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CASO EXAMEN EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

SARA GUTIÉRREZ ESTEBAN

ANEXO 10 MASTER UNIVERSITARIO EN PSICOPEDAGOGÍA Departamento de Psicopedagogía y Educación Física / Área MIDE / [email protected]

Evaluación Psicopedagógica Ejercicio de examen curso 2011-12

CASO CLÍNICO: BELÉN. NIÑA CON TRASTORNO DE ALOTRIOFAGIA (PICA) F98.3 (307.52) Belén es una alumna de 6 años y tres meses que asiste al colegio concertado Saint Matthews. Se pretende que reciba el tratamiento adecuado para evitar que manifieste ciertas alteraciones en el hábito alimentario que ha comenzado a exteriorizar y que pueden afectar a su escolarización. No es la primera vez que va ha ser tratada por el departamento de Orientación. Al término del primer ciclo de la educación Infantil, Belén fue diagnosticada de F70.9 y se procedió al tratamiento educativo oportuno. En esta ocasión, y según informa la tutora y la Jefatura de Estudios, el problema que presenta Belén es otro: hace unos meses Belén fue atendida por los servicios de pediatría del propio centro escolar y, tras los correspondientes análisis y diagnóstico, procedieron a recetar hierro, zinc y vitaminas al objeto de minimizar o cesar el deseo incipiente de llevarse a la boca las tizas de la pizarra y pequeños trozos de pared que desprendía con utensilios de escritura. Al parecer, y tras el regreso de las vacaciones, el problema se ha agravado, sin que haya surtido efecto el tratamiento farmacológico recetado para que Belén cese de realizar esta actividad inapropiada en el centro escolar; además de la afectación a nivel relacional en el grupo de iguales. Por este motivo, se pide a la Orientadora que intervenga para realizar la oportuna intervención psicopedagógica que conduzca a la solución de esta situación. Tarea A: 1. Indagar acerca del diagnostico previo de F70.9 y aportar información básica del trastorno alimentario de la menor, según criterios del DSM-IV y del CIE-10 e indicar la justificación del tratamiento farmacológico si la hubiese (sintomatología, tratamiento, pronóstico y prevención). (0.25p) Recursos: DSM-IV-TR y CIE-10 -

Retraso mental: F79 Retraso mental de gravedad no especificada: cuando existe clara presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los test usuales. Criterios para el diagnóstico del retraso mental A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado individualmente (en el de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio). B. Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa actual (eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. 1

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C. El inicio es anterior a los 18 años. El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socialización. El retraso mental puede acompañarse de cualquier otro trastorno somático o mental. De hecho, los afectados de un retraso mental pueden padecer todo el espectro de trastornos mentales y su prevalencia es al menos tres ó cuatro veces mayor en esta población que en la población general. Además de esto, los individuos con retraso mental tienen un mayor riesgo de sufrir explotación o abusos físicos y sexuales. La adaptación al ambiente está siempre afectada, pero en en entorno social protegido, con el adecuado apoyo, puede no ser significativa en enfermos con un retraso mental leve. Puede recurrirse a un cuarto carácter para especificar el deterioro comportamental presente, siempre que no sea debido a un trastorno concomitante: F7x.0 sin deterioro del comportamiento o con deterioro mínimo F7x.1 con deterioro del comportamiento importante que requiere atención o tratamiento F7x.8 con otro deterioro del comportamiento F7x.9 sin alusión al deterioro del comportamiento Si la causa del trastorno mental es conocida hay que añadir un código adicional de la CIE 10 (por ejemplo, F72, retraso mental grave + E00, síndrome congénito de déficit de yodo). La presencia de retraso mental no descarta otros diagnósticos adicionales de este tomo V (F). Sin embargo, las dificultades de comunicación con estos enfermos hacen necesario para hacer el diagnóstico, confiar más de lo habitual en los síntomas objetivos tales como, en el caso de un episodio depresivo, la inhibición psicomotriz, la disminución del apetito y del peso y los trastornos del sueño. Pautas para el diagnóstico La inteligencia no es una función unitaria, sino que ha de ser evaluada a partir de un gran número de capacidades más o menos específicas. Aunque la tendencia general es a que esas capacidades más o menos específicas tengan en cada individuo un nivel de desarrollo equiparable, pueden presentarse discrepancias profundas, en especial en los casos en los que existe un retraso mental. Algunos enfermos pueden presentar déficits graves en un área concreta (por ejemplo, el lenguaje) o una capacidad mayor en un área particular (por ejemplo, en tareas viso espaciales simples), a pesar de un retraso mental profundo. Este hecho da lugar a problemas a la hora de determinar la categoría diagnóstica a que pertenece la persona retrasada. La determinación del grado de desarrollo del nivel intelectual debe basarse en toda la información disponible, incluyendo las manifestaciones clínicas, el comportamiento adaptativo propio al medio cultural del individuo y los hallazgos psicométricos. 2

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Para un diagnóstico definitivo deben estar presentes un deterioro del rendimiento intelectual, que da lugar a una disminución de la capacidad de adaptarse a las exigencias cotidianas del entorno social normal. Los trastornos somáticos o mentales asociados tienen una gran repercusión en el cuadro clínico y en el rendimiento. La categoría diagnóstica elegida debe, por tanto, basarse en la evaluación de la capacidad global, al margen de cualquier déficits de un área o de una capacidad concreta. A continuación, y a modo de una guía que no debe ser aplicada de una manera rígida debido a los problemas de la validez transcultural, se mencionan los cocientes intelectuales correspondientes a cada categoría. Estas son divisiones arbitrarias de un espectro complejo y no pueden ser definidas con absoluta precisión. El C.I. debe determinarse mediante la aplicación individual de tests de inteligencia estandarizados y adaptados a la cultura del enfermo. Los tests adecuados deben seleccionarse de acuerdo con el nivel de funcionamiento individual y las invalideces concretas adicionales, por ejemplo, por tener en cuenta posible problemas de la expresión del lenguaje, sordera y otros defectos físicos. Las escalas de madurez social y de adaptación aportan una información suplementaria siempre y cuando estén adaptados a la cultura del enfermo y pueden completarse con entrevistas a los padres o a las personas que cuidan a estos enfermos y que conocen la capacidad del enfermo para la actividad cotidiana. Sin la aplicación de métodos estandarizados, el diagnóstico del tipo de retraso mental debe ser considerado como provisional. F79 Retraso mental sin especificación: En estos casos hay evidencia de un retraso mental, pero con información insuficiente como para asignar al enfermo a una de las categorías anteriores. Incluye: deficiencia mental sin especificación subnormalidad mental sin especificación oligofrenia sin especificación -

Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria de la infancia o de la niñez: F98.3 Pica Criterios para el diagnóstico de F98.3 Pica (307.52) A. Ingestión persistente de sustancias no nutritivas durante un período de por lo menos 1 mes. B. La ingestión de sustancias no nutritivas es inapropiada para el nivel de desarrollo. C. La conducta ingestiva no forma parte de prácticas sancionadas culturalmente. D. Si la conducta ingestiva aparece exclusivamente en el transcurso de otro trastorno mental (p. Ej., retraso mental, trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia) es de suficiente gravedad como para merecer atención clínica independiente.

Consiste en la ingestión persistente de sustancias no nutritivas (tierra, desconchones de la pintura, etc.). La pica puede aparecer como uno entre muchos síntomas de un trastorno psiquiátrico más amplio (como el autismo), o puede presentarse como un comportamiento psicopatológico relativamente aislado. La categoría F98.3 sólo cubre este último caso. El 3

