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• Carlos Enrique Perea Valderrama

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Editor: Asociación Educar para el Desarrollo Humano Dirección Académica: Dr. Carlos Logatt Grabner Dirección General: Marita Castro

Neurociencias y Neurosicoeducación:  ¿Cómo influyen los ritmos circadianos en nuestra vida? - Leer  El trato injusto activa la amígdala cerebral y afecta la toma de decisiones. Leer  ¿Por qué existe el estrés? - Leer  ¿Podemos ser multitareas al conducir un automóvil? - Leer  ¿El cerebro nos engaña? - Leer

Neurociencias y Educación:  ¿Por qué El Coeficiente Emocional es más importante que el Coeficiente Intelectual? - Leer  Idioma + música. Cerebro integrado. - Leer  Motivación 3.0 y conductismo pop: ¿Castigados y desmotivados por las recompensas? - Leer  El ADN de la Mente. - Leer

Neurofisiología:  Neurofisiología de la memoria y el aprendizaje. - Leer

Ilustración:  Áreas del cerebro involucradas en el aprendizaje de un nuevo idioma. - Ver

Notas y artículos:

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Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner, Dr. Roberto Rosler, Dr. Nse. Pablo Oiene, Nse. Marita Castro, Prof. Nse. Mirta Polla Rossi, Prof. Nse. Alejandra del Fabro.

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Estimados amigos: Queremos hacerles llegar nuestro agradecimiento por todo el apoyo recibido en el 3er. Congreso - Taller de Neurociencias, Educación e Inteligencia Emocional / 5tas. Jornadas de Neurosicoeducación. Los concurrentes no sólo agotaron las 520 localidades 50 días antes de la realización del evento, sino que además mostraron una excelente predisposición al momento del participar. Asimismo, queremos darles las gracias por el apoyo a quienes no pudieron asistir e informarles que aproximadamente a finales de julio comenzaremos a subir todas las conferencias a nuestro canal de YouTube: www.youtube.com/aeducar. Avisaremos en nuestro sitio web y por nuestra página de Facebook acerca de cada novedad sobre las mismas y el momento en el cual se encontrarán disponibles.

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De parte de todo el equipo de Asociación Educar, ¡muchas gracias!

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Neurociencias y Neurosicoeducación

¿Cómo influyen los ritmos circadianos en nuestra vida? Nse. Marita Castro El estudio de los ritmos circadianos despertó sumo interés durante las dos últimas décadas. Cuando se habla de ritmos, podemos ver cómo toda nuestra vida y el universo están poblados de ellos: el día y la noche, las estaciones del año y los cambios de temperaturas son ritmos externos a nosotros, pero que afectan a nuestra unidad cuerpo cerebro mente (UCCM). La ciencia que estudia la organización temporal y las características de los procesos cíclicos que se producen en los seres vivos es la cronobiología, una disciplina que se desprende de la fisiología. El concepto del ritmo biológico surgió en el siglo XVIII, pero no fue hasta 1960 que se sentaron las bases de la cronobiología como ciencia. Si bien existen diversos tipos de ritmos cronobiológicos (los hay de 28 días (mensual), de 3 meses (estacional) e incluso a los ritmos climatéricos), los más estudiados son los ritmos circadianos. Estos duran aproximadamente 24 horas y permiten que el organismo se adapte a los ciclos día-noche. La palabra circadiano proviene de circa; alrededor, y dies: día. A la hora de examinar los ciclos, se puede observar que existen animales cuyo momento de mayor actividad es durante el día, como por ejemplo los pájaros; en cambio, otros se activan por la noche como los murciélagos.

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Esta conducta también se repite en los seres humanos. De hecho, es posible encontrar personas que se sienten muy activas por la mañana temprano y necesitan descansar o bajar su ritmo a medida que oscurece. Estas personalidades son caracterizadas como matutinas y algunos las llaman “alondras”. Otros, por su parte, son individuos vespertinos y necesitan levantarse tarde e irse a dormir después de la medianoche. A ellos se lo puede denominar como los “búho”. Por último, están los intermedios que no tienen ninguna de estas tendencias extremas: se activan después que los matutinos y se acuestan antes de los vespertinos. ¿De qué modo regula el cuerpo estos ritmos biológicos? La respuesta está en el hipotálamo, más precisamente por el núcleo supraquiasmático. Este núcleo recibe información de la retina y del resto de los órganos sensoriales.

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Las variaciones en los ritmos se deben a la secreción diurna de cortisol y a la secreción nocturna de melatonina (se la llama la hormona de la oscuridad, pues se libera cuando el cerebro no recibe señales lumínicas). Si bien los ciclos circadianos son endógenos, cuando falta un fuerte estímulo lumínico, como lo es el estímulo solar, los ritmos de 24 horas pueden pasar a ser de 25 y llegar hasta de 33 horas. Esta prolongación del los ciclos afecta la UCCM y puede generar desequilibrios tanto en la salud física como psíquica. Existen otros factores que interrumpen el normal funcionamiento de estos ritmos: uno de ellos es el Jet Lag, también conocido como descompensación horaria, disritmia circadiana o síndrome de los husos horarios. Este desequilibro se produce cuando se realizan largos viajes y se pasa de un huso horario a otro distinto. Los cambios en los horarios laborales y, especialmente, los trabajos nocturnos también generan sufrimiento en el organismo. Ante cualquiera de estas dos situaciones, aparecen respuestas como el cansancio, el desgano, el insomnio, la irritabilidad, la depresión, e, incluso, los trastornos cardíacos.

Otro tipo de jet lag es el social; este síndrome está relacionado con la falta de sincronización entre el reloj corporal y el horario de nuestros quehaceres cotidianos. Produce respuestas como las anteriores, pero, además, según los estudios de Till Roenneberg, de la Universidad de Munich en Alemania, publicados en la revista 'Current Biology', también es responsable de la mayor tendencia que existe a la obesidad, de que haya mayor alcoholismo, se consuman más cigarrillos y cafeína. Roenneberg considera que debemos aprender a tener presente que nuestros ritmos actuales, con mucho menor tiempo de descanso, no pueden seguir si deseamos estar sanos. Asimismo, otros trabajos realizados en el campo de la cronobiología, de los cuales se desprende una nueva rama la cronopsicología, incluyen a la dimensión temporal en el estudio científico de los comportamientos. Las investigaciones fueron realizadas por Anna Muro y Monserrat Gomá, del departamento de psicología de la salud de la Universidad Autónoma de Barcelona, y por Ana Adan, profesora del Departamento de Psiquiatría y Psicobiología Clínica. Las observaciones permitieron detectar ciertas diferencias entre las personas matutinas y las vespertinas. Asimismo, trataron de dar respuesta, en términos de adaptación biológica, a las tendencias que los humanos tenemos ante las exigencias evolutivas del entorno. A partir de las exploraciones realizadas, se concluyó que los ritmos circadianos y la exposición a la luz solar deben ser considerados en los ámbitos educativos, laborales, sociales, en la vida personal y en el diseño de cronogramas de actividades, para cuidar de nuestra UCCM y, al mismo tiempo, facilitar una mejor respuesta de cada uno de nosotros a las demandas del ambiente. Si bien como en toda disciplina científica quedan muchos interrogantes y camino por explorar, la cronobiología y la cronopsicología amplían la visión que podemos tener sobre nosotros mismos y, conjuntamente, nos permiten reflexionar sobre nuestras diferencias, comprenderlas e iniciar un camino de respeto. También nos sirven como herramientas que nos hacen comprender qué nos afecta en el corto y en el largo plazo.

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Por todo lo expresado, es interesante el valor que cobra el estudio de los ritmos biológicos y la importancia que tienen para la comprensión de nuestra calidad de vida. Para cerrar esta nota propongo unas preguntas, para así reflexionar sobre las respuestas y, si se considera oportuno, hacer algunos ajustes en nuestro estilo de vida: Si soy (matutino o vespertino): ¿Mis horarios de trabajo respetan mi tendencia natural?

