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Pérez Martiniano, Román y Díez López, Eloisa (2000). "De la teoría curricular a los diseños curriculares aplicados", en Aprendizaje y curriculum. Buenos Aires/México: Novedades Educativas, pp. 197-246.

DE LA TEORÍA CURRICULAR A LOS DISEÑOS CURRICULARES APLICADOS 1. Cultura, currículum, diseño curricular y programas Los países iberoamericanos viven una situación educativa con un importante deseo de cambio y soplan aires nuevos reformistas recogidos en sus nuevas leyes generales de educación, en las que sobresalen las siguientes tendencias: a. b. c. d. e.

f. g.

Una educación general de calidad para todos. Una tendencia a prolongar la escolaridad obligatoria, básica y gratuita hasta los 16 años. Una implantación progresiva de la Educación Infantil, Prebásica o Preescolar de 3 a 6 años, aunque todavía no obligatoria ni gratuita. Un modelo de currículum básico oficial (diseño curricular base, matriz curricular...) abierto, flexible y descentralizado. Una tendencia a primar el aprendizaje sobre la enseñanza, desde la perspectiva, al menos implícita, de modelos de aprendizaje basados en el paradigma sociocognitivo, preferentemente constructivos, significativos y por descubrimiento, desde la perspectiva del aprender a aprender. Una insistencia generalizada en el aprendizaje funcional y preparatorio para la vida, en la educación básica y obligatoria. Una visión optimista de la educación capaz de facilitar la promoción personal y social, en el marco de la equidad, la igualdad de oportunidades y compensación de desigualdades.

Estas tendencias se concretan en Leyes Generales de Educación y en Diseños Curriculares Básicos que suelen adoptar formatos diferentes, unas veces como Diseño Curricular Base (España), otras como Contenidos Básicos Comunes (Argentina) y otras como Plan y Programas de Estudio (Chile). Los elementos comunes de estos diseños curriculares base suelen ser los siguientes: objetivos fundamentales verticales por capacidades, objetivos fundamentales transversales por valores, contenidos mínimos obligatorios y métodos/procedimientos/actividades generales. El formato curricular, a nivel superficial, aparentemente es coincidente en las diversas reformas educativas, pero su estructura de fondo (currículum no explícito) admite importantes diferencias. Veamos con más detalle estos aspectos, que ampliamos en nuestra obra Reformas Educativas Iberoamericanas (1998). Aunque la estructura del currículum básico suele ser bastante común, el punto de partida y las definiciones de currículum no son las mismas, como tampoco lo es el desarrollo y diseño curricular. Existen de hecho, como veremos a continuación, diferencias en la forma de entender el currículum y su desarrollo, que oscilan entre estos dos extremos, currículum como programa o plan de estudios y currículum como programación o planificación de aula. Es muy arriesgado partir de una inadecuada definición del currículum, pues diseñar el mismo sobre una definición “indefinida” (sin 1

límites precisos) genera un importante magma curricular en su desarrollo como veremos a continuación. Esta situación suele crear importantes optimismos reformistas iniciales (una teoría del aprendizaje optimista y en relación con el deseo de mejorar de los profesores) y posteriormente pesimismos y frustraciones exagerados (debidos sobre todo a prácticas continuistas y conductistas del diseño curricular aplicado o inadecuadas políticas educativas y curriculares). En América Latina se repite con insistencia: estamos copiando la Reforma Educativa Española que ya ha fracasado, lo mismo que se decía en España: estamos copiando la Reforma Inglesa que ya ha fracasado. Afirmaciones que en parte son verdad, que a menudo tienen un importante trasfondo de inmovilismo. El éxito o el fracaso de las Reformas Educativas, entre otros factores, depende del formato curricular que llega a las aulas y su teoría sustentadora. Por ello es muy importante generar consensos profesionales adecuados para poder aplicar la teoría curricular y generar optimismo profesional. La teoría de las reformas educativas actuales es interesante y válida, pero las formas de diseñar el currículum son manifiestamente mejorables. Trataremos de concretar a continuación las formas de secuenciación curricular y los elementos fundamentales de las mismas. 1.1.

Partir de una adecuada definición de currículum

Definir el currículum, como ya hemos dicho anteriormente, resulta complejo, pero es imprescindible, para elaborar diseños curriculares y facilitar el diálogo profesional, tratar de partir de una definición del mismo consensuada, práctica y operativa. En ella se ha de buscar más la complementariedad que la contraposición, en el marco de una cultura social e institucional concretas. La exportación literal de reformas educativas, sin filtrarlas adecuadamente en función de los contextos políticos y sociales suele traer consecuencias funestas. Se trataría de una mera colonización curricular. A. El currículum no es un mero programa Una política curricular frecuente es eludir una definición de currículum para evitar “riesgos y críticas políticas” optando por determinadas teorías curriculares. En consecuencia no se define el currículum y en la práctica se confunde de hecho un programa o un plan de estudios, tal como ocurre en la mayoría de las reformas educativas iberoamericanas. Esta opción es la que toma la Reforma Educativa en Chile, donde en el Decreto 40 de 1996 (Art. 2), sobre Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) se concreta el currículum en la práctica como Plan de Estudio y Programas de Estudio:  Plan de estudio: “Documento normativo que señala para cada curso, los subsectores de aprendizaje, asignaturas y actividades de carácter genérico, con indicación de la respectiva carga horaria semanal”.  Programa de estudio: “Documento de carácter normativo que expone secuencialmente los objetivos específicos, los contenidos de enseñanza y las actividades que deben aplicarse en conformidad con el plan de estudio”. Estas definiciones resultan artificiales por un lado, y por otro, invitar a programar a los profesores, desde los programas oficiales, sin el trasfondo de una teoría curricular subyacente amplia, operativa y consensuada, resulta cuando menos problemático. Posteriormente este planteamiento se concreta en la Matriz Curricular Básica (MCB) o programas oficiales cuyos componentes fundamentales son: 2



Los sectores y subsectores de aprendizaje. Los ciclos y subciclos de aprendizaje. Los niveles educacionales. Los objetivos fundamentales. Los contenidos mínimos. La ponderación de los subsectores de aprendizaje (horarios).     

Como se puede comprobar en la práctica, currículum equivale a programa o plan de estudios, en el marco de una indefinición del concepto de currículum. El referente fundamental para los profesores, al diseñar el currículum, es el programa oficial y los tipos de objetivos y contenidos que integra. Bien es cierto que también existen unas teorías de fondo del aprendizaje constructivo y significativo, pero relacionadas sólo de manera indirecta con los programas, debido a que no se diseña un puente unificador entre aprendizaje y programa al no existir una definición precisa de tipo curricular. B. El currículum no es una simple programación También es frecuente confundir el currículum con programación o planificación de aula, tal como ocurre en la Reforma Educativa Española, donde currículum se define oficialmente como: a. b

Currículum es “el conjunto de objetivos, contenidos, metodología y evaluación propios de una etapa educativa”. Currículum es “el qué, cuándo y cómo enseñar y el qué, cuándo y cómo evaluar”.

En el primer caso, el diseño curricular base oficial se elabora en la práctica en forma de un programa con esta estructura de desarrollo: objetivos generales por capacidades, bloques de contenido (integran conceptos, procedimientos y actitudes) y criterios de evaluación. Como podemos ver, currículum, programa y programación quedan solapados y confundidos de hecho. La segunda definición de currículum resulta aún más problemática para el diseño y el desarrollo curricular, ya que confunde currículum con programación, en la cual no existe el para qué (capacidades y valores). En este caso, los objetivos quedan reducidos a simples contenidos. Los aprendizajes básicos escolares, desde esta definición, se reducen al qué aprender (contenidos), al cómo aprender (métodos) y al cuándo aprender (temporalización). Por otro lado, el qué, el cuándo y el cómo son medibles y cuantificables, por lo cual programar es diseñar lo medible y evaluar es medir los productos medibles del aprendizaje. O de otro modo, los procesos de aprendizaje, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes, los modelos cognitivos de aprendizaje quedan reducidos a postulados positivistas y conductistas. Esta definición de currículum, muy repetida por otro lado en América Latina, ha resultado muy dañina para la Reforma Educativa Española. C. El currículum como selección cultural Existe un importante consenso entre los teóricos del currículum cuando afirman que éste es una selección cultural, o de otro modo, que es una organización selectiva de la cultura social para ser enseñada y aprendida en las escuelas. Pero el disenso radica en

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cómo entender la cultura social y sus elementos más relevantes. Por nuestra parte, desde una perspectiva integradora, no ecléctica como ya hemos indicado, consideramos que la cultura social indica las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos  procedimientos que utiliza una sociedad determinada, en su dimensión diacrónica y sincrónica . Por ello, los elementos básicos de la cultura social son las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos-procedimientos. La cultura institucional como propia de una institución educativa u organizativa constará por tanto de los mismos elementos que la cultura social, por ello definimos la cultura institucional como las capacidades, los valores, los contenidos y los métodosprocedimientos propios de una organización o institución. De otro modo, entendemos que la cultura social es plural y se proyecta en instituciones plurales con culturas diferenciadas. Estas culturas diferenciadas deben concretarse en los proyectos educativos y curriculares, por lo cual el diseño curricular base o la matriz curricular básica deben ser necesariamente abiertos y flexibles. Desde esta perspectiva, el currículum identificaría las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos-procedimientos que los adultos queremos que se aprendan en la escuela, por medio de las instituciones educativas y los profesores. Por tanto, currículum, cultura social y cultura institucional poseen los mismos elementos. Diseñar y desarrollar el currículum no es otra cosa que diseñar y desarrollar la cultura propia, para socializar y enculturar a las nuevas generaciones de niños y jóvenes, por medio de la intervención educativa. Los productos curriculares no son ni más ni menos que herramientas para la mediación cultural y por ello todos los productos y diseños curriculares han de poseer siempre los mismos elementos que la cultura, que son capacidades, valores, contenidos y métodos-procedimientos. Estos elementos aparecen recogidos con claridad en las diversas reformas educativas iberoamericanas en las que existe una definición común al menos implícita de currículum, al integrar en sus diseños curriculares base: capacidades, valores, contenidos y métodos-procedimientosactividades generales. D. El currículum como modelo de aprendizaje-enseñanza También en las reformas educativas iberoamericanas existe un importante consenso teórico en torno a la primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Se considera que la forma de aprender de un aprendiz es previa a la forma de enseñar y que la enseñanza ha de estar siempre subordinada al aprendizaje. En este contexto también existe una definición al menos implícita y consensuada de currículum como aprendizajeenseñanza en el cual se insertan los programas educativos. Desde estos supuestos hablamos de un nuevo paradigma socio-cognitivo, de una enseñanza centrada en procesos, de evaluación procesual, de aprendizaje constructivo y significativo, de actividades como estrategias de aprendizaje, de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores. Pero este discurso todavía está muy poco depurado y existen numerosos conservantes y colorantes que le hacen perder nitidez. Por ello, los diseños curriculares y sus diversos formatos han de ser respetuosos con estos supuestos, ya que es muy frecuente que la teoría curricular y el aprendizaje vayan por un lado y la práctica curricular por otro. Esto produce muy frecuentemente esquizofrenia curricular entre ciertos profesores, que para evitarla recomiendan a sus compañeros no tener prisas curriculares y esperan pacientemente ver pasar por su puerta el “cadáver de la reforma”, añadiendo que siempre ha sido así y que ha ocurrido lo mismo en otros países. En este contexto, afirmamos que la teoría y la práctica curricular han de ser 4

claras y consecuentes entre sí. La teoría debe llevar a la práctica y ésta reconducirse con la teoría. Por lo cual afirmamos, resumiendo, que cultura social, cultura institucional y currículum poseen los mismos elementos y que éstos deben aparecer en los programas y las programaciones como concreciones de los diseños curriculares. 2. Niveles de concreción del currículum como diseño curricular



Una vez aclarado qué entendemos por currículum y cómo estas definiciones están recogidas al menos de una manera implícita en las reformas educativas iberoamericanas, veamos cómo se concreta el currículum como selección cultural organizada en forma de capacidades, valores, contenidos y métodos y también como modelo de aprendizajeenseñanza. El concepto niveles de concreción del currículum tiene diversos enfoques. En unos casos abarca desde el currículum básico a nivel de estado hasta los diseños curriculares individualizados, en otros desde la matriz curricular básica hasta el diseño curricular de centro o establecimiento educativo, y en otros desde el currículum básico hasta el diseño curricular de aula. Cuando concretamos el currículum establecemos una secuencia vertical desde la cultura social, recogida en los Diseños Curriculares Base y la cultura institucional recogida en los Proyectos Educativos Institucionales hasta los Diseños Curriculares de Aula y los Diseños Curriculares Individualizados. En Argentina se establecen estos tres niveles: 

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

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Nivel nacional, que involucra a todas las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, coordinados por el Ministerio de Cultura y Educación de la nación, a quien corresponde la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes para todo el estado. Estos son aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación. Constituyen la matriz curricular básica y se definen como un conjunto de saberes relevantes que integrarán el proceso de enseñanza de todo el país. Nivel jurisdiccional, que recoge los aportes de cada jurisdicción (comunidad autónoma) a través de la elaboración de Diseños Curriculares y contextualiza los Contenidos Básicos Obligatorios (CBO) en función de los criterios dados a nivel nacional. Constituye el currículum básico jurisdiccional. Nivel institucional, implica la formulación de un proyecto curricular propio en cada institución educativa, en el marco de los Diseños Curriculares Nacional y Jurisdiccional. En este nivel se han de enmarcar también los proyectos de aula.