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trastorno es más frecuente en los niños con retraso mental, el cual si estuviera presente, se codificará de acuerdo con F70 F79. Sin embargo, la pica puede parecer en niños con inteligencia normal (generalmente niños pequeños). Evaluación y tratamiento Previo a la intervención terapéutica del paciente con Pica, el diagnóstico se establece cuando se cumplen los criterios del DSM-IV-TR o de la CIE-10. Luego se intentará determinar los factores etiológicos y las posibles complicaciones. La valoración nutricional incluirá antropometría, análisis y evaluación de la ingesta. Para el hierro existen pruebas, ferritina sobre todo, que reflejan bien el estado de los depósitos corporales. No disponemos de una prueba de uso clínico que indique adecuadamente el estado nutricional del cinc. Se propone la combinación de varios índices para precisar la profundidad de la carencia y la rapidez con que se ha producido. El plomo es fácil de analizar en una muestra de sangre venosa. El análisis de otros tóxicos se solicitará según clínica o sospecha. Puede ser necesario demostrar la presencia de parásitos en heces o de anticuerpos antiparasitarios. Una Rx simple de abdomen resuelve la sospecha de ingestión de cuerpos extraños radiopacos y obstrucción. Puede usarse como control si se conoce la existencia del trastorno. El uso de contraste, otras técnicas radiológicas, endoscopia u otro estudio en profundidad pueden ser necesarios. El análisis funcional de la conducta, en niños y retrasados mentales sobre todo, permite deducir la función de la misma y puede ser clave para el tratamiento psicológico. Se considera que el 20-30% de los discapacitados intelectuales residentes en instituciones tienen un trastorno psiquiátrico asociado. El diagnóstico puede ser muy difícil y debe hacerlo un psiquiatra experto. Recientemente se ha publicado un monográfico sobre retraso mental, auspiciado por la Asociación Mundial de Psiquiatría, que es referente obligado en este terreno. Las familias deben ser conscientes del trastorno y sus consecuencias. La observación de la conducta, la prevención y vigilancia son el primer paso, a veces el único en discapacitados intelectuales, para un buen tratamiento. Conviene reconocer y deshacerse de los tóxicos si es posible. Si se demuestra carencia de micronutrientes hay que tratarla, así como la causa que la produce. No existen preparados comerciales de cinc que conozcamos para esta indicación por lo que recurriremos a la formulación magistral realizada por el farmacéutico. Las recomendaciones diarias de cinc cambian según la edad. La eficiencia de la absorción varía entre 15-40% pudiendo disminuir por diarrea, infecciones y otros factores. En artículos médicos anecdóticos la coprofagia (ingesta de heces) mejora mediante el suplemento alimentario y vitamínico generalizado. Son casos abiertos, en pequeño número, que pueden servir para fomentar la investigación nutricional en este área. En una guía de expertos en retraso mental, los especialistas en tratamiento psicosocial aconsejan para este trastorno: Entrenamiento e instrucción de los padres y cuidadores en los principios básicos del aprendizaje, castigo y control de los estímulos, con el propósito de actuar como coterapeutas y además evitar los reforzamientos incidentales de la conducta. Refuerzo de conductas incompatibles y de conductas alternativas. Fomentar la comunicación y las habilidades sociales mediante diversas técnicas psicológicas. La elaboración de programa y tratamiento ha de ser efectuada por un psicólogo o terapeuta conocedor del retraso mental. 4

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Los expertos en psicofarmacología consideran que no hay ningún fármaco específico para tratar la pica. No aconsejan ninguno, pero en caso de decantarse optan por los inhibidores de la recaptación de serotonina. El uso de fármacos ha de ser ajustado a la patología psiquiátrica o a los trastornos de conducta susceptibles de tratamiento y formar parte de un abordaje integral que incluya medidas psicológicas, sociales y educativas. En algunas ocasiones el tratamiento es tan difícil que se impone una vigilancia prácticamente continua. 2. Recabar información respecto de la posible incidencia, en la nueva situación, del trastorno del diagnosticado previamente y si es de suficiente gravedad como para merecer atención escolar independiente. (0.25p.) Recursos: como en tarea A.1 e informes Es necesario volver a revisar y tratar a la niña, ponerle un nuevo tratamiento ya que el anterior le ha dejado de hacer efecto. Es imprescindible la acción de un equipo profesional que estudie y tenga en cuenta los factores biológicos, psicológicos y sociales de la niña. Los tratamientos más comunes para tratar esta enfermedad son: •

Administración de suplementos nutricionales.

•

Suministro de fármacos para así controlar algunos factores como los antojos, el estrés o la depresión.

•

Asesoramiento psicológico.

•

Terapia para corregir el comportamiento y las conductas.

Podrían haber muchas causas de por qué Belén ha empeorado a la vuelta de las vacaciones: descuidos a la hora de tomar la medicación, cambio de hábitos y rutinas, alteración en el estado de ánimo, mala adaptación al nuevo curso… Más que merecer una atención escolar independiente, es necesario que reciba una mayor atención por parte del profesorado y especialistas del centro y un mayor apoyo en su aprendizaje. 1. Contexto del caso La evaluación de Belén se hace en el contexto de la consulta de la Orientadora a petición del equipo directivo del Colegio, ya que la maestra-tutora ha detectado ciertas dificultades tanto a nivel relacional como de rendimiento escolar y transmite sus preocupaciones a los padres. En la segunda quincena del mes de octubre, después de conceder a la niña un tiempo prudente de adaptación, y a la vista de las escasas variaciones en su conducta, y tras las observaciones e indicaciones de la maestra-tutora, se pide a los padres que asistan a la consulta de la orientadora. En la entrevista con la tutora, la madre refiere que la niña no atiende a razones y sigue realizando este hábito, intentan no dejarla sola y castigarla con severos castigos cuando lo repite, ya que siempre intenta realizarlo a escondidas. Belén no tiene hermanos todavía pero su madre está embarazada, ambos padres trabajan y Belén suele quedarse con una cuidadora, a su madre la ve más que a su padre por los horarios laborales pero aún así la niña está muy unida al padre ya que parece ser el más comprensivo con ella. Cuando no está en el colegio, suele jugar con la vecina de enfrente pero parece ser que la madre de ésta no quiere que juegue más con ella por el miedo a que se contagie del hábito de Belén. No existe antecedente familiar. 5

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Belén acude al último curso de educación infantil y nos cuenta la profesora que, desde que la niña está más controlada, la nota triste e irritada. La profesora la tiene controlada pero aún así, en los momentos de descuido, la niña ha repetido este comportamiento en la escuela.

Tarea B: 1. Recopilación de información escolar (informe del equipo docente cumplimentado de acuerdo con el objeto de la intervención). (0.25p.) Recursos: Anexo 10.1

INFORME DEL EQUIPO DOCENTE Fecha 18-10-2011 Alumno

Belén Sánchez Sánchez

curso

3º de Infantil

Fecha nacimiento 10-7-2005

Motivo del Informe: Se requiere una evaluación de la niña por la orientadora ya que se han observado dificultades en sus relaciones y en su rendimiento escolar.

Lengua Española y Literatura

N.C.C

3º de Infantil

Marcar el nivel de Competencia Curricular

Presenta dificultades principalmente en la lectura y comprensión.

Matemáticas

N.C.C

3º de Infantil

Marcar el nivel de Competencia Curricular

Presenta dificultades principalmente a la hora de contar. Idioma Moderno: Inglés Se observa que su rendimiento está por debajo de la clase. Conocimiento del Medio Se observa que adquiere los conocimientos de forma más tardía que sus compañeros. Educación Física Se observa que tarda más en realizar los ejercicios, una mala coordinación y que a la hora de hacer los juegos y elegir compañeros está poco integrada en la clase. Educación Plástica y Visual Se observa que realizar dibujos tristes, ninguna expresión de alegría. Música Se observa cierta timidez a la hora de cantar y bailar, y escasa participación. Jefatura de Estudios Comportamiento: nº ausencias no justif. 6, Nº de expulsiones del centro 0

nº partes de incidencia 1, 6

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Ha tenido un parte de incidencia por pegar a un compañero. Ella afirma que se defendió porque la estaban insultando. Departamento de Orientación Caso abierto

Diagnóstico/tratamiento

Belén fue diagnosticada de F98.3 y F709. Se procedió al tratamiento educativo oportuno, pero a la vuelta de vacaciones, la niña ha empeorado y no mejora. Tutoría Nº entrevistas c/ padres

Relación con los padres:

Tipo de colaboración familiar:

Se ha llevado a cabo una entrevista con los padres. En ella la madre refiere que la niña no atiende a razones y sigue realizando este

hábito, intentan

no dejarla sola y

castigarla con severos castigos cuando lo repite, ya que siempre intenta realizarlo a escondidas. Belén no tiene hermanos todavía pero su madre está embarazada, ambos padres trabajan y Belén suele quedarse con una cuidadora, a su madre la ve más que a su padre por los horarios laborales pero aún así la niña está muy unida al padre ya que parece ser el más comprensivo con ella. No existe antecedente familiar. La familia está dispuesta a colaborar con el colegio. OBSERVACIONES: Belén sigue con los mismos hábitos y es muy difícil controlarla para que no los haga. Además, desde que está más controlada se encuentra más triste.

2. Informe de la profesora-tutora. (0.25p.) Recursos: Anexo 10.1

Este informe lo ha realizado la tutora con la colaboración del resto de profesores de la niña con la información recopilada en diferentes entrevistas y reuniones.

