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Posibles intervenciones desde el constructo teórico de conciencia fonológica Cordón, Coscarelli, Lefevre

Introducción Un niño que, sin haber comenzado su escolaridad primaria, lee y escribe desde su nombre hasta pequeñas frases, causa en los adultos grandes sorpresas, porque se le suele atribuir a la escuela la “exclusividad” de enseñar a leer y escribir. Sin embargo, antes de entrar en la escuela, muchos niños están en contacto con diarios, revistas, carteles, etc. Muchas veces este “pequeño observador” está atento a las actividades que llevan a cabo a su alrededor sus padres, amigos y conocidos. Cuando el niño reconoce que la escritura es portadora de un significado y diferente de la expresión oral, comienza a transitar por el proceso de alfabetización. Para progresar en el proceso de alfabetización es fundamental el conocimiento del sistema de escritura. El niño debe tomar conciencia de que las unidades de la palabra (fonemas o sílabas) se corresponden con un sonido. Debe tomar conciencia de que las palabras están formadas por segmentos. Esta capacidad se denomina conciencia fonológica (CF). La importancia del constructo denominado conciencia fonológica reside en que se ha comprobado una correlación positiva y significativa entre los logros en el aprendizaje de la lectoescritura y el nivel de conciencia léxica y fonológica (Borzone - Signorini, 1988). De esta relación se desprende la hipótesis de que, si se interviene sobre la CF, entonces se favorecerá la adquisición de la lectura y escritura. Un niño que no puede analizar explícitamente el habla en fonemas (unidades sonoras) tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (Borzone, 1996). Por lo tanto, muchas investigaciones (González, 1996; Jiménez, 1996, et al.)

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se abocan al estudio de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura, tomando en cuenta la evaluación de la conciencia fonológica. La psicología cognitiva se ha ocupado de estudiar por qué para los niños es tan difícil aprender a leer y escribir, y qué relación existe entre el lenguaje oral y el escrito, que puede dificultar dichas adquisiciones. Las respuestas a esas cuestiones comienzan a buscarse en los procesos lingüísticos. Dichas dificultades se basan en que hablamos articulando sílabas, pero escribimos fonemas (letras). El habla es un continuo en el que resulta difícil deslindar segmentos, en tanto que la escritura representa las unidades fonológicas de la lengua: los grafemas representan fonemas. Por lo tanto, las dificultades se presentan a la hora de deslindar estas unidades del lenguaje y poder representarlas. Esta dificultad da origen al concepto de conciencia fonológica (CF). Según Defior (1996), la conciencia fonológica (CF) forma parte de la conciencia metalingüística o capacidad para reflexionar sobre la propia lengua, fuera de sus funciones comunicativas. En un sentido amplio, la conciencia fonológica se define como la capacidad de ser conciente de las unidades en que puede dividirse el habla. Abarca las habilidades de identificar y manipular de forma deliberada las palabras que componen las frases (conciencia lexical), las sílabas que componen las palabras (conciencia silábica), hasta llegar a la manipulación de las unidades más pequeñas del habla, los fonemas (conciencia fonémica). En un sentido estricto, la conciencia fonológica (CF) se define como la manipulación de las unidades que componen las palabras. Esta manipulación implica tareas de análisis o de síntesis (Defior, 1996). Signorini y Borzone (1996) postulan que la conciencia fonológica (CF) está formada por un conjunto de habilidades, de dificultad creciente y distinto orden de emergencia durante el desarrollo. Por consiguiente, la CF no constituye un fenómeno unitario. Según las autoras citadas, los estudios realizados para explorar los niveles de CF muestran la relación entre CF y el grado de conocimiento explícito de la estructura fonológica de las palabras. Algunas tareas o pruebas de CF parecen requerir un conocimiento más profundo que otras (Signorini y Borzone, 1996).

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En la misma línea teórica, Jiménez (1996) define el término CF como una forma de conocimiento metalingüístico y lo asocia con la habilidad para ejecutar operaciones mentales sobre el habla. Esta habilidad supone la reflexión consciente sobre la estructura sonora del habla. Sin embargo, para este autor, la CF no constituye una habilidad homogénea, sino que considera diferentes niveles de CF de acuerdo con la conciencia que tengan los sujetos de diferentes unidades lingüísticas. Esto permite distinguir diferentes niveles de CF en función de la unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del sujeto. Es pertinente destacar que las diferentes lenguas difieren entre sí en relación a la correspondencia que existe entre los grafemas y los fonemas. Esta diferencia se basa en que algunos lenguajes son opacos, mientras que otros son transparentes. El español es transparente, en comparación con el inglés o francés, que son opacos. El francés (lenguaje opaco) presenta numerosos inconsistencias en dicha correspondencia, en cambio el español (lenguaje transparente) es más regular y consistente. Si bien el español en la lectura es totalmente transparente, en la escritura es menos regular, ya que la correspondencia no es unívoca. Establecer esta diferencia es fundamental, dado que a medida que disminuye la transparencia de la lengua, mayor es la incidencia de la conciencia intrasilábica. Por el contrario, cuanto más transparente es la lengua (como en el caso del español), mayor influencia tiene la conciencia fonológica (Cuetos, 1989; Defior, 1997). En función de esta relación, se ha planteado un debate interesante: ¿la CF es un prerrequisito o una consecuencia de la adquisición de la lectura y la escritura en un sistema alfabético? Desde un punto de vista teórico, puede argumentarse que la habilidad para analizar la estructura fonológica de las palabras habladas le facilita al niño el descubrimiento del principio alfabético. El argumento contrario se basa en que es el contacto con la escritura alfabética lo que le provee conocimientos explícitos acerca de la estructura fonológica del lenguaje oral, que complementa el conocimiento implícito implicado en los procesos de producción y percepción del habla. Una

