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docente? Elaborado por: Sandra González

Secretaría de Estado de Educación

u N 10

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Oficina de Santo Domingo

TITULO:

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;COA40 MEJORAREL DESEMPEÑO DOCENTE?

COLECCIÓN:

CUADERNOS D E EDUCACI~N BASCA

PARA TODOS

PROYECTO GENERAL:

OFICINA D E LA UNESCO EN SANTO DOMINGO (Representante:LUIS M .TIBURCIO)

Y DlRECCION

GENERAL DE EDUCACION BASCA, SEE

(Directora General:ANCELL SCHEKER)

COORDINACIÓN DE LOS CUADERNOS:

FIACSO - 1:ACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES - PROGRAMA DE REP~BLICA DOMINICANA (Director: RUBÉN Sii.if;Coordinacidn Técnica: CHEILA VALERAY ALICIALIFFER) AUTOR(ES):

GONZALEZ

SANDRA Dominicana. Licenciatura en Psicología, UniversidadAutdnoma de Santo Domingo; Postgrado en Supervisidn Escolar, Instituto Tecnológico de Santo D o m i n g o (Intec); Maestría en Bibliotecología y Ciencias de la Información (becaria Fullbright-LasHa coordinado numerosos programas deformacidn docente desarrollados en Intec en pau), Universidad de Michigan, (USA). cooperación con la Secretaría de Estado de Educación. Actualmente cursa el Programa de Doctorado en Liderazgo Educacional, N o v a Southeastern University (USA)y es Coordinadora del Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnológico de Santo D o m i n g o

MESA DE DISCUSIÓN: Moderadora: Cbeila Valera; Comentario: Dignora García; Relatoría: Marta Kcente; Participantes: Yvette Ramírez Ginetta Candehrio, Alexandra Santelises,Piedad Castillo, Cristian Matías, Rosina Angla&, /osefina z?iter, Magda P p é n Peguero, /osé Antinoe Fiallo, Kctor Hugo Deláncer Federico Mejer, Rosalina Perdomo, Susana Doñé, Nerys García, Mariano Gutkowski, Alicia Zaffeef. C a r m e n Sánchez Ramos,Ancell Scheker.

DISENO PORTADA Y DIAGRAMACIÓN: IVELISSE ALVAREZ IMPRESIÓN: Editora de Colores,S.A. C/Juan Tomás Mejía y Cotes #8,Arroyo Hondo Tels.: 567-3214/ 17 Fax: 540-3613 E-mail:[email protected]

'Zasopiniones vertidas en este documento son de la responsabilidadde los autores y no coinciden necesariamente con las de la UNESCO,lar de la FLACSO y lar del Gobierno de la República Dominicana."

O UNESCO 2003

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Oficina d e Sanco Domingo

Secretaría de Estado de Educación

La colección “Cuadernos de Educación Básica para Todos” incluye estudios y documentos técnicos que pretenden promover y desarrollar el conocimiento sobre temas y aspectos centrales del funcionamiento de la educación en la República Dominicana, con el propósito de aportar en la toma de decisiones y la formulación de las políticas educativas. En general, los temas publicados

han sido decididos por la Secretaría de Estado de Educación, (Dirección General de Educación Básica) y consultados con la Oficina de la UNESCO y la FLACSO. De igual modo, la SEE,

FLACSO y la UNESCO han identificado e invitado a las organizaciones y especialistas responsables por los diversos títulos publicados.

En la preparación de los Cuadernos fueron organizadas mesas de discusión para analizar las diversas propuestas y versiones preliminares, alrededor de las cuales se movilizaron maestros y maestras, investigadores y especialistas de la SEE,de las Universidades, de Organizaciones No Guber-

namentales reconocidas por su labor en el área educativa y otras organizaciones intelectuales.

La Oficina de la UNESCO y FLACSO,expresan su reconocimiento a los autores y autoras y a todas y todos los que han participado en las discusiones de los textos publicados.

LUISM.TIBURCIO Representantede la UNESCO

RUBÉN

SILIÉ

Directot,FLACSO

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E n el Foro Mundial de Educación Para Todos celebrado en Dakar en el afio 2000 los países se comprometieron a garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los ciudadanos y ciudadanas. Este compromiso se expresa en la formulación de políticas de Estado estables, de largo plazo, consensuadas y asumidas por toda la sociedad. Para ello es necesario desarrollar procesos sostenidos de información y comunicación (Marco de Acción Regional para las Américas).

Esta colección de temas que hemos llamado Tuadernos de Educación Básica para Todos” tiene como propósito analizar datos, experiencias, investigaciones,innovaciones que provean información útil para orientar la toma de decisiones y el disefio de políticas educativas.

Los temas abordados surgen de la necesidad de contextualizar los desafíos de Educación

para Todos y analizar realidades, políticas y decisiones con el fin de evaluar su pertinencia y buscar alternativas viables que respondan a preocupaciones m u y sentidas dentro del sistema educativo dominicano.

C o n este propósito hemos contado con la cooperación de la

UNESCO,interesada en apor-

tar herramientas que posibiliten la innovación y el mejoramiento de la educación.

Los nueve estudios que se publican, constituyen esfuerzos importantes de sistematización,

reflexión y propuestas que resultan un valioso apoyo a la etapa de programación del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana para los próximos 10 afios.

