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Universidad Internacional de La Rioja Máster universitario en Neuropsicología y educación  

       

Influencia  de  la   inteligencia  emocional   en  la  creatividad     Trabajo fin de máster presentado por: Titulación: Línea de investigación: Director/a:

Alexandra Varea Marín Magisterio Educación Primaria y Musical Procesos creativos Aránzazu Rodríguez Fernández

  Logroño   18/09/2015   Firmado  por:  Alexandra  Varea  

 

Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

 

Resumen

Muchos autores han sido los que han estudiado la relación entre la inteligencia y la creatividad siendo muy diversos los resultados obtenidos. En primer lugar, Guilford (1950) incluyó la creatividad dentro del constructo inteligencia. Sternberg (1988) afirmó que la creatividad englobaba al constructo inteligencia y Gardner (1995) relacionó la creatividad y el dominio en el cual se manifestaba una determinada inteligencia. En cambio, para Getzels y Jackson (1962) y Torrance (1962) la inteligencia y la creatividad eran completamente independientes. El objetivo del presente trabajo es demostrar si existe una influencia real entre la inteligencia emocional en sí misma (no como emociones concretas, estado de ánimo o sentido del humor positivo) y la creatividad de las personas; ya que, al contrario que con las investigaciones entre inteligencia unitaria y creatividad, no hay estudios concluyentes suficientes que aporten información contrastada. Tras realizar un breve recorrido histórico sobre el concepto de inteligencia, de inteligencia emocional, de creatividad y de su relación, se han analizado los resultados del estudio empírico realizado con treinta niños de Educación Primaria de la ciudad de Logroño. Los resultados muestran varias correlaciones significativas por lo que podemos afirmar que sí existe una cierta relación entre la inteligencia emocional y la creatividad.

Palabras clave: inteligencia, creatividad, inteligencias múltiples, inteligencia emocional, educación primaria.  

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

Abstract

Lots of authors have studied the relation between intelligence and creativity with very different results. Firstly, Guilford (1950) included creativity inside of the construct of intelligence. Sternberg (1988) affirmed that creativity comprehends the construct of intelligence and Gardner (1995) related creativity and the domain where a determinate intelligence is revealed. On the other hand, for Getzels and Jackson (1962) and Torrance (1962) intelligence and creativity were completely independent. The target of the present work is to demonstrate if a real influence between emotional intelligence by itself (not like specific emotions, state of mind or positive humor sense) and the creativity of people exists; considering that there are not enough conclusive studies that contribute contrasted information on the investigations between unitary intelligence and creativity. After making a short historic round about the concept of intelligence, emotional intelligence, creativity and their relation, the results of an empiric study realized with thirty children of primary education from the city of Logroño have been analyzed. The results show several significant correlations, that´s why we can affirm there are a certain relation between emotional intelligence and creativity.

Key words: intelligence, creativity, multiple intelligences, emotional intelligence, primary education.

 

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Agradecimientos

En primer lugar debo agradecer a Dinámica Teatral el espíritu colaborativo que mostró en todo momento cuando propuse realizar la investigación en sus instalaciones y con sus alumnos. Gracias Silvia y Alejandro por hacerlo todo tan fácil. En segundo lugar, a mi directora del Trabajo Fin de Máster, Aránzazu Rodríguez Fernández, siempre mandando ánimos y ayudando en todo lo posible. Así como a mi tutora Laura Sampedro quien, a lo largo de todo el máster, se ha interesado y ha estado al otro lado del teléfono o el correo electrónico respondiendo amablemente las dudas, calmando los nervios que surgían antes de los exámenes y las entregas de trabajos. Gracias a ambas ha sido todo el proceso mucho más llevadero. Y, por último, debo agradecer a mi familia y amigos los ánimos y consejos que siempre me dan. Pero, sobre todo, gracias por lo fácil que me han puesto la gestión del tiempo, muy necesaria para completar estos estudios. Sin su apoyo no hubiera llegado a completar este máster. A todos vosotros, GRACIAS.

 

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ÍNDICE Resumen __________________________________________________________________ 2 Abstract __________________________________________________________________ 3 Agradecimientos ___________________________________________________________ 4 1. Introducción ____________________________________________________________ 7 Planteamiento del problema ______________________________________________ 7 Justificación ___________________________________________________________ 8 Objetivos _____________________________________________________________ 10 Fundamentación de la metodología ________________________________________10 2. Marco teórico ___________________________________________________________ 11 2.1 Inteligencia, Inteligencias Múltiples e inteligencia emocional ________________11 2.2 Creatividad _________________________________________________________ 20 2.3 Inteligencia y Creatividad _____________________________________________ 25 3. Marco metodológico (materiales y métodos) _________________________________ 29 Hipótesis _____________________________________________________________ 29 Diseño _______________________________________________________________ 30 Población y muestra ____________________________________________________ 30 Variables medidas e instrumentos aplicados _______________________________ 31 Procedimiento _________________________________________________________ 34 Análisis _______________________________________________________________ 35 4. Resultados _____________________________________________________________ 36 5. Programa de intervención neuropsicológica “El club de la emoción” _____________43 6. Discusión y conclusiones ________________________________________________ 49 Limitaciones y prospectiva ______________________________________________ 51 7. Bibliografía ____________________________________________________________ 52

 

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ÍNDICE DOCUMENTOS GRÁFICOS

Figura 1. Inteligencias Múltiples _____________________________________________ 13 Figura 2. Componentes de la Inteligencia Emocional ___________________________ 17 Figura 3: Localización de las emociones en el cerebro __________________________ 19 Figura 4: Edad de la muestra _______________________________________________ 30 Figura 5: Cronograma _____________________________________________________ 48

Tabla 1. Bases neurológicas de las IIMM _____________________________________ 15 Tabla 2. Variables medidas e instrumentos ___________________________________ 31 Tabla 3. Resumen resultados _______________________________________________ 36 Tabla 4: Análisis descriptivo Inteligencia Emocional ___________________________ 37 Tabla 5: Análisis descriptivo Creatividad _____________________________________ 38 Tabla 6: Estudio correlacional ______________________________________________ 40

 

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1. Introducción  

Planteamiento del problema   El siguiente trabajo nace de la observación, a lo largo de varios cursos académicos, acerca de la necesidad que presenta un alto número de alumnos en las aulas de Educación Primaria a la hora de desarrollar o potenciar su creatividad. Barcia (2006) afirma que “la creatividad es un recurso escasamente utilizado en el contexto escolar”. Los docentes más jóvenes y, por ende, con menos experiencia en el mundo de la educación, estamos muy acostumbrados a escuchar hablar a nuestros colegas de profesión más veteranos sobre las limitaciones que muestran los niños de hoy en día para inventar ciertos juegos con materiales simples, crear soluciones a problemas de manera fuera de lo común, realizar manualidades tan sólo con un papel y un lápiz, divertirse sin tener algún aparato tecnológico entre manos, descubrir nuevas formas de uso de cualquier objeto antes de aburrirse habiendo empleado sólo una de ellas, etc. Además, Navarro (2008), afirma que la educación formal uniformiza y frena el desarrollo de la creatividad. Si se constata, cada día, la importancia progresiva que está teniendo la creatividad en los desafíos constantes a los que se enfrenta el individuo actual y futuro, está justificado que se exploren alternativas para hacer que la creatividad se desarrolle en los niños o, en última instancia, no disminuya. (López-Martínez, O., Navarro-Lozano, J., 2010). Asimismo, vivimos en una sociedad que ya ha abandonado la creencia del concepto de inteligencia unitaria para asimilar y trabajar en pro de las múltiples dimensiones de la misma. Hasta la fecha se han realizado cantidad de estudios que buscaban relación entre estas diferentes inteligencias múltiples y su influencia en la creatividad del individuo; pero muy pocos han indagado en el influjo que pueden presentar sólo dos de esas inteligencias (la interpersonal y la intrapersonal, a las que llamamos Inteligencia Emocional) en esta capacidad denominada creatividad.  

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Esto es debido, en palabras de Evans (2002) y Fernández- Berrocal y Ramos (2002), a que “… nuestra sociedad y, en concreto, la escuela han priorizado hasta finales del siglo XX los aspectos intelectuales y académicos de los alumnos convencidos que los aspectos emocionales y sociales pertenecen al plano privado y, en este sentido, cada individuo es responsable de su desarrollo personal”. Ha sido el siglo XXI el que nos ha hecho tomar conciencia de la necesidad educativa de los aspectos emocionales. Todas las anteriores cuestiones comentadas son las que nos hicieron decantarnos por el estudio de las variables Inteligencia Emocional y Creatividad ya que creemos muy positivo el conocimiento de la influencia en mayor o menor grado que pueda ejercer la una sobre la otra, especialmente en términos de estrategias educativas para fomentar el pensamiento emocional y divergente, tan necesario a pequeña escala para el crecimiento del niño como para la evolución humana en general.

Justificación Muchos han sido los investigadores que han indagado en el estudio sobre el influjo de la inteligencia unitaria (entendida únicamente como Coeficiente Intelectual) en la creatividad. Sin embargo, tal y como puede apreciarse en los objetivos del presente trabajo, a continuación pretendemos aportar información acerca de si la creatividad de una persona puede estar relacionada o no con su nivel de desarrollo específico en Inteligencia Emocional. Globalmente, cabe pensar que un individuo para ser creativo en cualquier ámbito (artístico, educativo, deportivo, empresarial…) necesita poseer algunas habilidades tanto intrapersonales (como autoconocimiento de puntos fuertes y débiles, tolerancia al fracaso, discernimiento de emociones, autocontrol, estudio de la autoestima, ética, etc.) como interpersonales (empatía, cooperación, autonomía, habilidades comunicativas y sociales, liderazgo…). “La flexibilidad cognitiva de un niño pequeño es ideal para favorecer la experiencia creativa en los individuos, tanto por el producto como por el propio proceso creativo. El proceso creativo, como algo intrínsecamente propio, ayuda a crecer y mejorar el concepto de uno mismo. Además ha de servir para ensayar nuevas ideas y formas de afrontar las dificultades en las relaciones entre iguales” (Navarro, 2008).  