¿Realizan los integrantes de mi equipo de trabajo las tareas que exigen su máximo potencial en los horarios que sus ritmos circadianos están en su mayor nivel? ¿Estoy el suficiente tiempo al aire libre o en contacto con una ventana para que mi cerebro (núcleo supraquiasmático del hopotálamo) pueda recibir los estímulos medio ambientales necesarios? ¿Mi equipo cuenta con tiempo para estar al aire libre o con espacios que le den contacto con los estímulos medio ambientales que les permitan sincronizar sus relojes internos? ¿Estudio en horarios que están acordes con mis ciclos circadianos? Fuentes:  Departamento de psicología de la salud de la Universidad Autónoma de Barcelona.  Departamento de Psiquiatría y Psicobiología Clínica de la Universidad de Barcelona.  Institute of Medical Psychology - Head of Human Chronobiology - Universität München.  Morningness-eveningness, gender and the Alternative Five Factorial Personality Model". Muro, A; Gomà-i-Freixanet, M and Adan, A. (2009). Chronobiology International, 26(6), 1235-1248.

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Nse. Marita Castro LinkedIn: http://www.linkedin.com/in/maritacastro

Neurociencias y Neurosicoeducación

El trato injusto activa la amígdala cerebral y afecta la toma de decisiones. Nse. Marita Castro Todos deseamos ser tratados justamente y cuando ello no sucede nos sentimos molestos o enojados. Según un estudio realizado en el Instituto Karolinska y la Escuela de Ciencias Económicas de Estocolmo (Suecia), el ser humano reacciona automáticamente ante las situaciones injustas debido a un aumento de la actividad de la amígdala cerebral.

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El juego del ultimátum fue el elegido para hacer el estudio. El juego del ultimátum, fue creado en 1982 por los economistas Güth, Werner, Schmittberger y Schwarze. Se transformo en uno de los experimentos que ha posibilitado el estudio cuantitativo de la cooperación y el altruismo en la conducta humana. El juego se realiza con dos participantes, se les da a los jugadores una suma de dinero, el participante A debe proponer cómo se reparte y el participante B es quien decide aceptar o rechazar la propuesta. Si la acepta, cada uno se llevara la cantidad que presentó A, pero si la rechaza ninguno recibirá nada. En los últimos años, se ha publicado una gran cantidad de trabajos experimentales realizados en distintos lugares y culturas con dinero real, que a veces alcanza sumas equivalentes al sueldo medio de tres meses para que la suma tenga un fuerte valor en la decisión. La mayoría de los experimentos se hacen sin que lo jugadores se vean las caras o sepan quién es su contrincante y de modo que cada jugador participa una sola vez. Se elimina así la posibilidad de que los jugadores estén influidos por la identidad del oponente o que elaboren algún tipo de estrategia de intercambio. Pero más allá del dinero en juego, los participantes B, cuando consideran un planteo muy injusto rechazan la oferta, en general en torno a 20 % para ellos y un 80 para A. Es decir,

son capaces de sacrificar ganancias significativas con tal de castigar a un proponente excesivamente egoísta. En la investigación se monitoreo la actividad cerebral de los participantes a través de imágenes de resonancia magnética funcional y se pudo observar que cuando un jugador hacía sugerencias injustas por ejemplo 80% para el y 20% para la otra persona, era castigado por su contrincante; rechazando la oferta, esta reacción se veía reflejada claramente en el aumento de actividad de la amígdala (relacionada con la ira y el miedo). De acuerdo con Gospic Katarina, experta en neurociencias cognitivas y autora principal del estudio, se puede expresar que las decisiones aún las financieras están relacionadas más con la amígdala y las emociones que con la corteza prefrontal. Para ampliar el estudio a otros participantes se les administró un calmante para disminuir la ansiedad (benzodiazepina) y a otros un placebo mientras jugaban. Aquellos que habían tomado el calmante presentaban menor actividad de la amígdala. En el grupo de control, que tomó solo placebo, la tendencia a reaccionar de forma agresiva y a castigar al jugador que había sugerido la distribución injusta del dinero estaba directamente relacionada con una elevación de la actividad en la amígdala.

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Las nuevas investigaciones sobre la toma de decisión, presentan la alta influencia que poseen los procesos emocionales en la misma. Las respuestas generadas por las redes o sistemas emocionales son rápidas y automáticas con el fin de satisfacer las demandas para la adaptación al contexto, algo que nos garantizó la supervivencia como especie. Mientras que ser conscientes de nuestras emociones y ser capaces de regularlas (redes o sistemas cognitivo-ejecutivos), reflejan un ajuste más lento y consideraciones de largo plazo, algo que no asegura la supervivencia inmediata. La construcción de contextos enriquecidos y constructivos para todos, debe ser una de nuestras prioridades. En cada ámbito de nuestras vidas debemos buscar generar espacios que no despierten la sensación de trato injusto y la activación de la amígdala, a favor de

darle tiempo y espacio a nuestros lóbulos prefrontales para activarse y desplegar todo su potencial. Investigación: Katarina Gospic, Erik Mohlin, Peter Fransson, Predrag Petrovic, Magnus Johannesson, Martin Ingvar. “Limbic Justice—Amygdala Involvement in Immediate Rejection in the Ultimatum Game”. PLoS Biology, 9 (5), 3 de mayo de 2011. DOI:10.1371/journal.pbio.1001054.

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Neurociencias y Neurosicoeducación

¿Por qué existe el estrés? Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner Lamentablemente en el mundo de hoy el estrés se ha vuelto una moda; incluso es habitual que en el trabajo y en la vida diaria nos sintamos estresados: nos sorprende el hecho de no estarlo, y esta sensación debería ser totalmente opuesta. Inicialmente debemos conocer por qué existe el estrés y cuál es su función: El cerebro que tenemos hoy en día terminó de formarse evolutivamente hace unos 160 mil años, en la sabana africana. En aquel lugar remoto, el estrés tenía una función esencial: la de preparar a nuestro cuerpo para huir o para atacar ante una situación de peligro que atentara en contra de nuestra supervivencia. Este tipo de experiencias eran de corta duración: podía corrernos un león, aunque si éramos los suficientemente rápidos para subirnos a un árbol o para escondernos en nuestra cueva, nuestro predador se aburriría y seguiría su camino. De esa forma, nuestro cuerpo podía volver a una situación de normalidad dado que el episodio estaba finalizado. Si bien pareciera que pasó mucho tiempo, 160 mil años en tiempos evolutivos es un lapso breve. De hecho, pudimos convertir el mundo y pasar de vivir en cuevas para hacerlo en rascacielos, pero nuestro cerebro sigue siendo anatómicamente y funcionalmente el mismo. Esto nos trae muchos problemas, porque las situaciones que pueden estresarnos son mucho más frecuentes y de larga duración. El enfrentarnos todos los días con el transito, lidiar con las presiones del trabajo, enfrentar problemas económicos, asistir a las reuniones de consorcio, el pago del colegio de los chicos, etc., genera que nuestro cuerpo active todos los mecanismos que desencadenan el estrés.

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¿Qué sucede en nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente)? Al detectarse una situación de peligro, comienzan a funcionar las neuronas del hipotálamo que activan la rama simpática del sistema neurovegetativo produciendo la liberación de adrenalina a nivel de la medula suprarrenal y, al mismo tiempo, estimulan a la parte anterior de la hipófisis a liberar corticotropina. Ésta, a su vez, impulsa a la corteza de las

glándulas suprarrenales a secretar cortisol, indicándole a nuestro páncreas que desde los islotes de langerhans produzca insulina y la libere en sangre para que la glucosa ingrese en los músculos. De este modo, nuestro cuerpo está preparado y con energía extra para huir o atacar, mecanismos que podían ser muy útiles en la sabana africana, pero poco aplicables al mundo moderno.