ANCELLSCHEKER Directora Generala5 Educación Bkica Coordinadora NacionalAdjunta a% Educación para Todos

Reclutar, preparar y retener buenas maestras que se desempefien bien en su profesión debe ser una estrategia central del Estado para mejorar la educación del país, alcanzar el rendimiento pleno de la escuela y garantizar el aprendizaje de los estudiantes. En este trabajo se analiza la relación que existe entre desempeño docente y aprendizaje de los alumnos, y se presentan distintos movimientos y líneas de investigación que han identificado un conjunto de factores asociados a las escuelas y al desempefio de las maestras: escuelas efectivas, mejora escolar, efectividad escolar y escuelas que aprenden. Se advierte sobre la necesidad de validar estos factores, producto de la investigación de los países anglosajones, con investigaciones realizadas en nuestro contexto sociocultural. En segundo lugar, se revisan los resultados de las principales políticas y acciones desarrolladas en nuestro país y en otros países para mejorar la calificación de las docentes. Se realiza un rápido balance de la formación inicial y continua, identificando potencialidades y limitaciones. Se devela el debate internacional sobre las políticas de establecimiento de estándares para el ingreso y egreso de los procesos de formación, así como para la evaluación del desempefio docente. Por último,se presentan brevemente algunas experiencias latinoamericanas que persiguen alinear en un todo integral las políticas de formación y de evaluación del desempeño con políticas de incentivo y el ascenso en la carrera docente. Para finalizar, se ofrecen algunas pistas y recomendaciones que orienten el disefio de políticas y la toma de decisiones, en relación con el desempefio profesional de las docentes dominican&. Estas sugerencias se enmarcan en los tres grandes tramos de la carrera docente: la formación inicial, la entrada a la profesión y el desarrollo profesional.

$ 6 ~ 0MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE?

10

Relatoría Mesa de Discusión “CUADERNOS DE EDUCACI6N BASICA PARA TODOS”

26

Comentario a partir de la lectura previa del documento,

GARC~A ROMERO POR DIGNORA

26

Comentario Final de la Moderadora,

CHEILA VALERA

29

Las mayores posibilidades de éxito de una reforma educativa defondo se cimentan en colocar a las docentes' en elprimer lugar de Las politicas de inversión y desarrollo delpais. Reclutar,preparar y retener buenas 'maestras que se desempetíen bien en su profesih debe ser una estfategia centfal del Estado para mejorar la educación delpais, alranzar el rendimientopleno de la escuela y garantizar el aprendizaje de los esdiantes.

El desarrollo de este trabajo se realiza en tres partes: En primer lugar, se analiza la relación que existe entre desempeño docente y aprendizaje de los alumnos; en segundo lugar, se revisan los resultados de las principales políticas y acciones desarrolladas en otros países para mejorar la calificación de las docentes; en tercer lugar, a partir de los análisis anteriores,se ofrecen algunas pistas y recomendaciones que orienten el disefio de políticas y la toma de decisiones, en relación con el desempefio profesional de las docentes dominicanas.

1. RELACIÓNDESEMPERO DOCENTE Y APRENDIZAJE Muchas investigaciones han establecido la relación entre estas dos variables. Existe certeza clara de que la calidad del desempeño docente es un factor clave para suscitar aprendizajes de caiidad. Juan Carlos Navarro, especialista en educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para América Latina, cita dos conjuntos de evidencias en los que la variable desempeño docente afecta significativamente el aprendizaje de los estu-

diantes: por un lado, el balance realizado por Darling-Hammond (2000)en escuelas de los Estados Unidos de América;por el otro lado, el estudio de Mullens, Murnane y Willet (1995) realizado en países en vías de desarro110como ei nuestro (2001).LO que no resuita claro en ninguno de los casos es la naturaleza de esta relación, dada la complejidad de la variable desempefio docente. Cabe entonces preguntarse ¿Cuáles aspectos del desempeko docente son los que influencian positivamente el aprendizaje de los alumnos? L a s respuestas de académicos e investigadores a esta pregunta han originado tres corrientes de investigación que se han constituido en modelos para el análisis del desempeño de las instituciones escolares: O El modelo de las Escuelas Efectivas. O El modelo de la Mejora Escolar. O El modelo de las Organizaciones que Aprenden. Estas tres líneas de investigación han enfocado el desempeño desde la perspectiva de la institución escolar más que desde el desempefio de maestras individuales, por considerar que lo que hace una docente en su salón de clases está influenciado por sus características personales y sus experiencias profesionales, en el marco de un conjunto de variables externas a la propia maestra que afectan lo que ella hace con sus alumnos. De hecho, se ha demostrado que, a un nivel micro, el desempeño de una maestra depende mucho del ambiente de la escuela en la que trabaja, del clima de la institución escolar (Fullan,2000). Estos enfoques abordan la problemática del desempeño desde una perspectiva sisté-