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tercera posición postula que la CF y la lectoescritura se desarrollan en forma recíproca (Signorini, 1998). Alvarado (1998) sostiene la segunda postura y afirma que los niños llegan a ser concientes de los sonidos que hay en las palabras como resultado de aprender a leer. En divergencia, Defior (1994) afirma que el desarrollo de la CF es previo a la lectura y, por lo tanto, un prerrequisito para lograr el principio alfabético. Domínguez (1996) señala tres posturas con respecto al papel que juegan las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje de la lectura. La primera argumenta que el conocimiento fonológico es un producto del aprendizaje de la lectura. Dice: “La experiencia de aprender a leer será la causa del desarrollo del conocimiento fonológico”. La segunda postura argumenta que el conocimiento fonológico precede a la lectura y determina parcialmente el éxito alcanzado por los niños en la lectura. La tercera (a la cual ella adhiere) es que entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura existe una “relación causal bidireccional”. Por esta razón, argumenta que si se desarrollan en los niños las habilidades de análisis fonológico a través de la enseñanza sistemática, se favorecerá el aprendizaje de la lectura y la escritura (Domínguez, 1996). Con respecto a la escritura, Verón (1998) sostiene que a mayor nivel de escritura los niños pueden realizar segmentaciones más analíticas de las palabras. Por lo tanto, la escritura permite a los niños objetivar la expresión oral. En los estudios sobre CF se introduce la escritura como una variable decisiva para el desarrollo de habilidades de análisis fonológico. Este trabajo tomará en consideración las investigaciones tanto de las procesos de lectura como de escritura, entendiéndolos como actividades independientes que, a pesar de su complementariedad, están gobernadas por mecanismos mentales distintos. Cuetos (1989) investigó sobre las rutas de acceso a la lectura y la escritura. En la lectura se distinguen dos vías para llegar de la representación gráfica de las palabras hasta su significado. Una es la ruta visual o léxica, que se entiende como la codificación gráfica de la palabra que activa directamente su representación léxica, es decir, el lector conecta directamente la forma de la palabra con su significado. La

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otra es la ruta fonológica o indirecta, es decir que los signos gráficos son transformados en sonidos mediante el sistema de conversión grafema-fonema, y es a través de los sonidos que se accede al significado de las palabras. En la escritura existen, también, dos rutas de acceso a la ortografía de la palabra. Una de ellas es la ruta léxica o directa, en la que el sujeto recupera la representación ortográfica directamente del léxico mental. La otra es la ruta indirecta, en la que la ortografía se obtiene por aplicación de las reglas de transformación de fonemas y grafemas. En definitiva, se trata de cuatro vías paralelas (fonológico vs. directa; lectura vs. escritura) pero independientes. Por lo tanto, el hecho de conocer cuándo o en qué momento influye el conocimiento fonológico y sus componentes en el aprendizaje y en qué actividades adquiere su mayor importancia facilitará el abordaje de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. El objetivo de este artículo es realizar una reseña que 1) brinde información acerca de cómo evaluar la CF, y 2) clarifique cuándo y cómo influye la CF en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura para poder, desde la intervención o entrenamiento en habilidades de análisis fonológico, prevenir dificultades de lectura y escritura. Por lo tanto, se considera que la CF es una herramienta de gran importancia y utilidad dentro del campo de la psicopedagogía. Se analizan investigaciones con el fin de evaluar si son efectivas las intervenciones desde la conciencia fonológica para la promoción y desarrollo de la lectura y escritura; tomando en cuenta el nivel evolutivo en el que se encuentra el niño. Se analizan, además, los efectos de estas intervenciones una vez que los niños pequeños ingresan en la enseñanza sistematizada, brindada por la escuela. En función de aquellos objetivos, este artículo se organiza alrededor de dos ejes. El primero abarca la evaluación de la conciencia fonológica teniendo en cuenta las tareas y el nivel madurativo de lectura (prelectores, buenos y malos lectores) y escritura; y el nivel escolar (inicial, preescolar, primer grado). El segundo abarca las

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intervenciones para la promoción y el desarrollo de la conciencia fonológica, teniendo en cuenta el nivel evolutivo y el nivel escolar. A su vez, se analiza el efecto de las intervenciones una vez que los niños han ingresado en la escuela. La revisión de la literatura sobre el tema ofrece un amplio y variado número de tareas que han sido empleadas para evaluar, medir y entrenar en conocimiento fonológico. A continuación, se integrarán dichas investigaciones teniendo en cuenta los ejes antes mencionados.

