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Cómo aprenden los adolescentes El cerebro adolescente (Neuroeducación de bolsillo) Marc Roche

Copyright 2018 Marc Roche

Table of Contents Introducción Chapter 1: El cerebro adolescente y los procesos de aprendizaje Chapter 2: Nuestros genes contribuyen, pero no definen, quiénes somos Chapter 3: El desarrollo del cerebro en la adolescencia Chapter 4: El Aprendizaje Chapter 5: El cuidado del cerebro adolescente Chapter 6: ¿Por qué aprendemos más del éxito que del fracaso? Chapter 7: Razones por las que el aprendizaje practico aumenta el rendimiento

Introducción Esta guía accesible de bolsillo está basada en los últimos descubrimientos científicos en el campo de la neurociencia, y proporciona consejos y conclusiones indispensables para profesores, padres y adolescentes. “Cómo aprenden los adolescentes: El cerebro adolescente (Neuroeducación de bolsillo)" es un libro concebido inicialmente como un manual de notas y apuntes para alumnos en sus primeros años universitarios y para profesores interesados en esta área de conocimiento. Con el aporte de expertos vinculados a la enseñanza, el libro fue adquiriendo un formato informativo más general de este apasionante tema, pero sin perder su rigurosidad. Este libro es ahora un manual de bolsillo de referencia para padres, profesores, estudiantes y adolescentes que desean comprender los conceptos básicos del funcionamiento cerebral durante esta delicada época de la vida.

Chapter 1: El cerebro adolescente y los procesos de aprendizaje La adolescencia es el período de vida comprendido entre la infancia y la adultez. Comienza cuando en el individuo aparecen los caracteres sexuales secundarios y termina cuando cesa el crecimiento y aparece la madurez emocional. La principal característica de esta etapa es que a menudo transcurre acompañada de una crisis evolutiva que compromete al individuo integralmente, con repercusiones familiares y sociales. Erikson, quien ha estudiado el desarrollo humano, sostiene que las principales preocupaciones del adolescente son autoafirmación y autoestima. Como consecuencia de los grandes cambios físicos, de los poderosos impulsos sexuales, de la confusión del rol, del cambio de lo que esperan de él sus amigos y familiares, el adolescente sufre una crisis de identidad, en la cual se pone en juego la incorporación de estos cambios a su nuevo autoconcepto.

Todos estos cambios que deben ser asimilados por el individuo adolescente, responden a un mecanismo de adaptación al medio y de maduración, principalmente a nivel del sistema nervioso. Este sistema posee 5 mecanismos esenciales por los cuales el cerebro logra madurar:

Mielinización: proceso fisiológico que consiste en envolver las fibras nerviosas, principalmente los axones, con una capa de una sustancia grasa llamada oligodentrocitos, con el fin de que el impulso nervioso sea eficaz.

Sinaptogénesis: es la creación de sinapsis (conexiones entre neuronas) nuevas.

Poda neuronal: es una especie de “eliminación” programada de ciertas conexiones, para dar lugar al sistema nervioso a grabar nuevas experiencias.

Brote neuronal: es el surgimiento de nuevas conexiones que van siendo sintonizadas y reforzadas por la actividad eléctrica. Facilitación: es el proceso por el cual el camino a cierta acción está facilitado. Es la base fisiológica de los patrones de conducta.

Si bien estos mecanismos cobran una importancia significativa en la primera infancia, operan durante toda la vida del sujeto, en todos los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje, debe ser entendido como un proceso que afecta al comportamiento, que alcanza a tener un carácter estable, y que se elabora frente a modificaciones del ambiente externo, que también tiene un carácter relativamente estable. Como ocurre a nivel del comportamiento, también significa una reorganización del mismo, principalmente en la adolescencia, ya que es la etapa en que el individuo infante, comienza a prepararse para la vida adulta. La importancia del proceso de aprendizaje, radica en que de no suceder, el comportamiento cobra un carácter de permanente, apoyado en hábitos y conductas estereotipadas, lo cual es exactamente contrario a la escancia humana.