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¿Cuáles son las contraindicaciones? Los escenarios que estimulan a la liberación de cortisol pueden durar horas o días y, en estas circunstancias, tener continuamente nuestro cuerpo preparado para la lucha o la huída puede ser muy peligroso para nuestra salud ya que puede llevar al estrés crónico. Por consiguiente, nuestro bienestar se deteriorará y caeremos en afecciones como: gastritis, migrañas, insomnio, diabetes, hipertensión, trombosis, entre otras situaciones que pueden poner en riesgo nuestra vida. Además de generaremos disfunciones emocionales que afectarán la vida de relación familiar, laboral y social.

¿Existe una solución? Conocer nuestra biología es el punto clave para ser conscientes de por qué sucede esto y de lo nocivo que puede ser para nuestra salud física y emocional, para poder tomar decisiones de hacer cambios que estén a favor del bienestar de todas las personas. Sin embargo, más allá de los cambios, la realidad es que cada tanto vamos a ver a nuestro jefe como si fuera un mamut embravecido o a los demás conductores como leones que nos acechan; no obstante, con algunos tips, podemos bajar algunos “cambios” y volver a un estado de tranquilidad más rápidamente. Consejos útiles - Bajar el ritmo respiratorio; en situaciones de estrés la respiración se vuelve más alta y rápida. - Escuchar música que lleve a nuestra UCCM a estados emocionales placenteros. - Hacer ejercicio físico. - Realizar actividades creativas. - Dedicar tiempo a charlas con amigos. - Masajes y caricias generan estados de relajación. - En algunos momentos del día, levantarse de la silla y hacer movimientos para disminuir la tensión acumulada. - Ver la foto de un ser querido.

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- Estar en ambientes que nos contacten con luz natural. - Sentirnos bien con nosotros mismos. Un modo de poder construir esta sensación es realizar una anotación todos los días con tres cosas positivas que hayamos realizado durante la jornada. Luego, ampliarla cada día y leerla varias veces en el día o cuando necesitemos darnos una inyección de ánimo.

- Hacer las anotaciones anteriores en momento de estrés también ayuda a llevar la atención a estímulos placenteros. - Estar atentos cada día para generar espacios en donde la cordialidad sea una regla a cumplir. Esperamos que esta información te ayude a vivir más feliz 

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Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner LinkedIn: http://ar.linkedin.com/in/carloslogatt

Neurociencias y Neurosicoeducación

¿Podemos ser multitareas al conducir un automóvil? Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner Una de las tendencias de la actualidad es a considerarnos multitareas y que si no lo somos estamos fuera de la normalidad, sin embargo son numerosos los estudios que presentan las limitaciones del sistema atencional y los peligros que puede acarrear el no tenerlas en cuenta. Una nueva investigación liderada por el Dr. Tom Schweizer, neurocientífico y director del Programa de Investigación de Neurociencia de San Miguel Li Ka Shing del Hospital Knowledge Institute, presenta que sucede en nuestro cerebro mientras manejamos. Para realizar el estudio, los investigadores escanearon los cerebros de los voluntarios a través de resonancia magnética, mientras manejaban en un simulador de conducción, que tenia volante y los pedales típicos de un automóvil.

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Cuando los participantes estaban manejando, se les pedía que giraran el vehículo en una intersección concurrida hacia la izquierda (este es uno de los puntos donde se producen más accidentes, debido a que se debe prestar atención a los automóviles que vienen, al semáforo y a los peatones). Este tipo de maniobras exige una gran atención visual, lo que se reflejaba en la fuerte actividad en las zonas visuales del cerebro de los voluntarios. En algunas ocasiones mientras las personas estaban haciendo los giros, los investigadores les realizaban preguntas simples para las cuales la respuesta era verdadero o falso y en esos momentos se podía observar como la actividad cambiaba desde las zonas posteriores de nuestro cerebro (lóbulo occipital),

encargado de funciones visuales y espaciales, a la corteza prefrontal, sitio del razonamiento y de las funciones más elevadas, lo que reducía notablemente la capacidad visual tan necesaria para un manejo correcto. Este estudio proporciona pruebas en tiempo real de neuroimágenes que permiten complementar las anteriores en donde se sugería que las actividades multitarea o multitansking limitan el sistema atencional, al tener que dividirlo en varias tareas y en el caso del manejo comprometen la calidad del sistema visual y la agudeza mental. Para Schweizer, "manos libres, no significa cerebros libres". Desde la Neurosicoeducación consideramos que este trabajo permite activar nuestra responsabilidad cuando estamos manejando y comprender que el uso de celulares es un serio riesgo, aunque sea manos libres, imaginemos como el riesgo aumenta cuando se leen, evalúan respuestas y se envían mensajes o si nos quedamos pensando en alguna situación que nos comunicaron. También cuando acompañamos a otra persona mientras maneja deberíamos tener presente el no hacer preguntas o discutir para dejar que su cerebro este atento a la actividad que debe realizar. Darle a nuestra UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) el mejor medio para que pueda desempeñarse en toda su magnitud, es un excelente modo de cuidarnos a nosotros mismos y a los otros. Investigación: Schweizer TA, Kan K, Hung Y, Tam F, Naglie G, Graham SJ. Brain activity during driving with distraction: an immersive fMRI study. Keenan Research Centre of the Li Ka Shing Knowledge Institute, St. Michael's Hospital Toronto, ON, Canada ; Department of Surgery, Faculty of Medicine, Division of Neurosurgery, University of Toronto Toronto, ON, Canada ; Institute of Biomaterials and Biomedical Engineering, University of Toronto Toronto, ON, Canada. Front Hum Neurosci. 2013;7:53. doi: 10.3389/fnhum.2013.00053. Epub 2013 Feb 28.

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Dr. Nse. Carlos Logatt Grabner LinkedIn: http://ar.linkedin.com/in/carloslogatt

Neurociencias y Neurosicoeducación

¿El cerebro nos engaña? Nse. Marita Castro El cerebro tiene la capacidad de unificar partes para formar un todo: esta predisposición es biológica y puede explicarse por nuestra historia evolutiva. Cuando nuestros ancestros vivían en la sabana africana entre ramas, arbustos y árboles era sumamente importante detectar posibles depredadores, parejas o presas. Por este motivo, los fragmentos de una imagen pueden ser enlazados para construir una figura completa que permita reconocer lo que se observa. Un ejemplo de lo dicho sería ver a través de una cerca una imagen y ser capaz de reconocer lo que se encuentra detrás. Este fenómeno denominado complementación amodal se genera debido a que el sistema visual percibe de modo automático objetos y superficies que, en realidad, están parcialmente ocultos. Se llama amodal porque la parte que es complementada no se basa en la percepción real del estímulo por el sistema visual humano.

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Un ejemplo de complementación amodal muy conocido e interesante es la ilusión desarrollada por el psicólogo italiano y fundador del Instituto de Psicología de Trieste, Gaetano Kanizsa. Se lo denominó Las patas de la gallina (creado en 1979), en donde la imagen parece estar formada por piezas sin conexión.

Cuando a estas patas dispuestas geométricamente se les dibujan 3 barras diagonales hacen que percibamos mágicamente un hexaedro.

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La ilusión se produce al ver las "patas" como posibles vértices, al quedar oculta algunas líneas de las mismas. Lo mismo sucede si a las "patas" se le quita alguna parte de sus contornos. La ausencia de los mismos da lugar a que aparezcan bandas oblicuas muy claramente.

