone el tema previamente escogido, la actividad de los alumnos consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos aspectos que no hayan sido comprendidos. El experto puede facilitar la comprensión del material oral utilizando material didáctico como pizarrón, grabadoras, material audiovisual, maquetas, fotografías, power point, etc. Principales usos: Es una de las técnicas más usadas en la Educación Superior. Ventajas: • Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. • Desarrolla las habilidades de expresión oral en los alumnos. • Facilita la comunicación de una información a grupos numerosos. Desventajas: • Tratándose de grupos muy numerosos, la participación del grupo puede resultar mínima pues la exposición no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicación oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo. • Si se abusa de esta técnica puede tener las mismas desventajas que la clase expositiva. Cómo se aplica:

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1.Se elige a la persona indicada para tratar el tema seleccionado. Ésta se coloca frente al grupo y después de hacer una breve presentación inicia la plática con una introducción al tema. 2.Terminada la introducción, el expositor procede a informar a su auditorio acerca del tema de la exposición. (La exposición debe ser planeada con anterioridad y realizarse de manera ordenada). 3.A continuación, el expositor hace una síntesis breve de lo expuesto, limitando su tiempo de antemano. 4.Una vez terminada la exposición del tema se procede a un lapso de preguntas y respuestas, presentadas en forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo asignado para esta fase. 5.Cuando el tema ha quedado claro, y el tiempo establecido ha terminado, se da por concluida la sesión. Sugerencias: • El profesor deberá motivar a los alumnos a lo largo de la sesión interrumpiendo la exposición con preguntas. • Es recomendable apoyar la exposición con material visual: fotografías, maquetas, power point, etc. • El profesor deberá guiar a los alumnos en la elaboración del material visual.

Es una variante del seminario. Es una técnica de exploración o investigación cualitativa donde se reúne un pequeño número de personas o equipos guiados por un profesor que facilita la discusión. Los alumnos hablan libre y espontáneamente sobre temas que se consideran de importancia para la investigación. Generalmente los alumnos son elegidos por el profesor. Principales usos: La reunión de grupos focales suministra información sobre los conocimientos, actitudes y percepciones de los alumnos. 63

Ventajas: • Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto. • Desarrolla las habilidades de expresión oral en los alumnos. • Promueve la participación e interacción de los alumnos. Desventajas: • No es útil para grupos muy numerosos, la participación del grupo puede resultar mínima pues la exposición no permite aprovechar las diferencias individuales y la comunicación oral se da en un solo sentido: del expositor al grupo. • Los equipos de trabajo debe estar capacitados para desarrollar técnicas de investigación. • No se recomienda para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos. Cómo se aplica: Los participantes desempeñarán las siguientes atribuciones: a) Profesor: Utiliza una guía de discusión para dirigir el grupo, presenta adecuadamente las preguntas, responde neutralmente a los comentarios, estimula la participación del grupo y observa las reacciones de los alumnos. b) Relator: Anota las respuestas. c) Observadores: Apoyan al relator anotando las respuestas pero principalmente observan el proceso. c) Alumnos: Que los miembros del equipo presenten las mismas características. Diseño de la guía de discusión a) Definir el objetivo (debe ser breve, claro y conciso). b) Definir el preámbulo (delimita el tema u objeto de estudio y promueve la conversación). c) Elaborar el cuestionario de preguntas de discusión abierta, se debe llevar a cabo en secuencia lógica, fácil de comprender y en coherencia con los objetivos. 1.El profesor da la bienvenida a los alumnos, presenta el preámbulo, da instrucciones generales y ubica al grupo en el debate. 64

2.El profesor formula la primera pregunta e invita a participar. En el caso de que nadie hablara, el profesor puede estimular las respuestas por medio del recurso de la "respuesta anticipada", que consiste en contestar uno mismo insinuando algunas alternativas posibles. Esto da pie para que los presentes acepten o rechacen las sugerencias, con lo cual comienza el debate. 3.Una vez en marcha el debate, el profesor lo guía prudentemente cuidando de no ejercer presiones y de no intimidar. Es más importante la elaboración mental y las respuestas espontáneas del grupo que obtener la respuesta que se desea. 4.El profesor prestará atención no sólo al desarrollo del contenido que se debate, sino también a las actitudes de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo. Distribuirá convenientemente el uso de la palabra alentando a los tímidos. Observará las posibles inhibiciones o dificultades que se presenten, y si lo cree conveniente para la marcha del debate las manifestará a los equipos. 5.El profesor-facilitador no debe participar en el debate del tema; su función es la de conducir, guiar, estimular. Mantendrá siempre una actitud cordial y serena que servirá de apoyo, sobre todo en los momentos de acaloramiento de quienes están intelectual y emocionalmente entregados a la discusión. Admitirá todas las opiniones, pues ningún alumno debe sentirse rechazado o menospreciado. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas valiosas. 6.El relator y los observadores anotan las respuestas de los alumnos. 7.Se analiza la información recabada por el relator y los observadores y se obtienen conclusiones. Sugerencias: • Debe tenerse en cuenta que con los equipos grandes se obtienen más ideas y con los más pequeños se profundiza en el tema. • Las reuniones no deben durar más de dos horas. • Se debe seleccionar un lugar en el aula donde los alumnos puedan hablar en privado, evitando zonas ruidosas para que puedan ser escuchados por el profesor y el relator. • La discusión se debe conducir en forma de diálogo abierto en el que cada participante pueda comentar, preguntar y responder a los comentarios de los demás, incluyendo las del profesor-facilitador. • Los alumnos deben sentarse a la misma distancia del profesor y dentro del campo de visión de los demás alumnos. 65

• Como apoyos pueden utilizarse observadores, grabación, si es posible vídeo.

Es una técnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusión de un problema sin restringir la presentación de ideas. Principales usos: Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas. Puede utilizarse en una sesión de clase específica para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos. Ventajas: • Esta técnica es útil para cohesionar al equipo, debido al fácil intercambio de ideas y opiniones. Además, puede servir para la búsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de acción. • Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningún aspecto del mismo ha sido pasado por alto. • La promoción de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos. Desventajas: • Esta técnica debe utilizarse únicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en equipo. • Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas. Cómo se aplica: 1. Se reúne un grupo pequeño de alumnos que deseen trabajar un tema determinado. 2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema que se trate en clase.

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3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Esta técnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y perfeccionan habilidades académicas, sociales a través del trabajo escolar. La técnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos. La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación constante. Principales usos: Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta técnica. Ventajas: • Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo. • Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales. • Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y traslado a otras situaciones del mismo. • Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo. • Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar destrezas de colaboración y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.

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• Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades. • Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los alumnos en forma completa o parcial. • Promueve el aprendizaje autónomo. • Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo. • Propicia el trabajo interdisciplinario. Desventajas:   

Exige que el profesor haga una cuidadosa planeación y brinde orientación constante a los alumnos. Algunas veces los proyectos sólo cubren una parte mínima de los programas. No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cómo se aplica: 1. El profesor-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de una “comunidad de aprendizaje”. Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participación que tendrán los alumnos. Este puede ir desde una mínima colaboración en las decisiones hasta la misma selección de temas y objetivos de aprendizaje. Los profesores previamente deben realizar una calendarización de actividades y productos esperados por los alumnos.

Cuadro guía para la planeación didáctica

Alcance del Duración Complejidad Alcance proyecto Proyecto 5-10 días. Un tema.

Salón

Contenidos

de

Objetivos de Productos aprendizaje esperados Conocimiento y 68

piloto.

Un trimestre Múltiples Proyecto o materias a largo semestre, temas. plazo. un año.

clase.

Comunidad de o aprendizaje o servicio a la comunidad extraescolar.

desarrollo de habilidades: se refiere a lo que los alumnos sabrán y serán capaces de hacer al finalizar el proyecto.

Resultados del proceso de trabajo: se refiere a las estrategias, actitudes y disposición que los alumnos aprenderán durante su participación en el proyecto.

2. El profesor-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan coherencia a la poca o ninguna organización entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las preguntas guía deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar información. aca Las preguntas-guía deben extraerse de situaciones o problemáticas reales que sean interesantes, motivando al análisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad en general. Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los alumnos. 3. Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista con todas las posibles actividades. 69

Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de la respuesta a la pregunta-guía incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas. Cuadro guía de las actividades que pueden elaborarse.

Actividades búsqueda

de

Plan investigación organización.

de - Análisis del problema. y - Modelo preliminar.

Actividades de diseño

Construcción actividades

de Actividades desempeño

de

-Necesidades análisis.

de - Diseño del plan. - Guión.

-Anteproyecto. - Síntesis lista de - Modelo final. recursos. - Diseño del plan. - Bosquejo del - Revisión de criterios. proyecto. -Cronograma.

-Documentación.

-Presupuesto.

- Ensayo del plan.

-Presentación final. - Producto terminado. - Prospecto.

- Secuencia actividades.

- Modelo. preliminar

- Ensayo.

-Documentación producto.

del Reporte proyecto.

de

del

Recursos -Conclusiones. necesarios. -Conclusiones.

4. El profesor-facilitador diseña los productos que desarrollarán los alumnos. Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar económicamente por medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica, etc. Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye productos preliminares y finales, así como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden ser organizados por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar.

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Para conocer el avance del proyecto el profesor puede: • Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de grupo. • Asignar escritos rápidos al grupo. • Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar. • Monitorear el trabajo individual y en grupos. • Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. • Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. • Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto. • Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. • Dirigir sesiones de información al término de actividades. • El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. • Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo proyecto. Sugerencias: • El profesor deberá monitorear la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué no. • La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los conocimientos adquiridos, siguiendo la técnica de evaluación específica para proyectos. • Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren capacidades. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr calidad en el aprendizaje. • La retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros, maestros, expertos, etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la práctica.

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• La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos guías en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará todos los planes seriamente. • El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité que el grupo asigne. • El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes. • El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.

Características generales La mayor parte de estas técnicas responden al enfoque “competencias educativas”. Las técnicas han sido adaptadas de formas de organización laboral al aula. Al igual que las técnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje más profundo y permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento crítico. La gran diferencia entre las técnicas centradas en el alumno y las técnicas centradas en el desempeño descansa en la evaluación, mientras que en las primeras se evalúa el desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evalúa el producto final, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje tiende a subordinarse a los resultados. -El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya directamente. -Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender. -Exige un trabajo previo del estudiante. -Aún cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta personalizar el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual. -Estimulan la socialización, pues ayudan a que el alumno comprenda y respete a los otros, e interactúe en el trabajo universitario. 72

-Se centra en el trabajo colaborativo. -Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica. - Procuran un aprendizaje significativo.

Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrán presentar resistencias. Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas: Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensión y roces entre sus miembros; las diferencias de carácter y personalidad asoman. Ajuste: los miembros están conscientes de que están obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo está unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos débiles de sus compañeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya está realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusión en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando únicamente aquellas personas necesarias para terminar el trabajo. Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando.

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Un equipo que empieza funcionando bien tiene más posibilidades de tener éxito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difícilmente salga. Actitudes a promover El profesor y el guía deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos: Espíritu de equipo: debe dejar atrás su aspectos personales (algo que no resulta fácil) y anteponer el interés del equipo. Hay que tener presente que el éxito de un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la coordinación de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros. Colaboración entre todos los miembros del equipo. Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones. Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y cuando algún miembro falla éste asume las consecuencias y propone soluciones. Cohesión del equipo Los equipos de trabajo más eficientes son en los que existe una gran cohesión entre sus miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo. En contraste puede haber equipos disgregados, que es prácticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aquí cada miembro actúa por su cuenta, sólo le interesa su interés particular y no el del equipo. En esta situación es prácticamente imposible funcionar eficazmente. El profesor deberá intervenir disolviendo el equipo. La cohesión no es algo que tiende a surgir de forma espontánea, es necesario que el profesor y el guía la propicien y trabajen con las siguientes estrategias: • Una buena selección de alumnos. • Por regla general los equipos pequeños tienden a estar más cohesionados que los grandes, por lo que deberán tener de 4 a 6 miembros. • El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difícil que los alumnos se identifiquen con el equipo y más bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad. • El profesor deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea pequeño, estimulando que el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas. 74

• El profesor mediante asesorías deberá promover que ante una dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan causa común, se involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas internas y se apoye al alumno afectado. La respuesta del equipo dependerá en gran medida de la actitud que adopte su guía y el profesor-facilitador. Dificultades y conflictos Dificultades • En el trabajo en equipo, como en cualquier técnica, pueden surgir dificultades que pongan a prueba al equipo. • Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones. • Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor. • Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados menos problemáticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzándose. Conflictos • En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algún momento puedan surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una relación intensa y prolongada • El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave entre dos o más miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto. Ante un conflicto se dará un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos). Si el asunto sigue sin resolverse el guía intervendrá con la asesoría del profesor-facilitador, hablando con las personas implicadas, advirtiéndoles que no va a tolerar comportamientos que pongan en peligro el proyecto. Si el conflicto persiste, el profesor tomará cartas en el asunto, informándose previamente con detalle de lo sucedido y adoptando a continuación la decisión que estime oportuna. 75

Una sanción puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignándoles un trabajo individual. Motivación La motivación hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el trabajo en equipo deberá aplicar un doble esquema de motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual. Para motivar al equipo: • El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder margen de actuación. • Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean pequeñas. De ahí la importancia de no fijar únicamente una gran meta final, sino de establecer también objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta rapidez. Un éxito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo. Para motivar al individuo: • Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista. • El profesor-facilitador deberá valorar y reconocer públicamente los logros. • El guía del equipo debe reconocer públicamente los éxitos de sus colaboradores, reconociéndolos delante de todo el grupo. Equipo que no funciona A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar. Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: • Falta de liderazgo: el guía no organiza, no motiva, no empuja. • Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qué atenerse, que se produzcan conflictos. • Escasa comunicación, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor. • Desmotivación puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia. 76

• Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no cuenten con la formación, información y experiencia necesarias. • Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo. A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de evaluación enfocados únicamente en el individuo.

Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribución de tareas, o cuando se considera que un tema o problema requiere estudiarse más detenidamente a cargo de personas especialmente capacitadas, se puede utilizar la técnica de la comisión. Principales usos: Útil para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado. La comisión puede tener carácter permanente para ocuparse y proponer decisiones acerca de aspectos o cuestiones determinadas. Ventajas: • El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor. • Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su propio proceso aprendizaje. • Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. • Es una técnica idónea para trabajar con el enfoque de competencias. • Propicia el aprendizaje autodirigido. Desventajas: • No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo en equipos.

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• Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor. Cómo se aplica: 1. Los integrantes de una comisión se eligen tomando en cuenta sus capacidades para tratar los problemas correspondientes. Suelen ser propuestos por el profesor-facilitador del grupo, o por los propios miembros del grupo, y son aceptados o rechazados por el total del grupo. La comisión se reúne fuera del grupo, con horarios según su conveniencia y posteriormente expone sus conclusiones al grupo en su conjunto. 2. En la primera reunión de la comisión los miembros (tres a cinco alumnos) designan un presidente o coordinador y un secretario. El primero dirige las reuniones y el segundo toma nota de lo tratado y prepara el informe que se elevara al grupo grande. 3. El número de reuniones dependerá del plazo acordado por la clase. La duración de cada reunión será decidida por los miembros. 4. Las reuniones tendrán las mismas características que la discusión en pequeños grupos: ambiente informal, debate, búsqueda de acuerdos, resumen, redacción del informe con las conclusiones sugerencias o proyectos. Sugerencias: • El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una comisión, tanto por sus conocimientos sobre la materia, como por sus posibilidades de integración personal (la comisión no podrá realizar un trabajo eficiente si sus miembros no se llevan bien). • Conviene designar comisiones con número impar de miembros por si se llega a una votación. • Una comisión puede tener carácter transitorio e incluso reunirse una sola vez, como en el caso de una asamblea, conferencia o seminario que designa una comisión para que se consigne un tema o problema eventual, a la comisión que no es permanente, se le denomina "comisión ad-hoc", es decir "adecuada a esto". • El trabajo en comisión requiere de una estrecha asesoría y guía del profesor-facilitador.

