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• Heber Farid Fabrica Quispe

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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE ORURO DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

MODULO II TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS CAPITULO XIII

LA NEUROCIENCIA Y LA EDUCACIÓN 2019

CAPITULO XIII LA NEUROCIENCIA Y LA EDUCACIÓN La presente revisión bibliográfica procura exponer algunos argumentos que surgen de los avances en la comprensión del cerebro humano, y especialmente las potenciales aplicaciones que pueden tener en la educación. Se aborda la neuroeducación como interdisciplina y transdisciplina alrededor de varias preguntas que resultan relevantes para los autores: ¿cómo aprendemos?, ¿qué factores influyen en el desarrollo cognitivo?, ¿cómo se puede potenciar el desarrollo cognitivo mediante la educación?, ¿qué problemas enfrenta la escuela?, y ¿cuáles son los campos de actuación de la neuroeducación? ¿Qué es la Neuro educación? La educación, como se sabe, involucra dos acciones fundamentales: la de enseñar y la de aprender. Las investigaciones científicas sobre la conducta humana y el funcionamiento cerebral brindan información valiosa sobre cómo los seres humanos enseñamos y aprendemos que puede ser útil para las teorías y prácticas educativas. Las neurociencias pueden realizar importantes contribuciones al conocimiento para facilitar la comprensión de procesos cognitivos claves para la enseñanzaaprendizaje, tales como la memoria, la atención, el lenguaje, la lectoescritura, las funciones ejecutivas, la toma de decisiones, la creatividad y la emoción, entre otros. Las neurociencias modernas son también importantes para el entendimiento de situaciones de riesgo de aprendizaje (por ejemplo, dislexia y discalculia) y así ofrecer un beneficio para muchísimos niños. La metodología utilizada en el campo de las neurociencias cognitivas humanas y la psicología experimental ofrece además la posibilidad de probar empíricamente estrategias e intervenciones que pueden implementarse en el área de educación como, por ejemplo, el monitoreo y la comparación de distintas modalidades de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, aunque se pueda enfatizar el potencial de las neurociencias como una herramienta para mejorar la educación, la transición del laboratorio al aula no es sencilla. Desde el momento en que nacemos, nos la pasamos aprendiendo. Así, procesamos información y construimos "esquemas mentales" del mundo para poder reflexionar, tomar decisiones y actuar. El aprendizaje es tan importante y tan central en la vida que por eso se vuelve primordial tratar de comprender qué es, cómo se produce y cómo se pueden mejorar los procesos, en lo individual y en lo social. Gracias al avance de la ciencia, hoy sabemos que, en su desarrollo, nuestro cerebro se va esculpiendo, es decir, va cambiando tanto su estructura como su funcionamiento. Así, las conexiones neuronales se van modificando a lo largo de la vida como producto del aprendizaje y la interacción con el ambiente que nos rodea. Esta capacidad del cerebro, denominada "plasticidad cerebral", da cuenta de que los conocimientos y habilidades que adquirimos no son estáticos, sino que están en constante cambio. En pocas palabras: aprender es bueno para el cerebro. El aprendizaje puede realizarse de distintas formas; una de ellas se da de manera guiada, pautada y asistida. Por ejemplo, las personas solemos aprender a leer y a escribir si otra persona nos lo enseña explícitamente. Sobre las prácticas planificadas y mediadas se sustentan las acciones desarrolladas por las instituciones educativas. En este sentido, los contenidos curriculares y objetivos para cada etapa, los modelos pedagógicos y la distribución del tiempo en la jornada escolar se apoyan -o deberían hacerlo- en supuestos sobre cómo aprendemos. Es así que el diálogo entre las múltiples disciplinas puede contribuir al desarrollo de una educación de mayor calidad que provea las bases para que todos aprendan y desarrollen plenamente el máximo de su potencial. Diversos estudios científicos sobre el comportamiento humano, el funcionamiento del cerebro y la psicología experimental han mostrado evidencia sobre factores que promueven o facilitan el aprendizaje:  Tener una buena nutrición es esencial para el aprendizaje. Investigaciones en poblaciones que sufren malnutrición han probado que ciertos tipos de deficiencia nutricional impactan negativamente en el cerebro y en el desarrollo de las funciones cognitivas. Los programas