En ambos casos, el cerebro usa su capacidad de unir las partes y de inferir de forma automática las figuras. Si se miran nuevamente las imágenes anteriores, sabiendo que lo que se ve es una ilusión, no es posible evitar que el cerebro siga encontrando al hexaedro. Otra imagen, y las más conocida de Kanizsa, descrita por primera vez en 1955, es la del ilusorio "triangulo" blanco" que parece estar superpuesto a tres círculos. En este caso, se suma a la complementación amodal, la modal que hace que el cerebro perciba el perfil completo de un objeto inexistente. Este efecto es conocido como contorno subjetivo, o figura de contornos ilusorios, ya que aunque vemos claramente delimitada una imagen, su contorno no existe como tal, ya que no hay líneas trazadas que lo formen.

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Una figura más completa que la anterior y que suma otra ilusión es la siguiente:

Aquí el triángulo no sólo "aparece sin estar" sino que además adquiere un color blanco más intenso que el espacio que le rodea aunque tiene el mismo brillo del fondo. En ambos casos la complementación amodal se da por la ilusión de completar círculos.

En el libro de Kanizsa, Gramática de la Visión. Percepción y pensamiento, publicado en 1986, se pueden encontrar muchas de las figuras que diseñó para percibir contornos ilusorios. Un reconocido investigador de la percepción amodal y modal es el profesor Peter Ulric Tse del Departamento de Psicología y Ciencias del Cerebro en el Dartmouth College, EE.UU. Sus trabajos se centran en la visión humana, la atención, los correlatos neuronales de la conciencia, y la forma y el procesamiento del movimiento. Tse, diseñó figuras que producen la visión de contornos ilusorios y formas.

En estas figuras el cerebro percibe unas series de aros en la primera y unos cuadrados abiertos en el centro en la segunda (completados de forma amodal) que están puestos en unas barras (percibidas de forma modal).

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Otra característica de nuestro cerebro es la de a partir de unas manchas o fragmentos poco claros reconstruir una figura reconocible. Una de las imágenes más conocidas es la desarrollada por Richard Gregory, un gran experto en percepción visual y profesor emérito de Neuropsicología en la Universidad de Bristol.

Nuestro cerebro preparado para relacionarse con el mundo real, necesita darle un sentido a lo que ve y ha evolucionado para percibir objetos. Por lo tanto, las percepciones modales y amodales como las ilusiones que generan, se deben a esta capacidad que tan bien nos garantizó la supervivencia. Entonces, vale preguntarnos, ¿el cerebro nos engaña o cuida de nuestra supervivencia? Indudablemente, nos cuida. Las ilusiones visuales nos resultan simpáticas y atractivas a todos, pero además son una muestra clara para que tengamos presente el legado evolutivo que vive y existe en cada uno de nosotros. Fuente: - Villanur S. Ramachandran y Diane R. Ramachandran, Centro para el cerebro y la cognición de la Universidad de California San Diego. - Rev. Investigación y ciencia. - Sitio web de Richard Gregory: http://www.richardgregory.org/

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Nse. Marita Castro LinkedIn: http://www.linkedin.com/in/maritacastro

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Neurociencias y Educación

¿Por qué El Coeficiente Emocional es más importante que el Coeficiente Intelectual? Prof. Nse. Alejandra del Fabro La Inteligencia Emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Si bien el término nació mucho antes, fue en el año 1995 con la publicación del libro La Inteligencia Emocional, del psicólogo estadounidense Daniel Goleman, que se popularizó. Este libro está compuesto por investigaciones que Goleman llevó a cabo durante diez años en la Universidad de Harvard, con la colaboración de las Universidades de Yale y Michigan, gracias a sus conocimientos e investigaciones de la mente humana y a los avances que se habían producido hasta ese momento, en el campo de las neurociencias. La teoría de Goleman sugiere que la Inteligencia Emocional se podría organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, automotivarse y gestionar relaciones. El panorama escolar Si nos remontamos a unos años atrás, podemos observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas que conseguían buenas notas y exigían poco de ellos.

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El “conformismo” y “exigir poco” van de la mano de la poca motivación hacia la creatividad y el fortalecimiento de la autoestima. Es no animarse a ampliar la “zona de seguridad”, tal como se la denomina en Neurosicoeducación. En este sector no nos sentimos necesariamente felices, sino que es el círculo en el que aunque poco feliz, conocemos y en que nos acostumbramos a vivir. Es por esto que era habitual encontrar alumnos atentos en clase, memorizando explicaciones del profesor y sacando, en el mejor de los casos, buenas notas. El objetivo

era que los alumnos desarrollasen capacidades lógico matemáticas que eran después evaluadas y podrían “medirse” con el test de Coeficiente Intelectual. Los avances en el campo de las ciencias y las neurociencias nos hacen predecir, por un lado, que este escenario no garantiza el aprendizaje duradero en el tiempo. Lo más probable es que estos alumnos sacasen notas maravillosas en sus evaluaciones, pero esos conocimientos, al poco tiempo, desaparecerían de sus mentes producto de, fundamentalmente, el escaso (o nulo) rol y compromiso emocional. Esta escasez, resulta en redes neuronales débiles que al no tener impacto emocional y al no ejercitarse en el futuro (en este caso, una vez concluida la evaluación) se debilitan hasta finalmente desaparecer. Por otro lado, es bastante penoso el resultado del análisis de los sistemas educativos. Los más adelantados coinciden que la formación docente, además de contemplar los contenidos de cada disciplina, la psicología y la pedagogía, debería incluir una introducción a las neurociencias. Contando con descubrimientos sobre la forma en la que aprende el cerebro y cuán importante es el rol de las emociones en la vida diaria, el hecho de que las habilidades de la Inteligencia Emocional no sean contempladas por la gran mayoría de los sistemas a nivel mundial no es un hecho menor. Encontramos aquí, en este último punto, un semáforo en rojo que exige un espacio para reflexionar. Es evidente que para que un niño, o un joven, se desarrolle como una persona feliz no basta con que su formación contemple contenidos o retenga datos, es decir, no es suficiente que incremente un Coeficiente Intelectual alto. El aula actual no muestra demasiados cambios comparado con el escenario que se describe anteriormente. Si bien se incluye en la mayoría de los currículos escolares el pensamiento crítico, este no siempre es llevado a la práctica. Sería imperioso que la formación docente y escuela contemplasen el desarrollo de la Inteligencia Emocional para que pueda aplicarse en el ámbito de la educación formal, transmitirla a los padres y así, en conjunto, educar a toda la persona (Coeficiente Intelectual y Coeficiente Emocional).

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“LA INTELIGENCIA EMOCIONAL ES UN FACTOR DECISIVO A LA HORA DE LA FORMACION ACADEMICA” LA ALFABETIZACION EMOCIONAL ¿Por qué es imperioso educar en un ambiente que contemple la Inteligencia Emocional?

Nada más exacto que las palabras del mismísimo Goleman para responder a esta pregunta. En el año 2010, Goleman fue invitado a brindar una conferencia sobre habilidades emocionales a COs de doscientas empresas en Estados Unidos. Cada uno de los participantes era gerente de su área. Más aún, todos habían realizado “masters” y obtenido sus doctorados en las universidades más prestigiosas y costosas. ¿Qué es, pues, lo que hace la diferencia? Goleman comenzó su conferencia con una pregunta de la que ya tenía la respuesta. Preguntó, “¿Cuántos de ustedes recibieron sus graduaciones siendo ¨top ten¨ de sus clases?” Esta pequeña encuesta informal, dio el resultado que Goleman esperaba y sabía por sus investigaciones. Solamente cuatro de las doscientas personas levantaron la mano. Más interesante es la explicación que siguió a la encuesta. “…La persona necesita del Coeficiente Intelectual, pero para tener éxito hace falta desarrollar el Coeficiente Emocional…” que es el que garantiza las buenas relaciones inter e intra personales mediante el desarrollo de la Inteligencias Intrapersonal e Interpersonal. (1) El Coeficiente Intelectual solo predice entre el 4 y el 10% el éxito profesional. Esto deja afuera una contribución amplia de otros factores. Uno de ellos es la Inteligencia Emocional. Entre las habilidades que distinguen a personas sobresalientes en cientos de organizaciones se observan claramente dos ítems: cuáles de las habilidades se basan en Coeficiente Intelectual y en el conocimiento técnico en habilidades puramente cognitivas y cuántas pertenecen al dominio de la Inteligencia Emocional.