mica,en la que se concibe a la docente como un ser social que desempeiía su rol en un marco institucional, en una cultura escolar y en un ámbito comunitario y nacional. El movimiento de Escuelas Efectivas identifica mediante diseiíos cuantitativos y metodológicamente complejos las características que hacen que unos centros educativos sean más eficaces que otros. El movimiento de Mejora Escolar se apoya en metodologías cualitativas para indagar sobre cómo ha de cambiar un centro educativo para su mejora. Murillo (1999:35)afirma que ...“elprimer movimiento nos indica qué hay que cambiar y el segundo cómo hay que hacerlo’:.. E4 modelo de Organizaciones queA p m den es otro enfoque que se utiliza para apoyar los procesos de cambio y mejora en el desempeno de las escuelas (Senge,2000).La idea fuerza es que las escuelas se conceptualicen como comunidades de aprendizaje,con liderazgo, visión y culturas compartidas y con una organización que identifique sus problemas,visualice las soluciones y emprenda desde sí mismas los cambios hacia la mejora. Los tres enfoques guardan actualidad en la realidad dominicana y resultan siempre muy útiles para conceptualizar el desempefio docente desde wa perspectiva holística e integradora. Asimismo, se corresponden con la tendencia presente de fomentar las reforma,s “desde abajo”,escuela por escuela, aula por aula. También, entroncan con el avance hacia la descentralización del sistema educativo nacional que manda considerar las escuelas com o las unidades operativas del conjunto, con autonomía y capacidad para definir y ejecutar sus propios proyectos educativos. Los resultados de estudios y análisis hechos de algunos procesos educativos muestran que los cambios impuestos desde ins-

tancias externas al Centro educativo no producen mejoras en la escuela (Bolívar,2001) y que, por el contrario,son la razón principal del fracaso de las reformas educativas ordenadas por oficio. Para que se produzca el cambio a mejor en un centro educativo es necesario que el impulso, la coordinación y el seguimiento surjan del propio centro con el involucramiento de sus actores locales. En este sentido, las investigaciones hechas a los resultados de conjunto de la institución escolar han sido más fecundas que las realizadas sobre las prácticas y los estilos de ensefianza individuales,y que conforman la línea de investigación sobre efectividad docente. Sin embargo, es justo reconocer que el conocimiento surgido de la investigación sobre efectividad docente ha servido de base para el diseiío de muchos programas de formación y para definir en los países desarrollados los estándares y mecanismos de acreditación del ejercicio docente. E n este campo, existe un elevado nivel de consenso en la identificación de un grupo de competencias clave, propias del repertorio docente, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, entre las que se encuentran: Amplia formación general y cultural. O Profundo dominio del área del conocimiento que se ensefia y de las didácticas apropiadas a su ensefianza. o Dominio de un repertorio variado de estrategias pedagógicas y de evaluación adecuadas a estilos distintos de aprendizaje. 0 Sensibilidad ante el proceso de desarrollo del estudiante desde lo social (contextos y familias de procedencia), y desde lo psicológico (cómo aprenden). Personalidad educadora, con características cargadas de paciencia, perseverancia, interés en los estudiantes, capacidad de tra-

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bajo en equipo e interés en su crecimiento profesional. O Aceptación y manejo avanzado de la tecnología computacional como un factor clave tanto para diversificar las oportunidades y estrategias de ensefianza en la sala de clases y como un mecanismo idóneo para su formación y mejora permanente. La investigación sobre ‘>fictividZddacente” identifica una serie de factores asociados a estilos y prácticas efectivas, tales como las oportunidades de aprendizaje y la orientación académica que ofrecen a los alumnos, el manejo efectivo de la clase,las expectativas de las maestras sobre el rendimiento de sus estudiantes, la enseñanza activa y la variedad instruccional,el paso adecuado de la clase, el cuestionamiento frecuente y apropiado, las lecciones claras y con orientación hacia la tarea y, finalmente, el logro del compromiso del estudiante con su proceso de aprendizaje (Reynoldsy Muijs, 2000). Estos autores afiaden que el repertorio docente que compromete a los estudiantes en su aprendizaje incluye la provisión de materiales didácticos, la utilización de las ideas y experiencias de los alumnos para ayudarlos a internalizar el significado de los materiales didácticos y, por último, la estructuración de las clases en actividades de dificultad cognitiva progresiva. . Craig (1998)ofrece, por su parte, un resumen general de lo que ella considera que conforma un buen desempeño docente. Según esta autora, las maestras efectivas son aquellas que conocen la asignatura que enseñan, usan estrategias pedagógicas apropiadas a cada contenido, usan un lenguaje apropiado para ensefiar y dominan ese lenguaje, crean y mantienen un clima apropiado en el aula, investigan y responden a las necesida-

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,

des e intereses de sus alumnos y las comunidades con las que trabajan, reflexionan sobre su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes, hacen cambios a sus métodos de en7; señanza según lo consideran necesario, tie... nen un alto sentido ético, están comprometidas con su profesión y se preocupan por sus estudiantes. Craig también revisa lo que la investigación aporta sobre el tema en relación a las características del ambiente, del salón de clases y de las prácticas pedagógicas de docentes ” efectivas. Estas características son: 1. U n cuerpo docente capaz

2.

Apoyo adecuado

3.

Actitudes docentes positivas

4.

Eficiencia en el uso del tiempo

5.

Manejo de la clase

6.

Altas expectativas

7.

Interacciones frecuentes maestra-estudiante

8.

Currículum organizado

9.

Clases claras y enfocadas

1 O.

Seguimiento y evaluación frecuentes

11.

Variedad de estrategias de enseñanza y

12.

