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Curso de entrenadores NIVEL I: Comportamiento y aprendizaje en el deporte. Federación de Balonmano de la Comunidad Valenciana Ignacio Martí Lluesma

Nacho Martí

Curso de entrenadores NIVEL I: Comportamiento y aprendizaje en el deporte.

INDICE 1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: SU RELACIÓN CON LA INICIACIÓN Y LA ENSEÑANZA DEPORTIVA 2. RASGOS Y CARACTERÍSTICAS DE CADA EDAD 2.1 La inteligencia 2.2 Los intereses 2.3 La personalidad

3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR 3.1 Definiciones 3.2 Modelos de aprendizaje 3.3 Fases del aprendizaje 3.4 Factores que determinan el aprendizaje

4. LAS HABILIDADES MOTRICES EN BALONMANO 4.1 Definiciones 4.2 Clasificación 4.3 Criterios para diseñar y seleccionar tareas motrices 4.4 Principios metodológicos

5. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 6. MÉTODOS, ESTILOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA 6.1 Métodos 6.2 Técnicas 6.3 Estilos de enseñanza 6.4 Estrategias de enseñanza

7. ETAPAS DE APRENDIZAJE Y PROGRAMACIÓN 7.1 Etapas de aprendizaje 7.2 La programación 7. 3 Especificación de objetivos y contenidos por etapas. 7.3.1 Etapa I. ALEVINES (10 – 11 años). 7.3.2 Etapa II. INFANTILES (12 – 13 años).

8. BIBLIOGRAFÍA

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1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA: SU RELACIÓN CON LA INICIACIÓN Y LA ENSEÑANZA DEPORTIVA El conocimiento de las características y procesos evolutivos de la persona supone para el entrenador una valiosa herramienta a la hora de comprender qué pueden hacer sus deportistas, cómo lo pueden llegar a hacer y en qué momento de su historia personal estarán mejor dotados para aprender las diferentes destrezas deportivas. El mayor triunfo de un entrenador es, sin lugar a dudas, que los jugadores que pasan por sus manos disfruten con el balonmano, se formen como personas y, si sienten especial interés por alcanzar el máximo rendimiento en este deporte, se les faciliten los medios y se estructure su evolución de una forma ordenada, natural y pensando que un jugador no es una medalla sino una persona. El resto dependerá de las cualidades del propio deportista y de la selección natural. Cuando hablamos del desarrollo motor humano nos referimos al proceso mediante el cual una persona adquiere las capacidades necesarias para poner en práctica su motricidad. Es un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida, comenzando por un incremento progresivo de las capacidades en los primeros años (infancia y adolescencia), un relativo mantenimiento de estas capacidades a lo largo de la juventud y madurez, y su involución camino de la vejez. Estos procesos, comunes para todos, pueden ocurrir de forma más lenta o acelerada dependiendo de factores tan importantes como la práctica deportiva. De esta manera, cuando nos referimos al movimiento, a la motricidad o al desarrollo motor, debemos tener presentes cuatro áreas del desarrollo que influyen en la ejecución deportiva: 1. biológica, 2. neuromotora, 3. cognitiva y, 4. socioafectiva La dimensión biológica comprende los cambios más visibles en el desarrollo humano relacionados con el crecimiento físico y la madurez del cuerpo, tanto en términos evolutivos como involutivos, haciendo referencia al tamaño, forma y composición corporal, y su influencia sobre la fuerza, resistencia, coordinaciones y el rendimiento deportivo en general. La dimensión neuromotora comprende los aspectos relacionados con el soporte neurofisiológico de las conductas deportivas, haciendo referencia a las mejoras cualitativas y cambios que el sistema nervioso manifiesta a lo largo de los años, y cómo éstas influyen en el tratamiento de las informaciones interiores y exteriores. La dimensión cognitiva comprende los procesos y mecanismos relacionados con el control y la coordinación de las acciones, estudiando cómo los aprendices perciben y almacenan las informaciones referentes a sus tareas deportivas. 3

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La dimensión socioafectiva, como su nombre indica, se refiere a los aspectos afectivos y sociales que se derivan de las experiencias deportivas, contemplando los temores, sentimiento de seguridad o inseguridad, confianza, autoconcepto, socialización, motivaciones e intereses del deportista como consecuencia de sus prácticas. Como luego veremos, cuanto más capaz, competente y seguro se sienta un deportista, más deseo tendrá de practicar sus tareas y mejor se desarrollará su aprendizaje de las diferentes destrezas. Si se han expuesto estas dimensiones por separado, ha sido simplemente por razones didácticas; sin embargo, como bien puede comprenderse, presentan una serie de influencias entre ellas que determinan conjuntamente el desarrollo de la motricidad humana. Por eso, resulta impensable que un deportista obtenga un buen aprendizaje deportivo centrándose únicamente en el plano físico y biológico sin tener en cuenta sus procesos perceptivos, afectivos y sociales.

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2. RASGOS Y CARACTERÍSTICAS DE CADA EDAD Vamos a utilizar, para seguir la explicación más fácilmente, las categorías deportivas que se suelen utilizar en casi todos los deportes para definir las diferentes etapas evolutivas: a) benjamines, b) alevines, c) infantiles, d) cadetes, e) juveniles, f) juniors. 2.1 La inteligencia La evolución y desarrollo de la inteligencia sigue ritmos paralelos a la maduración del sistema nervioso humano (principalmente el SNC). Para que se dé esta evolución, el sistema nervioso tiene que pasar por dos importantes acontecimientos: 1. la mielinización de ciertas neuronas a lo largo del primer año de vida 2. la corticalización o maduración de la corteza cerebral, que suele producirse hacia los siete años de edad. A partir de este momento, los niños y niñas ya tienen posibilidades de adquirir una capacidad intelectual próxima a la que desarrollarán a lo largo de su vida adulta. Entre los 8 y 12 años de edad (benjamines, alevines) los deportistas se encuentran en la etapa que Piaget denominó “de las operaciones concretas”, por lo que aún no son capaces de pensar en abstracto y plantear hipótesis. Posteriormente, entre los 12 y 16 años (infantiles, cadetes) adquieren la “inteligencia formal”, un modo de inteligencia que les permite a los deportistas hacer todo tipo de abstracciones, crear hipótesis y procurar verificarlas para comprobar si son ciertas. En este momento, su inteligencia puede considerarse ya como la de los adultos, a falta, eso sí, del importante ingrediente que la experiencia les irá aportando de cara a resolver los diferentes problemas cognitivos que la actividad deportiva les vaya planteando. Los juveniles y juniors se encuentran dotados de todas las posibilidades que la inteligencia humana aporta al desarrollo deportivo, aprovechando las numerosas conexiones neuronales que cada experiencia (tanto de éxito como de fracaso) les va proporcionando. 2.2 Los intereses. Sabemos, por simple observación, que las motivaciones de los niños y niñas no son iguales que las de los adolescentes, ni éstas son las mismas que las de los adultos o las personas mayores, aparte de que cada persona practica deporte por muy diferentes razones. Conocer cuáles son los motivos por los que sus deportistas se encuentran implicados en la práctica deportiva, le aporta al entrenador un importante 5

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conocimiento de aquellos con quienes trabaja, y le facilita una rica orientación para aproximarse mejor en la consecución de sus objetivos. Cuando el deportista tiene unos intereses y el entrenador otros diferentes, es muy difícil que el resultado de su trabajo sea coherente y fructífero; cuando ambos tienen las mismas pretensiones, las posibilidades de éxito son mayores. En este sentido, el entrenador debe ser consciente de que sus deportistas más jóvenes (benjamines, alevines, infantiles), cuando practican deporte, están interesados por tres áreas fundamentales: 1. adquirir habilidades y destrezas deportivas (aprender algo nuevo, sentir que cada día son más capaces de resolver sus tareas), 2. disfrutar (pasarlo bien en los entrenamientos y prácticas, divertirse, ocupar el tiempo libre), 3. y relacionarse con otros (hacer amigos, formar parte de un equipo, ser miembro de un grupo). Estos tres apartados deben ir siempre relacionados porque de lo contrario podrán darse situaciones como las siguientes:  Un deportista que se lo pasa muy bien en los entrenamientos, pero considera que no está aprendiendo nada útil, se cansa de esa diversión y abandona.  Un deportista que aprende cosas nuevas, pero los entrenamientos se le hacen duros, aburridos e insoportables, también hay riesgo de que abandone.  Un deportista que progresa en sus habilidades deportivas pero no acaba de integrarse en el grupo, no es aceptado o no es capaz de someterse a las reglas de funcionamiento del equipo, también es probable que abandone. A medida que va aumentando la edad (cadetes, juveniles, juniors), estos tres apartados se siguen manteniendo, pero van apareciendo otros intereses como la comparación social, es decir, cada deportista necesita compararse con sus compañeros para saber qué lugar ocupa en la estructura del grupo. Además de esto, suele surgir también un especial empeño por el desarrollo de la condición física (funcional y estética), la búsqueda de sensaciones y la consecución de logros. Esto no significa que el entrenador deba supeditarse siempre a los deseos de sus deportistas, pero sí es importante que conozca su forma de pensar para comprender mejor muchas de sus actuaciones y poder orientarlas más acertadamente. 2.3 La personalidad. Hasta la edad de los siete años, los niños y niñas aún se encuentran bajo lo que se denomina “moral heterónoma”, es decir, juzgan lo correcto o incorrecto de las cosas a partir de los juicios y opiniones que les manifiestan sus “adultos significativos” (padres, profesores, entrenadores, monitores, técnicos, autoridades). Esta característica es importante porque influye sobre la manera en que el entrenador puede plantear las actividades y el desarrollo del juego. Se debe tener 6