Cuando surge una novedad en el ambiente, se pone en marcha en nuestro cerebro, una disposición del comportamiento que debe ser lo suficientemente apta como para enfrentarla. Si esta novedad pone en movimiento dispositivos que no son los innatos, se los denomina “Dispositivos Inteligentes”. Pero si esta novedad del medio tiene a ser estable, la reorganización del comportamiento también suele serlo.

Cada proceso de aprendizaje en sí mismo, cuando se instala en nuestro cerebro, crea las bases para procesos de aprendizaje mas complejos, que surgirán a partir de ellos. El resultado final de cada proceso de aprendizaje en particular, será un comportamiento adaptativo. También existen procesos de aprendizajes negativos, lo que implica que cuando los comportamientos que ordena nuestro cerebro resultan ineficaces para la adaptación al medio, éstos se van extinguiendo paulatinamente, mediante el mecanismo de poda neuronal, hasta desaparecer del repertorio de la conducta.

Dentro de los procesos de aprendizaje, podemos encontrar elementos básicos sobre los cuales luego surgirán aprendizajes mas complejos a través de elementos también más complejos.

Dispositivos Básicos de Aprendizaje (DBA) Los DBA, o también llamados Procesos Psicológicos Básicos, son las capacidades que ponen en juego la integridad del sistema de organización de la información perceptual. Son innatos al ser humano, tienen un sustrato biológico definido, y son indispensables para formar los aprendizajes. Tienen la característica de funcionar en red. Podemos distinguir cinco DBA:

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Atención

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Motivación

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Emoción

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Memoria

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Sensopercepción

Actividad Nerviosa Superior (ANS)

Corresponde a los procesos que forman los nuevos nexos temporales en la corteza de los grandes hemisferios cerebrales. La función específica de las Actividades Nerviosas Superiores, es que hacen posible la adaptación de los organismos a la variabilidad del ambiente. Se basan en los reflejos condicionados, adquiridos por el individuo en su experiencia.

Funciones Cerebrales Superiores (FCS)

Estas funciones, si bien no son indispensables para el aprendizaje, lo facilitan bastante, ya que son productos de dichos procesos. Se caracterizan por ser específicas del ser humano, y tener una estructura biológica precisa. Se distinguen tres tipos:

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Praxias: actividad motora orientada a un fin

Gnosias: conjunto de estereotipos sensoperceptivos organizados, que permiten el reconocimiento mediante los sentidos

Lenguaje: es el principal vehículo para el aprendizaje pedagógico, surge como un hecho social y es necesario para la comunicación y la constitución del sujeto como tal.

Esta maduración del sistema nervioso en relación a los procesos de aprendizaje, se acompaña de otras activaciones, como por ejemplo, la del Eje

Hipotálamo Hipofiso Gonadal, vinculado a las funciones reproductivas y el Sistema Límbico, vinculado a la madurez emocional. Todo esto que sucede en el cerebro, en la etapa de la adolescencia, da cuenta de la complejidad de la misma, que se visibiliza en las diferentes crisis que atraviesa el individuo adolescente, y que a menudo realmente son vivenciadas como traumáticas.

Chapter 2: Nuestros genes contribuyen, pero no definen, quiénes somos. Los períodos tanto de sinaptogénesis aumentada como de poda sináptica pueden considerarse como indicadores de una mayor sensibilidad al aprendizaje, y pueden explicar los denominados períodos sensibles cuando somos más capaces de aprender cosas particulares.

Un ejemplo famoso incluye nuestra incapacidad para distinguir nuevos sonidos del habla si no estamos expuestos a ellos antes de la edad de 6 meses (Kuhl et al., 1992). Sin embargo, la idea de que los entornos enriquecidos con grandes cantidades de estímulo son necesarios para los adolescentes para promover el desarrollo de sus cerebros no puede ser respaldada por evidencia neurocientífica.