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Torrance (1974) ya exponía varios argumentos para demostrar los beneficios que tenía el desarrollo de la creatividad en la escuela explicando que las personas creativas saben identificar las dificultades de las situaciones, buscar soluciones donde otros no las encuentran, evocar conjeturas y formular hipótesis, probarlas y comunicar los resultados. La tensión producida en la persona creativa al detectar un error le lleva a buscar la solución esperada, buscando nuevas vías si comprueba que los pasos habituales son inadecuados. Por otro lado, la literatura más reciente ha mostrado que las carencias en las habilidades de inteligencia emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar (Brackett, Rivers, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006; Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Extremera y Fernández- Berrocal, 2003; Mestre y Fernández-Berrocal, 2007; SánchezNúñez, Fernández Berrocal, Montañés y Latorre, 2008; Trinidad y Johnson, 2002). Según Grewal y Salovey (2005) y Mayer y Salovey (1997) “Educar la inteligencia emocional se ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los padres y docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socioemocional de sus hijos y alumnos”. Países como Reino Unido o Estados Unidos ya están apoyando con cuantiosos fondos de investigación el estudio, la puesta en práctica y la evaluación de diferentes programas de educación socioemocional en la escuela. Es por esto y debido a que la creatividad es considerada uno de los motores de la evolución, que nos parece muy interesante conocer la relación entre las variables ya nombradas (inteligencia emocional y creatividad) para poder diseñar estrategias educativas con el fin de potenciar habilidades tanto inter como intrapersonales y que sirvan, además de como educación integral del individuo, como factores predisponentes para el desarrollo de personalidades creativas.

 

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Objetivos Objetivo general: Comprobar la existencia o ausencia de relación entre la inteligencia emocional y



la creatividad Objetivos específicos: 1. Analizar el nivel de inteligencia emocional en niños de Educación Primaria 2. Estudiar el nivel de creatividad poseída en niños de Educación Primaria 3. Identificar si los sujetos que demuestren una creatividad elevada tienen un alto nivel de desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intrapersonal) 4. Realizar una revisión bibliográfica sobre los aspectos de la inteligencia unitaria y la inteligencia emocional que se relacionan con la personalidad creadora. 5. Realizar un programa de intervención para potenciar la creatividad y la inteligencia emocional en Educación Primaria

Fundamentación de la metodología La metodología con la que hemos trabajado ha sido de carácter cuantitativo, mediante la aplicación de pruebas estandarizadas y validadas y con una muestra considerable de alumnos. Escogimos un diseño de investigación no experimental o ex-post-facto ya que ninguna de las dos variables medidas (inteligencia emocional y creatividad) fue manipulada. Para el análisis de datos se emplearon pruebas estadísticas paramétricas debido a las características de la muestra y los instrumentos escogidos. En primer lugar se realizó un estudio descriptivo de los niveles tanto de inteligencia emocional como de creatividad. Y, por último, con el fin de conocer si las variables de estudio estaban o no relacionadas, se procedió

a

realizar

un

estudio

correlacional

entre

ambas.  

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2. Marco Teórico  

2.1 INTELIGENCIA, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES E INTELIGENCIA EMOCIONAL 2.1 - 1 Primeras consideraciones sobre la inteligencia Piaget (1947) concibió la inteligencia de una manera unitaria, como una capacidad única encargada de procesar la información de todos los problemas humanos y susceptible de adaptarse a lo nuevo. Afirma que hay una continuidad entre lo biológico y lo intelectual, la inteligencia surge de la adaptación entre el organismo y el medio. Por tanto, la representación mental es el logro más grande del pensamiento. A pesar de esta concepción, admite la existencia de un inconsciente afectivo y de otro cognitivo, comprendiendo a la representación como consciente. En cambio, Bleichmar (2009) aclaraba que “ni el inconsciente es la sede de los afectos ni la conciencia el lugar de las representaciones”. Es decir, sugiere que se trata de una combinación, no de una separación tan estricta como la que hacía Piaget. En este punto, Civarolo, Amblard de Elía y Cartechini (2009) afirmaron que el Psicoanálisis es el que se posiciona más a favor de la posesión humana de un rasgo de carácter que de una inteligencia (entendida de forma unitaria). Actualmente, el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española define inteligencia como “Capacidad de entender o comprender”, “Capacidad de resolver problemas” o “Conocimiento, comprensión, acto de entender”. (DRAE, 2001) Como vemos y tal y como expusieron Ferrando, Prieto, Ferrándiz, y Sánchez (2005) , preferentemente el concepto de inteligencia se ha reservado para temas relacionados con las matemáticas y el lenguaje. Otras habilidades humanas han sido denominadas capacidades, talentos, destrezas, ingenios o competencias pero, en ningún caso, inteligencias.

 

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2.1 - 2 Teoría de las Inteligencias Múltiples Es en el año 1979, en plena investigación sobre el potencial humano (proyecto Zero), llevado a cabo por Howard Gardner, Nelson Goodman, David Perkins y varios compañeros en la Escuela de Educación de Harvard, cuando puede fecharse la aparición de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Se realizó una amplia investigación usando gran variedad de fuentes: niños clasificados como normales en los que se observaba el desarrollo de distintos tipos de capacidades, personas con daño cerebral en las que se estudiaban esas mismas capacidades, niños autistas, con problemas de aprendizaje y prodigio en los que se contemplaban sus comportamientos y desarrollos cognitivos. Así pues, se vio que la inteligencia no podía seguir vinculada exclusivamente a la psicometría ya que ésta no contribuía al completo en la explicación de los procesos personales y cognitivos del comportamiento humano. Por esta razón, Gardner propuso la existencia de inteligencias independientes que incluyen concepciones tradicionales (como la lingüística y la lógico-matemática) y nuevas, incluyendo las relacionadas con las habilidades sociales y las artes. El mismo Gardner (2003) defendió su propia teoría explicando que se trataba de una visión pluralista de la mente, que reconocía muchas facetas distintas de la cognición, que tenía en cuenta que las personas podían poseer diferentes potenciales cognitivos y que contrastaba diferentes estilos cognitivos”. El autor explicó que cada inteligencia es un sistema en sí mismo más que un aspecto de un sistema mayor por lo que las habilidades propias que una persona tiene en una determinada inteligencia no son predictivas de sus habilidades en otra inteligencia. Aunque, a su vez, una inteligencia más desarrollada puede servir para fortalecer otras menos potenciadas. Montero (2006) afirmó que la Teoría de las Inteligencias Múltiples llamó la atención de la comunidad científica y desmitificó el reduccionismo cognitivista debido a que resultaba fácil comprobar que muchas personas podían manifestar ciertas dificultades en las inteligencias lingüística y lógico-matemática pero demostraban un marcado desarrollo en otras áreas de expresión y conocimiento humano.  

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Por lo tanto, el concepto de inteligencia unitaria va perdiendo adeptos para dar paso al término fraccionado en las ocho inteligencias que pueden apreciarse a continuación (véase figura 1).

Figura 1. Inteligencias Múltiples  

Brevemente cada una de las inteligencias puede definirse según Gardner (1993) del siguiente modo: Inteligencia lingüística: capacidad para usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita.

 

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Inteligencia lógico-matemática: capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Inteligencia corporal-kinestésica: capacidad para usar todo el cuerpo con el fin de expresar ideas y sentimientos, y la facilidad de usar las manos para transformar elementos. Inteligencia visual - espacial: capacidad para pensar en tres dimensiones. Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Inteligencia naturalista: capacidad para distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Inteligencia interpersonal: capacidad para entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Inteligencia intrapersonal: capacidad para construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su vida.

Principios básicos de la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Según Gardner (1993), esta teoría se sustenta en cuatro principios básicos : • Cada persona posee las ocho inteligencias. Es decir, todos poseemos de manera innata todas las inteligencias (y, por ende, capacidades específicas en cada una de ellas) desarrolladas en mayor o menor grado. • La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia. Es clave en este punto pensar en una correcta estimulación a tal efecto.

 

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• Las inteligencias, por lo general, trabajan juntas de manera compleja. Para casi cualquier acción necesitamos que nuestras inteligencias interactúen entre ellas. • Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría. Por ejemplo, una persona puede ser poco hábil para tocar el violín (punto débil) pero puede tener una buena inteligencia musical para cantar (punto fuerte).

Bases neurológicas de las inteligencias múltiples Debido a la visión pluralista de la mente que posee esta Teoría de las Inteligencias Múltiples y al amplio rango de habilidades que abarca, es lógico que intervengan diferentes áreas cerebrales en la misma. Así, Gardner (2001) explicaba que desde el punto de vista neuropsicológico, cada inteligencia se relaciona con diferentes áreas cerebrales, procesos y operaciones del cerebro. En la tabla 1 se refleja en qué área cerebral se ubica cada inteligencia.

Tabla 1. Bases neurológicas de las IIMM

Inteligencias múltiples

Área cerebral

Lingüística

Lóbulo temporal y frontal izquierdo

Lógico-matemática

Viso-espacial

Musical

Corporal-cinestésica

Lóbulo parietal izquierdo y áreas de asociación temporal y occipital contiguas Regiones posteriores del hemisferio derecho Hemisferio derecho, lóbulo frontal y temporal Cerebelo, ganglios basales, corteza motriz (hemisferio izquierdo)

Naturalista

Hemisferio derecho

Emocional (Interpersonal e Intrapersonal)

Lóbulos frontales

 

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La inteligencia lingüística se encuentra emplazada en los lóbulos temporal y frontal izquierdo (áreas de Wernicke y Broca, responsables de la comprensión y la producción de la palabra hablada, respectivamente) ya que el hemisferio izquierdo es el encargado del lenguaje. La inteligencia lógico-matemática se encuadra en el lóbulo parietal izquierdo y las áreas de asociación temporal y occipital contiguas (hemisferio derecho) ya que si se produce una lesión en esa zona da lugar a bloqueos en la capacidad de cálculo, dibujo geométrico y orientación. La inteligencia viso-espacial se sitúa en las regiones posteriores del hemisferio derecho, en el lóbulo occipital, que es el encargado de la visión. La inteligencia musical se encuentra en el hemisferio derecho, en el lóbulo frontal y temporal ya que está relacionada con capacidades como la escucha y su comprensión y otras de orden superior. La inteligencia corporal-cinestésica se emplaza en el cerebelo, los ganglios basales y la corteza motriz del hemisferio izquierdo, todos ellos relacionados con el control del movimiento corporal. A la inteligencia naturalista la enmarcamos en todo el hemisferio derecho por ser de carácter más holístico. Y, por último, a la inteligencia emocional se le sitúa en los lóbulos frontales de ambos hemisferios cerebrales ya que implica habilidades intrapersonales y sociales.