U n sistema de recompensa e incentivos para el estudiantado. 81

3

La autora revela, sin embargo, que tal investigación no ha sido capaz de mostrar +

a

cómo y porqué maestras inefectivas se vuelven efectivas. Si bien es cierto que estas investigaciones y sus resultados pudieran ser muy útiles para trazar políticas que mejoren el desempefio en nuestro entorno, hay que tener en cuenta que la misma ha sido realizada en países desarrollados, enfocada más en los procesos de

ensefíanza y de gestión de aprendizajes a nivel de aula y de centro educativo,ya que la escuela en los países desarrollados cuenta con la infraestructura adecuada y tiene asegurada la provisión de los recursos de aprendizaje. Sería interesante investigar la validez de estos factores en los ambientes de precariedades que caracterizan una educación tercermundista como la nuestra. El desempeiío docente es un proceso complejo, plausible de ser mejorado si se cuenta con las condiciones y los apoyos necesarios para lograrlo. En este sentido, para que una maestra nuestra pueda exhibir un buen desempefío docente con las características seiíaladas por Craig, abogamos por condiciones de vida y de trabajo que les permitan dedicar tiempo al estudio, a la investigación y a las distintas actividades relacionadas con la docencia: planificación de sus dases y evaluación del alumnado; encuentros con colegas para discutir problemáticas comunes; reuniones y entrevistas con padres y madres de hilia; tiempo para la reflexión sobre su práctica; asistencia a cursos y talleres de actualización, entre otras. En sentido general, el ejercicio docente en la República Dominicana carece de condiciones de trabajo apropiadas,las labores se desarrollan en espacios inadecuados y con mucha carencia de recursos para el aprendizaje, las docentes regularmente trabajan en dos tandas y no disponen de tiempo para la planificación y la evaluación del trabajo, hay poco o ningún apoyo de los padres y las madres, la ayuda de orientadoras y profesores especialistas es inexistente o m u y limitada, na se dispone de redes de apoyo, no existe cultura de colaboración ni se incentiva el trabajo en equipo para una labor más colegiada del proceso educativo.

Es común entre docentes, directores y funcionarios atribuir la pobreza del aprendizaje de los alumnos a factores externos a la escuela y al sistema docente, mientras se soslayan los factores internos que provocan el pobre desempeño estudiantil,entre los que sobresale la utilización inadecuada del tiempo por parte de las maestras y la cultura de “empleo público fácil y sin exigencias” de quienes acceden al magisterio. A causa de ello, en la escuela dominicana prevalece un estilo de enseiíanza pasivo en el que los estudiantes memorizan y recitan las lecciones marcadas por la maestra y “aprendidas”com o merengue de moda.

2’BALANCEDE LAS POLfTiCAS PARA MEJORAREL DESEMPERO DOCENTE Las dos variables más comúnmente asociadas al buen desempefio son la formación docente inicial y la formación continua.Ambas tienen sus defensores al momento de considerar la superioridad de una y otra para afectar positivamente el desempefio de las maestras y por consiguiente el de los estudiantes, pero, cada vez más,se insiste en que ambas son importantes y en que deben articularse en un sistema integrado,en el que las dos se complementen.

2.1 FORMACIdN INICIAL Los balances realizados a los programas de formación inicial,tanto a nivel de Latinoamérica como del país, han insistido lo suficiente en la incapacidad que han tenido estos programas para formar las docentes que lleven a cabo las transformacionesque la sociedad está exigiendo a los centros educativos (Torres, 1996;González, 2001 ; Polanco,2002).

La problemática de la formación docente inicial es m u y compleja en estos países, tanto por las condiciones de vida del magisterio como por las condiciones institucionales de las universidades e Institutos Superiores de Formación Docente-ISFD-que forman al personal docente. Las dificultades de formación se agravan por las precarias condiciones de vida y de trabajo que sufre la mayoría de las docentes de las escuelas y liceos públicos, con problemas económicos y de salud, con dobles jornadas laborales, sin tiempo para el estudio y la investigación y sin posibilidades de acceso a bienes culturales. Las candidatas para ingresar al sistema público de ensefianza, que actualmente estudian educación, proceden en su mayoría de las capas más bajas de la sociedad,con una formación básica deficiente recibida en los liceos públicos del país (Dahujare y Escuder, 2000). Esta situación presenta perspectivas poco halagüefias, sobre todo cuando, tanto la investigación como la experiencia de los que trabajamos en formación docente,confirman que el escaso rendimiento de los estudiantes de hoy está altamente asociado con las limitadas destrezas básicas de las maestras, resultantes de haber tenido acceso en el pasado a una educación básica y media de pobre calidad. El problema se agudiza aún más,si cabe, en el nivel superior de la formación docente, debido a las precarias condiciones institucionales con que se trabaja, caracterizadas por:

La falta de mecanismos de acreditación de las instituciones de educación superior;

La situación del profesorado universitario que sufre de las mismas condiciones de pluriempleismo en doble y

0

triple tanda de las maestras de inicial, básica y media; 0 Los currículas teóricos, fragmenta-

dos, sobrecargados y divorciados de las

realidades escolares; Los cuerpos de formadores obsoletos, tradicionales y alejados de los contextos

y las realidades en los que se desenvuelve el profesorado.