INFORME DE LA PROFESORA-TUTORA Fecha 1-10-2011 curso 3º de Infantil Alumno

Belén Sánchez Sánchez

Fecha nacimiento 10-7-2005

Motivo del Informe: He observado en la niña dificultades en sus relaciones y en su rendimiento escolar. He condecido a la niña un tiempo prudente de adaptación pero no ha mejorado, por lo que creo conveniente evaluar su situación.

Lengua Española y Literatura

N.C.C

3º de Infantil

Marcar el nivel de Competencia Curricular

Presenta dificultades principalmente en la lectura y comprensión. 7

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Matemáticas

SARA GUTIÉRREZ ESTEBAN

3º de Infantil

Marcar el nivel de Competencia Curricular

Presenta dificultades principalmente a la hora de contar. Idioma Moderno: Inglés Se observa que su rendimiento está por debajo de la clase. Conocimiento del Medio Se observa que adquiere los conocimientos de forma más tardía que sus compañeros. Educación Física Se observa que tarda más en realizar los ejercicios, una mala coordinación y que a la hora de hacer los juegos y elegir compañeros está poco integrada en la clase. Educación Plástica y Visual Se observa que realizar dibujos tristes, ninguna expresión de alegría. Música Se observa cierta timidez a la hora de cantar y bailar, y escasa participación. Tutoría Nº entrevistas c/ padres

Relación con los padres:

Tipo de colaboración familiar:

Se ha llevado a cabo una entrevista con los padres. En ella la madre refiere que la niña no atiende a razones y sigue realizando este

hábito, intentan

no dejarla sola y

castigarla con severos castigos cuando lo repite, ya que siempre intenta realizarlo a escondidas. Belén no tiene hermanos todavía pero su madre está embarazada, ambos padres trabajan y Belén suele quedarse con una cuidadora, a su madre la ve más que a su padre por los horarios laborales pero aún así la niña está muy unida al padre ya que parece ser el más comprensivo con ella. No existe antecedente familiar. La familia está dispuesta a colaborar con el colegio. OBSERVACIONES: Belén sigue con los mismos hábitos y es muy difícil controlarla para que no los haga. Además, desde que está más controlada se encuentra más triste.

3. Cita a la familia (ambos padres). (0.25p.) Recursos: Documento de cita (a crear)

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Se ruega a los padres de Belén Sánchez Sánchez que acudan el día 25 de octubre a las 17:00 h al Departamento de Orientación para tratar el rendimiento académico de Belén. Para confirmar la cita, ruego que devuelvan firmado este comunicado. Si no pudiesen acudir, hagan el favor de ponerse en contacto con el Centro. Un saludo. 2. Constelación familiar Padre: 38 años. Consultor financiero en una entidad bancaria de Madrid (sin horario definido por la responsabilidad del cargo) Madre: 32 años. Licenciada en sociología, trabaja en el departamento de RR.HH. en un Centro comercial (horario de comercio) Hermanos: próxima maternidad (esperan una niña dentro de un mes) Belén es atendida por una niñera interna y los fines de semana y fiestas, en ausencia de los Padres, es atendida por los abuelos paternos. Belén está muy unida al padre que suele llamarla por teléfono en horas en las que no está en el colegio. La niñera suele dejar jugar a Belén con la vecinita de la vivienda contigua, aunque en los últimos tres meses la familia vecina suele poner impedimentos para que se reúnan. Tarea C: 1. Elaborar el genograma con los roles del nicho familiar. (0.75p.) Recursos: Anexo 11.1

Abuelos

38

32

Consultor financiero

Socióloga. Dpt. RR.HH 6 Belén Nicho familiar

2. Preparación de la ficha de entrevista familiar. (0.5p.) Recursos: Anexo 2

ENTREVISTA INICIAL 9

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Alumno: Belén Sánchez Sánchez Tutoría de: Carla Entrevista a propuesta del: Eq. Directivo Fecha: 2- 11-2011 Curso/ Grupo: 3º de Infantil Contexto del Caso: El Equipo Directivo pide una evaluación de Belén ya que su tutora ha observado dificultades en sus relaciones y en su rendimiento escolar. Código PADI: 0 5 0 7 1 0

79 0 9 22

02

INFORMACIÓN PREVIA Fecha de nacimiento: 10-07-2005 Lugar: Madrid Domicilio: c/ Alcalá de Henares Teléfonos: 91-89-42-29 P 659-41-27-89 M 659-11-49-75 Datos de interés académico: alumna poco sociable y poca participación Centros educativos de procedencia: Guardería Hábitos de Trabajo: ninguno Interés: Escaso Comportamiento: Inusual a su edad. Rendimiento: Bajo Atención recibida en Servicios de Salud: Ya ha sido tratada con anterioridad. At. recibida en SS. Ed. complementarios GENOGRAMA.

Constelación familiar (ver apartado anterior)

Comportamiento durante la entrevista Intereses Propuestas

Fechas

Anamnesis

Fechas

Historia (síntesis) + Evaluación + Diagnóstico

OBSERVACIONES ACERCA DE LA INTERVENCIÓN PSICO-PEDAGÓGICA Fechas Observaciones de la intervención 10

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3. Preparación del consentimiento informado para la evaluación psicopedagógica y posible intervención con cesión de información interprofesionales. (0.5p.) recursos: Anexo 16 de Modelos

AUTORIZACIÓN INFORMADA FAMILIAR PARA LA REALIZACIÓN DEL PSICODIAGNÓSTICO ESCOLAR D./Dª

, como madre, padre del-a alumno: De curso de Educación Infantil, AUTORIZO al Departamento de Orientación a que realice las siguientes pruebas a mi hijo-a: Pruebas: Cuestionario de observación escolar Cuestionario de comportamiento

Determinación de la frecuencia de conductas en escolares con rasgos hiperactivos e inatentos Evaluación de posibles trastornos de comportamiento en el aula referidos factores de inatenciónimpulsividad, oposicionismo, pre-disocial, empatíaegocentrismo e hiperactividad. Evaluación de la percepción que el escolar tiene de sí mismo Valoración de la capacidad para conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemático y apreciar las funciones de abstracción y comprensión

Cuestionario de autoconcepto Test de capacidad intelectual Protocolo de dislexia Pruebas de nivel de conocimientos Evaluación de la Comprensión Lectora Test de Percepción/Atención Cuestionario de Personalidad Estudio de audición y lenguaje Conducta alimentaria

En Madrid, a

INFORMACIÓN DE LAS PRUEBAS:

Determinación de deficiencias en lectura, escritura , ortografía, caligrafía y organización espacial Pruebas relativas al nivel de competencia curricular en las áreas instrumentales (Lengua y Matemáticas) Apreciación de la capacidad para captar el sentido de textos escritos de uso habitual y evaluación del conocimiento del significado de las palabras. Evaluación de las aptitudes perceptivas y de la atención Apreciación de rasgos de primer orden de la personalidad Pruebas específicas Diagnóstico de TCA en los distintos subtipos (anorexia nerviosa, bulimia y TCANE)

de

de 201

Firmado: ……………………………………………………………...……. DNI…. …..………………………………..

…

Observación: La familia deberá devolver esta autorización firmada al Instituto en el tiempo más breve posible

3. Anamnesis Asisten ambos padres a la entrevista. Cuenta el padre que, durante los primeros días de colegio, tuvo que retrasar su horario de entrada al trabajo porque a Belén le costaba separarse de él y se aferraba a su pierna o a su ropa para evitar 11