Diálogos Simultáneos 78

Se divide un grupo grande en pequeñas secciones de dos personas para facilitar la discusión. Se trata de un procedimiento muy informal, que propicia la intervención de todos los alumnos. Principales usos: Se utiliza cuando la intervención individual es necesaria y es importante considerar muchos aspectos separados de un problema. Ventajas: • Fácil de aplicar. • Útil a toda materia. • Esta técnica facilita la intervención individual, pero es importante tener presente que uno de los dos integrantes del diálogo puede sobresalir e imponer su aportación. Desventajas: • Es indispensable que el profesor tenga un buen control del grupo, debido a que varios alumnos hablan a la vez. • En grupos numerosos es frecuente que varias parejas dispersen su atención o ejecuten tareas ajenas a la clase. Cómo se aplica: 1. El grupo se divide formando parejas. 2. El tema de discusión, las normas y el tiempo, serán acordados previamente por el grupo. 3. Las parejas trabajan en forma individual. 4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo vuelve a integrarse y el profesor-facilitador guía la discusión para sacar conclusiones.

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Discusión en equipos Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos para resolver un problema o situación conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos. Principales usos: Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tópicos de discusión o problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan. Sirve para facilitar y difundir información. Cuando es necesario desarrollar una atmósfera positiva en el equipo, esta técnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender más sobre diferentes temas o problemas y a generar ideas. Ventajas: • Es una técnica útil para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos y colaborativo. • Propicia la creatividad y participación de todos los miembros del equipo. • Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo. • Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad. • Estimula la reflexión y el análisis. Desventajas: • Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difícil para el docente. • El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa. • El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo. • El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los alumnos. • Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos. 80

Cómo se aplica: 1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. La formación de subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de cada alumno. 2. Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo. 3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir. 4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema aún no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se concerta una nueva reunión. 5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos. 6. El profesor-facilitador hace una breve relatoría y presenta las conclusiones. Sugerencias: • Es necesario que exista un problema común que sea preciso resolver, por ejemplo un problema sobre la situación en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido. • Es importante señalar la necesidad de saber escuchar. • El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada miembro para mayor eficacia. • Procurar el análisis de todos los aspectos del tema. • Evitar que un participante monopolice la discusión. • Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos. • No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tópico. • Orientar hacia el logro de objetivos.

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Discusión de gabinete El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de ministros, guías o directores. La discusión de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más de veinte personas, con jerarquías semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La decisión tomada por el gabinete deberá ser importante para todos los miembros del grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina. Principales usos: Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de cuya solución depende en gran medida la buena marcha del grupo. Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones. Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la técnica de proyectos y aprendizaje basado en problemas. Ventajas: • Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas. • Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo. Desventajas: • No puede ser utilizada en grupos numerosos. • Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo. Cómo se aplica: La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede partir del líder del grupo, o bien de sus miembros. 1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el tiempo y citará con suficiente anticipación para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc. 82

2. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser el profesorfacilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un secretario. 3. El profesor o director formula con precisión el tema o problema que debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas. 4. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su opinión sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusión general. El debate deberá hacerse siempre en un plano de realidad, contando con la información obtenida y con un conocimiento objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solución a un problema concreto e inmediato, no hay lugar para disquisiciones teóricas. 5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente, que será registrada por el secretario. Esta decisión será acatada por todos los miembros. 6. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Estado Mayor Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una técnica de aprendizaje. Es un ejercicio práctico que persigue la solución de un problema o de una situación problemática. Participan en él cinco o más personas. Las propuestas o soluciones que presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La decisión corresponde, finalmente, al “comandante”. Una característica importante de esta técnica es que todos los alumnos del grupo aceptan que la decisión sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisión tomada. Ventajas:

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• Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas. Cómo se aplica: Un grupo más o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionará como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situación de cierta urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo límite si así se desea. 1. Cada subgrupo se reúne para trabajar por sí mismos y designa al miembro que actuara como “comandante”. 2. El “comandante” efectúa la apreciación de la situación, la cual consiste en el análisis de la misión y luego fija una orientación personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la información que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarán nota de los mismos. 3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participación del “comandante” y efectúa su propia apreciación de la situación. Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de acción, los compara, etc. Tratando de satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del “comandante”. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones. 4. Se reúnen nuevamente con el “comandante” y se realiza la exposición, por un alumno o por todos los participantes (según las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposición de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, éste ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los demás miembros del grupo. 5. Finalmente, el “comandante” toma su resolución. Cada uno de los integrantes del Estado Mayor colabora en la redacción final de la orden, que es el plan para poner en marcha la resolución. La orden es firmada por el “comandante”. 6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se reúnen nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la situación problemática que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor decisión. Sugerencias:

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• El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones. • Deberá preveerse el ambiente físico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar cómodamente.

Foro En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesorfacilitador. Cómo se aplica: Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras. Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preveerse la realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc. La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla. El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar resentimientos o intimidaciones. 1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones. 85

2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción). 3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en el debate. 4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas). Sugerencias: • Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio. • Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser oídos por todos.

Mesa Redonda Un grupo de expertos (pueden ser alumnos) sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva. Principales usos: Útil para dar a conocer a un grupo de alumnos los puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un determinado tema o cuestión. La mesa redonda ha sido difundida ampliamente por la televisión, donde, por ejemplo, políticos de diversos 86

partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno. Ventajas: • La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al grupo obtener una información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en unipersonal. • Propicia la capacidad de los alumnos para seleccionar y manejar la información. • Desarrolla la expresión oral de los alumnos y su capacidad para argumentar sus puntos de vista. Desventajas: • No participan de igual manera todos los alumnos, por lo que es necesario apoyar el curso con otras técnicas didácticas. Cómo se aplica: Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse en la mesa redonda, el organizador (puede ser el profesor) debe seleccionar a los expositores (pueden ser de 3 a 6 personas) de los distintos puntos de vista, deben ser hábiles para exponer y defender sus posiciones con argumentos sólidos. Se hará una reunión previa con los alumnos con el objeto de coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposición, tiempo, temas y subtemas por considerar, etc. Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un sitio donde puedan ser vistos por todos. Generalmente el coordinador (debe ser un alumno) se sienta en el centro, detrás de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "grupos" de opinión. 1. El coordinador abre la sesión con palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse, explica el procedimiento que debe seguirse, hace la presentación de los expositores agradeciéndoles su cooperación, comunica al grupo que podrán hacer preguntas al final, y ofrece la palabra al primer expositor. 2. Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El coordinador cederá la palabra a los integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se excede en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente.

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3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias más notorias que se hayan planteado. Para ello habrá tomado notas durante las exposiciones. 4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean defendiendo sus puntos de vista. 5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusión y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las diferencias que quedan en pie después de la discusión. 6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros de la mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter ilustrativo, y no se establecerá discusión entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrán derecho a una sola intervención. Sugerencias: • El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y conclusiones. Tendrá que utilizar sus capacidades de agilidad mental y de síntesis, y será muy prudente en el tiempo que tome para su participación. • El coordinador desalentará las intenciones polémicas de algún integrante del grupo. Insistirá en aclarar que las preguntas del público no deben convertirse a su vez en "exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusión. • Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para dar oportunidad a las intervenciones del coordinador y a que el público formule preguntas. • En grupos de alumnos muy jóvenes o inexpertos los expositores podrán trabajar y hacer sus presentaciones en parejas.

Mesa redonda con interrogador

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Esta técnica es un intercambio de discusión e interrogación entre un pequeño grupo de dos personas (mesa redonda) y una persona o más (los interrogadores), generalmente bajo la dirección de un moderador (puede ser el profesor). Ventajas: • Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve, ya que la interacción entre el interrogador y la mesa pueden conducir al desarrollo total de un tema. Desventajas: • No participan todos los alumnos, por lo que solo unos cuantos desarrollan sus capacidades de argumentación. Principales usos: Esta técnica se utiliza con el fin de emplear el conocimiento o la experiencia superior de algunos alumnos, quienes pueden ayudar en la exploración de problemas más complejos o estimular el interés en los pormenores de un problema actual. Para la obtención de control es aconsejable un acuerdo preliminar en cuanto a los campos generales que se tratarán, así como la designación de un moderador. También, se puede utilizar esta técnica junto con otras en las que intervenga todo el grupo, para trazar la línea de preguntas que se han de emplear. Este procedimiento exige tiempo. Es importante contar, no solamente con la habilidad del interrogador, quien es el encargado de dirigir la discusión, sino que además debe asegurarse de que comprenda del campo y la clase de preguntas específicas a cuyas respuestas aspira el grupo. Cómo se aplica: 1. Al igual que en la mesa redonda, se elige a un grupo de alumnos conocedores en el tema seleccionado. 2. Junto con ellos trabaja una o más alumnos que fungen como interrogadores, los cuales pueden pertenecer o no al grupo mayor. Si es necesario se elige también a un moderador. 3. El interrogador prepara una serie de preguntas alusivas al tema seleccionado que son contestadas de una manera clara y precisa por los alumnos que fungen como expertos durante la sesión. 4. El interrogador puede dirigir su pregunta a una persona en particular, o hacerla en general y uno de los alumnos la contesta voluntariamente.

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5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda, se puede efectuar una breve discusión, bajo la coordinación de un moderador. 6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones.

Panel En esta técnica un equipo de alumnos que fungen como expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo. Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en el panel los “expertos” no "exponen", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema general. En el panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6 personas) tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema, para que el grupo obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo. Un coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc. Una vez finalizado el panel (cuya duración puede ser de alrededor de una hora, según el caso) la conversación o debate del tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, que se habrá convertido en un "foro". La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de grupo. Cómo se aplica: De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el organizador selecciona a los miembros del mismo, tratando de que sean personas: 90

• Capacitadas. • Que puedan aportar ideas más o menos originales y diversas. • Que enfoquen los distintos aspectos del tema. • Qué posean facilidad de palabra. • Qué posean juicio crítico y capacidad para el análisis tanto como para la síntesis. Es conveniente una reunión previa del coordinador con todos los miembros que intervendrán en el panel, para cambiar ideas y establecer un plan aproximado del desarrollo de la sesión, compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos particulares, fijar tiempo de duración, etc. Aunque el panel debe simular una conversación espontánea e improvisada, requiere para su éxito ciertos preparativos. 1.El coordinador o moderador inicia la sesión, presenta a los miembros del panel, y formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar. 2.Uno de los miembros del panel inicia la conversación, aunque se puede prever quien lo hará, y se entabla el diálogo que se desarrollará según un plan flexible también previsto. 3.El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, orientar el dialogo hacia aspectos no tocados, centrar la conversación en el tema, superar una eventual situación de tensión que pudiera producirse, etc. Habrá de estimular el diálogo si éste decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones. 4.Unos cinco minutos antes de que termine el diálogo, el coordinador invita a los miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas. 5.Finalmente el propio coordinador, basándose en notas que habrá tomado, destacará las conclusiones más importantes. 6.Si así se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el foro. En esta etapa no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si éstos lo desean, pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuará como "canalizador" de dichas preguntas, derivándolas al miembro que corresponda. Sugerencias:

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Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan verse entre sí para dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La ubicación semicircular suele ser la más conveniente, ya sea detrás de una mesa o sin ella. Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas más importantes, las cuales pueden luego ser distribuidas entre el grupo. Se aconseja tener especial cuidado en la elección de los miembros del Panel, pues una conversación de este tipo debe mantener despierto el interés de un grupo que permanece pasivo. Además del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposición.

Promoción de ideas Es una técnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusión de un problema sin restringir la presentación de ideas. Principales usos: Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas. Puede utilizarse en una sesión de clase específica para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos. Ventajas: • Esta técnica es útil para cohesionar al equipo, debido al fácil intercambio de ideas y opiniones. Además, puede servir para la búsqueda de nuevas posibilidades creativas y nuevos campos de acción. • Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningún aspecto del mismo ha sido pasado por alto. • La promoción de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos. Desventajas: • Esta técnica debe utilizarse únicamente con grupos con experiencia previa de trabajo en equipo. 92

• Es preferible emplearla cuando los integrantes del grupo son relativamente maduros, creativos, capaces y con la facultad de trabajar sin reglas muy restrictivas. Cómo se aplica: 1.Se reúne un grupo pequeño de alumnos que deseen trabajar un tema determinado. 2.Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema que se trate en clase. 3.Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Proyectos Esta técnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y perfeccionan habilidades académicas, sociales a través del trabajo escolar. La técnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas selectos. La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación constante. Principales usos: Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta técnica. Ventajas: • Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo. • Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son significativos y relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.

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• Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y traslado a otras situaciones del mismo. • Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo. • Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar destrezas de colaboración y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione. • Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades. • Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los alumnos en forma completa o parcial. • Promueve el aprendizaje autónomo. • Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo. • Propicia el trabajo interdisciplinario. Desventajas:   

Exige que el profesor haga una cuidadosa planeación y brinde orientación constante a los alumnos. Algunas veces los proyectos sólo cubren una parte mínima de los programas. No es recomendable en grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos.

Cómo se aplica: aqui 1. El profesor-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes con otros profesores y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de una “comunidad de aprendizaje”. Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participación que tendrán los alumnos. Este puede ir desde una mínima colaboración en las decisiones hasta la misma selección de temas y objetivos de aprendizaje. Los profesores previamente deben realizar una calendarización de actividades y productos esperados por los alumnos. 94

Enlace a cuadro guía para la planeación didáctica. 2. El profesor-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan coherencia a la poca o ninguna organización entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las preguntas guía deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar información. aca Las preguntas-guía deben extraerse de situaciones o problemáticas reales que sean interesantes, motivando al análisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad en general. Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los alumnos. 3. Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista con todas las posibles actividades. Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de la respuesta a la pregunta-guía incluyendo presentaciones de los avances del proyecto. Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas. Enlace a cuadro guía de las actividades que pueden elaborarse. 4. El profesor-facilitador diseña los productos que desarrollarán los alumnos. Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar económicamente por medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica, etc. Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye productos preliminares y finales, así como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos pueden ser organizados por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar. Para conocer el avance del proyecto el profesor puede: • Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de grupo. • Asignar escritos rápidos al grupo. • Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.

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• Monitorear el trabajo individual y en grupos. • Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos. • Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto. • Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto. • Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo. • Dirigir sesiones de información al término de actividades. • El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. • Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo proyecto. Sugerencias: • El profesor deberá monitorear la aplicación en el salón de clase, observando qué funcionó y qué no. • La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los conocimientos adquiridos, siguiendo la técnica de evaluación específica para proyectos. • Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren capacidades. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr calidad en el aprendizaje. • La retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros, maestros, expertos, etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la práctica. • La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos guías en el proyecto, aceptar todas las ideas, no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará todos los planes seriamente. • El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité que el grupo asigne.

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• El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes. • El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.

Simposio Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de alumnos o profesores invitados) desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva ante un grupo. Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre sí. En el simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo,lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema. Principales usos: El simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como en la mesa redonda), sino que "suman" información al aportar los conocimientos propios de su especialización. Ventajas: • Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda. Desventajas: 97

• Presenta las mismas desventajas que la técnica mesa redonda. Cómo se aplica: El profesor organizador selecciona a los expositores más apropiados (que pueden ser de 3 a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su especialización. 1. El profesor coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se ha de tratar, así como los aspectos en que se le ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentación de los expositores al auditorio. Inmediatamente después cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de inicio. 2. Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo ha sido muy superficial, puede en cada caso referirse al currículum del expositor (es interesante que se lea el currículum del alumno expositor) cuando llega el momento de su participación. Lo recomendable es que las exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variará según el número de alumnos, de modo que en total no se invierta más de una hora. 3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer algunas preguntas entre sí. También puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin dar a lugar a discusión; o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de foro. Todas las variantes posibles dependen del criterio que desee aplicarse. Sugerencias: • Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participación, calcular el tiempo de cada expositor, etc. • Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del simposio y el profesor organizador, así como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar los últimos detalles.

