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• Cervantes Martinez Rogelio

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Juan Delval. "Aprendizaje y Desarrollo". Juan Delval. Crecer y pensar: la construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona, Laia, 1984, p. 16-85. Aprendizaje y Desarrollo Se suele entender, por aprendizaje un cambio en la disposición o en la conducta de un organismo, relativamente permanente y que no se debe a un proceso de simple crecimiento. Los cambios en la conducta que se producen en períodos limitados de tiempo y en aspectos determinados son los que suelen considerarse como aprendizaje. Hay otros cambios de mayor duración, que se producen a lo largo de períodos de tiempo más extenso y que afectan a más aspectos de la conducta a los que se suelen denominar desarrollo. Muchos consideran el desarrollo como, un proceso mas espontaneo que hace intervenir a todo el organismo. Por el contrario el aprendizaje es el producto de una situación determinada y que tiene un aspecto mucho más limitado. Las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo se conciben de distinta manera según la posición psicológica en la que nos situemos. Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. Los distintos aprendizajes que va realizando el niño a lo largo de su vida va dando lugar a cambios más generales que serían los que consideramos desarrollo. Por el contrario para otros autores como Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que este solo es posible gracias al proceso de desarrollo en su conjunto del cual no constituye más que un elemento, pero un elemento que sólo es concebible dentro del proceso total. Así, por ejemplo, le podemos enseñar a un niño que Madrid es la capital de España y podría repetirlo desde los seis años de edad o incluso antes pero a esa edad es muy probable que no entienda el significado de esa oración, pues no sepa lo que es ser una capital, ni tampoco lo que es España o incluso lo que es Madrid. Comprender ese enunciado requiere comprender aspectos de la lógica de clases y los problemas de la inclusión de unas clases en otras, así como la posesión de algunos conceptos complejos como el de “país”. El desarrollo es, pues, un proceso general, producto de la interrelación de diversos factores (ver cap. IX), uno de los cuales es la influencia del ambiente. La formación de nuevas respuestas, el cambio de conductas, hay que verlo como un aspecto que depende de ese proceso general y que está subordinado a él. Sólo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formación de estas no es más que el aspecto visible, la punta del iceberg, del proceso subyacente que es el proceso de desarrollo. A lo largo de sus primeros años y hasta llegar a la adolescencia, el niño va construyendo sus estructuras intelectuales y una representación del mundo exterior. Eso constituye un proceso muy organizado en el que el sujeto tiene un papel esencialmente activo y dentro de el aprendizaje de cada noción concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible. Las concepciones del aprendizaje de que hablábamos en el capítulo anterior tiene una cosa en común y es que conciben el aprendizaje como algo que se realiza siempre de una forma semejante. Por ello no se establecen diferencias entre cómo aprenden los adultos y cómo aprenden los niños o incluso entre los hombres y los animales. Simplificando un poco las cosas, pero sin forzar el espíritu de las distintas concepciones, podemos decir que para los psicólogos de la Gestalt las formas existen en todos los niveles y se imponen por su propia naturaleza, porque tienen un carácter a priori. Para los psicólogos conductistas los principios del aprendizaje valen para todos los niveles, pues el individuo siempre tiende a repetir aquellas conductas que logran su objetivo y a eliminar las que no lo logran. La conducta depende entonces de las condiciones exteriores. Desde ambas posiciones se descuida el aspecto de formación de la inteligencia. Para los gestaltistas porque tiene un carácter esencialmente a priori, para los conductistas porque lo que se forman son simplemente conductas nuevas o influencia de los factores externos. Por ello ambas posiciones dejan de lado un aspecto importante del problema que nos ocupa y es que los niños aprenden de forma distinta que los adultos. Para explicar las diferencias entre niños y adultos hay que recurrir a variaciones que no son únicamente cuantitativas sino también cualitativas. Los conductistas sostendrían que el niño se comporta de manera diferente que el adulto porque tiene menos conocimientos, porque ha formado menos conductas, sin que le interese, en cambio, la diferente manera de abordar los problemas que tienen unos y otros.