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de alimentación escolar han resultado efectivos para mejorar la asistencia y permanencia de los niños y niñas en la escuela. Asimismo, pueden contribuir a incrementar la equidad social, prevenir las carencias nutricionales y promover hábitos saludables de alimentación. La exposición crónica a situaciones de estrés puede generar efectos adversos en el aprendizaje. Un niño que reacciona con ansiedad extrema a las pequeñas tensiones diarias en la escuela es posible que tenga dificultades para interactuar con sus compañeros y en su rendimiento escolar. Una dosis tolerable de estrés suele aumentar la vigilancia y mejorar el rendimiento en tareas complejas. Pero, al convertirse en algo crónico, el estrés afecta el desarrollo cognitivo, social y emocional, el rendimiento, el aprendizaje, la memoria de trabajo, el autocontrol emocional y la capacidad atencional impactando en el desempeño escolar. Los efectos del estrés crónico son frecuentes en los niños que viven en condiciones adversas. El ejercicio físico beneficia la capacidad de aprender a través de una variedad de mecanismos directos e indirectos como el aumento en la regulación de factores neurotróficos (que favorecen la supervivencia de las neuronas) y la neurogénesis (generación de nuevas neuronas) en el hipocampo (área cerebral clave en la formación de la memoria). Indirectamente, el ejercicio mejora el humor y el sueño, reduce el estrés y la ansiedad, situaciones que afectan el rendimiento cognitivo. Dormir lo suficiente promueve los procesos de memoria y aprendizaje. Luego de una jornada intensa de aprendizaje, el sueño beneficia la consolidación, reestructuración, generalización y recuerdo selectivo de la información adquirida. Contrariamente, la falta de sueño se asocia con menor atención, olvidos y menor capacidad para realizar tareas que requieren de gran esfuerzo y control mental. En la adolescencia, el ritmo circadiano cambia y se vuelve más "nocturno". Este cambio se explica por factores biológicos naturales y no por cambios de hábitos. Esto hace que el horario de alerta, en el que estamos más dispuestos para aprender, se corra algunas horas de la mañana. Por eso, los jóvenes suelen tener somnolencia, hecho que impacta negativamente en el desempeño escolar. En base a estas evidencias muchos sugieren que el horario de ingreso al colegio debería retrasarse en la secundaria. Otra estrategia más sencilla de llevar a cabo consiste en evitar tareas cognitivamente demandantes durante las primeras horas de clase. Es importante la distribución de aprendizaje en el tiempo (evitar estudiar todo el contenido en poco tiempo). Expandir los espacios de descanso entre los aprendizajes afecta de manera positiva en el aprendizaje a largo plazo. Los intervalos largos entre períodos de estudio serían ideales para retener conceptos. Cuando un estudiante interactúa y participa activamente con el conocimiento, la información puede integrarse y consolidarse más fácilmente en los circuitos neuronales de la memoria a largo plazo. Asimismo, las prácticas de enseñanza entre los alumnos, cuando debaten, explican, predicen o discuten contenidos, permiten una mayor y mejor comprensión de los conceptos o ideas. Las creencias acerca de la capacidad de aprendizaje influyen en la motivación y el desempeño académico. Diversos estudios demostraron que los estudiantes que piensan que las capacidades cognitivas y de aprendizaje son maleables y flexibles, están más dispuestos a asumir tareas desafiantes y a ampliar sus conocimientos. En cambio, los que creen que son rasgos fijos y que no cambian (por ejemplo, al pensar: "yo no soy bueno para las matemáticas") suelen centrarse más en los objetivos de su rendimiento, son más reacios a asumir tareas muy difíciles y son más sensibles al comentario negativo.  La motivación intrínseca se refiere al interés genuino por participar de una actividad, sentirse competente y autónomo. Cuando los estudiantes están intrínsecamente motivados, tienen más probabilidades de mejorar el aprendizaje, organizar la nueva información de manera eficaz y