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Taller Se inició como un seminario o colegio de ciencias donde se reunía un grupo de estudiosos para la enseñanza común. Ventajas: • Admite grupos de 10 a 30 alumnos que facilitan la interacción en lapsos de corta duración y de trabajo intenso. • Admite la combinación de técnicas didácticas que propician el conocimiento a través de la acción. • En éste se elabora un producto que puede ser indistintamente un sistema, un instrumento o una estrategia, pero que necesariamente debe ser evaluable, útil y aplicable. • Se adapta a las necesidades de los alumnos. Desventajas: • Pueden enfrentarse las mismas dificultades que enfrentan los grupos sin experiencia previa en el trabajo en equipos. Cómo se aplica: 1. Se selecciona el tema de trabajo y al profesor (o profesores) del grupo, quienes deben ser expertos en dicho campo. 2. Se subdivide al grupo en grupos pequeños que no excedan 13. 3. Los profesores preparan el programa: a) Seleccionan los subtemas. b) Asignan tiempos para la exposición y la discusión de cada tema, la elaboración de tareas específicas, la presentación de las mismas y las conclusiones finales. Se incluyen las actividades relativas y se proporcionan descansos cortos. 99

c) Elaboran una lista de materiales: libros y artículos que los alumnos deben leer antes de iniciar el trabajo grupal. La distribuyen con anticipación. d) Preparan el material que cada participante utilizará (incluso hojas, plumones, etc.). 4. Al inicio del taller, el profesor explica al grupo la forma en la que se determine trabajar y se explica que él únicamente dirigirá la actividad, pero que el verdadero aprendizaje es responsabilidad de cada participante. Se sugiere que en cada mesa se seleccione, entre ellos mismos, un líder, quien coordinará el trabajo, y que será substituido al terminar cada actividad. 5. Para cada subtema, el profesor-facilitador explica las tareas específicas a realizar por cada mesa y qué se espera que se elabore después de x cantidad de tiempo. El profesor permanece para orientar y resolver dudas. Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un miembro de cada mesa a que exponga su trabajo. Después de que los representantes de cada mesa han hecho su exposición, se obtienen conclusiones acerca del subtema. Se sugiere iniciar un subtema hasta haber concluido con la presentación del anterior. Sugerencias: • Es indispensable que los productos sean evaluados con las técnicas de evaluación de proyectos.

Esta técnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard. El profesor-facilitador señala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, sin intentar cubrir el tema "resolviéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas, partiendo del informe de un caso. Ventajas: • Es útil para la mayoría de las materias. oco • El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por sí mismos, por procesos de pensamiento independiente.

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• Ayuda a los alumnos a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus habilidades, ya que los conocimientos sin las habilidades necesarias no son útiles. Por otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos conocimientos se vuelve automática, se mecaniza. Desventajas: 

Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de enseñanzaaprendizaje, permitiendo que sea el alumno el que construya el conocimiento. Esta es una tarea ardua para el docente.

Se da al participante solamente la información necesaria para señalar un punto en especial que haya sido seleccionado y formulado por el profesor-facilitador. Se manejan informes sencillos, los cuales son fáciles de ofrecer asociando fragmentos de lecturas y experiencias. Ventajas: • Es útil para la mayoría de las materias. • Agilidad.

El proceso incidente es una técnica de grupo desarrollada por el Dr. Paul Pigors del Massachusetts Institute of Technology. Se define como un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a personas reales en situaciones reales, proporcionando a los alumnos en el ejercicio la posibilidad de desarrollar sus habilidades por medio de la práctica de decisiones simuladas. Por lo general, esta técnica se aplica con estudiantes de nivel universitario y ha sido ampliamente probada. El profesor Pigors trabajó intensivamente con elementos provenientes de casos o sentencias judiciales referidas al fuero laboral, pero es posible trabajarla con diferentes materias. 101

Consiste en el análisis detallado de un hecho o incidente expuesto en forma muy escueta y objetiva. Esta técnica es adecuada para un grupo de 15 a 20 personas, y en ningún caso menos de 10. El desarrollo se hará aproximadamente en dos horas, con los tiempos parciales que se señalan para cada uno de los pasos. Cómo se aplica: El profesor-facilitador del grupo elegirá el "incidente" o problema que se va a estudiar; reunirá toda la información concerniente al mismo para poder responder a las preguntas que se le hagan; preparará el enunciado del incidente por escrito para repartirlo entre los miembros del grupo. 1. Presentar el problema o "Incidente" (2 a 3 minutos). Luego de explicar al grupo el objetivo y el mecanismo de la tarea que se va a desarrollar, el profesor-facilitador distribuye los documentos que ha preparado con el enunciado del incidente que se va a tratar, acerca de una situación sobre la que es necesario tomar una decisión. El enunciado debe ser sumamente breve, de modo que pueda ser leído rápidamente, y sugiera una serie de preguntas en la mente de cada uno de los alumnos. (Ejemplo: "Un alumno expresó que el terrorismo internacional es solamente una excusa del Presidente Bush para poder actuar fuera de la Ley por lo que fue reprobado por su profesor calificándolo de revoltoso. ¿Qué debe hacer?”. 2. Buscar las causas del hecho (30 a 35 minutos). Como el enunciado resultará insuficiente para comprender el caso, los alumnos pueden realizar todas las preguntas que deseen para obtener mayor información de parte del profesor-facilitador. Éste dispondrá de antemano de toda la información necesaria para resolver el problema. (Siguiendo con el ejemplo dado: "¿En qué situación el alumno dijo tal cosa? ¿A quién lo dijo? ¿De qué grupo era? ¿De qué se estaba hablando? etc.). Las preguntas deben ser oportunas y correctas, ya que el profesor no hará observaciones sobre el valor de las preguntas, limitándose a contestarlas. Pedirá, además, que no se expresen opiniones, críticas, o manifestaciones que puedan influir sobre los demás. 3. Síntesis (5 minutos). Uno de los alumnos sintetiza para todo el grupo la información recogida durante el paso anterior. 4. Determinación del problema (10 a 15 minutos). El grupo debe ahora establecer cuál es el problema fundamental, lo cual no siempre resulta fácil. En función de la información sintetizada, el profesor-facilitador ayudará al grupo a lograr una visión amplia del problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes de tomar una resolución. 102

5. Decisión individual (5 minutos). Cada uno de los miembros del grupo escribe en un papel su propia decisión acerca del incidente en estudio. 6. División en equipos (10 a 15 minutos). Cada uno de los miembros lee su propia decisión. Luego de conocidas todas las decisiones individuales, se procede a votar cuál es la mejor de las decisiones propuestas. Probablemente la votación se centrará en dos o tres de las proposiciones. Entonces el profesor dividirá al grupo total en sub-grupos de acuerdo con las preferencias expresadas en la votación hecha en público. Pedirá a cada sub-grupo que considere a fondo las razones que sostienen la decisión elegida, y que designen un miembro relator para que exponga luego la resolución final adoptada por el subgrupo. (En el caso de que la votación sea unánime hacia una de las decisiones propuestas, el profesor-facilitador seguirá directamente con el paso 8. 7. Debate (10 a 15 minutos). Se reúne nuevamente todo el grupo, y los relatores exponen sus conclusiones. Hecho esto, el profesor-facilitador promoverá el debate general sobre las conclusiones expuestas, orientándolo en lo posible hacia el logro de un consenso, probablemente sobre la base de una integración de puntos de vista. 8. Evaluación (10 a 15 minutos). El grupo cambiará ideas sobre las aprendizajes que ha dejado el caso estudiado; los miembros podrán exponer cómo resolverían el caso en la vida real, de qué modo podría prevenírselo, y cómo encararían situaciones semejantes que pudieran presentárseles. 9. Discusión final (5 minutos). Por lo general, ésta se desenvuelve no sobre el incidente en sí, sino principalmente sobre la técnica o procedimiento empleado y sus ventajas para lograr los objetivos deseados. Sugerencias: • El profesor-facilitador del grupo tendrá a la vista la relación de pasos y un reloj para el buen desarrollo del proceso. • Debe preveerse un lugar adecuado para el trabajo de los subgrupos, así como papel y lápices, pizarrón o rotafolio para escribir las decisiones. • Combinar la dramatización con la técnica de casos tiene la ventaja que, además de ser una técnica atractiva para los alumnos, ofrece la oportunidad de que los alumnos "experimenten" los sentimientos y emociones que se viven en un determinado caso. (La técnica sobre dramatización se ofrece más adelante).

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El profesor-facilitador da a los alumnos un documento que contiene toda la información relativa a un caso, puede ser muyútil para las Ciencias Sociales al proporcionar, por ejemplo, un hecho histórico, con el objeto de realizar un minucioso análisis y conclusiones significativas del mismo. Principales usos: Esta técnica se utiliza cuando los alumnos tienen información y un cierto grado de dominio sobre la materia. Ventajas: • Estimula el análisis y la reflexión de los alumnos. • Permite conocer cierto grado de predicción del comportamiento de los alumnos frente a una situación determinada. Sugerencias:        

Es importante que el profesor-facilitador no exprese sus opiniones personales de manera adelantada. Considerar que en algunos casos no existe una solución única. Señalar puntos débiles del análisis. Propiciar un ambiente adecuado para la discusión. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el proceso de enseñanza con discusiones y preguntas dirigidas al objetivo. Evitar casos o hechos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos. Puede hacerse la presentación del caso con videos o DVD extraídos de documentales o noticieros. Estas presentaciones suelen ser más atractivas para los alumnos.

Trabajo en equipo

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Consiste en la puesta en común de un trabajo previo realizado por los estudiantes. Es el fundamento del trabajo colaborativo. Principales usos: Apoyo a la clase expositiva. Resolver problemas prácticos. Aplicar conocimientos teóricos. Realizar un trabajo concreto o proyecto. Ventajas: • Puede ser un apoyo de la clase expositiva al ayudar a los estudiantes a discutir y a esclarecer las dificultades que surgen con esta técnica. • Promueve el pensamiento crítico al ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a hacer aplicaciones prácticas de las teorías. • Desarrolla las habilidades de expresión oral y escrita. • Favorece la responsabilidad de los alumnos. • Proporciona al profesor una visión retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, así como de sus actitudes y también de la efectividad de la enseñanza. • Apoya al estudiante a resolver dificultades. • Los grupos pequeños permiten una atención y un seguimiento más personalizado a los alumnos. Desventajas: • Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difícil para el docente. • El profesor-facilitador debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del programa. • El profesor-facilitador debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo. 105

• El profesor-facilitador debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los alumnos. • Esta técnica exige mucho tiempo al profesor-facilitador para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentación de los alumnos. • Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo presentan graves resistencias. Cómo se aplica: 1.El profesor-facilitador previamente diseña el proyecto, tema o problema que el grupo y los equipos trabajarán. Los proyectos que cada equipo desarrollará deben ser: a) Motivadores, atractivos, que impliquen un desafío. b) Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan los objetivos poco exigentes (el equipo no se esforzará, perderá motivación), como objetivos inalcanzables porque el equipo renunciará desde un principio a intentar lograrlos. c) El equipo debe disponer de los medios necesarios (técnicos y humanos) para desarrollar eficazmente la tarea encomendada. Si el equipo detecta que necesita algún apoyo adicional debería ponerlo inmediatamente en conocimiento al profesor para cubrir esta carencia lo antes posible y que su desempeño no se vea afectado. d) Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar metas intermedias para que el equipo sienta la inmediatez y luche por alcanzar estos objetivos a corto plazo. Además, el poder alcanzar unas metas, aunque sean menores, contribuye a aumentar enormemente su motivación al ver como avanza en la dirección correcta. 2. Los estudiantes se constituyen en grupos o equipos. A cada equipo se le asigna un tema, en relación con el tema general. Un equipo de cuatro a seis alumnos, cuyas habilidades se complementan, forman el equipo. Este equipo tiene como objetivo una autosuficiencia en la medida en que los miembros adquieren habilidades especiales en áreas complementarias. 3. Cada uno de los equipos deberá contar con un guía o director de equipo elegido o designado por el profesor-facilitador, que coordina las tareas de todos. Además, cada equipo tiene un auxiliar, alumno que trabaja con el equipo en tareas de administración, levantar actas o minutas, logística para las reuniones, etc.

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4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas capacidades particulares, así como de visitantes para que ocasionalmente sean entrevistados y colaboren en aspectos específicos del tema, estos pueden ser otros profesores y expertos, los que constituyen una fuente de información importante para dar un sentido realista al aprendizaje. 5. El profesor-facilitador debe definir con claridad cuáles van a ser las tareas de cada equipo y los objetivos que deberán alcanzar. Asimismo, el profesor-facilitador debe comunicarle al grupo con claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de ejecución y cómo se va a evaluar su desempeño. 6. El guía informará a su equipo cómo se van a organizar, cuál va a ser el cometido de cada uno, sus áreas de responsabilidad, con qué nivel de autonomía van a funcionar, etc. 7. El guía reunirá a su equipo antes de comenzar propiamente el trabajo con vista a que sus miembros se vayan conociendo, que comience a establecerse una relación personal y cordial entre ellos. 8. El profesor-facilitadorpreviamente se reunirá con los guías para explicarles sus funciones: organizar el equipo, distribuir tareas, elaborar un reglamento de funcionamiento de equipo, convocar a reuniones y él o un auxiliar llevarán una bitácora. Asimismo, el guía deberá vigilar el cumplimiento de los objetivos y plazos del trabajo o proyecto, verificar que se va avanzando en la dirección adecuada e informar al profesorfacilitador y supervisar el trabajo del equipo antes de presentar los resultados al grupo y al profesor. 9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que exista un gran nivel de comunicación dentro del mismo. Importante elemento que el profesor deberá explicar a sus alumnos, pues una de las principales causas de fracaso de los equipos es la falta de comunicación. 10. El guía deberá convocar a reuniones periódicas e informar al profesor de los avances obtenidos. Las reuniones de equipo perseguirán distintos fines: Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia en los que convenga conocer la opinión de todo el equipo y hacerlas partícipe al grupo. Puesta en común para que todos los miembros tengan un conocimiento exacto de la situación del proyecto, de las líneas en las que se va avanzando, de las dificultades que van surgiendo y de las decisiones que se van tomando.

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Fijar criterios, homogeneizar ideas, compartir opiniones, intercambiar puntos de vista, ayudar a crear un punto de vista común (acciones generales, nivel de exigencia, etc.). 11. El profesor-facilitador explicará a los guías y a sus auxiliares cómo preparar las reuniones y cómo dirigirlas: Fijar un orden del día que todos los asistentes deben conocer, permitiéndoles preparar los temas que se vayan a tratar. Se debe avisar con tiempo suficiente a los alumnos. Se debe fijar un tiempo estimado para la reunión para que éstas sean eficaces y no se termine abordando asuntos de escasa trascendencia. El auxiliar o el guía entregarán al profesor-facilitador la orden del día y la minuta de cada una de las reuniones, para que el docente pueda llevar a cabo un seguimiento adecuado. El guía debe establecer desde la primera reunión un elevado nivel de exigencia, marcando la pauta al resto del equipo (conocimiento completo del tema a exponer, buenas presentaciones utilizando material gráfico, audiovisuales, si es posible en power-point, etc. Repartirá al resto de asistentes un memorando con la información preparada, etc.). 12. El profesor-facilitador supervisará el reglamento que elabore cada equipo. El reglamento deberá prohibir enfrentamientos y ataques personales, convocar una reunión sin un objetivo que realmente lo justifique; llegar tarde a la reunión. El reglamento incluirá la posibilidad de que se expulse a algún miembro del equipo así como que el equipo sustituya al guía que no cumpla con sus responsabilidades, por otro miembro del equipo. En ambos casos se deberá informar a la brevedad posible al profesor-facilitador. 13. El profesor-facilitador establecerá una agenda que dará a los alumnos, señalando las metas, plazos, y productos intermedios y finales. La agenda incluirá las fechas de la puesta en común. 14. Los equipos deberán ensayar en sus reuniones las presentaciones que harán al conjunto de alumnos. Es deseable que a este ensayo asista el profesor-facilitador. 15. El profesor-facilitador debe evaluar con regularidad el rendimiento del equipo de trabajo con base en las minutas que entreguen los equipos y las sesiones destinadas a rendir informes. La evaluación se dirige a detectar posibles logros y deficiencias y poder tomar las medidas oportunas por medio de la retroalimentación. Además, esto permite al equipo saber cómo percibe el profesor su desempeño. El profesor-facilitador no comunicará el resultado a todo el grupo sino que debe reunirse con el equipo y explicarle el por qué del mismo. Entre ellos acordarán un programa de posibles mejoras y fijarán un sistema de seguimiento. El resultado de esta evaluación será tomado en cuenta en la calificación.