La evaluación de las habilidades de conciencia fonológica Son múltiples la tareas que se utilizan para la evaluación de la conciencia fonológica y sus habilidades, para mejorar la intervención en el desarrollo de la adquisición de la lectura y la escritura. Dichas tareas se analizan teniendo en cuenta el nivel madurativo de lectura y escritura, y la escolaridad del niño. Sobre la base de las investigaciones realizadas para evaluar la CF, específicamente la investigación de Defior (1996), se pueden distinguir quince tareas: Juzgar la duración acústica de las palabras Esta tarea es una medida rudimentaria del conocimiento de la estructura de las palabras habladas. Se basa en la conciencia de la duración acústica. Se utiliza a nivel prelectores. Se presentan dos palabras de forma oral, una corta y una larga, a la vez que se presentan dos tarjetas donde están escritas. El objetivo es que los niños diferencien que la pronunciación de una palabra es más larga que la otra. Luego se le pide al niño que elija de las tarjetas la que corresponde a la palabra pronunciada. Si logra comprender que una pronunciación es más larga (presenta mayor cantidad de segmentos fonéticos), elegirá la tarjeta correcta aunque no sepa leer. Las investigaciones muestran que los niños prelectores no son capaces de realizar esta tarea correctamente; los niños de preescolar contestan al azar, y los niños de primer grado realizan la actividad sin problemas (Defior, 1996). Las

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pioneras en la utilización de esta tarea fueron Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), aunque no la usan con los mismos fines. Identificar las palabras de una frase Dada una frase que se presenta oralmente, se pide al sujeto que reconozca las palabras. Lo puede realizar a través de palmadas, contándolas, señalando con porotos, etc. También Ferreiro y Teberosky (1979) desarrollan en su libro dicha tarea Reconocer una unidad de habla (sílaba o fonema) en palabras La tarea consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en una palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del reconocimiento de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal. Una de las variantes utilizadas es el uso de tarjetas para que el sujeto señale en ella la posición de la unidad. Signorini y Borzone (1996) plantean esta tarea con el nombre de “identificación de sonidos”, que consiste en el mismo procedimiento descrito por Defior(1996). Reconocer o producir rimas Se caracteriza por detectar la sensibilidad de los niños a la rima. Se buscan aquellas palabras familiares a los niños y también se suelen utilizar partes de la palabra. Borzone y Manrique (1996) la emplearon junto con otras tareas, en una muestra de 369 sujetos con un promedio de edad de 5.11 años, provenientes de una población de clase media. El procedimiento consistió en presentar a los niños una palabra estímulo y pedirles que eligieran, entre otras tres, la que rimaban con aquella. Es una prueba de tipo opción múltiple, que consiste en diez ítems. Antes de comenzar la tarea, se le explica al niño el concepto de rima y se le proporcionan varios ejemplos y contraejemplos. Los resultados de tal investigación muestran que el reconocimiento de rima es la tarea de más fácil resolución y anterior a las demás tareas. Jiménez (1996) utiliza, también, dicha tarea, a la cual denomina “Tarea basada en juicios de comparación”. Los resultados obtenidos coinciden con los sugeridos por Borzone y Manrique (1996), ya que no se evidencian diferencias

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estadísticamente significativas entre malos lectores y el grupo de control de buenos lectores más jóvenes en cuanto al desempeño en dicha tarea. Esto pone de manifiesto que es posible encontrar este tipo de conocimiento en niños malos lectores. Clasificar palabras por sus unidades (sílabas o fonemas) La tarea intenta a detectar si los niños reconocen que dos o más palabras comparten una unidad inicial, final o media. La dificultad en la tarea se acrecienta si, a su vez, se pide al sujeto que explicite el segmento común. Las unidades pueden abarcar tanto sílabas como fonemas, ubicados ya sea en una posición inicial, media o final. Es necesario controlar la frecuencia léxica, la longitud de la palabra y la categoría fonética, ya que la dificultad es distinta en cada caso. Sintetizar o mezclar unidades para formar palabras La tarea consiste en combinar una serie de unidades que se le proporcionan al niño oralmente, de una en una, con una cadenación de un segundo, para que encuentre las palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /g/ /a/ /t/ /o/, se obtiene la palabra “gato”. Aislar una unidad de una palabra Dada una palabra, el niño tiene que pronunciar una unidad aislada, cuya posición puede ser inicial, media o final. Contar las unidades de una palabra Mediante palmadas, cruces, porotos o golpes con un lápiz, se le pide al niño que señale cada una de las unidades de una palabra que se presenta oralmente. Se utilizan, en general, palabras que contienen de una a cinco unidades. Signorini y Borzone (1996) plantean esta tarea con el nombre de “Segmentación fonológica”, que consiste en el mismo procedimiento descrito por Defior (1996).