(González, 2001 , Polanco, 2001) En el proceso de cambio para mejorar la formación docente inicial o en servicio, las universidades dominicanas han de establecer estándares curriculares en sus programas de formación de grado y de postgrado. E n ellas deberá establecerse consenso y descripción clara de lo que los formadores deben ensefiar y de lo que se espera que las maestras aprendan (Ravitch, 1995,p.3). También deberán crearse mecanismos eficaces de verificación del cumplimiento de las metas de desempeiío profesional que los programas persiguen. E n el pasado reciente,la falta de estándares y de mecanismos eficaces de evaluación han dado como resultado calificaciones infladas y, en consecuencia,altas tasas de promoción y altos índices académicos de los egresados de los programas de capacitación (Polanco, 2001). Ahora, como medida de reordenamiento, se precisa de una reinvención de la formación inicial con un currículo nuevo basado en investigaciones idóneas sobre cómo las maestras aprenden y cómo los formadores deben ensefiar. El disefio de los nuevos programas deben diversificar los escenarios, los contenidos y las modalidades de formación a fin de que respondan al nuevo modelo edu-

cativo al que se aspira (Torres,1998). Este nuevo currículo debe contener cursos rigurosos y actualizados que faciliten la comprensión de los contenidos de las disciplinas que enseña, además de un fuerte componente transversal de práctica magisterial a cargo de docentes experimentadas y reconocidas por su excelencia en el desempeño profesional. La formación inicial,que puede hacer la diferencia en el desempeño, se distinguirá entonces por el tipo de experiencias que promueva para que las docentes profundicen en el conocimiento disciplinar, articulen la teoría con prácticas significativas e integren la investigación-accióny las estrategias que estimulen el pensamiento reflexivo, crítico y creativo. Las alianzas estratégicas entre las universidades e ISFD,con las escuelas y distritos escolares y la presencia de profesores-tutores que acompañen las prácticas docentes en las escuelas, que a su xrez retroalimenten los procesos formativos, (sfrecenuna vía plausible, en nuestras realidades, para impactar el desempeño de las maestras y de los centros educativos. U n elemento crucial que deberá ser adoptado para asegurar la calidad del cuerpo docente del país es la definición de estándares, tanto de ingreso como de egreso, a los programas de formación de las instituciones de educación superior.Este valioso instrumento se requiere ya como soporte y referencia en los procesos de acreditación de las instituciones formadoras y para la certificación de las docentes que egresan de ellas. E n América Latina comienza a conocerse y debatirse la necesidad y conveniencia de establecer estándares en la formación docente. Chile ha publicado recientemente un conjunto de estándares del desempeño profesional para todos los niveles del sistema

educativo, a fin de que las instituciones formadoras los integren progresivamente. (Alvarez, 2001). Los chilenos han organizado las competencias docentes en las siguientes dimensiones:

A) Planificación de la enseñanza B) Creación en el aula de ambientes propicios al aprendizaje

c)El proceso interactivo D)La evaluación del proceso, y E) El trabajo colaborativo dentro y fuera de la institución educativa 2-2FORMACI~NCONTINUA

Dada la escasez de proksionales de la educación para enfrentar la demanda creciente de docentes formadores, los sistemas de formación continua que integran a la formación inicial,la formación en servicio, el desarrollo profesional y las oportunidades de estudios de postgrado, han cobrado mayor significación, lo cual también ha significado el diseño de currículos flexibles que permitan la circulación de los graduados por distintos programas de formaci6n (Abrile, 1994). E n el país, han sido prácticamente inexistentes las políticas y los mecanismos para que las docentes, graduadas o no, puedan entrar en el servicio y sigan creciendo en la profesión, con los apoyos adecuados de1 sistema. La idea del centro educativo como laboratorio o comunidad de aprendizaje de estudiantes y maestras, no ha calado aún en la cultura escolar dominicana. Desafortunadamente, la cultura que prevalece en la gestión escolar es la de un control administrativo con ningún o poco liderazgo docente. La mayor parte de las directoras de escuela del sector público carece de liderazgo pedagógi-

co. Tampoco ellas se perciben como las formadoras naturales de sus docentes. Una concepción similar está presente en el trabajo de apoyo pedagógico que dcsempeña el “personal técnicq” de los distritos escolares, que admite no contar con el tiempo necesario para dar soporte sistemático a los grupos de docentes, por lo que se limita a revisar las planificaciones y su correspondencia con la propuesta curricular o con la clase observada. Entre los distintos modelos de formación continua (Imbernón,2002),citando a W o o d y IUeine (1987): orientada individualmente, observaciódevaluación, desarrollo y mejora de la enseñanza, entrenamiento, indagativo o de investigación, se está poniendo especial énfasis en aquellos que organizan la formación en el ambiente del centro educativo poz considerar que las innovaciones que movilizarán los cambios que las escuelas requieren habrán de partir de la sinergia del liderazgo de sus actores, desde el propio centro educativo. El Programa de las 900 Escuelas, los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT)y el proyecto Enlaces, de Chile,así como la experiencia de microcenuos rurales, de la Escuela Nueva de Colombia, son algunas experiencias de capacitación situadas en los centros escolares, que han mostrado ser exitosas (Núñez Prieto, 1999). Hay evidencia de que cuando los docentes en servicio se capacitan y se actualizan de manera individual fuera de los contextos escolares, se les hace m u y difícil integrar las innovaciones a su práctica debido a los marcos rígidos y burocráticos de la cultura escolar (Torres, 1996;Granado, 1997). La tendencia es enmarcar los programas de desarrollo profesional en la construcción del Proyecto Educativo de Centro-PEC y en los planes de desarrollo escolar.

La formación planificada y organizada en el contexto de cada centro educativo y su comunidad presenta una serie de ventajas, como son, responder a las necesidades reales y sentidas de las maestras, abordar las peculiaridades de cada escuela con sus potencialidades y limitaciones,reforzar el carácter colectivo e institucional de la ensefianza y favorecer el trabajo colaborativo, fomentar la estima colectiva y el desarrollo profesional de la escuela y sus maestras (González,2002). Es necesario pues incentivar la organización de espacios y tiempos en el horario escolar para el trabajo formativo y colaborativo de las docentes.