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16. El guía deberá evaluar a sus colaboradores, siempre ofreciendo retroalimentación. Los miembros del equipo, a su vez, evaluarán al guía y también le darán retroalimentación. Los resultados serán tomados en cuenta en las calificaciones. 17. El profesor-facilitador debe establecer dos niveles de calificaciones: una dirigida al equipo y otro dirigido a sus miembros individualmente, para ello previamente deberá establecer criterios de evaluación. La escala de apreciación puede ser un buen instrumento.

Características generales Estas técnicas fueron desarrolladas para trabajar con grupos numerosos y tienen distintos objetivos. Por ejemplo, las técnicas para iniciar el curso propician que los alumnos se conozcan e integren. Otras técnicas han sido diseñadas para motivar a los alumnos, algunas para recuperar la información y conocimientos de los estudiantes,para diseminar información, para homogeneizar los conocimientos heterogéneos en un grupo. Todas ellas pueden considerarse como técnicas auxiliares para sesiones e incluso para temáticas específicas. No obstante, este conjunto de técnicas no propician el desarrollo de habilidades, actitudes ni del pensamiento crítico. Aunque • Estimulan la motivación. • Potencian la posibilidad de diseminar información en el grupo. • Aportan dinamismo al enfoque centrado en el profesor.

Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia novedosa, por lo que podrán presentar resistencias.

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Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas: Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos. Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensión y roces entre sus miembros; las diferencias de carácter y personalidad asoman. Ajuste: los miembros están conscientes de que están obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo. Madurez: el equipo está unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos débiles de sus compañeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva. Agotamiento: buena parte del proyecto ya está realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a perder ilusión en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando únicamente aquellas personas necesarias para terminar el trabajo. Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya integrando. Un equipo que empieza funcionando bien tiene más posibilidades de tener éxito. Por el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difícilmente salga. Actitudes a promover El profesor y el guía deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos: Espíritu de equipo: debe dejar atrás su aspectos personales (algo que no resulta fácil) y anteponer el interés del equipo. Hay que tener presente que el éxito de un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus miembros sino de la coordinación de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros. Colaboración entre todos los miembros del equipo.

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Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones. Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y cuando algún miembro falla éste asume las consecuencias y propone soluciones. Cohesión del equipo Los equipos de trabajo más eficientes son en los que existe una gran cohesión entre sus miembros, que se expresa en que se sienten orgullosos de pertenecer al mismo. En contraste puede haber equipos disgregados, que es prácticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aquí cada miembro actúa por su cuenta, sólo le interesa su interés particular y no el del equipo. En esta situación es prácticamente imposible funcionar eficazmente. El profesor deberá intervenir disolviendo el equipo. La cohesión no es algo que tiende a surgir de forma espontánea, es necesario que el profesor y el guía la propicien y trabajen con las siguientes estrategias: • Una buena selección de alumnos. • Por regla general los equipos pequeños tienden a estar más cohesionados que los grandes, por lo que deberán tener de 4 a 6 miembros. • El proyecto asignado deberá ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difícil que los alumnos se identifiquen con el equipo y más bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad. • El profesor deberá reconocer algún éxito inicial, aunque sea pequeño, estimulando que el equipo se perciba competente, capaz de alcanzar las metas propuestas. • El profesor mediante asesorías deberá promover que ante una dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a un miembro determinado) los miembros del equipo hagan causa común, se involucran, tratan de encontrar una solución, eviten las críticas internas y se apoye al alumno afectado. La respuesta del equipo dependerá en gran medida de la actitud que adopte su guía y el profesor-facilitador. Dificultades y conflictos Dificultades • En el trabajo en equipo, como en cualquier técnica, pueden surgir dificultades que pongan a prueba al equipo. 111

• Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones. • Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor. • Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados menos problemáticos del proyecto con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzándose. Conflictos • En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algún momento puedan surgir conflictos personales, lo que en si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una relación intensa y prolongada • El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave entre dos o más miembros del equipo, porque imposibilita el avance del proyecto. Ante un conflicto se dará un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos enfrentados para que ellos mismos resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos). Si el asunto sigue sin resolverse el guía intervendrá con la asesoría del profesor-facilitador, hablando con las personas implicadas, advirtiéndoles que no va a tolerar comportamientos que pongan en peligro el proyecto. Si el conflicto persiste, el profesor tomará cartas en el asunto, informándose previamente con detalle de lo sucedido y adoptando a continuación la decisión que estime oportuna. Una sanción puede ser expulsar del equipo a los dos miembros enfrentados, asignándoles un trabajo individual. Motivación La motivación hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los alumnos para conseguir de ellos un fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el trabajo en equipo deberá aplicar un doble esquema de motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual. Para motivar al equipo: • El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder margen de actuación.

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• Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean pequeñas. De ahí la importancia de no fijar únicamente una gran meta final, sino de establecer también objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de alcanzar con cierta rapidez. Un éxito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo. Para motivar al individuo: • Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista. • El profesor-facilitador deberá valorar y reconocer públicamente los logros. • El guía del equipo debe reconocer públicamente los éxitos de sus colaboradores, reconociéndolos delante de todo el grupo. Equipo que no funciona A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar. Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes: • Falta de liderazgo: el guía no organiza, no motiva, no empuja. • Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qué atenerse, que se produzcan conflictos. • Escasa comunicación, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor. • Desmotivación puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final resulta que los trabajos son rutinarios y de poca trascendencia. • Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivante para los equipos que no cuenten con la formación, información y experiencia necesarias. • Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo. A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de evaluación enfocados únicamente en el individuo.

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Asamblea Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la comunidad y vida pública y también se puede trabajar como una técnica en el salón de clase que simule una asamblea auténtica. La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de acuerdo a los objetivos de la reunión. Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas, cuya función es la de considerar todos los aspectos de los problemas y/o logística de la reunión antes que la mesa directiva y el auditorio participen directamente. Ventajas: • Es uno de los mejores medios para mantener a las personas informadas y confirmar su compromiso hacia las actividades de su comunidad, de sus organizaciones, de su aula. Desventajas: • Si los alumnos que forman el auditorio no se perciben a sí mismos como parte de un grupo y no se oportunidad de participar, se puede tener la sensación de que el conocimiento reside en la estrado, y la ignorancia en el auditorio. Cómo se aplica: 1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que presenta al auditorio el material específico. 2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece necesariamente a la mesa directiva. 3. El auditorio recibe la información de una manera activa. Esto da lugar a diferentes tipos de discusiones, debates, paneles, etcétera. (Si el auditorio resulta demasiado numeroso conviene dividirlo en subgrupos). 4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones. Sugerencias: • Para que el auditorio participe se pueden organizar “equipos de reacción” que previamente habrán formulado preguntas.

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Corrillo Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta técnica estimula la participación de todos los alumnos. Principales usos: Se utiliza, por lo general, al inicio de un curso o programa, para que los alumnos informen acerca de sus intereses, necesidades, problemas, deseos y sugerencias. En el transcurso del periodo lectivo es útil para desarrollar la intervención de los alumnos. Ventajas: • Es una técnica rápida que estimula la división del trabajo y de la responsabilidad, al mismo tiempo que asegura la máxima identificación individual con el problema o tema tratado. • Prepara a los alumnos para el trabajo en equipo. • Ayuda a los alumnos a liberarse de inhibiciones para participar en un grupo pequeño o en equipos. • Disminuye la fatiga, el aburrimiento y la monotonía cuando las lecciones largas tienden a estancarse. Desventajas: • La diseminación de la información y experiencias es limitada. • El tiempo suele ser escaso, pero si se incrementa puede trabar la discusión o el análisis. • También, el no hacer un uso adecuado del material obtenido puede crear frustración entre los que han trabajado para producirlo. Cómo se aplica: 1. Los alumnos se dividen en pequeños grupos.

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2. La división puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses específicos de los alumnos. 3. Cada grupo pequeño nombra un coordinador que debe mantener activa la discusión sobre el tema, dando oportunidad a que todos participen y nombra a un secretario que registrará las conclusiones. 4. Los grupos comienzan la discusión, exposición de ideas o presentación de nuevos proyectos, etc., por un tiempo previamente determinado. 5. Una vez transcurrido el tiempo marcado, el grupo vuelve a integrarse y expone el material obtenido o elaborado por los grupos.

Cuchicheo La técnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja un tema o cuestión de momento. Esta técnica se asemeja al Phillips 66, podría decirse que es una forma reducida de éste, con la diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que dialogan, el tiempo se reduce a dos o tres minutos. Principales usos: Para conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión ya prevista o que surja en el momento. Útil para llegar a conclusiones generales. Ventajas: • Tiene las mismas ventajas que Philips 66. • Los alumnos encuentran esta técnica dinámica y divertida. Cómo se aplica: 1. El profesor-facilitador explica que cada una de las personas puede dialogar con el compañero que esté a su lado, sin necesidad de levantarse. 2. El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o propuesta que será informada al profesor por uno de los miembros de cada pareja.

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3. De las respuestas u opiniones dadas por todas las parejas se extraerá la conclusión general o se tomarán las decisiones del caso. Sugerencias: • El problema o pregunta de plante el profesor-facilitador deberá ser precisa y concisa. • El diálogo simultáneo puede utilizarse en grupos grandes o pequeños. Cuando el grupo sea numeroso habrá que insistir en la necesidad de hablar en voz baja. • Para evitar que uno de los miembros domine el diálogo, debe recomendarse la activa participación de ambos. • Uno de los miembros puede tomar nota de las respuestas u opinión final, para leerla cuando el profesor-facilitador lo solicite.

Diálogo público El diálogo consiste en una intercomunicación directa entre dos personas, que conversan ante un auditorio sobre un tema, cuestión o problema, previamente determinado. Los dialoguistas han de ser personas capacitadas, expertos o especialistas en el tema que tratan (pueden ser alumnos que hayan investigado un tema), debido a que del diálogo que realizan el grupo debe obtener información, actualización, opiniones o puntos de vista de cierta significación o importancia. El grado de informalidad del diálogo dependerá de las circunstancias y de la modalidad de los protagonistas, pero debe mantenerse en un nivel que responda a las expectativas del grupo, con el dinamismo necesario para que atraiga la atención de un grupo interesado en el tema. Principales usos: • Es útil para todo tema, asignatura y nivel escolar. Ventajas: • Es una técnica sencilla. • Útil a todas las materias. 117

• El dialogo permite obtener datos diversos de dos “fuentes” a la vez. • Hace reflexionar a los espectadores, y por su desarrollo y flexibilidad mantiene despierta la atención de su auditorio. • Propicia el desarrollo de las habilidades de expresión oral de los alumnos dialoguistas. Desventajas: • Únicamente participan de manera activa 3 alumnos, el resto del grupo puede permanecer en una actitud pasiva. Cómo se aplica: 1. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, pero además capaces de mantener un diálogo vivo e interesante. Es preferible que ambos posean puntos de vista distintos, aunque no contradictorios. 2. Antes del diálogo, frente al conjunto de la clase, los dialoguistas se pondrán de acuerdo sobre la estructura del mismo, harán un esquema flexible de desarrollo que incluya los aspectos por tratar, el tiempo, los subtemas, un cierto orden, etc. Podrán preparar material ilustrativo para usar en el momento oportuno (diapositivas, filminas, láminas, power point, etc.) 3. Un alumno designado fungirá como organizador, introduce el tema por tratarse, presenta a los expertos y explica el procedimiento debe de seguirse. Cede la palabra a los dialoguistas. 4. El diálogo da comienzo y se desarrolla de acuerdo con el esquema previamente preparado, lo cual no significa que cada uno "recite su parte", sino que, por lo contrario, que se entable una conversación animada, flexible, a veces incisiva, y teniendo siempre en cuenta la expectativa del auditorio. 5. Los dialoguistas deben evitar toda retórica, actuar cooperativamente, mantener la ilación del tema, aportando proporcionadamente, sin olvidar que no se trata de una "entrevista" sino de un diálogo informativo con responsabilidad compartida. 6. La duración del diálogo será la prevista (por lo común alrededor de 30 minutos), y luego el organizador puede invitar al auditorio a que se hagan preguntas. 7. El organizador o el profesor-facilitador guiarán al conjunto de la clase para llegar a conclusiones generales. Sugerencias: 118

• Una vez terminado el dialogo, el grupo puede discutir la información proporcionada organizándose en Foro o en Phillips 66. • Si el grupo es numeroso, el diálogo debe realizarse en una tarima. • Si es reducido, puede formarse un círculo en el cual se incluyan los dialoguistas. • Es importante que todos puedan ver y oír sin dificultad. • El diálogo se hará en voz alta y sin prisas.

Dinámicas de grupo para iniciar el curso Las técnicas de rompimiento de tensión tienen como finalidad disminuir la tensión y ansiedad que experimentan los alumnos al inicio de un curso. Ventajas: • Posibilitan la comunicación entre los alumnos y con el profesor- facilitador. • El profesor-facilitador al conocer a los alumnos, se siente más seguro de sí mismo. • Disminuyen la agresividad o apatía que pudiera haber en el grupo. • Generan más confianza entre los alumnos para que puedan manifestar abiertamente sus ideas y sus dudas. • Alcanzan un nivel de confianza adecuado para el desarrollo del curso.

El grupo se coloca en círculo y el profesor-facilitador comienza diciendo el nombre de un integrante. El que está a su derecha dice su nombre y el del profesor-facilitador. Se sigue el orden del círculo y cada uno repite los nombres de las personas que le han precedido y añade el suyo.

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Desventajas: • No debe usarse en grupos de más de 20 alumnos.

El grupo se mueve y se mezcla sin hablar. Cada uno imagina que es un vaquero y cuando cruza la mirada con otro saca el revolver y dice el nombre del otro. El primero que dispara y acierta gana el duelo. El otro sale del juego. Desventajas: • No conviene usarse en grupos muy numerosos

Cómo se aplica: La técnica de presentación consiste en que los alumnos y el profesor-facilitador se presenten entre sí y den a conocer algunos aspectos de su vida desconocidos para los demás. En el caso de que ya se tenga un conocimiento previo, las técnicas pueden servir para profundizar esta relación.

Presentación cruzada El profesor-facilitador forma parejas de alumnos que de preferencia no se conozcan entre sí. Cada integrante de la pareja le comunica a su compañero los datos que el profesorfacilitador haya indicado previamente: sus gustos, familia, aficiones, carrera que estudia etc., en un tiempo que puede fluctuar entre 2 y 10 minutos. Posteriormente cada miembro de la pareja presenta a su compañero ante todo el grupo, ya sea como invitado o tomando su lugar, esto es, presentándose como si fuera su 120

compañero, haciéndolo en primera persona; lo mismo harán todas las parejas constituidas. Para ello no debe emplear más de 2 o 3 minutos. Esta técnica termina con un aplauso para liberar la tensión que pudiera generarse con la dinámica.