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Descomponer una palabra en sus unidades Consiste en pronunciar en orden todas y cada una de las unidades de una palabra. La complejidad de la tarea depende de la longitud de la palabra, de la familiaridad y de la estructura de las sílabas que las componen. Jiménez (1996) utiliza esta tarea que denomina “Tarea de segmentación de fonemas”, y que consiste en identificar los segmentos fonológicos de las palabras. En su estudio, la muestra estaba compuesta por 135 sujetos cuyas edades oscilaban entre los 6 y 10 años, distribuidos en tres grupos diferentes: 1) 45 buenos lectores de 1° curso, con un rendimiento lector equivalente a su curso; 2) 45 malos lectores de 3° curso, con dos años de retraso, es decir con un rendimiento lector equivalente a primer curso; y 3) 45 buenos lectores de 3° curso, con un rendimiento lector acorde a su curso. Los resultados sugieren que los malos lectores en comparación con los buenos lectores de igual edad cronológica no pueden rendir en esta tarea. Jiménez sugiere, por lo tanto, que el déficit observado en conciencia fonológica podría estar causalmente relacionado al retraso lector. A juicio de la autora, esta causalidad podría ser interpretada en términos de relación bidireccional. Añadir una unidad a una palabra Consiste en añadir una unidad determinada a una palabra. Dicha unión puede ser en cualquier posición de la palabra: inicial, media o final. Sustituir una unidad de una palabra por otra Consiste en pronunciar una palabra, sustituyendo una unidad, cuya ubicación puede ser inicial, media o final. Suprimir una unidad de una palabra Se presenta al niño de manera oral una palabra y se pide que la pronuncie eliminando una unidad dada, cuya posición puede variar. Signorini y Borzone (1996) plantean esta tarea con el nombre de “Elisión de sonido inicial”, que consiste en el mismo procedimiento descrito por Defior (1996), destacando la posición inicial de la palabra.

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Alvarado (1998) utilizó esta tarea en su investigación. Las palabras fueron presentadas en dos modalidades: de manera oral, y oral acompañada por la escritura. La tarea se administró a 28 niños de preescolar entre 3 y 5 años de la ciudad de México. Los resultados mostraron que, en presencia de la escritura, dicha tarea se logró resolver correctamente con mayor frecuencia que cuando se presentaron de manera oral exclusivamente. Se planteo una relación directa entre los niveles de análisis del sistema de escritura (siguiendo los niveles desarrollados por la psicogénesis) y la cantidad de respuestas correctas. La omisión efectiva del primer fonema se presentó sobre todo en niños con escritura alfabética. Los niños con escrituras prealfabética, silábica alfabética y alfabéticas pueden omitir solo en presencia de las palabras escritas, a diferencia de los niños con escritura presilábica, que no proporcionan respuestas correctas en ningunas de las modalidades de la tarea. Datos similares fueron aportados por Verón (1998), quien encuentra que a mayor nivel de escritura, los niños pueden realizar segmentaciones más analíticas de las palabras. Esto parece confirmar la hipótesis de que la escritura permite a los niños objetivar la expresión oral. La escritura fuerza al niño a ir haciendo hipótesis sobre cuál es la relación entre la palabra como totalidad y sus partes. Especificar qué unidad ha sido suprimido en una palabra Se presenta una palabra de forma oral y se pide al niño que determine qué segmento se ha suprimido al pronunciarla de un modo incompleto (por ejemplo, qué oís en mano que no está en ano). Invertir el orden de las unidades de una palabra Una vez que se dice al sujeto una palabra de manera oral, se le pide que él lo haga pero invirtiendo el orden de sus unidades. Dicha tarea presenta serias dificultades para los niños, debido a que implica una carga importante de memoria. Jiménez (1996) utiliza dicha tarea y la denomina “Tarea de inversión de fonemas”. Sus resultados mostraron que los malos lectores en comparación con los buenos lectores (de igual edad cronológica) no pueden desarrollar correctamente esta tarea. Su retraso lector no les permite rendir en tareas fonológicas con la complejidad