2.1 - 3 Inteligencia emocional En 1995 Daniel Goleman publicó su obra “Inteligencia emocional” llegando a ser un best seller en muy poco tiempo. En ella definía la inteligencia emocional como la forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía y la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carácter como  

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la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social (Goleman, 1995). Sin embargo, quienes acuñaron el término de Inteligencia Emocional en 1990 fueron Peter Salovery y John Mayers definiéndola del siguiente modo: “… capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propios” (Salovey y Mayer, 1990, p.189) La inteligencia emocional implica diferentes componentes (Prieto, Ferrándiz y Ballester, 2001) (véase figura 2):

Figura 2. Componentes de la inteligencia emocional

 

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Dichos componentes se definen del siguiente modo: ! Autoconciencia: habilidad para percibir y expresar correcta y adaptativamente las emociones. ! Ajuste y enriquecimiento emocional: capacidad de resolución de problemas, persistencia en la consecución de metas y estado de búsqueda continuo. ! Empatía: habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de las demás personas y de saber responder correctamente a sus reacciones emocionales. ! Habilidades sociales: entre otras, capacidad de persuasión, negociación, y liderazgo.

Inteligencia Intrapersonal

Gardner (1993) definió la inteligencia intrapersonal como la capacidad para construir una percepción precisa respecto de uno mismo y de saber organizar y dirigir su propia vida. Igualmente añadió que las personas que más desarrollada suelen tener esta inteligencia son los religiosos, escritores, filósofos, místicos y buenos lectores. Igualmente, situó a esta inteligencia a nivel neurológico en los lóbulos frontales, tal y como podemos ver en la figura 3 a modo de caricatura si tenemos en cuenta que nos estamos refiriendo a las emociones.

Figura 3. Localización de las emociones en el cerebro

 

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Debido a lo expuesto anteriormente, vemos que la inteligencia intrapersonal implica poseer metacognición; es decir, pensar sobre los procesos de pensamiento. Además de autorreflexión, intuición y saber recurrir a las emociones con el fin de interpretar y orientar la propia conducta. Podemos, entonces, deducir que personajes célebres como Freud, Juana de Arco, la Madre Teresa de Calcuta, etc. fueron claros ejemplos de desarrollo de la inteligencia intrapersonal.

Inteligencia Interpersonal

Gardner (1993) definió la inteligencia interpersonal como la capacidad para entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Igualmente, añadió que las personas que más desarrollada suelen tener esta inteligencia son los políticos, vendedores, profesores, relaciones públicas, terapeutas, psicólogos, etc. Por tanto, vemos que la inteligencia interpersonal lleva implícito el concepto de empatía a nivel tanto perceptivo como comprensivo con el fin de responder adecuadamente los temperamentos, estados de ánimo, deseos o motivaciones de otras personas. Dos de los personajes públicos más célebres destacados en esta inteligencia han podido ser, por tanto, Ghandhi o Martin, Luther King.

 

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2.2 CREATIVIDAD 2.2 - 1 Concepto La creatividad es un tema de estudio trascendental debido a las consecuencias que implica tanto a nivel personal, social, cultural e, incluso, económico. Es por esta cuestión que encontramos numerosas definiciones de la misma y puede decirse que no hay unanimidad en este término. Así lo explican Amestoy de Sánchez (1991), Penagos, (1995, 1997) y Romo (1997) comentando que el contexto desempeña un papel esencial ya que la creatividad puede ser entendida como un proceso, un producto, una característica de la personalidad o un fenómeno componencial. Rodríguez-Muñoz (2011) aporta una de las definiciones más populares de creatividad ya que incluye en ella el contexto social en el que se innova a la hora de producir ideas originales y, a partir de estas, materiales nuevos. Lo cual, implica la expansión de los campos conceptuales y estéticos ya existentes. Navarro (2008) es quien incluye en su definición todos los componentes y por ello es la que consideremos más completa: “… es la cualidad de una persona que surge de la constelación de rasgos intelectuales, de personalidad y motivacionales, capacitándola para utilizar la metacognición de un modo óptimo; la cualidad de un proceso que comienza con la percepción de la persona sobre la necesidad de dar respuesta a un fallo, hueco, o descompensación en el funcionamiento o conocimiento de algo; la cualidad de un producto que supone una transformación radical respecto de su estado anterior o de lo conocido; así como la cualidad del ambiente o contexto que facilita recursos, presenta modelos o parangones y evita obstáculos, para que la persona utilice aquella metacognición de forma óptima”. (p. 27). Anteriormente, Csikszentmihalyi (1996) ya había incorporado el carácter evolutivo al concepto de creatividad explicando que ésta es una de las características humanas que hacen posible el progreso, la evolución, en definitiva, el motor de cambio de la sociedad. Hace, además, una analogía con la mutación genética ya que expone que la evolución natural es a la mutación genética lo mismo que la creatividad a la evolución cultural.  

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2.2 – 2 Investigaciones sobre creatividad

Dentro del marco de la psicología, la creatividad ha sido objeto de estudio ya desde Poincaré (1923) y Wallas (1926) sobre el pensamiento creador matemático y Spender (1940) sobre la creatividad poética. Encontramos cierto consenso en atribuir el interés moderno hacia la creatividad a Guilford, quien en 1950 pronunció una famosa conferencia sobre este tema ante la Asociación Americana de Psicología. Primeramente, algunos investigadores se aproximaron al tema estudiando las biografías de personajes célebres que habían sido considerados creativos. En segundo lugar, se analizó a personas consideradas normales ya que, según Guilford (1967), la creatividad está distribuida normalmente por la población. Otra línea de estudio es la que está basada en los procesos cognitivos de percepción, razonamiento y memoria implicados en la resolución de problemas. Igualmente, se han analizado los posibles determinantes ambientales, sociales y culturales y, por último, se ha de comentar la línea de investigación centrada en el producto creativo. Destacan Getzels y Jackson (1962 y 1963), Wallach y Kogan (1965 y 1970) y Torrance (1959, 1952 y 1976). Teresa Amabile (1982) es una de las estudiosas más activas en este campo. Su punto de vista acerca de cuándo un producto es creativo es uno de los más tomados como punto de partida de cara a nuevas investigaciones ya que explica que un producto o respuesta es creativa en el momento en el que observadores apropiados, de forma independiente, están de acuerdo en que lo es. Observadores apropiados, expone, son aquellos familiarizados con el dominio en el que el producto se ha creado o la respuesta se ha articulado. En cuanto a medición se refiere, destaca entre otros autores, Runco, quien en el año 2010 propuso aplicar algo de creatividad al propio estudio de la creatividad. Tras la conferencia de Bruselas en 2009 (año declarado por la Unión Europea como Año Europeo de la Creatividad y la Innovación) sobre esta misma cuestión, propuso dejar de medir la creatividad como cualidad en sí misma para fijar la atención en cuáles de sus componentes pueden medirse y qué métodos resultan los más adecuados para ello.

 

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2.2 - 3 Características de las personas creativas

Weisberg, (1993) expuso que las personas creativas eran aquellas que poseían un procesador de información biológico (llamado cerebro) que en su gran mayoría solían pasar desapercibidas y que desarrollaban procesos cognitivos comunes y corrientes de forma tanto consciente como inconsciente. Es decir, da a entender que todos podemos ser creativos. Igualmente Amabile (1983), Stein (1974 y 1975) y Sternberg y Lubart (1995) argumentaron que todas las personas estamos hechas de lo mismo y que todos tenemos un gran potencial creativo que podemos desarrollar. Dependerá de si el lugar, los recursos y el momento son los adecuados para que el descubrimiento en cuestión se considere o no creativo. Para ello, tenemos que estar preparados y entrenados. Por tanto, la creatividad es accesible e, incluso, irremediable a cualquier persona pero no debemos dar por hecho que una persona creativa puede crear productos creativos en cualquier campo y en cualquier momento. Muchos autores como Mackinnon (1980), Ausubel (1982) y Perkins (1986), han sido los que han enumerado diferentes adjetivos que describen a las personas creativas. Algunos de ellos son: inteligentes, enérgicos, originales, con alta cultura del esfuerzo, independientes en su pensar y en su hacer, abiertos a la experiencia de su medio interior y exterior, decididos, intuitivos, algo egoístas, estéticamente sensibles y libres de limitaciones inhibidoras. Componentes de la creatividad

Vecina (2006) explicó que la creatividad surge como resultado de la suma de ciertas características personales, habilidades cognitivas, conocimientos técnicos, circunstancias sociales y culturales, recursos y suerte. Algunos de ellos son:

 

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- Rasgos de personalidad: destacan el inconformismo, el riesgo, el gusto por la soledad, el juicio, la tolerancia a la ambigüedad, etc. - Motivación: la motivación extrínseca disminuye la probabilidad de resultados creativos mientras que la intrínseca hace más probable el surgimiento de la creatividad. - Estilos cognitivos: suele aparecer la preferencia hacia lo abstracto, la flexibilidad, la contemplación de respuestas y categorías abiertas, etc. - Heurísticos de creatividad: en algunos casos pueden favorecer la aparición de nuevos caminos cognitivos - Recursos externos: Son necesarios unos recursos mínimos para desarrollar la creatividad pero no son siempre directamente proporcionales a la consecución de productos creativos. - Inteligencia y capacidad de trabajo: Únicamente la inteligencia no es suficiente. Ya lo exponía igualmente Amabile (1983) al nombrar a otras habilidades relacionadas con el estilo de trabajo, como la del mantenimiento del esfuerzo durante largos periodos de tiempo o la de abandonar estrategias no productivas y temporalmente apartarse de los problemas persistentes.

2.2 - 4 Bases neuropsicológicas de la creatividad

Según las afirmaciones de diferentes estudiosos e investigadores de la neuropsicología y la neurociencia, la creatividad se asocia al funcionamiento de diferentes partes del cerebro. Dennis (2002) afirma la importancia de los conceptos de fluidez ideatoria y pensamiento divergente para el desarrollo de la creatividad. Carlsson, Wendt y Risberg (2000), en su investigación, probaron que las personas creativas tienen un mayor flujo sanguíneo en las estructuras prefrontales a nivel bilateral mientras realizaban tareas de pensamiento divergente.  