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“Resulta ser que para todo tipo de trabajos, a la hora de diferenciar a “las estrellas” del resto, la Inteligencia Emocional tiene el doble de importancia que las habilidades cognitivas. A mayor nivel en una organización, mayor su importancia. Así que para los líderes de primer nivel, es estos modelos de competencia el 80 y 90% de las habilidades pertenecen al dominio de la Inteligencia Emocional.” Afirma Goleman con convicción. No es que el Coeficiente Intelectual y el conocimiento técnico no importen, sino que simplemente son habilidades básicas. El Coeficiente Intelectual es el indicador más fuerte de qué tipo de trabajo puede obtener una persona, pero el Coeficiente Emocional es el que mantiene a la persona en ese puesto. No es el Coeficiente Intelectual el que predice quién será un trabajador sobresaliente. Todo eso tiene que ver con la Inteligencia Emocional, con cómo nos manejamos y cuán efectivos somos en las relaciones personales.

Hay una habilidad cognitiva que aparece una y otra vez como indicador de líderes sobresalientes. Es lo que llamaríamos el “pensamiento global”, “reconocimiento de patrón” o “pensamiento de sistemas”. Consiste en entender la importancia de plantearse frente a una decisión actual y su implicancia en los cinco o diez años por venir. O, quizás de una manera más significativa, “¿Qué visión estratégica deberíamos tener para avanzar?”. Y una vez que tenemos el plan estratégico, una vez que sabemos hacia dónde vamos, el problema es el siguiente: “sólo podemos llegar a ello por medio de las personas”. Para ejecutar ese plan, esa estrategia, necesitamos persuadir, inspirar, escuchar, motivar, comunicar y esas son competencias de la Inteligencia Emocional. La inteligencia Emocional en la escuela, hoy La gran mayoría de las personas dan por hecho que todos los seres humanos nacen con una serie de recursos innatos que le permiten crear la propia autoestima y autocontrol. Sin embargo, al igual que la inteligencia cognitiva, la Inteligencia Emocional se aprende. La buena noticia es que podemos trabajar la inteligencia Emocional en la escuela y en todos los niveles. Es por esto que la escuela se debería plantear enseñar a los alumnos a ser “emocionalmente inteligentes”, dotándolos de estrategias y ayudándolos a desarrollar habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que puedan palear sus efectos negativos. Aun sin estar contemplado, como se mencionó, el desarrollo de esta inteligencia en casi ninguno de los sistemas educativos del mundo, cada escuela, cada docente puede tomar los contenidos curriculares y enfocarlos de manera que poco a poco vaya dotando a los alumnos de estas estrategias y ayudarlos a desarrollar las habilidades emocionales básicas.

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Imaginemos, en un alarde de optimismo, que la comunidad educativa estuviera convencida de que la inteligencia emocional debiera ser uno de los objetivos básicos a perseguir por el sistema educativo, de esta manera, cada comunidad educativa estaría educando íntegramente a las personas que deberán afrontar los inciertos desafíos del siglo XXI, los líderes, “las estrellas, protagonistas del futuro”. Desde la Neurosicoeducación consideramos que un espacio educativo es aquel que más allá del lugar donde se encuentre, enseña habilidades cognitivas (el Coeficiente

Intelectual) y, además, educa a toda la persona (Coeficiente Emocional) para que se desenvuelva, para que aprenda, poco a poco, a desarrollarse como un mejor ser humano. (1)Inteligencia Intrapersonal: capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos y usarlos como guías en la conducta. Inteligencia Interpersonal: capacidad de comprender a los demás; qué los motiva, cómo operan, cómo relacionarse adecuadamente y capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros.

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Neurociencias y Educación

Idioma + música. Cerebro integrado. Prof. Nse. Mirta Polla Rossi Vamos ver si reconocen esta estrofa: Imagine all the people, living life in peace… No hace falta ser un melómano para que esta estrofa de la canción Imagine, compuesta por John Lennon, comience a resonar en nuestras mentes, lo difícil es que esto suceda sin melodía. Nos costaría mucho leer esta frase sin que el tinte musical la integre de alguna manera: la respuesta estará recreada en nuestras mentes por la música y la lengua. Ambas funciones cerebrales se integran en el TODO que es nuestra mente. La gente, en general, cree que el lenguaje es una función del cerebro izquierdo por separado de la música, competencia que ocurre sobre el hemisferio derecho. Sin embargo, la persistencia de esta creencia no es sorprendente. Las investigaciones realizadas entre 1960 y 1990 encontraron que los pacientes con lesiones en ciertas áreas del hemisferio izquierdo sufrieron de Afasia, incapacidad para hablar, mientras que los daños en ciertas áreas del hemisferio derecho sufrieron de Amusia, es decir, la imposibilidad de procesar tono musical.

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A pesar de que en principio esto puede dar sentido a la conclusión de que el lenguaje debe ser una función del cerebro izquierdo, una mirada más cercana revela que este recluta áreas y habilidades de ambos hemisferios, al igual que la música. Todas las principales categorías de la conducta humana, en especial las competencias que las escuelas se esfuerzan por desarrollar en los alumnos, utilizan varias partes del cerebro, no sólo la parte izquierda o la derecha. El área de Broca y el área de Wernicke, dos partes del hemisferio izquierdo (en la mayoría de las personas), habían sido consideradas como los únicos responsables de la producción y la percepción del lenguaje.

Sin embargo, resulta que las dos áreas del hemisferio izquierdo que se muestran en la imagen se activan por el lenguaje y la música, hecho que sugiere que las teorías modulares simples de la función cerebral no captan su verdadera complejidad.

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Todo esto se confirmó mediante el uso de imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI), a partir de las cuales los científicos descubrieron la activación en dos zonas superpuestas durante el procesamiento de la música: la circunvolución frontal inferior y cerca de la corteza pre motora fueron reclutados para la lectura a primera vista, mientras que la lectura y la escucha de una puntuación activó el giro supramarginal. Parecería que las áreas del lenguaje no son sólo del lenguaje, y las áreas de música no son específicamente de la música.

En cambio, los hemisferios izquierdo y derecho pueden tener funciones más amplias que son reclutadas por dominios como el lenguaje y la música para apoyar las capacidades de cada uno. El hemisferio izquierdo parece especializarse en tareas de secuenciación jerárquica (como la gramática, la sintaxis y el significado) y el hemisferio derecho trata más con los patrones de contorno basados (como el contorno melódico y grandes patrones que se repiten, sobre todo con significado emocional). Las contribuciones del hemisferio izquierdo son menos emocionales, tales como la gramática y las definiciones de las palabras, mientras que las contribuciones de la derecha son más emocionales, como la melodía y el contorno que produce la música afectiva del lenguaje (entonaciones que expresen nuestra intención, como el sarcasmo o la sinceridad). En términos generales, el hemisferio izquierdo trabaja con la denotación de nuestra lengua y el derecho, con la

connotación. En la mayoría de las personas, ambos son esenciales para la comunicación y la comprensión expresiva. Tomemos un ejemplo simple: las dos oraciones tienen las mismas palabras, igual sintaxis y gramática, pero comunican significados muy diferentes, dependiendo de la forma en que se dicen: "Me quieres" o "¿Me quieres?". La prosodia emocional del lenguaje, sus ritmos y entonaciones están neurológicamente relacionados con el procesamiento de música. Pero hay otra capa de la prosodia: algunos idiomas, como el mandarín, se basan en la prosodia de significados gramaticales y léxicas. La sílaba "ma", por ejemplo, tiene cuatro significados diferentes en función de la melodía con la que se pronuncia (sólo uno de ellos es "madre"). Debido a la gramática y las definiciones, tienden a ser las funciones del hemisferio izquierdo. Puede ser que el propósito para el cual la prosodia se pone determine qué hemisferio será más fuertemente reclutado. “Imagina a toda la gente viviendo la vida en paz.” John Lennon.