En España se establecen estos niveles: 

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Diseño Curricular Base (DCB), que integra el currículum básico a nivel de estado en formas de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Es un currículum de objetivos y contenidos mínimos, que luego es desarrollado y ampliado por las Comunidades Autónomas. Integra las prescripciones del Ministerio de Educación (MEC) y de las Comunidades Autónomas (CC. AA.) Proyecto Curricular de Centro (PEC), desarrolla el currículum básico del estado y de cada comunidad autónoma, en el marco de la propia cultura institucional contextualizada. Supone un desarrollo de las competencias del propio centro

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

escolar. Programaciones de Aula (PA), diseñan los objetivos por capacidades, los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y la evaluación aplicados a un aula concreta y una asignatura determinada.



Por nuestra parte, preferimos hablar de estos cuatro niveles de concreción del currículum: 

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Primer nivel: Diseño Curricular Base (DCB): Constituye el Currículum Básico elaborado por las administraciones educativas, como una selección cultural organizada para desarrollar en la escuela, como una forma de enculturación y socialización de niños y jóvenes. Este currículum en los estados centralizados es único, mientras que en los estados descentralizados o federales, el currículum base se complementa con el propio de cada estado federal o de cada comunidad autónoma. Como tal currículum integra estos elementos fundamentales: capacidades y valores como objetivos, y contenidos y métodos como medios. Debe ser de mínimos y posibilitar la autonomía curricular de los establecimientos educativos y de los profesores. Indica las prescripciones de las administraciones educativas. También se suele denominar Matriz Curricular Base. Segundo nivel: Diseño Curricular de Centro o de Establecimiento (DCC o DCE): Supone un ejercicio de la libertad curricular de los profesores y de las instituciones educativas, para elaborar un currículum contextualizado en el marco de la propia cultura institucional (Proyecto Educativo). Diseña y secuencia los objetivos (capacidades-valores) y contenidos-métodos a aprender, así como los criterios de evaluación. Forma parte de las competencias del centro educativo y se elabora por los claustros o consejos de profesores, los departamentos y los equipos didácticos. Tercer nivel: Diseño Curricular de Aula (DCA): Pretende concretar el currículum en un aula y una asignatura, por medio de programaciones o planificaciones largas y cortas en asignaturas o subsectores de aprendizaje. También diseña e integra capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos como medios. Se elabora por medio de los equipos de ciclo y los profesores de aula. Cuarto nivel: Diseño Curricular Individualizado (DCI): Se trata de adaptar el currículum y sus niveles anteriores a las características, capacidades, intereses, conocimientos... de los alumnos concretos. Este nivel es absolutamente indispensable para realizar la educación individualizada y personalizada, la educación compensatoria, los programas de garantía social, la integración escolar, la educación especial... Por otro lado, lo exige el aprendizaje constructivo y significativo al afirmar que el alumno aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende y para ello es necesario partir de los conceptos previos y de la experiencia previa del aprendiz. Se suele llamar también Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI). Se elabora en forma de Programas de Desarrollo Individual (PDI) o Programas de enseñar a pensar. Lo elaboran los profesores de aula. PRIMER NIVEL Diseño Curricular prescriptivo

PRIMER NIVEL Diseño curricular prescriptivo

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Diseño Curricular Base (MEC y CC. AA.) Prescripción de las Administraciones Educativas SEGUNDO NIVEL Proyecto curricular del centro (PEC) Competencias del centro Educativo TERCER NIVEL Programaciones de Aula (PA) Competencias del centro Educativo

Currículum Base (MEC y CC. AA.) Prescripción de las Administraciones Educativas SEGUNDO NIVEL Diseño curricular del centro (DCC) Competencias del centro Educativo Departamentos didácticos TERCER NIVEL Diseño curricular de aula (DCA) Equipos de ciclo Profesor de Aula CUARTO NIVEL Diseño curricular Individualizado (DCT) Programas de desarrollo Individual (PDI) Profesor de Aula.

Ministerio de Educación de España (1989)

(Román–Díez, 1990)

ESQUEMA 1 Niveles de concreción y/o abstracción del Diseño Curricular Base (MEC y Román-Díez, 1992, 36)

3. Diseño curricular base: características y componentes fundamentales Las características y componentes del currículum suelen variar de un país a otro, sin embargo existen una serie de elementos comunes que conviene resaltar. A nivel gráfico podríamos presentarlo del modo siguiente, siguiendo el Diseño Curricular Base español.

CARACTERÍSTICAS

Abierto y Flexible Autonomía curricular

Orientador

Prescriptivo

Aprendizaje constructivo y significante

Obligatorio

COMPONENTES PRESCRIPTIVOS

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Objetivos generales de etapa

Capacidades

Objetivos generales de Área Definición de áreas Capacidades

Bloques de contenidos Conceptos Procedimientos Actitudes

Orientador Orientaciones didácticas y de evaluación

Gráfico 2: Características y estructura del Diseño Curricular Base español 3.1. Características del Diseño Curricular Base: A. Abierto y flexible: El concepto de currículum abierto y flexible significa para los profesores y las instituciones educativas, libertad de cátedra, libertad de programas, libertad de espacios y libertad de horarios, que pueden ser concretadas como las libertades básicas profesionales de los maestros y profesores. El currículum ha de poseer el grado máximo de apertura y flexibilidad con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y concreciones. El currículum base (matriz curricular básica) por tanto ha de ser de mínimos en cuanto a obligatoriedad, no en cuento a pretensiones, y abierto a nuevos aprendizajes y a las realidades educativas. Este concepto facilita el ejercicio de la autonomía curricular de los centros y de los profesores y es una manifestación concreta de la libertad de cátedra institucional y personal, en lo que respecta a la producción, difusión y contrastación de ideas en el marco de la propia cultura institucional. Desde esta perspectiva los profesores y las instituciones construyen sus propios programas y sus formas de intervención educativa. La libertad de cátedra se concreta en la libertad de programas, que aparece recogida en todas las reformas educativas iberoamericanas. En Chile esta libertad aparece al determinarse la flexibilidad de la Matriz Curricular Básica cuando se afirma que ésta “establece en cada nivel un mínimo de subsectores de aprendizaje, cada uno de ellos altamente inclusivos desde el punto de vista de la naturaleza de los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) que permite a las escuelas reproducirlos o descomponerlos en unidades de aprendizaje menores (asignaturas, talleres y otras) al momento de organizar sus respectivos planes de estudio”. No obstante esta libertad de programas, muy a menudo queda reducida o limitada por la forma de concretar el currículum en sus desarrollos posteriores y suele ser muy frecuente que este espacio de libertad curricular quede cerrado, de hecho, por la

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forma de entender los contenidos y las actividades en las diversas materias curriculares. También se reconoce la libertad de horarios de una manera explícita cuando se afirma en la legislación española que “los contenidos básicos y su correspondiente horario escolar no requieren más de 55% de éste en las Comunidades Autónomas con lengua oficial distinta al castellano y del 65% de aquellas que no lo tienen”. Este planteamiento genera una libertad de horarios teórica del 35% para que sea determinada por los establecimientos educativos, pero en la práctica en desarrollos posteriores esta libertad se ha reducido a cero. En la legislación chilena la Matriz Curricular Básica “pone a disposición de los establecimientos una cantidad de horas para que éstos la distribuyan a su total conveniencia entre los subsectores de aprendizaje que siendo obligatorios no han sido ponderados”. En este caso el número de horas obligatorias en 5º y 6º Básico distribuidas por sectores de aprendizaje es de 13 y otras 12 son para distribuir libremente por los establecimientos entre los sectores de aprendizaje no ponderados. También establece una cantidad de horas para que los establecimientos las destinen al tipo de estudio y actividades que más convienen e interesan a sus respectivos proyectos educativos, que denomina tiempo adicional de libre disposición de las escuelas, que asciende a 5 horas. El tiempo mínimo total semanal es de 30 horas para la Educación Básica, de las cuales 13 son obligatorias y 17 de libre disposición. Por otro lado la libertad de espacios se determina al fijar los espacios mínimos obligatorios para autorizar en centro educativo. Deben existir unas condiciones mínimas comunes a nivel de estado central y comunidades autónomas o regiones, pero también una amplia diversidad a la hora de fijar los espacios escolares. No obstante diremos que este planteamiento resulta ambiguo en las legislaciones. Como consecuencia de estas libertades básicas de las instituciones escolares y los profesores surge la libertad organizativa, en el marco de la propia cultura social contextualizada y de la cultura institucional de las organizaciones. Esto no es otra cosa que la autonomía pedagógica de los establecimientos educativos para organizar y desarrollar su propia cultura institucional. A pesar de todo, la presión de los inspectores o supervisores de la educación reduce de hecho substancialmente estas libertades. B. Prescriptivo: El currículum básico, por otro lado es prescriptivo y obligatorio en cuanto que recoge las prescripciones de las administraciones educativas, en forma de objetivos fundamentales, contenidos mínimos obligatorios, criterios de evaluación, requisitos mínimos de los establecimientos educativos, sectores de aprendizaje o áreas, subsectores de aprendizaje o asignaturas, horarios, metodología didáctica... Los planes y programas dejan mayor o menor espacio a la autonomía pedagógica según el nivel de obligatoriedad en sus prescripciones educativas. C. Orientador: Además el currículum básico suele ser orientador en cuanto que se apoya en una teoría curricular, más o menos implícita, y la desarrolla en su propio formato curricular, con lo cual está orientando las prácticas profesionales de los profesores. Pero además en las reformas curriculares iberoamericanas existen modelos más o menos explícitos de aprendizaje que también orientan la práctica profesional de los profesores. En estas reformas los modelos de aprendizaje subyacentes suelen ser cognitivo-contextuales, como hemos puesto de manifiesto en los capítulos anteriores, de corte constructivo y

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significativo. En este sentido afirmamos que el currículum moldea a los profesores y sus prácticas profesionales y a la vez es moldeado por los propios profesores al filtrarlo desde sus propios pensamientos y supuestos didácticos. Los principios básicos de intervención educativa subyacentes en las reformas educativas y que moldean los diseños curriculares aplicados son, entre otros, los siguientes: EVOLUCIÓN CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS DEL ALUMNO

CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

INTERVENCIÓN EDUCATIVA

POSIBILIDAD DE APRENDER A APRENDER

PRINCIPIOS BÁSICOS

LO QUE SE APRENDE MODIFICA LOS ESQUEMAS ANTERIORES SE BASA EN LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO

ESQUEMA 3: Principios básicos de intervención educativa.



Partir de la evolución, capacidades y conocimientos previos de los alumnos (esquemas previos, conceptos previos, organizadores previos) y esto se ha de concretar en la evaluación inicial.  Construcción de aprendizajes significativos y constructivos, para facilitar que el aprendiz encuentre sentido a lo que aprende.  Posibilidad de aprender a aprender, enseñando a aprender desarrollando capacidades, por medio del uso adecuado de actividades como estrategias de aprendizaje.  Lo que se aprende modifica los esquemas anteriores, lo que supone asumir con claridad el proceso de construcción del aprendizaje del aprendiz facilitando el conflicto cognitivo, como contraposición entre esquemas conceptuales previos y nuevos.  Se basa en la actividad del alumno, con lo cual el aprendizaje se prima sobre la enseñanza y protagonista del aprendizaje es el propio aprendiz. 10

3.2.

Componentes fundamentales del Diseño Curricular

Los componentes fundamentales de los Diseños Curriculares Básicos iberoamericanos suelen ser muy variables en cuanto a su estructura, componentes y organización interna, aunque encontramos estos elementos comunes: Objetivos fundamentales por capacidades, objetivos transversales en forma de valores, contenidos (conocimientos) y métodos/procedimientos/actividades generales organizados por áreas o sectores de aprendizaje o asignaturas o subsectores de aprendizaje. También aparecen criterios de evaluación. Pero también existen diferencias en cuanto a la articulación de los componentes del currículum, que tratamos de acotar en estas tres reformas educativas, chilena, española y argentina. 