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entrar sola al colegio. Dice que llegó a entrar con ella varios días para hacerle compañía y tranquilizarla. Cuentan ambos padres que, según dice su tutora, está separándose de sus compañeros. Se suele quedar en un rincón y le cuesta integrarse en los juegos y actividades colectivas en el patio; cuando antes era una niña muy sociable. Preocupa que últimamente está muy pendiente de la maestra. Según les manifiesta la niñera, también en casa se está mostrando menos comunicativa en general. La monitora del comedor les ha dicho que come bien y se comporta bien. La madre comenta que no atiende a razones cuando se le recrimina por realizar ese hábito, ni siquiera cuando la castiga (¡y muy severamente!), y que tiene constancia de que intenta hacerlo a escondidas. La madre reitera que la niña ha seguido el tratamiento médico al pie de la letra, sin que haya experimentado el menor cambio en su persistente actitud. Se interesa por la influencia de esta conducta en su nueva hermana. En el informe de la maestra-tutora se apuntan distintos problemas, de ámbitos diferentes, que pueden ser motivo de preocupación: •Juego reiterativo, monótono y aislado. •Dificultades de separación de la familia y de los referentes adultos (fundamentalmente del padre y de la tutora). •Falta de comunicación con sus compañeros. • Dificultades para hacerse entender desde comienzo de curso. •Ambivalencia de reacción afectiva frente al educador (rechazo y necesidad). 4. Historia clínica a. Las principales pautas de desarrollo son dadas por la madre. - Embarazo deseado y planeado, sin complicaciones. Peso 3.050 gramos aproximadamente - No incidencias, ni complicaciones en el parto. Parto a las 42 semanas. - No dificultades con la lactancia artificial. No dificultades en la alimentación y en el sueño durante el primer año de vida. Bebé tranquilo. Desarrollo/ Motricidad: - Gateo a los 10 meses. Andar a los 12 meses aproximadamente, aunque hasta los 14 no se soltó. Algo torpe pero no demasiado. Hábil con las manos. Lenguaje: Primeras palabras al año y medio. Primeras palabras con significado a los dos años. (Actualmente la maestra dice que habla ininteligiblemente en ocasiones a modo de lenguaje de bebé). Buena comprensión verbal.. Control de esfínteres: Enuresis nocturna intermitente no controlada (no hay antecedentes familiares) Escolaridad: Inicio de la guardería a los 8 meses. Al medio año, aparecen problemas de dependencia con llanto frecuente en momento de la separación, dificultades de adaptación y para establecer contacto con la maestra y sus compañeros. Dificultades lectoescritoras en el segundo ciclo de infantil. Motricidad: Niña muy tranquila. Le cuesta obedecer, pero no se irrita. Algunas rabietas. Es algo lenta al hacer las cosas. No tics. No estereotipias Alimentación: Dieta variada, le gusta todo. Ninguna alergia Trastornos del lenguaje: Cierto retraso en la adquisición del lenguaje. Buena comprensión verbal. La madre no se explica por qué está poniendo dificultades para hacerse entender. Autonomía personal: Buena. Es ordenada con su ropa y con sus juguetes. Poca colaboración en casa. Los padres explican que tampoco se lo piden. Antecedentes patológicos: No somatizaciones (cólicos, nauseas…). Otitis, desde hace medio año controlado por el pediatra. No alergias. No antecedentes patológicos familiares. b. Los siguientes datos son aportados en el informe de la Maestra-tutora: Aislamiento, no se 12

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relaciona con los compañeros. Dificultad para separarse de la figura de referencia. No se dirige a la maestra, pero está muy pendiente de ella. Conductas repetitivas. Dificultades para seguir órdenes e instrucciones. Dificultades para la escritura y el cálculo. Dificultad creativa. Buena memoria mecánica. 5. Hipótesis diagnóstica. a. Pruebas psicotécnicas: a.1 Pruebas ad-hoc: cuestionario semiestructurado de observación escolar. Objetivo: comprobar documentalmente su conducta y que se trata de una compulsión que requiere tratamiento médico y psicopedagógico. Tarea D: 1. Justificar teóricamente el empleo de la observación sistemática para este caso y determinar los posibles instrumentos de observación más adecuados. (0.5p.) Recursos: consultar la siguiente dirección: http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/Met_Inves_Avan/Presentaciones/Observ acion_sistematica_(trabajo).pdf o esta otra: http://books.google.es/books? id=1JXcMRQuAdQC&pg=PA27&lpg=PA27&dq=la+observaci%C 3%B3n+sistem%C3%A1tica+en+el+aula&source=bl&ots=Lh46_tTxZ&sig=MaKKAcgHMoaNbVlInG_1LoPemw&hl=es&ei=GsDoTsinFsWDhQfvo9i8BQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=5&ve d=0CDcQ6AEwBDgU#v=onepage&q=la%20observaci%C3%B3n%20sistem%C3%A1tica%20en %20el%20aula&f=false La Observación Sistemática por sus características y ventajas es la mejor técnica para diagnosticar lo que le sucede a Belén, poder comprobar así su conducta y posteriormente ponerle el adecuado tratamiento médico y psicopedagógico. La Observación Sistemática es un “proceso por el cual un observador o grupo de observadores desarrollan un conjunto de normas sistemáticas para registrar y clasificar los sucesos de clase”. (Croll, P. 1995) Utilizando esta técnica podríamos descubrir y precisar con exactitud los elementos de conducta de Belén que poseen un cierto valor predictivo y heurístico. Algunas de las características principales de la Observación Sistematizada son: - Específica: El problema y la situación ya han sido establecidos. - Tipología de los datos a recoger: se fijan previamente. - Empleo de pruebas mecánicas o auxiliares: para la exactitud. - El grado de control: dependen en gran parte de los instrumentos empleados - Existe control del observador y del observado: prejuicios, - La observación sistematizada es cuantificable: generalmente - Se suele emplear: especialmente, en el “estudio de pequeños grupos”. - Ciertos datos pueden ser categorizados solamente en visión retrospectiva . - En cuanto a las unidades de tiempo: hay que fijarlas para unificar. - Las categorías de “todo” o “nada”: son adecuadas sólo si la investigación quieres saber si se da o no se da la conducta. - No debe olvidarse el contexto en el cual transcurre la situación. Por otro lado, si usamos la Observación Sistematizada para este caso, obtendremos la información tal como ocurre; y es muy recomendable ya que Belén no nos puede proporcionar 13

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informes verbales. POSIBLES INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN:  REGISTRO CONTINUO. En este procedimiento el observador mantiene un registro constante de la categoría, dentro de la cual, se va a clasificar el comportamiento objeto de la observación en un programa establecido. Permite el uso de categorías que puedan ser medidas en el tiempo con precisión. Se trataría de asignar un número o una letra a cada una de las categorías de la variable a observar, de forma que se irá registrando siguiendo una secuencia temporal cuándo se va dando cada categoría. Como se puede deducir, el empleo de este procedimiento supone muchas ventajas:

-

Permite que se elabore una medida exacta tanto de la duración como de la frecuencia de las actividades de cada una de las categorías.

-

Determinar si una actividad concreta ocupa una determinada proporción de tiempo.

-

Determinar si una actividad concreta es más probable que se dé a unas horas del día que otras.

-

Determinar si una actividad concreta normalmente precede a una actividad dada o es precedida por ella.

No debemos olvidar su complejidad, el procesamiento y análisis de datos de un sistema de observación continúa, si bien ofrece variada e importante información, puede resultar complejo si se utiliza toda la información procedente de una gran cantidad de observaciones. La elección de este procedimiento debe estar condicionada, no sólo a la información ya planteada, sino al análisis de sus limitaciones: Todas las actividades están codificadas dentro de las categorías de una variable, por lo que sólo se puede registrar una única categoría de comportamiento a la vez. -

Es muy difícil el registro continuo de varias variables a la vez.

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No se puede decidir qué codificación aplicar con respecto a la categoría apropiada hasta no haber desarrollado una secuencia de actividades. Puede resultar imposible si es necesario moverse a intervalos muy frecuentes entre los distintos sujetos de la observación.  REGISTRO DE SUCESOS En este procedimiento el observador mantiene un registro de la actividad cada vez que tiene lugar. Este tipo de procedimiento tiene una serie de ventajas frente al registro continuo siempre que sea necesario codificar sucesos demasiados complejos y cuándo las ventajas de ofrecer una información muy sistemática y representativa supere el valor de lo que queremos conocer. El registro continuo impone unas limitaciones a la clase de variable que se puede usar. El registro de sucesos tiene como objetivo dar una mayor complejidad de información, sacrificando la información precisa del registro continuo Junto a este tipo de ventajas, destacamos: permite determinar una gran cantidad de sucesos, permite determinar la frecuencia y permite determinar la frecuencia con la que una categoría se asocia a otra. Entre las limitaciones, este procedimiento no nos permite determinar la duración de los sucesos ni su secuencia. La secuencia apararente de los registros no es concreta, las categorías se codifican en columnas que pueden estar separadas por tiempos cambiantes. Si tenemos interés en situar en el tiempo lo que está ocurriendo, se puede plantear determinando el tiempo en el que se codificó cada columna.  MUESTREOS DE TIEMPO Los procedimientos presentados registran todos los sucesos de una categoría, pero en ocasiones es difícil codificar sucesos que se den en sucesión rápida, a menos que sea simple. Otros procedimientos, son los procedimientos de muestreo de tiempo, consistentes en situar las observaciones en el tiempo que toman una muestra en el tiempo en vez de registrarlo.