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Las posiciones empiristas tienen, como decíamos, una influencia grande en el terreno educativo. Su preocupación principal en este campo es la eficacia en el aprendizaje, conseguir los mejores resultados en el aprendizaje de conocimientos concreto, no en el progreso intelectual. Sostienen que nosotros conocemos un proceso cuando somos capaces de producirlo y se interesan menos por cómo puede explicarse. Respecto al aprendizaje defienden que, si nosotros somos capaces de enseñar algo a un sujeto, sabemos lo más importante sobre cómo se aprende. Al centrarse principalmente sobre los efectos del ambiente y poco o nada sobre la organización que el sujeto hace de esos efectos tienden a dar un papel fundamental a la transmisión de conocimientos concretos y descuidan los procesos generales, la formación de estructuras. Por ello tienden a identificar educación con instrucción ya que resulta mucho más fácil observar y medir los conocimientos concretos que se adquieren que la organización o las estructuras que se da a esos conocimientos, lo que podríamos llamar el estado mental del sujeto, que no es directamente observable. Los empiristas tratan entonces de crear en el alumno una serie de habilidades que podrían realizar en un momento determinado y el conjunto del trabajo escolar se ve como la creación de habilidades jerarquizadas que permiten responder a los distintos problemas escolares. Desde este punto de vista las máquinas de enseñar son instrumentos muy eficaces para el aprendizaje pues permiten transmitir de forma económica conocimientos concretos. Sin embargo, al desentenderse del estado en que se encuentra el sujeto y de la formación de su inteligencia, los empiristas tienen grandes dificultades para explicar cómo se generaliza o cómo se transfiere un conocimiento de una situación a otra. .Pueden explicar cómo se aprende una habilidad pero lo que resulta más difícil es cómo se aplica esa capacidad en una situación que no es exactamente igual. Esto requiere una serie de capacidades en el sujeto de las cuales ellos no se ocupan y por tanto no pueden explicar el pensamiento creativo y se centran más en las actividades repetitivas.

El aprendizaje de niños y adultos. Si nosotros queremos explicar cómo aprenden los sujetos y organizar actividades adecuadas para que aprendan y sobre todo para que aprendan por ellos mismos, no sólo dentro del aula sino en cualquier lugar, y sean capaces de aplicarlo a situaciones nuevas, tenemos que ocuparnos de cómo construyen su inteligencia. Los individuos no sólo forman conocimientos concretos sino que adquieren sistemas para recibir información y transformarla. Más que los conocimientos concretos que posee un individuo lo que le capacita para aprender son las formas de abordar los problemas de que dispone. En realidad entender los mecanismos de aprendizaje requieren conocer el estado en el que se encuentra el sujeto, es decir, cómo va a ser capaz de recibir ese nuevo conocimiento a partir de su situación anterior. En la enseñanza, como, señala Ausubel, una de las cosas más importantes es conocer el estado del que aprende para poder actuar sobre él. Resulta, por lo tanto, enormemente importante poder conocer los distintos estadios por los que pasa el sujeto en su desarrollo mental. Cuando nos referimos a conocer la situación de un sujeto podemos pensar en lo que sabe un sujeto determinado, María, Pedro, Juan, pero esto suele resultar muy difícil de conocer con precisión. Puede ser más fácil en cambio aunque sea más impreciso, hacer una estimación del estado en que se encuentra un sujeto de una determinada edad, y eso ya constituye un conocimiento importante. Una diferencia fundamental entre los niños y los adultos respecto al aprendizaje es que los adultos forman, construyen, nuevos conocimientos sin necesidad de que se modifiquen sus estructuras intelectuales, mientras que los niños están formando al mismo tiempo, su inteligencia. Al nacer, los niños disponen de un limitado repertorio de respuestas reflejas y sobre ellas tienen que construir su inteligencia hasta llegar a la edad adulta. Ese desarrollo intelectual no se produce por simple maduración, por el paso del tiempo o por el crecimiento, sino que es el resultado de un larguísimo trabajo de construcción que se realiza cada día, a cada minuto, en todos los intercambios que el niño realiza con el medio. Durante la primera parte de su vida el trabajo fundamental del sujeto va a ser construir esas estructuras intelectuales que le van a permitir convertirse en un individuo adulto, actuar sobre la naturaleza y relacionarse con los demás. Si desde el punto de vista psicológico es esta la tarea principal que se realiza durante los años de inmadurez, parece sensato concebir que el trabajo escolar debe contribuir precisamente a esa labor. Esto establece entonces una diferencia clara con respecto a los adultos. Si nosotros tenemos que transmitir un conocimiento a una persona adulta (por ejemplo, queremos que aprenda a manejar una impresora que está conectada a un ordenador), lo que tenemos que hacer es transmitirle de la forma más clara posible una serie de instrucciones concretas sobre cómo funciona el aparato). Así, al cabo de cinco,