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en cuenta que con estas edades resulta difícil plantear juegos de reglas, porque aún no han adquirido la idea de grupo como algo que posee una estructura social superior y más organizada que el propio individuo. Esto no significa que no se pueda jugar con ciertas reglas, pero hay que ser conscientes de las limitaciones de los jugadores fundamentadas en su propia estructura moral personal, algo que irá evolucionando a medida que vayan creciendo en edad y como resultado de las experiencias e interacciones sociales. Superadas estas edades, los benjamines, alevines e infantiles entran en una etapa de transición en la que ya comienzan a plantearse diversas contradicciones y a querer pensar por sí mismos, abandonando la fiel obediencia a las ideas de los adultos (propia de la etapa anterior). Aquí ya comienza a tener gran importancia la pertenencia a la pandilla y se inicia la comprensión del grupo como una unidad social superior al “yo”, lo cual permite desarrollar trabajos fundamentados en:  el juego de reglas, y  en la distribución de tareas individuales para el cumplimiento de los objetivos comunes (del equipo). Finalmente, a partir de los cadetes y juveniles se alcanza lo que se llama la “moral autónoma”, lo cual significa que estos deportistas ya no juzgan la bondad de las cosas a partir de la opinión de sus “adultos significativos”, sino que necesitan valorar las situaciones correctas o incorrectas en función de criterios propios. En estas edades, los adolescentes se alejan bastante de sus padres, para acercarse cada vez más a sus iguales, a los miembros del equipo. Es aquí donde el grupo adquiere su máxima importancia, y el entrenador, en muchas ocasiones, se convierte en un importante puente entre el deportista y su familia, llegando a confiársele cuestiones que desconocen sus propios padres. Además de esto, el entrenador debe ser consciente de que muchas veces, aun sin pretenderlo, constituye un importante modelo para los deportistas de estas edades, pues ellos se fijan en cómo piensa, cómo actúa, cómo viste o qué proyectos de vida tiene, llegando a imitar muchas de sus actuaciones. Con frecuencia, el entrenador desempeña el rol de “hermano mayor” para muchos de sus deportistas, y tal papel debe asumirse siendo conocedor de la responsabilidad que esto conlleva.

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3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO MOTOR 3.1 DEFINICIÓN Si queremos empezar por el terreno de las definiciones, deberíamos saber que APRENDIZAJE puede definirse como “el proceso por el cual la conducta se desarrolla y altera a través de la práctica y la experiencia” (Oxedine, 1968). O también como “la adquisición de las habilidades necesarias para el movimiento del cuerpo” (mismo autor), siempre en oposición a los cambios que se producen por el crecimiento o el envejecimiento. Lawther, por su parte, introduce una ampliación importante: “Aprendizaje es un cambio relativamente permanente que se produce en la conducta como resultado de la experiencia”. Estas definiciones, y tantas otras de otros muchos más autores tienen un elemento en común: atribuir el aprendizaje a la práctica o la experiencia previa. Además, también existen diferencias de concepto. Por ello, para algunos autores el aprendizaje supone un cambio en el comportamiento, y para otros, lo más relevante es el cambio neuronal o nervioso, que implicará cambios en el rendimiento. En cualquier caso, todos los autores están de acuerdo en que el aprendizaje es un proceso interno que se refleja en la modificación de la conducta o el rendimiento. Las características principales, por tanto, de este aprendizaje motor son (Riera, 1989):

- Es un proceso, puesto que los cambios ocurren en el tiempo. - Es resultado directo de la práctica, si incluimos en ella las posibles demostraciones, instrucciones, correcciones y reflexiones del aprendiz. - Es directamente observable. - Es un bagaje del pasado, no una capacidad. Aprender nuevas relaciones formará parte de nuestra historia, influirá en los aprendizajes posteriores y conllevará cambios a nivel neurológico, muscular y cognitivo. - Es relativamente permanente. - Nunca es negativo. Se aprende o no. Se establece o no una nueva relación, pero si ocurre, debe conceptualizarse como algo positivo a pesar de que el rendimiento pueda disminuir. Esto significa que podemos aprender relaciones aparentemente inútiles, diferentes de las que el enseñante o aprendiz desea o de las consideradas teóricamente más adecuadas.

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3.1 Modelos Los modelos explicativos del aprendizaje motor tratan de simplificar la realidad para destacar los aspectos más importantes. - Modelos físicos: consideran al hombre formado por un conjunto de articulaciones y segmentos que cumplen las leyes de la mecánica, la dinámica y la cinemática. La biomecánica, disciplina que estudia el movimiento humano y animal desde esta óptica, considera a las articulaciones, huesos y músculos como un conjunto de palancas interrelacionadas. Las fuerzas internas y externas que inciden en cada uno de los segmentos corporales explican su trayectoria, velocidad y aceleración. Desde esta perspectiva, la biomecánica puede contribuir a comprender por qué ciertas relaciones son aprendidas más fácilmente. - Modelos biológicos: modelos antropométricos, evolutivos y energéticos cuyo denominador común es el de considerar al hombre en su vertiente biológica, es decir, ligado a su especie. Entre ellos se encuentra el modelo anatómico, el evolutivo o maduracional y el energético o fisiológico. - Modelos psicológicos: estos modelos representan el enfoque más sistemático para encontrar respuestas a preguntas tales como ¿cómo aprendemos?, ¿por qué algunos aprenden más rápidamente?, ¿en qué consiste la práctica? y otras similares. Entre ellos están los psicométricos, los modelos de aprendizaje animal y los modelos cognitivos. 3.3 Fases (en el proceso del aprendizaje motor). A medida que una persona practica y aprende, van sucediendo cambios. Normalmente son lentos y graduales. Se van desarrollando habilidades, estrategias y procesos psicológicos. Según qué autores, estas fases son las siguientes: Fitss y Posner (1967) identificaron tres etapas o fases que representan el aprendizaje de cualquier actividad motora. Se ha de tener en cuenta, no obstante, que el aprendizaje es un proceso continuo, y que las etapas que a continuación se identifican se caracterizan simplemente por motivos de conveniencia, para resaltar las incidencias en las fases inicial, media y final. Estas fases son: 1. Fase cognoscitiva o de conocimiento. Se inicia pronto; el jugador, estudiante o aprendiz intenta comprender la naturaleza de la actividad que pretende aprender. En esta etapa se produce un proceso de reflexión. El jugador debe comprender la intención y el objeto de ciertas acciones motoras, analizar la situación e idear técnicas para el logro de los objetivos, y esto puede suponer más problemas de lo que muchos creen. Los niños no siempre entienden las palabras y descripciones de los adultos. Importante, por tanto, en esta etapa, la calidad de las instrucciones.

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2. Fase asociativa. Es intermedia entre los niveles iniciales y los más altos en cuanto a destreza. En esta etapa, el jugador comprende lo que hay que hacer; la cuestión radica ahora en las técnicas prácticas correctas que promueven el aprendizaje de la acción. 3. Fase autónoma. Se considera el final en el proceso de adquisición de destreza. A este nivel, el jugador es capaz de procesar fácilmente la información con una interferencia mínima de otras actividades. La actuación es automática, es decir, con el mínimo control consciente del movimiento. Por su parte, Meinel y Schnabel (1988) nos expresan lo siguiente con relación al aprendizaje motor: el proceso de desarrollo de movimientos nuevos está dividido en fases características. De acuerdo al contenido predominante y al nivel coordinativo alcanzado se diferencian las siguientes fases: - Desarrollo de la coordinación global. - Desarrollo de la coordinación fina. - Estabilización de la coordinación fina y desarrollo de la disponibilidad variable de la técnica. Con estas tres fases se caracteriza una secuencia, un desarrollo, que no es reversible y, por consiguiente, la metodología del aprendizaje motor también debe someterse a él. En la primera fase del aprendizaje según estos autores (desarrollo de la coordinación global), se tiene el primer contacto del jugador con el movimiento a aprender, hasta un estadio en el cual aquél puede ejecutar el movimiento bajo condiciones favorables. Esta capacidad de realización del movimiento todavía es deficiente en varios aspectos: está todavía ligada a las condiciones bajo las que se aprendió el movimiento (instalaciones, terreno, estado físico, concentración) y la estructura del movimiento sólo corresponde a los rasgos básicos de la técnica requerida en la tarea educativa. La duración necesaria de la ejercitación depende: - La dificultad de movimiento. - El nivel motor inicial. - La disposición del jugador. - El método de enseñanza. El primer intento con éxito es siempre una vivencia motivante. A esto le sigue normalmente una etapa en la que el jugador tiene una gran inseguridad para resolver la tarea propuesta. Posteriormente, y después de seguir ejercitando, se alcanza el estadio de la coordinación global, en el que se puede ejecutar casi siempre el movimiento correcto, pero esto sólo bajo condiciones normales o favorables, que se mantienen constantes intencionalmente para el aprendizaje de movimientos nuevos.

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En esta fase: -

La proposición de la tarea debe ser precisa y comprensible. Debemos disponerla de tal forma que en los primeros intentos el jugador alcance un determinado éxito. Se debe procurar que el jugador esté descansado. Que los elementos y aparatos puedan adaptarse a las características y estadio propio de su desarrollo.