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Ortiz (2004) probó que la actividad en el lóbulo parietal se incrementa cuando se añaden distractores de la tarea a resolver. Además, esta estructura se ha relacionado con el procesamiento multimodal. A nivel hemisférico, diversas investigaciones relacionan el hemisferio derecho, el holístico, con los procesos creativos. Más tarde, el mismo autor, Ortiz (2008), expuso que la parte más anterior del córtex prefrontal, está implicada mediante sus múltiples conexiones córtico-corticales y córtico-subcorticales en la mayoría de las funciones más complejas del ser humano. Éstas van desde el campo afectivo-emotivo y ético-moral hasta la esfera más compleja como es la lógica, el razonamiento, la conciencia o la creatividad. La cantidad de respuestas inusuales que damos (la originalidad, que forma parte del proceso creativo) se correlaciona con el giro temporal superior izquierdo, en el área 30 de Brodman. Rodríguez-Muñoz (2011) siguiendo a Flaherty (2005) advirtieron que, en el proceso de generación de nuevas ideas, merece especial atención el sistema límbico, puesto que gestiona las respuestas fisiológicas ante estímulos emocionales. Por último, los estudios en la actualidad se están centrando en probar la implicación en la creatividad del Sistema de Activación Ascendente (SAC).

 

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2. 3 INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

2. 3 - 1 Estudios previos sobre la influencia de la inteligencia en la creatividad

A lo largo de los años, muchos han sido los autores que han investigado la relación existente entre la inteligencia y la creatividad y, a su vez, diversos han sido los resultados obtenidos. A continuación se exponen algunos de los más reconocidos. Guilford (1950) incluyó la creatividad dentro del constructo inteligencia, Sternberg (1988) aludía a que la creatividad englobaba al constructo inteligencia; Gardner (1995) apuntaba a la estrecha relación entre la creatividad y el dominio en el cual se manifiesta una concreta inteligencia; y para Getzels y Jackson y Torrance (1962) la inteligencia y la creatividad eran independientes. A continuación estudiaremos detenidamente estos planteamientos. Guilford (1950) fue quien hizo el primer planteamiento argumentando que si no se encontraba relación entre creatividad e inteligencia (o se daba pero en un grado bajo) esto era debido a que en las pruebas de inteligencia no se estaban midiendo todas las aptitudes de la misma, dentro de las cuales se encuentran las directamente implicadas en la creatividad. Claramente se estaba refiriendo al pensamiento divergente, por tanto, asumía que la creatividad se enmarcaba dentro de la inteligencia. Gelzels y Jackson (1962) llevaron a cabo una investigación (con el tiempo muy criticada debido a la muestra seleccionada), en la que probaron que la correlación entre creatividad e inteligencia era muy baja, lo que equivalía a afirmar que se trataba de entidades diferentes. Torrance (1962) partiendo con el mismo punto de vista (creatividad e inteligencia son constructos distintos) y la misma metodología que los autores anteriores, argumentó los resultados mediante la Teoría del Umbral; la cual explica las relaciones entre inteligencia y creatividad postulando que, cuando el CI está por debajo de un cierto límite, la  

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creatividad también se encuentra limitada, mientras que cuando el CI se sitúa por encima de este límite (115-120) la creatividad llega a ser una dimensión casi independiente del CI. Es decir: un cierto nivel intelectual sí que es condición necesaria, pero no suficiente, para el desarrollo de la creatividad. Igualmente, Mednick (1963) defiende la relación entre creatividad e inteligencia argumentando que la existencia de un almacén de conocimientos previos permite hacer diferentes combinaciones para lograr llegar a una solución creativa. En cambio, Wallach y Kogan (1965) volvieron a afirmar que se podían establecer diferentes niveles de creatividad (al igual que con los grados de inteligencia) pero como algo independiente de la inteligencia. Renzulli (1977) mediante su modelo de los tres anillos (creatividad, inteligencia y persistencia en la tarea) expone que la creatividad y la inteligencia son realidades distintas pero que, en determinadas circunstancias, se superponen, y se pueden hallar juntas. De nuevo, Weisberg y Alba (1981) y Weisberg (1988) se posicionaron a favor de la real relación entre la inteligencia y la creatividad argumentando que los mecanismos para la creatividad son los mismos usados en la solución de problemas (la cual es una característica propia de la inteligencia). Más adelante y dando un paso más allá, Sternberg (1988) sostiene la hipótesis de que la creatividad es un constructo más amplio que abarca a la inteligencia. Es decir, la considera de orden superior. Llegados a este punto la Teoría de las Inteligencia Múltiples ya había sido aceptada en la sociedad pero no había sido probada la relación existente entre cada una de las ocho inteligencias y la creatividad. Gardner (2001) también analizó la relación entre inteligencia y creatividad concluyendo que algunas personas creativas se destacan en función de ciertas inteligencias aunque, en la mayoría de los casos, exhiben una amalgama de dos inteligencias como mínimo y, además, ciertas carencias en otros tipos de capacidades intelectuales.

 

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

En cambio, los análisis de Prieto, López y Ferrándiz (2003) arrojaron correlaciones no significativas y de baja magnitud para probar la relación entre las variables de inteligencia y creatividad. Ferrando, M.: Prieto, M.D.; Ferrándiz, C. y Sánchez, C. (2005) probaron que la relación entre creatividad e inteligencias múltiples es más elevada que la existente (y medida en más ocasiones) entre la inteligencia psicométrica y la creatividad. Actualmente, las investigaciones más recientes vienen de la mano de autores como Furnham, Batey, Anand y Manfield (2008) y Batery, Chamorro-Premuzic y Furnham (2009) y siguen sugiriendo relaciones de intensidad baja y moderada entre la inteligencia y la creatividad.

2. 3 - 2 Estudios previos sobre la relación entre la emoción y la creatividad

La creatividad, como hemos visto, es un proceso que involucra aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales de la persona. Es por ello que la afectividad es una de las variables de estudio que más atención ha recibido en las últimas décadas en cuanto al análisis realizado sobre las variables que favorecen el pensamiento creativo. Csikszentmihalyi (1996), apuntaba que las personas creativas a menudo experimentaban cambios en el estado de ánimo a nivel de excitación, frustración, tedio o desesperación. A lo que, seguidamente, Vosburg (1998) añadió que el humor positivo facilita o inhibe la resolución creativa de problemas en función del tipo de tarea a realizar. Es sabido que el afecto positivo está asociado a una mayor cantidad de interconexiones en la memoria así como que facilita la activación de múltiples ideas simultáneamente por lo que aumenta el crecimiento de asociaciones novedosas (Ashby, Isen & Turken, 1999; Johnson, Murray, Fredrikson, Youngstrom, Hinshaw, Malbrancq Bass & Salloum, 2012).

 

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

Kaufmann & Vosburg (2002) matizaban que el estado de ánimo positivo puede favorecer la solución creativa si no está supeditada a restricciones pero resulta perjudicial cuando sí lo está. Algunas investigaciones como las de Fernández-Berrocal y Extremera (2002) y Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008) evidencian que la influencia positiva de la emoción de una persona se ha relacionado con un mayor potencial creativo. Los estudios realizados por Akinboyer (2003) y por Cooper y Sawaf (1997), también destacaron una relación positiva entre emoción y creatividad. Por el contrario, Russ y Schafer (2006) argumentaron que el afecto negativo favorece el pensamiento divergente en los niños. Franco Justo (2009) encontró una mejora significativa en el pensamiento creativo (especialmente en sus habilidades de flexibilidad, fluidez y originalidad) cuando las personas realizaban programas de meditación y relajación (ambos relacionados con estados emocionales de calma y tranquilidad). En cambio, Zenasni y Lubart (2009) demostraron en su investigación que las personas más capaces en cuanto al reconocimiento de las emociones se refiere, no son tan capaces en lo que respecta a la producción de ideas novedosas y, además, evidenciaron que no había relación entre la identificación de las emociones y el rendimiento en tareas de producción creativa. Greco e Ison (2011) descubrieron que los niños que experimentaban más emociones positivas solían presentar más alternativas de soluciones asertivas, anticipar consecuencias positivas y desarrollar mejores estrategias en la toma de decisiones. Tal y como hemos podido comprobar, no hay estudios concluyentes suficientes que aporten información contrastada acerca de si existe una influencia real entre la inteligencia emocional en sí misma (no como emociones concretas, estado de ánimo o sentido del humor positivo) y la creatividad de las personas.

 

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

 

3. Marco Metodológico (materiales y métodos) Hipótesis El objetivo principal del trabajo es comprobar la existencia o ausencia de relación entre la inteligencia emocional y la creatividad en niños de Educación Primaria. De él se desprenden varios objetivos específicos (algunos de ellos unidos a la investigación) desde los cuales se plantean sus respectivas hipótesis.

Objetivo específico 1: Analizar el nivel de inteligencia emocional en niños de Educación Primaria. Hipótesis 1: Los niveles de educación emocional serán medios-altos.

Objetivo específico 2: Estudiar el nivel de creatividad poseída en niños de Educación Primaria Hipótesis 2: Los niveles creatividad serán medios pero encontraremos varios sujetos que se alejarán por encima o por debajo de estos niveles medios.

Objetivo específico 3: Identificar si los sujetos que demuestran una creatividad elevada tienen un alto nivel de desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intrapersonal). Hipótesis 3: Los niños más creativos serán los que más potenciada tienen su inteligencia interpersonal y/o intrapersonal.

 

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

Diseño El tipo de diseño que se escogió para la presente investigación fue el diseño no experimental o ex-post-facto ya que ninguna de las dos variables medidas fue manipulada. En primer lugar se realizó un estudio descriptivo de los niveles tanto de inteligencia emocional como de creatividad. Y, por último, con el fin de conocer si las variables de estudio están o no relacionadas, se procedió a realizar un estudio correlacional entre ambas.

Población y muestra La población que se ha estudiado está formada por 30 niños de la ciudad de Logroño. La muestra se tomó en una de las sedes de la ludotecas de verano de la empresa Dinámica Teatral, en el barrio de La Cava, dentro del cual reside una población de nivel socio-económico medio. Sus edades están comprendidas entre los 6 y los 11 años, es decir, todos cursan Educación Primaria dentro de la ciudad pero en colegios distintos. En cuánto al género, el 40% son chicos y el 60% son chicas. La distribución por edades se presenta en la figura 4 siendo dos niños de 6 años y representando al 6.6% de la muestra, ocho alumnos de 7 años representando al 26.6% del total, cinco niños de 8 años representando al 16.6%, cuatro alumnos de 9 años abarcando el 13.3% del total, siete niños de 10 años suponiendo el 23.3% y cuatro niños de 11 años abarcando el 13.3% de la muestra total.