Técnica del riesgo La técnica del riesgo (propuesta por Norman R. F. Maier) tiene por objeto reducir el temor a enfrentar situaciones nuevas, tales como enfrentarse a un nuevo grupo de compañeros en la universidad, solicitar un empleo, conducir por primera vez una clase, ingresar a un grupo donde no se conoce a nadie, etc. En general, toda situación de cambio produce algunos temores. La técnica del riesgo trata de reducir los sentimientos inhibitorios o negativos carentes de fundamento. Si todos los miembros de un grupo tienen temores, unos específicos y otros vagos, cada uno de ellos puede ayudar al otro manifestando en voz alta los temores que puede localizar y desea comunicar. De este modo, la expresión colectiva del grupo sirve para clarificar los temores y al mismo tiempo crea una situación en la cual resulta aceptable su expresión en público. Principales usos: Puede ser útil al inicio de un curso o cuando el grupo presenta actitudes negativas como desinterés o apatía. Cómo se aplica: La situación a trabajar puede surgir del propio grupo en cualquier momento o bien ser propuesta por el profesor-facilitador. 1. El profesor-facilitador formula con precisión la situación real o hipotética productora de temores o sensación de riesgo. Explica que en la situación hay, seguramente, aspectos agradables, positivos, gratificantes, y quizá también algunos aspectos negativos, desagradables, inhibitorios, que podrían causar cierta tensión o preocupación, como por ejemplo, los exámenes. Sobre estos últimos aspectos solicita que se fije la atención, que se reflexione y que se manifiesten puntos de vista con absoluta libertad.

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2. El profesor-facilitador estimula al grupo para que se expresen las opiniones, tratando de descubrir los temores que despiertan muchos aspectos difíciles durante el trabajo en el aula. Los miembros del grupo hablan de los peligros o riesgos que implica cualquier cambio y dejan de lado, por el momento, toda discusión sobre posibles ventajas. Debe crearse en el grupo un clima tolerante que favorezca la libre expresión. 3. A medida que los miembros del grupo van expresando los posibles riesgos, el profesorfacilitador los anota en el pizarrón en forma resumida. 4. Una vez agotada la presentación de los riesgos, el profesor invita a discutir los que han sido anotados en el pizarrón, uno por uno. Se analiza cada riesgo, se discute, se dan opiniones y puntos de vista sobre su realidad y fundamento. Si el grupo rechaza uno de los riesgos expuestos por uno de sus miembros, tratará de que se analice y discuta de modo que quien lo manifestó pueda esclarecerlo y se posibilite un cambio favorable en su actitud. 5. Durante el análisis se observará si el grupo acepta o rechaza un determinado riesgo. El profesor-facilitador guiará la discusión, permitiendo que sean los propios interesados quienes argumenten y encuentren las soluciones. Dar consejos o manifestar opiniones personales, cancela el proceso. 6. Por lo general, los miembros del grupo se sientan motivados para demostrar que los riesgos anotados, o cuando menos muchos de ellos, carecen de fundamento. De ese modo van cambiando las actitudes negativas. 7. Cuando se logra modificar las actitudes negativas frente a un riesgo, se borra de la lista o se tacha. La actitud del profesor-facilitador debe ser reticente más que favorable cuando se elimina un riesgo, con objeto de que sea bien aclarado. 8. Es probable que en una sola sesión no sea posible eliminar todos los temores infundados. Por lo tanto, en las siguientes oportunidades se vuelve a considerar la lista y en sucesivas discusiones es viable que los riesgos vayan desapareciendo gradualmente. En una sola sesión o en sesiones posteriores podrán observarse cambios en la actitud de los alumnos. Sugerencias: • Únicamente deberá trabajarse sobre los temores que se relacionan con la situación educativa en el grupo y nunca con las emociones o temores personales porque los profesores no tenemos la capacitación necesaria. • Conviene que el grupo no sea muy numeroso para facilitar la participación de todos. En una clase de treinta alumnos la técnica del riesgo da buenos resultados, pero se advierte una participación parcial debido a que los menos comunicativos dejarán "que hablen los 122

otros". • Las anotaciones de la lista en el pizarrón favorecen el proceso, aclaran el pensamiento y las actitudes, estimulan la atención e introducen un ambiente que favorece la participación. • La atmósfera en clase deberá ser de tolerancia, nunca autoritaria. • El profesor-facilitador no deberá expresar sus opiniones ni dar consejos, sino permitir que los alumnos encuentren sus propias soluciones. • La lista de riesgos puede ser abordada en sucesivas sesiones.

Discusión de gabinete El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de ministros, guías o directores. La discusión de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más de veinte personas, con jerarquías semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La decisión tomada por el gabinete deberá ser importante para todos los miembros del grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina. Principales usos: Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de cuya solución depende en gran medida la buena marcha del grupo. Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones. Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la técnica de proyectos y aprendizaje basado en problemas. Ventajas: • Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos, para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo, en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas.

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• Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo. Desventajas: • No puede ser utilizada en grupos numerosos. • Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo. Cómo se aplica: La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede partir del líder del grupo, o bien de sus miembros. 1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el tiempo y citará con suficiente anticipación para que los integrantes puedan pensar sobre el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc. 2. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser el profesorfacilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un secretario. 3. El profesor o director formula con precisión el tema o problema que debe tratarse, expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas. 4. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su opinión sobre el tema y lo propuesto, se establece una discusión general. El debate deberá hacerse siempre en un plano de realidad, contando con la información obtenida y con un conocimiento objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solución a un problema concreto e inmediato, no hay lugar para disquisiciones teóricas. 5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente, que será registrada por el secretario. Esta decisión será acatada por todos los miembros. 6. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las dificultades que presente el tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que hubiere de mayor información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Dramatización 124

Esta técnica se refiere a la interpretación "teatral" de un problema o de una situación. Principales usos: Puede elegirse para proporcionar datos inmediatos y empíricos sobre diferentes aspectos, logrando información más profunda que las técnicas convencionales. La dramatización también se puede utilizar para ensayar las sugerencias o soluciones propuestas para un caso hipotético que puede semejarse mucho a una situación de la vida real, llevando al grupo a una serie de diferentes etapas o a un problema complejo de relaciones humanas. Resulta muy útil cuando existen problemas de comunicación en el grupo pues al despersonalizar la situación problemática y hacer abstracción de las personas involucradas "muestra" y enfoca una faceta única y concreta de un problema, permitiendo mayor libertad de discusión. Ventajas: • Útil tanto en grupos pequeños como numerosos. • Permite la informalidad, es flexible y facilita la experimentación, estableciendo una "experiencia común" que puede emplearse como base para la discusión. • Alienta la participación de los miembros del grupo liberándolos de inhibiciones, ayudándolos a expresar y proyectar sus sentimientos y actitudes. Cómo se aplica: La dramatización debe iniciarse con situaciones relativamente sencillas, objetivos claros y caracterizaciones definidas. El elemento más importante de la dramatización es la espontaneidad, por lo que se recomienda evitar una estructura rígida. 1. Selección de las personas que desean participar en la dramatización. 2. Los alumnos seleccionados "actúan" para el resto del grupo alguna situación previamente elegida. 3. Para un mejor resultado de la dramatización cada participante puede elegir libremente el papel que desee interpretar de acuerdo a sus facultades, se selecciona el escenario (un rincón del aula, etc.) , el vestuario (se sugiere que se improvise, por ejemplo, un abrigo 125

puesto al revés etc.). 4. El resto del grupo permanece atento a lo que ocurre en el foro. 5.Posteriormente a la representación se elaboran críticas y conclusiones generales. Sugerencias: • No debe abusarse de esta técnica pues pierde su carácter motivacional.

Entrevista La entrevista consiste en un interrogatorio realizado ante el grupo por uno de sus miembros a un experto, persona capacitada o especialista en un tema o actividad (puede tratarse de un alumno).Esta técnica se practica frecuentemente en la televisión y en el radio. La designación de un solo interrogador en representación del grupo se debe a que es probable que el grupo en su totalidad no posea la facilidad de expresión o la madurez necesarias para relacionarse provechosamente con el experto invitado. Por otra parte, si el grupo es muy numeroso el interrogatorio libre resultaría probablemente confuso y muy extenso. Ventajas: • Permite obtener información, opiniones, conocimientos especializados, actualización de temas. Desventajas: • Tiene los mismos riesgos que una disertación o conferencia, puede ser monótona, fría, desconectada de los intereses del grupo, etc. • En la entrevista es el interrogador quien orienta el desarrollo, propone los puntos de interés, enfatiza los aspectos deseables, orienta al experto a referir aquello que el grupo desea conocer. Cómo se aplica: Una vez que el grupo ha decidido realizar una entrevista a un experto determinado, debe 126

designar al interrogador. La elección debe tomar en cuenta ciertas características: cordialidad, facilidad de expresión, responsabilidad, agilidad mental, y en lo posible, amplios conocimientos sobre el tema. Designado el interrogador, el grupo le hace conocer los aspectos o puntos especiales que desean que el experto desarrolle con el fin de que las preguntas vayan dirigidas en tal sentido. Días antes de la entrevista, el interrogador se reúne con el experto invitado de organizar un plan o esquema flexible: ordenar los puntos por tratar, distribuir el tiempo y elaborar una guía de preguntas básicas. El grupo deberá designar también la persona que hará la presentación del experto y del interrogador. 1. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema por desarrollarse en la entrevista y presenta al experto invitado y al interrogador. 2. El interrogador formula las preguntas. Un interrogatorio agudo (no agresivo) mantiene despierto el interés del auditorio. 3. Las preguntas no deben de buscar respuestas de "sí" o "no". Deben provocar la explicación por parte del experto. Además, deben corresponder al nivel general del grupo, para que éste pueda aprovechar el contenido de las respuestas. 4. El personaje principal de la entrevista es el experto. El interrogador no buscará en la entrevista un "lucimiento personal". Sugerencias: • Si el grupo es muy numeroso, la entrevista se realizará en una tarima o escenario. Si es reducido, puede formarse un círculo incluyendo a los protagonistas: En ambos casos es fundamental que todo el auditorio pueda ver y oír sin dificultad el diálogo. • La entrevista suele durar de 40 a 60 minutos. • La entrevista puede formar parte, ser una etapa, de una reunión de grupo más amplia, puede ser seguida de un Foro o introducirse en un Grupo de discusión, etc.

Entrevista colectiva

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Es una variante de la entrevista, pues de dos a cinco alumnos interrogan al experto. Ventajas: • Da mayor dinamismo y variedad a la entrevista. • Produce mayor interés en el auditorio por la variedad de intervenciones, enfoques, modalidades y puntos de vista. • Amplía el campo de referencia, los interrogadores comparten entre sí la responsabilidad y tienen más tiempo para ir elaborando sus preguntas, sobre la marcha del diálogo. • La comisión interrogadora representa un nexo entre el grupo que la designa y el experto, y al ser varios los alumnos que preguntan, pueden interpretar mejor los intereses de todos los miembros de la clase. Cómo se aplica: El grupo designa a los miembros de la comisión interrogadora, tomando en cuenta las condiciones expuestas para el interrogador en la entrevista. La reunión previa se hace con el experto y todos los interrogadores, distribuyéndose así el papel de cada uno. El experto puede ilustrar a los interrogadores acerca de los aspectos destacados del tema y sobre estos pueden formular las preguntas. Cada interrogador dispondrá de una guía de preguntas, no obstante la entrevista permitirá adaptarla e intercalar otras preguntas ocasionales dentro del tema. Uno de los miembros de la comisión interrogadora puede actuar como coordinador general de la misma; y los demás representar un papel de cooperación: iniciador, quien active la entrevista, animador, comentarista, quien armonice, etc. Un miembro, previamente designado, hace la presentación del experto y de los miembros de la comisión interrogadora, introduce el tema y explica el procedimiento por seguir. El experto puede hacer una muy breve exposición global sobre el tema. Para finalizar la entrevista se realiza un resumen final, que puede estar a cargo de uno de los interrogadores, de un miembro especialmente designado de antemano o del organizador de la reunión. Sugerencias: • La entrevista permite intercalar algunas preguntas audaces que causen expectativa en el 128

auditorio (aunque hayan sido previstas con el experto). Si la pregunta es hecha espontáneamente y el experto no desea contestarla, tiene derecho a expresarlo así. • Los interrogadores deben mantener en un nivel de respeto, cordialidad, en ningún momento podrán utilizar expresiones agresivas o intentar acorralar al experto. Es recomendable que el grupo manifieste su reconocimiento al entrevistado. • Ambiente físico: Los presentes deber ver y oír sin dificultad. Si el grupo es numeroso, los protagonistas utilizarán una tarima; si el grupo es pequeño los protagonistas se situarán en un mismo nivel rodeados por el auditorio. • Puede introducirse una variante invitando a dos personas a la vez. • Esta técnica puede ser usada como preparación para un foro futuro en el que se discutan las ideas vertidas por el experto.

Estado Mayor Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una técnica de aprendizaje. Es un ejercicio práctico que persigue la solución de un problema o de una situación problemática. Participan en él cinco o más personas. Las propuestas o soluciones que presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La decisión corresponde, finalmente, al “comandante”. Una característica importante de esta técnica es que todos los alumnos del grupo aceptan que la decisión sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisión tomada. Ventajas: • Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para el aprendizaje basado en problemas. Cómo se aplica: Un grupo más o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8 miembros. Cada subgrupo funcionará como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situación de cierta 129

urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo límite si así se desea. 1. Cada subgrupo se reúne para trabajar por sí mismos y designa al miembro que actuara como “comandante”. 2. El “comandante” efectúa la apreciación de la situación, la cual consiste en el análisis de la misión y luego fija una orientación personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta, la información que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarán nota de los mismos. 3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participación del “comandante” y efectúa su propia apreciación de la situación. Cada uno de los miembros (solo o con sus "auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de acción, los compara, etc. Tratando de satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del “comandante”. Agotado el estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones. 4. Se reúnen nuevamente con el “comandante” y se realiza la exposición, por un alumno o por todos los participantes (según las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la exposición de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, éste ha recopilado y resumido previamente el pensamiento de los demás miembros del grupo. 5. Finalmente, el “comandante” toma su resolución. Cada uno de los integrantes del Estado Mayor colabora en la redacción final de la orden, que es el plan para poner en marcha la resolución. La orden es firmada por el “comandante”. 6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se reúnen nuevamente con el grupo grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones adoptadas para la situación problemática que fue propuesta. El grupo las compara y estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor decisión. Sugerencias: • El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones. • Deberá preveerse el ambiente físico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar cómodamente.

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Foro En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula puede ser realizado después de una actividad de interés general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesorfacilitador. Cómo se aplica: Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras. Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preveerse la realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio deseado, etc. La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla. El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar resentimientos o intimidaciones. 1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones. 2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo

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cual se da comienzo a la interacción). 3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en el debate. 4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate tomando notas). Sugerencias: • Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio. • Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes, utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser oídos por todos.

Interrogatorio grupal Consiste en la formación de pequeños grupos integrados entre cuatro o seis personas, a quienes los demás alumnos le harán preguntas, sobre cualquier tópico relacionado con un tema principal de la materia que se estudie o sobre aspectos que se necesite resolver, pueden ser elegidos al azar o designados por el profesor-facilitador. El interrogatorio para cada uno de los alumnos puede variar entre cinco y 15 minutos, dependiendo de que tanta profundidad se quiera lograr, del tiempo disponible y del número de integrantes del grupo.