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Neurociencias y Educación

Motivación 3.0 y conductismo pop: ¿Castigados y desmotivados por las recompensas? Dr. Roberto Rosler Existen tres tipos de motivaciones: 1. Motivación 1.0 o Biológica: hambre, sed, sexo, etc. 2. Motivación 2.0 o Extrínseca: Son las recompensas y castigos que el medio ambiente nos entrega por comportarnos de ciertas formas. El sistema zanahoria o garrote. 3. Motivación 3.0 o Intrínseca: Es la motivación que proviene por la gratificación generada por el desempeño de una tarea en sí misma. La Motivación 2.0 (zanahoria o garrote) es la más extensamente utilizada en el mundo en todos los campos (educativo, empresarial, etc.) pero es incompatible con tres aspectos: 1. Cómo organizamos lo que hacemos Las compañías que se basan en recompensas externas para manejar a sus empleados utilizan sistemas creados por voluntarios que no necesitan tales recompensas externas como el Firefox (un buscador con más de 350 millones de usuarios en el mundo creado por voluntarios que trabajan en forma gratuita) o el Linux (un software gratuito creado por un ejército de programadores que trabajan en forma gratuita).

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Estas nuevas formas de organizaciones de contenido abierto no han prohibido las recompensas extrínsecas, ni sus miembros han tomado votos de pobreza. Muchos participan en este tipo de organizaciones por una motivación intrínseca, por la creatividad que siente al participar de estos proyectos. La Motivación 2.0 tiene poco lugar para este tipo de impulsos. 2. Cómo pensamos sobre lo que hacemos

En el año 2002 se le entregó el premio Nobel de economía a Daniel Kahneman por revelar que no somos siempre calculadores racionales de nuestro autointerés económico. Esto forzó un cambio en cómo pensamos sobre lo que hacemos. Hagamos un juego para demostrarlo. Supongamos que alguien me da diez dólares y me dice que debo compartirlos con usted. Si usted acepta mi oferta ambos podremos conservar el dinero, si usted lo rechaza ninguno podrá conservarlo. ¿Si yo le ofreciera 6 dólares (conservando 4) usted aceptaría la oferta? Casi seguramente que sí. Si yo le ofreciera cinco dólares también probablemente aceptaría. ¿Pero qué pasaría si le ofreciera sólo dos dólares? ¿Los aceptaría? En un experimento replicado a través del planeta la mayoría de las personas rechazan los dos dólares (y ofertas menores). Eso no tiene sentido en términos de maximización de riqueza. Si usted acepta mi oferta de dos dólares, es dos dólares más rico. Si los rechaza no obtiene nada. Su calculador cognitivo sabe que dos es mayor que cero, pero como usted es un ser humano, sus nociones de juego limpio, su deseo de revancha o su simple irritación se antepone a esto. El problema es que la Motivación 2.0 asume que somos robots dedicados a maximizar nuestra riqueza. La premisa de la recompensa extrínseca es que siempre respondemos en forma racional ante ella. A veces este tipo de motivadores funcionan, a menudo no y muchas veces generan un daño colateral. Dedicamos mucho tiempo para dominar la guitarra en nuestro tiempo libre aunque tengamos pocas esperanzas de obtener un centavo (Motivación 2.0.) o de conseguir una pareja (motivación 1.0.) por tocarla bien. 3. Cómo hacemos lo que hacemos

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Lo que aprendemos o hacemos en el trabajo puede dividirse en dos categorías: Algorítmico y Heurístico. Una tarea algorítmica es aquella en la cual se sigue un conjunto establecido de instrucciones. Una tarea heurística es justamente lo opuesto. Justamente porque no existe un algoritmo para ella, usted tiene que experimentar con nuevas posibilidades y encontrar una nueva solución. Trabajar como cajera de un supermercado es en su mayor parte una tarea algorítmica. Diseñar una campaña publicitaria es mayormente heurística, ya que tiene que generar algo nuevo. Durante el siglo XX la mayor parte del trabajo fue algorítmico. Pero hoy en día la mayoría del trabajo algorítmico está despareciendo en el hemisferio occidental. Este tipo de trabajo se está trasladando hacia la India, Filipinas, Bulgaria y otros países donde

trabajadores, que cobran menos, hacen el algoritmo y envían el producto a alguien que está a nueve mil kilómetros de distancia. Otra presión sobre el trabajo basado en reglas del cerebro izquierdo son las computadoras que están reemplazando las tareas intelectuales simples. El software pueden llevar cabo muchas funciones profesionales basadas en reglas mejor, más rápido y más barato de lo que podemos nosotros. El único tipo de trabajo que no puede ser automatizado o tercerizado en el extranjero es aquel que es creativo. Las implicancias para la motivación son vastas. Las recompensas y castigos externos (las zanahorias y palos) son buenas para las tareas algorítmicas pero pueden ser devastadoras para las heurísticas. Por lo tanto los principios de la Motivación 2.0 pueden perjudicar el desempeño del trabajo del cerebro derecho heurístico. Motivos por los cuales las zanahorias y los garrotes a menudo no funcionan Por supuesto que el punto de partida de toda discusión sobre la motivación en el trabajo es una simple realidad de la vida: la gente tiene que ganarse la vida. Si las recompensas básicas no son adecuadas, el foco del trabajador estará sobre la injusticia de su situación y la ansiedad de su circunstancia. Tendrá poca motivación. El mejor uso del dinero como motivador es pagar lo suficiente a las personas como para sacar el problema del dinero del medio. Pero una vez que hemos sacado este problema, las zanahorias y los garrotes pueden lograr precisamente lo opuesto que el objetivo deseado. Muchas prácticas cuya efectividad damos por hecha genera resultados contra-intuitivos: nos pueden dar menos de lo que queremos y más de lo que no queremos. Estas son las fallas de la Motivación 2.0.

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Menos de lo que queremos Mark Twain afirmaba que “el trabajo consiste en todo aquello en lo que el cuerpo es obligado a hacer, y el juego consiste en aquello que el cuerpo no es obligado a hacer… Hay adinerados nobles en Inglaterra que manejan carretas de cuatro caballos por 30 km diariamente durante el verano porque ese privilegio les cuesta una suma considerable de

dinero. Pero si se le ofreciera un salario por su servicio, esto lo transformaría en un trabajo y ellos renunciarían”. Las recompensas pueden llevar a cabo una extraña alquimia: pueden transformar el juego en trabajo. Y al disminuir la motivación intrínseca pueden derrumbar el rendimiento y la creatividad como una pila de dominós. Llamémosle a esto el efecto “Sawyer”. Diversos experimentos han revelado los ámbitos en los cuales este efecto se hace notar. Motivación intrínseca Durante una investigación en un jardín de infantes se dividió a los niños en tres grupos. Al primer grupo se le mostró un certificado de “Buen Jugador” muy adornado con el nombre del niño y se les preguntó a los niños si querían dibujar para obtener el certificado. Al segundo grupo de niños simplemente se le preguntó si querían dibujar. Si decidían hacerlo, cuando finalizaba la sesión, los investigadores les entregaban un certificado de “buen jugador”. Al tercer grupo se le preguntaba si deseaba dibujar pero ni se le prometía un certificado al principio ni se le daba uno al finalizar. Dos semanas después de esta experiencia, durante el período de juego libre, las maestras pusieron papel y marcadores sobre las mesas mientras los investigadores observaban en forma secreta a los niños. Los niño del 2do y 3er grupo pintaban en la misma cantidad y con el mismo deleite que antes del experimento. Pero los niños del 1er grupo, los que esperaban y recibieron el premio, mostraron menos interés y pasaron menos tiempo pintando. El efecto Sawyer los atrapó. Aún dos semanas después estos premios seductores, tan comunes en las clases y en las empresas, transformaron el juego en trabajo.