2.3 &TABLECIMIENTO DE ESTANDARES, SISTEMAS DE EVALUACIdN DEL

”

DESEMPERO Y CARRERA DOCENTE E n los países desarrollados se ha avanzado mucho en la formulación y aplicación de sistemas de evaluación de desempefio para acreditar el ejercicio profesional de las docentes. E n este propósito, los Estados de la Unión norteamericana se han mancomunado a través del Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium -1NTAsC-(1992) para la definición de los estándares aplicables a las docentes principiantes. Para obtener su licencia para el ejercicio de la profesión una vez se gradúa de la universidad, una maestra principiante ha de demostrar a través de una prueba comprensiva que posee las destrezas básicas, los conocimientos del contenido de las disciplinas curriculares, de los sujetos de aprendmje y un adecuado conocimiento y desempeiío pedagógico. E n los Estados Unidos de América, el establecimiento de estándares se inició en los afios 80 y se ha introducido con mucha her-

za en el área de la preparación y el desempeño de las maestras. El National Council for Accreditation of Teacher Education - N U TE-ha desarrollado un conjunto de estándares relativos a los currícula de formación,.al personal docente, al estudiantado y a las instituciones en todos los niveles y áreas de la educación (NUTE,1999). Otro mecanismo utilizado por los norteamericanos para promover la excelencia de las docentes es el de la certificación profesional. La National Board for Professional Teaching Standards (1994),institución privada sin fines de lucro, ha establecido estándares muy rigurosos basados en el desempeño profesional. Las maestras reciben incentivos accediendo a someterse voluntariamente a un sistema de evaluación basado en pruebas de conocimiento y de ejecución, a la presentación de un portafolio profesional y a la observación de su desempeño par expertos en el área. En la otra cara de la moneda, en la mayoría de los países pobres o en vías de desarrollo, la instauración de estos u otros sistemas de evaluación del desempeño a través de pagos diferenciados y ascensos en la carrera docente, es un campo escasamente desarrollado. Hay varios debates en la construcción de estándares o competencias profesionales. Lo primero es que hay una fuerte crítica al establecimiento de estándares por considerar que puede aumentar la inequidad social (Casassus,1997).Es considerado un movimiento homogenizador asociado a pruebas estandarizadas y que por lo tanto ignora aprendizajes complejos,superiores y diversos (DeCasd a ,2001).Torres (1998),por su parte, cuestiona la validez universal de esos “listados” de competencias docentes, su traslado acrítico a las realidades de los países en vías de desarrollo y su incapacidad de señalar las

rutas para construir esas características en situaciones concretas. Otro tema en discusión es si los sistemas de evaluación y de incentivos lia de articularse al desempeño docente o al rendimiento estudiantil. Podría ser muy injusto un sistema que coloque sobre los hombros de sus docentes la completa responsabilidad de los resultados de la educación. Si bien es cierto que el aprendizaje de los estudiantes es el eslabón último en el que debe reflejarse la efectividad docente, también es cierto que la calidad del desempeño es sólo una de las variables asociadas a la calidad del aprendizaje de los estudiantes. También se discute si debe ser obligatorio, aplicado a todos los que eje= la docencia o debe ser un acto voluntario para quienes quieran escalar peldaííos en su desarrollo profesional. Otro ángulo del debate es acerca de quién construye los parámetros, quién evalúa y quién administra un sistema de esta naturaleza, dados los requerimientos técnicos que exige y los intereses poiíticos que encierra. E n lo que sí existe consenso es en que su diseño e implementación tiene que contar con la participación de las docentes, por asignación directa o por delegación a través de gremios y asociaciones profesionales, en que la &aluación y la carrera docente han de estructurarse en función de tramos o etapas de desarrollo profesional y en que debe ser parte de una estrategia más amplia que incluya apoyo a la formación permanente y al trabajo de las escuelas y liceos. En defrnitiva, la lógica indica que la implantación de estos sistemas tiene sentido cuando las maestras gozan del mínimo de condiciones necesarias para enseñar y aprender.

Brasil, por ejemplo,ha desarrollado un marco estratégico de carácter sistémico,amplio y profundo en el área de políticas docentes, para mejorar el desempeño de las maestras. Este marco integra, en un todo coherente, un sistema de aseguramiento de la calidad, una estrategia de desarrollo profesional, el apoyo a la gestión del desempeño docente en el

centro educativo y un programa de incentivos. Todo esto articulado a los tres grandes tramos de la carrera docente: la hrmación inicial, la entrada a la profesión y el desarrollo profesional (Delannoy,F. y Sedíacek, G,2000). A continuación traducimos el cuadro en el que estos autores integran los distintos elementos:

DESARROLIDGEsnóN DEL ASEGURAMIENTOPROFESIONAL DE DESEMPERO EN SI!XEMA DE

Formación Docente

DE U CALIDAD Instrumentos para controlar

calidad de

Entrada a la Profesión

Carrera Profesionai

Instituciones de Formación (acreditación y evaluación de programas) Instrumentos para definir una buena docencia y para seleccionar los ingresantes a la profesión (Licencia y certificación) Instrumentos para orientar el desempeño de las escuelas y el mejoramiento de la enseñanza (exámenes,itvaluación periódica 'deldesempeño docente y re-certificación)