Aprendiendo sobre el cerebro Las ideas sobre los límites biológicamente definidos para la capacidad mental pueden influir en las autopercepciones y la motivación, lo que sugiere que aprender sobre el cerebro puede ayudar a aprender en otras áreas. Un estudio relativamente reciente de alumnos adolescentes mostró que los alumnos que concebían la inteligencia como una entidad maleable tenían más probabilidades de recibir calificaciones con una tendencia ascendente durante los dos años siguientes, mientras que los conceptos de inteligencia como entidad fija predecían una trayectoria plana en el rendimiento escolar (Blackwell et al., 2007).

El alumno tiene el control En el mismo informe, los autores de este estudio también implementaron una intervención con adolescentes de bajo rendimiento. Informaron a los alumnos sobre la estructura y función de su cerebro, cómo el aprendizaje cambia el cerebro al producir nuevas conexiones neuronales, y proporcionaron el mensaje claro de que los alumnos estaban a cargo de este proceso. Esto promovió un cambio positivo en la motivación del aula. Las calificaciones para el grupo de control, que no habían recibido la intervención, continuaron a la baja, mientras que esta tendencia se revirtió para el grupo de intervención.

Chapter 3: El desarrollo del cerebro en la adolescencia

Los lóbulos frontales, más que otras regiones, están asociados con los tipos de procesamiento de alto nivel fomentados por la educación y estos, junto con las regiones parietales, todavía están experimentando cambios estructurales radicales hasta la adolescencia tardía. Por lo tanto, la ciencia sugiere que toda la infancia, incluida la adolescencia, puede considerarse como un momento especial para el aprendizaje. Además de la poda sináptica, se produce un segundo tipo de cambio en estas regiones del cerebro durante la pubertad llamado mielinización. Este es el proceso por el cual los axones, que transportan mensajes desde y hacia las neuronas, quedan aislados por una sustancia grasa llamada mielina, mejorando así la eficiencia con la que la información se comunica en el cerebro. En los lóbulos frontal y parietal, la mielinización aumenta considerablemente durante la adolescencia y, en menor medida, durante la edad adulta, lo que favorece un aumento en la velocidad con la que se produce la comunicación neuronal en estas regiones (Sowell et al., 2003).

Por estas razones, uno podría esperar que el cerebro adolescente esté menos preparado que un cerebro adulto para llevar a cabo una variedad de procesos diferentes. Estos incluyen dirigir la atención, planificar tareas futuras, inhibir el comportamiento inapropiado, realizar múltiples tareas y una variedad de tareas orientadas a la sociedad. De hecho, las pruebas psicológicas incluso han demostrado un "bajón puberal" en algunas áreas de rendimiento, como la combinación de imágenes de expresiones faciales con descripciones. En esta tarea, los niños de 11-12 años se desempeñaron mejor que los adolescentes más jóvenes (McGivern et al., 2002). También se han demostrado discontinuidades en las capacidades subyacentes a la comunicación social, como tomar el punto de vista de otra

persona, o la llamada "toma de perspectiva".

Del mismo modo que los períodos lingüísticamente sensibles se han relacionado con la poda sináptica en adolescentes muy jóvenes, la poda sináptica continua en la adolescencia sugiere la posibilidad de períodos sensibles a lo largo de toda esta etapa también.

Chapter 4: El Aprendizaje Se sabe desde hace tiempo que presentar el material tanto en forma visual como textual puede mejorar la memoria (Paivio y Csapo, 1973). Este tipo de hallazgos ha proporcionado una base importante para el diseño de enfoques educativos multimodales. Estos resultados ahora se unen a la evidencia más reciente que muestra que el estímulo multimodal produce actividad cerebral adicional por encima de la producida al experimentar cada modo por separado (Beauchamp et al., 2004). La actividad adicional se observó en el surco temporal superior posterior y la circunvolución temporal media. La ubicación de esta región sugiere que tiene un papel importante en la creación de vínculos entre las funciones visuales y auditivas. Tal reclutamiento automático de procesamiento adicional puede explicar nuestra memoria mejorada para estímulos multimodales.