relacionarla con lo que ya saben. Por el contrario, si están motivados por cuestiones extrínsecas, se involucran en las tareas como un medio para un fin determinado, por ejemplo, para obtener una buena calificación, para conseguir los elogios de sus padres o para evitar el castigo.  La capacidad de jugar está fuertemente relacionada con el desarrollo cognitivo y el bienestar social y emocional. El juego en los niños es una herramienta básica para el desarrollo de la función simbólica. Además, se ha demostrado que es un predictor de las capacidades lingüísticas, la autorregulación y la flexibilidad cognitiva. La calidad de la imaginación y la fantasía del juego en la infancia se asocia a medidas de creatividad a lo largo de la vida. Por su parte, contar con tiempo y espacios adecuados para que los padres jueguen con sus hijos favorece el vínculo de apego. Y esto, a su vez, contribuye a que sean emocionalmente más seguros.  Ser capaz de auto dirigirse y tomar control del propio aprendizaje es un elemento vital para organizar y alcanzar los objetivos escolares. Estas habilidades se sustentan en lo que se conoce como "funciones ejecutivas", es decir, la capacidad para establecer metas, planificar y auto monitorear el propio desempeño para alcanzar un objetivo. Es importante que los docentes apoyen su desarrollo, promoviendo, por ejemplo, el control de los impulsos, la planificación y la organización de las actividades.  Existe evidencia de que la auto-evaluación (que el estudiante reflexione sobre lo aprendido fuera de clase) mejora, en diferentes situaciones y temas, el rendimiento y la retención a largo plazo. Por el contrario, hay datos que demuestran que subrayar y releer mecánicamente como mera acumulación son ineficaces y pueden consumir mucho tiempo.  Hacer mucho hincapié en la "inteligencia" o el "talento" -con la creencia de que tales atributos son innatos y fijos- aumenta la vulnerabilidad al fracaso, el miedo a los desafíos y la apatía para aprender y mejorar. Estimular la perseverancia, la dedicación, el esfuerzo, la tenacidad y el proceso de aprendizaje, en lugar de focalizar en la inteligencia o talento, genera mejores logros en la escuela y en la vida. Se ha mostrado que el refuerzo verbal o halago es más efectivo cuando se dirige al esfuerzo y a los procesos (ej. "Debes haber trabajado muy duro para lograr este excelente trabajo") que cuando se dirige a atributos personales del niño o joven (ej. "Tu excelente trabajo demuestra que eres muy inteligente"). La explicación radicaría en que, cuando los halagos apuntan a la personalidad del niño o joven, pueden disminuir su motivación ante nuevos desafíos que impliquen el riesgo de poner en cuestión el auto-concepto. En cambio, los refuerzos orientados a procesos construyen confianza en uno mismo y persistencia para enfrentar nuevos desafíos. Es importante remarcar, principalmente por el interés general que despierta en la actualidad la neurociencia, que existen varias creencias erróneas basadas en interpretaciones incorrectas de investigaciones científicas que, a veces, incluso, tienen una repercusión mediática o pública. Los llamados "neuromitos" o creencias sin base científica también existen en torno a los procesos cognitivos involucrados en la educación. Algunos de ellos son que "usamos solo el 10% del cerebro", que "el cerebro izquierdo es el sitio de la racionalidad y el derecho de la creatividad" o que "existe un estilo de aprendizaje visual, auditivo y kinestésico". Estas concepciones sin sustento científico pueden llevar a la implementación de prácticas desacertadas. Las neurociencias, la psicología y las ciencias del comportamiento dan cuenta sobre ciertos aspectos del aprendizaje escolar, pero de ninguna manera pueden ofrecer recetas mágicas. Toda decisión sobre cuestiones educativas no puede ni debe ser espasmódica ni unidireccional. Se requiere para eso de la reflexión crítica y elaboración interdisciplinaria, del diálogo y del consenso. Es en el encuentro entre disciplinas (educadores, psicólogos, científicos sociales, neurocientíficos, etc.) donde surge la