En la segunda fase, en el desarrollo de la coordinación fina, el movimiento se vuelve más armónico y cerrado, los movimientos adicionales superfluos desaparecen totalmente, la regulación de cualquier movimiento se vuelve más controlada y exacta. La coordinación fina es, contrariamente a la coordinación global, una forma más racional, más adecuada y adaptada de moverse, sin la cual sería imposible obtener rendimientos deportivos elevados. El desarrollo de la regulación motora en la segunda fase del aprendizaje se basa en gran parte en la mayor exactitud en la anticipación motora: - Mejoran los procesos de percepción y elaboración de la información. - Las experiencias motoras crecientes durante el gran número de repeticiones se almacenan en la memoria motriz. - Surge el programa motor, que corresponde mucho más a la resolución racional de la tarea motora, y a una técnica de movimiento más fina. Durante la tercera fase de disponibilidad variable del movimiento, el jugador puede utilizar el movimiento aprendido de manera exitosa aún bajo condiciones difíciles y desacostumbradas de ejecución. La ejecución motora muestra todas las características de una técnica perfecta, con lo que se están dando los requerimientos esenciales para el logro de altos rendimientos. En esta tercera fase: -

Se produce una automatización del movimiento. Las condiciones de aprendizaje deben ser cambiantes o diferentes.

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3.4 Factores que determinan el aprendizaje 1. Nivel de desarrollo del niño. 2. Conocimientos previos. 3. Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger: cuando hay disonancia cognitiva, el individuo se ve motivado a reducirla. 4. Zona de desarrollo próximo de Vigotsky: nuestros contenidos deben moverse siempre en esa zona de desarrollo próxima a los intereses y potencialidades del niño para provocar un aprendizaje más motivante y significativo. 11

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4. LAS HABILIDADES MOTRICES EN BALONMANO 4. 1 Definiciones. Las actividades que planteemos en nuestros entrenamientos tendrán que basarse siempre en las habilidades motrices que el niño ha ido desarrollando a lo largo de su evolución. Si respetamos los principios biológicos y pedagógicos en la planificación del entrenamiento, conseguiremos una evolución armónica en el proceso de formación del deportista a nivel físico, cognitivo y afectivo. Por tanto, una habilidad motriz se puede definir como la capacidad adquirida por aprendizaje, capaz de producir resultados previstos con el máximo de certeza y, frecuentemente, con el mínimo gasto de tiempo y de energía. Las tareas motrices, por su parte, son el contenido básico a través del cual vamos a desarrollar las habilidades motrices (básicas y específicas) y buscar la consecución de los diversos objetivos que nos planteemos con nuestros jugadores. La elección de unas tareas u otras va a determinar su aprendizaje, condicionando, en parte, los contenidos a trabajar y seleccionando la metodología más adecuada. La esencia de las tareas motrices es el movimiento humano, y en el ámbito del deporte suponen el instrumento por el que el individuo desarrolla sus potencialidades educativas. El término "tarea motriz" lo define Famose (1981), citado por Delgado (1993, p.83), como la actividad autosugerida o sugerida por otra persona que motiva a la realización de una o varias acciones motrices siguiendo unos criterios precisos de éxito. Sánchez Bañuelos (1986) considera que el conjunto de tareas motrices a enseñar define los contenidos generales de nuestra materia. Vamos a considerar la tarea motriz como el juego, el ejercicio o la actividad que presentamos a nuestros jugadores en un entrenamiento de balonmano. Para familiarizarnos con el tipo de tarea que utilizamos en un momento determinado, puede ser muy útil conocer algunas clasificaciones en función de diversos aspectos propuestos por distintos autores. 4.2 Clasificación Según el grado de participación cognitiva (Knapp, 1963):  HABITUALES. Aquellas tareas cuya secuencia de movimientos se conoce y llegan a automatizarse. Por ejemplo, montar en bicicleta, correr, nadar o realizar ejercicios gimnásticos.  PERCEPTIVAS. Cuando las tareas requieren la participación cognitiva, por ser desconocida la secuencia de movimientos como ocurre en todos los juegos y deportes de oposición.

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Según el grado de participación corporal (Cratty, 1982):  FINAS. Cuando requieren un trabajo manual de precisión. Por ejemplo, escribir o tiro con arco.  GLOBALES. cuando el movimiento implica a todo el cuerpo, como los desplazamientos o saltos. Según el grado de control sobre la acción (Singer, 1986).  REGULACION EXTERNA. Aquellas tareas motrices que son abiertas y perceptivas, como los deportes colectivos.  AUTORREGULACION. Aquellas tareas motrices que son cerradas y habituales, como la gimnasia o casi todas las pruebas de atletismo.  REGULACION MIXTA. La combinación cruzada de las clasificaciones de Poulton y Knapp. Por una parte, abiertas y habituales como el esquí de fondo o el ciclismo de carretera. Por otra parte, cerradas y perceptivas como el billar, el ajedrez o el golf. Según el grado de control ambiental (Poulton, 1957, citado por Macazaga, 1989):  CERRADAS. Cuando el contexto es conocido y estable, como en una pista de atletismo o en gimnasia.  ABIERTAS. Cuando el ambiente es desconocido y/o cambiante como una carrera campo a través o ciclismo en carretera. También se incluyen aquí los deportes colectivos como el balonmano o el baloncesto, ya que a pesar de practicarse en un terreno conocido y estándar, las circunstancias del juego son cambiantes, lo que los convierte en tareas abiertas. Se concluye este apartado citando la clasificación que realiza Delgado Noguera (1993) en la que se resumen las clasificaciones anteriores y aporta alguna más:  Según el mecanismo predominante de utilización: perceptivas, de decisión, y de ejecución.  Según el factor que prevalezca: cualitativa, cuantitativa, mixta.  Según el área a la que se asocian: motriz, social, cognoscitiva.  Según el tipo de propuesta organizativa: individual y colectiva.  Según el tipo de ejecución: simultánea, alternativa, consecutiva.  Según el diseño: autopropuesta, diseño externo. Existen más clasificaciones, pero se puede considerar que las citadas son suficientes. Cada tarea motriz, se puede encuadrar en cada una de las clasificaciones de los diferentes autores. Este conocimiento va a facilitar el análisis de las tareas motrices.

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TABLA RESUMEN DE LAS HABILIDADES MOTRICES

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4.3 Criterios para diseñar y seleccionar las tareas motrices. Cuando el entrenador va a enseñar una tarea motriz, han de ser las características de la propia tarea las que deban determinar la estrategia didáctica o la metodología a seguir. Además de tener en cuenta la complejidad de las tareas, el entrenador también ha de contemplar el momento de aprendizaje en el que se encuentran sus jugadores. Lo primero que debemos hacer con nuestros jugadores es analizar la tarea y comprobar si ésta es acorde a las posibilidades de los mismos. Esto nos lleva a analizar la complejidad perceptiva, de decisión y de ejecución que posee la tarea, y compararla con los datos que poseemos del momento evolutivo del niño. El niño comienza con un grado de coordinación muy elemental y va evolucionando hacia una buena coordinación general y espacio-temporal. Para iniciar este análisis es importante que conozcamos las fases que se producen a la hora de realizar cualquier actividad motriz y que Marteniuk (1971), citado por Delgado (1993), sintetiza en tres: percepción, decisión y ejecución. Desde este punto de vista, las tareas motrices se pueden analizar en función de la utilización de cada una de estas fases o mecanismos Mecanismo de percepción El mecanismo de percepción interviene cuando hacemos consciente un estímulo. Normalmente, sucede a nivel visual, pero cualquiera de los sentidos puede percibir. El mecanismo perceptivo depende de varios factores: - la capacidad perceptiva de cada individuo - las condiciones del entorno - tipo y nivel del estímulo - tipo de control de la movilización de objetos - el estado inicial del sujeto-objeto. Debemos ser capaces de analizar el mecanismo de percepción de las distintas tareas motrices. Por ejemplo, en una carrera de velocidad, la percepción es muy pobre por ser una tarea cerrada y habitual. Sin embargo, un pase en un partido de balonmano es muy complejo por manejarse un balón, ser una tarea abierta y perceptiva. El jugador debe ser capaz, no sólo de ser consciente de sus movimientos, sino de percibir los del compañero que recibe, y los de los adversarios que pueden variar el espacio y el tiempo de la acción. Mecanismo de decisión. El mecanismo de decisión se produce tras el perceptivo. Se analizan los datos percibidos y se toma una decisión que viajará a toda velocidad desde nuestro cerebro a los músculos a través del Sistema Nervioso. Esta decisión depende de: - la inteligencia motriz del individuo, - del número de decisiones (salto de longitud frente al lanzamiento en suspensión de balonmano), - del número de respuestas alternativas (tiro con arco frente a una finta), - del tiempo que requiere (golf frente al voleibol),

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del nivel de incertidumbre (lanzamiento de disco frente a un partido de tenis), - del nivel de riesgo (carrera de 200 m. frente a "sprint" en ciclismo), - del orden secuencial (gimnasia frente al baloncesto) o - del número de elementos a recordar (natación frente a cualquier deporte colectivo). Con los ejemplos expuestos, se puede analizar cómo influye el mecanismo de decisión en diferentes tareas. En este sentido, está muy relacionado con el mecanismo perceptivo, ya que las tareas de regulación externa serán más complejas que las tareas de autorregulación. -

Mecanismo de ejecución. Por último, se presenta el mecanismo de ejecución que es lo que se ve, es decir, el gesto que se realiza tras el proceso cognitivo (percepción y decisión). Es, por tanto, la ejecución técnica final. Depende de: - aspectos cuantitativos como la velocidad, la flexibilidad, la resistencia o la fuerza, - y de aspectos cualitativos como la coordinación o el equilibrio. El desconocimiento de este proceso ha hecho que se dé más importancia al mecanismo de ejecución incluso en tareas motrices en las que la percepción y la decisión son más trascendentes. En general, en los juegos y deportes de oposición, los mecanismos perceptivos y decisionales son clave para la eficacia final del movimiento. En los deportes colectivos esta importancia es todavía más notable. Sin embargo, muchos profesores y entrenadores se siguen empeñando en practicar casi exclusivamente el mecanismo de ejecución. Por tanto, es indudable que los tres mecanismos se pueden mejorar. También es cierto que en cada tarea tiene distinta importancia. Como ya hemos analizado, en una carrera de 100 metros el mecanismo perceptivo se centra exclusivamente en el disparo de salida, a partir de ahí la percepción y toma de decisiones es mínima o nula. En este caso el mecanismo más importante es el de ejecución. Por esta razón, los atletas o nadadores deben entrenar exhaustivamente la técnica. Distinto es en un regate en fútbol, baloncesto o balonmano, ya que el mecanismo perceptivo no deja de trabajar en ningún instante: controlar el balón, los propios movimientos, los del oponente directo, los de compañeros, los del resto de oponentes. De esta forma se complica el mecanismo de decisión ¿qué debe hacer, pasar, regatear? ¿por dónde le regatea? ¿a qué distancia comienza? ¿cómo le puede superar? ¿qué riesgo corre el equipo? ¿será ventajosa la situación posterior al regate?... Al final toma una decisión y realiza un determinado gesto dentro de las innumerables opciones que tiene. Se puede afirmar, siguiendo a Antón (1989) y a Pintor (1992), que el mecanismo clave en los deportes colectivos es el de percepción-decisión.