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Estos procedimientos se han desarrollado con el objeto de situar las observaciones en el tiempo que toman como muestra de los sucesos en vez de intentar registrarlos de forma continua. Este tipo de procedimientos implican distintas formas que pasamos a mostrar: a) Muestreos de tiempo uno- cero Es un tipo de procedimiento que guarda similitudes con el registro de sucesos. Parte de la división del período de observación en intervalos de tiempo, por ejemplo en 20 segundos, 1 minuto…y se establece un cuadro similar al registro de sucesos. Se marca cualquiera de las categorías de comportamiento que se dan. Una categoría marcada indica un mínimo de ocasión. Si se marcan dos categorías dentro de la misma columna sólo indica que tuvieron lugar dentro del mismo período de tiempo, no que un suceso determinado tenga ambas categorías. Entre las limitaciones de este tipo de muestreo se encuentran: dificultades para poder describir aspectos de la variable con exactitud, no puede dar indicación de la frecuencia real, sólo la probabilidad y no permite dar información sobre la duración del suceso. Se puede establecer la duración de la variable, pero no su secuencia. b) Muestreos de tiempo instantáneo En este procedimiento el observador codifica una serie de intervalos, por ejemplo cada diez, veinte segundos, en vez de codificar continuamente. Se trata de codificar en esos momentos si se da o no se da la categoría observada. La elección de los intervalos es menos determinante que en el caso del muestreo uno-cero. En este tipo de muestreo el código describe lo que está sucediendo exactamente, en el momento exacto de la codificación y no retrospectivamente si han tenido lugar una serie de comportamientos dentro de un período de tiempo. El empleo de este procedimiento permite clasificar aspectos complejos de los sucesos que se dan en instantes concretos.

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Un muestreo instantáneo de tiempo puede sustituir a un registro continuo siempre que la complejidad de las variables de estudio impidan que se pueda realizar dicho registro con precisión, recordando sus limitaciones en cuanto a la frecuencia y la secuencia.  LA EXPLORACIÓN Este procedimiento supone una variación del muestreo de tiempo. Su objeto es codificar las categorías de actividades a intervalos medidos de la misma manera que en el muestreo de tiempo instantáneo, pero el comienzo de la exploración lo marcan los intervalos en vez de un código. En este sentido se determinan los tiempo, por ejemplo, 5 minutos. A la indicación de cada intervalo el observado mira la situación que se está desarrollando y lo registra, atendiendo a un orden establecido. Algunos ejemplos de situaciones a observación en un aula pueden ser el recuento de alumnos/as que participan, la situación física de cada alumno/a o la posición y actividad de cualquier alumno/a que no estuviera ocupado en su trabajo. Entre las ventajas de este procedimiento es que se puede hacer un uso más eficiente del tiempo de la observación. 2. Elaborar un cuestionario de observación –muy simplificado- en el que se documente el momento y situación, lugar, frecuencia y consecuencia inmediata tras la ingesta (se puede contar con la posibilidad de diferentes observadores y contextos) (0.5p.) Recursos: como en D.1

Sustancia ingerida

Lugar donde se

(Tierra,

encontraba

pintura,

(Casa,

tiza…)

clase…)

Momento del día (Mañana, noche…)

Reacción de

Situación en la que se encontraba (Leyendo, jugando…)

Frecuencia (nº de veces…)

las personas

Consecuencia

de alrededor

inmediata

(Indiferencia,

(Arrepentimient

burla,

o, bienestar…)

enfado…)

FECHA………………………….. 17

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¿Qué sustancia ha ingerido? ¿En qué cantidad? ¿La había ingerido con anterioridad? ¿Es muy frecuente que tome exactamente esa sustancia? ¿En qué momento del día se encontraba cuando se ha producido la ingesta?? ¿Dónde estaba? ¿Qué hacía en ese momento? ¿En qué situación estaba? ¿Cuántas veces ha ingerido la sustancia? ¿Cómo han reaccionado las personas que estaban a su alrededor? ¿Qué consecuencia inmediata se ha producido? ¿Qué sentimientos expresaba?

3. Justificar el uso o rechazo de las técnicas de autoinforme para el logro del objetivo y, en su caso, decantarse por una de ellas. (0.25p.). Recursos: como en D.1

Belén quizás sea un poco pequeña para llevar a cabo con buenos resultados las técnicas de autoinforme al no tener la suficiente madurez. Si considerásemos que la niña es capaz, podría realizar por ejemplo, alguna técnica sencilla como la entrevista, contestar un sencillo cuestionario a modo de juego o intentaríamos que realizara un autoregistro de sus conductas.

a.2 Pruebas psicológicas elaboradas: Escala de Desarrollo de Denver (desarrollo madurativo); Percepción del Autoconcepto infantil, test proyectivos (autoconcepto y autoestima); Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad, Batería de evaluación de Kaufman, WISC (Capacidad Cognitiva y maduración- CI)…

Tarea E: 1. Justificación del uso de pruebas psicológicas comercializadas (especificación del objetivo que se persigue) y, en su caso, elección de las adecuadas al objetivo. (0.25p.) Son pruebas que tienden a ser, en su mayoría, de naturaleza objetiva. La calificación que obtiene el candidato en estas pruebas no tiene relación con los cambios de humor y las opiniones personales de la persona que califica. Otra ventaja de estas pruebas es que pueden ser calificadas fácil y rápidamente por auxiliares con un entrenamiento mínimo. Además, son pruebas válidas (una prueba válida es aquella que mide lo que se quiera que mida, permitiéndonos así pronosticar lo que queremos pronosticar), estandarizadas y fáciles de realizar si se siguen correctamente sus instrucciones. El objetivo que se persigue con estas pruebas es confirmar o descartar nuestra hipótesis diagnóstica. Para ello vamos a analizar su comportamiento midiendo algunas de sus capacidades psicológicas como su capacidad cognitiva, madurativa, autoestima…con pruebas de inteligencia, de interés, de personalidad, de rendimiento, de aptitud, etc. 18

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2. Descripción de las pruebas elegidas. (0.5p.)  ESCALA DE DESARROLLO DE DENVER (DESARROLLO MADURATIVO) La prueba de tamizaje del desarrollo de Denver (DDST) es el instrumento más utilizado para examinar los progresos en desarrollo de niños del nacimiento a los 6 años de edad. El nombre “Denver” refleja el hecho que fue creado en el Centro Médico de la Universidad de Colorado en Denver. Desde su diseño y publicación en 1967 ha sido utilizado en varios países del mundo lo que indujo a que la prueba fuera revisada, surgiendo la versión DDSTII, que es la que actualmente se utiliza. La prueba de Denver II no valora la inteligencia ni predice cual será el nivel de inteligencia futura. La prueba no debe tampoco ser utilizada para diagnosticar. Debe ser administrada de una manera estandardizada por el personal entrenado. La prueba Denver II está diseñada para probar al niño en veinte tareas simples que se ubican en cuatro sectores:  Personal – social: Estas tareas identificará la capacidad del niño de ver y de utilizar sus manos para tomar objetos y para dibujar.  El motor fino adaptativo: Estas tareas identificará la capacidad del niño de ver y de utilizar sus manos para tomar objetos y para dibujar.  El lenguaje: Estas tareas indicará la capacidad del niño de oír, seguir órdenes y de hablar.  El motor grueso: Estas tareas indicará la capacidad del niño de sentarse, caminar y de saltar (movimientos corporales globales).

La prueba debe ser administrada por profesionales y para-profesionales entrenados para la administración de la prueba. Dura de 10 a 20 minutos y para su administración se requieren los siguientes materiales: Bola de lana roja, caja de pasas, botonetas o botones de colores, chinchín, botella pequeña, campana, pelota de tenis, 8 bloques o cubos de 1 pulgada por lado.

 MEDICIÓN DEL AUTOCONCEPTO EN LA EDAD INFANTIL. PERCEPCIÓN DEL AUTOCONCEPTO INFANTIL (PAI) Autor: A. Villa Sánchez y E. Auzmendi Escribano

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Finalidad: Medición del constructo general autoconcepto y 10 aspectos constitutivos de la autoestima (autonomía, seguridad, deportes, familia, aula, social, sentimientos afectivos, autovalía, aspecto físico y sentimiento de posesión) Aplicación: Individual y colectiva Edad: 5-6 años Composición: 34 ítems gráficos.