interacción que podría producir mejoras en las capacidades de enseñanza-aprendizaje. Y en todo esto existen hombres y mujeres que, como dice Brecht sobre los luchadores de toda la vida, son imprescindibles. Son ellos quienes verdaderamente construyen los puentes entre las teorías y las prácticas de enseñanza y aprendizaje, quienes conocen cabalmente la realidad de cada aula, quienes día a día trabajan con sus alumnos, promueven el conocimiento y les brindan factores claves para el aprendizaje -e irremplazables por la tecnología- como el contacto humano, el ejemplo, el afecto, la inspiración, la mirada social y la motivación: son los maestros, siempre los maestros. La Neurociencia estudia empíricamente el cerebro y el sistema nervioso conectado a éste, considerando que el primero es el órgano que nos permite adaptarnos al entorno y, por ende, aprender. La Neurociencia ha avanzado en el conocimiento de los factores genéticos y biológicos, así como en el reconocimiento de la influencia de los factores ambientales que afectan nuestra capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida (The Royal Society, 2011). La Neuroeducación es una nueva interdisciplina y transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas disciplinas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano (Lipina y Sigman, 2011). A través de esta nueva disciplina, se intenta aplicar los avances de la neurociencia básica y clínica, en la “Era del cerebro”, a la vida cotidiana, al desarrollo del ser humano y a la función que lo hace único dentro de las especies, que es su capacidad de educarse. De esta forma, intenta promover y mejorar los alcances de la educación y el bienestar personal, social y económico (OECD, 2010). El aprendizaje ocurre dentro y fuera del aula, en la enfermedad y en la normalidad, en la niñez y en la vejez, y múltiples factores influyen en sus resultados. Estos procesos pueden ser estudiados metódicamente, desde el impacto de los aspectos biológicos y culturales, hasta la evaluación de los abordajes educativos. La neuroeducación estudia el “aprender a aprender” y en él (¿estudio?) son tan importantes la alfabetización y la adquisición del manejo numérico, como las habilidades para la abstracción, la planificación, la flexibilidad, la adaptación, la motivación y la experiencia emocional. ¿Cómo se puede potenciar el desarrollo cognitivo mediante la educación? Aun cuando se sabe de los límites de la neuroplasticidad, y que hay diferencias individuales, es decir que, a pesar de una predisposición interna y una estimulación externa adecuada, pueden no adquirirse, compensarse o recuperarse ciertas funciones cognitivas, (Dehaene, 2009; Bavelier, et al., 2010), la estimulación cognitiva adecuada y adaptada al individuo y sus necesidades, ha confirmado ser beneficiosa en diversas poblaciones de estudio. Comparando los llamados potenciadores de desarrollo cognitivo, la educación ha demostrado ser el de mayor rédito, por encima de fármacos o entrenamientos computacionales (Sahakian, Malloch y Kennard, 2010; Duckworth, Seligman, 2005). La educación formal-escolar provee la oportunidad de la interacción social y de adquirir habilidades como la abstracción y la lógica, que ayudan a resolver problemas y a aumentar la flexibilidad mental. Además, se observó que quienes pasan más años escolarizados tienen mayor reserva cognitiva y capacidad de resiliencia, con mayor habilidad para responder a momentos de estrés como eventos traumáticos y enfermedades, incluyendo injuria cerebral, desórdenes mentales y envejecimiento normal (Barnett y Sahakian, 2010; Elliott, Sahakian