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4.4 Principios metodológicos Un aspecto clave en cualquier deporte es la iniciación. Los comienzos que cualquier deportista tenga en su práctica, en gran medida condicionarán el resto de su participación en el mundo del deporte. Actualmente existe una importante tendencia a considerar al niño/a como un sujeto que ante todo ha de aprender divirtiéndose, de acuerdo con su proceso evolutivo, sin especialización, e incidiendo en aquellos aspectos relacionados con la adquisición natural de las distintas capacidades. La especialización temprana puede ser una auténtica contradicción. No obstante, en las etapas de iniciación se plantea la duda de la especialización temprana. Hemos de considerar que un joven y futuro jugador de balonmano ha de probar todas las posiciones para no desarrollar una estereotipación a edad temprana. a) Consideraciones generales A riesgo de repetir de nuevo los principios básicos que debe cumplir nuestra metodología de enseñanza del balonmano, aquí los enumeramos de nuevo: - Debe abarcar a la totalidad del grupo, evitando discriminaciones por motivo de nivel de ejecución o de otro tipo. - Plantear situaciones problema, para que los jugadores tengan que pensar. - Rechazar el modelo de los adultos, para adaptase a las características del niño. - Y siempre progresar: - De lo fácil a lo difícil - De lo sencillo a lo complejo - De lo conocido a lo desconocido - Y de lo general a lo específico Además de estas generalidades, nuestra metodología debe atender a la: b) Individualización Es un principio básico para cualquier persona que trabaje en educación. Es imprescindible tener en cuenta las características, edad y nivel de cada uno de los jugadores a la hora de plantear nuestras programaciones y la puesta en práctica de diferentes actividades (Pieron, 1988). c) Socialización Es evidente que la educación del ámbito social de los jugadores es inherente a la propia educación en la escuela. Por todo ello, aparte del desarrollo motriz, la Educación Física y el deporte ayudarán a la educación integral de los jugadores incidiendo en otros ámbitos de la persona como son el cognitivo, el emocional y el social. d) Motivación y aprendizaje lúdico La motivación es básica para hacer que los jugadores se sientan atraídos por la práctica de actividad física. Para que exista esta motivación será necesario el empleo del juego como principal medio de aprendizaje. Además, las 17

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situaciones que planteemos deben ser variadas y atractivas para los jugadores; todos participarán en las actividades; todos tendrán éxito en la ejecución de éstas, siendo válidos varios niveles de ejecución para que todos se esfuercen y trabajen en función de sus posibilidades; premiaremos la participación por encima de los resultados; y fomentaremos el trabajo en equipo. Las estrategias para favorecer la motivación son (Ruiz Pérez, 1994): - La estrategia de la práctica: se debe provocar el carácter incitador estructurando la práctica mediante situaciones y materiales variados, aumentando el grado de dificultad y ajustando las demandas de la tarea a los recursos de los jugadores. Esto supone ir un paso por delante del nivel de los jugadores para que los aprendices disfruten. Otras variables a considerar son la novedad de las situaciones y materiales, y el grado de significación de la tarea para el aprendiz. - Valoración del esfuerzo: numerosos estudios realizados destacan el efecto positivo que tiene sobre la conducta del jugador manifestar una actitud positiva en la valoración del esfuerzo que éste invierte para conseguir el dominio de una destreza motriz. - Proporcionar el conocimiento de los resultados: uno de los efectos más importantes del feedback sobre el aprendizaje motor es su capacidad motivante. Los jugadores deben conocer lo que van alcanzando mediante vídeos, filmaciones o gráficas de rendimiento. - Conocer el nivel de aspiraciones: éste está basado, principalmente, en la interacción entre el autoconcepto del jugador y sus experiencias de fracaso o de éxito en el ámbito motor. Dado que el fracaso o el éxito no serán percibidos de igual manera por el jugador, el entrenador deberá procurar ser capaz de estar al corriente de los efectos que sobre cada uno de sus jugadores pueden producir ambas posibilidades de resultados, evitando considerar a todos los jugadores por igual. El ambiente familiar y social puede influir en el nivel de aspiraciones de un sujeto. - Reforzando o castigando: el refuerzo positivo es mucho más apropiado que el negativo, recordando la necesidad de una atmósfera positiva como más propicia para el aprendizaje. Castigar no es fácil; así como en general se utilizan los refuerzos positivos de una manera bastante racional, debería ocurrir lo mismo con los castigos. - Manifestando las expectativas: está demostrado el efecto que las expectativas que depositamos sobre nuestros jugadores tiene en su aprendizaje motor. Es el denominado efecto Pigmalion. Es necesario manifestar a los jugadores lo que se espera de ellos para predisponerlos positivamente hacia un mejor aprendizaje y mayor motivación.

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e) Aprendizajes motrices. La asimilación de hábitos motrices y el desarrollo de las cualidades físicas del individuo son objetivos básicos de las sesiones de trabajo (Álvarez del Villar, 1987). La aparición de contenidos nuevos, que pueden ser de gran interés, no deben llevar a un segundo plano estos objetivos. Pieron (1988) expone la importancia que tiene garantizar un mínimo de esfuerzo fisiológico en cada sesión de entrenamiento. f) El conocimiento de los resultados (el feedback). Conocido ya el valor del feedback que proporcionamos a nuestros jugadores en su motivación y su aprendizaje, vamos ahora a comentar algunas características: En las fases iniciales, las informaciones muy detalladas pueden ser más entorpecedoras que favorecedoras. Con los debutantes, las informaciones deben ser más generales que con los avanzados, donde los detalles específicos son más relevantes para el dominio del gesto técnico. Las retroalimentaciones se deben referir a pocos puntos, pero realmente relevantes. No debemos sobrecargar al jugador. Intentemos informar en los momentos de inflexión o descanso, no durante la ejecución, puesto que así añadiremos focos de atención a los propios de la situación motriz que podrían dificultar el trabajo del jugador. Tipos de feedback: 1. Interno o control de la ejecución - Aparato vestibular - Husos neuromusculares - Ap. Tendinosos de Golghi - Receptores de las cápsulas articulares 2. Externo o conocimiento de los resultados - Verbal, kinestésico, escrito, concurrente, retardado, positivo, analítico, global y no redundante g) La comunicación. La comunicación interpersonal puede ser verbal, cuando el mensaje se trasmite a través de las palabras, y no verbal, cuando lo hace a partir de movimientos del emisor. Diversas investigaciones apuntan a que entre un 50 y un 70% de la información transmitida en una comunicación es no verbal. La comunicación intrapersonal o “autoconversación” es aquella que tenemos con nosotros mismos. Es importante porque ayuda a definir y predecir nuestro comportamiento deportivo, puesto que puede influir sobre aspectos como la confianza o motivación. Para que los mensajes lleguen efectivamente a nuestros jugadores, habrá que tener en cuenta que la comunicación no verbal se escapa, la mayoría de las veces, de nuestro control consciente. Así, algunas fuentes de información no verbal serían: 19

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- La apariencia física (el vestido, el corte de pelo…), teniendo en cuenta, además, la influencia que el entrenador tiene sobre sus deportista, llegando a convertirse en un espejo donde mirarse. - La postura. Una postura curvada transmite baja autoestima y depresión, mientras que una postura erguida transmite control y energía. Caminar con la cabeza doblada y manos en los bolsillos puede transmitir tristeza, mientras que caminar con soltura sugiere control y confianza. - Los gestos. Los brazos cruzados sobre el pecho normalmente indican que se está cerrado a los demás y cruzar las manos por detrás de la cabeza connota superioridad. - Posición del cuerpo. Se refiere a la distancia mantenida respecto a los demás. Acercarse sólo a algunos deportistas puede indicar favoritismo. - Contacto corporal. Una palmada en la espalda o un brazo sobre el hombro a menudo puede comunicar cuidado y empatía. - Expresión facial. La cara es la parte más expresiva del cuerpo. El contacto ocular es muy importante, puesto que significa que el receptor está interesado en lo que vayas a decir. La sonrisa es una forma universal de romper barreras. - Características de la voz. Incluyen tono, tempo, volumen, ritmo y articulación. Pretender arengar a los deportistas para un partido hablando muy bajo trasmite inseguridad. Por último, en cuanto a la comunicación se refiere, decir que también es muy importante saber escuchar: - Escuchar activamente, aportando ideas, respondiendo, dando feedback apropiado y prestar atención a toda la comunicación (verbal y no verbal) del otro. También necesita comunicación no verbal, mirando al interlocutor a los ojos y afirmando con la cabeza para indicar que se comprende. Algunas estrategias podrían ser parafrasear lo que el emisor ha dicho o preguntar para permitir que la persona exprese sus sentimientos. - Escuchar apoyando. Consiste en trasmitir a la otra persona que no eres indiferente a lo que te está contando y que estás siendo honesto. Es necesario estar abierto a nuevas ideas, perspectivas y a la posibilidad de cambio. - Escuchar conscientemente. Darse cuenta de que en función de cómo se escuche a la otra persona, ésta actuará de una forma u otra. También requiere estar alerta de las barreras e interrupciones en la comunicación como el ruido u otras personas hablando. h) La cohesión del grupo. La cohesión no siempre eleva el rendimiento del equipo, pero sí que crea un ambiente positivo que lleva a relaciones positivas entre los miembros del equipo. Los autores Hardy y Crace (1997) plantean una serie de aspectos que los entrenadores pueden hacer: - Comunicarse efectivamente, para que todos se sientan cómodos para expresar sus pensamientos y sentimientos.