En la Reforma Educativa Española los componentes prescriptivos del currículum básico son los siguientes: a) Objetivos generales de etapa y de área por capacidades: En ellos se identifican las capacidades a desarrollar en estas etapas (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato) y en cada una de las áreas y materias. Estos objetivos se articulan en forma de capacidades en su gran mayoría y también en torno a algunos valores (mal llamados capacidades afectivas). b) Definición de áreas o materias: En cada etapa se establecen las áreas o materias a desarrollar como conjuntos organizados de conocimientos, primando en Educación Infantil (O-5 años) la globalización, en Educación Primaria (6-12 años) una visión integradora y globalizadora por áreas, en Educación Secundaría Obligatoria un planteamiento interdisciplinar por áreas y en Bachillerato (16–l8 años) una visión disciplinar y por materias. c) Bloques de contenidos: Cada área o materia se organiza en forma de Bloques de Contenidos o bloques temáticos de tipo conceptual, también denominados bloques conceptuales. Así las Matemáticas de Educación Primaria se organizan en forma de cuatro grandes bloques de contenido: Números y operaciones, medidas, geometría y uso de la información. Cada uno de los bloques de contenido se dividen en contenidos conceptuales (formas de saber conceptual), contenidos procedimentales (formas de hacer) y contenidos actitudinales (actitudes hacia un bloque de contenido o derivadas del mismo). Esta estructuración del currículum oficial español ha generado en la práctica estos importantes problemas: 

Los contenidos son conceptuales y no factuales en todas las etapas con lo cual se priman los conceptos sobre los hechos en el aprendizaje y los modelos deductivos derivados de esta situación, aunque ocurre lo mismo en la mayoría de otros países.  Los contenidos procedimentales son sobre todo formas de hacer de ordinario para aprender contenidos y no para desarrollar capacidades, que además al organizarse por bloques conceptuales son muy reiterativos y repetitivos. En otros países esta situación se ha evitado organizando los procedimientos/métodos de una manera más general en el conjunto de la asignatura. Pero lo más grave, es que la gran mayoría de los procedimientos se orientan al aprendizaje de contenidos conceptuales y no al desarrollo de las capacidades como objetivos. O de otro modo la gran mayoría de 11

los procedimientos son métodos o formas de hacer y no estrategias de aprendizaje.  Los contenidos actitudinales están organizados por bloques de contenidos y a cada bloque se le asignan actitudes hacia dicho contenido. Y esto resulta un gran problema ya que las actitudes se subordinan a los conceptos y así en Matemáticas hay que indicar actitudes hacia los números y operaciones y no actitudes hacia la vida, pues éstas no se derivan de los contenidos conceptuales. En otros países este apartado se ha suprimido (Chile, Colombia...) o se han buscado actitudes genéricas hacia la asignatura (Argentina). d) Orientaciones didácticas y de evaluación: Por medio de ellas se fijan criterios de enseñanza y de evaluación del diseño curricular. La metodología a primar es constructiva, activa y significativa y los criterios de evaluación que se indican insisten en dar prioridad a la evaluación formativa (evaluación por objetivos) sobre la sumativa, en el marco de una evaluación por capacidades. Esta idea resulta interesante, pero como los procedimientos se orientan al aprendizaje de contenidos conceptuales, en la práctica la evaluación por capacidades está bloqueada, primándose la evaluación sumativa de contenidos conceptuales. Al realizarse procedimientos-actividades para aprender contenidos se podrán evaluar los contenidos. e) Los valores como ejes transversales del currículum: En el marco curricular español los valores aparecen en tres contextos diferentes: unas veces en forma de objetivos verticales de etapa o área por capacidades, otras en los bloques de contenido de cada asignatura en forma de contenidos actitudinales y en tercer lugar como ejes transversales del currículum. Todo esto crea una enorme complejidad y confusión para el desarrollo de los valores y las actitudes con lo cual en la práctica aparecen en el último capítulo del proyecto curricular propio, como valores transversales y de hecho se convierten en “extracurriculares”. En las demás reformas educativas iberoamericanas se subsana en parte esta situación pero no del todo, ya que los valores actúan como objetivos fundamentales transversales y no como objetivos fundamentales verticales como las capacidades. 

En la Reforma Educativa chilena el currículum básico (matriz curricular) se estructura del modo siguiente con estos componentes prescriptivos: a) Objetivos fundamentales: “Son las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos periodos de escolarización, para cumplir con los fines y objetivos generales de egreso. Pueden ser transversales y verticales:  Objetivos fundamentales transversales: Hacen referencia a las finalidades generales de la enseñanza y son asumidos por el proyecto educativo y por los planes y programas. “Tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los alumnos, y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la educación. El programa común de formación general y personal de la educación chilena debe tener una identidad formativa que promueva valores e ideales nacionalmente compartidos” (Decreto 40, del 96). Posteriormente este mismo decreto organiza los valores en tres dimensiones fundamentales: En relación con la formación ética, en relación con el crecimiento y autoafirmación personal y en relación con la persona y su entorno. En relación con la formación ética:

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Ejercicio responsable de la libertad y de la autonomía Generosidad y solidaridad Reconocimiento y respeto de la justicia Reconocimiento y respeto de la verdad Reconocimiento y respeto de los derechos humanos Reconocimiento y respeto del bien común Respeto y valoración de las ideas diferentes a las propias Diálogo como fuente de humanización Igualdad de derechos esenciales En relación con el crecimiento y autoafirmación personal: Respeto y valoración de la vida Respeto y valoración del cuerpo humano Desarrollo de hábitos de higiene personal y social Cumplimiento de normas de seguridad Desarrollo del pensamiento reflexivo, metódico y crítico Interés por conocer la realidad y seleccionar información relevante Expresar y comunicar opiniones, ideas, sentimientos y convicciones Capacidad para resolver problemas Capacidad de autoaprendizaje Desarrollo de la creatividad Promover una adecuada autoestima y confianza en sí mismo Sentido positivo ante la vida En relación con las personas y el entorno Participar en las actividades de la comunidad Sentido democrático Comprender y respetar las normas éticas y sociales Comprender y apreciar las dimensiones afectivas y espirituales Apreciar la importancia de la familia y el matrimonio Proteger el entorno natural Reconocer y valorar las bases de la identidad nacional Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor Reconocer la importancia del trabajo Gráfico 4: Objetivos fundamentales transversales de la educación básica chilena Estos objetivos se han de concretar en el Proyecto Educativo de Establecimiento, en forma de acciones de muy diversa índole.       

En los contenidos de los subsectores de aprendizaje En las prácticas de enseñanza En el clima organizacional En las actividades recreativas En las actividades especiales periódicas En la disciplina escolar En el ejemplo de los profesores

Su evaluación se realizará mediante la observación y registro en pruebas de tipo cualitativo.

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Resulta interesante en este modelo curricular comprobar cómo los valores se introducen como objetivos al principio del Proyecto Curricular de la Educación Básica (6-14 años) y Media (14-18 años), así como las formas de consecución de los mismos. No obstante hemos de precisar que por nuestra parte consideramos que los valores y las actitudes ante la vida deben figurar en cada uno de los subsectores de aprendizaje en forma de objetivos verticales, como objetivos afectivos, al mismo nivel que las capacidades y las destrezas. De este modo podemos hablar de objetivos por valores y por actitudes, tal como recogeremos posteriormente en nuestra propuesta de Diseño Curricular de Aula. 

Objetivos fundamentales verticales: Se dirigen especialmente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Su logro está relacionado con aprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos específicos del currículum en la educación. En la matriz curricular de cada subsector de aprendizaje se articulan en forma de objetivos fundamentales y objetivos complementarios, que identifican capacidades y destrezas. b) Sectores de aprendizaje y subsectores de aprendizaje: El Diseño Curricular base chileno habla de sectores y subsectores de aprendizaje en lugar de áreas y asignaturas, como una forma de agrupación homogénea de los diversos tipos de saber y de las experiencias que deben cultivar niños y jóvenes. Entre ellos en la EGB, cita Lenguaje y comunicación (Lenguaje y comunicación e idioma extranjero), Matemática (educación Matemática), Ciencia (Comprensión del medio natural, social y cultural, Estudio y comprensión de la naturaleza y estudio y comprensión de la sociedad), Tecnología (Educación tecnológica), Artes (Educación artística), Educación Física, Orientación y Religión. Entre paréntesis incluimos los subsectores de aprendizaje. Con esta idea de sector y subsector de aprendizaje en la Educación básica se insiste en la necesidad de subordinar la enseñanza al aprendizaje y en priorizar las experiencias de aprendizaje sobre los contenidos a aprender. c) Matriz curricular (programa) de subsector de aprendizaje: Consta de objetivos fundamentales y complementarios y de contenidos mínimos obligatorios y complementarios. A ello hay que añadir las actividades sugeridas y orientaciones complementarias, o de manera más sencilla afirmamos que consta de objetivos, contenidos y métodos/actividades. Uno de los problemas que existen en este proyecto curricular oficial, lo mismo que en otros muchos, es que gran parte de las actividades se orientan al aprendizaje de contenidos de tipo conceptual. No obstante hemos de añadir que su estructura facilita el desarrollo de actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes. Como tal su articulación es más adecuada que el modelo curricular español o argentino. Uno de los problemas existentes es que por el tipo de articulación de los contenidos se cierra el currículum y se reduce de hecho la libertad de programas y la autonomía pedagógica de los centros, sobre todo en Enseñanzas Medias (14-18 años). d) Criterios de evaluación: Se apoya en un modelo de evaluación diferenciada (individualizada) valorando todos los elementos de currículum: objetivos (evaluación formativa y cualitativa) y contenidos y actividades (evaluación sumativa). Da mucha importancia a la evaluación como factor de cambio y mejora profesional e institucional. Por otro lado habla de evaluación diagnóstica, continua, integrativa (con una visión

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sintética) y globalizadora. 

En la Reforma Educativa argentina el currículum básico o los Contenidos Básicos Comunes (CBC): “constituyen una forma de organización de los contenidos a partir de su pertenencia a determinados campos científicos o culturales. Los capítulos en la Educación General Básica son los siguientes: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física y Formación Ética y Ciudadana” (Contenidos Básicos Comunes para la EGB, Ministerio de Cultura y Educación, 1995). “Dentro de cada capítulo, los CBC se presentan agrupados en bloques, los que proponen una organización de contenidos teniendo en cuenta la lógica de las disciplinas. Cada bloque posee un nombre que enuncia el eje temático alrededor del cual se organizan esos contenidos. Estos serán: conceptos propios de cada disciplina, los procedimientos, las actitudes y los valores vinculados a esos conocimientos”. Formalmente cada capítulo de los CBC consta de una “Introducción” (I) en la que se fundamenta la inclusión en los CBC respectivos; una propuesta de “Organización” (II) en la que se da cuenta de la estructuración por bloques elegida para presentar los CBC; una propuesta de “Caracterización” (III) de esos bloques; una propuesta de “Alcances” (IV) de los CBC por bloque y por ciclo de Educación General Básica y la “Documentación de base” (V). De este modo la Matemática para la EGB se organiza (II) en los siguientes bloques para toda la etapa: 1.-Número; 2.-Operaciones; 3.-Lenguaje gráfico y algebraico; 4.-Nociones geométricas; 5.-Mediciones; 6.-Nociones de estadística y probabilidad; 7.-Procedimientos relacionados con el quehacer matemático; 8.-Actitudes generales relacionadas con el quehacer matemático. La caracterización (III) articula estos tres elementos en cada bloque: una síntesis explicativa de los contenidos a desarrollar; las expectativas del logro (resultados a obtener) al finalizar la EGB; vinculaciones del bloque con las otras asignaturas de EGB. Los alcances (IV) indican los desarrollos y niveles a conseguir en cada bloque por ciclos, tanto de contenidos conceptuales como de contenidos procedimentales, distribuidos en tres ciclos. Por ello los bloques anteriores de Matemática se dividen y secuencian en tres ciclos para la EGB. Sirven por tanto como criterio de evaluación. Como puede observarse la terminología de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) está muy próxima a la reforma educativa española al hablar de contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. No obstante hemos de reconocer que las actitudes no se secuencian por bloques de contenidos, sino que son comunes para la asignatura, lo cual es un acierto. Resulta preocupante la ausencia de la identificación de objetivos por capacidades en cada asignatura, que son sustituidos por las expectativas de logro. A pesar de todo afirmamos que la terminología propia resulta confusa y se han importado los aciertos y errores de la reforma educativa española, sin una crítica previa. También reconocemos que los elementos básicos del currículum tales como capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos, procedimientos, aparecen en el diseño por asignaturas o áreas en los CBC, por lo cual el modelo de Diseño de Aula que proponemos puede resultar válido. Consideramos que el término competencias en la práctica se identifica con currículum, ya que ambos indican los saberes básicos que ha de desarrollar la escuela: capacidades (herramientas cognitivas), valores (tonalidades afectivas), contenidos (formas de saber) y procedimientos (formas de hacer).

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

Nuestra propuesta integradora de los elementos básicos del currículum: En los diseños curriculares iberoamericanos subyace una misma filosofía curricular y un planteamiento común en torno a modelos de aprendizaje-enseñanza, al menos de una manera implícita, por lo que entendemos que el trasfondo curricular operativo es el siguiente:



Objetivos generales y fundamentales por capacidades y valores: Las capacidades, destrezas y habilidades, lo mismo que los valores y las actitudes, están presentes en todos los diseños curriculares básicos iberoamericanos, de una manera u otra, por lo cual resulta imprescindible tratar de identificarlos con claridad. Todos ellos poseen una dimensión teleológica y de finalidad, puesto que en el fondo se pretende desarrollar personas capaces de vivir y convivir como personas, ciudadanos y profesionales. Por lo cual es necesario identificarlos y listarlos de una manera global, por lo que recomendamos la técnica de los Páneles de capacidades-destrezas y los Paneles de Valores-Actitudes (Román y Díez, 1994). 