  Figura 4: Edad de la muestra  

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Variables medidas e instrumentos aplicados

Las variables que se midieron en esta investigación fueron inteligencia emocional y creatividad. Para cada una de ellas se pasaron dos pruebas con el fin de obtener más información sobre cada sujeto. En la tabla 2 se presentan las variables (y cada una de sus dimensiones en el caso de que la prueba escogida así lo demande), los instrumentos utilizados y su correspondencia con el número de anexo asignado por si desea consultarse. Todos los instrumentos fueron escogidos por la alta correspondencia que mostraban con nuestros objetivos y debido a que la información que iban a aportar nos garantizaba estar validada.

Tabla 2. Variables medidas e instrumentos

Variable Interpersonal Intrapersonal

Instrumento

Anexo

Cuestionario del profesor para diagnosticar Inteli-

1

gencias Múltiples en Primaria

Inteligencia Atención Emocional Claridad

TMMS-24

2

Recuperación    

 

31  

 

Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

 

Capacidad de identificar y solucionar problemas Autoconcepto creativo y capacidad de inventiva Escala de personalidad Creatividad

Interés por juegos variados y apertu-

3

creadora (EPC)

ra a la experiencia Placer por el aprendizaje Placer por el riesgo y la construcción Alta / Media / Baja Variable

Test CREA

4

Instrumento

Anexo

CUESTIONARIO DEL PROFESOR PARA DIAGNOSTICAR INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN PRIMARIA (Véase anexo 1) Se trata de un cuestionario muy sencillo en el que el profesor debe contestar sobre cada alumno un “Sí”, “No” o “Algunas veces” a diversas afirmaciones sobre habilidades propias de cada inteligencia. En este caso sólo se completaron las correspondientes a la inteligencia emocional (fraccionada en inteligencia interpersonal e intrapersonal) para comprobar en qué grado la tiene cada niño potenciada. En esta investigación coinciden la figura de la investigadora y la profesora. El cuestionario fue facilitado por la Universidad Internacional de la Rioja en la asignatura de Inteligencias Múltiples del Máster de Neuropsicología de la Educación y es de autoría desconocida.

 

32  

 

Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

TMMS-24 (Véase anexo 2) La TMMS-24 está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante cuarenta y ocho ítems. En concreto, las destrezas que nos ayudan a ser conscientes de nuestras propias emociones y de nuestra capacidad para regularlas. La confiabilidad Alfa de Cronbach en cada una de las dimensiones es de 88% en atención-percepción, en claridad-comprensión del 89% y en reparación-regulación del 86% por lo que nos aseguramos de que los ítems son homogéneos y de que la escala como instrumento de medición de la inteligencia emocional ha conseguido sus objetivos de fiabilidad. La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la Inteligencia emocional con ocho ítems cada una de ellas: atención (acerca de tener la capacidad de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada), claridad (en cuanto a la correcta comprensión de los estados emocionales) y reparación (sobre la capacidad de saber regular los estados emocionales). Cada sujeto encuadra su respuesta a cada ítem dentro de las posibles: “nada de acuerdo, algo de acuerdo, bastante de acuerdo, muy de acuerdo y totalmente de acuerdo” Diferencia, además, entre hombres y mujeres en las puntuaciones de corte de la evaluación gracias a la cual comprobamos el nivel de desarrollo de cada dimensión de la inteligencia emocional (mejorable, adecuado o excelente).

ESCALA DE PERSONALIDAD CREADORA (EPC) (Véase anexo 3) La escala de personalidad creadora (Garaigordobil, 2004) evalúa la creatividad de los niños explorando personalidades y conductas creadoras mostrándonos el nivel de desarrollo de diferentes factores: capacidad de identificar y solucionar problemas, autoconcepto creativo y capacidad de inventiva, interés por juegos variados y apertura a la experiencia, placer por el aprendizaje y placer por el riesgo y la construcción. Esta escala,

 

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

medida a través de un Alpha de Cronbach muestra un nivel de fiabilidad de .87; y la existencia de 5 factores que explican el 55% de la variancia. Contiene 21 afirmaciones a modo de autoevaluación planteadas en una escala de estimación con la que cada persona evalúa si la conducta o el rasgo se puede aplicar a sí mismo “nada, algo, bastante o mucho”.

TEST CREA (Véase anexo 4) El test CREA (Corbalán, J.; Martínez, F. y otros, 2003) mide la creatividad de las personas según su capacidad de hacer preguntas. Para ello se les muestra una lámina con un dibujo, se les conceden cuatro minutos, una hoja de papel y material de escritura con el fin de que escriban todas las cuestiones que se les ocurran. Las instrucciones de aplicación varían según la edad de los sujetos investigados; en este caso, al ser niños se les realizó de forma verbal a los que tenían entre 6 y 9 años y de forma escrita a los que tenían 10 y 11. La evaluación se realiza mediante una fórmula que contabiliza el número de preguntas, resta los espacios en blanco o las que cumplen los requisitos para ser anuladas y suma las que obtienen doble puntuación. Así se obtiene una puntuación directa que debe compararse con la puntuación centil del baremo publicado junto al test con el fin de conocer el grado de desarrollo de la creatividad de cada alumno (baja, media o alta). Un estudio con población argentina y española evidenció que el CREA cumple los estándares básicos de fiabilidad y validez exigibles a una prueba psicológica (Martínez, F., 2003).

Procedimiento En primer lugar comenté a la dirección de la ludoteca Dinámica Teatral de Logroño, en la que he estado trabajando, la propuesta de investigación. Después de estudiarla me dieron su aprobación y nos dispusimos a elegir, de entre todas las sedes, la que hubiera más  

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

niños con las edades que nos interesaban para el trabajo por lo que puede decirse que la selección de la muestra fue incidental. Tras ello, informamos a las familias en una reunión programada a tal efecto y procedieron a darnos, igualmente, su aprobación. En todo momento se les recordó que la participación era voluntaria y se les garantizó el anonimato en los cuestionarios ya que los niños sólo rellenaban como datos personales su edad y su género. Las pruebas se aplicaron en dos sesiones de cuarenta minutos de duración cada una, aproximadamente, y en dos grandes grupos. Mientras uno completaba las pruebas el otro grupo estaba con otra de las monitoras de la ludoteca haciendo un taller de arte. Esto pudo ser posible gracias a la ayuda de los alumnos mayores (alguno de Educación Secundaria) que se implicaron en la investigación con la metodología de “tutorización entre iguales” y ayudaban a los pequeños a la hora de completar las pruebas. Todo este proceso, junto con su correspondiente evaluación, se llevó a cabo a lo largo de tres semanas.

Análisis Las pruebas estadísticas realizadas fueron paramétricas debido a las características de la muestra y los instrumentos escogidos. La base de datos de los resultados obtenidos por nuestros alumnos en cada prueba se realizó en el programa Excel de Microsoft en su versión 2011, así como la creación de sus gráficos correspondientes. Los análisis estadísticos y correlaciónales se efectuaron con el programa EZAnalyce.

 

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

4. Resultados Como puede observarse en la tabla 3, hemos diferenciado por colores el género de nuestro alumnos con el fin de demostrar que la muestra está equiparada en cuanto a sexos se refiere, aproximadamente. También se ha incluido la edad para demostrar que han participado en la investigación niños de todas las edades comprendidas en la Educación Primaria (había dos niños que en la fecha tenían once años pero iban a cumplir doce en los próximos meses) En esta tabla podemos hacernos una idea, con tan sólo un golpe de vista, de los resultados obtenidos por nuestros alumnos en cada uno de los instrumentos utilizados (la línea discontinua es la encargada de separar las variables). Como vamos a estudiar a continuación, vemos que los valores van, en su mayoría, en la misma línea, situándose en valores medios para ambas variables de estudio.

Tabla 3: Resumen resultados

 

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Análisis descriptivo de los niveles de Inteligencia Emocional Comprobación Hipótesis 1: Los niveles de educación emocional serán mediosaltos. De acuerdo a lo planteado en la tabla 4 se presenta la estadística descriptiva univariada acerca de los niveles de los niños de Educación Primaria en cuanto a Inteligencia Emocional se refiere.

Tabla 4: Análisis descriptivo Inteligencia Emocional

Inteligencia

Inteligencia Atención

Claridad

Reparación

Interpersonal

intrapersonal

Media

8.03

6.967

28.83

31.80

31.57

Desviación Típica

1.189

1.7613

6.571

4.859

5.734

Mínimo

6

3.5

10

21

16

Máximo

10

10

39

39

39

Las tres primeras columnas corresponden a los resultados obtenidos por los niños de Educación Primaria en el Cuestionario del Profesor para diagnosticar Inteligencias Múltiples. Como puede apreciarse en las medias, vemos que estos niños se encuentran en un nivel medio-alto de inteligencia emocional habiendo un punto aproximadamente de diferencia a favor de la inteligencia interpersonal. Llama la atención la puntuación mínima obtenida en inteligencia intrapersonal ya que sitúa a tres niños (dos chicas y un chico si comprobamos la tabla 3 de la página anterior) en un nivel medio-bajo. Las tres columnas siguientes reflejan los resultados medidos en cuanto a atención, claridad y reparación de sentimientos y estados emocionales se refiere. La media de la atención está situada en un nivel adecuado, es decir, que, por lo general, los niños prestan la atención necesaria a sus sentimientos. La desviación típica sugiere que hay  

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Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

puntuaciones algo dispares como las que vemos en la puntuación mínima (en el caso de un niño que debe mejorar su atención) y en la máxima (en varios casos en los que los resultados reflejan que algunos niños prestan demasiada atención). Sobre la claridad de sentimientos apreciamos resultados similares en cuanto a que la media está situada en niveles adecuados, la desviación muestra menos variaciones pero aún y así nos preocupa un caso que debería mejorar y encontramos varios casos con puntuaciones máximas que reflejan unos niveles excelentes de claridad sentimental. Por último, en cuanto a la reparación de estados emocionales se refiere, también nos topamos con valores adecuados de media, alguna desviación, un caso algo preocupante con niveles bastante mejorables a la hora de regular sus sentimientos y varios casos con una capacidad de reparación excelente.

Análisis descriptivo de los niveles de Creatividad Comprobación Hipótesis 2: Los niveles creatividad serán medios pero encontraremos varios sujetos que se alejarán por encima o por debajo de estos niveles medios.

De acuerdo a lo planteado en la tabla 5 se presenta la estadística descriptiva univariada acerca de la creatividad en los niños de Educación Primaria.