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- Explicar los roles individuales para el éxito del grupo. Los entrenadores deben aclarar la importancia de cada jugador para el éxito del equipo definiendo cuáles son sus funciones. - Establecer objetivos de grupo que supongan un reto. - Fomentar la identidad de grupo. Deben sentirse especiales, diferentes a los otros. - Evitar la formación de camarillas o subgrupos. Las camarillas (los titulares, suplementes…) sólo benefician a unos pocos deportistas, excluyendo a los demás. - Evitar una excesiva rotación de jugadores. Esto dificulta el establecimiento de buenas relaciones. Si el abandono hace necesaria la renovación de jugadores, es importante que los recién llegados se sientan acogidos dentro del grupo. - Realizar encuentros periódicos del equipo. Es importante que a lo largo de la temporada se realicen reuniones en las que los miembros del equipo puedan expresar sus ideas de una forma honesta y constructiva. Puede que sea interesante que se les pida que indiquen qué cosas admiran de los demás y qué han aprendido de ellos. - Conocer el clima del equipo. Un entrenador debe reconocer a los deportistas que tienen mayor prestigio en el grupo, los cuales pueden ayudar a establecer puentes de comunicación entre él y los jugadores. - Conocer algo personal de cada miembro del grupo. Los deportistas aprecian que el entrenador conozca sus vidas fuera del contexto del equipo. Sobre todo hay que estar alerta a aquellas situaciones que pueden ser negativas para la persona (malas notas, problemas en el trabajo, ruptura con la pareja…) demostrando que se preocupan por ello.

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5. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE “Cualquier ciclo de enseñanza comporta la interacción de los dos protagonistas, el entrenador y el jugador, y sus diferentes sistemas de referencia” (J.L. Antón, 1990). Ello determina tanto el planteamiento de objetivos y formas de llevarlos a cabo, como la propia acción del individuo. Esto quiere decir que aún cuando se planteen determinados objetivos, medios, formas de trabajo, etc., en función de las etapas de la escuela, todo va a estar en relación, tanto con las posibilidades del sujeto entrenado, como de los conocimientos específicos de la materia que tenga el entrenador y el orden metódico en que secuencie la actividad dependiendo en cualquier caso de los elementos que disponga para su realización. La metodología a emplear por el entrenador, es decir, el orden a seguir para enseñar, ha de tener en cuenta todas estas variables para facilitar una enseñanza más sobria y regulada. En este sentido, el entrenador deberá cumplir con las siguientes acciones: - Establecer etapas y niveles de aprendizaje - Elegir los contenidos a desarrollar - Elegir entre las diferentes formas de enseñanza - Contemplar los principios de enseñanza a aplicar - Ayudas metodológicas - Conocer las diferentes vías de enseñanza - Y desarrollar la programación. Por ello, teniendo en cuenta los principios básicos a aplicar, será necesario ir de lo simple a lo complejo; de los pequeños juegos con balón y cooperación hasta llegar al propio deporte, con todas las características que se manifiestan en el adulto. Y por ello también, y partiendo del potencial psicomotor del niño, iremos enlazando fases de los diferentes elementos constituyentes y decisivos del juego, para llegar finalmente al pleno deporte. Será necesario, por consiguiente, conocer los factores o elementos constituyentes del deporte de balonmano, para poder correlacionarlos con el sujeto al que se dirige la enseñanza. Estos son: 1. Dominio y control del balón 2. La portería 3. El espacio o terreno de juego 4. Los compañeros 5. Los adversarios 6. El reglamento Estas dos variables, es decir, la naturaleza de lo que se va a enseñar y el jugador como sujeto de la enseñanza, determinarán las pautas del proceso metodológico del aprendizaje. Partiendo, por tanto, del potencial psicomotor del niño, iremos enlazando fases valuadas de los diferentes elementos constituyentes y decisivos del juego, para llegar finalmente al pleno deporte. La propuesta que hace J.L. Antón (1990) en la progresión de estos elementos es la siguiente: 22

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Como se puede observar, hasta llegar al concepto de pleno deporte se valoran los diferentes elementos que constituyen su estructura: balón, espacio, meta, compañeros, adversarios y reglas, que se van integrando progresivamente. Aunque desde el punto de vista didáctico a veces separemos estos elementos, la práctica nos llevará a formas de organización en las que los distintos componentes se planteen de forma indivisible, lo que debe constituir la vía fundamental de la metodología. Esta debe plantearse por los caminos del comportamiento, de la apropiación consciente de situaciones propuestas que favorezcan la creatividad, y no reduzcan el aprendizaje a simples procesos de imitación o repetición de repertorios de gestos más o menos perfectos como respuestas a problemas aislados. Se provocará la adquisición de las conductas de decisión, para poder escoger entre diferentes alternativas y seleccionar la acción adecuada con el transcurso del juego. En consecuencia, la práctica didáctica tratará de transformar el objetivo general de la enseñanza en diversos contenidos diferenciados, estructurados y jerarquizados. 23

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Este planteamiento permitirá: -

Mayor riqueza de posibilidades técnicas. Evolución de la táctica individual. Perfeccionamiento de contenidos tácticos complejos.

Esta didáctica no rechaza la determinación de modelos técnicos ni su aprendizaje independiente; pero quiere resaltar que éste debe venir más como consecuencia de la evolución global y de la motricidad amplia y rica en manifestaciones, con los ajustes necesarios de variabilidad de gestos, posiciones, situaciones de realización, velocidades, etc. Desde este punto de vista, la mejora y el perfeccionamiento de la técnica representa un medio, y no propiamente un objetivo. Es necesario "buscar relaciones sincrónicas ataque-defensa" para facilitar la transferencia a las situaciones de partido, y a su vez ganar tiempo de aprendizaje al plantear en las sesiones un doble objetivo. Normalmente, en los periodos de aprendizaje deportivo se discrimina la enseñanza de los aspectos defensivos respecto a los de ataque, pues se da por supuesto que son más fáciles de adquirir. En muchas ocasiones podemos observar grandes atacantes que no saben defender y viceversa. La transición entre ataque y defensa se realiza de manera automática, y el jugador debe saber jugar en ambos tipos de situación. Las situaciones deben contemplar, por tanto, no solo el mecanismo de ejecución, sino la secuencia completa PERCEPCIÓN-DECISIÓN-EJECUCIÓN. La incidencia en el último solo se realizará cuando el niño no tenga problemas con los dos primeros. Lasierra (1990) entiende que si no hay una adecuada percepción y análisis de los estímulos procedentes del medio, de la situación de juego, no es posible una adecuada toma de decisiones, con lo que a su vez la profundización en el trabajo técnico carecería de sentido.

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6. MÉTODOS, ESTILOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA. 6.1 Métodos. - Deductivos: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones y consecuencias. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación… Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o síntesis conceptual, son los menos adecuados. El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las ‘deducciones’. Evita trabajo y ahorra tiempo. - Inductivos: Cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado. Normalmente en las aulas se hace al revés. Si seguimos con el ejemplo iniciado más arriba del principio de Arquímedes, en este caso, de los ejemplos pasamos a la ‘inducción’ del principio, es decir, de lo particular a lo general. 6.2 Técnicas - Instrucción directa: (o reproducción de modelos) el entrenador exhibe, demuestra o modela claramente a los jugadores aquello que han de aprender. - Búsqueda: Una propuesta metodológica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje constructivo. Se plantean situaciones en las que el entrenador facilita y ayuda, pero no dirige. La intervención del individuo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje es mucho más activa y significativa. Se le da, por tanto, más capacidad de decisión. 6.3 Estilos de enseñanza - Mando directo: Es el más clásico y puede que el más utilizado en Educación Física tradicionalmente. Las características de este estilo son: - El profesor toma todas las decisiones y emite órdenes oportunas. - El alumno se limita a ejecutar las órdenes. - No se consideran las diferencias individuales de los alumnos. - La organización de las clases es muy estereotipada. Uso de formaciones rígidas. - La evaluación es normalmente masiva. 25