Una vez listados y organizados los valores-actitudes y las capacidades-destrezas, se pueden convertir con facilidad en objetivos por capacidades, objetivos por destrezas, objetivos por valores y objetivos por actitudes. Una vez identificados los objetivos es necesario elegir, de una manera adecuada, los medios para conseguirlos y para alcanzarlos.



Contenidos como formas de saber: Los contenidos se articulan de una manera muy parecida en todos los Diseños Curriculares Base iberoamericanos, con lo cual no existen grandes problemas de confluencia entre ellos. Existe una misma filosofía común de articularlos en bloques conceptuales (España) o bloques temáticos (Argentina) o unidades de aprendizaje (Chile). Aquí la terminología no es problemática ya que en todos los casos se habla de formas de saber, preferentemente de tipo conceptual. Existe una mayor o menor dificultad cuando se trata de articular los contenidos desde una perspectiva significativa y constructiva, en el marco de la arquitectura del conocimiento inductivo-deductivo, según el número de temas que incluya cada bloque. Por otro lado muy a menudo, sobre todo en Educación Primaria y en Educación General Básica, en los primeros cursos, nos encontramos con que los conceptos están muy mezclados con otros elementos, tales como procedimientos o habilidades.



Métodos / procedimientos / actividades: En todos los diseños curriculares básicos se incluyen las formas de hacer, aunque con terminología diferente. Unas veces se habla de procedimientos, otras de actividades y otras de métodos o técnicas metodológicas. En todos ellos hay un trasfondo también común: la pretensión de que en los aprendizajes básicos escolares también son importantes las formas de hacer y de saber qué hacer con lo que se sabe, pero de ordinario estas formas de hacer se orientan al aprendizaje de contenidos o al aprendizaje de meras formas de hacer. Estas formas de hacer unas veces se organizan por bloques de contenido o unidades de aprendizaje y otras en cambio por áreas o asignaturas. En nuestro caso preferimos hablar de formas de hacer orientadas a la consecución de los objetivos (capacidades-valores, destrezas-actitudes) y de este modo tanto los contenidos como los métodos-procedimientos-actividades actúan como estrategias de aprendizaje. Esto es posible si existen, como así es, en los diseños curriculares bases estos elementos y una adecuada definición de currículum. 16

4.

El proyecto educativo como selección de la propia cultura institucional

El proyecto educativo o el proyecto institucional puede considerarse como la cultura institucional u organizacional propia contextualizada. Como tal posee los mismos elementos básicos que el currículum y la cultura social: capacidades-destrezas como herramientas productoras de la cultura propia; valores-actitudes como tonalidades afectivas de la propia cultura; contenidos o conocimientos como formas de saber que ha generado una institución u organización y métodos/procedimientos como formas de hacer de dicha institución u organización. Y todo ello desde una perspectiva histórica y actual contextualizadas. Esta cultura propia necesita un espacio curricular en los programas educativos, entendidos como formas de socialización y enculturación. La intervención educativa debe incorporar estos supuestos. El proyecto educativo puede ser entendido desde supuestos diferentes, entre otros los siguientes: 

Como ideario o proyecto de carácter propio, que trata de integrar y explicar sobre todo los valores y las actitudes propios de una institución.  Como instrumento de gestión y estrategia educacional, recogiendo preferentemente los elementos referidos a la gestión curricular y a la gestión organizativa de una institución educativa.  Como modelo de escuela, centrándose sobre todo en la identificación del estilo educativo de una institución escolar, como una forma de intervención psicopedagógica.  Como cultura institucional u organizacional contextualizada: En este sentido es abarcador del proyecto institucional, del proyecto pedagógico, del proyecto organizativo y del proyecto convivencia. Implica una síntesis coherente y contextualizada del propio proyecto humanista de educación, integrador de conceptos filosóficos, psicopedagógicos, organizativos y sociales, facilitadores de un modelo de intervención educativa. La cultura institucional de una organización educativa, implica una cooperación humana consciente, deliberada y orientada a la consecución de un fin. Ello supone compartir valores, creencias, principios, presunciones básicas, rituales y ceremonias, normas y pautas, símbolos y héroes, mitos e historias, redes culturales y materiales de consumo interno y externo producidos por la organización. Todo ello constituye una filosofía humanista y personalista que forma parte del Proyecto Institucional donde debe recogerse la identidad cultural de una institución. Posteriormente dicha institución genera formas de transmitir dicha cultura a niños y jóvenes, adaptadas a un contexto, y las convierte en un Proyecto Pedagógico, en un Proyecto Organizativo y en un Proyecto de Convivencia. De este modo la cultura institucional genera un clima organizacional, un estilo educativo propio y unas formas de hacer. Esta cultura ha de ser visible socialmente por parte de padres y apoderados a la hora de elegir una institución escolar. Pero también las instituciones educativas pueden limitarse a copiar y reproducir la cultura oficial administrativa, tal como aparece en los programas oficiales. Es muy frecuente oír entre profesores: “Este es el programa oficial”. Ello supone una pérdida de identidad cultural por parte de una institución, al no saber aprovechar de una manera adecuada la libertad de cátedra institucional, que se concreta en una libertad de programas y de horarios. Pero la cultura institucional ha de ser ante todo una filosofía compartida proyectada a la práctica desde una perspectiva pedagógica y organizativa. Ello da 17

solidez a una organización y a la vez coherencia interna, favoreciendo un clima educativo que desarrolle adecuadamente valores, creencias, redes culturales y productos educacionales. 4.1. Proyecto institucional: Recoge la identidad cultural de una institución educacional. Esta identidad cultural ha de reflejarse en un documento escrito, cuyos elementos más representativos suelen ser entre otros los siguientes (Román, 1998, pp. 36-38): A. Creencias y presunciones básicas: Constituyen el epicentro de la cultura de una organización y suelen ser el meollo y el corazón de la misma, formando de hecho su entramado cultural. Se identifican con formas de ver, interpretar, acercarse y relacionarse con el mundo y la sociedad. Reciben diversos nombres, tales como presunciones básicas, teorías en uso e hipótesis fundamentales. También se suelen denominar ideología, entendida ésta como un conjunto de creencias y presunciones que permiten explicar el mundo social a los individuos que la sustentan y supone un cuerpo interrelacionado y coherente de conocimientos. Posteriormente éstos se convertirán en un sistema de representaciones de los miembros de una organización, capaces de proporcionar una interpretación de la realidad. Estas creencias y presunciones básicas son, de hecho, paradigmas y esquemas coherentes, compatibles y congruentes (al menos de una manera implícita) que realmente ordenan la conducta de los miembros de una organización. Por otro lado les permiten percibir, sentir y juzgar situaciones y relaciones dentro de los miembros de una organización. Sirven para explicar la realidad y también para dar coherencia interna y seguridad a los componentes de una organización. Las creencias y presunciones básicas son formas de saber y de hacer que se han ido generando a lo largo de la historia de una institución educativa, potenciadas por sus líderes, héroes y fundadores. B. Valores-actitudes y capacidades-destrezas Los valores y las capacidades a desarrollar son una consecuencia de las presunciones, creencias, ideologías, teorías en uso, hipótesis fundamentales... de una organización educativa. Las creencias son aquello que se considera verdad por los miembros de una organización y su componente fundamental (aunque no el único) es cognitivo conceptual, mientras que los valores son aquello que es importante (valioso) para los miembros de una organización y su componente fundamental es afectivo. Las capacidades se identifican sobre todo, con herramientas mentales productoras de la cultura y también como herramientas mentales utilizables en la vida cotidiana. Su componente fundamental es cognitivo-instrumental. Las capacidades y los valores varían según las culturas organizacionales, aunque su listado externo pueda ser idéntico. Como tales las capacidades y los valores son modos de vida y actúan como principios normativos básicos. La lectura profunda de los valores exige recurrir a los metavalores, como criterios interpretativos básicos de un valor. Se organizan en al menos estas cinco dimensiones fundamentales, aplicables a cualquier valor: dimensión individual (cómo un valor afecta a un individuo concreto), dimensión social (cómo afecta a un grupo), dimensión ética y/o moral (cómo afecta a la conducta humana), dimensión religiosa (cómo interpretar un valor desde supuestos

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religiosos) y dimensión trascendente (cómo un valor afecta al más allá). La lectura profunda de un valor puede ser interpretada para el laico, desde las tres primeras dimensiones (individual, social y ética) y para el creyente además desde una dimensión moral, religiosa y trascendente. Constituyen además las capacidades y los valores una axiología organizativa, concretándose en sistemas de capacidades y valores, que luego actuarán como modos de funcionamiento normativo más concreto. Son patrones, ideales y modelos según los cuales se seleccionan los comportamientos, al establecer criterios de lo deseable o no, lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo. Su concreción se realiza por medio de Páneles de capacidades-destrezas y Paneles de valores-actitudes (Román y Díez, 1994 b). PANEL DE CAPACIDADES COGNITIVAS                

Comprender Imaginar Sintetizar Utilizar (saber qué hacer con lo que se sabe) Pensamiento creador Relacionar Planificar el conocimiento Razonamiento lógico Razonamiento inductivo Interiorizar conceptos Pensamiento y sentido crítico Clasificar Globalizar Percibir Memorizar Simbolizar

COMUNICACIÓN

PSICOMOTORAS           

Orientación espacial Orientación temporal Creatividad Aplicar Expresión corporal Coordinación psicomotriz Utilizar (manejar utensilios) Construir Automatizar Manipular Explorar

         

Expresión oral Expresión escrita Expresión gráfica Expresión artística Expresión corporal Expresión musical Expresión plástica Expresión dinámica Expresión icónica Dialogar

INSERCIÓN SOCIAL          

Integración en el medio Relacionarse Colaborar Convivir Participar Aceptar críticamente: valores, normas, estilos de vida Compartir Asumir responsabilidades (derechos y deberes) Sentido de equipo Comprensión de la realidad social.

ESQUEMA 5: Panel de capacidades de un centro escolar de Educación Primaria (Román y Díez, 1994 b).

La transmisión cultural de capacidades-destrezas y de valores-actitudes se desarrolla, sobre todo, por métodos o formas de hacer, aunque también por contenidos conceptuales, normas, imitación de modelos, clima organizacional... en el marco de una educación entendida como intervención. Para ello es muy importante la selección adecuada de productos culturales. En la organización de los valores-actitudes y las capacidades-destrezas no basta con identificarlos sino que es necesario explicitarlos

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preguntándose qué entendemos por... y en el caso de los valores además se debe clarificar este qué entendemos por... desde la perspectiva de los metavalores o dimensiones básicas de un valor. C. Productos culturales Los productos culturales son las manifestaciones observables de la cultura organizacional. Entre otros podemos citar: rituales y ceremonias; normas y pautas en uso; símbolos, mitos e historias; héroes (fundadores y situacionales); red y entramado cultural; lenguaje y comunicación; materiales producidos. A modo de síntesis incluimos el presente esquema (Díez, 1998): Ámbito Rituales

Normas

Elementos de análisis

Actuación en las elecciones de representantes para el Consejo Escolar, en la selección de los equipos directivos, comportamientos en la toma de decisiones, personas de referencia, significativas.

De imagen

Recibimiento de las visitas, resolución de las reclamaciones, estimación del alumnado, fiesta de colegio, reunión inicial y final de curso.

De iniciación

Formación y pruebas a que son sometidos los nuevos miembros.

De relación

Normas correctas de comportamiento y relación. Formalidad o informalidad en el trato, reglas de discusión entre miembros de la organización.

De trabajo

Actos repetitivos en la realización del trabajo cotidiano.

Convenciones

Recibimiento de los invitados, ordenamiento de aparcamientos, fiesta de “patrón”.

Administrativos

Reuniones; cantidad, componentes, situación, comportamiento, contenido, atmósfera, gestos.

Reconocimiento De funcionamiento, de Decoro, de Vestido

Símbolos

De consumo Logotipos Espaciales Publicidad Tabúes

Mitos

Cosmogónicos Evolutivos Maléficos Estacológicos Morales Anécdotas

Historias

Manifestaciones típicas

De Poder

Ascensos, jubilaciones, entrega de títulos. Reacción de los miembros ante una norma implícita violada. Margen de autonomía que da la normativa. Aceptación e interiorización normas. Decididas por consenso o imposición. Modelo de disciplina. Forma de comunicar los premios y sanciones. Nivel de consumo aparente (tipo de ropa, coches, viajes, etc.). Diseño espacios físicos, mobiliario, estado y dotación de los edificios y departamentos; configuración del entorno de la organización, ordenación, configuración y situación de las oficinas (lógica de oficinas, etc.) Orígenes de la organización Evolución de la organización Sobre el mal de la organización Sobre el futuro de la organización Sacralizar en su origen las normas de conducta. “Historietas” sobre un acontecimiento significativo ocurrido repetidas una y mil veces por los miembros

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Leyendas Parábolas Héroes

Currículum Valores

Material Utilizado

Imagen Documentos Internos Documentos Externos Recursos Pedagógicos

Lenguaje

Categorías

de la organización. Tradiciones orales de origen incierto y que explican la situación actual de algún aspecto de la organización (en este colegio se empezó la renovación de la educación española). Ejemplos paradigmáticos; modelos de conducta. Origen social, trayectoria profesional, años de actividad, permanencia en las funciones, etc. Ideales, sentido para los problemas del futuro, visiones, disposición a la innovación de los recursos, apreciación, resistencia a las modificaciones, capacidad de realización y de insistencia, aguante, disposición al aprendizaje, posicionamiento frente al riesgo, tolerancia en la frustración, etc. Propia y ajena. Cuadros de honor. Publicaciones internas (PEC,PGA,PCC, etc.) Revista centro, folletos publicitarios, placas y monumentos. Libros, videos, recursos tecnológicos elaborados o adquiridos a editoriales. Categorías que les identifiquen y les diferencien de otros, expresiones que se repiten, dichos propios del centro.