La combinación de estrategias incrementa la memoria

En una investigación, los cerebros de los adolescentes adultos fueron escaneados mientras trataban de memorizar imágenes de pares de objetos para una prueba. Luego se les pidió que completaran un cuestionario sobre las estrategias que utilizaron. Hay muchas razones para ser escéptico acerca del uso de este tipo de encuesta, pero las imágenes cerebrales confirmaron que el uso de estrategias de codificación visual y verbal predijo la actividad en distintas regiones del cerebro asociadas con el procesamiento visual y verbal. Estas estrategias tuvieron un efecto aditivo en la memoria, de modo que los adolescentes que usaron estrategias múltiples mostraron un mejor rendimiento de la memoria (Kirchhoff y Buckner, 2006).

El estrés El estrés físico o psicológico parece facilitar el aprendizaje y la memoria de un evento cuando ocurre en el mismo contexto y al mismo tiempo que el evento. Además, los estudios neurocientíficos demuestran que las hormonas del estrés y los transmisores también deben converger en el tiempo y el espacio con la actividad cerebral producida por los detalles del evento si quieren mejorar su memoria (Joels et al., 2006). Por ejemplo, las hormonas del estrés parecen facilitar la memoria cuando están presentes en el momento del aprendizaje, pero tienen los efectos opuestos cuando están presentes antes, o durante un tiempo considerable después del evento de aprendizaje (de Quervain et al., 2000; Kirschbaum , 1996; Kuhlmann, 2005).

Los factores estresantes físicos, como la temperatura y el hambre, activan las regiones más bajas del cerebro que el estrés psicológico de recibir un mensaje emocional estresante, que es más probable que active regiones límbicas como la amígdala (Herman y Cullinan, 1997). Tal factor estresante también es probable que produzca noradrenalina en estas regiones, y la coincidencia en tiempo y lugar promueve la memoria para el mensaje, pero no para información contextual no relacionada (McGaugh, 2004). Dichos modelos proporcionan información sobre, por ejemplo, los efectos del estrés de examen en la memoria. Si el estrés psicológico (pero no físico) ocurre

antes del examen y se asocia con el aprendizaje, puede ser beneficioso. Si ocurre durante el examen, puede ser perjudicial.

La memoria de trabajo

La memorización, como una lista de pasos al llevar a cabo en un proceso, puede no parecer tan importante como poder llevar a cabo un proceso con comprensión y eficiencia y de manera similar, la repetición requerida para lograr un procesamiento automático y fácil puede no parecer importante ya que no cubre material nuevo. Sin embargo, la neurociencia ha proporcionado imágenes llamativas de la importancia educativa de tal ensayo como un medio para liberar la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se refiere a nuestra capacidad de mantener temporalmente un conjunto limitado de información en nuestra atención cuando la estamos procesando, y es otra área donde la neurociencia está ayudando a 'concretizar' conceptos psicológicos. Nuestras limitaciones de memoria de trabajo es la razón por la que preferimos escribir un número de teléfono de unos pocos dígitos a la vez en lugar de que se le informe el número completo y luego comenzar a escribir. El límite

superior promedio de este tipo de memoria es de aproximadamente siete fragmentos de información, pero existen diferencias individuales en este límite que están relacionadas con las diferencias en el rendimiento educativo (Pickering, 2006).

En un estudio reciente con imágenes de resonancia magnética funcional (fMRI), los sujetos adultos que aprendieron multiplicación demostraron un cambio, con la práctica, en las regiones del cerebro que usaban para completar sus cálculos (Delazer et al., 2003). Al principio, la actividad en la circunvolución frontal inferior izquierda demostró una gran dependencia sobre la memoria de trabajo, ya que los estudiantes siguieron de forma explícita y formal los procesos que estaban aprendiendo. Después de la práctica, esta actividad se redujo y fue reemplazada por actividad en la circunvolución angular izquierda, a medida que los procesos se volvieron más automáticos. Las imágenes generadas por este estudio proporcionan una ilustración útil y muy visual de cómo los tipos de recursos mentales requeridos para resolver un problema cambian con la práctica. Esto coincide con las observaciones en el aula de las dificultades a las que se enfrentan muchos estudiantes cuando intentan resolver nuevos problemas. En tales situaciones, puede ser particularmente útil para los alumnos mostrar su método de cálculo y/o proceso de trabajo ya que, aparte de muchas otras ventajas, las representaciones externas pueden ayudar a descargar algunas de estas demandas iniciales pesadas sobre la memoria de trabajo.