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diez o veinte horas de enseñanza, podemos haber conseguido que esa persona haya adquirido una nueva habilidad (como es el manejo de esa impresora). No suponemos en cambio que de esa manera estamos cambiando las estructuras intelectuales de esa persona que, al ser un adulto, ha llegado a su estado de equilibrio y no las modifica. Con un niño, en cambio, la situación es muy diferente pues muchas veces no podemos transmitirle una información que nos interesa, o una habilidad, porque no dispone de los instrumentos intelectuales o físicos para asimilarla. Sería inútil que pretendiéramos enseñar a un niño de dos años el manejo de esa máquina de escribir, pues no tendría ni la necesaria habilidad motora para manejar el teclado, ni podría retener la secuencia de operaciones que le describimos, ni entendería la mayor parte de nuestras instrucciones, ni vería ningún sentido a tratar de seguirlas o a aprender el manejo de ese aparato. Hay, pues, limitaciones en el aprendizaje que están ligadas a la edad y que debemos tener en cuenta cuando tratamos de enseñar algo. Por esto creemos que el objetivo de la educación no puede ser simplemente el de transmitir un conjunto de habilidades, sino que tiene que ser el de contribuir al desarrollo. Como, decimos, el proceso de desarrollo ocupa toda la etapa de formación de los individuos jóvenes, y durante ella estos construyen una representación del mundo tanto físico como social, y sus propias estructuras intelectuales. El trabajo que se realiza, pues, es un trabajo inmenso si tenemos en cuenta la precariedad del punto de partida, que consiste, sobre todo, en disposiciones para que el desarrollo se produzca, pero es necesario que la acción del sujeto realice esas disposiciones y les dé un contenido. Durante toda esa etapa, el sujeto tiene que aprender una enorme cantidad de cosas, por ejemplo, acerca del comportamiento de los objetos físicos, la caída de los cuerpos, la inercia, la estimación de velocidades de algo que se aproxima rápidamente, sobre la conducta previsible de otra persona cuando la saludamos o cuando la insultamos, etc. Pero también tiene que construir las leyes de la lógica y las nociones de número, espacio o tiempo. Tiene que descubrir, en una palabra, las leyes del mundo y así poder entender lo que sucede y predecir lo que va a suceder (por ejemplo si meto los dedos en el enchufe o me tiro a la piscina sin saber nadar). Los contenidos propiamente escolares, como aprender la ley de la inercia, no en la práctica sino como una teoría, los nombres de los reyes godos, o los de las capitales de Europa, ocupan un papel muy secundario dentro de ese desarrollo y sólo contribuyen a él en una medida muy escasa. Por esto, los conocimientos que vamos a transmitir deben estar subordinados a ese objetivo de favorecer el desarrollo, de favorecer la construcción de las estructuras intelectuales del sujeto. A lo largo de ese desarrollo se pasa por una serie de estadios que en realidad son diferentes. Los niños antes de los dos años sólo resuelven problemas de una manera práctica, motora. A partir de ahí, con la adquisición del lenguaje, se produce un cambio muy importante, pero todavía hay grandes diferencias con respecto a un muchacho de trece o catorce años, que razona sobre hipótesis. El sujeto va pasando por las distintas etapas en función de su propio trabajo, de su actuación sobre la realidad que le rodea, ya sea física, ya sea social. Durante mucho tiempo, la escuela se ha ocupado más de formar conductas de tipo social y actitudes hacia las cosas que de desarrollar las estructuras intelectuales y de transmitir conocimientos. Por esto decíamos que el latín o las matemáticas se enseñaban no por su interés sino por la disciplina que se obtenía de ellas. Con ellas se trataba más bien de formar hábitos morales que hábitos intelectuales.

Desarrollar la inteligencia, pero no enseñarla. Hoy nuestros conocimientos sobre los procesos de desarrollo y la formación de conocimientos en el individuo hacen posible adoptar una estrategia inversa. De lo que se trata es sobre todo, de desarrollar la mente, pues ello permitirá aprender las cosas con menos dificultad. Pero además un buen desarrollo intelectual permite comprender mejor el mundo, tanto el mundo físico como el mundo social, y ello hace a los individuos más libres. Sólo comprendiendo la situación en la que uno se encuentra y cuál es su papel en el mundo puede elegirse. No basta evidentemente con comprender, pero la comprensión es un elemento esencial para poder realizar elecciones.