Tabla 5: Análisis descriptivo Creatividad

Problemas

Autoconcepto

Interés

Aprendizaje

Riesgo

PC - CREA

Media

2,242

2.313

2.240

2.105

2.40

38.67

Desviación Típica

.3776

.4653

.4254

.6715

.568

22.087

Mínimo

1.6

1.0

1.4

.3

1

10

Máximo

3.0

3.0

2.8

3.0

3

80

 

38  

 

Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

Las cinco primeras columnas reflejan los resultados obtenidos en los diferentes factores del Test de Personalidad Creadora. Así, respecto a la capacidad de identificar y solucionar problemas vemos que la media nos informa de que, por lo general, los niños saben hacerlo bastante bien en un nivel medio-alto, mostrando la desviación puntuaciones muy poco alejadas por lo que la mínima se sigue situando en ese nivel de “bastante” y la máxima en el de “mucho” o alto con varios casos. En cuanto al factor del autoconcepto creativo que tiene cada uno de sí mismo y su capacidad de inventiva, la media nos muestra un nivel alto y la desviación muy poca variación, a excepción de un caso que muestra un nivel medio-bajo de este conocimiento (con una baja puntuación mínima) y varios casos con nivel alto (y puntuación máxima). Sobre el factor de interés de juegos variados y apertura a la experiencia, la media nos informa de la obtención de niveles medio-altos, la desviación no se aleja demasiado pero la puntuación mínima ya baja hasta el nivel medio-bajo y la máxima llega al nivel alto pero no al máximo posible. El factor que estudia el placer por el aprendizaje, refleja una media de un nivel medio-alto, una desviación ya algo más alejada ya que hay puntuaciones bajas con una mínima en el nivel más bajo y una máxima en el más alto por lo que podemos afirmar que es el factor con más amplitud de puntuaciones recibidas. Por último, el factor que estudia el placer por el riesgo y la construcción, informa que la media se sitúa en niveles altos pero la desviación se va algunos puntos ya que la puntuación mínima se encuentra en un nivel medio-bajo y la máxima en el más alto. La última columna es la que refleja los resultados obtenidos en puntuación centil en el test CREA y, según sus criterios interpretativos generales, vemos cómo la media nos informa de que nuestra muestra se sitúa en niveles medios de creatividad. Es en éste test donde encontramos una desviación típica mayor ya que hubo varios sujetos que obtuvieron una puntuación mínima de 10, situándose así en niveles bajos de creatividad, o una puntuación máxima de 80 encuadrándose, por tanto, dentro de niveles altos de creatividad.

 

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Correlación entre Inteligencia Emocional y Creatividad Comprobación Hipótesis 3: Los niños más creativos serán los que más potenciada tienen su inteligencia interpersonal y/o intrapersonal.

Decidimos hacer el siguiente análisis de correlación de Pearson debido a las características de las pruebas paramétricas y muestra escogida con el objetivo de buscar la relación entre Inteligencia Emocional y Creatividad (ambas variables cuantitativas). En la tabla 6 se muestra el resumen del estudio correlacional. Los valores de correlación significativos se marcan con uno o dos asteriscos (demostrando un nivel de confianza del 95% y 99% respectivamente).

Tabla 6: Estudio correlacional

Problemas

Autoconcepto

Interés

Aprendizaje Riesgo

PC CREA

I. Interpersonal Correlación de Pearson

.195

-.020

-.033

.043

-.115

.054

Sig. (bilateral)

.303

.918

.861

.822

.546

.776

N

30

30

30

30

30

30

     

 

40  

 

Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

I. Intrapersonal Correlación de Pearson

.364

-.091

.149

.001

-.041

.557**

Sig. (bilateral)

.048

.633

.432

.996

.831

.001

N

30

30

30

30

30

30

Correlación de Pearson

.369

.198

.579**

.492

.285

.255

Sig. (bilateral)

.002

.045

.001

.006

.126

.174

N

30

30

30

30

30

30

Correlación de Pearson

.199

.288

.359

.229

.274

.307

Sig. (bilateral)

.291

.123

.051

.224

.143

.098

N

30

30

30

30

30

30

Correlación de Pearson

.370

.441

.400

.281

.071

.612**

Sig. (bilateral)

.044

.015

.029

.132

.708

.000

N

30

30

30

30

30

30

Atención

Claridad

Reparación

Las correlaciones significativas demuestran que hay ciertas relaciones entre las variables. Una de ellas es la que muestran la inteligencia intrapersonal y la creatividad. Además, dentro de la inteligencia emocional, el factor de la atención a los sentimientos está relacionado con el factor de la personalidad creadora denominado “interés por juegos variados y apertura a la experiencia”. Por último, vemos también relación entre la dimensión de la reparación de sentimientos (perteneciente a la inteligencia emocional) y la creatividad.  

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5. Programa de intervención neuropsicológica “El club de la emoción” Presentación El presente programa de intervención se plantea bajo la necesidad de potenciar la inteligencia emocional y la creatividad en los niños de Educación Primaria. Hemos decidido llamarlo “El club de la emoción” debido al potencial que tiene la pertenencia a un grupo para los niños. Queremos que se sientan los protagonistas del programa y sobre todo, que lo disfruten ya que, si conseguimos motivarles, será mucho más fácil alcanzar los objetivos que nos hemos marcado. Su filosofía se basa en el juego dramático como facilitador de las relaciones intrapersonales e interpersonales y como fomento de la creatividad.

Objetivos 1. Aplicar al alumnado actividades diseñadas para mejorar la Inteligencia Emocional 2. Trabajar la creatividad con el alumnado a partir de actividades planteadas para la mejora de la Inteligencia Emocional 3. Facilitar las relaciones interpersonales con niños de otras edades y colegios 4. Llevar a cabo un gran proyecto o montaje teatral como resultado de la reflexión y la permanencia a un grupo

 

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Metodología La investigadora será la persona encargada de llevar a cabo el programa propuesto ya que, después de haber pasado las pruebas a estos alumnos, es quien mejor conoce en qué nivel de inteligencia emocional y creatividad se encuentra cada uno de ellos. Este programa va a ser puesto en práctica en una ludoteca, en la misma donde se pasaron las pruebas por lo que debemos tener claro que no es un ambiente reglado, sino lúdico, donde los niños sólo vienen una vez a la semana así que todas nuestras actividades van encaminadas a lograr los objetivos propuestos pero van a ser planteadas como juegos. Los niños pueden acudir desde las 9.00 de la mañana hasta las 14.00 todos los sábados del mes. Las actividades son planteadas de 10.00 a 11.00 y de 12.00 a 13.00. Durante los momentos en los que no estamos llevando a cabo los ejercicios planteados los niños disponen de diversos juegos y materiales para uso grupal o individual y donde la investigadora aprovechará para poner en práctica la observación individual y grupal. Siempre se respetarán los momentos de silencio y reflexión personal, se trabajará el autocontrol y la responsabilidad, habrá encargados ayudantes que irán cambiando semanalmente, se potenciará la ayuda a los demás mediante la llamada “tutorización entre iguales” y se irán trabajando a lo largo de todo el año valores como la amistad, el sentido de pertenencia a un grupo, la sinceridad, la confianza, la originalidad, la paz, la generosidad, etc.

Actividades Se han diseñado varios juegos y actividades tipo que practicaremos a lo largo de todo el programa y que iremos variando y combinando según las necesidades del grupo. Estos pequeños ejercicios se llevarán a cabo al inicio de cada sesión durante una hora aproximadamente y fomentarán tanto la inteligencia emocional como la creatividad de nuestros alumnos.

 

43  

 

Influencia  de  la  inteligencia  emocional  en  la  creatividad  

Además, de manera trimestral, realizaremos una actividad a la que dedicaremos igualmente una hora en cada sesión (en función del ritmo de cada niño) y expondremos a las familias antes de las vacaciones tanto de Navidad, como de Semana Santa o verano.

JUEGOS INICIALES: o

“Cuando un pirata baila”: Calentaremos articulaciones y músculos cantando y bailando la canción popular que da nombre a la actividad.

o

“Guardería animal”: En la ludoteca tenemos un hámster que, cada semana, es cuidado por uno de los niños así que, al iniciar la sesión, contará brevemente en la asamblea qué tal ha estado esta semana, cuánto come, cuántas veces hay que limpiarle la jaula, etc.

o

“Emocionario”: Durante las primeras sesiones cada niño creará su emocionario, un fichero personal hecho con los materiales que cada uno decida (cajas de cartón, carpetas, cofres…). En él, cada vez que sienta una emoción, podrá describirla o ilustrarla en una ficha. Al finalizar el curso procederemos a revisar todas las fichas y a evocar al momento en el que las realizamos.

o

“¿Confías en mí”: Cubriremos el suelo con esterillas y jugaremos a dejarnos caer en brazos de otros compañeros hacia delante y hacia atrás con los ojos cerrados.

o

“¡Debate!”: Pintaremos una línea en el suelo que todos deben pisar al principio. Alguien hace de juez y dice una frase para la cual irán diciendo sus opiniones y, a la vez, se alejarán o acercarán más a la línea según lo lejos o cerca que encuentren sus ideas de la afirmación. Algunas de las frases que se pueden usar son: “La violencia siempre genera más violencia”, “Siempre ha habido guerras y no lo podemos cambiar”, “Educar para la paz es educar para la desobediencia”, “La única forma de evitar una invasión es la violencia”, “Donde hay justicia siempre hay paz”, “La violencia puede estar justificada por las situaciones de injusticia en la que viven algunos pueblos”…

o

“¿De quién estoy hablando?”: Se harán descripciones tanto físicas como de personalidad de alguno de los presentes mientras los niños deben dibujar a la persona  

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que están escuchando describir y adivinar de quién se trata. Puede encargarse de la descripción tanto la maestra como alguno de los alumnos. o

“Lazarillo”: Por parejas uno hará de ciego y otro de lazarillo para recorrer todo el espacio y acabar jugando a alguno de los juegos de la ludoteca.

o

“Si yo fuera tú…”: Jugamos a imaginar situaciones y en asamblea debatimos lo que podríamos hacer siendo conscientes de las consecuencias que eso acarrearía e intentando buscar la empatía. Ejemplo: Si me perdiese en una jungla llevando sólo una botella de agua….

o

“Cuéntame un cuento”: sentados los niños en asamblea se les leerá un cuento cargado de valores y de debatirá sobre el mismo. (Los ejemplares pueden consultarse en el anexo 4).

o

¡Improvisemos!: En grupos de tres se escenificarán diferentes escenas improvisando. Puede empezar a guiar la escena la persona que quiera. Sólo hay una regla: no puede decirse la palabra “no”.

o

“La máscara”: Individualmente vamos saliendo a escena. Debemos escenificar con nuestro cuerpo pero, sobre todo, con nuestro rostro, una emoción. El resto de alumnos que hará de público debe adivinar de cuál se trata.

o

“Frases estilosas”: En grupos de cinco se lleva a cabo una escena en la que los personajes siempre dirán la misma frase (éstas serán inventadas por los propios participantes). Se les dará un estilo distinto con el que han de llevarla a cabo a cada grupo (mexicano, rockero, hippie…).

o

“Te paso…”: En círculo debemos jugar a pasarnos una emoción que escenificaremos con todo nuestro cuerpo. Por ejemplo: “Te paso alegría” (sonriendo, bailando, etc).

o

¿Qué haces?”: Distribuidos por el espacio una persona escenifica una acción (por ejemplo, barrer). Otra le pregunta: “¿qué haces?” por lo que le contesta: “barrer”. Así esa segunda va escenificando la acción de barrer hasta que una tercera persona le pregunta “¿qué haces?”, y tiene que seguir escenificando la acción primera (es decir, barrer) mientras contesta con otra acción (como por ejemplo, cocinar).  