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que ésta presenta. Estos resultados coinciden con los observados en la tarea de segmentación de fonemas, cuya complejidad, aunque menor a ésta, también es importante. Escritura inventada Se trata de una actividad escrita, que consiste en pedir a niños de la etapa de educación inicial, que todavía no empezaron el aprendizaje escolar de la escritura y la lectura, que escriban una serie de palabras. En 1997 Defior incorporó cuatro nuevas tareas: Familiaridad de las palabras (frecuencia léxica) Se le presenta al niño un número de palabras que difieren en cuanto a su familiaridad y conocimiento. Se apoya en la existencia de la ruta léxica, por lo cual las palabras de frecuencia alta se leerían más deprisa y con menos número de error que las de baja frecuencia. Categoría léxica Se le pide al niño la lectura de palabras y pseudopalabras. Las palabras se leen más de prisa y con menos errores que las pseudopalabras, atribuidas a una lectura por la ruta léxica. Longitud de las palabras Se le pide al niño un número de palabras que difieren en cuanto a su extensión: cortas y largas. Las palabras más largas se leerían más lentamente y con mayor número de errores, lo que puede interpretarse como una evidencia del uso de la ruta fonológica. Categoría gramatical Se presentan al niño palabras contenidos y palabras funcionales. En base a estas tareas, Defior evaluó a 140 niños españoles divididos en lectores normales y retrasados, cuyas edades estaban comprendidas entre 6 y 12 años. Su objetivo era determinar la influencia de las tareas de longitud, frecuencia léxica, categoría léxica y gramatical en la adquisición de la lectura de palabras. La evaluación se realizó

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mediante un test de lectura de 306 palabras. Se basó en la lectura de palabras aisladas bajo el supuesto de que en el español (como lenguaje transparente en lectura) los niños utilizan únicamente la ruta fonológica. Según sus resultados, en los estados iniciales de la adquisición de la lectura, predominó el uso de la vía fonológica y, a medida que se incrementaba la habilidad con la experiencia, la vía léxica se hacía predominante. En el caso de los buenos lectores se evidenció mayor progresión en los primeros cursos, donde la instrucción de la lectura era más intensiva. En los lectores retrasados, dicha progresión fue mucho más lenta, y no alcanzaron nunca un adecuado nivel de ejecución. Es decir que no sólo leía mal, sino que parecía estar imposibilitados para mejorar. Signorini y Borzone (1996) incorporan dos tareas más que Defior no incluye: Reconocimiento de letras Sobre la base de diez letras, se le pide al niño que identifique cada una de ellas. Se suministra a los niños dicha tarea para evaluar el conocimiento de las correspondencias letra-sonido. El puntaje se determina por el número de letras identificadas. Para considerar que una letra era identificada, no era necesario que el niño pronunciara su nombre; si conocía el sonido correspondiente a ella, la respuesta se consideraba correcta. Las autoras llegaron a la conclusión de que el desempeño era favorable cuando la correspondencia iba de letra a sonido. Lectura de pseudopalabras Es una tarea de recodificación fonológica, que mide el conocimiento productivo de las correspondencias letra-sonido. Las pseudopalabras son cadenas de segmentos fonética y ortográficamente posibles en la lengua.

Las intervenciones para la promoción y desarrollo de la conciencia fonológica Entrenamiento en habilidades de análisis Los diseños que incorporan el entrenamiento de habilidades para luego comprobar su efecto en los aprendizajes son un medio poderoso para el

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establecimiento de relaciones. Se añade a este punto un valor educativo. Estos pueden dar indicaciones sobre los métodos más eficaces para la enseñanza de estas habilidades. En este apartado se revisan trabajos que ponen a prueba si el entrenamiento de los niños en habilidades de análisis fonológico mejora el rendimiento de lectura y escritura respecto de grupos no entrenados en este tipo de tareas. Se plantea la cuestión de cuándo intervenir: si se debe esperar a que el niño fracase en sus aprendizajes de lectura y escritura, o si se debe actuar de forma temprana. Domínguez (1996a) plantea la intervención temprana. Con el objetivo de evaluar diferentes actividades para la enseñanza explícita de habilidades fonológicas, se basa en una muestra tomada de un grupo inicial de 62 niños de jardín de infantes. Realiza una distribución en función de cuatro programas: omisión de fonemas, identificación, rima y control. En primera instancia, efectúa una agrupación teniendo en cuenta el puntaje obtenido por cada niño en las pruebas que integran cada programa. Distribuye a los niños en cuatro grupos (tres grupos reciben entrenamiento en todas las tareas, y un grupo actúa como control), según los programas. Los resultados obtenidos muestran que la enseñanza produce mejoras en las habilidades fonológicas en los niños. Destaca las mejoras obtenidas por dos de los programas, los de omisión e identificación contra los de rima, y los resultados obtenidos por el grupo control. La autora no establece diferencias en función de la posición que tenga la palabra, es decir, sea ésta inicial, media o final. Concluye que es posible el desarrollo de habilidades de análisis fonológico en los niños de preescolar a través de las intervenciones. Destaca la necesidad de incluir de manera sistemática en el currículo de educación inicial actividades que faciliten el desarrollo de dichas habilidades. A través de ellas, no sólo se produce un desarrollo de la conciencia fonológica, sino que también se genera una mejora en cuanto a la adquisición de la lectura y escritura. No excluye totalmente la posibilidad de que el aprendizaje de la lectura y de la escritura