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Para ser claros no fueron necesariamente las recompensas en sí mismas las que disminuyeron el interés de los niños. Recuerde que cuando los niños no esperaban una recompensa (el 2do grupo), recibir una tuvo un pequeño impacto sobre su motivación intrínseca. Sólo las recompensas supeditadas (si usted hace esto entonces tendrá aquello) tienen un efecto negativo. ¿Por qué? Las recompensas “Si – Entonces” requieren que las personas renuncien a una parte de su autonomía, ya no están controlando totalmente su vida. Y esto disminuye la diversión y la motivación intrínseca de la actividad. Como conclusión podemos inferir que cuando las instituciones (familias, escuelas, empresas, etc.) se focalizan en el corto plazo y optan por controlar la conducta de las personas, generan un daño considerable en el largo plazo.

Intente estimular a un niño a aprender matemática pagándolo por cada página del libro que complete y seguramente se volverá más diligente en el corto plazo y perderá interés en las matemáticas en el largo plazo. Las personas utilizan las recompensas para incrementar la motivación de otra persona, pero al hacer esto generan un daño colateral indeseado que es debilitar su motivación intrínseca hacia la actividad. O sea la persona está siendo “castigada por las recompensas”.

Creatividad Durante una investigación se pidió a un grupo de voluntarios que solucionaran un problema cuya solución era de tipo heurística (o sea que no existía un algoritmo fijo para que resolverlo sino que había que desarrollar una nueva estrategia). Al primer grupo no se le ofreció ninguna recompensa y se les comentó que se les iba a tomar el tiempo solamente para ver cuánto tiempo tardaba una persona en resolver este tipo de problema. Al segundo grupo se le ofreció un incentivo. Si el tiempo de un participante estaba dentro del 25% de los más rápidos de todo el grupo recibiría 5 dólares. Si el participante era el más rápido de todos recibiría 20 dólares.

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El grupo al que se le ofreció un incentivo, ¡tardó, en promedio, 3,5 minutos más en resolver el problema que el grupo de personas que no recibió el incentivo! O sea que el incentivo disminuyó la creatividad. ¿Por qué? Las recompensas, por su misma naturaleza, reducen el foco. Esto ayuda cuando hay un camino claro hacia la solución, ya que nos permite clavar la mirada en el objetivo y correr más rápido hacia el objetivo. Pero los motivadores del tipo “si – entonces” son malos para los desafíos del tipo creativo heurístico. La recompensa, al reducir el foco, estrechan nuestra amplia mirada (que es la que nos permite ver nueva perspectiva y objetos para resolver creativamente el problema heurístico). Las recompensas extrínsecas pueden ser efectivas para tareas algorítmicas. Pero para tareas relacionadas con el hemisferio derecho, aquellas que demandan flexibilidad, resolución de problemas o inventiva, las recompensas contingentes pueden ser peligrosas. Dr. Roberto Rosler Blog: filipides42-robi.blogspot.com

Neurociencias y Educación

El ADN de la Mente. Prof. Nse. Alejandra del Fabro Resulta que nuestros cerebros están conectados como si nuestras mentes estuviesen al alcance de la señal de un wifi neuronal: todos nos enlazamos a un router. Si una persona bosteza, ¿te hace bostezar? En Jardín de Infantes en la etapa de adaptación, si un niño comienza a llorar, ¿lloran todos? Cuando te encontrás en la calle con una persona que lleva un bebé en el carrito, le acercás tu cara al bebé y le sonreís, ¿te devuelve la sonrisa? ¿Te tentaste de risa y tentaste a otra persona? ¿Fuiste al teatro y sentiste que te pasaba lo mismo (alegría o tristeza) que al actor? Esta es la respuesta al porqué las emociones, ciertos movimientos e, incluso, las intenciones son contagiosas. Vivimos en un mundo vertiginoso, cambiante, desafiante, competitivo e incierto. Es más, nuestro hogar, el planeta Tierra, está en serios riesgos. Sentimos que la humanidad está cada vez más “encerrada” en sus propios problemas personales y difícilmente tenga la oportunidad de mirar a los costados: adolecemos de empatía. La empatía es la base de la Inteligencia Emocional; esta característica no significa ser emotivo, sino todo lo contrario, es ser hábil en el contexto emocional y social. A partir de los descubrimientos neurocientíficos que nos dicen que las emociones son contagiosas y que ellas fluyen desde la persona más poderosa, los líderes están en la mira: tu estado emocional es contagioso, ya sea de forma positiva como negativa.

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En este artículo mencionamos como líderes positivos no sólo a las personas conocidas y de fama mundial. Creemos que cada uno de nosotros es (o puede llegar a ser) un líder en su familia, en su grupo de amigos, en su ámbito laboral, empresarial, político, etc. La Neurosicoeducación nos educa y da a conocer descubrimientos neurocientíficos que nos ayudan a entendernos más como seres humanos. Además, nos provee de

herramientas para mejorar en este sentido. Por esta razón, resulta que las neurociencias nos traen ¡buenas noticias! A fines del siglo XIX Anton Chejov, médico, escritor y dramaturgo ruso, dijo desafiante, pero lleno de esperanza: "El hombre llegará a ser mejor si le muestras cómo es." Algunos de los científicos más eminentes del mundo están de acuerdo con aquellas palabras pronunciadas hace dos siglos y cuando se les pregunta ¿Qué los hace sentirse tan optimistas? y ¿Por qué? Responden en base a los últimos estudios realizados. El destacado neurocientífico Marco Iacoboni, por mencionar un caso, citó el trabajo experimental que se realizó sobre los mecanismos neuronales y mostró cómo los humanos estamos "cableados para la empatía". Se trata del descubrimiento, relativamente reciente, del sistema de neuronas espejo (SNE). El sistema neuronas espejo fue descubierto e investigado por el neurobiólogo italiano Giacomo Rizzolatti quien en 1996 dio a conocer que las neuronas espejo son las responsables de la empatía humana. Rizzolatti señaló que este sistema cableado es lo que nos permite "captar las mentes de los demás no a través de un razonamiento conceptual sino a través de una estimulación directa de los sentimientos, no con el pensamiento". Las neuronas espejo son la base de la empatía y, por lo tanto, de nuestro comportamiento social. En los humanos este sistema se desarrolla junto con el sistema motor, por lo que son observables a muy temprana edad.

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Durante varios años, los psicólogos estuvieron al tanto de este factor de contagio. Uno de los experimentos que lo demostraba era que dos desconocidos entraban en un laboratorio y debían marcar en una lista los estados de ánimo que experimentaban en ese momento. Luego permanecían en silencio, mirándose, durante unos minutos. A continuación volvían a marcar los elementos de la misma línea. De las dos personas, la más expresiva emocionalmente habría transmitido sus emociones al otro durante los dos minutos en silencio. Sin embargo, el proceso en sí era un enigma y los psicólogos se preguntaban sobre el origen del contagio. Como este fue una incógnita durante tantos años, no es sorprendente que algunos científicos piensen que el descubrimiento de las neuronas espejo es el hallazgo neurológico más importante desde hace décadas. Inclusive, “se podría comparar con lo que significó el descubrimiento del ADN para la biología” según aseguró el neurólogo Vilayanur Ramachandran en 2006.