El aprendizaje y las emociones

En un artículo, Immordino-Yang y Damasio (2007) señalan la evidencia neurobiológica de que el aprendizaje, la atención, la toma de decisiones y el funcionamiento social son profundamente afectados y subsumidos en los procesos emocionales.

La comprensión sobre el sistema de recompensa humana también ha proporcionado una idea de la motivación proporcionada por los juegos de azar. Se genera dopamina adicional en el sistema de recompensa cuando la recompensa que recibimos es incierta, y se ha demostrado que la dopamina alcanza su punto máximo con un éxito aproximado de 50:50.

Imitación y visualización Se sabe desde hace tiempo que la visualización es una estrategia útil para el aprendizaje.

Ahora sabemos que visualizar un objeto recluta la mayoría de las regiones del cerebro activadas al verlo realmente (Kosslyn, 2005). Esta capacidad de las imágenes mentales para captar tanto del circuito cerebral involucrado con una experiencia perceptiva real enfatiza su potencial potencia y utilidad como una herramienta de aprendizaje.

La imagen cerebral también es una visión prometedora del aprendizaje indirecto. Cuando observamos a otros que llevan a cabo acciones, algunas de las mismas regiones corticales se activan como si estuviéramos llevando a cabo las acciones nosotros mismos (Rizzolatti y Craighero, 2004).

Aprendizaje vicario Este sistema de neuronas espejo también se activa cuando nos limitamos a oír hablar de las acciones de otras personas, lo que sugiere formas en las que la efectividad potencial de la visualización puede aprovecharse aún más (Tettamanti et al., 2005).

La existencia de un sistema de neuronas espejo puede explicar por qué la animación es más ventajosa cuando el aprendizaje implica el movimiento humano (van Gog et al., 2008).

Chapter 5: El cuidado del cerebro adolescente

Cafeína Aunque la cafeína se clasifica como un estimulante, su tendencia a suprimir la función cognitiva de los usuarios habituales es menos publicitada. La cafeína se encuentra en muchas bebidas (té, café, cola) y algunos alimentos (por ejemplo, chocolate). Influye en nuestra fisiología y comportamiento al bloquear la acción de la adenosina, un neurotransmisor inhibitorio. La adenosina es producida naturalmente por el cuerpo y sus niveles aumentan con cada hora de vigilia hasta que dormimos, disminuyendo las tasas de activación neural e inhibiendo la liberación de neurotransmisores en varias regiones clave del cerebro.

La cafeína interrumpe esta acción pero, con el consumo regular de cafeína, se producen cambios contra-reguladores en el sistema de adenosina, que producen efectos adversos cuando se retira la cafeína. Por lo tanto, cuando se enfrentan a pruebas cognitivas en la hora del desayuno, los bebedores de café parecen incapaces de desempeñarse tan bien como los que no consumen cafeína hasta después de haber recibido su dosis habitual. Entonces, en lugar de ser un medio útil para despertar, el uso habitual de cafeína tiende a suprimir la función cognitiva, que solo vuelve a los niveles iniciales después de la ingestión de cafeína y luego, por supuesto, solo temporalmente (James y Rogers, 2005). Lo que es más preocupante, la cafeína es la única droga psicoactiva legalmente disponible para los adolescentes y su consumo se ha generalizado. Incluso una pequeña botella de cola de 500 ml, como las dispensadas por una máquina expendedora, tiene la misma cantidad de cafeína que una taza de café. Por lo tanto, no es sorprendente que los adolescentes comúnmente experimenten la abstinencia

de cafeína (James, 1997).