Estilos Comunicación

Comportamientos en la información y comunicación; predisposición al consenso y al compromiso, etc. Comunicación hacia dentro y fuera de la empresa: Propuestas, círculos de calidad y otras formas de colaboración, canales oficiales, actuaciones en el campo de la opinión pública, etc.

ESQUEMA 6: Productos culturales de una Organización Educativa (Díez, 1998). 4.2. Proyecto Psicopedagógico: Integra los modelos más adecuados de aprendizaje-enseñanza y las formas de transmisión cultural propios de una institución. El Proyecto Psicopedagógico debe recoger el marco de ideas de aprendizaje-enseñanza por las cuales opta una institución educativa. Las reformas educativas actuales iberoamericanas han realizado una opción al menos implícita por las ideas recogidas en el presente libro, desde la perspectiva de un modelo de aprender a aprender como desarrollo de capacidades, por medio de actividades entendidas como estrategias cognitivas, que recogemos en el presente esquema:

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CULTURA = Capacidades + valores + contenidos + métodos / procedimientos CURRÍCULO = a. Para alumnos capaces de aprender Capacidades – destrezas + valores – actitudes + contenidos + métodos/ Procedimientos /estrategias. b. Para los alumnos “discapacitados para aprender” Capacidades-destrezas+valores-actitudes+”contenidos sin contenido”+métodos/proceimientos/estrategias. APRENDER A APRENDER ENSEÑANDO A PENSAR   

Currículum explícito: Capacidades – destrezas y valores / actitudes (objetivos) Contenidos y métodos / procedimientos / estrategias (medios) Aprendizaje: Transparente y traslúcido. Aprender a aprender implica:

Uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas. Estrategia camino para desarrollar destrezas y/o actitudes, por medio de contenidos y métodos.

Estrategia camino para desarrollar destrezas y/o actitudes por medio de “contenido sin contenido” y métodos

ESQUEMA 7: Aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores.

En este caso entendernos por cultura las capacidades y valores como objetivos y los contenidos y los métodos / procedimientos como medios. Con lo cual el currículum se identifica con los mismos elementos, pero diferenciando entre alumnos capaces de aprender para los cuales podemos desarrollar un currículum con contenidos conceptuales y métodos/procedimientos/estrategias de aprendizaje orientados el desarrollo de capacidades-destrezas y valores-actitudes. Para los “discapacitados para aprender” el currículum ha de entenderse con los mismos objetivos, capacidades-destrezas y valores-actitudes, pero con distintos medios para conseguirlos, que en este caso serían “contenidos sin contenido” o “programas de enseñar a pensar libres de contenido” y métodos/procedimientos/estrategias de aprendizaje como medios. Los aprendices discapacitados para aprender tienen dificultades para acceder a la cultura escrita y sus contenidos, ya que poseen códigos poco elaborados de lenguaje, por lo que es necesario generar programas de enseñar a pensar libres de contenido para desarrollar en ellos capacidades, destrezas y habilidades. En ambos casos diseñamos un modelo de aprender a aprender, enseñando a pensar, desarrollando capacidades y valores o de otro modo desarrollando la cognición

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y la afectividad, potenciando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas. Ello supone subordinar la enseñanza al aprendizaje, desde la perspectiva del profesor como mediador del aprendizaje y de la cultura social. Los elementos relevantes que en este caso deben figurar en el Proyecto Pedagógico, son entre otros los siguientes (Román y Díez, 1992, p. 33):

 Modelo de aprendizaje: El modelo de aprendizaje ha de ser preferentemente constructivo y significativo. Los principios básicos de este modelo se han de recoger de una manera breve y sencilla, aplicada a un contexto determinado y a las características de los alumnos. También el modelo de aprendizaje se ha de orientar desde la perspectiva del aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores.  Modelo de enseñanza como intervención educativa: El modelo de enseñanza o intervención educativa ha de estar centrado en una forma de hacer derivada del aprendizaje constructivo y significativo Para ello ha de utilizar los procedimientos como medios para desarrollar capacidades y valores. Ha de ser preferentemente activa, favorecedora del aprendizaje por descubrimiento, potenciando aproximaciones al método científico, inductivo-deductivo. Se ha de buscar un claro equilibrio entre la enseñanza de contenidos y métodos, entre formas de saber y formas de hacer, desde la perspectiva del aprender a aprender, enseñando a aprender.  Modelo de profesor como mediador del aprendizaje: El profesor ha de actuar como mediador del aprendizaje, situándose más allá del modelo de profesor explicador de la escuela tradicional y del modelo de profesor animador socio-cultural de la escuela activa. Ello supone seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas. La identificación adecuada de las capacidades-destrezas de cada sector y subsector de aprendizaje favorece esta mediación.  Organización adecuada de contenidos: La organización de los contenidos a aprender y su secuenciación han de primar la globalización y la interdisciplinariedad, buscando más la interrelación de lo aprendido que los datos aislados, potenciando un modelo de memoria constructiva. La arquitectura del conocimiento es una buena técnica para dar significación a lo aprendido. En todo caso la organización de los contenidos ha de ser inductivo-deductiva y significativa, para favorecer este triple proceso cíclico: aprendizaje científico (inductivo-deductivo), aprendizaje constructivo-reconstructivo y aprendizaje significativo supraordenado, subordinado y coordinado. En todo caso no hay que olvidar que los contenidos o formas de saber son medios para desarrollar capacidades y valores. 

Modelo de Diseño Curricular de Aula: Se debe optar por un modelo de Diseño Curricular de Aula (programaciones y planificaciones de la sala de clase) negociado y común a todos los profesores, que sea respetuoso con las ideas profundas de las reformas educativas actuales y potenciador de las mismas. Un mal modelo de diseño del currículum en el aula dinamita de hecho los objetivos de la reforma. Por ello es necesario repetir una vez más que en el mismo contenidos y actividades han de orientarse al desarrollo de capacidades. Es muy 23

frecuente en las reformas educativas actuales que las teorías curriculares y del aprendizaje-enseñanza vayan por un lado y su práctica programadora por otro. o de otro modo que la teoría sea socio-cognitiva y la práctica conductista.

 Modelo de orientación escolar y tutoría: Se debe describir un modelo de orientación escolar, centrado más en la intervención que en el pronóstico, para tratar de desarrollar el potencial de aprendizaje de los aprendices y sus capacidades y destrezas potenciales. Este modelo de orientación como intervención ha de centrarse sobre todo en alumnos problemáticos para aprender. La tutoría u orientación en el aula como forma de ayuda pedagógica y personal a los alumnos ha de integrarse en un mismo modelo teórico y ser complementaria del desarrollo de capacidades y de valores. Para ello es necesario generar un buen programa o plan de acción tutorial.  Modelo de evaluación: El modelo de evaluación ha de ser formativo y criterial. En este caso el criterio de evaluación son los objetivos que identifican capacidades-destrezas y valores-actitudes y se orientan a la formación integral de los alumnos. Se han de evaluar por un lado los objetivos, por medio de escalas de observación sistemática individualizadas de capacidades-destrezas y valores-actitudes, lo que se denomina evaluación formativa. Por otro lado también se han de evaluar los contenidos y los métodos en función de los objetivos, lo que supone identificar un modelo de evaluación por objetivos o sumativa. También se ha de definir la evaluación inicial, continua y final identificando además las técnicas más adecuadas para su desarrollo.  Atención a la diversidad: La atención a la diversidad debe entenderse desde dos perspectivas:  Diversidad de capacidades en los alumnos para aprender (integración escolar, fracaso escolar, intereses diferentes...), lo que genera programas individualizados y de desarrollo personal, en el marco de una educación personalizada.  Diversidad en un modelo de educación comprensiva en alumnos de Educación Secundaria Obligatoria o últimos cursos de EGB, con una amplia gama de intereses en unos casos orientados hacia el aprendizaje de un oficio y en otros hacia la Universidad. Esta diversidad debe posibilitar que los alumnos con dificultades de aprendizaje escolar se centren sobre todo en modelos de aprendizaje funcional y preparatorio para la vida cotidiana. La ampliación de estos temas y otros complementarios, si se considera oportuno, no resulta pertinente, en este caso, ya que han sido tratados de una manera más amplia a lo largo de la presente obra. 4.3. Proyecto organizativo: Debe recoger las formas de organización, participación y funcionamiento de una institución escolar, así como sus recursos personales, materiales y funcionales Consta según Gairín (1991) de los siguientes apartados:

 Estructura organizativa: Hace referencia a los órganos colegiados y su regulación, entre otros: Consejo Escolar, Claustro de Profesores, Departamentos, Consejos de Ciclo y Curso, Comisiones de

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Trabajo... donde es necesario identificar su composición, constitución, competencias y funcionamiento. También se deben concretar los órganos unipersonales, tales como Director, Subdirector, Jefe de Estudios, Secretario, Coordinado res de Ciclo, Directores de Departamento, Encargados (Jefes) de curso... donde se deben precisar sus funciones, competencias, relación orgánica y plan-calendario de trabajo Por otro lado se deben precisar los servicios que presta el centro escolar, tales como: comedor escolar, transporte escolar, sanidad escolar, gabinete psicopedagógico..., identificando su estructura, competencias y funcionamiento. 

Recursos humanos: Entre los recursos humanos propios de una institución educativa citaremos:  Profesorado: Se debe concretar la forma de adscripción, selección, derechos y deberes, organización propia.  Alumnado: Se indicarán las formas de matriculación, adscripción, promoción, derechos y deberes, organizaciones propias.  Padres: Derechos y deberes en relación con la escuela, organización interna, Asociaciones de Padres y Apoderados, planes de trabajo, reuniones.  Personal no docente: Selección, adscripción, derechos y deberes, funciones, organización.

 Recursos materiales: En este apartado se deberá precisar el tipo de material inventariable del centro y su utilización, inventario, adquisición, almacenamiento, control, conservación... y también el uso y conservación de las instalaciones del centro: permisos, horarios, obligaciones y responsabilidades...  Recursos funcionales: Se incluirá en este apartado la organización de la enseñanza, en sus actividades tanto académicas como extraacadémicas: horarios, estructura, ejecución... También se concretará el régimen administrativo relacionado con archivos, actas, registros... 4.4.

Proyecto de convivencia:

Supone un desarrollo de la normativa del centro escolar y su reglamentación adecuada como desarrollo de valores y actitudes. Es importante insistir en el sentido formativo de la disciplina y el respeto a la persona. Pero también se ha de concretar el régimen disciplinario (tipos de faltas, graduación y aplicación de sanciones). Se han de precisar las funciones de la comisión de disciplina, sus competencias y su funcionamiento. 5.