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La educación nos permite contribuir al desarrollo de la mente de los individuos pero para eso necesitamos conocer cómo se produce ese desarrollo, cuáles son sus leyes y contribuir a facilitarlo colocándole en situaciones que lo permitan. Hay probablemente en el nacimiento diferencias de capacidad entre unos individuos y otros, pero muchas de ellas son adquiridas y un medio favorable contribuye a hacer individuos más dotados. Un medio favorable no es más que aquel que facilita el desarrollo, es decir, que coincide con las necesidades del individuo y no le limita. Lo que no se puede es desarrollar la inteligencia suministrando un conjunto de recetas o de técnicas que se pueden transmitir directamente. La inteligencia sólo se desarrolla ejercitándola y no enseñando a ser inteligente. Eso, sin embargo, no lo han entendido algunos y se han realizado intentos, más o menos explícitos, de enseñar a ser inteligente. Por ejemplo en Venezuela se ha creado un Ministerio de la Inteligencia cuya finalidad inicial al menos era la de desarrollar la inteligencia de los ciudadanos, añadiendo en el curriculum escolar materias complementarias como entrenamiento específico para promover ese desarrollo. Es sin duda una idea apoyada en concepciones empiristas del conocimiento que no ven el aspecto estructural de la actividad cognitiva. Pero o muchos nos equivocamos o ese tipo de entrenamiento no puede producir mejoras intelectuales profundas. Evidentemente lo que si se puede hacer es proporcionar a la gente técnicas de" trabajo intelectual que pueden ser un complemento útil de las labores escolares. Pero la auténtica mejora de la inteligencia de los ciudadanos sólo se puede lograr sumergiéndolos en un medio rico intelectualmente, que les plantee problemas y que les ayude a resolverlos. Eso no se puede, conseguir añadiendo a un currículum tedioso una materia más.

Qué hay que aprender Aunque parezca mentira una de las cosas que dificulta el progreso en la escuela a muchos individuos es el no entender cual es la naturaleza del saber y lo que están aprendiendo en la escuela. Uno de los aspectos de la disociación entre la escuela y la vida es que el niño no entiende el sentido de las actividades escolares. No entiende que tenga que estar muchas horas al día sentado escuchando lo que dice otra persona que le habla de cosas incomprensibles para él en lugar de estar actuando. No entiende para qué sirve escribir sobre un papel. Y no entiende por qué esas actividades no se han ido introduciendo progresivamente para resolver sus problemas sino que se han iniciado de golpe como si fuera un fin en si mismos. Una escuela basada en el desarrollo es una escuela que tiene que partir de las necesidades del sujeto en cada edad y facilitar la construcción a partir de ahí. Los niños, que están acostumbrados sobre todo a actuar, deben comenzar actuando y posteriormente reflexionar sobre lo que hacen. Sólo cuando se parte de problemas que se plantean delante del sujeto y se va ascendiendo en la explicación es posible entender la naturaleza del saber y del trabajo intelectual. Y este tiene que ser uno de los objetivos primordiales de lo que se aprende en la escuela pues es el que permite dar sentido a lo que se hace en ella. Para una persona que está acostumbrada a actuar, la acción simbólica y mediata en que consiste el saber resulta de difícil comprensión. Lo difícil de las matemáticas es precisamente entender su naturaleza. Esa falta de comprensión es la responsable de la gran cantidad de fracasos que se producen en esta disciplina y que se debe a que el sujeto no sabe lo que está haciendo allí. reciben en la escuela. Pero no se trata de un problema de cantidad sino sobre todo de calidad, pues estos últimos ni siquiera reciben de la misma manera lo que se les proporciona en la escuela A este problema hay que atribuir también una buena parte del escaso rendimiento que tienen en la escuela los niños que provienen de familias en las que se practican poco las actividades intelectuales. El niño que tiene a sus familiares rodeados de libros y que les ve leer y escribir frecuentemente entiende más la naturaleza del trabajo intelectual, de ese trabajo con papeles y no con cosas. Por lo contrario, aquellos niños que viven en un medio en el que predomina la relación directa con las cosas, el trabajo manual, tiene muchas más dificultades para entender qué es lo que se realiza en la escuela y es mucho más difícil que se interesen por ello. En general obtienen unos resultados mucho más pobres en todo el trabajo escolar y entre ellos el fracaso y el abandono temprano de la escuela es mucho más alto. Los hijos de individuos que realizan un trabajo intelectual están recibiendo la cultura en su medio por todos los lados mientras que los otros sólo la porque no entiende qué es. Hacer que lo entiendan es una de las tareas primordiales que tiene que cumplir una escuela mejor.

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