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Ésta última imitará la última acción (cocinar) mientras contesta con otra nueva y así sucesivamente.

• Actividad primer trimestre: “El marciano”: Crearemos con materiales reciclados, pinturas y cola al invitado que este curso tenderemos en la ludoteca. Será un extraterreste que viene de Marte y al que, en asamblea, le enseñaremos nuestras normas y le situaremos en un rincón al que llamaremos “rincón de pensar” donde podremos ir a compartir nuestros pensamientos con él. • Actividad segundo trimestre: “Mi fofucha”: Cada niño realizará su propia fofucha representándose a sí mismo, a sus gustos, aficiones, etc. Los más pequeños serán ayudados por los mayores pero siempre serán ellos mismos los que guíen el proceso de creación. • Actividad tercer trimestre: “Compañía teatral” Entre todos escribiremos y representaremos una pequeña pieza teatral. Haremos grupos encargados de escenografía, decorados, texto, música, etc. La escenificaremos para que la vean las familias en la fiesta de final de curso.

Evaluación A lo largo de todo el curso se irán anotando los progresos que vaya haciendo cada niño tanto a nivel de inteligencia emocional como de creatividad que iremos viendo a través de la observación. Además se irán programando diversas reuniones con las familias para ir informando a ambas partes de la evolución que pueda ir viéndose. Los criterios de evaluación en los que nos basaremos (anotando un grado de adquisición del 1 al 5 cada mes) serán los siguientes: 1. Usa estrategias emocionalmente inteligentes en las diferentes actividades 2. Muestra soluciones e ideas creativas en los distintos ejercicios  

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3. Se relaciona con soltura con niños de otras edades y colegios 4. Participa en las actividades grupales y disfruta de ellas

Por último al final del curso se pasarán las mismas pruebas que pasamos al principio de la investigación (cuestionario del profesor para diagnosticar Inteligencias Múltiples en Primaria y TMMS-24 para medir la inteligencia emocional y la escala de personalidad creadora y el test CREA para medir la creatividad) a modo de establecer comparaciones en los resultados y comprobar si hemos alcanzado o no los objetivos del programa.

Cronograma El presente programa de intervención está planteado para ser llevado a cabo a lo largo de todo un curso académico con cuatro sesiones semanales (los sábados por la mañana) en un ambiente no reglado. Cada sesión constará de una hora en la que se han planteado diversos juegos y de otra hora en la que se pondrá en práctica una actividad más específica por trimestre. En la última sesión de cada trimestre se expondrá el trabajo realizado a las familias con una breve presentación. En la figura 5 puede verse una representación gráfica de la temporalización.

  Figura 5: Cronograma

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6. Discusión y Conclusiones Los resultados han reflejado que los niños de Educación Primaria participantes en el estudio tienen un nivel de inteligencia emocional medio-alto, habiendo una pequeña diferencia en cuanto a desarrollo de la inteligencia interpersonal que se encuentra más desarrollada que la intrapersonal. A pesar de ello, el estudio correlacional nos informa de que existe una relación real entre la inteligencia intrapersonal y la creatividad. Por lo tanto, en primer lugar, podemos afirmar que nuestro tercer objetivo específico queda logrado (identificar si los sujetos que demuestren una creatividad elevada tienen un alto nivel de desarrollo de la inteligencia emocional (inter y/o intrapersonal) y la tercera hipótesis confirmada (los niños más creativos serán los que más potenciada tienen su inteligencia interpersonal y/o intrapersonal). Ésta relación probada entre inteligencia emocional y creatividad va en la misma línea de lo que ya afirmaron Vosburg (1998) sobre el humor positivo y la tarea creativa a realizar; Ashby, Isen y Turken (1999), Johnson, Murray, Fredrikson, Youngstrom, Hinshaw, Malbrancq Bass y Salloum (2012) sobre el afecto positivo y la activación de múltiples ideas simultáneas y crecimiento de asociaciones novedosas; Fernández-Berrocal y Extremera (2002) y Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008) sobre la emoción y el potencial creativo y, por último, Akinboyer (2003) y Cooper y Sawaf (1997) sobre la relación positiva entre emoción y creatividad.

En cuanto a la identificación, distinción y reparación de sentimientos los resultados reflejan valores en su mayoría adecuados por lo que queda confirmado, una vez más, ese nivel medio-alto de desarrollo de inteligencia emocional y, asimismo, nuestra primera hipótesis .Igualmente, en la medición realizada tanto de los diferentes factores que forman la personalidad creadora como de la creatividad en general, nuestros sujetos obtuvieron niveles medios-altos de creatividad (confirmándose así nuestra última hipótesis). Por lo tanto, podría esperarse la correlación significativa encontrada entre el factor de la aten  

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ción a los sentimientos y el factor de la personalidad creadora denominado “interés por juegos variados y apertura a la experiencia”. Esa atención emocional deriva en curiosidad, interés y gusto por experimentar sensaciones nuevas. Por último, se ha encontrado también una correlación significativa entre la creatividad y la capacidad de saber reparar los sentimientos, tremendamente importante de cara a la madurez de los niños y por el hecho de que se trata de una capacidad que podría educarse en pro del correcto desarrollo de los individuos. Dicho lo cual, creemos que con un adecuado programa de intervención (bien sea el propuesto en este trabajo u otro con los mismos objetivos pedagógicos y neuropsicológicos) pueden aumentarse los niveles de desarrollo de ambas variables. Esto nos parece de gran importancia a la hora de poder trabajar la creatividad en las aulas de manera reglada, no como una dimensión de la que ha de encargarse cada cual individualmente en otros ambientes y que, según el contexto social y económico que le toque vivir a cada persona, puede tornarse muy difícil en algunos ambientes, especialmente en términos de estimulación. Así logramos cumplir nuestro quinto objetivo específico (realizar un programa de intervención para potenciar la inteligencia emocional y la creatividad en Educación Primaria). El programa de intervención propuesto en este trabajo consideramos que es un programa flexible en el que las necesidades de cada alumno primarán, pero bien estructurado en cuanto a que gira alrededor de tres actividades centrales donde los niños pueden dar rienda suelta a su creatividad y trabaja diariamente aspectos de la educación emocional ya que creemos que este tipo de valores han de trabajarse día a día y no de manera aislada para que puedan interiorizarse. Éste es el que creemos el punto fuerte ya que otros programas que hemos observado de este tipo proponen actividades aisladas. Todo lo expuesto anteriormente puede traducirse en que es necesario que la sociedad y, sobre todo, el mundo educativo, entienda que han de educarse y trabajarse en ambientes de educación reglada y no reglada, tanto la inteligencia emocional como la creatividad porque ambas presentan una correlación y, como ya afirmaba Csikszentmihalyi (1996), la creatividad es una de las características humanas que hacen posible el progreso y la evolución, en definitiva, el motor de cambio de la sociedad y, tal y como todos sabemos, ese motor de cambio está en manos tanto de educadores como de padres y, sobre todo, de esos niños que ahora están cursando Educación Primaria.    

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Limitaciones  

La principal limitación encontrada versa sobre la puesta en práctica del programa de intervención ya que aún no se ha podido poner en práctica y, por tanto, no ha podido probarse si funciona o no a la hora de aumentar el nivel de desarrollo tanto de la inteligencia emocional como de la creatividad.

Prospectiva

Con el trabajo realizado y los datos obtenidos podría estudiarse, además, si el nivel madurativo influye tanto en el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional así como en el de la creatividad (porque recordemos que la muestra ha sido tomada con niños de Educación Primaria y que presentan un rango de edad de seis a doce años). Igualmente podría hacerse teniendo en cuenta el género de la muestra. Además se propone seguir la línea de investigación con el resto de inteligencias múltiples para probar si las demás por separado tienen o no relación con la creatividad. Por último, nos parece interesante plantear una investigación experimental en la que haya un grupo de control al que no se le aplique ningún programa de intervención y otro grupo experimental con el que se lleve a cabo la intervención propuesta en este trabajo.

 

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Anexos

Anexo 1: Cuestionario del profesor para identificar inteligencias múltiples en primaria

CUESTIONARIO DEL PROFESOR PARA DIAGNOSTICAR INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN PRIMARIA Nombre del alumno Colegio Edad Curso Profesor/a

Años

meses

Indicaciones: Lea cada uno de los siguientes puntos y considere si observa generalmente la presencia o ausencia de cada característica o conducta en el/la niño/a. Es importante responder a todas las preguntas aunque ello suponga dedicar un tiempo extra a la observación del alumno. Coloque una cruz en la columna correspondiente. 1. Inteligencia Lingüística Escribe mejor que el promedio de su edad. Cuenta historias, relatos, cuentos y chistes con precisión. Tiene buena memoria para nombres, plazos, fechas… Disfruta con los juegos de palabras. Disfruta con los juegos de lectura. Pronuncia las palabras de forma precisa (por encima de la media). Aprecia rimas sin sentido, juegos de palabras…. Disfruta al escuchar. Se comunica con otros de manera verbal en un nivel alto. Compara, valora, resume y saca conclusiones con facilidad.