 ESCALAS MCCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD Autor: D. McCarthy Finalidad: Evaluación del desarrollo cognitivo y psicomotor. Aplicación: Individual. Tiempo: 45 minutos aprox. Edad: Desde 2 años y medio hasta 8 y medio. Las escalas McCarthy permiten evaluar mediante una amplia serie de tareas de carácter lúdico aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño. La batería está integrada por 18 tests que dan lugar a 5 escalas: – Verbal: madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva – Perceptivo-Manipulativa: capacidad de razonamiento en tareas lúdico-manipulativas – Cuantitativa: facilidad en manejo y comprensión de conceptos y símbolos numéricos – Memoria: visual, acústica, verbal y numérica – Motricidad: aptitud motora (coordinación de grandes movimientos y motricidad fina); – General Cognitiva: incluye subescalas Verbal, Cuantitativa y Perceptivo-Manipulativa

 BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN Autor: A. S. Kaufman y N. L. Kaufman Finalidad: medida de la inteligencia y el rendimiento en la población infantil. 20

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Aplicación: Individual. Tiempo: variable (entre 35 y 85 minutos). Edad: De 2,5 a 12,5 años. De acuerdo con las aportaciones de la Neurología y la Psicología cognitiva, los autores conciben la inteligencia como la habilidad para resolver problemas mediante procesos mentales de carácter simultáneo y secuencial. Por otra parte, el niño posee una aptitud peculiar para aplicar estos procesos a las diversas situaciones de aprendizaje a que se enfrenta. El K-ABC se ha estructurado, por ello, en 3 escalas que incluyen en total 16 tests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo (Ventana mágica, Reconocimiento de caras, Cierre gestáltico, Triángulos, Matrices análogas, Memoria espacial y Series de Fotos); 3 de Procesamiento secuencial (Movimientos de manos, Repetición de números y Orden de palabra) y los 6 restantes la de Conocimientos (Vocabulario expresivo, Caras y lugares, Aritmética, Adivinanzas, Lectura/decodificación y Lectura/comprensión). Un detallado y riguroso procedimiento estadístico permite obtener, transformar y combinar las puntuaciones para su mejor interpretación.  WISC (CAPACIDAD COGNITIVA Y MADURACIÓN- CI) Autor: D. Wechsler. Finalidad: Evaluación completa de la capacidad intelectual de los niños. Aplicación: Individual Tiempo: Entre 65-80 mintuos. Edad: Niños de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses. La Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-IV) es: un Instrumento clínico para evaluar las capacidades cognitivas de los niños con edades comprendidas entre los 6 y los 16 anos. Ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño (CI Total) y sobre su funcionamiento en Compresión verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento). No es una prueba definitiva, sino que debe integrarse dentro de una batería de procedimientos complementarios para evaluar el nivel de desarrollo del sujeto. Es de aplicación individual, ya que aparte de los coeficientes que se obtienen, es un patrón de interacciones donde se obtiene una observación privilegiada del sujeto.

Compuesto por 10 tests principales y 5 opcionales. Duración entre 65 – 80 minutos. Es necesario valorar la fatiga del sujeto en la pasación de la escala. 21

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Tiene sesgo cultural. Con este test se va a observar: los procesos ejecutivos del sujeto, el estilo de aprendizaje, las habilidades sociales e interactivas y las habilidades adaptativas.

b. Pruebas paraclínicas: audiometría, EEG, exámenes de laboratorio… Objetivo: Confirmar o descartar la necesidad de tratamiento médico convencional (salud deficitaria, riesgos para la salud…) y coordinar la posible intervención psicopedagógica (educación sanitaria, manejo nutricional…) Tarea F: 1. Coordinación con el servicio médico del colegio. (0.25p.) Recursos: Transparencias de los bloques 2 y 3 de Modelos (determinación de los enfoques más adecuados) Analizando los enfoques, en mi opinión, estos son los más adecuados: ENFOQUE EDUCATIVO Un profesor al mismo tiempo que ejerce sus funciones como tutor, tiene que ejercer también como orientador y realizar las siguientes funciones: -

Facilitar destrezas y conocimientos instrumentales. Propiciar un buen clima de clase. Adaptar el currículo con el fin de responder a las necesidades de todos sus alumnos y favorecer así su aprendizaje. Suministrar estrategias para el desenvolvimiento. Formar hábitos de trabajo y técnicas de estudio. Capacitar para la toma de decisiones. Controlar las dificultades en las etapas de transición. Asesorar para progresar en el trabajo escolar. Informar sobre las oportunidades educativas y laborales. Impulsar la madurez para afrontar los problemas. Coordinar las relaciones escuela-familia-sociedad. Recopilar, adaptar y suministrar recursos.

ENFOQUE VOCACIONAL Utilizaríamos este enfoque para animar a la persona en la toma de decisiones respecto de una profesión para la vida, a través del conocimiento de sí misma, de las posibilidades del mercado laboral y del ajuste del individuo al trabajo. Prepararíamos al alumno para su integración en la vida social y laboral, favoreciendo su desarrollo personal y social. 22

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ENFOQUE DE ASESORAMIENTO PERSONAL Se interesa por el desarrollo integral de la persona, a nivel individual y social, y le ayuda en el conocimiento, aceptación y dirección de sí mismo, para lograr el desarrollo equilibrado de su personalidad y su incorporación y desenvolvimiento en la vida en común. Si bien con este enfoque se pretende influir intencionalmente en el cambio de conducta del sujeto también se pretende conducir al individuo hacia una toma de conciencia personal, un saber dónde está, una percepción de hacia dónde se dirige, por qué vías y con qué recursos. El asesoramiento personal apunta hacia la vida interior de la persona, hacia su armonía interior, equilibrio personal y autoconocimiento, sin perder las perspectivas de su entorno. ENFOQUE DE AJUSTE CENTRADO EN PROBLEMAS Este enfoque trata de que el individuo logre solucionar sus problemas de ajustes consigo mismo, con su grupo y con la sociedad, siendo esta última la que adquiere más preponderancia. El proceso orientador es progresivo, atendiendo primero al ajuste personal, después al ajuste en su grupo y, por último en su comunidad. Para determinar los problemas de ajuste se utilizan la observación (en la familia y en el entorno), los test, el diagnóstico, el asesoramiento individual y en grupo. ENFOQUE DE SERVICIOS En este enfoque se resalta a la persona en su globalidad, pero el método para comprenderla y ayudarla se basa en la utilización de una serie de especialistas; cada uno de ellos especializado en un aspecto diferente de ella, coordinados por el orientador. Se distinguen dos estrategias básicas en el enfoque: • La oferta de servicios de orientación está a cargo de especialistas en orientación. Se ofrecen servicios de información, diagnóstico, asesoramiento general, etc. • La coordinación de los servicios ofertados a la persona. El orientador no “orienta”, en el sentido general del término, más bien, oferta una serie de servicios que provienen de las necesidades de la persona (facilitar, ayudar, reforzar…) y deriva la intervención a los expertos. ENFOQUE DE DESARROLLO Este enfoque está basado en la prevención de los problemas. Se concibe la orientación como tarea en equipo donde cada miembro tiene sus propios roles y funciones dentro del programa de orientación. Las principales funciones de la orientación desde este enfoque serían: Asistencia social individualizada, asesoramiento y trabajo con grupos, consulta, coordinación y programación. Pretende ayudar al individuo a desarrollarse, de forma global, en todos los aspectos de su vida. El objetivo de este enfoque es personal: las personas toman conciencia de los cambios en el conocimiento y en la comprensión, en la capacidad de tomar decisiones; se mejora su autoestima y su control personal; así como, el desarrollo de diversas habilidades sociales, para su salud y para la vida en general.