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- Uso del esquema: demostración-explicación-ejecución-evaluación. - Asignación de tareas: consiste en la proposición de tareas por parte del entrenador de manera masiva, y la ejecución más libre de las mismas por parte del jugador. 1. El entrenador planifica y propone. 2. El jugador ejecuta decidiendo el comienzo y final, ritmo de ejecución, con lo que su participación en el proyecto aumenta respecto del anterior. 3. Mayor individualización de la enseñanza. Cada jugador trabaja a su ritmo. 4. La organización de los jugadores puede ser libre u organizada para facilitar la atención, pero no con un objetivo de disciplina. 5. Las tareas pueden ser una o una secuencia de tareas con distintos grados de dificultad, que se adaptan a todos, para que cada uno pueda seleccionar en función de su nivel. 6. La evaluación puede ir dirigida a uno o varios jugadores, iniciándose la autoevaluación del jugador al tener que buscar su propia ubicación en la serie tareas. - Grupos de nivel: En ocasiones puede resultar útil dividir el grupo de entrenamiento en dos o tres subgrupos de niveles homogéneos, para asignar a cada grupo una tarea o secuencia de tareas más adecuada su nivel. El procedimiento dentro de cada grupo es similar al expuesto en la asignación de tareas. - Enseñanza recíproca: Consiste en plantear la enseñanza por parejas, de manera que mientras uno ejecuta el otro observa y corrige los errores. 1. El entrenador debe orientar al observador qué debe observar y cómo debe corregir al compañero. 2. El estilo se instaura en ciclos sucesivos, comenzando por una única tarea simple que se comunica verbal o visualmente, tanto el ejecutante como el observador, para posteriormente pasar a series de tareas y programas que pueden comunicarse por medios escritos (tarjeta de tareas, observación y corrección). 3. El nivel de desarrollo social y emocional es más considerable en este estilo que en los anteriores y la participación del jugador en el proceso es mucho mayor. - Grupos reducidos: Consiste en formar grupos en los que uno ejecuta, dos observan y otro anota. Los papeles se van alternando sucesivamente. Su funcionamiento es similar al anterior, pero la asignación de la observación permite la discusión entre los miembros. Fomenta la integración social y la responsabilidad individual. - Microenseñanza: Se utiliza cuando el grupo es muy numeroso y el entrenador se ve imposibilitado para atender adecuadamente a todos. Consiste en establecer grupos de 10/15 y elegir un responsable. El entrenador explica a los responsables y éstos a su vez a los grupos. Se debe trasmitir al responsable todo tipo de detalle sobre la ejecución correcta de la actividad. - Programas individualizados: Supone uno de los niveles más importantes de participación de jugadores en el proceso y sobre todo de individualización en la enseñanza: 26

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- Confección de programas tipo y adecuación a cada jugador. - Supone trabajar con jugadores con cierta autonomía para poder trabajar por sí mismo. - El entrenador se limita a la observación y ayuda. También puede realizarse el programa en ausencia del entrenador. - Descubrimiento guiado: Es el primer estilo propuesto que supera la barrera cognitiva, supone un desarrollo y participación importante del ámbito cognitivo. - El jugador decide sobre la organización, el tiempo y ritmo de ejecución, participa intelectualmente en la toma de decisiones a los problemas planteados, busca y es guiado por el entrenador. - La búsqueda es orientada por el entrenador por lo que en este estilo tiene un papel importante, dadas las informaciones y cuestiones que plantea en la progresión. - Resolución de problemas: El jugador debe encontrar por sí mismo la solución a diversos problemas planteados. El grado de libertad y de participación individual independiente del entrenador, es casi completa. La función del entrenador estriba básicamente en un minucioso y detallado estudio de los posibles problemas a plantear, para que éstos estén adecuados al jugador y la motivación por la búsqueda se mantenga alta. 6.4 Estrategias de enseñanza El planteamiento de un modelo para el aprendizaje de una habilidad podemos hacerlo de manera analítica o global. El planteamiento global ejecuta el modelo en su totalidad; el analítico lo descompone en partes para trabajarlas por separado. Cuanto más complejo sea el modelo a enseñar más difícil será poder utilizar la global. No obstante, entre ambos planteamientos se encuentran varias posibilidades intermedias: Global pura: Ejecución del gesto en su totalidad (el pase). Global con polarización de la atención: Ejecución total pero prestando más atención a una parte de la misma (el pase con armado alto de brazo). Global pero con modificación de la situación: Ejecución total pero se modifican las condiciones de la situación para facilitar la ejecución (pase desde sentado, o fintar un poste). Analítica progresiva: Descomponer la tarea a realizar en elementos, la práctica comenzará por el A, posteriormente se le añadirá el B. Después se realizará el A+B+C, a continuación el A+B+C+D, hasta concluir la ejecución. Analítica secuencial: Descomponer la tarea en partes o componentes. La práctica sería primero A, después sólo B, después sólo C y al final A+B+C. Analítica pura: Al igual que las anteriores se descompone en partes. Parece la secuencial pero el entrenador juzga el orden de tratamiento de

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las partes en que se divide la acción. Así empieza por la B, luego la A, luego la C y concluye con A+B+C.

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7. ETAPAS DE APRENDIZAJE Y PROGRAMACIÓN Lasierra (1990) propone un programa marco que articule el desarrollo de la técnica y la táctica individual con las fases que citamos a continuación, y que queda desarrollado en el cuadro que las sigue: PROGRAMA MARCO: DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS TÁCTICOS EN LOS DEPORTES DE EQUIPO (Lasierra, 1990) Objetivo general.

Introducir al alumno en los elementos tácticos de los deportes de equipo a partir de una progresión metodológica.

Criterios didácticos básicos.

Las etapas a alcanzar son de superación progresiva, no pudiendo saltarnos ningún paso ni utilizar elementos de una etapa para desarrollar una etapa anterior.

Fases a considerar en el proceso de adquisición.

Secuencia metodológica (unidades de contenido).

Objetivos específicos.

o o 1.1 La pelota como centro de atención.

1. Fase de relación

1.2 La fase de progresión. 1.3 La fase de orientación al objetivo.

2.1. El. Básicos táctica individual defensiva.

2. Fase de desarrollo de los elementos básicos de la táctica individual.

2.1.1. Atacante sin pelota. 2.1.2. Atacante con pelota. 2.1.3. Fase final posesión de pelota. 2.2. El. Básicos táctica individual ofensiva. 2.2.1. Atacante sin pelota.

Conseguir la integración social. Relacionar al alumno con el móvil y con el terreno. o Conseguir el respeto y el cumplimiento de las reglas de juego. o Estructurar las nociones básicas de cooperación y oposición y asentar los medios básicos de colaboración y oposición.

o Desarrollar los patrones motores básicos (técnica) para dotar de los recursos necesarios para adaptación a las diferentes situaciones de juego. o Desarrollar cada una de las intenciones tácticas de ataque y defensa de forma inteligente. o Dotar de los recursos para actuar continuamente en todas las posibilidades de ataque y defensa.

2.2.2. Atacante con pelota. 2.2.3. Fase final posesión de pelota.

3. Fase de desarrollo de los elementos básicos de la táctica colectiva.

3.1. El. Básicos táctica colectiva defensiva. 3.1.1. Combinaciones básicas. 3.1.2. Encadenamiento de las acciones. 3.1.3. Continuidad y variantes. 3.2. El. Básicos táctica colectiva ofensiva. 3.2.1. Combinaciones básicas.

o

Conocer y dominar cada una de las posibilidades de coordinación de las combinaciones tácticas. o Saber adaptar la solución más adecuada a la diversidad de situaciones planteadas. o Dotar de los recursos para variar las posibilidades de respuesta.

3.2.2. Encadenamiento de las acciones. 3.2.3. Continuidad y variantes. 4.1. Los sistemas de juego ofensivo.

4. Fase de desarrollo de los sistemas de juego.

4.2. Los sistemas de juego defensivo. 4.3. Los sistemas de transición: 4.3.1. Contraataque. Fases. 4.3.2. Repliegue defensivo. Fases.

o

Organizar las acciones individuales en movimientos coordinados de equipo. o Estructurar los movimientos básicos regulando las capacidades de decisión individuales en función del abanico de situaciones posibles.

4.4. Las situaciones especiales.

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1. Fase de relación previa a los aprendizajes específicos. El dominio del móvil es un condicionante de tal medida que, según Lasierra, es necesario realizar esta fase de aprendizajes técnicos básicos previa al aprendizaje táctico. 2. Fase de desarrollo de los elementos básicos de la técnica y táctica individuales, donde se desarrollan patrones motores de diferentes juegos, así como las intenciones tácticas individuales de ataque y defensa. 3. Fase de desarrollo de los elementos básicos de la táctica colectiva. 4. Fase desarrollo de los sistemas de juego de ataque, defensa y transiciones (repliegues y contraataques), así como otras situaciones especiales (golpes francos, saques de banda,...). Luis Carlos Torrescusa propone, por su parte, las siguientes etapas de aprendizaje para el balonmano (tabla adjunta, Luis Torrescusa):

1. ETAPA DE INICIACIÓN 1.1 Fase de aprendizaje global 1.2 Fase de iniciación específica 2. ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECÍFICO 3. ETAP DE PERFECCIONAMIENTO

1. ETAPA DE INICIACIÓN Los objetivos son: - Desarrollo de los factores perceptivos básicos del deporte. - Conocimiento teórico básico del deporte. - Familiarización perceptiva. - Iniciación a las habilidades técnicas y conceptos tácticos básicos. - El juego como principal herramienta de trabajo. La duración de esta etapa dependerá del desarrollo motor del jugador, la maduración del sistema nervioso (se completa a los 9-10 años, con lo cual la capacitación de aprendizaje aumenta considerablemente) y el bagaje de experiencias motrices con las que cuenta el jugador. 1.1 Fase de aprendizaje global. Se redescubre lo aprendido en etapas anteriores: las cualidades perceptivomotrices, las habilidades básicas, las capacidades físicas desarrolladas, y otras vivencias. El niño llega al balonmano por la necesidad de jugar. Esto nos debe hacer reflexionar sobre la primera motivación: divertirse. Por tanto, habrá que valorar en gran medida toda la actividad lúdica. Hay que ponerle en contacto con nuestro deporte, de manera progresiva, sin olvidar las características del niño que lo va a practicar. Esto supone modificar reglas y estructuras del juego, en función de esa necesidad lúdica y “ambición” motriz de este pequeño jugador. Al mismo tiempo que se le familiariza con los elementos del juego, se va desarrollando su actividad perceptiva, de suma importancia en nuestro deporte, y que junto a las capacidades coordinativas y la