y Charney, 2010). La salud física, el ejercicio, la adecuada nutrición y hábitos de sueño, son requisitos básicos para el bienestar físico y mental. Las mal consideradas “materias extra-curriculares” son fundamentales para el desarrollo cognitivo y son capaces, no solo de mejorar el rendimiento intelectual-académico, y de potenciar la atención y funciones ejecutivas como la creatividad y comunicación, sino de disminuir la depresión, mejorar el bienestar emocional y la calidad de vida. Al respecto, se han aplicado estudios de investigación clínica en sujetos sanos y con trastornos como el Síndrome de Déficit de Atención e Hiperactividad (ADHD), depresión, ansiedad y trastornos del aprendizaje, que han mostrado el beneficio de intervenciones a través de la actividad física, la música, el teatro y la danza (Brown,

Martínez y Parsons, 2006; Rickard, Toukhsati y Field, 2005; Larson y Brown, 2007; Themanson y Pontifex, 2008; Lambourne, 2006; Frith y Blakemore, 2011; Dehaene y Petit, 2009). Se conoce cada día más acerca de los mecanismos de persistencia a largo plazo de la memoria. Aprendemos gracias a la necesidad de ese conocimiento, al interés o motivación que genera, potenciado por la emoción, que es experiencia y repetición dependiente, y que agregamos refuerzo sináptico (conexión entre neuronas) y nuevas conexiones a circuitos neuronales existentes, o sea que necesitamos asociar nueva información a información previa (Lipina y Sigman, 2011; Frith y Blakemore, 2011; Bailey, Kandel y Si, 2004). Sin embargo, a pesar del avance de la ciencia en esta área, salvo excepciones, no se generan a nivel escolar aplicaciones prácticas ni ensayos concretos dentro del marco teórico curricular. Entender cómo aprende el cerebro y cómo está influido por los ritmos biológicos, las etapas del desarrollo, las emociones o la motivación, puede llevar a un mejor aprovechamiento de los horarios escolares, de la metodología, la dinámica curricular y la programación de las actividades (Lipina y Sigman, 2011; Frith y Blakemore, 2011). En definitiva, junto al conocimiento de las ciencias de la educación, las neurociencias intentan potenciar esta oportunidad en la escuela según las bases fisiológicas del aprendizaje. ¿Cuáles son los campos de actuación de la neuroeducación en la escuela? (Algunos ejemplos) La neuroeducación ha estudiado diferentes aspectos de la enseñanza y el aprendizaje. Se describen a continuación algunas áreas de interés (Lipina y Sigman, 2011; Frith y Blakemore, 2011; Ministerio de Educación de Argentina, 2011). Optimización de aprendizaje perceptivo-intuitivo.  Valor de las emociones en el aprendizaje y la consolidación de la memoria.  La novedad y la sorpresa para mejorar los niveles de atención.  Potenciación del aprendizaje a través del deporte y las artes.  Imaginería mental y control de los impulsos.  Auto-monitoreo y meta-cognición en el aprendizaje.  La importancia del juego y las plataformas digitales en el aprendizaje incidental y la velocidad de procesamiento.  Adecuación de la duración de clases, alternancia en contenidos y la duración óptima de la atención.  Cronobiología y rendimiento cognitivo.  Creatividad y flexibilidad al momento de enseñar y aprehender.  Aspectos que potencian el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. El desafío que enfrenta la neuroeducación en el futuro cercano sería el de cerrar la brecha entre el conocimiento que proviene del trabajo clínico y de laboratorio de los neurocientíficos, donde se han dado algunos resultados que permiten comprender con mayor profundidad el funcionamiento del cerebro humano, y las observaciones sistemáticas que muchos docentes hacen del aprendizaje en las aulas de clase. Sería prometedor el impacto que tal sociedad podría tener sobre uno de los aspectos que nos hace humanos, el aprendizaje (Lipina y Sigman, 2011). La neurociencia en la educación superior La neurociencia elemento del estudiante para su aprendizaje, porque intervienen las emociones y el cerebro. El docente hace uso de ella para conectar adecuadamente la atención del alumno; esto permite la interacción emoción y conocimiento. Los estudiantes del Tecnológico de Estudios Superiores de Chimalhuacán son jóvenes con características diversas, debido a que generalmente son aceptados todos los solicitantes, y, por lo tanto, no hay selección. Algunos alumnos presentan deficiencia de aprendizaje, enfermos terminales, o una serie de múltiples problemas familiares, pero eso, no les impide, continuar sus estudios. Resulta algo