DISEÑO CURRICULAR DEL CENTRO O ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

5.1. Necesidad de un proyecto pedagógico compartido Para su elaboración es necesario una visión compartida y previa de una teoría curricular proyectada a la práctica. Esta teoría se ha de acotar en una reflexión global común de los supuestos básicos de la reforma educativa, de tal manera que la elaboración de un proyecto curricular sea la concreción de unas ideas proyectadas a la práctica, pero previamente identificadas y definidas con precisión. De tal modo que la actuación de un

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claustro de profesores se concrete en un modelo de reflexión-acción-reflexión. Esta teoría curricular debe por otro lado ser el eje vertebrador del Proyecto Educativo de Establecimiento. Concretar un currículum sin unas ideas previas sustendadoras y un Proyecto Educativo coherente no es ni más ni menos que desarrollar sólo los programas oficiales en una institución escolar con lo que implica de pérdida de identidad cultural institucional. En cambio en el Diseño Curricular de Centro se trata de aterrizar el currículum oficial básico y el proyecto educativo de una manera coherente y armónica como una forma de concreción de la cultura institucional. Pero además se necesita un modelo previo compartido de aprendizaje-enseñanza en el cual se insertan los programas escolares. Esta reflexión compartida previa es básica, que al ser aplicada es mucho más importante el proceso de reflexión que el propio producto de la reflexión. Un Diseño Curricular de Centro, elaborado por unos pocos, no facilita el desarrollo cultural de una institución. Es necesario compartir qué capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos conceptuales y métodos procedimientos pretendemos secuenciar, para desarrollar personas y ciudadanos capaces de vivir y convivir como personas y como ciudadanos. Desde estos supuestos los productos curriculares poseen una armonía interna facilitadora del desarrollo armónico de la personalidad y de la educación integral. Pero elaborar Diseños Curriculares de Establecimiento sin compartir unos supuestos básicos sobre el currículum y modelos de aprendizaje-enseñanza es construir programas de asignaturas uno detrás de otro con un mero ejercicio de “recortar y pegar”. 5.2. Elementos fundamentales Los elementos fundamentales de un Diseño Curricular de Establecimiento Educacional son los siguientes: a)Objetivos fundamentales por capacidades-destrezas y valores-actitudes, a nivel de establecimiento, comunes a todos los sectores de aprendizaje y organizados por etapas y ciclos educativos. b) Diseños Curriculares de Etapa (Infantil o Prebásica, Básica y Secundaria por Sectores (áreas) y Subsectores de aprendizaje (asignaturas, materias) en los que se secuencian: b.1. Los objetivos fundamentales en forma de capacidades-destrezas y valoresactitudes b.2. Los contenidos conceptuales o conocimientos b.3. Los métodos-procedimientos actividades generales b.4. Las actividades relevantes como estrategias de aprendizaje b.5. Los criterios de evaluación de objetivos y por objetivos. A. Objetivos fundamentales de capacidades-destrezas y valores-actitudes de establecimiento educativo: Es necesario identificar y negociar las capacidades y valores a desarrollar los próximos años, a partir de los Planes y Programas oficiales (currículum básico) y del propio Proyecto Educativo Institucional. Resulta imprescindible que este proceso se realice de una manera reposada, ya que las capacidades y los valores no aceptados se dejan en el olvido en su desarrollo posterior. Para ello recomendamos la técnica Paneles de Capacidades-destrezas y Paneles de Valores-actitudes. En estos paneles se identifican las capacidades destrezas y valores-actitudes primero comunes para todo el centro educativo, para posteriormente concretarlos y adaptarlos a cada una de las etapas y

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ciclos educativos. Los objetivos de un primer nivel son objetivos por capacidades y valores y los de un segundo nivel objetivo por destrezas y por actitudes. Una vez identificados los objetivos en forma directa (ej: razonamiento lógico, expresión oral, expresión escrita, participación, tolerancia, sentido del trabajo...) tanto a nivel general como en cada uno de los ciclos y etapas, se procede por ciclos y edades de los alumnos a acotar los mismos preguntándose ¿qué entendemos por razonamiento lógico a los 6-7 años? y ¿qué entendemos por tolerancia a los 10-12 años? De esta manera el discurso y la reflexión obligan a precisar el sentido implícito de las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, para convertirlo en explícito y aplicarlos con más facilidad a cada uno de los sectores y subsectores de aprendizaje. Posteriormente los mismos valores-actitudes y capacidades-destrezas llegarán a cada una de las áreas y asignaturas. De este modo se ha creado una cultura común para ser explicitada y aplicada a cada una de situaciones relevantes de aprendizaje. Los objetivos así planteados serán el eje fundamental para con posterioridad elegir contenidos y métodos para impulsar su desarrollo. CAPACIDAD COMPRENDER Pensamiento lógico C E E D N U T C R A O T I V O CICLO 12-14 AÑOS SECTOR DE APRENDIZAJE

CAPACIDAD VALORAR Pensamiento crítico

CAPACIDAD ORIENTACIÓN ESPACIOTEMPORAL

CAPACIDAD EXPRESIÓN

CAPACIDAD DIALOGAR

CAPACIDA D ASUMIR RESPONSAB I LIDADES

ORAL-ESCRITA

DESTREZAS

DESTREZAS

DESTREZAS

DESTREZAS

DESTREZAS

DESTREZAS

Comparar Observar Contrastar/evaluar Sacar conclusión Identificar/interpretar Definir, acotar y resolver problemas Analizar

Diferenciar hechos Y situaciones Interpretar noticias y hechos Indagar/explorar Contrastar resultados Evaluar información Elaborar informes

Buscar referencias Secuenciar Espaciotemporalmente Manejo instrumentos Expresar gráficamente Relacionar Interpretar planos Describir situaciones

Dicción/Entonación Vocabulario Ortografía Redacción Exposición Correcta de ideas Elaborar resúmenes/ esquemas.

Interpretar Derechos/libertades Discutir y debatir en grupo Intercambiar opiniones Producir mensajes Escuchar Comentar Argumentar

Participar Informarse Tomar decisiones Interiorizar y asumir deberes y obligaciones Reconocer derechos y ejercer libertades Colaborar

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

DESTREZAS Ídem

ESQUEMA 8: Panel de capacidades-destrezas de centro educativo. B. Diseños Curriculares de Etapa pos sectores y subsectores de aprendizaje: Una vez organizados, a nivel de establecimiento, de una manera adecuada los sistemas de capacidades y valores como articuladores de una cultura común institucional se organiza el currículum por etapas y niveles (Prebásica, Básica y Media) y por sectores y subsectores de aprendizaje. b. 1. Objetivos fundamentales de sector o subsector de aprendizaje: La selección y organización de los objetivos fundamentales por sector o subsector de aprendizaje supone estos dos pasos fundamentales:  Se seleccionan, a partir de los objetivos generales de establecimiento, antes identificados y explicitados, las capacidades destrezas y valores-actitudes propios de un 27

sector o subsector de aprendizaje (área y asignaturas). Conviene recordar que los valores-actitudes son comunes a todas las edades y sectores de aprendizaje.  Posteriormente se clarifica mediante la pregunta ¿qué entendemos por? el sentido de las capacidades-destrezas y valores-actitudes aplicados a cada sector de aprendizaje. EDUCACIÓN PRIMARIA Capacidades  Orientación espacial  Razonamiento lógico  Comprender  Razonamiento deductivo  Razonamiento inductivo  Clasificar  Expresión simbólica Destrezas  Situar  Comparar  Medir  Contar  Relacionar  Deducir  Inducir  Representar  Expresar gráficamente  Simbolizar (utilizar símbolos)  Formular  Interpretar  Producir informaciones  Resolver  Aplicar Estimación  Identificar  Inferir  Analizar  Codificar  Comprobar  Componer-descomponer  ...

EDUCACIÓN SECUNDARIA Capacidades  Orientación espacial  Razonamiento lógico  Pensamiento abstracto  Expresión matemática  Comprender  ... Destrezas  Expresión gráfica  Expresión lógica  Expresión algebraica  Expresión numérica  Precisión y exactitud  Calcular mentalmente  Operar con números y ecuaciones  Medir  Formular hipótesis y conjeturas  Realizar inferencias y deducciones  Organizar la información  Relacionar la información  Utilizar técnicas de recogida de datos  Cuantificar elementos reales  Analizar resultados  Verificar resultados  Contrastar  Resolver problemas  Exploración sistemática de alternativas  Interpretar y elaboración de códigos numéricos  Representación gráfica  Realizar estimaciones  Situar y localizar objetos y símbolos.  ...

ESQUEMA 9: Objetivos generales por capacidades y destrezas del área de Matemáticas VALORES Responsabilidad

ACTITUDES Puntualidad 28

Solidaridad Sentido cívico Amor a la naturaleza Creatividad

Hábito de estudio Atención Participación Curiosidad Originalidad Iniciativa Respeto Tolerancia Colaboración Disponibilidad Altruismo Urbanidad Protección Conservación Disfrute Utilización adecuada Rechazo de las desigualdades sociales y de las marginaciones Rigor y objetividad Gusto estético y artístico Búsqueda de la paz Crítica ante la información Defensa de la pluralidad

ESQUEMA 10: Objetivos generales por valores y actitudes de área-sector de aprendizaje b.2. Secuenciación de contenidos: La secuenciación de contenidos conceptuales obedece a la lógica de la ciencia y a la epistemología propia de cada área o sector de aprendizaje, en función de la edad de los alumnos. Se dividen en bloques de contenido o unidades de aprendizaje, tal como aparecen en los Diseños Curriculares oficiales y se secuencian en forma de apartados y subapartados, que corresponden de hecho a temas o subtemas de unidades de aprendizaje. Si están organizados adecuadamente se convertían posteriormente en unidades didácticas y sirven de base a las diversas planificaciones de aula. La estructura interna de cada bloque o unidad temática, si es adecuada favorecerá el aprendizaje constructivo y significativo. De este modo se convierten en contenidos presignificativos, si se organizan entre tres y seis apartados y entre tres y seis subapartados. A partir de ello surge con mucha facilidad la construcción de la arquitectura del conocimiento en forma de modelos conceptuales (redes, marcos y mapas conceptuales). b.3. Métodos de aprendizaje: En este apartado se organizan listados de métodos-procedimientos comunes a cada sector de aprendizaje por edades y cursos o ciclos. Son formas de hacer. A partir de estos listados surgirá la metodología didáctica y la posibilidad de construir estrategias de aprendizaje. Tan importante como aprender formas de saber (contenidos) es aprender también formas de hacer o métodos. No obstante conviene recordar que tanto los

29

contenidos como los métodos son medios para desarrollar capacidades. De ahí la importancia de construir posteriormente las estrategias de aprendizaje. b.4. Actividades generales como estrategias de aprendizaje: Es aquí donde las reformas educativas actuales adquieren su verdadero sentido. En la Escuela Clásica o tradicional las actividades o métodos se orientan al aprendizaje de contenidos, con lo cual éstos son de hecho fines. El aprender a aprender en este contexto se reduce a trucos para aprender contenidos o meras técnicas de estudio. Los objetivos se reducen a verbos en infinitivo que indican acción, orientados al aprendizaje de contenidos. De este modo el objetivo se reduce a un contenido a aprender, ayudado por métodos o actividades. De otro modo se elaboran métodos o actividades para aprender contenidos. En la Escuela Nueva o Activa los métodos o formas de hacer se convierten de hecho en fines y lo importante es el saber hacer, dando por hecho (lo cual es mucho suponer) que si el aprendiz aprende métodos tendrá autonomía para acceder a los contenidos. El aprender a aprender se reduce a aprender formas de hacer o métodos o actividades generales. En las Reformas Educativas actuales el aprender a aprender implica enseñar a aprender, lo cual supone desarrollar adecuadamente estrategias cognitivas orientadas al desarrollo de capacidades y valores. En las estrategias de aprendizaje, en nuestra propuesta curricular integramos contenidos y métodos y los orientamos al desarrollo de destrezas y actitudes. De este modo contenidos y métodos son medios para desarrollar la cognición (capacidades) y la afectividad (valores). Pero aquí las actividades como estrategias de aprendizaje deben ser generales, para posteriormente en el Diseño Curricular de Aula concretarse más y ser más específicas. Desde esta perspectiva respetamos el discurso profundo cognitivocontextual de las Reformas Educativas y articulamos un modelo práctico para conseguir los objetivos en forma de capacidades y valores. ACTIVIDADES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DESTREZAS

CONTENIDOS

1.- Secuenciar en función del La sociedad estamental espacio y el tiempo

METODOS

ACTITUDES

Mediante el estudio y análisis Potenciando la solidaridad de fuentes históricas, escritas, orales y materiales.

2. Interiorizar y asumir Con respecto al hombre en el Mediante la preparación y deberes y obligaciones mundo realización de debates sobre cuestiones controvertidas o dilemas de la actualidad, exponiendo las opiniones juicios propios con argumentos razonados y suficientemente apoyados en los datos .mediante la elaboración de mapas y planos geográficos e 3.Elaborar informes, Sobre la unificación Alemana históricos. reuniones, planos y esquemas e Italiana 4.- Exposición correcta de las ideas. Sobre la Ilustración

Mediante la explicación de rasgos o hechos característicos de una época aludiendo a circunstancias o factores de Suscitando la tolerancia

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tipo tecnológico, económico, político, religiosos, cultural, etc. Propios del contexto general de tal época.