En un estudio de adolescentes de 9 a 10 años, aquellos que habitualmente consumían el equivalente a dos latas al día mostraban un estado de alerta disminuido en relación con los usuarios de bajo consumo (Heatherley et al., 2006). Al igual que en el estudio de adultos, el estado de alerta de estos adolescentes solo aumentó a los niveles iniciales cuando recibieron algo de cafeína. Parece que, en lugar de hacer que los adolescentes estén efervescentes para sus clases, la "dosis de cafeína" de la cola proporciona solo un retorno momentáneo al estado de alerta que ofrece un estilo de vida libre de cafeína. Recientemente, una revisión clínica de la evidencia confirmó vínculos claros entre la cafeína y la somnolencia diurna, tanto para adultos como para adolescentes, y concluyó que estos efectos son subestimados por la población general y los médicos (Roehrs y Roth, 2008). Parte de este efecto puede deberse a la supresión de la función cognitiva, pero parte de él también puede deberse al efecto de la cafeína al interrumpir el sueño nocturno. Esto es importante porque, además de garantizar que estamos completamente alerta al día siguiente, dormir también puede contribuir más directamente a nuestro aprendizaje.

Dormir La neurociencia está comenzando a revelar más claramente los procesos mediante los cuales el sueño nos ayuda a "grabar" nuestros recuerdos y consolidarlos, asegurándonos de que permanezcan más robustos cuando deseamos acceder a ellos más adelante. Este proceso de consolidación

nocturna puede explicar por qué, durante el sueño, se ha observado que el cerebro reproduce las actividades neuronales que caracterizan todo lo que experimentamos en nuestras horas anteriores a dormir (Maquet et al., 2000). El neurotransmisor ACh (acetilcolina) ha sido identificado como un "interruptor" que cambia nuestro estado de vigilia y juega un papel central en la forma en que procesamos la información. Los altos niveles de ACh ayudan a mantener un estado de vigilia que admite la codificación (o almacenamiento) de información, mientras que los niveles bajos de ACh durante el sueño minimizan la codificación de nuevos recuerdos y maximizan la consolidación de lo que ya se experimentó (Rasch et al., 2006). Además de ayudarnos a recordar lo que aprendimos ayer, dormir también nos ayuda a prepararnos para aprender más y usar lo que sabemos para generar ideas (Wagner et al., 2004). El sueño regular y suficiente es por lo tanto esencial para que el cerebro aprenda de manera eficiente.

Ejercicio El ejercicio también está relacionado con la salud y el desarrollo del cerebro a lo largo de la vida. Muchos estudios han relacionado los niveles de actividad física con el rendimiento escolar (Sibley y Etnier, 2003) y, en un estudio de personas mayores de 65 años, quienes se ejercitaron al menos tres veces por semana tenían un 38% menos de probabilidades de desarrollar demencia seis años después que aquellos que hacen menos ejercicio (Larson et al., 2006). En la actualidad, los mecanismos por los cuales el ejercicio influye en la capacidad mental no se comprenden bien. Sin embargo, un estudio reciente mostró mejoras en la memoria a corto, mediano y largo plazo después de solo tres minutos de ejercicio aeróbico intenso. Este estudio relacionó estos efectos con la producción del factor neurotrópico derivado del cerebro (BDNF) (Winter et al., 2007). A medida que entendamos más acerca de los mecanismos involucrados, este conocimiento debería ayudar a desarrollar programas de ejercicios que brinden los beneficios.

Bucles de retroalimentación de dopamina: Por qué a nuestro cerebro le gustan los objetivos a corto plazo Cuando tenemos éxito en algo, nuestros cerebros liberan recompensas químicas, la más importante de las cuales es el neurotransmisor dopamina, una sustancia química conocida por su papel en la adicción y el consumo de drogas. La dopamina, a pesar de esta asociación negativa, es una parte natural de cómo funciona nuestro cerebro, produciendo la sensación de placer cada vez que saboreas café o chocolate, o cuando logras una gran ganancia.

Debido a esto, tiene sentido que "la dopamina esté fuertemente conectada con la motivación, lo que nos impulsa a repetir los comportamientos que crean esa prisa, incluso cuando no la estamos experimentando". Sin embargo, la respuesta a la dopamina es a corto plazo, pero desde nuestro Los cerebros recuerdan lo maravilloso que era antes, nos esforzamos por buscarlo una y otra vez.