complicado que la Institución discrimine a estos individuos, ya que por ley está obligado a aceptar, lo complicado es ¿cómo hacer que el alumno aprenda? El alumno con las características mencionadas, representa un reto para el docente y una satisfacción para el alumno. La neurociencia cognitiva estudia las diferentes áreas del cerebro y sus funciones que indican que sólo puede ser aprendido aquello que llama la atención y genera emoción. Todo lo que es diferente y sobresale la monotonía. Lo primero que el docente debe considerar es la atención de los estudiantes, porque está, es la puerta del conocimiento que junto con la emoción integran el principal elemento del aprendizaje. Una vez captando la atención del alumno, entonces se podrá introducir el tema, no habrá problemas si el joven muestra interés por el contenido, pero, sí no es de su agrado le será complicado adquirir el conocimiento. Las condiciones neurocientíficas vinculadas con el aprendizaje son la memoria, las emociones, los sistemas sensoriales y motores, sistemas atencionales, motivación, ritmo sueño/vigilia, deben estar armonizadas con el medio en el aula, otro factor influyente en su modo de aprender es el estilo de vida que ha llevado y que lleva el alumno. Aprender nuevas cosas significa formar conexiones neuronales importantes y cerrar otras que no lo son. El cerebro se divide en dos hemisferios: 1. El hemisferio derecho controla el lado izquierdo del cuerpo. 2. El hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo. Cada lado del cerebro trabaja en cooperación con el otro; complementándose recíprocamente. Hemisferio derecho: Hemisferio izquierdo: Es lineal Es circular. Sus habilidades de pensamiento son de alto orden: Habilidades de alto orden: lenguaje, análisis, lógica, secuencialidad, Responsable de la intuición, la formación de objetividad, etc. imágenes complejas, patrones de reconocimiento, Permite hacer abstracciones e identificar causas y identificación de relaciones, razonamiento efectos o separar el todo de sus partes. simultáneo. Razonamiento verbal y matemático. Ve más allá de lo evidente. Funciones complejas como la inferencia y la Soluciona problemas. deducción. Pues bien, uno de los retos más grandes que tiene el ser humano es ser docente y transmitir los saberes. A lo largo de mi vida he convivido con muchos maestros, dándome cuenta de realidades que a continuación las hago mención: algunos maestros se dedican a dar clases sólo porque no tienen otra alternativa y no sitúan su vida en otro contexto, lo que los ha llevado a la indiferencia, no se preocupan por el alumno, nunca verifican que realmente aprenda, les vale; hay otros profesores que a pesar de no ser tener pasión por la docencia, ubican correctamente a los alumnos, para que alcancen los objetivos establecidos por el programa, pero no trascienden, dejan que la vida los lleve y no tienen grandes ideales. Existe un tercer tipo de maestros, aquellos que desde pequeños encontraron su elemento o que a lo largo de su vida han encontrado ese don para convertirse en maestros. Este tipo de maestros que tienen el don de serlo, dedican su vida por completo a enseñar a los alumnos a pesar de múltiples obstáculos, tienen habilidades para trasmitir los conocimientos, innovan las clases con climas educativos atractivos donde no se permite al alumno aburrirse, son creativos en elaboración de materiales; todo con la finalidad de tener un alumno pensante, crítico, comprometido, competitivo y con visión para que pueda moverse en el mundo globalizado y alcance retos y metas que se vaya forjando. Hasta se podría decir que son profesores que sueñan despiertos, porque ponen todo el empeño en su actividad.