5.- Evaluar información

Mediante la obtención y registro de informaciones diversas a partir de diferentes fuentes (gráficos, diagramas, cuadros estadísticos. Bases de Sobre los problemas del medio datos, textos escritos, atlas, urbano anuarios, enciclopedias, imágenes, trabajos de campo, etc.) Mediante el análisis de las desigualdades sociales y las marginaciones

6.- Identificar situaciones.

hechos

y Sobre los derechos humanos

Potenciando la comprensión de los mismos

ESQUEMA 11: Estrategias de aprendizaje de Ciencias Sociales para alumnos de Educación Secundaria (Instituto Príncipe Felipe Madrid) b.5. Criterios de evaluación de objetivos y por objetivos: En los Diseños Curriculares es necesario evaluar todo lo que se programa, en este caso objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes) y contenidos y métodos. Pero para poder evaluar los objetivos se necesita desarrollarlos previamente. Puede ocurrir como en la Escuela Clásica que se hagan actividades para aprender contenidos, luego se podrán evaluar contenidos. Es imposible evaluar los objetivos (capacidades y valores) que no se han desarrollado en el aula o en la sala de clase. En la Escuela Activa se hacen actividades para aprender métodos o formas de hacer, luego se podrán evaluar métodos. No resulta procedente evaluar los objetivos (capacidades y valores) ya que no se han desarrollado. En cambio en un modelo de aprender a aprender, por medio de estrategias de aprendizaje, orientadas a la consecución de los objetivos, es posible evaluar éstos, ya que se desarrollan por medio de contenidos y métodos. Por otro lado las capacidadesdestrezas y valores-actitudes no son medibles y cuantificables, pero sí observables, por lo cual son evaluables por medio de escalas de observación sistemática, individualizadas y cualitativas. Como evaluar todas las capacidades-destrezas y valoresactitudes resulta muy complejo, por eso en el Diseño Curricular de Establecimiento se deben identificar con un asterisco (*) los objetivos prioritarios. Este proceso de evaluación se denomina evaluación formativa o de objetivos. Pero también se deben evaluar contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer) en función de los objetivos. Para ello desde las destrezas se deben construir pruebas de evaluación, que surgen de las actividades entendidas como estrategias de aprendizaje. Este tipo de evaluación se denomina evaluación por objetivos, evaluación por capacidades, evaluación formativo-sumativa o simplificando evaluación sumativa. Los criterios o pruebas de evaluación generales se fijan en el Proyecto Curricular

31

de Establecimiento y actúan de hecho como objetivos terminales, en cuanto que indican la consecución final de los aprendizajes. 6.DISEÑO CURRICULÁR DE AULA El Diseño Curricular de Aula supone una concreción del currículum en el aula y por tanto contiene también estos elementos básicos: capacidades-destrezas, valoresactitudes como objetivos y contenidos y métodos como medios. Se trata de diseñar (programar) y evaluar el currículum y la cultura en el aula para un curso escolar o un ano escolar. Un Diseño Curricular de Aula consta de programaciones o planificaciones largas (un curso o año escolar) o cortas (mínimo tres, máximo seis por año o curso). De este modo el currículum se secuencia y temporaliza en el aula y la sala de clase. Presentamos aquí este modelo válido para todas las Reformas Educativas iberoamericanas de una manera resumida, continuando con la filosofía y propuestas curriculares anteriores, indicando que un desarrollo pormenorizado del mismo y su instrumentación práctica con numerosos ejemplos aparece en nuestra obra Currículum y Programación: Diseños Curriculares de Aula (Román y Díez, 1994 b). A. Programación o planificación larga (un año o curso escolar) - Evaluación inicial - Modelo T de sector o subsector de aprendizaje (área o asignatura) - Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenidos (3 a 6) - Evaluación de objetivos B. Programaciones de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (3 a 6) - Objetivos fundamentales (capacidades-destrezas y valores-actitudes) - Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento) - Actividades como estrategias de aprendizaje - Evaluación por objetivos Esquema 12: Elementos fundamentales del Diseño Curricular de Aula 6.1. Programación o planificación larga (Curso o año escolar) Desarrolla el currículum en el aula a lo largo de un curso escolar, secuenciando en el mismo capacidades-destrezas, valores-actitudes, contenidos y métodos/actividades generales. Trata de respetar la teoría cultural y curricular subyacente en esta obra y ser coherente con los modelos de aprendizaje científico, constructivo y significativo propuestos. Los pasos fundamentales son los siguientes: a. Evaluación inicial: Indica los conceptos previos, esquemas previos, andamios previos, estructuras previas... que los alumnos poseen ya aprendidos de cursos anteriores. Para concretar estos supuestos es necesario dar estos pasos:  Conceptos previos: Se identifican estos de una manera organizada como formas de saber, teniendo en cuenta que un concepto implica la comprensión adecuada de... Estos conceptos previos son imprescindibles para progresar en un sector o subsector de aprendizaje. Se clasifican en dos o tres bloques conceptuales o temáticos, 32





procurando que no excedan de unos quince. Destrezas básicas: las destrezas se concretan en formas de hacer que implican el uso adecuado de... Se especifican unas seis u ocho destrezas básicas que se organizan en dos o tres bloques o capacidades. Se supone que se han adquirido en cursos anteriores y resultan imprescindibles para progresar en el aprendizaje de una disciplina escolar. Representación mental: Los bloques de conceptos previos y destrezas básicas se estructuran en una imagen visual (dibujo, estructura, plano,) sacado preferentemente del contexto. Esta imagen visual y sus componentes actúan como andamio previo y organizador previo.

Conviene recordar que aprender desde una perspectiva constructiva y significativa es modificar los andamios y estructuras previas, una vez identificados. De lo contrario el aprendiz no encuentra sentido a lo que aprende y resulta imposible el conflicto cognitivo. Esta imagen visual, como hipótesis de trabajo para el profesor, se trata de convertir en imagen mental y sirve de base para “el repaso” a principio de curso, ajustándola a la realidad concreta de los alumnos. Sirve de partida para nuevos aprendizajes. b. Modelo T de sector o subsector de aprendizaje (área o asignatura) En el Modelo T, tal como vemos en el gráfico adjunto integramos para un curso escolar completo estos elementos:    

Capacidades-destrezas: Indican los objetivos fundamentales cognitivos (tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad), que queremos desarrollar. Valores-actitudes: Muestran los objetivos fundamentales afectivos (tres valores y cuatro actitudes por valor) que pretendemos desarrollar. Contenidos (conocimientos): Se presentan de tres a seis bloques de contenidos o bloques temáticos (unidades de aprendizaje) que se pretende aprender a lo largo del año escolar. Cada unidad se divide entre tres y seis apartados. Métodos/actividades generales: Se presentan de nueve a doce métodos o actividades generales, como formas de hacer, para ser aprendidas en el curso escolar.

De esta manera de una forma panorámica y global, en un solo folio, integramos todos los elementos del currículum y de la cultura social y organizacional para ser aprendida en la escuela a lo largo del curso escolar. Se trata de una fotografía cultural o curricular. Lo denominamos modelo T por que tiene forma de T o modelo doble T, puesto consta de una T de medios (contenidos y métodos/actividades generales) y otra T de objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes). Se fundamenta en tres teorías básicas del aprendizaje: teoría del interaccionismo social (Feuerstein), teoría del procesamiento de la información (Stemberg) y teoría de la gestalt, que desarrollamos en otro contexto tal como antes hemos indicado. c. Modelos T de unidad de aprendizaje (bloque de contenido): Las unidades de aprendizaje o bloques de contenido integrados en el modelo T de sector o subsector de aprendizaje se desarrollan de una manera más detallada y secuenciada en modelos T concretos, del modo siguiente:

33

 

Título del Modelo T de unidad de aprendizaje y temporalización (de 6 a 12 semanas), según la entidad de la unidad. Identificación de los objetivos fundamentales en forma de capacidadesdestrezas y valores-actitudes: Se seleccionan del Modelo T de sector de aprendizaje dos capacidades y tres destrezas por capacidad y dos valores y tres actitudes por valor. De esta manera fijamos los objetivos de unidad de aprendizaje. Identificación de los medios para conseguir los objetivos: Del modelo T de sector de aprendizaje se seleccionan los contenidos correspondientes y sus apartados se desarrollan y amplían entre tres y seis subapartados. Los métodos y actividades generales los concretamos en actividades más específicas.



d. Evaluación de objetivos (formativa): Se pretende evaluar los objetivos programados y su nivel de consecución, por medio de una escala de observación sistemática, individualizada y cualitativa. En ella se incluyen las tres capacidades-las cuatro destrezas por capacidad del Modelo T de sector de aprendizaje (área). Con los tres valores y cuatro actitudes por valor del mismo se elabora otra escala de observación sistemática. De este modo estarnos evaluando el nivel de consecución de los objetivos al finalizar el año escolar.

Contenidos 



 





Capacidades-Destrezas      

Medios

Métodos/actividades generales

Prehistórica  Hábitat  Poblados  Santuarios Greco-romana  Tipos  Funciones  Trazado Agro-Foro Medieval  Cristiana  Musulmana Preindustrial  Funciones  Características  Trazado  T. Urbanísticas Actual  Funciones  Tipos  Trazado

Comprender Relacionar Clasificar Inferir Deducir Orientaciones espacio-temporal



Observación directa e indirecta del medio social Manejo de las diversas fuentes de información Análisis de documentos y históricos y estadísticos Elaboración de mapas y planos geográficos e históricos Utilización de la información habitual Análisis de hechos relevantes. Realización de debates y coloquios Análisis de las funciones básicas de la organización social.       

Objetivos 

Valores/Actitudes





Participar

 

Dialogar Saber escuchar Respeto a las normas Aportar ideas.

 Tolerancia

34



Situar y localizar Elaborar e interpretar planos Buscar referencias. Representar.   

 

  

Pensamiento crítico Analizar situaciones Valorar Comparar Interpretar

   

Comprender Disculpar Respeto a los demás Valoración de los otros.

 Solidaridad  Compartir  Ayudar  Comprometerse  Cooperación

Gráfico N° 13: Modelo T de subsector de aprendizaje, Ciencias Sociales para alumnos de 12–14 años (anual).

6.2.

Programaciones cortas de unidad de aprendizaje:

Desarrollan el Modelo T de unidad de aprendizaje y por tanto el título y la temporalización son los mismos. Su pretensión fundamental es articular y secuenciar los contenidos desde la perspectiva de la arquitectura del conocimiento, elaborar actividades como estrategias de aprendizaje y evaluar contenidos y métodos en función de los objetivos. Constan de: a. Objetivos fundamentales por capacidades-destrezas y valores-actitudes: Están incluidos en el Modelo T de unidad de aprendizaje, por lo que aquí sólo se pretende redactarlos añadiéndolos algunos contenidos y métodos que están en dicho Modelo T. No obstante en sentido estricto no sería necesario redactar los objetivos, ya que al trabajar por estrategias de aprendizaje éstas nos indican cómo conseguir dichos objetivos que están claros de una manera simplificada. b. Contenidos significativos: Arquitectura del conocimiento: Los contenidos incluidos en el Modelo T de unidad de aprendizaje se presentan de una manera esquemática y son presignificativos, por lo cual es necesario ampliarlos y darles una auténtica significación. Ello se consigue por medio de la arquitectura del conocimiento, articulando en forma dc redes conceptuales, marcos conceptuales y mapas conceptuales un proceso cíclico de aprendizaje inductivo-deductivo o a la inversa, favorecedor del aprendizaje constructivo y reconstructivo y también del aprendizaje significativo supraordenado, subordinado y coordinado. Su sentido, utilidad y formas de actuación didáctica ya han sido aclarados anteriormente. Conviene recordar que los marcos y redes conceptuales los elabora el profesor y los mapas y esquemas conceptuales los alumnos. A modo de aclaración incluimos algunos ejemplos No obstante, si algunos profesores consideran que no es necesario dar significatividad a los contenidos no se elabora la arquitectura del conocimiento. En este caso el Diseño Curricular de Aula posee otras connotaciones teóricas.

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EJEMPLO DE RED CONCEPTUAL DE UNA METERIA ESCOLAR (Esquema Base para un diseño Curricular de uno o dos meses)

C. de P.

A

B

Red 2: (Bloque Conceptual)

E.

D

C

C

C.I

C.5

C.4

C.3

Red 3: (Tema) C.4

C.3

C.3a

C.3b

C.3c

C.4 a

C.4b

GRAFICO 14: Redes conceptuales de una materia escolar

EPITOME (MARCO CONCEPTUAL): CIENCIAS SOCIALES: Primer ciclo de Secundaria

36

EVOLUCION DE LA CIUDAD

C. Prehistórica

C. GrecoRomanas

Características

CASCOS ANTIGUOS

- Emplazamiento industrial:

 Fábricas  Talleres  Almacenes - Zona receptora inmigración rural

C. Medieval

C.PreIndustrial

Funciones

Trazado

-Planificación:  Ortogonal  Radio céntrica - Zona asentamiento burguesía financieras

comerciales

C. Actuales

Teorías Urbanísticas BARRIOS PERIFÉRICOS

ENSANCHES

-Actividades

C. Industrial

y

- Dualidad residencial e industrial - Dos clases barrios periféricos:  Clases altas  Construcción horizontal - Polígonos oficiales:  Clases mediasbajas  Construcción vertical

GRAFICO 15: Evolución de la ciudad (Marco Conceptual) MARCO CONCEPTUAL: LA CIUDAD INDUSTRIAL CIENCIAS SOCIALES: Primer ciclo de Secundaria

37

SOCIEDAD EN FUNCION DE LA ECONOMIA

Depredadora

Autárquica

Esclavista

Feudal

Mercantilista

Señorío

Ciudad

Organización Político-social

Gran explotación territorial Ej.

Ej.

Ej. Reserva

Capitalista

Manso

Relación señor-campesino.

Gráfico 16: Ciudad industrial (Mapa conceptual) ESQUEMA 3: TRAZADO DE LA CIUDAD INDUSTRIAL CIENCIAS SOCIALES. Primer ciclo de Secundaria.