Con la divulgación del Sistema de Neuronas Espejo supimos que influimos de forma constante en el estado cerebral de los demás. Según el modelo de Inteligencia Emocional de Daniel Goleman, en la gestión de las relaciones somos responsables de cómo determinamos los sentimientos de las personas con las que interactuamos, para bien o para mal. A partir de ahí surge un interrogante: ¿Quién envía las emociones que pasan entre las personas y quién las recibe? Una respuesta, para grupos de iguales, es que el emisor suele ser el individuo más expresivo emocionalmente. Sin embargo, cuando existen diferencias de poder (en la familia, en el aula, en el trabajo, en cualquier tipo de organización) el emisor emocional es el individuo más poderoso (el líder): él o ella marcarán el estado emocional del resto. En cualquier grupo de seres humanos se presta el máximo de atención (y se le confiere el máximo de importancia) a lo que diga o haga la persona con más poder. Hay muchos que señalan, por ejemplo, que si el líder de un equipo deportivo está de buen humor los demás lo reflejan y el optimismo colectivo mejora el rendimiento del conjunto. Todo lo contrario ocurre cuando el líder se muestra pesimista. El contagio emocional se produce siempre que las personas interactúan en pares, en grupos o en una organización. La influencia anímica de una persona a otra surge automática, instantánea e inconscientemente y escapa a nuestro control. No obstante, nuestra mente tiene la capacidad de autocontemplación, autodomio y autoconocimiento. Estas últimas tres capacidades, pertenecientes al ámbito de la neurobiología interpersonal, cobraron forma a medida que la ciencia ha ido descubriendo el cerebro social.

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El cerebro social cuenta con una infinidad de circuitos, todos ellos concebidos para adaptarse a la mente de otra persona e interactuar con ella. Como se dijo anteriormente, cada uno de nosotros somos (o podemos ser) líderes en nuestro ámbito. Como líder, ¿qué te gustaría contagiar para ayudar a que quienes te rodean sean personas más felices, plenas y contentas consigo mismas? Prof. Nse. Alejandra del Fabro LinkedIn: clic aquí.

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Neurobiología

Neurofisiología de la memoria y el aprendizaje. Dr. Nse. Pablo Oiene La posibilidad de recordar eventos, caras, un patrón definido de conductas o contracciones musculares, se conoce generalmente como memoria. De hecho, existen diversos tipos de memorias: Memoria Declarativa vs. Memoria de Procedimiento La capacidad de recordar eventos, números, estímulos sensoriales y relatarlos usando el lenguaje es lo que se conoce como memoria declarativa. Esta es la función que en la mayoría de los casos se asocia con el concepto de memoria. Este tipo de memoria requiere de la integridad de estructuras del lóbulo temporal, entre ellas el hipocampo y de las áreas corticales, para ser adquirida. Una vez establecida la memoria, la actividad del hipocampo ya no es necesaria. Sin embargo, la memoria declarativa no se limita al hipocampo.

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Por ejemplo, en el mal de Alzheimer se observa una reducción marcada en el volumen y espesor de la corteza cerebral, además de daños histológicos (del tejido) típicos y una pérdida de la inervación colinérgica de la corteza. Estos factores combinados resultan en un déficit funcional de la corteza cerebral, que afecta no sólo el establecimiento de nuevas memorias, sino aún más la capacidad de evocar memorias de largo plazo. Por su parte, la memoria de procedimiento posee la capacidad de ejecutar acciones motoras complejas aprendidas previamente, además muestra como característica general el hecho de no ser consciente. Uno de los ámbitos en donde se podría vislumbrar esta

clase de memoria podría ser el deportivo y, también, en la capacidad de resolver problemas espaciales. La memoria de procedimiento involucra los ganglios basales y el cerebelo, áreas cerebrales distintas de las de la memoria declarativa. Memoria de corto plazo vs. Memoria de largo plazo Es posible diferenciar memorias recientes de memorias adquiridas años o aun décadas atrás. La memoria a corto plazo (reciente) es la capacidad de mantener información por segundos o minutos. Una variedad de memoria a corto plazo es la llamada memoria de trabajo: la capacidad de mantener presente información que se usa para establecer estrategias de acción. La memoria de trabajo involucra varias áreas corticales, principalmente la corteza prefrontal dorsolateral. En síntesis, existen diversos sistemas neuronales que participan en los mecanismos de memoria. La memoria de trabajo es una función de la corteza prefrontal. El hipocampo, por su parte, está involucrado en establecer nuevas memorias declarativas y los ganglios basales y el cerebelo participan en adquirir y ejecutar memorias de procedimiento.

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Esta visión es muy simple. Para cada una de estas funciones sería más apropiado hablar de la actividad de circuitos neurales funcionales en lugar de áreas cerebrales específicas. Veamos si se entiende, no es complicado: los déficits mnémicos (de memoria) derivados de una lesión específica sólo indican que el área afectada es necesaria para la función faltante, aunque ésta no sea forzosamente el área principal y, mucho menos, la única responsable de realizar esa función en particular.

Los trastornos de memoria se conocen como amnesias. La amnesia anterograda es la incapacidad de formar nuevas memorias, dejando intactas memorias ya formadas. Por otro lado, la amnesia retrograda es la imposibilidad de evocar memorias formadas. Si bien las nuevas memorias pueden establecerse, los eventos pasados son difíciles de evocar. En realidad, estos son casos extremos, diríamos, casi puros; lo habitual en la práctica médica es observar una combinación de ambos tipos. APRENDIZAJE Al igual de lo que sucede con la memoria, la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes, se puede dividir en un aprendizaje motor o de procedimiento y un aprendizaje declarativo. El primero consiste en la formación de los planes motores de los movimientos voluntarios; es muy estable y sus pasos se adquieren de manera inconsciente. El cerebro–cerebelo es una pieza importante en el almacenamiento de programas motores. En cambio, el aprendizaje declarativo implica la incorporación de información codificada en forma simbólica (datos, reglas, etc.).

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Si bien existen varios tipos de aprendizaje, la división clásica comprende el aprendizaje no asociativo y el asociativo. El aprendizaje no asociativo es el más elemental e implica cambios en los circuitos sinápticos como la habituación (disminución de la actividad sináptica ante estímulos no nocivos repetidos) y la sensibilización (aumento de la actividad sináptica mediada por un estímulo nociceptivo). El aprendizaje asociativo requiere de la asociación de un impulso que normalmente no evoca respuesta con uno que sí lo hace (estímulo no condicionado). En el condicionamiento clásico o pavloviano (Ivan Pavlov – 1849 / 1936, científico ruso, ganador del Premio Nobel en 1904. Trabajó sobre la teoría de las respuestas reflejas ante impulsos condicionados), la reacción condicionada puede desencadenar la respuesta después de un período de asociación con el estímulo no condicionado. En el condicionamiento operativo, una conducta es reforzada en forma positiva o negativa (premio o castigo).

En el ser humano, el aprendizaje comienza en la vida intrauterina. Posteriormente involucra las formas simples de habituación y luego el condicionamiento operativo y las formas más complejas de aprendizaje asociativo como la imitación y el juego. Bibliografía: - Kandell EJ, Schwartz JH, Jessel TM. Principles of Neural Sciencie. 4° ed. McGraw Hill, 2000. - Purves D et al, Neurociencia 3° ed, Panamericana, 2006. - Zigmond MJ, et al Fundamental Neuroscience. 2° ed, Academic Press, 2003. - Bases Fisiológicas de la Practica Medica, Best & Taylor, ed. 14° 2010 Panamericana.

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Dr. Nse. Pablo Oiene

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