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Centrándome en el Modelo de Servicios (enfoque de servicios) y en un equipo de orientación EOEP compuesto por un psicopedagogo, un trabajador social, un especialista en audición y lenguaje, un PT (…el equipo puede tener más especialistas) y un médico, éste será el encargado de coordinar el servicio médico de la niña (el psicopedagogo como enlace) con el colegio. Si no existiera éste, la PTSC o la TS serían las personas que se encargasen de esta coordinación. 2. Estudio en equipo de las hipótesis diagnósticas (descartar o aceptar un trastorno generalizado del desarrollo, trastorno de adaptación, trastorno de comunicación, trastorno sensorial, déficit nutricional, trastorno alimentario, etc.) (0.25p.) Recursos: Casos resueltos, DSM-IV y CIE-10 Se acepta como diagnóstico un trastorno de la ingestión y de la conducta alimentaria (F98.3 Pica) ya que se cumplen los criterios para su diagnóstico (comentados en la tarea A). Con los resultados de las pruebas de la fase anterior descartamos otros trastornos como el TGD, un trastorno de adaptación, un trastorno alimentario… 6. Diagnóstico diferencial Tarea G: 1. Distinción entre patologías cuyo núcleo afecta a las deficiencias sanitarias (orgánicas o adquiridas, nutricionales o alimentarias) y las que afectan a las conductas personales y escolares. (0.25p) Recursos: igual que en F.2 e informes previos El trastorno afecta de manera muy significativa en la nutrición de Belén ya que puede estar padeciendo deficiencias de vitaminas o minerales. Además, la ingesta de sustancias no nutritivas es inapropiada para su correcto desarrollo y puede ocasionarle daños graves para su salud (envenenamientos, obstrucciones intestinales, infecciones por parásitos, lesiones dentales…). Es importante destacar que el trastorno produce consecuencias negativas y muy desfavorables para su desarrollo personal (ámbito social y escolar). Respecto a su ámbito social, vemos que es una niña muy poco sociable (juego reiterativo, monótono y aislado) y que el trastorno le está produciendo una exclusión entre sus compañeros. Además, Belén en lugar de acercase a ellos, se está separando por lo que hace más difícil su integración. Y tiene problemas para establecer contacto también con su profesora. Presenta dificultades de separación con su familia con llanto, especialmente con su padre, y para hacerse entender. Y en cuanto a su deficiencia intelectual, destacar que le está afectando a su desarrollo escolar. Belén lleva un ritmo de aprendizaje más lento, le cuesta más asimilar las cosas y presenta dificultades de aprendizaje en casi todas las materias (dificultades lectoescritoras, contar, poca creatividad…). Necesita recibir un apoyo para poder superar estas dificultades y poder seguir el ritmo de 24

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clase de sus compañeros para intentar así reducir su exclusión en el aula.

2. Distinción entre el comportamiento social descrito y comportamiento personal en los que se producen anormalidad o desviación en los patrones de desarrollo. (0.25 p.). Recursos: informes previos Analizando el comportamiento de Belén, podemos observar algunos aspectos que no se corresponden con su edad. Algunos de estos son:  Dificultades de separación de la familia y de los referentes adultos (fundamentalmente del padre y de la tutora).  Poca madurez en relación a su edad.  Falta de comunicación con sus familiares y compañeros.  Enuresis nocturna intermitente no controlada.  Dificultades para seguir órdenes e instrucciones.  En ocasiones, quiere aparentar ser más pequeña de lo que es incluso llegando a hablar como un bebe.  Dificultades para hacerse entender.  Uso excesivo del llanto.  Ambivalencia de reacción afectiva frente al educador (rechazo y necesidad).  Bajo nivel de desarrollo psicológico. 3. Determinación de predictores y del tratamiento especializado que puede requerir (0.50p.). Recursos: igual que en G.1 Respecto al tratamiento, si las pruebas médicas (exámenes de laboratorio…) confirmasen el trastorno, Belén debe recibir un tratamiento médico inmediato. Los tratamiento que podría recibir para curar esta patología y que son los más usuales utilizados son la opción de inhibidores de la recaptación de serotonina, la administración de suplementos nutricionales o medicación para controlar los antojos. Además, tendríamos que analizar si padece este trastorno por motivos psicológicos, como estar padeciendo estrés o depresión. Tampoco podemos descartar la opción de que lo esté haciendo por llamar la atención de sus padres, puede ser la causa de que pase mucho tiempo con la niñera y muy poco con sus padres, o por estar teniendo celos por el cercano nacimiento de su hermana, por lo que deberá recibir asesoramiento psicológico para intentar que deje de tener esos celos y el deseo de querer llamar la atención constantemente (ya que realiza acciones de niña pequeña o de un bebé); o recibir una terapia conductual o de comportamiento para corregir sus conductas mediante un programa de castigos y refuerzos. Por otro lado, sería muy conveniente hacerle exámenes quincenalmente para controlar su nutrición y saber si el trastorno empeora o mejora. Ante todo salvaguardar su salud ya que puede producirse daños graves como envenenamientos, obstrucciones intestinales, infecciones por parásitos o lesiones dentales. En definitiva, se tendría que llevar a cabo una intervención que incluya medidas psicológicas, sociales y educativas. 25

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7. Dictamen Tarea H. 1. Elaboración del dictamen (1.50 p.). Recursos: Anexo 4.3 y 8.2

1. DATOS IDENTIFICATIVOS DEL ESCOLAR Código PADI 050710

790922

D I

02

Curso: 3º Infantil G ETeléfono-s de contacto:

91 387 980 (Centro)

Fecha 10-07-2005 Lugar Madrid Nombre de los padres: Manolo y Eva Domicilio c/Alcalá de Henares

Edad 6a-3m Teléfono- 659-11-49-75 (m) Localidad: Madrid D.P 28…..

2. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN La alumna manifiesta ciertas alteraciones en el hábito alimentario ya que padece un trastorno en la ingesta y conducta alimentaria (Pica, F98.3). Además ha sido diagnosticada como deficiente intelectual (F70.9). Es evidente la condición de valoración negativa del marco escolar que presenta la alumna ante las dificultades académicas y se da un claro consenso del equipo docente en la consideración como candidata a la escolarización en el grupo de acnee, referida siempre a una situación de carácter provisional y periódicamente revisable, que posibilite unas mínimas condiciones para el desarrollo de la actividad escolar en un ambiente relativamente normalizado. Su nivel de competencia curricular es de 3º de Educación Infantil. Se puede observar que su ritmo de aprendizaje es más lento y en casi todas las materias está teniendo un rendimiento escolar bajo. Además, su trastorno de la ingesta de sustancias no comestible le está causando una mala socialización con sus compañeros de aula, problemas en establecer relaciones, problemas de comportamiento y un carácter bastante retraído.

ORIENTACIONES PARA LA PROPUESTA CURRICULAR A nivel educativo se plantean los siguientes enfoques que guían la intervención singular en el programa de acnnes: - A nivel académico, realizando las correspondientes adaptaciones curriculares para que adquiera los conocimientos necesarios al objeto de acceder a una escolarización lo más normalizada posible (pautado de estrategias de organización de las tareas y materiales 26

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escolares, modificación de los procedimientos instructivos y en el curriculum, control y limitación de respuestas precipitadas, incidencia continua y activa de las reglas de clase y hábitos de trabajo). - A nivel personal, mediante un enfoque cognitivo-conductual, al objeto de aumentar la capacidad del alumno de resolver los problemas y mejorar sus habilidades de comunicación; así como promover técnicas básicas de habilidades para controlar sus impulsos d e ingesta de sustancias no comestibles. - A nivel del grupo de iguales, mediante terapia de grupo y dinámicas con sus compañeros, al objeto de mejorar sus capacidades de socialización. Esta ayuda se llevará directamente desde la tutoría y desde el grupo de integración con el apoyo del departamento de Orientación y del Equipo docente. - A nivel de Equipo docente, realizando sesiones de sensibilización e información sobre el tratamiento educativo del alumnado con este trastorno. - A nivel familiar, mediante información y ayuda a los padres, dirigida a darles pautas e introducir una serie de cambios dentro de casa para que participe en tareas domésticas y se responsabilice de los resultados de su conducta. - A nivel sanitario, manteniendo el control y coordinación periódica de ambos servicios (salud mental y educativo) referido al tratamiento farmacológico (si procede), terapia específica de conducta (psicología clínica) e intervención psicopedagógica a nivel de control/modificación de conducta. La presente propuesta de intervención será revisada periódicamente, en función de los resultados de la evaluación educativa y sanitaria. En todo caso, se emitirá un informe al finalizar cada curso escolar.

3. OPINIÓN DE LA FAMILIA Informados los padres de la situación de Belén, manifiestan estar de acuerdo con la propuesta de escolarización en el programa para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (Trastorno de Pica con deficiencia intelectual), para lo cual presentan la oportuna aceptación que acompaña a este Informe.

4. PROPUESTA DE ESCOLARIZACIÓN Reunido el Departamento de Orientación del CEIP Badiel, en presencia del Director del Centro, y en función de las necesidades educativas del alumno, de su situación como acnee, SE PROPONE SU ESCOLARIZACIÓN en el C E I P B a d i e l , en el Programa de acnees (Trastorno de Pica con deficiencia intelectual)

5. OBSERVACIONES La nueva situación educativa irá acompañada de la evaluación del proceso y de las pertinentes medidas educativas por parte del Departamento de Orientación del Centro y se contará con la colaboración de la familia y de los servicios de salud implicados.