LASMAESTRAS Condiciones para una formación docente exitosa (Universidades e

LAS ESCUELAS Al'lanzas universidades centros educativos

ISFD)

INCENTIVOS

Fondos competitivos Reclutamiento local de maestras

Supervisión de práctica docente Sistemas de mentoría y tutoría

Programas de inducción

Programas de incentivos para posiciones en Acompafiamiento situaciones y liderazgo escolar difíciles o de alto Equipos docentes riesgo

Estructuras y procesos que promueven el

Consejos Escolares

aprendizaje

Relaciones con la Comunidad

permanente de Ias maestras (apoyos, redes y planes de desarrollo de las escuelas)

Incentivo selectivo por desempeño excelente Reconocimientos a Escuelas Reconocimientos no monetarios Pensiones

El proceso cubano,por su parte, comprende un sistema de evaluación de profesores asociado a planes de superación y a una carrera docente (Gasperini,2000). Chile,en otro ángulo,inició en el 2001 la construcción de su sistema de evaluación del desempeño proponiendo establecerlo en dos ámbitos:primero la construcción de estándares que sirvan de parámetros para valorar el desempeño docente y luego la estructuración gradual de la carrera docente.La experiencia de México con la carrera magisterial es que, por no disponer de los mecanismos e instrumentos adecuados de evaluación del desempeño,no ha podido mejorar la calidad de la educación y ha debido enfrentar y sufrir efectos perversos (Ornelas,2001). En la República Dominicana no hay avances que mostrar en esta área. El rechazo a la evaluación como mecanismo de rendición de cuentas sigue siendo muy fuerte en la cultura docente,en el propio sindicato y hasta en las instituciones de formación docente.Tímidamente se discute en el presente un reglamento de carrera docente que no parece estar articulado a ninguna idea de evaluación del desempeño,ni a consensos sobre los indicadores de calidad de este desempeño,que orienten los programas de formación inicial y continua,como también al propio sistema de evaluación. García y Fiallo (2002)hacen una propuesta integral y multidimensional como estrategia transformadorade la calidad educativa dominicana,proponiendo como ejes centrales de la estrategia la formación y el ejercicio magisterial,además de los contextos,el currículo,la gestión,el financiamiento y los recursos.Este documento plantea también una serie de estrategias y acciones, desde un enfoque sistémico,que deberán

servir de orientación para las reformas de los próximos diez años. Con el apoyo de estas y otras experiencias documentadas,como también de los planteamientos y teorías sólo demostrables con la práctica y la observación sistemática de resultados,nos permitimos plantear a continuación algunas pistas que pudieran servir de orientación para el diseño de las políticas,acciones y programas encaminadas a mejorar el desempeño de los docentes y, por tanto,de la escuela y la educación.

3. SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL DESEMPERO DOCENTE. Nuestras recomendaciondestán agrupadas en función de los tres grandes tramos de la carrera docente propuesta por Delannoy (2001)

1. F O R M A C I ~ NDOCENTE INICIAL 2. ENTRADA A LA PROFESIÓN Y CARRERA DOCENTE.

3. DESARROLLO PROFESIONAL.

1. FORMACIÓN DOCENTE INICIAL 0 Selección y reclutamiento de jóvenes

h.

O

talentosos con interés en la carrera de

-Is

educación.

W m

0 Programa de incentivos con becas de

estudio y concesioneseconómicas y sociales privilegiadas por la dedicación al

magisterio a tiempo completo. 0 Establecimiento de estándares y de

mecanismos idóneos de evaluación para

el ingreso a la carrera de educación en las universidadesy en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD).

.

g!.. 3 .

Establecimiento de estándares de

formadores de maestras, los cuales de-

contenido y de desempeño que asegure

berán combinar antecedentes académi-

las competencias profesionales de la do-

cos y de investigación con experiencia y

cente al egresar de los procesos formati-

conocimiento de los sistemas escolares.

vos. Estos estándares,servirán para

0 Propiciar, a través de fondos compe-

orientar tanto los procesos de forma-

titivos, que las instituciones formadoras

ción como de los de la evaluación del

realicen innovaciones en esta área, sea a

desempeño. Lograr el alineamiento de

través de una revisión de los currícula

los estándares de formación con el cu-

rrículo, que comprende lo que el estu-

de formación docente, sea a través de estrategias innovadoras en la gestión de

diantado deber saber y ser capaz de ha-

una formación que la acerque a los con-

cer. Formularlos genéricamente en una

textos escolares. Se sugiere indagar los

primera etapa y especializada por nive-

resultados de la experiencia chilena en

les, ciclos o áreas en una segunda y ha-

este orden (Avalos, 1999).

Q

cerlo de forma abierta, que de cabida a estilos docentes diversos. 0 Institucionalización de mecanismos

n Y .

2. ENTRADA A LA P R O F E S I ~ N Y CARRERA DOCENTE.

de evaluación y acreditación de los pro-

0 Institucionalización de concursos

gramas de formación docente. Estos

para el ingreso a la carrera docente

procesos pueden ser auspiciados inicial-

que comprenda un examen comprensi-

mente por la SEE con el concurso de la

vo, que además sirva para evaluar in-

SEESCyT y la ADAAC (Asociación

directamente a las instituciones forma-

Dominicana para el Autoestudio y la

doras. Este proceso deberá ser poste-

Acreditación) y luego ser asumido por

rior a los esfuerzos combinados de es-

instituciones profesionales autónomas

tablecimiento de estándares curricula-

con mayor nivel de especialización.

indicadores de calidad relativos a los cu-

de atención a las condiciones en que se desarrolla la formación. Este examen será sólo un factor dentro de un conjunto de requerimientos pero

rrícula de formación, los recursos de

ayudará a fomentar la cultura de eva-

aprendizaje y la tecnología, al personal

luación en la profesión docente. U n

docente, entre otros. Requerirá ,especial

requisito importante es que las maes-

atención la definición de perfiles de los

tras que se presenten a concurso sean

. +

5 n8 o

'Z

; Y

B ui .