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influya, principalmente en las etapas muy tempranas, en el conocimiento fonológico, el cual se desarrollaría y ampliaría cuando el niño es expuesto a las tareas lectoras. Domínguez (1996 a) muestra que el grupo control es el que menores niveles de habilidades de análisis fonológico desarrolló, porque no contó con una enseñanzaaprendizaje explícita de las habilidades. El grupo de programa de rima continúa en mejora. Esta tarea es inicialmente fácil, atractiva para los niños y útil como introductoria para el análisis de la palabra, pero poco efectiva a la hora de incrementar los niveles de habilidades fonológicas (Jiménez, 1996; Borzone y Signorini, 1988). El programa de identificación de fonemas es un buen vehículo para favorecer, en los primeros momentos de la enseñanza, el desarrollo de habilidades fonológicas en los niños prelectores, hecho también señalado por Byrne y Barnsley (1992). Por último, el programa de omisión, a pesar de ser el más complejo, fue el que produjo mayores niveles de habilidades de análisis fonológico. Este tipo de programas crea en los niños niveles de análisis fonológico que se incrementan si se combinan estas enseñanzas con el conocimiento del alfabeto. Finalmente, la autora concluye que para facilitar la enseñanza, es necesario atender a la facilidad o dificultad que presentan las tareas (Signorini, 1996). Desde la intervención, Signorini y Brozone (1996, Estudio I) se plantearon el objetivo de describir el perfil de un grupo de niños de preescolar respecto de un conjunto de habilidades fonológicas. Realizaron un estudio descriptivo de diferentes habilidades de CF en 36 niños de 5 años de edad, de clase media. Examinaron los resultados en relación a la conciencia fonológica y los conocimientos sobre las correspondencias fonológicas entre letra-sonido, antes de comenzar el aprendizaje sistemático de la lectura y la escritura. Con el fin de operacionalizar el concepto de CF, suministran las siguientes tareas, que se han explicado anteriormente: 1. Reconocer o producir rimas 2. Reconocer una unidad de habla en palabras. 3. Contar las unidades de una palabra. 4. Suprimir una unidad de una palabra.

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5. Reconocer letras 6. Correspondencia sonido-letra 7. Lectura de pseudopalabras La secuencia en la administración de las pruebas fue al azar, a fin de evitar que se produjera un efecto de orden de distintas medidas; se suministraron a lo largo de dos meses, de forma individual. Los resultados describieron un patrón global de desempeño en los niños de preescolar, que ubicaba las diferentes habilidades medidas en un rango de complejidad que abarca desde la más sencilla (reconocimiento de rima) hasta la más compleja (recodificación fonológica). En una escala de dificultad creciente, se encuentran: identificación de sonido inicial, identificación sonido final, segmentación fonológica y elisión de sonido. Por lo tanto, se observó un importante incremento en las habilidades fonológicas de los niños asociadas a su buen desempeño de escritura. González (1996), teniendo en cuenta las intervenciones en relación a la lectura, midió el nivel de la CF (conocimiento silábico y fonémico) a través de diversas tareas, entre las que se distinguen identificación, recuento, omisión y adición de sílabas, y fonemas en palabras. Su objetivo era favorecer el desarrollo de la CF y del aprendizaje lector, antes de los 6 años o, incluso, a los 6 años. Según la autora antes citada, el contacto con la escritura favorece el conocimiento fonémico, pero no hay que esperar al entrenamiento, porque con las tareas de lenguaje oral (anteriormente citadas) se consigue igualmente la adquisición de estas habilidades o destrezas, y se favorece así el futuro aprendizaje lector. Al mismo tiempo, este entrenamiento revierte, también en esos momentos y más en los posteriores (ocho años), la comprensión, sin olvidar la influencia de otras variables en este proceso superior. Para la autora, no sólo es importante conocer cuándo y por qué instruir en conciencia fonológica, sino también qué instruir. En este sentido, señala que el entrenamiento oral y escrito en identificación, recuento, omisión y adición de fonemas y sílabas en palabras hace posible la adquisición de la habilidad