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La duración del ejercicio varía entre 20 minutos y hora y media. Se puede completar el ejercicio por una segunda etapa, donde se dé a conocer a todos los alumnos las impresiones generales del ejercicio. Una característica importante de este ejercicio es que cada participante está en libertad de contestar o no a las preguntas que se formulen. En caso de que el entrevistado se niegue a contestar una pregunta, los demás integrantes del grupo deberán aceptar sin protestar. Cómo se aplica: Por medio de esta técnica es posible lograr, por ejemplo, que los alumnos fijen reglas que normarán el desarrollo del curso. Las reglas pueden ser, por ejemplo, las siguientes: • Los integrantes del grupo se comprometen a participar activamente. • Se deberán respetar los horarios señalados para el curso con puntualidad. • Deberá haber absoluto respeto a la persona. • Se discutirán abiertamente las ideas. • Se comprometen los alumnos a preguntar todo aquello que no se entienda. • Hablar con honestidad y franqueza en todo momento. • Respetar el turno de la persona que está hablando. • Aceptar la retroalimentación del grupo y del profesor facilitador.

Jornadas Las jornadas son una serie de reuniones concebidas para impartir instrucción e información específica. Generalmente se programan para ser realizadas durante varios días. Principales usos:

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El propósito principal de esta técnica es presentar información. El resultado de las jornadas se basa en el grado de participación de los alumnos, en su planeación, en la conducción y en la evaluación. Ventajas: • Es muy útil para identificar, analizar o resolver problemas, para atraer a los alumnos a la actividad, o para crear conciencia grupal y despertar interés. • Apoya la capacidad de síntesis y expresión oral de los alumnos. Desventajas: • Exige una cuidadosa planeación y conducción del docente. • Si no se apoya en el uso correcto de la técnica trabajo en equipos, es posible que algunos alumnos trabajen y otros no lo hagan. • Si no se estimula la participación del grupo para sacar conclusiones, esta técnica puede presentar las mismas desventajas que la clase expositiva. Cómo se aplica: El grupo elige los temas, el lugar y el tiempo destinado a la jornada. Se divide el grupo en subgrupos. Los miembros de cada subgrupo, presentan la información que elaboraron ante los demás alumnos (ver exposición de los alumnos). Los alumnos tienen la oportunidad de comentar dicha información, ampliarla y elaborar conclusiones. Sugerencias: • Es deseable que el profesor-facilitador brinde una estrecha asesoría a los alumnos para que elabore sus presentaciones. • Además de esta reunión previa de planificación, los integrantes del simposio y el profesor organizador, así como los coordinadores si no lo es el mismo organizador, se reunirán unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo está en orden y ultimar los últimos detalles.

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Lluvia de ideas Es una técnica en la que un grupo de personas en conjunto crean ideas. Por lo general, suele ser más provechoso a que una persona piense por sí sola. Principales usos: Para obtener una conclusión grupal en relación a un problema que involucra a todo el grupo. Para motivar al grupo, tomando en cuenta la participación de todos, bajo reglas determinadas. Es recomendable utilizar esta técnica al iniciar una sesión de trabajo. Ventajas: • Se puede integrar a otras técnicas como la clase expositiva y grupos de discusión. Cómo se aplica: 1. El profesor-facilitador selecciona un problema o tema, definiéndolo de tal forma que todos lo entiendan. 2. Solicita a los alumnos que expresen sus ideas por turno, sugiriendo una idea por persona. 3. Las aportaciones deben anotarse en el pizarrón. 4. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el profesor facilitador debe propiciarlas con preguntas claves como: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cómo?, ¿Cuándo? ¿Por qué? 5. Una vez que se ha generado un buen número de ideas, éstas deben ser evaluadas una por una. 6. El docente debe priorizar las mejores ideas. Los alumnos evalúan la importancia de cada aportación de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesión. 135

7. Si la técnica se utiliza para solucionar un problema es indispensable hacer un plan de acción que pueda llevarse a cabo. Si la técnica se utilizó para abordar un tema, es indispensable que el profesor-facilitador conduzca al grupo a obtener conclusiones. Sugerencias: • El docente debe explicar al grupo que no existen ideas buenas o malas, sino que todas son importantes. • No debe abusarse de esta técnica ni utilizarse en un lapso de tiempo extendido pues suele dispersar la atención de los alumnos. • Es muy importante llevar a cabo el plan de acción trazado, de otra manera puede resultar muy desmotivante para los alumnos.

Philips 66 Técnica muy difundida en todos los niveles educativos para comentar o evaluar ciertos contenidos. Principales usos: Para obtener opiniones rápidamente, acuerdos parciales, decisiones de procedimiento, sugerencias de actividades, tareas de repaso y de comprobación de conocimientos. Se puede usar para indagar el nivel de conocimientos que poseen los alumnos sobre un tema. Para comentar o evaluar en pocos minutos una clase en que se observe colectivamente (película, video, conferencia, entrevista, experimento). Ventajas: • Técnica muy sencilla. • Facilita la confrontación de ideas o puntos de vista, el esclarecimiento o enriquecimiento mutuo.

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• En poco tiempo se pueden recoger las aportaciones de los alumnos. • Garantiza la participación de todos los alumnos. • Estimula a los tímidos. • Propicia la expresión oral. Desventajas: • Únicamente estimula la participación de los alumnos, por lo que no es útil para el desarrollo de habilidades ni cambio de actitudes en los alumnos. Cómo se aplica: Un grupo grande se subdivide en grupos de 6 personas que tratan en 6 minutos la cuestión propuesta. Después se realiza una puesta en común. El grupo debe lanzar todas las ideas que se le ocurran en relación al tema expuesto. A partir de las diversas opiniones se podrá llegar, mediante común acuerdo, a una solución o definición concreta.

¿Qué es evaluar? La acreditación es de carácter académico-administrativo, mientras que la evaluación y la calificación son de carácter estrictamente académico, refieren el tipo y nivel de los aprendizajes logrados. La evaluación comporta una valoración, se refiere a la calidad. La calificación permite una cuantificación, se refiere a la cantidad. Al valorar se deben tomar en cuenta varios elementos subjetivos, por ejemplo: opiniones, sentimientos, percepciones. La medición refiere únicamente elementos observados y cuantificados. Así es posible evaluar y acreditar sin que existan calificaciones de por medio. En la mayoría de las instituciones de educación superior se califica sin evaluar, en otras palabras, sin juzgar y valorar la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje para mejorarlo continuamente.

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¿Cómo evaluar? Ni la evaluación ni la calificación pueden depender de un solo instrumento o técnica de evaluación porque de esta manera únicamente se mide un tipo de aprendizaje. Si en el plan de trabajo el profesor diseña diferentes objetivos se deben medir los aprendizajes logrados en cada uno de ellos por medio de la técnica que le corresponda. Todo esfuerzo realizado por el alumno durante el curso como resultado de las actividades de aprendizaje debe ser parte de la evaluación. Los criterios para calificar deben decidirse por el profesor con base en su estilo personal de enseñanza y en su plan de trabajo. Los que se designen a la calificación serán los porcentajes de valor que se establezca a cada resultado de la actividad realizada y a su resultado final, por ejemplo: el portafolio 30%, la observación 20%, la entrevista 10%, actividad en clase 20%, etc. Se tomara en cuenta tanto la exactitud del resultado final como el proceso que siguió el alumno para obtenerlo. La evaluación tiene dos objetivos principales: analizar en que medida se han cumplido los objetivos para detectar posibles fallas en el proceso y superarlas y, el segundo, propiciar la reflexión de los alumnos en torno a su propio proceso de aprendizaje (metacognición). Para lograr estos objetivos la evaluación debe ser participativa –que los alumnos participen en ella. Completa –debe abarcar todos los pasos importantes del proceso enseñanza–aprendizaje. Continua –a lo largo del curso– no debe dejarse para el final del mismo. Es fundamental considerar que la evaluación es un proceso de aprendizaje tanto para los alumnos como para los profesores y la institución. En la actualidad existen múltiples alternativas de evaluación. Cualquier decisión debe sustentarse en el enfoque educativo, el tema, la finalidad, el alumno y el estilo de enseñanza del profesor.

¿A quién se evalúa? El siguiente cuadro especifica qué aspectos se evalúan de cada elemento constitutivo del proceso enseñanza aprendizaje. 138

¿A quién se evalúa?

¿Qué se evalúa?

Conocimientos. Habilidades. Al alumno:

Capacidades o destrezas. Actitudes. Aptitudes. Intereses y expectativas. Dominio del tema. Trabajo grupal.

Al profesor - facilitador:

Aplicación de técnicas didácticas. Uso de recursos didácticos. Manejo de instrumentos de evaluación.

Al proceso enseñanza - aprendizaje:

Organización y secuencia para el logro de los objetivos.

El proceso de evaluación permite verificar el cumplimiento de los objetivos educativos y comprobar que se ha producido el aprendizaje previsto. Tradicionalmente se pensaba que evaluar era calificar lo que el alumno había aprendido después de la fase de enseñanza. Es importante diferenciar los términos verificación y evaluación del aprendizaje. Verificación es el proceso por el que se comprueba lo aprendido por el alumno, mientras que evaluación es el proceso que valora los resultados y el cómo del proceso educativo, que puede traducirse o no en una calificación o nota. Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios 139

que se utilizan para tomar decisiones. La evaluación del aprendizaje de los alumnos, por lo general, permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos; diagnosticar errores conceptuales; destrezas, habilidades y actitudes; el proceso y manera en que los alumnos las desarrollan. Se evalúan también para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas oportunas. Es fundamental que la evaluación sea capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no busque estimar la mera memorización. Más importante que la memorización es desarrollar las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas.

¿Cómo elegir un instrumento de evaluación? Al elaborar el plan de trabajo (la planeación didáctica) el profesor diseña las unidades temáticas, tomando en cuenta las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje que durante todo el curso instrumentará, las cuales es posible que modifique al inicio o a lo largo del curso para mejorar su enseñanza. Las técnicas de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje deben ir acorde con el enfoque educativo que el profesor elija y con su estilo de docencia. Si, por ejemplo, elige la técnica expositiva es importante que tenga pleno conocimiento de que solamente desarrolla en sus alumnos las capacidades de atender y hacer apuntes y que con el examen tradicional que le corresponde únicamente podrá medir las capacidades de retención, memorización y repetición, pero no podrá medir los objetivos relacionados con la comprensión y el manejo de información y menos aún los formativos. Si se utilizan otras técnicas e instrumentos de evaluación se propicia que los alumnos desarrollen varias destrezas y diferentes aprendizajes, por ejemplo, si el profesor solicita a sus alumnos que realicen una investigación y la presentación de los resultados en un trabajo escrito, podrá medir entre las capacidades que el alumno desarrolla las de diseño de un proyecto, búsqueda y localización de fuentes, formulación de hipótesis, argumentación para refutarlas o aceptarlas, diseño de instrumentos de captura, análisis de datos, estructura de las conclusiones, fundamentación y redacción del reporte. 140

Sin importar el instrumento que se elija se deberá: • Precisar qué se quiere conocer por medio de las técnicas de evaluación, es decir el profesor–facilitador deberá responderse ¿cuáles son las capacidades, habilidades y conocimientos que quiero y puedo enseñar? • Seleccionar una técnica de evaluación que sea consistente con el estilo de enseñar del profesor y pueda ser fácilmente realizada en el aula. • Antes de efectuarla explicar el propósito de la actividad a los estudiantes. • En las actividades de evaluación no solicitar más información de la necesaria. • Después de clase, repasar los resultados y decidir qué cambios deben de realizarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación actual El procedimiento tradicional de evaluación responde a la educación basada en los contenidos. Se basa en formas de obediencia institucionalizada y tiende a conducir al proceso educativo a la rutina escolar y al uso de las medidas coercitivas, por tanto obstaculiza la búsqueda del pensamiento crítico y creativo. Mientras que la evaluación tradicional trata de medir la reproducción de los temas contenidos en los programas, la evaluación formativa, se interesa por expresar la calidad de búsqueda, a través de la autoevaluación. La autoevaluación desarrolla la capacidad de resolver problemas, estimula la conciencia crítica y autocrítica, no es simplemente la verificación de un conocimiento, es el acercamiento al conocer, implícito en el proceso de enseñar y aprender, demanda el aprendizaje significativo y el desarrollo de la investigación. La evaluación actual ha sido pensada para evaluar competencias. En las nuevas tendencias se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisión crítica de las ciencias de la educación en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, más pragmático, derivado de los nuevos desafíos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y tecnología.

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El segundo centro de apoyo, llamado la nueva aproximación al conocimiento, parte del reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido por la revolución tecnológica, donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y éticos. Este nuevo enfoque se sustenta en las siguientes ideas: • La cognición no es más que uno de los tantos incidentes del proceso de construcción del conocimiento. • Se trata que los alumnos aprecien que el desarrollo del conocimiento provoca efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organización, la estructura del trabajo, el desempeño en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusión y aplicación permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafíos para la construcción y reconstrucción del conocimiento. La enseñanza en nuestros días no es sólo la acción de comunicar, representa una orientación al alumno a encontrarse con la posibilidad de ser autónomo y a saber fundamentar una argumentación en el desarrollo de su pensamiento crítico. La evaluación actual mide el desarrollo de capacidades para pensar, participar (trabajo colaborativo) y problematizarse. En este sentido, interesa señalar que el alumno que aprende es aquel que tiene conciencia de sus preconcepciones, la manera cómo integra saber-realidad y cómo se identifica con los conceptos claves, como investigación, ciencia y método para pensar la realidad y poder transformarla. La evaluación actual –al igual que la constructivista- no es la aplicación mecánica de instrumentos de evaluación, sino que busca valorar la formación del alumno. La evaluación formativa requiere recoger, organizar e interpretar la información obtenida de múltiples fuentes con el fin de dirigir la acción correspondiente en el proceso de instrucción y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Angulo Rasco, J. Félix, La evaluación del sistema educativo: algunas respuestas críticas al porqué y al cómo volver a pensar la educación.

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Madrid, Editorial Morata, Vol. II, ,1995. Apodaca, Pedro Miguel, Arbizu, F. y Olalde, C., “El factor humano en la evaluación del profesorado universitario: finalidad de la evaluación docente y calidad de la enseñanza”, en Formación pedagógica del profesorado y calidad de la educación. Valencia, Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. Ausubel, David, Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas, 1981. Benedito Antoli, Vicente, Innovaciones en el aprendizaje universitario. Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias, 1988. Casanova Ma. Antonia, “La evaluación en el momento actual, antecedentes”, en La evaluación educativa. México, SEP, 1998. Cobo Suero, Juan Manuel, La enseñanza superior en el mundo. Madrid, Editorial Nancea, 1979. De Alba, Alicia, “Hacia una reconstrucción histórico-conceptual del campo de la evaluación educativa”, en Evaluación curricular. México, UNAM-CESU, 2000. Lyons, Nona (comp.), El uso de portafolios, propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires, Amorrortu, 2000. López Frías, Blanca Silvia, Elsa María y Kleen Hinojósa, Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. México, Editorial Trillas, 2000. Pacheco Méndez, Teresa y Ángel Diaz Barriga, (coords.), Evaluación académica, CESU-UNAM-FCE, México, 2000. Schulmeister, R., “Formación pedagógica para profesores de enseñanza superior”, en Formación pedagógica del profesorado universitario y calidad de la educación. Valencia, Servicio de Formación Permanente de la Universidad de Valencia, 1993. Tenbrink, Terry D., Evaluación: Guía práctica para profesores. Madrid, Nancea S. A. de Ediciones, 1988. Torres Santome, Jurjo, El currículum oculto. Madrid, Ediciones Morata

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S.A., 1986. Young, Robert, Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Barcelona, Ediciones Paidós, 1993.

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos. Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes. Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante). Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información. Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías. Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación. Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. 144

Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos. Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes. Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, 145

informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual. Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle). Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes. Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos. Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito. Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos. Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc. Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de

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dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos. Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanzaaprendizaje, como el producto (se detalla más adelante). Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas (se detalla más adelante). Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de conocimientos (se desarrolla más adelante).

La evaluación constructivista Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación formativa. La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento. La evaluación formativa se entiende como un refuerzo que ayuda al alumno a reconstruir el tema de evaluación y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento.