- Emplazamiento industrial CASCO ANTIGUO

- Finalidades

- Fábricas - Talleres - Almacenes

- Zona receptora de inmigración rural - Zona monumental o mercantil: Plaza Mayor - Sectores - Hacinamiento demográfico

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- degradados

- Ausencia de servicios y

- Ortogonal

- Sencillez de diseño - Facilidad de parcelación y

equipamientos

- Planificación venta

- Influencia Plan de Nueva York (1.811). (Barcelona) Mallorca)

- Reformas de Haussman (Planta de - Radio céntrica - Zona de asentamiento de la burguesía

ENSANCHES

- Viviendas mejor

- Agua corriente

infraestructura

- Evacuación de residuos - Aumento del espacio interior - Jardín -Huerto - Actividades comerciales y financieras - Aumento de la centralidad - Dualidad residencial e industrial

- Sector dinámico - Sector complejo

- Residenciales - Clases altas

-Poder

económico

y

político - Construcción - Dos Clases

horizontal

-Buena calidad de los materiales Racionalidad del

diseño -

Servicios

y

equipamiento - Modelo Ciudad-Jardín

BARRIOS

PERIFÉRICOS

- Polígonos oficiales

- Clases bajas: Mano de obra - Pisos en altura - Construcción - Aprovechamiento intensivo del suelo vertical - Mala calidad de los materiales - Falta de servicios y

equipamiento Esquema 17: El trazado de la Ciudad Industrial (Esquema conceptual) c. Actividades como estrategias de aprendizaje: En el modelo T de unidad de aprendizaje tenemos por un lado objetivos fundamentales en forma de capacidades-destrezas y de valores actitudes y por otro contenidos y

39

métodos-actividades especificas, pero no existe ninguna relación entre todos estos elementos. o de otro modo el modelo T entendido así podría también servir de servir de modelo programador de la Escuela Clásica y de la Escuela Activa integradas, sin necesidad de desarrollar capacidades y valores de una manera explícita. En la Escuela Clásica se hacen actividades para aprender contenidos y en la Escuela Activa para aprender métodos, actuando en un caso los contenidos como fines y en otro los fines son los métodos. Pero en un modelo de aprender a aprender enseñando a aprender, es necesario explicitar la forma de enseñar a pensar, desarrollando capacidades y valores. Esta forma no es otra que el desarrollo de estrategias de aprendizaje, en las que decimos que por medio de contenidos y métodos desarrollamos determinadas destrezas y también determinadas actitudes, que a su vez desarrollan capacidades y valores. En este caso hablamos de dos tipos de estrategias unas que desarrollan destrezas, por medio de contenidos y métodos (enseñan a pensar) y otras que desarrollan además actitudes (potencian la afectividad), también por medio de contenidos y métodos. Esto se ve con claridad en el ejemplo que incluimos anteriormente. d. Evaluación por objetivos (por capacidades) de contenidos y métodos: La evaluación de objetivos y por objetivos sólo es posible si se organizan las actividades en forma de estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades y valores. En este contexto surge la evaluación de contenidos y métodos en función de los objetivos (evaluación por objetivos o por capacidades). Son las estrategias de aprendizaje quienes actúan como criterios de evaluación y bastaría construir pruebas de evaluación a partir de una estrategia de aprendizaje o varias. 7. DISEÑO CURRICULAR INDIVIDUALIZADO El Diseño Curricular Individualizado tiene los mismos componentes que cl resto de los Diseños Curriculares, con la diferencia que en lugar de contenidos conceptuales, se incorporan “contenidos sin contenido” o “contenidos libres de cultura” en forma de hechos, ejemplos, experiencias, situaciones, ilustraciones, ejercicios, series, analogías, matrices... Pero también en este caso el modelo teórico es el mismo: Las capacidadesdestrezas y sobre todo las habilidades, junto con los valores y las actitudes, se desarrollan por medio dc “contenidos sin contenido” y métodos/actividades como estrategias de aprendizaje. Los alumnos para quienes es necesario elaborar Programas de Desarrollo Individual (PDI) suelen tener un alto potencial dc aprendizaje y una elevada inteligencia potencial, inadecuadamente desarrollada, por haber carecido o carecer de la mediación oportuna. Para desarrollar este potencial de aprendizaje y convertir la inteligencia potencial en real es necesario generar un modelo de aprender a aprender en el marco del currículum. Este modelo no es otro que el que aquí hemos presentado a lo largo de este libro. Los destinatarios de los Diseños Curriculares son los alumnos de Educación Especial e Integración escolar, por tener dificultades para aprender al carecer del desarrollo adecuado de ciertas capacidades que les faciliten el acceso al currículum como selección cultural organizada. También este tipo de programas se orientan a alumnos con importantes dificultades de aprendizaje. De este modo se pretenden desarrollar ciertas capacidades, por medio de la intervención psicopedagógica, a través de programas de desarrollo individualizados. La técnica es la misma que en el resto de los Diseños Curriculares de Aula,

40

identificar capacidades-destrezas y sobre todo habilidades deficientes, y seleccionar “contenidos sin contenido” y métodos/actividades para desarrollarlas. Estas capacidades-destrezas son las mismas que para el resto de los alumnos y básicamente las siguientes: expresión oral y escrita, razonamiento lógico y orientación espaciotemporal Feuerstein denomina a estos aprendices deprivados socioculturales, al carecer de herramientas básicas para acceder a la cultura y no accediendo a ésta, carecen de identidad cultural. Las características básicas del alumno deprivado sociocultural ya las hemos citado anteriormente. Este tipo de Diseños Curriculares Individualizados deben crearse en la propia institución escolar ajustados a las carencias individuales de los aprendices: Si esto no fuera posible se puede recurrir a los programas de enseñar a pensar y mejora de la inteligencia. Entre otros podemos citar los siguientes: Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein; Proyecto Inteligencia (PI) de Harvard; Proyecto Inteligencia Aplicada (PIA) de Sternberg; Programa PAR (Problemas, Analogías y Relaciones) de Román y Díez... Una ampliación de estas ideas puede verse en nuestra obra Inteligencia y Potencial de Aprendizaje (Román y Diez, 1988). Cuando se trabaja con Diseños Curriculares Individualizados es necesario ser realista y valorar sus posibilidades de aplicación en función del número de alumnos en el aula, los profesores de apoyo y su formación en estas ideas, generar los materiales adecuados, aplicación parcial o total de un programa ya elaborado... Pero en caso de ser aplicados resulta imprescindible que se integren en el marco de una teoría curricular adecuada y los pertinentes modelos de aprendizaje implantados en el centro escolar. No suelen ser muy útiles cuando se convierten en “extracurriculares”, sin integrarse en los Diseños Curriculares de Establecimiento y los Diseños Curriculares de Aula. 8. ADAPTACIONES CURRICULARES Las definiciones frecuentes de adaptación curricular tienen los mismos problemas que la definición de currículum. Una inadecuada o mala definición de currículum arrastra consigo una deficiente definición de adaptación curricular. Así por ejemplo si definimos el currículum como el “qué, cuándo y cómo enseñar y qué cuándo y cómo evaluar” las adaptaciones curriculares versarán sobre el enseñar y el evaluar y más en concreto sobre el qué (contenidos); el cuándo (temporalización) y el cómo (metodología). Esta mala definición de currículum, muy utilizada en España y otros países, arrastra consigo un mal diseño de las adaptaciones curriculares. En este caso para los alumnos “incapaces de aprender” se adapta en primer lugar la evaluación (si aprenden menos se reduce el nivel), en segundo lugar la metodología (el cómo), en tercer lugar los contenidos (el qué) y por fin los objetivos (el para qué). De este modo lo que hacemos es adaptar el aprendiz al currículum, que resulta inamovible salvo fuerza mayor, entendiendo por currículum sobre todo contenidos y métodos. Desde esta perspectiva las adaptaciones curriculares se reducen a este axioma “a alumnos más bajitos, listones chiquititos”, que aunque no aprenden pueden aprobar. De esta forma no se resuelve el problema de fondo que no es otro que el desarrollo de capacidades para que accedan al currículum. Desde la perspectiva que hemos defendido a lo largo de este libro y manteniendo la misma definición de currículum y de cultura entendemos el currículum como una selección cultural que articula capacidades y valores como objetivos y contenidos y métodos como medios. Por ello una adaptación curricular implica la adaptación de cualquiera de estos cuatro elementos, comenzando evidentemente por las capacidades y los valores que pretendemos desarrollar o conseguir. En función de estos criterios las adaptaciones curriculares pueden ser:

41

PRIMER NIVEL

Adaptaciones curriculares generales

Diseño curricular prescriptivo. Diseño curricular base (DCB) (MEC y CC.AA) Vitae base (CB)

Del DCB al DCC OBJETIVOS Capacidades – Destrezas Valores – Actitudes MEDIOS Contenidos Métodos Procedimientos Estrategias de aprendizaje

SEGUNDO NIVEL Diseño curricular de centro (DCC) Competencia del centro educativo Departamentos Didácticos.

TERCER NIVEL Diseño curricular de AULA (DCA) Equipos de ciclo Profesor de aula.

Adaptaciones curriculares específicas Del DCB y DCC al DCA OBJETIVOS Capacidades – Destrezas Valores – Actitudes MEDIOS Contenidos Métodos Procedimientos Estrategias de aprendizaje

CUARTO NIVEL Diseño curricular Individualizado (DCI) Programas de desarrollo Individual (PDI) y Programaciones Individualizadas. Profesor de aula y orientadores

Adaptaciones curriculares Individualizadas Del DCB, DCC y DCA al DCI Adecuaciones curriculares individualizadas.

Gráfico 18: Niveles de adaptaciones curriculares 

Adaptaciones curriculares generales: Seleccionamos y adaptamos las capacidades-destrezas y los valores-actitudes, los contenidos y los métodos/procedimientos de los Diseños Curriculares Base y de los Proyectos Educativos Institucionales a un contexto determinado, elaborando Diseños Curriculares de Centro Educativo.  Adaptaciones curriculares específicas: En este caso seleccionamos capacidadesdestrezas y valores-actitudes, contenidos y métodos/procedimientos del Diseño Curricular de Centro y los adaptamos a las características concretas de los alumnos en un aula, a partir de la Evaluación Inicial. De este modo elaboramos Diseños Curriculares de Aula.  Adaptaciones curriculares individualizadas: Seleccionamos las capacidades -destrezas, valores-actitudes, contenidos y métodos/procedimientos del Diseño Curricular de Aula y los adaptamos a los alumnos con problemas de aprendizaje. De este modo surgen los Diseños Curriculares Individualizados. 42

A menudo se entiende, con carácter restrictivo, por adaptación curricular una forma de individualización del currículum y por ello resulta intercambiable Adaptación Curricular con Diseño Curricular Individualizado, lo cual no es exacto. Desde nuestra perspectiva teórica y práctica del currículum y del aprendizajeenseñanza entendemos que los pasos a dar para realizar adaptaciones curriculares suponen algo tan elemental como una buena definición del currículum. En este caso una adaptación curricular no es ni más ni menos que una adaptación del currículum (sic) y sus elementos básicos, a un contexto determinado situacional o individual. La forma de actuar para realizar adaptaciones curriculares generales o específicas ya ha sido clarificada al indicar cómo proceder para elaborar Diseños Curriculares de Establecimiento y Diseños Curriculares de Aula. En cambio para elaborar adaptaciones curriculares individualizadas el modelo sería en clave psicológica: test (pre-test o diagnóstico previo), entrenamiento en capacidades, test (post-test o diagnóstico posterior) y test de seguimiento (diagnóstico un tiempo después). Pero en clave didáctica y curricular afirmaríamos que el modelo sería:    

Evaluación inicial (pre-test) Programa de entrenamiento en capacidades Evaluación final por capacidades Evaluación de seguimiento de las capacidades desarrolladas

 La evaluación inicial o diagnóstica consiste en diagnosticar y evaluar el nivel de desarrollo de determinadas capacidades y destrezas, mediante diversas pruebas de evaluación (observación directa, test de inteligencia, pruebas de motricidad y coordinación, informes previos, entrevistas...). De este modo se determinan las posibilidades de aprendizaje del aprendiz o su aprendizaje potencial escolar (potencial de aprendizaje).  Programa de entrenamiento: Una vez establecida la evaluación inicial y fijadas las posibilidades de aprendizaje se selecciona o confecciona un programa adecuado para el desarrollo de dichas capacidades y se entrena en él en el tiempo que sea necesario (de ordinario un tiempo amplio que abarca al menos un año). Este entrenamiento se realiza en horario escolar (algunas horas a la semana) como complementario del currículum escolar ordinario, que por otro lado también está entrenando en capacidades por medio de contenidos y métodos. En este caso la filosofía curricular es la misma para el currículum ordinario que para el currículum complementario.  Evaluación final (post-test), que consiste en identificar el nivel real de desarrollo de las capacidades, destrezas y habilidades entrenadas. Según sus resultados se ajusta o no el programa de entrenamiento.  Evaluación de seguimiento (test de seguimiento): Pretende evaluar una vez pasado un tiempo amplio después de la finalización del programa de entrenamiento, si las capacidades, destrezas y habilidades entrenadas han modificado o no la estructura de la inteligencia y se han interiorizado o por el contrario la mejora obtenida ha desaparecido o se ha diluido. Se pretende ver si la inteligencia potencial se ha convertido en real o no

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