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para segmentar las unidades lingüísticas y su aprendizaje por parte del sujeto. Es así como se favorece el reconocimiento lector y de alguna manera el acceso a la comprensión de palabras y de textos escritos (González, 1996). Borzone y Signorini (1988) argumentan que el beneficio de realizar la ejercitación fonológica reside en que, al hacer los ejercicios en el marco de un formato de interacción niño-adulto, la actividad infantil es guiada hacia el conocimiento de un principio intrínseco del sistema alfabético: la segmentación de la palabra en componentes sucesivos. Los numerosos fracasos escolares son una prueba de que muchos niños no alcanzan a redescubrir por sí mismos los fundamentos psicolinguísticos que llevaron a la invención de la escritura alfabética. Dos tipos de conocimiento son esenciales para acceder a los fundamentos del sistema alfabético: el conocimiento metalingüístico implicado en la conciencia fonológica y el conocimiento de la posibilidad de representar el habla por medio de grafías. Los resultados de esta experiencia apoyan la necesidad de facilitar al niño el acceso a ambos conocimientos a través de la acción educativa. Defior (1994) argumenta que los resultados de los estudios prueban que las habilidades fonológicas pueden entrenarse y que existe una relación causal, de modo que cuanto más desarrolladas estén, mayor será el éxito en los aprendizajes básicos. Por otro lado, el uso de materiales concretos en la ejecución de las tareas fonológicas aumenta su eficacia. La existencia de esta relación causal entre habilidades de análisis fonológico y lectura plantea dos perspectivas de intervención: la preventiva y la correctiva. Los efectos de las intervenciones Los estudios (Domínguez 1996 a y b; Byrne y Fielding-Barnsley, 1993; Defior, 1994, Alegría y Morais, 1979; Borzone, 1996; Gonzales, 1996; Signorini y Borzone, 1996) que toman la perspectiva preventiva muestran la influencia positiva que tiene la enseñanza de las habilidades fonológicas, tanto en la etapa prelectora como en la fase de iniciación al aprendizaje de la lectura.

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Domínguez (1996b), y Byrne y Fielding-Barnsley (1993), al analizar los efectos de las intervenciones en habilidades de análisis fonológico, tienen en cuenta el ingreso a primer grado y su seguimiento a lo largo de un año. En ambas investigaciones, el objetivo fue evaluar una serie de programas destinados a desarrollar habilidades fonológicas en los niños. La población consta de niños pequeños, prelectores, sin conocimientos sobre la lectura de palabras. En la investigación realizada por Domínguez (1996b) se intentó comprobar si las diferencias en cuanto a las mejoras producidas por los programas de omisión y de identificación eran más significativas que las de los programas de rima y el grupo control, luego de un año de enseñanza-aprendizaje de la lectura. La investigación realizada por Byrne y Fielding-Barnsley (1993) evalúa la eficacia de un programa para enseñar a niños de preescolar la estructura fonológica, teniendo en cuenta las siguientes tareas: omisión de fonemas, conocimiento del alfabeto, identificación de palabras, identificación de pseudopalabras y descomposición de una palabra en sus unidades. En ambas investigaciones, los resultados muestran que los efectos de la enseñanza en habilidades de análisis fonológico son significativos, ya que los mejores niveles de análisis fonológico, conseguidos gracias a la intervención, conlleva un mayor rendimiento en lectura y escritura. El nivel de conocimiento fonológico en niños pequeños es un buen indicador para predecir el rendimiento en lectura y escritura en los primeros años de educación primaria. Es así como algunos aspectos de la conciencia fonológica pueden ser consecuencia de la instrucción en la alfabetización, más bien que su causa. Las habilidades fonológicas se correlacionan altamente con la adquisición inicial de lectura y escritura. Byrne y Fielding-Barnsley (1993) concluyeron que los resultados prueban que la intervención en habilidades de análisis y su desarrollo muestran mayor éxito en los aprendizajes de la escritura y lectura, a lo largo de un año de seguimiento,

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entendiendo la intervención como objetivo de enseñanza en niños prelectores y de preescolar. Signorini y Borzone (1996, estudio II) evaluaron el efecto de la aplicación de un programa de intervención que incluye actividades con los sonidos. La experiencia se realizó con un grupo de niños de 5 años, cuya situación es de riesgo de fracaso escolar. Las tareas que se utilizaron son: 1. Reconocer una unidad del habla en palabras 2. Contar las unidades de una palabra 3. Correspondencia sonido-letra 4. Correspondencia letra-sonido 5. Escritura de palabras 6. Lectura de palabras 7. Escritura de textos Dichas pruebas se administraron de forma individual, tanto al comienzo como al final del año, exceptuando la tarea de escritura de texto, que se aplicó sólo al finalizar. La evaluación realizada a fin de año mostró progresos relevantes en todas las dimensiones de conocimiento y habilidades consideradas. Las autoras llegaron a la conclusión que el nivel de desempeño en lectura está relacionado con las habilidades de conciencia fonológica. Aquellos que pudieron escribir en forma convencional al finalizar la experiencia fueron también los que satisficieron el criterio establecido en las pruebas de CF (al comienzo). Los resultados apuntan a señalar el efecto facilitador de la CF en el aprendizaje de la escritura. Para evaluar la eficacia del programa, las autoras tomaron en cuenta sus investigaciones y los compararon con niños de la misma edad de otras investigaciones. Llegaron a la conclusión de que el desarrollo de la CF se produce a través del incremento progresivo de habilidades para identificar, deslindar y manipular sonidos del habla. Dichas habilidades están asociadas con el aprendizaje