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consolidación de las habilidades básicas (saltar, correr, lanzar), configura el eje de trabajo de esta etapa. El desarrollo de las cualidades físicas básicas (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) será más producto de la propia maduración del niño y del trabajo del resto de contenidos que de un trabajo específico. Las ideas tácticas básicas del juego, y su ejecución desde la primera práctica, nos llevan a la necesidad de ir educando en los elementos técnicos para llevarlas a cabo, siempre desde un plano global de las enseñanzas de las habilidades técnicas. Las formas con las que podemos tratar el juego como herramienta de trabajo en esta etapa están ampliamente explicadas en la tabla adjunta. 1.2 Fase de iniciación específica. Se relaciona con la categoría infantil y es transición entre la etapa anterior o de aprendizaje global y la posterior o de aprendizaje específico. Sus contenidos están basados en la consolidación de las enseñanzas de la fase global y la introducción de nuevos elementos técnico-tácticos, así como de preparación física, propios del juego. La maduración del jugador, gracias a su evolución física y al desarrollo de las capacidades motrices, unido al aumento cualitativo de las aptitudes psíquicas, nos va a posibilitar elevar el grado de nuestros entrenamientos tanto en volumen como en cualificación de los mismos. El aumento de la complejidad de todos los aspectos del juego exige igualmente un aumento y desarrollo de las capacidades técnicas y tácticas. Los gestos técnicos propios del deporte son un objetivo principal en el entrenamiento en esta etapa, y su ejecución estará facilitada por un aumento en el número de repeticiones, así como por un mayor proceso de correcciones, siempre sin olvidar que son parte integrante de una habilidad motriz, flexible y adaptable a diferentes situaciones de juego. “El ciclo de pasos” se convierte en la novedad más importante de esta etapa. La variable espacial, así como tiempo y momento de ejecución, su utilización didáctica y su interrelación, son puntos clave para la enseñanza y el entrenamiento de cualquier acción técnico-táctica en balonmano. Las ideas tácticas de la fase global se concretan en una mayor eficacia de los medios técnicos para llevarlas a cabo, y en la dificultad que supone la reducción de espacios. Dos nuevos conceptos determinan la acción táctica ofensiva: - Búsqueda de espacios de penetración. - Creación de espacios de penetración. La acción defensiva está determinada, en esta etapa, por el cierre de los espacios de penetración y la coordinación de los compañeros para impedir los objetivos atacantes. El juego y el desarrollo de la motricidad deben seguir siendo los ejes básicos de la metodología utilizada en esta fase. El gesto técnico no es un fin en sí mismo, lo importante es su finalidad y la intención táctica de su uso: hay que darle significación, relacionándolo siempre con el objetivo de su aprendizaje.

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El incremento del número de repeticiones (que debe existir) de un gesto determinado, no tiene porque ser sinónimo de mecanización y aburrimiento. 2. ETAPA DE APRENDIZAJE ESPECÍFICO Etapa fundamental en la enseñanza del deporte, tanto por la evolución del sujeto como por las exigencias propias del juego. Se relaciona con la categoría cadete. El jugador se enfrenta a una fase crítica en su desarrollo. Se consolidan estructuras, experiencias y cambios de gran importancia que van a influir no sólo en su aspecto física, sino en la formación de su personalidad y carácter. Es una época de “crisis”, entendida como cambio, período de desestabilización que dará lugar a un nuevo estado de las cosas. El principal objetivo de esta etapa es consolidar los aprendizajes anteriores e introducir en una nueva relación espacio-temporal, la del puesto específico, todas las habilidades técnico-tácticas. Hay una reducción espacial que determina nuevas variables metodológicas desde el punto de vista perceptivo y de toma de decisiones, así como de ejecución. Los principios tácticos individuales, la elección del gesto técnico y la adecuación del momento de intervención son objetivos prioritarios en el entrenamiento cadete. Esto se concreta con el desarrollo al máximo del juego 1:1, un proceso global de encadenamiento de acciones y soluciones dentro de cada puesto, así como el trabajo de riqueza motriz continuo y variado. Aunque haya una especialización por puesto, se debe seguir con la idea de entrenar en el mayor número de puestos posibles, y sólo al final de esta etapa concretar la actividad en dos de ellos como máximo. Se incrementa el número de sesiones y volumen de actividad para poder así tratar el amplio contenido de habilidades y capacidades a desarrollar. En lo referente a la motricidad, se incrementa el trabajo de coordinación y estructuración espacio-temporal. De todas formas, debe seguir con actividades de desarrollo general, en todas las facetas de las capacidades perceptivo-motrices, que son fundamentales en la consolidación del desarrollo motor del jugador en esta fase crítica adolescente. Las cualidades físicas básicas van a ser trabajadas de forma más específica, por su contenido y por el mayor volumen de tiempo. El aumento del número de entrenamientos lo permite.

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7.2 La programación Establecer un programa supone fijar objetivos, niveles a alcanzar o superar, etapas a vencer; que sean elaborados contenidos, y situaciones pedagógicas que faciliten la consecución de un objetivo para poder pasar al siguiente escalón. La elaboración de un programa exige, asimismo, una reflexión previa y una clarificación de los objetivos a conseguir. Y, especialmente, una orientación práctica que guíe nuestra labor, nos sirva de referencia en planteamientos posteriores y que permita realizar el balance de nuestra actividad educativa. Para alcanzar los objetivos marcados habrá que proceder al ajuste de tareas o situaciones pedagógicas de modo especial en cada una de las etapas. Estas situaciones pedagógicas deberán ser distribuidas de manera lógica a lo largo de las diferentes fases evolutivas, de modo que haya una estrecha correspondencia entre las necesidades de cada fase y los objetivos que se puedan conseguir. El profesor Sánchez Bañuelos, en 1984 (citado por Antón, 1990) establece los criterios a considerar para realizar una programación, centrados sobre aspectos de la materia de que se trate (balonmano en nuestro caso). Estos son: a) Selección de tareas a enseñar. Las tareas a realizar vienen definidas por el análisis de las características del balonmano y los sistemas de relación entre sus elementos constituyentes. La programación al respecto deberá tener en cuenta la progresión, desde todos los puntos de vista, de las capacidades que surgen de la relaciones de estos elementos (dominio y control del balón, percepción de los compañeros y de los adversarios para decidir la colaboración correcta, etc.). b) Vinculación de contenidos con objetivos a conseguir. En la elección de medios a utilizar en cada etapa y en cada sesión habrá que calibrar siempre su enfoque hacia el desarrollo de los objetivos propuestos; de lo contrario, estaríamos hablando de “sesiones de juegos”, sin relación entre sí, o de “repertorio de ejercicios” que, en la mayoría de los casos, pueden estar alejados del fin que perseguimos. c) Utilización adecuada de la transferencia. La transferencia supone la aplicación o el uso de tareas aprendidas en una situación a otra situación deferente. Cuando un tipo de experiencias propicia el aprendizaje de otra tarea se considera que es indicativo de una transferencia positiva. Si obstaculiza el aprendizaje de esta otra tarea, será una transferencia negativa. En el caso de que no exista influencia alguna, tendremos una transferencia nula o cero. Los efectos de transferencia son más positivos cuando las condiciones prácticas (un partido) y las del ensayo (el entrenamiento) son similares. Todo deporte requiere una pauta específica de movimientos en cada situación dada, y afinar la habilidad exige un entrenamiento altamente especializado. A medida que progresa la habilidad, la práctica debe simular cuanto sea posible las condiciones finales del ensayo. d) Distribución progresiva de las tareas según su complejidad.

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Atendiendo siempre a los tres mecanismos existentes en las tareas motrices a realizar: el de percepción, el de decisión y el de ejecución. El grado de dificultad progresiva en cada uno de estos mecanismos marcará la elección de las actividades a programar y desarrollar en nuestros entrenamientos. e) Distribución progresiva del esfuerzo físico. La dosificación del esfuerzo físico es otro aspecto importante en lo programación. En este sentido, tendremos en cuenta como regla básica que a mayor complejidad en acciones técnicas individuales o tácticas colectivas sucederá un mayor gasto energético, por lo que si este contenido a desarrollar no está captado perfectamente por el joven, o es nuevo, eludiremos realizar gran número de repeticiones o de ejercicios que supongan sobrecarga de esfuerzo, lo que implicaría involución en el aprendizaje. f) Asignación del tiempo necesario para aprender y retener la materia. Cuanto más alto sea el nivel inicial del practicante, y más tiempo se haya dedicado a la práctica de forma continuada, la asimilación o el aprendizaje se producirá antes. Al plantear los objetivos y los contenidos concretos para el desarrollo, deben realizarse asegurando la mayor continuidad para permitir su asentamiento y consolidación. Querer abarcar diversos objetivos operativos en un mismo período sería diluir su asimilación y alargar el proceso de aprendizaje. No habrá que confundir el principio de variabilidad, necesario en toda enseñanza, con el hecho de tener que hacer obligatoriamente en cada sesión una cosa distinta. g) Introducción progresiva del elemento competición. La competición forma parte del propio balonmano, pero va a exigir en las diferentes etapas evolutivas una evaluación permanente de sus planteamientos sin pretender fijar los modelos competitivos del adulto. Este aspecto representa un medio más de desarrollo y aprendizaje. La propuesta que hace Antón (1990) a partir de criterios expuestos por Bañuelos es la siguiente: mejorar contra uno mismo (lanzar cada vez mejor a portería), mejorar con respecto a otros (llegar antes que…, fintar mejor que…), superar a los contrincantes que posibilitan mi perfeccionamiento (competición contra adversarios), y superar a otros equipos de forma periódica, lo que representaría la síntesis final del proceso competitivo. h) Elementos básicos de cualquier programación: - Evaluación inicial: a partir de la cual deberemos elaborar los objetivos. - Objetivos: pueden ser generales (del propio deporte en función de la etapa en la que voy a trabajar) de etapa, anuales, trimestrales o de sesión (operativos o funcionales), para poder estructurar la materia en función de ellos. - Contenidos: tareas motrices a aprender y desarrollar. - Metodología: de qué manera voy a utilizar las actividades y los medios con los que cuentos para alcanzar los objetivos fijados, selección de la técnica de enseñanza, distribución de la práctica… - Medios: material, instalaciones… - Actividades de enseñanza-aprendizaje: las sesiones de entrenamiento propiamente dichas.