0 Estos procesos de acreditación de ins-

tituciones formadoras habrán de definir

5

res y

Implementación,a través del INA-

de las mismas localidades en las que

0

están ubicadas las escuelas.

FOCAM,de un nuevo paradigma de

O Utilización de los datos del censo do-

formación continua que tenga las si-

cente para identificar a las maestras que

guientes características:enfocado en el

por razones de edad, de salud u otro ti-

aprendizaje de los estudiantes,diseñado

po de impedimento no están en condi-

y adecuado a la demanda y necesidades

ciones de generar aprendizajes en sus es-

de las maestras, entroncado en el Pro-

tudiantes.A partir de este censo,plani-

yecto Educativo y en los planes operati-

ficar un programa de jubilaciones que

vos de los centros educativos,orientado

incluya el retiro o la remoción a otras

por las investigacionessobre las mejores

funciones docentes que no sean las del

prácticas para suscitar aprendizajes y

salón de clases,e incluso la designación

que privilegie estrategias de trabajo

de maestras en edad de jubilación,pero

práctico y colaborativo.Se deben relan-

con buena formación y experiencia,co-

zar,acompafiados de contenido y de las

m o tutoras y acompafiantes de maestras

normativas organizacionalespara su

nuevas en la profesión. Planificar racio-

concreción,los grupos de reflexión pe-

nalmente programas de sustitución de

dagógica en cada centro educativo o en

nuevas vacantes.

grupos de centros y retomar la naturale-

8 Diseño e institucionalizaciónde un

za formativa de estos espacios.

sistema de inducción para maestras

0E l crecimiento profesional de las

que ingresan al sistema educativo.El

maestras ha de ser promovido por una

inicio en la carrera es una etapa clave

cultura escolar en la que el rol de la di-

para la incorporación de hábitos,ruti-

rección del centro se torna clave. Se re-

nas,formas de hacer y de trabajar con

comienda la redefinición del rol del di-

los estudiantes que se instalan en un

rector del centro,o en su defecto la

particular estilo docente. Este progra-

contratación de un subdirector,con la

3

m a de inducción ha de ser asumido

función de dar asesoría pedagógica a las

m

por la dirección de las escuelas y los

maestras. Se precisa una dirección cole-

equipos docentes con más experiencia.

giada y participativa, que se apoye en

Puede ser parte de una etapa probato-

los equipos docentes y en la comunidad

ria y sujeta a evaluación,de la que

para discutir los problemas y buscar las

pueda depender la permanencia de las

soluciones.Una dirección que ejerza un

docentes en el sistema.

liderazgo pedagógico,apoyando el desa-

h.

? 23

-I g W 7

* rn rr J) a

2

5j

m

.U

r-

. h. -. Lu

Yu ‘n

- 0

O

rrollo curricular y el aprendizaje de

tema encierran grandes complejidades

maestras y estudiantes y que instituya

de tipo técnico y político. Se recomien-

espacios para la reflexión del trabajo pe-

da contar con la participación de u n

dagógico. U n liderazgo que construya

equipo técnico calificado acompaiíado y

u n clima positivo, que preste atención a

retroalimentado por el gremio profeso-

las personas y que sea capaz de com-

ral, docentes y formadores de docentes,

prender y planificar los procesos de

además de asociaciones profesionales y

cambio. U n liderazgo que organice la

representantes de la sociedad civil.

escuela para el aprendizaje y se enfoque

O

en los resultados.

iio ha de combinar funciones formativas

O Las políticas para mejorar el desempe-

y sumativas. Por u n lado, debe servir pa-

ño desde un enfoque sistémico no pue-

ra retroalimentar a la docente sobre su

den dejar de lado la necesidad de seguir

desempeño y contribuir con su desarro-

invirtiendo en mejorar las condiciones

llo profesional, pero también para apo-

de vida y de trabajo de las docentes.

yar la toma de decisiones acerca de su

Acercar a las maestras a sus comunida-

estatus laboral. Un sistema que integre

des, ubicar las dos tandas en una misma

exámenes, entrevistas, observaciones de

escuela, reducir el número de estudian-

aula, portafolios, las perspectivas de

tes por aula (García y Fiallo, 2002)pro-

otros actores de la comunidad educativa,

veer de materiales didácticos en cantidad

incluida la propia autoevaluación (Dar-

suficiente, son algunas de las medidas

ling-Hammond, Wise

que podrían tomarse antes de llegar al

o La carrera docente a la que aspira la

ideal, quizás lejano aún, de que cada

comunidad educativa dominicana ha de

maestra trabaje en una sola tanda de 30

superar la “visión administrativa tradi-

estudiantes con u n salario digno.

cional” y asumir una “perspectiva profe-

El sistema de evaluación del desempe-

&Pease, 1982).

-n.

‘ 2 B vi

i

sional y pedagógica”, que conciba el

3. DESARROLLO PROFESIONAL. ...