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de la lectura y escritura, y su ejercitación sistemática es un factor facilitador y predictor de estos aprendizajes. Los resultados de las investigaciones (Rueda y otros, 1990; Defior y otros, 1997) que incluyen la perspectiva correctiva no son tan concluyentes, debido a que en algunos casos no se consigue la mejora esperada. Defior (material otorgado por la autora, no figura el año) concluye que tanto desde la perspectiva preventiva como correctiva se muestra la importancia de las habilidades fonológicas, y cómo su entrenamiento produce ganancias superiores, tanto en la CF como en la lectura. Destaca que no todos los programas son eficaces; aquellos que consiguen una mejora sustancial son costosos y deben reunir una serie de características: •

Combinar las habilidades fonológicas con la enseñanza explícita y directa de las correspondencia grafema-fonema.

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Utilizar materiales concretos e imágenes visuales como mediadores del aprendizaje e involucrar las diversas modalidades sensoriales.

•

Estructurar fuertemente el programa, con una planificación cuidadosa de la secuencia a seguir, y una introducción paulatina de los tipos de palabras, de las unidad lingüísticas y de los sonido/letras.

•

Utilizar diversidad de juegos, situaciones y tipos de actividades dirigidos a la misma meta.

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Complementar el programa con la mejora de los aspectos motivaciones y emocionales.

Conclusiones Los ejes presentados y analizados ponen de manifiesto que el nivel de conocimiento fonológico en los niños preescolares (prelectores) es un buen indicador para predecir el rendimiento en lectura y escritura en los primeros años de educación primaria (Byrne y Fielding-Barnsley, 1993; Domínguez, 1996b, et al.). A su vez, se

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ha demostrado la importancia que tienen las habilidades metalingüísticas en las etapas tempranas del aprendizaje de lectura y escritura (Signorini y Brozone, 1996; Domínguez, 1996). Entre los 6 y 8 años, el conocimiento fonológico es un predictor del aprendizaje. En los momentos evolutivos intermedios del aprendizaje lector (7 y 8 años) es cuando el conocimiento fonológico explica mejor a la lectura. Este conocimiento tiene su mayor importancia a partir de los 7 años y es, por lo tanto, cuando la alfabetización en el desarrollo de la escritura tiene su apogeo. Además, es a los 7 años cuando se hace más necesaria la lectura de palabras nuevas y cuando la escritura ya ha empezado a adquirir importancia en el ámbito escolar. Esto tiene sentido, ya que la fase alfabética se da antes en la escritura que en la lectura, y aquella sirve de apoyo para el aprendizaje de ésta (González, 1996). Se puede extraer así su implicancia educativa: el carácter preventivo que puede tener el hecho de incorporar este tipo de enseñanza en el currículum escolar. La conciencia fonológica es una habilidad facilitadora del aprendizaje de la lectura, ya que el conocimiento explícito de las unidades representadas en un sistema de escritura alfabética permite inducir las reglas de correspondencia grafema-fonema. El reconocimiento de la relevancia de la CF para el aprendizaje de la lectura y la escritura ha promovido investigaciones sobre la naturaleza de esta habilidad, y ha fomentado el desarrollo de estudios experimentales en los que se aplicaron programas de entrenamiento en conciencia fonológica a grupos de niños y se evaluó su desempeño posterior en lectura y escritura (Byrne y Barnsley, 1992; Defior, 1996; Domínguez, 1996 a y b; et al.). Es posible pensar que la reflexión sobre la estructura fonológica de las palabras en interacción con acciones de lectura y escritura de palabras y de textos constituye una vía pedagógica importante para promover la alfabetización. La atención a estos recursos reviste especial importancia en el caso de aquellos niños que, por diversas circunstancias, tienen dificultades para adquirir la lengua escrita.

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De esta manera, las intervenciones desde conciencia fonológica dan cuenta de su eficacia en la adquisición de la lectura y escritura, en función del nivel evolutivo en que se encuentra el niño. En vistas a un futuro sobre este campo de investigación, quedan como cuestiones pendientes a analizar, por ejemplo, cómo evolucionan con la edad los diferentes niveles de habilidades fonológicas, así como también de qué manera entra en juego el conflicto cognitivo y socio-cognitivo en el desarrollo de la CF.

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