Si No Al

2. Inteligencia Lógico – matemática Hace muchas preguntas sobre cómo funcionan las cosas. Resuelve rápidamente problemas aritméticos en su cabeza. Disfruta de las clases de matemáticas. Encuentra interesante los juegos matemáticos. Disfruta jugando al ajedrez u otros juegos de estrategia. Disfruta trabajando en puzzles lógicos. Disfruta categorizando o estableciendo jerarquías. Le gusta trabajar en tareas que revelan claramente procesos superiores. Piensa de una forma abstracta o conceptual superior al resto. Tiene un buen sentido del proceso causa – efecto con relación a su edad.

Si No Al

3. Inteligencia Espacial Lee mapas, diagramas, etc, fácilmente. Sueña despierto más que sus iguales. Disfruta de las actividades artísticas. Dibuja figuras avanzadas para su edad. Le gusta ver filminas, películas u otras presentaciones visuales. Disfruta haciendo puzzles, laberintos o actividades visuales semejantes. Hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad. Muestra facilidad para localizar en el espacio, imaginar movimientos, etc… Muestra facilidad para localizar el tiempo. Informa de imágenes visuales claras.

Si No Al

4. Inteligencia Corporal –Kinestésica Sobresale en uno o más deportes. Mueve, golpea o lleva el ritmo cuando está sentado en un lugar. Imita inteligentemente los gestos o posturas de otras personas. Le gusta mover las cosas y cambiarlas frecuentemente. Frecuentemente toca lo que ve. Disfruta corriendo, saltando, o realizando actividades semejantes. Muestra habilidad en la coordinación viso-motora. Tiene una manera dramática de expresarse. Informa de diferentes sensaciones físicas mientras piensa o trabaja. Disfruta trabajando con experiencias táctiles.

Si No Al

5. Inteligencia Musical Recuerda con facilidad melodías y canciones. Tiene buena voz para cantar. Toca un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo. Tiene una manera rítmica de hablar y de moverse. Tararea para sí mismo de forma inconsciente. Golpetea rítmicamente sobre la mesa o pupitre mientras trabaja. Es sensible a los ruidos ambientales. Responde favorablemente cuando suena una melodía musical. Canta canciones aprendidas fuera del colegio. Tiene facilidad para identificar sonidos diferentes y percibir matices.

Si No Al

6. Inteligencia Naturalista Si No Al Disfruta con las clases de Conocimiento del Medio. Es curioso, le gusta formular preguntas y busca información adicional. Compara y clasifica objetos, materiales y cosas atendiendo a sus propiedades físicas y materiales. Suele predecir el resultado de las experiencias antes de realizarlas. Le gusta hacer experimentos y observar los cambios que se producen en la naturaleza. Tiene buenas habilidades a la hora de establecer relaciones causa-efecto. Detalla sus explicaciones sobre el funcionamiento de las cosas. A menudo se pregunta “qué pasaría si…” (por ejemplo, ¿qué pasaría si mezclo agua y aceite?. Le gusta manipular materiales novedosos en el aula y fuera de ella. Posee un gran conocimiento sobre temas relacionados con las Ciencias Naturales.

7. Inteligencia Interpersonal Disfruta de la convivencia con los demás. Parece ser un líder natural. Aconseja a los iguales que tienen problemas. Parece comportarse muy inteligentemente en la calle. Pertenece a clubes, comités y otras organizaciones parecidas. Disfruta de enseñar informalmente a otros. Le gusta jugar con los otros compañeros. Tiene dos o más amigos íntimos. Tiene un buen sentido de la empatía y del interés por los otros. Los compañeros buscan su compañía.

Si No Al

8. Inteligencia Intrapersonal Manifiesta gran sentido de la independencia. Tiene un sentido realista de sus fuerzas y debilidades. Lo hace bien cuando se queda sólo para trabajar o estudiar. Tiene un hobby o afición del que no habla mucho con los demás. Tiene un buen sentido de la auto-dirección. Prefiere trabajar sólo a trabajar con otros. Expresa con precisión cómo se siente. Es capaz de aprender de sus fracasos y éxitos en la vida. Tiene una alta autoestima. Manifiesta gran fuerza de voluntad y capacidad para automotivarse.

Si No Al

CORRECCIÓN DEL CUESTIONARIO

Las respuestas se contabilizan de la siguiente manera: SI: 1 punto No: 0 puntos Al: (algunas veces): 0’5 puntos La puntuación se calcula de manera independiente para cada una de las inteligencias evaluadas. ÍNDICES DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PUNTUACIÓN OBTENIDA NIVEL 0a2 Bajo 2’5 a 4 Medio – bajo 4’5 a 6 Medio 6’5 a 8 Medio – alto 8’5 a 10 Alto

Anexo 2: TMMS-24

TMMS-24. INSTRUCCIONES: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta. 1 Nada de Acuerdo

2 Algo de Acuerdo

3 Bastante de acuerdo

4 Muy de Acuerdo

5 Totalmente de acuerdo

1.

Presto mucha atención a los sentimientos.

1

2

3

4

5

2.

Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.

1

2

3

4

5

3.

Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.

1

2

3

4

5

4.

Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo.

1

2

3

4

5

5.

Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.

1

2

3

4

5

6.

Pienso en mi estado de ánimo constantemente.

1

2

3

4

5

7.

A menudo pienso en mis sentimientos.

1

2

3

4

5

8.

Presto mucha atención a cómo me siento.

1

2

3

4

5

9.

Tengo claros mis sentimientos.

1

2

3

4

5

10.

Frecuentemente puedo definir mis sentimientos.

1

2

3

4

5

11.

Casi siempre sé cómo me siento.

1

2

3

4

5

12.

Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.

1

2

3

4

5

13.

A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones.

1

2

3

4

5

14.

Siempre puedo decir cómo me siento.

1

2

3

4

5

15.

A veces puedo decir cuáles son mis emociones.

1

2

3

4

5

16.

Puedo llegar a comprender mis sentimientos.

1

2

3

4

5

17.

Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista.

1

2

3

4

5

18.

Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables.

1

2

3

4

5

19.

Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.

1

2

3

4

5

20.

Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.

1

2

3

4

5

21.

Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme.

1

2

3

4

5

22.

Me preocupo por tener un buen estado de ánimo.

1

2

3

4

5

23.

Tengo mucha energía cuando me siento feliz.

1

2

3

4

5

24.

Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo.

1

2

3

4

5

La TMMS-24 está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales mediante 48 ítems. En concreto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias emociones así como de nuestra capacidad para regularlas. La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas: Atención emocional, Claridad de sentimientos y Reparación emocional. En la tabla 1 se muestran los tres componentes.

Tabla 1. Componentes de la IE en el test

Atención

Definición Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada

Claridad

Comprendo bien mis estados emocionales

Reparación

Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente

Evaluación Para corregir y obtener una puntuación en cada uno de los factores, sume los items del 1 al 8 para el factor atención emocional, los ítems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el factor reparación de las emociones. Luego mire su puntuación en cada una de las tablas que se presentan. Se muestran los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones para cada uno de ellos. Recuerde que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo sincero que haya sido al responder a las preguntas.

Atención

Puntuaciones Hombres Debe mejorar su atención: presta poca atención < 21

Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su atención: presta poca atención < 24

Adecuada atención 22 a 32

Adecuada atención 25 a 35

Debe mejorar su atención: presta demasiada atención > 33

Debe mejorar su atención: presta demasiada atención > 36

Claridad

Reparación

Puntuaciones Hombres Debe mejorar su claridad < 25

Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su claridad < 23

Adecuada claridad 26 a 35

Adecuada claridad 24 a 34

Excelente claridad > 36

Excelente claridad > 35

Puntuaciones Hombres Debe mejorar su reparación < 23

Puntuaciones Mujeres Debe mejorar su reparación < 23

Adecuada reparación 24 a 35

Adecuada reparación 24 a 34

Excelente reparación > 36

Excelente reparación > 35

Algunas referencias sobre la utilización de la escala:

Carranque, G.A., Fernández-Berrocal, P., Baena, E., Bazán, R., Cárdenas, B., Herraiz, R., y Velasco, B. (2004). Dolor postoperatorio e inteligencia emocional. Revista española de Anestesiologia y Reanimación, 51, 75-79. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2002). Relation of perceived emotional intelligence and healthrelated quality of life in middle-aged women. Psychological Reports, 91, 47-59. Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., y Durán, A. (2003). Inteligencia emocional y burnout en profesores. Encuentros en Psicología Social, 1, 260-265. Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-116. Extremera, N. Fernández-Berrocal, P. Mestre, J. M. y Guil, R. (2004). Medidas de evaluación de la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 36, 2. Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (en prensa). Inteligencia emocional y diferencias individuales en el meta-conocimiento de los estados emocionales: una revisión de los estudios con el Trait MetaMood Scale. Ansiedad y Estrés. Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N (2002). Evaluando la inteligencia emocional. Fernández-Berrocal P y Ramos, N ( Eds .), Corazones inteligentes. Editorial Kairós: Barcelona. Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Domínguez, E., Fernández-McNally, C., Ramos, N. S., y Ravira, M. (1998). Adaptación al castellano de la escala rasgo de metaconocimiento sobre estados

emocionales de Salovey et al.: datos preliminares. Libro de Actas del V Congreso de Evaluación Psicológica. Málaga. Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., y Ramos, N. (2003). Inteligencia emocional y depresión. Encuentros en Psicología Social, 1, 251-254. Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94, 751-755. Fernández-Berrocal, P., Salovey, P., Vera, A., Extremera, N. y Ramos, N. (2005). Cultural influences on the relation between perceived emotional intelligence and depression. International Review of Social Psychology. Foluso, W., Fernández-Berrocal, P., Extremera, N., Ramos-Díaz, N. & Joiner, T. E. (in press). Mood regulation skill and the symptoms of endogenous and hopelessness depression. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed .), Emotion, Disclosure, y Health (pp. 125-151). Washington: American Psychological Association.

Anexo 3: Escala de personalidad creadora

Anexo 4: Test CREA

Anexo 5: Cuentos para trabajar valores

Cadena de sonrisas ( por Pedro Pablo Sacristán ) Valor  Educa;vo:   Alegría  -­‐  Amabilidad  

Idea  y   enseñanza   principal  

Ambientación  

Personajes  

Sonreir  y  estar   de  buen   humor  es  una   forma   estupenda  de   transmiQr   alegría  sin   esfuerzo  

Una  clase  de   un  colegio   cualquiera  

Una  maestra  y   una  de  sus   alumnas  

La  señorita  Elisa  aquel  día  había  propuesto  un  nuevo  reto  a  sus   alumnos:  la  alegría,  y  lo  había  hecho  en  plan  desa