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Evaluación final: objetiva, subjetiva o mixta. Debe ser continua y formativa del progreso del niño, de la adecuación del programa, de la adecuación de los objetivos, y de la adecuación de los métodos y de los medios. Puesto que la evaluación debe ser planteada básicamente en situaciones reales de juego, centrando la atención fundamentalmente en la integración de hechos tácticos colectivos y en su asimilación, y a sabiendas de que esta situación en balonmano es difícil de valorar, se pueden precisar los siguientes contenidos de evaluación: - Volumen de juego: valoración de las zonas de intervención importantes, número de veces de participación, ocupación intensa y efectiva del jugador. - Acciones decisivas. - Colocación y descolocación. - Actitud en la lucha individual. - Inteligencia motriz en el juego. - Capacidades técnicas. -

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7. 3 Especificación de objetivos y contenidos por etapas. 7.3.1 ETAPA I. ALEVINES (10 – 11 AÑOS). Se abordará el aprendizaje de elementos técnicos ajustados a la evolución del juego, a los condicionantes del espacio, tiempo, ritmo o situaciones diversas. La técnica no debe ser aprendida sobre formas mecánicas, sino como movimientos adaptables, aplicables y transferibles a situaciones motrices nuevas. El aumento del repertorio gestual técnico no se realizará por el tratamiento de gestos estandarizados en forma repetitiva, sino por la realización de movimientos en circunstancias variables y en íntima relación con el propio juego. Concierne a esta fase la mejora de las capacidades coordinativas en íntima conexión con la abundancia de vivencias y la amplitud del repertorio gestual. Posteriormente, en la pubertad, se plantearán necesidades superiores en cuanto al desarrollo prioritario de las capacidades condicionales. En esta etapa, alrededor del balón se crean siempre verdaderos enjambres o paquetes de jugadores (fase racimo) por el ansia que tienen de posesión inmediata. Es preciso crear situaciones pedagógicas que permitan la participación continua en el juego de una forma directa, tratando de que empiecen a reconocer que el equipo que tiene el balón es el atacante y el que no lo tiene el defensor, lo que supondrá asumir funciones e intenciones tácticas diferentes en cada caso pero que, una vez aprendidas, permitirán el desarrollo del juego de una forma más evolucionada. Por ello hay que incidir en: - Mejora en la coordinación recepción-tiro. - Precisión de los pases a distancias accesibles. - Dominio del control del balón. - Dominio de la progresión en posesión del balón. - Dispersión espacial equilibrada de los jugadores. - Toma de conciencia de las nociones atacante y defensor.

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Y por último, y para saber si hemos llegado a los objetivos marcados para esta etapa, aquí van algunas metas de aprendizaje orientativas: a) b) c) d) -

El niño debe ser capaz de ejecutar habilidades técnicas: Pasar el balón con seguridad y de diferentes formas. Recibir el balón con ambas manos. Adaptar y manejar el balón con seguridad. Lanzar a portería con precisión y de formas variadas. Cambiar de dirección con y sin bote. El niño debe tener conocimientos teórico-prácticos: De las reglas fundamentales del juego. De los principios del juego de ataque y defensa. De las formas de cooperación. El niño debe tener capacidad para: Controlar el material. Observar el juego y analizar errores. Poder jugar sin el control del entrenador. Hacer de árbitro y razonar decisiones. Dominarse en situaciones conflictivas. Hacer autocrítica de comportamiento. El niño debe tener conciencia de: La importancia del esfuerzo para conseguir logros. La necesidad del juego de conjunto. Los errores que se producen y comprender la necesidad de entrenar para mejorarlos.

7.3.2 ETAPA II. INFANTILES (12 – 13 años). Como se dijo anteriormente, al iniciar esta etapa consideraremos la consolidación de los hábitos de base adquiridos en la etapa anterior. Utilizaremos los medios expuestos en la misma seleccionando preferentemente los específicos del balonmano, aumentando el bagaje gestual más significativo y trascendente para la actividad. Desde el punto de vista de habilidades técnico-tácticas, en corrección de errores, mayor búsqueda de eficacia, y en la necesidad de mejorar los diferentes encadenamientos específicos, para integrar tales habilidades en situaciones de juego, valorando especialmente la táctica individual. La competición es elemento fundamental y debe ser utilizada como síntesis de las diferentes enseñanzas, sin olvidar que, en el futuro, alcanzar rendimiento en la misma será el objetivo principal. En esta fase debe ser utilizada más como medio que como fin, puesto que aquí buscamos la eficacia en los procesos de aprendizaje, no tanto en los resultados de un partido. Los puntos clave en esta etapa son: - El ciclo de pasos.

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La búsqueda de espacios de penetración, ligado íntimamente con trayectorias variadas, cambios de dirección y fintas, además de desmarques. Creación de espacios de penetración. Las correcciones siempre desde el plano positivo, identificando el error e informando del mismo y sus posibilidades. Incentivar la creatividad de respuesta ante diferentes situaciones, evitando la sistematización temprana del juego. Los ejercicios más analíticos se alternarán continuamente con situaciones de juego. Contenidos específicos técnico-tácticos de esta etapa (Antón, ’90)

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Y para saber si hemos llegado a los objetivos marcados para esta etapa, aquí van algunas metas de aprendizaje orientativas: Metas para la evaluación del aprendizaje - Los jugadores deben ser capaces de ejecutar las diferentes técnicas básicas aludidas con precisión y en relación a la dificultad del oponente, con ajuste mecánico-energético adecuado y con ajuste espacio-temporal a la situación de juego. - Deben tener capacidad de realizar las mismas funciones de organización y desarrollo del juego de forma más compleja. - Deben tener conciencia de la necesidad del entrenamiento sistemático y pormenorizado, de la obligatoriedad del juego de ayudas y en colaboración, de sus propias limitaciones e imprecisiones y de la exigencia de mantener hábitos higiénicos adecuados. Por último, desde un punto de vista didáctico y pedagógico, y para poder organizar adecuadamente el trabajo y planificar los objetivos y contenidos de las sucesivas sesiones, es recomendable que el educador o entrenador efectúe un análisis de lo sucedido durante cada sesión de enseñanza-entrenamiento. Este análisis es, de algún modo, una forma de autoevaluación. Así, el entrenador debería plantearse diariamente cuestiones como: - ¿se han podido alcanzar los objetivos propuestos? - ¿se han desarrollado los ejercicios previstos? - ¿ha sido equilibrada la dosificación de los esfuerzos? - ¿el tiempo asignado a cada objetivo concreto ha sido suficiente? - ¿qué actitud han mostrado los niños (alegría, entusiasmo, desinterés…)? - ¿cómo ha sido el nivel de comprensión de las explicaciones? - … Es imprescindible contestar con absoluta frialdad y sinceridad estas cuestiones, por lo que es aconsejable hacerlo pasadas unas horas después de 43

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finalizada la sesión, lo que repercutirá favorablemente en las modificaciones de lo que consideremos ha sido un error y en la mejor formación y, por ende, en el éxito del trabajo planificado.

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8. BIBLIOGRAFÍA ANTÓN GARCÍA, J.L.: Fundamentos y etapas de aprendizaje. Ed. Gymnos. Madrid, 1990. ANTÓN GARCÍA, J.L.: Balonmano: Metodología y alto rendimiento. Ed. Paidotribo. Barcelona, 1994. BAYER, C.: La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Ed. Hispano-europea. Barcelona, 1992. COMITÉ OLÍMPICO ESPAÑOL: Balonmano. 1991. DEVÍS, J. y PEIRÓ, C.: Nuevas perspectivas curriculares en la Educación Física. Ed. INDE. Barcelona, 1992. FAMOSE, J.P.: Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Ed. Paidotribo. Barcelona, 1992. FITTS, P. y POSNER, M. J.: El rendimiento humano. Ed. Marfil. Alcoy 1968. GUTIÉRREZ, M.: Apuntes de la asignatura Aprendizaje y Desarrollo motor. IVEF. Valencia, 1991. GUTIÉRREZ, M.: Curso de técnicos y entrenadores deportivos. Bloque común. Nivel I. Comportamiento y aprendizaje en el deporte. Ed. Consell Valencià de l’Esport i Generalitat Valenciana, 2007. MEINEL, K. y SCHNABEL, G.: Teoría del movimiento. Ed. Stadium. Buenos Aires, 1988. RUIZ, L.M.: Desarrollo motor y actividades físicas. Ed. Gymnos. Madrid, 1987. RUIZ, L.M.: Deporte y aprendizaje: procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Ed. Visor. Madrid, 1994. SÁNCHEZ BAÑUELOS, F.: Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid, 1990.

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