Hablar de profesores dedicados a la docencia con las características de soñadores, innovadores, creativos y ante todo con la virtud de ser comprometidos, es el ejemplo de que muchos deberían de seguir para que México y todos sus habitantes hagan un país mejor, con la cultura por la conservación del planeta y sustentabilidad del medio; que sin duda alguna estamos siendo afectados por el exceso de contaminación. Ubicando nuevamente a los profesores que tienen el don para dar clases los he llamado maestros con neurolingüística, para saber el orden y la forma en que se conecten con el cerebro y asimilar el conocimiento. Este enfoque lo he visualizado desde el nivel educativo superior, cuando se considera que el joven ya tiene un pensamiento crítico, pero muchas veces le falta esa determinación y, por lo tanto, hay que orientarlo, reubicarlo, motivarlo, hacerlo sentir útil y capaz de realizar todo lo que él se proponga. Bajo este enfoque el trabajo del docente se vuelve múltiple; que, a través de la Organización de Estados Iberoamericanos, emana nuevas formas de interactuar y facilitar el conocimiento con apoyo a la docencia enfocada, a la ciencia, cultura y sociedad. Bibliografía Bailey, C., Kandel, E., y Si, K. (2004). The persistence of long-term memory: A molecular approach to self-sustaining changes in learning-induced synaptic growth. Neuron Sept 30th. Vol. 44, pp. 49– 57. Barnett, J., y Sahakian, B. (2010). Cognitive reserve and mental capital. En Cooper, G., Field, J., Goswami, U., Jenkins, R., y Sahakian, B. (Eds.). Mental Capital and Wellbeing, Wiley-Blackwell. Londres. Bavelier, D., Levi, D., Li, R., Dan, Y., y Hensch, T. (2010). Removing brakes on adult brain plasticity: from molecular to behavioral interventions. Journal of Neuroscience, 30, pp. 14964–14971. Blakemore, S., y Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain: implications for executive function and social cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry; 47, pp. 296297. Boekaerts, M., Koning, E., y Vedder, P. (2006). Goal-directed behavior and contextual factors in the classroom: An innovative approach to the study of multiple goals. Educational Psychologist, 41(1), pp. 33–51. Brown, S., Martinez, M., y Parsons, L. (2006). The neural basis of human dance. Cerebral Cortex, No. 16, pp. 1157-1167. Champagne, F., y Curley, J. (2005). How social experiences influence the brain. Current Opinion in Neurobiology, 15(6), pp. 704–709. Dehaene, S. (2014). El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo veintiuno. Dehaene, S. (2009). Reading in the Brain. London: Viking Penguin. Dehaene, S., y Petit, C. (2009). Parole et musique: Aux origines du dialogue humain. Paris: Coll. College de France Paris, Editions Odile Jacob. Duckworth, A., y Seligman, M. (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolescents. Psychological Science, 16(12), pp. 30-944. El País. (2014). Tasa de desempleo Juvenil. Obtenido desde http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/subnotas/1-66580-2014-01-23.html. Elliott, R., Sahakian, B., y Charney, D. (2010). The neural basis of resilience. En Cooper, G., Field, J., Goswami, U., Jenkins, R., y Sahakian, B. (Eds.). Mental Capital and Wellbeing. London: WileyBlackwell. Frith, U., y Blakemore, S. (2011). Como aprende el cerebro: las claves para la educación. Buenos Aires: Editorial Abril. Hebb, D. (1949). The Organization of Behavior. New York: Wiley. Knudsen, E. (2004). Sensitive Periods in the Development of the Brain and Behavior. Journal of Cognitive Neuroscience, 16(8), pp. 1412–1425.

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