Es entonces cuando los bucles de dopamina entran en escena. Después de haber experimentado el éxito repetido, el placer que inicialmente tenías se vuelve cada vez más pequeño. Piénselo de esta manera: después de que ya haya vencido a un videojuego, simplemente no se siente tan bien la segunda o la tercera vez, ¿verdad? Es entonces cuando buscas recompensas más grandes, como desbloquear trofeos, nuevos personajes o botín al completar un nivel.

"En las circunstancias adecuadas, esto puede llevarnos a buscar emociones cada vez mayores", agrega Lukens. Es por eso que los jugadores de videojuegos se involucran constantemente, es la razón por la que revisas tu teléfono cada minuto después de actualizar tu estado de Facebook, y eso es lo que nos motiva a lograr cosas mejores y más grandes.

Por ejemplo, si su objetivo era adquirir tres nuevos clientes en dos semanas, su próximo objetivo sería adquirir seis nuevos clientes en una semana. Todo lo demás es igual, excepto la tarea más desafiante y gratificante de duplicar el número de clientes. Como beneficio adicional, esto también te ayuda a eliminar el trabajo y los objetivos que no te motivan ni a ti ni a tu equipo.

Esta es la razón por la cual el cultivo de pequeños triunfos puede impulsarlo a un mayor éxito, y debe centrarse en establecer solo unos pocos objetivos alcanzables. Si bien sus ambiciones pueden seguir siendo grandiosas, poner el listón demasiado alto con los objetivos puede ser contraproducente. Cada vez que fallamos, el cerebro se drena de la dopamina, lo que hace que no solo sea difícil concentrarse, sino también difícil de aprender de lo que salió mal.

Chapter 6: ¿Por qué aprendemos más del éxito que del fracaso?

¿Alguna vez te encuentras destinado a repetir los mismos errores una y otra vez? Según un estudio realizado por investigadores del Instituto Picower para el Aprendizaje y la Memoria del MIT, así es exactamente cómo funcionan nuestros cerebros. Sus hallazgos determinaron que nuestras células cerebrales solo aprenden de la experiencia cuando hacemos las cosas bien y el fracaso no se registra de la misma manera.

Lograr tus metas no es solo trabajo duro y disciplina. Se trata de fisiología. Al comprender cómo el cerebro procesa el éxito y el fracaso, puede impulsar

su productividad para crear una racha ganadora y poner fin a las resoluciones fallidas de año nuevo.

Cuantas más veces tenga éxito en algo, más tiempo almacenará su cerebro la información que le permitió realizar esa actividad bien o mejor que la vez anterior. Eso se debe a que con cada éxito, las conexiones entre las neuronas se vuelven más eficientes, lo que hace que el proceso cerebral específico que le permitió hacerlo tan bien en primer lugar sea más eficiente. A su vez, como se mencionó anteriormente, cuando la dopamina fluye hacia la ruta de recompensa del cerebro (la parte responsable del placer, el aprendizaje y la motivación), nos inspiramos para volver a experimentar la actividad que causó la liberación de químicos en primer lugar.

En el experimento, los monos vieron dos imágenes en la pantalla de una computadora, una que presentaba una recompensa si el sujeto reaccionaba mirando a la derecha, y otra cuando parecía a la izquierda. El estudio mostró que la respuesta cerebral cuando un mono recibió un premio por mirar de la manera correcta mejoró sus posibilidades de desempeñarse bien la próxima vez.

El estudio hace importantes descubrimientos no solo sobre la forma en que aprendemos sino también sobre la plasticidad neuronal del cerebro o la capacidad de cambiar en respuesta a las experiencias. Cuando el comportamiento es exitoso, nuestras células se ajustan a lo que el animal estaba aprendiendo en ese momento, mientras que una falla muestra pocos cambios en el cerebro o mejora en el comportamiento del mono.