En Alcalá de Henares, a 17 de Noviembre de 2011 Vº Bº El Director

El Jefe del Departamento de orientación

Especialistas en PT

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OBSERVACIÓN: Los datos reflejados es este dictamen de escolarización son confidenciales y corresponden a la situación actual del alumno, no presuponiendo su evolución futura.

8. Estrategia-s de intervención psicopedagógica Tarea I: 1. Modelo de intervención (justificación). (0.75 p.) Recursos: Transparencias de Modelos He decidido escoger como modelo de intervención el MODELO DE SERVICIOS ya que analizando sus características, en mi opinión, es muy apropiado para utilizarlo en este caso. Es un modelo de intervención, generalmente vinculado a las instituciones públicas, que se caracteriza por una oferta muy diversa de "servicios o prestaciones" que existe en la mayoría de los campos profesionales y cuya finalidad es atender a las disfunciones, carencias o necesidades que demanda, por iniciativa propia, la población. El modelo ha ido evolucionando desde un planteamiento clínico inicial, asociado a un enfoque de ajuste y psicométrico hasta el actual enfoque más psicopedagógico y más comprometido e implicado en el contexto (escolar y familiar) del sujeto. Surge a partir de la creación de los equipos psicopedagógicos ubicados fuera de los centros educativos para dar apoyo zonal y de la consulta clínica para responder a demandas complejas de diagnóstico. En educación contempla la figura del especialista como único agente capacitado para resolver problemas sin tener en cuenta a los profesores. Los objetivos y funciones de intervención nacen fuera del contexto escolar, están previstas por la normativa y son muy amplias, lo que exige una alta especialización de los miembros de los equipos. Las acciones son diagnósticas o paliativas de déficits o dificultades, por lo que su atención sólo llega a la población de riesgo. Son intervenciones puntuales reactivas tendentes al problema sin detenerse en la viabilidad de las situaciones (intervención descontextualizada). No puede ayudar al desarrollo global de la persona porque no ofrece la posibilidad de manera grupal y preventiva ante las necesidades del contexto.

Enfoques del Modelo: -Ajuste educativo: Este enfoque asume la premisa que la orientación es una función propia del ámbito escolar, al considerar que todo profesor es tutor y, por tanto, orientador. -Psicométrico: es obtener medidas cuantitativas sobre las capacidades mentales de los sujetos empleando para ello instrumentos de medida o tests mentales. -Integrador. Para el vínculo escuela-familia. Habilidades del Orientador:

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Las propias de una relación interpersonal y comunitaria: capacidad de relación (servicios de la comunidad y con el centro), de coordinación (estructuras administrativas y educativas); de valoración identificación y ajuste (ubicación adecuada de los acnees); de colaboración (centros, profesores y familias). Sus características más importantes son:        

Suele tener un carácter público y social. Intervención directa. Carácter terapéutico y de resolución de problemas. Actúan sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera. Suelen estar ubicados fuera de los centros educativos. Su implantación es zonal y sectorial. Actúan por funciones, más que por objetivos. Se centra en las necesidades de los alumnos con dificultades y de riesgo.

2. Programa-s de intervención si se opta por este enfoque (descripción). (o.75 p.) Recursos: ver casos resueltos (comprobar en dictámenes y consentimientos informados si figura este enfoque como vía de intervención) En este modelo, cada profesional trabajará con Belén en su campo de especialización (EOEP): -P.T: trabajará con la niña dándole apoyo y reforzando su aprendizaje para mejorar su rendimiento escolar. Se intentará que el apoyo se produzca dentro del aula para mejorar la integración con sus compañeros. Trabajará también con Belén las relaciones sociales, y llevará a cabo un Plan para controlar y mejorar su conducta. - Médico: será el encargado de coordinar y controlar el tratamiento médico de Belén, así como sus revisiones nutricionales. -Psicólogo: se ocupará del tratamiento y asesoramiento psicológico de Belén. -T.S: trabajará sobre todo con la familia y será el encargado de mantener abierta la comunicación entre los padres y el Centro. -Psicopedagogo: será el encargado de organizar y coordinar a todos los especialistas, tendrá reuniones con todos y tomará las decisiones oportunas para la intervención de Belén. En todo momento, estará informado de todo el trabajo que se está haciendo con la niña, de su desarrollo y lo irá evaluando para su mejora.

3. Consentimiento informado familiar. (0.25 p.) Recursos: Anexo 4.1 y 8.1 Para la resolución global del caso, véase el anexo 5 (como ayuda)

OPINIÓN DE LOS PADRES RESPECTO A LA PROPUESTA DE ESCOLARIZACIÓN 29

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Tutores legales del alumno: D. M.S.Z., con DNI: 31573821O Dª. E.B.S., con DNI: 03924214G Código PADI

050710

790922

02

Escolarizado en el CEIP Badiel y domiciliados en: Madrid. c/ Alcalá de Henares, Nº 28

EXPONEN: Que habiendo sido informados por el Departamento de Orientación del CEIP Badiel de la propuesta de escolarización realizada para el citado alumno,

MANIFIESTAN: Estar de acuerdo con la propuesta de escolarización realizada por este Departamento de Orientación para que su hijo B.S.S. sea escolarizada como alumna de necesidades educativas especiales (Trastorno de Pica con deficiencia intelectual) en el citado colegio. En Madrid, a 29 de Noviembre del año 2011 Rdo.: ………………………………………..

DNI: 31573821-O

Rdo.: ………………………………………..

DNI: 03924214-G

(INFORMACIÓN QUE SE CITA EN LA PÁGINA ANTERIOR CORRESPONDIENTE AL CONSENTIMIENTO INFORMADO) A nivel educativo se plantean los siguientes enfoques que guían la intervención singular en el programa de acnnes: - A nivel académico, realizando las correspondientes adaptaciones curriculares para que adquiera los conocimientos necesarios al objeto de acceder a una escolarización lo más normalizada posible (pautado de estrategias de organización de las tareas y materiales escolares, modificación de los procedimientos instructivos y en el curriculum, control y limitación de respuestas precipitadas, incidencia continua y activa de las reglas de clase y hábitos de trabajo). - A nivel personal, mediante un enfoque cognitivo-conductual, al objeto de aumentar la capacidad del alumno de resolver los problemas y mejorar sus habilidades de comunicación; así como promover técnicas básicas de habilidades para controlar sus impulsos d e ingesta de sustancias no comestibles. - A nivel del grupo de iguales, mediante terapia de grupo y dinámicas con sus compañeros, al objeto de mejorar sus capacidades de socialización. Esta ayuda se llevará directamente desde la tutoría y desde el grupo de integración con el apoyo del departamento de Orientación 30

CASO EXAMEN EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

SARA GUTIÉRREZ ESTEBAN

y del Equipo docente. - A nivel de Equipo docente, realizando sesiones de sensibilización e información sobre el tratamiento educativo del alumnado con este trastorno. - A nivel familiar, mediante información y ayuda a los padres, dirigida a darles pautas e introducir una serie de cambios dentro de casa para que participe en tareas domésticas y se responsabilice de los resultados de su conducta. - A nivel sanitario, manteniendo el control y coordinación periódica de ambos servicios (salud mental y educativo) referido al tratamiento farmacológico (si procede), terapia específica de conducta (psicología clínica) e intervención psicopedagógica a nivel de control/modificación de conducta. La presente propuesta de intervención será revisada periódicamente, en función de los resultados de la evaluación educativa y sanitaria. En todo caso, se emitirá un informe al finalizar cada curso escolar.

Autocalificación de la asignatura: El alumno completará las casillas con la calificación objetiva de su trabajo en cada una A

B C D E F G H I 1 2 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 1 2 1 2 3 1 1 2 3 0,2 0,15 0,2 0,2 0,2 0,6 0,3 0,3 0,4 0,4 0,15 0,2 0,5 0,2 0,15 0,2 0,2 0,4 1,25 0,5 0,5 0,2

TOTAL 7,4

DATOS DEL ALUMNO (ENLACES ENVIADOS A PROFESOR PARA DEVOLVER CORRESPONDENCIA Y PARA EVALUAR EL [email protected] BLOG) CORREO BLOG http://saragutierrezestebanpsicopedagogia.blogspot.com/ IMPORTANTE. Trabajar sobre este documento y remitirlo al profesor una vez cumplimentado, autocalificado y comprobado que funcionan los enlaces

NOTA FINAL CORREGIDA POR EL PROFESOR: 8.5

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