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Los modelos utilizados tradicionalmente centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del alumno, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Lo esencial en esta perspectiva es el concepto de integración, es decir, propone que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione. La evaluación tradicional mide la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos estructurados. Las técnicas tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente del alumno y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación acumulativa), las técnicas constructivistas enfatizan la evaluación del desarrollo. La evaluación tradicional mide la cantidad de información memorizada por los alumnos. En el enfoque constructivista, se centra la atención en el nivel de análisis, por lo tanto las capacidades del alumno para clasificar comparar y sistematizar son claves para la evaluación formativa. Esta forma de evaluación obtiene de los alumnos un conjunto de construcciones personales y únicas con las que estructuran su propio conocimiento, mientras que la evaluación tradicional sitúa a los alumnos en un conjunto de construcciones validadas externamente. La evaluación en este marco tiene la intención de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas, habilidades y actitudes. Así, la evaluación debe partir verificando lo que los alumnos ya saben (evaluación diagnóstica). La evaluación constructivista mide: • Los conocimientos adquiridos y la capacidad de los alumnos para aplicarlos en situaciones variadas. • El desarrollo de destreza, habilidades y cambio de actitudes. • Si los alumnos son capaces de establecer una relación con el conocimiento que difiere de la que demanda el profesor. • Si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinámica de la interacción establecida por el docente en el aula. 148

• La validez de construcción debe verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definición de capacidades; una declaración explícita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definición de criterios de evaluación, cuando será considerada una construcción buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicación de los aprendizajes. Técnicas de evaluación constructivista • Diario reflexivo • Portafolio (álbumes y otros proyectos demostrativos) • Bitácora • Mapa conceptual • Autoevaluación • Ensayos • Monografía Provee retroalimentación continua al estudiante sobre su nivel de trabajo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y facilita el logro de los objetivos educativos. La evaluación actual, igual que el aprendizaje, ocurre de forma natural. El aprendizaje es duradero cuando se lleva a cabo dentro de un contexto significante y cuando se relaciona con asuntos y problemas que experimenten los estudiantes. Presenta a los estudiantes con retos reales que requieren que apliquen sus habilidades y capacidades relevantes y conocimientos. Promueve el aprendizaje a través de retroalimentación, reflexión y autoevaluación. La información obtenida con la evaluación se utiliza para: • Monitorear y emitir juicios respecto a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. • Para que el educador reflexione sobre sus prácticas educativas. • Para evidenciar la efectividad de cursos, programas de estudio e instituciones educativas. • Mejorar el proceso enseñanza y aprendizaje. 149

Requisitos en el salón de clase: • Establecer el tipo de aprendizaje esperado. • Múltiples oportunidades de ejecución. • Criterios explícitos (por ejemplo, participación activa de los estudiantes).

Evaluación de competencias La evaluación de la capacidad o del cometido o desempeño es una técnica de ejecución que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento, capacidades y habilidades. Con las técnicas de ejecución se pretende evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder hacer. Esta técnica también puede ser útil para el enfoque de evaluación constructivista. La técnica de ejecución: Esta técnica evalúa el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios específicos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su evaluación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos como modelos (evaluación externa). Este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a través de las asignaturas en la educación son las siguientes: 

Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. 150

     

Formular y probar hipótesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva. Hacer preguntas pertinentes. Hacer comentarios útiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Diseñar buenos experimentos. Tener una comprensión profunda de las teorías.

Criterios para evaluar una competencia  

Las técnicas de evaluación deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, actitudes y valores. Seleccionar las técnicas más pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas o una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad que se desee evaluar y o el área específica de conocimiento.

Acerca de la evaluación: Algunos supuestos que se empleaban relativos a la evaluación tradicional

Ejemplo de supuestos relativos a la evaluación del cometido o desempeño que ahora se emplean

La evaluación de los cursos separada de las experiencias de aprendizaje.

La evaluación es una parte integral del aprendizaje.

El examen final servía al profesor para obtener un panorama completo de lo que el alumno había aprendido en el curso.

Se debe evaluar por medio de criterios objetivos y la evaluación en sí debe de retroalimentar al estudiante.

El examen de diagnóstico y el examen final proporcionaban la información necesaria sobre los logros del estudiante.

La evaluación debe realizarse en múltiples tiempos, formas y contextos.

La evaluación cuantitativa era necesaria tanto para evaluar el conocimiento de las asignaturas como para

La autoevaluación es una capacidad que es necesario desarrollar permanentemente, es una medida necesaria en el 151

clasificar a los alumnos.

proceso de evaluación.

Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos.

Definición Son el conjunto de herramientas y prácticas diseñadas para que los profesores puedan obtener información precisa sobre la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. También se emplean para facilitar el diálogo entre los estudiantes y el profesor referente al proceso de aprendizaje y cómo mejorarlo.

Utilidad

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• Establecen un conocimiento profundo en los estudiantes. • Identifican áreas de confusión. • Permiten al estudiante autoevaluar su nivel de aprendizaje. • Determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes. • Apoyan en la construcción de capacidades y habilidades específicas. • Proveen retroalimentación a corto plazo en el proceso de enseñanza y aprendizaje cotidiano cuando todavía se pueden realizar correcciones. • Proveen información valiosa sobre el nivel de aprendizaje del estudiante con una menor inversión de tiempo comparado con las pruebas u otros medios tradicionales de evaluación del aprendizaje. • Fomentan la perspectiva de la enseñanza como un proceso formativo. • Apoyan a los estudiantes para que puedan monitorear su propio aprendizaje. • Ayudan a romper con sentimientos de anonimato, particularmente en grupos grandes.

Autoevaluación: La autoevaluación es un elemento clave en el proceso de evaluación. Autoevaluarse es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar. La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un elemento que permite producir aprendizajes. Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puedan llegar a ser sus propios evaluadores. Para evaluar es necesario 153

• Definir los criterios requeridos. • Definir los resultados individuales que se exigen. • Reunir evidencias sobre la actuación individual. • Comparar las evidencias con los resultados específicos. • Hacer juicios sobre los logros en los resultados. • La calificación puede consistir en apto o aún no está preparado. • Elaborar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerara no preparado. • Evaluar el resultado o producto final.

Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno para argumentar así como ciertas actitudes. Debate El debate es una técnica de evaluación cualitativa. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: • Calidad de la exposición (contenidos, argumentación, claridad y precisión conceptual). • Actitudes (respeto, tolerancia, capacidad para esperar su turno, cooperación, etc.). Ventajas: • Permite observar las capacidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir. • Permite observar la capacidad de atención del grupo. • Útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia. • La discusión también puede ser utilizada pare evaluar la forma de resolver problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica. Desventajas: 154

• Se necesita la atención total por parte del profesor. • El grupo se puede salir de control. Cómo se aplica: Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el profesor lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes deben escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios. El profesor guiará la discusión y observará el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más dirigida. Sugerencias: • Definir el objetivo del debate. • Definir el tema del debate. • Ofrecer recursos materiales. • Ofrecer criterios claros de evaluación. • Es muy útil elaborar previamente una lista de cotejo y dársela a conocer a los alumnos antes de iniciar el debate.

Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los aprendizajes (se desarrolla más adelante). 155

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información. Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Diario (o bitácora) En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y actividades. Principales usos: Es una técnica que se usa para la autoevaluación. Puede utilizarse como una técnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido. Ventajas: • Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. • Permite visualizar el progreso académico, de actitudes, capacidades y habilidades. • Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los posteriores. • Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognición). • Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos, proyectos, etc.). Desventajas: • La información presentada puede ser exhaustiva. • Exige al profesor mucho tiempo para su evaluación. Cómo se aplica: El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un lapso de tiempo. 156

También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos. Uno de los aspectos más importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio progreso académico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognición). En este mismo sentido, deberá registrar las técnicas de enseñanza que le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de estas técnicas. El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesión de clase, responderá a las dudas y comentarios. Ejemplo: Diario para la clase de_________________ Día _______ Conceptos vistos en clase: _______________ Dudas: ______________________________ Comentarios:__________________________

Sugerencias: • Elaborar el objetivo del diario. • Ofrecer criterios al alumno sobre cómo elaborarlo. • Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario son las siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc. • Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesión de clase para organizar el contenido del diario.

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Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de conceptos y teorías. Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación. Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores. Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia. Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo procedimiento. Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de unos conocimientos teóricos. Un caso específico de prueba escrita dentro de las pruebas objetivas son los exámenes tipo test en los que se plantean preguntas cerradas con las respuestas predefinidas. Los alumnos deben seleccionar la o las respuestas correctas entre las opciones planteadas. Generalmente suelen ser enunciados breves y respuestas igualmente no muy extensas. La ventaja de este tipo de prueba es su carácter objetivo, puesto que la puntuación no depende del profesor que corrige, siendo posible incluso utilizar un lector óptico. Por una parte, presenta para el docente la ventaja de la rapidez y facilidad de evaluación. Entre los inconvenientes, las pruebas de tipo test son de difícil elaboración por parte del profesor. La falta de concreción de las preguntas y la ambigüedad que pueden presentar las respuestas son otros problemas. Por otra parte y por lo general, las materias son ricas en matices y difíciles de encajar en una evaluación de preguntas cerradas con múltiples respuestas predeterminadas. Este sistema de evaluación fomenta en los docentes y en los alumnos un enfoque centrado en los aspectos que se preguntan, por ejemplo, definiciones y clasificaciones. No desarrollan en el alumno el proceso del pensamiento. 158

Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar los estudiantes. Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos para saber a qué atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado. La palabra “ensayo” para designar los textos o exámenes escritos de respuesta libre, es una mala traducción del inglés. No obstante, esta técnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un útil instrumento de evaluación. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: • Manejo y sistematización de la información. • Uso de conceptos esenciales de disciplina. • Calidad de la argumentación: estructura, precisión conceptual, desarrollo de los argumentos, capacidad de formular hipótesis y conclusiones (en caso de que sea pertinente). Ventajas: • Útil para toda materia de contenido teórico. • Fomentan la capacidad creativa. • Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial. • Evalúan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Desventajas: • Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón base de las respuestas esperadas. • Requiere de mucho tiempo para su revisión. Cómo se aplica: El examinado organiza y explaya el tema libremente, según criterios mínimos de elaboración. La evaluación puede llevarse a cabo con estándares relativos o absolutos. El 159

relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. Es indispensable describir con anticipación los criterios con los que se asignarán las calificaciones. Ejemplo: Si se evalúa una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicación en un grupo o sector social, la guía de calificación deberá indicar: la inclusión de información en relación a los diferentes medios, el impacto social, político y económico. Los criterios de revisión pueden guiarse con una escala de apreciación: 5 = incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes. 4 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes. 3 = incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante. 2 = incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes. 1 = incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos. 0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante. El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no están incluidos. Entre más elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje. Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar. De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se está calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número. Sugerencias: • Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del ensayo. • Definir la tarea del alumno de la manera más completa y específica sin interferir en la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. 160

• Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propósito de la pregunta y su adecuación.

Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual. Portafolios Un portafolios es una colección de documentos del trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo, progreso y logros. El portafolio es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y socialmente) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. Cómo se aplica: El estudiante puede participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los contenidos para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autoreflexión. Los portafolios permiten al alumno participar en la evaluación de su propio trabajo. Al profesor le permiten elaborar un registro sobre el progreso del estudiante y le da bases pare evaluar la calidad de su trabajo o de su desempeño en general. Existen distintos tipos de Portafolios de acuerdo al soporte material que utilizan (electrónicos o físicos, estos son carpetas de argollas) y conforme a su contenido: Los portafolios de habilidades

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Los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan progresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alumno inicia su portafolio al comienzo de la licenciatura, al finalizar sus estudios, podrá observar en forma completa cómo contribuyó su educación en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado. El Portafolios se divide en áreas de capacidades. Los estudiantes insertan en las diferentes secciones los documentos que demuestren el desarrollo de capacidades y destrezas específicas. Portafolios para desarrollar los currículum personales o historias de vida. Por lo general cuando terminan sus estudios, los alumnos no advierten las habilidades que desarrollaron. Obtienen un documento con su historia académica que muestra los cursos tomados y las calificaciones recibidas. Conocen las actividades extracurriculares en que han participado, pero no pueden traducir esta información a las necesidades con que se van a encontrar en su vida profesional. Los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las capacidades que han desarrollado y los aprendizajes que han construido y cómo pueden utilizarlos; a reconocer los que son significativos y en un futuro los capacita para mostrarlas en forma ordenada al solicitar empleo en el mundo laboral. Un portafolio completo puede incluir numerosas constancias escolares: bitácora personal, reconocimientos, ejemplos del trabajo escolar; currículum personal, que incluya los cursos tomados y sus resultados en cometido o desempeños, que se comparan con las calificaciones recibidas en el transcurso del curso; evidencia de su capacidad académica, por ejemplo incluyendo una carta de recomendación de un profesor, etc. El portafolio podrá organizarse de la misma manera en que presentará los documentos al enfrentarse al mercado de trabajo. Portafolios para una materia Las secciones que dividen los portafolios son los temas en que se dividen las materias, de esta manera los alumnos podrán tener presente cómo van construyendo sus aprendizajes. Con el apoyo del profesor, los estudiantes podrán determinar qué materiales y actividades deberán ser incluidos en los portafolios. Ventajas: • Promueven la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. • Propician que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes.

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• Proveen la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. • Proveen información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Los profesores pueden examinar sus destrezas. • Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y capacidades de cada estudiante. • Promueven la autoevaluación y control del aprendizaje. • Permiten seleccionar a alumnos hacia programas especiales. • Permiten una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. • Permiten tener una alternativa para dar calificaciones y exámenes estandarizados. • Proveen una estructura de larga duración. • Transfieren la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno. Desventajas: • Exige que el profesor y el estudiante le dediquen mucho tiempo. • Requieren refinamiento del proceso de evaluación. • La posibilidad de generalizar los resultados es limitada. • Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento por lo que conviene que sean usados combinado con otro tipo de instrumentos de evaluación. • Puede prestarse a diversas prácticas deshonestas de los alumnos (copia, plagio, etc.) por elaborarse fuera del aula. Sugerencias: • Determinar el propósito. • Seleccionar el contenido y la estructura. • Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. • Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. 163

• Comunicar estos resultados a los estudiantes. • Es fundamental programar un tiempo para evaluar. • Los alumnos requieren explicaciones claras para elaborar su portafolios. • Requiere que se use como técnicas auxiliares la rúbrica o la escala de apreciación. ¿Qué deben incluir los portafolios? Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin en sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Propósito Como docente es posible hacerse algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de logro para mis estudiantes? ¿Qué se debe incluir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo deberá verse? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los agregados seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el profesor? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros profesores, algunos expertos? Respondiendo a estas preguntas se puede definir el propósito. Evidencias Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: Armazón: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos. Realizados por iniciativa propia. Reproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por ejemplo, grabación de un invitado o algún experto en el área. Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. Reflexiones del profesor: Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del portafolio, incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras lo elabora, se organiza o se evalúa el portafolio. Los documentos deben ir acompañados por breves informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia. 164

Evidencia de un cambio conceptual. Identificando las pistas de los cambios en las concepciones del alumno sobre las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuyes estos cambios? ¿Qué hiciste para que ocurrieran? Evidencia de crecimiento o desarrollo. Son una serie de trabajos que se guardan ordenados de tal manera que permitan observar la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo? Evidencia de reflexión. El alumno puede hacerse una secuencia de preguntas: ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró mi percepción? ¿Cómo cambió mi comprensión? Evidencia de toma de decisiones. Se presenta un ejemplo que demuestre la capacidad del alumno para advertir los factores que influyen en las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que ya realizaste? Evidencia de crecimiento personal y comprensión, en donde el alumno se pregunte ¿Qué más sé? ¿Por qué? ¿Cómo? Tipos de portafolios Portafolio tipo vitrina: Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los anexos pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo. Portafolio de cotejo: Número predeterminado de anexos. El estudiante elige entre varias tareas una que deba completar. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada inciso, el estudiante puede reemplazar unos problemas por artículos en que haya realizado un análisis o reportes de lecturas, etc. también pueden ser exámenes y pruebas. Ejemplo: al alumno se le solicitó documentar su portafolio con diez problemas bien trabajados, dos resúmenes realizados bajo criterios específicos, un artículo, dos reportes, dos exámenes en los que anexe sus reflexiones. Portafolios de formato abierto: Permiten advertir el nivel de aprovechamiento; pueden contener lo que los alumnos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de museos, películas de acuerdo con el tema, etc., problemas o tareas que el alumno haya realizado, análisis de la necesidad de construir un parque en su comunidad, análisis de proyectos de los candidatos presidenciales, etc. Estos son más difíciles de elaborar y de evaluar. Ejemplo de criterios de evaluación: Calificación por criterios: Por ejemplo, cada sección de evidencia se calificará de acuerdo a la siguiente escala: 165

Puntaje 0 = no hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no hay una justificación). Puntaje 1= evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente). Puntaje 2= evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados, las opiniones no están apoyadas en hechos y se presentan sin una posición personal del alumno). Puntaje 3= evidencia completa (exacta, claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo. Las opiniones están claramente apoyadas en hechos referenciados).

Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle). Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes. Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los conocimientos adquiridos. Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito. Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos.

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Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso, completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc. Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica didáctica y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje permiten al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes, sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos Proyectos A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. Aparte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se pueden evaluar las habilidades comunicativas, la capacidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor funge solamente como facilitador de los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que es difícil lograr en el aula. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: • La calidad de su presentación oral (argumentación, claridad y precisión, comprensión de los procedimientos). • La calidad del producto: contenido, sistematización de la información, argumentación, estructura, diseño y ejecución. • Actitudes: responsabilidad, compromiso con su propio aprendizaje y toma de decisiones. • La presentación del resultado del proyecto debe estar de acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación. Ventajas: 167

• Se pueden enlazar los conocimientos y destrezas adquiridas en varias asignaturas. • Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones. • Estimulan la motivación intrínseca. • Ofrecen la oportunidad de utilizar las habilidades y capacidades a los estudiantes y demostrar su creatividad. • Permite que los alumnos demuestren su dominio sobre la materia y aplicación de conceptos. • En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo. Desventajas: • La elaboración exige a los alumnos dedicar mucho tiempo fuera del aula. • No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente. • Puede alentar la deshonestidad si no se monitorea la ejecución del alumno durante el proceso. • Cuando se trabaja en equipo, puede prestarse para que la carga de trabajo sea desigual. Cómo se aplica: El profesor proporciona a los alumnos (en equipo) algunas recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto: definición del propósito del proyecto y su relación con los objetivos de instrucción, indica los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, los procedimientos y los criterios de evaluación. En los proyectos de investigación, por lo general, el docente ofrece el tópico por investigar. La capacidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y la de saber organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del proyecto. Para formular los criterios de evaluación es recomendable elaborar una escala de apreciación. Ejemplo:

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Los alumnos pueden diseñar y construir un periódico político, con base a un diseño breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar qué trabaja y explicar cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones sobre el contenido, diseño y construcción. Sugerencias: • Determinar el propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales más importantes del curso. • Preparar una descripción escrita que incluya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. • Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto. • Establecer claramente las condiciones para la realización. • Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión. • El producto debe ejemplificar estándares actuales de contenido y calidad.

Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanzaaprendizaje, como el producto (se detalla más adelante). Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes. Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad. Solución de Problemas

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Diariamente es necesario enfrentar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de capacidades y habilidades del pensamiento que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica. La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación. Una de las capacidades más importantes en la resolución de problemas es la de hacer preguntas que permitan surgir de un conflicto y sortear la dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras para buscar alternativas, etc. Es posible preguntarse: ¿qué es lo que hace problemática esta situación? ¿qué me falta por saber? ¿cuántos problemas están involucrados? ¿cuál voy a intentar resolver? ¿qué es lo que no funciona? ¿cuáles son las alternativas que se pueden tomar? ¿qué conozco sobre este tema? ¿por dónde puedo empezar para que sea más fácil? etc. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: • Capacidad para identificar problemas. • Definición y representación de los problemas con precisión. Es posible que propongan diversas definiciones de problemas, y en consecuencia, que se ofrezcan soluciones diferentes. • Explorar posibles estrategias. Entre mayor sea el número de alternativas propuestas, hay más posibilidades de encontrar la más adecuada. Descomponer un problema complejo en varios problemas que sean más manejables. • El profesor-facilitador también podrá evaluar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas. • Actuar con esas estrategias. Llevar a cabo las estrategias para así conocer sus consecuencias. • Observar los efectos de la o las estrategias utilizadas: Se trata de poner atención a las consecuencias o efectos favorables o desfavorables que pudo haber sucedido según las estrategias utilizadas en la solución del problema.

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Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas La técnica de casos apoya a la técnica de solución de problemas. Fue creada en la Escuela de Derecho de Harvard como apoyo en la formación de sus estudiantes. La evaluación se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que los estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones. El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Identificación, selección y planteamiento del problema. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: • Planteamiento del problema (antecedentes, si es pertinente). • Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución. • Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas, desventajas y consecuencias). • Toma de decisión y formulación de las recomendaciones. • Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría). • Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión. • Solución de problema, según el punto de vista de las personas involucradas (si es pertinente). • Solución personal justificada y argumentada. • Elaboración de reportes escritos. Para esto se debe ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del escrito. La evaluación se puede realizar de manera individual, por equipo o grupal. Ventajas: • Se prepara a los alumnos para la práctica profesional.

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• Se evalúan diferentes capacidades: identificación de problemas, definición y representación de los mismos, exploración de estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y observación de los efectos utilizados. • El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y su aplicación. • Evalúa la capacidad del alumno para preparar reportes escritos. • Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad Desventajas: • Requieren una planificación cuidadosa. Cómo se aplica: Para una evaluación parcial se puede utilizar la rúbrica y la técnica de discusión, el profesor puede observar las conceptualizaciones, fortalezas y debilidades que tiene el alumno sobre un tema determinado. Durante la discusión, el estudiante tiene la oportunidad de cambiar su opinión basado en las argumentaciones que ofrecen sus compañeros, además permite evaluar el proceso de razonamiento que utiliza para llegar a dichas opiniones y conclusiones. Para evaluar por equipos o al conjunto del grupo, cada equipo expone el problema resuelto al profesor y al resto de sus compañeros. Estos últimos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finalizar, el profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal vez algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida. El profesor destacará que lo más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que el proceso permite conocer los errores en los que se cometen cuando se intenta solucionar determinado conflicto. Es recomendable usar una escala de apreciación para la evaluación final. Sugerencias: • El caso debe plantearse a partir de una situación real. • La información principal puede ser enriquecida por quien la redacte. • Los nombres de las personas involucradas deben ser modificados o pedir autorización para utilizarlos.

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Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de conocimientos (se desarrolla más adelante). Técnica de pregunta La técnica de pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias y de la memoria a corto o a largo plazo. Además, dependiendo del diseño, permite evaluar el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas para evaluar las habilidades metacognitivas deben elaborarse para poder solicitar la descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando; la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió al estudiante ciertos logros y el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de librar; los obstáculos que enfrentó en la resolución de un problema o en la toma de decisiones. A continuación se presenta una taxonomía de habilidades de pensamiento en tres niveles, es necesario tenerla en cuenta para aclarar qué se está exigiendo al pensamiento de los estudiantes cuando se les aplica esta evaluación. El primer nivel: Datos de Ingreso, sirve para recopilar y recordar información e incluye los siguientes verbos, y algunos otros que son sus sinónimos, todos refieren a una habilidad del pensamiento. • Definir el concepto de postulado. • Describir las reacciones que tuvieron tus compañeros después de... • Enumerar los postulados de la Revolución Francesa. • Comparar ¿Cuál es la diferencia entre estos postulados y las actuales propuestas del Estado francés? • Observar ¿Qué cambios hay de una situación a otra? • Ordenar ¿Cómo se ha desarrollado el actual movimiento estudiantil en Francia?

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• Seleccionar ¿En la lista de oraciones, cuáles son las que refieren con mayor exactitud esta situación? El segundo nivel: Procesar la información que los alumnos recopilaron. Se ejercitan las siguientes habilidades de razonamiento. • Analizar ¿Cuáles oraciones enuncian hechos y cuáles inferencias? • Clasificar ¿Qué animal es un arácnido? • Comparar ¿Qué mes tiene mayor precipitación fluvial? • Experimentar ¿Cómo podrías estimar el número de árboles en este bosque? • Agrupar ¿Cuáles son las clasificaciones en las que se podrían agrupar estas figuras? • Deducir ¿Por qué piensas que las --------cambiaron de color? • Organizar ¿Cuáles son los componentes de la integridad científica? • Secuencia ¿Cuál es la secuencia cronológica seguida por los siguientes a, b, c? • Sintetizar ¿Qué se puede hacer para determinar la liberación del gas? El tercer nivel: Resultado, pretende que los alumnos lleguen más allá del concepto o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación reciente o hipotética. Se desarrollan las siguientes habilidades de razonamiento: • Aplicar un principio ¿Cuál es la fuerza total actuando en el objeto C? • Evaluar ¿Qué piensas acerca de la solución que se dio a este problema? • Pronosticar ¿Qué sucederá si ...? Básate en hechos • Generalizar ¿Qué puedes generalizar de la repetición de tales hechos? • Formular hipótesis ¿Qué pasaría si en lugar de tal sustancia se colocara esta otra? • Imaginar ¿Qué pasaría si... en lugar de...? • Juzgar ¿Es éste un argumento lógico? Sugerencias:

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• Una destreza muy importante en la enseñanza es el dominio de hacer preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos demostrarán al profesor lo que aprende. Cuatro aspectos que el profesor debe considerar para usar las preguntas con efectividad: • Debe dominar y ser un experto en la materia que enseña, de tal manera que pueda seleccionar el contenido apropiado y justo al formular la pregunta. • Debe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se atrevan a contestar la pregunta. • Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto que se adapte a las necesidades e intereses de los estudiantes. • Debe ser capaz de formular la pregunta en el momento preciso. • Tener claro el diseño de la técnica para procesar la información que da el alumno. • Identificar los niveles de pensamiento que se desean observar. • Al iniciar la técnica, llevar consigo una secuencia de preguntas ya preparadas. Ventajas: • Propicia el desarrollo del razonamiento abstracto. • Estimula la participación y da retroalimentación. • Promueve y centra la atención del alumno. • Repasa el material aprendido. • Se diagnostican deficiencias y fortalezas. • Se determina el progreso del alumno. • Estimula la autoevaluación. Desventajas: • Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento adecuado. • Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez. 175

• Si es posible, la práctica puede ser grabada, o trabajarla por escrito de modo que el profesor pueda analizar con cuidado el diálogo y ofrecer retroalimentación. • La práctica y manejo de la técnica de la pregunta requiere de mucho esfuerzo, ejercitación, retroalimentación y entusiasmo por parte del profesor. Elaboración mental que lleva a cabo el alumno Es de suma importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene directamente de su memoria y las que obtiene de un proceso de razonamiento. El contexto en el que ocurre cada interacción puede dar paso al docente para establecer la diferencia. Producto-respuesta que la pregunta sugiere La naturaleza de la pregunta indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y, por tanto, el tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Por ejemplo, son memorísticas las preguntas que exigen que se responda sólo con una respuesta afirmativa o una negativa, las de selección entre varias alternativas. Las respuestas generativas son aquellas que ofrecen una opinión argumentada. Pistas que la pregunta incluye Las preguntas generativas pueden dar idea acerca del tipo de respuesta esperada. Palabras: cuándo, por qué, quién, qué, cuánto, dónde y cómo. Palabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa utiliza frases: "como otro", "algo más", etc. Palabras que se excluyen, que den idea acerca de lo que no se debe incluir en la respuesta: "además de", "excluyendo", etc. Las respuestas dirigidas son aquellas en las que proporciona una pista que oriente en forma definitiva la respuesta esperada. Estas preguntas muchas veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en contra de cierta situación, problema o proceso. Pueden apoyarse para que el alumno haga un esfuerzo y no responda lo contrario de lo que se desea; por ejemplo, agregar al final de la pregunta "¿verdad?".

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Ejemplo de Rúbrica Categoría

4

Todos los Construcción de párrafos tienen Párrafos unidad, tratan una sola idea.

3

2

1

Menos de la La mayor parte mitad de los de los párrafos No hay unidad en párrafos tratan una sola los párrafos. tratan una sola idea. idea.

No hay errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay de uno a tres errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay de cuatro a seis errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

Hay más de seis errores de gramática, ortografía o puntuación en todo el proyecto.

El proyecto Cantidad de cubre los 28 Información temas solicitados.

El proyecto cubre de 25 a 27 temas solicitados.

El proyecto cubre la mitad de los temas solicitados.

El proyecto cubre menos de la mitad de los temas solicitados.

La información está claramente relacionada con el tema Calidad de principal y Información proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos.

La información está relacionada con el tema, pero no da ideas secundarias.

La información tiene poca relación con el tema principal.

La información no está relacionada con el tema principal.

La información está muy bien organizada con párrafos y con subtítulos.

La información está organizada con párrafos.

La mayor parte de la información está organizada con párrafos y

La información proporcionada no está organizada en párrafo

Redacción

Organización

177

con subtítulos.

Lista de Cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto. Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo. Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanzaaprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida. Ejemplo Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyectos

Indicadores

Hecho

Pendiente

No realizado

Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.

Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluación final.

178

Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación de acuerdo a lo plantado en el diseño de su microproyecto.

Se recolectó y registró información útil a la evaluación durante toda la ejecución del microproyecto.

Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluación final.

Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto.

Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluación. En el trabajo directo en el aula se sabrá qué y cuánto se quiere evaluar. Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula.

Ejemplo de Escala de apreciación A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciación incorporan un nivel de desempeño, que puede ser expresado en una escala numérica (o conceptual) gráfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma estructura que las 179

listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la observación. Esto permite discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento a observar o el contenido a medir. Se emplea el mismo ejemplo que para las listas de cotejo, tomado del Programa de Lengua. Suponiendo que las categorías utilizadas sean conceptos, tales como muy bien, bien, suficiente e insuficiente. Nótese que la elección de las categorías determina el rango de resultados posibles, ya que de los cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al logro del indicador (muy bien, bien, suficiente) y sólo uno a su no obtención (insuficiente). Con esta información se puede construir una tabla de doble entrada del siguiente modo: Ejemplo El resumen Muy bien

Bien

Suficiente

Deficiente

1. Identifica el tema. 2. Condensa las ideas del autor. 3. Registra los principales argumentos.

4. No emite juicios de valor. 5. Cancela la información accesoria: ejemplos y explicaciones circunstanciales.

6. Suprime reiteraciones y repeticiones innecesarias. 7. Utiliza nexos entre los párrafos.

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8. La redacción es clara. 9. La redacción es concisa. 10. No presenta errores ortográficos. En otras ocasiones, a fin de hacer más eficiente la transferencia a calificación, los casilleros pueden ser rellenados con porcentajes, notas o asignación de puntos: Ejemplo Conceptos

Indicadores

Muy bien

Bien

Identifican Claramente Tema Discurso.

%

%

el del Nota Puntos

Suficiente

Insuficiente

70

%

%

Nota

5.6

Nota

Nota

Puntos

125

Puntos

Puntos

Etc. Totales Esto implica no sólo observar la presencia o ausencia de una conducta o contenido, sino el grado de intensidad de dicha manifestación. Es por esto que son más eficientes que las listas de cotejo a la hora de organizar los resultados en un modelo jerárquico (de mayor a menor, del puntaje más alto al más bajo, etc.).

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