Establece metas que le gusten a tu cerebro La recolección de éxitos, sin importar cuán pequeño sea cada uno de estos éxitos, puede cablearte químicamente para mover montañas al causar una liberación repetida de dopamina. Pero para esto tienes que conseguir esos primeros éxitos. La clave para crear tu propio ciclo de productividad es establecer una gran visión y avanzar hacia allí con unos pocos objetivos alcanzables que aumentan tu probabilidad de experimentar un resultado positivo. "Tu visión es tu destino, y las metas pequeñas y manejables son el motor que te llevarán hasta allí", dice el Dr. Frank Murtha, un psicólogo consejero con sede en Nueva York centrado en la psicología de los inversores, las finanzas conductuales y la asunción de riesgos financieros. "Sin la visión, estás en un camino a ninguna parte". Sin los objetivos, tienes un destino pero no un motor. Ellos trabajan en tándem, y tú los necesitas a ambos ".

Chapter 7: 3 Razones por las que el aprendizaje practico aumenta el rendimiento

El aprendizaje funcional es esencialmente aprendizaje práctico basado en tareas, donde los adolescentes se dirigen a la realización de tareas para lograr un resultado específico o predefinido.

1. El aprendizaje funcional refleja la realidad. En un ejercicio de aprendizaje funcional, los adolescentes resuelven un problema real, generalmente uno que refleja un desafío que enfrentan en la vida real, mediante el uso de las habilidades que tienen que aplicar todos los días. Esto cierra la brecha entre la teoría y la práctica.

2. El aprendizaje funcional produce un aprendizaje predecible. El aprendizaje funcional no ocurre por accidente. Un objetivo deseado puede

incluir la enseñanza de nuevos principios, como la importancia de la planificación, o nuevas prácticas, como la forma de ponerse el abrigo. Independientemente del objetivo, el ejercicio de aprendizaje funcional gira en torno a inculcar esos principios o prácticas en nuestros adolescentes.

Nunca le pides a los adolescentes que participen en un ejercicio de aprendizaje funcional, y luego simplemente "ves lo que sucede". Los resultados de aprendizaje se diseñan con anticipación y se incorporan a la experiencia para garantizar su relevancia en el mundo real. Los ejercicios de aprendizaje funcional se calibran cuidadosamente para producir ciertos resultados basados en los comportamientos y decisiones que toma un adolescente. Hay una cierta manera de ganar el juego, que se correlaciona directamente con la forma de "ganar" en la vida. Gracias a los resultados de aprendizaje predecibles, puede estar seguro de que el adolescente mejorará gradualmente sus habilidades o modificará su comportamiento.

3. El aprendizaje funcional requiere una participación profunda. Un sello distintivo del aprendizaje funcional es su naturaleza inmersiva y visceral. Los adolescentes están completamente comprometidos; no hay deseo de desconectarse, como cuando simplemente están escuchando. Se anima a los adolescentes a desarrollar y usar sus propias habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas durante toda la experiencia. Este profundo nivel de compromiso, aprender haciendo, genera una mejor retención de nuevos conceptos.

Además, tal compromiso visceral ayuda a que los adolescentes tengan éxito,

tanto en la actividad como en la vida. Los adolescentes participan en el aprendizaje funcional como ellos mismos, por lo que hay un nivel de inversión personal presente que no existe cuando simplemente se les pide que escuchen, por ejemplo. Debido a que los adolescentes son tan personalmente invertidos, se ven obligados a asumir la responsabilidad personal por los resultados, ya que los ejercicios están diseñados para mostrar claramente la causa y el efecto de los comportamientos de los adolescentes. Si no obtienen el resultado deseado en el ejercicio de aprendizaje funcional, están viendo resultados similares en la vida, y luego se dan cuenta de que tendrán que cambiar sus propios comportamientos para mejorar sus resultados. Debido a que el aprendizaje funcional refleja su realidad, los adolescentes ahora entienden que si no obtienen los resultados que desean, deben cambiar esos comportamientos y dar el siguiente paso para aprender a hacerlo.

El aprendizaje funcional temporalmente saca al adolescente de su mundo real, le permite participar en una experiencia visceral y resulta en un aprendizaje que es memorable. Este ciclo tiene el potencial de aumentar el rendimiento y cambiar significativamente el comportamiento para obtener mejores resultados a largo plazo.

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